T

:
; 87
Ante la neoesldsd de qua los docentes Indaguen, investiguen y partldpen
en un debate constructK/osobre los temas inmediatos y trascendentes que i.
Elizabeth Castillo Guzman
la educadbn cotombiana requiere. la Cooperative Editorial MAGISTERiO
entrega la Coleccldn MESAREDONDAcomounctcmcnto mdsdeanbllsls
util, tanto para los maestros nuevos como para los maestros o
experimentados. o
Forman la Coleccibn MESA REOONDA autores conocidos y 43
especlallzados en las dlferentes dreas de la pedagogfa y de la educecf6n; 0)
asl. la Cooperatlva Editorial MAGISTERIO enrlquece el movimlento
pedagbgioo. a trav6s de llbros que propenden por una educaetbn mejor. O
-C ;
C lizabeth Castillo Guzmdn. Pslcbloga de la Unlversidad Nacional de Colombia.
^Magister en Psicologla social comunitaiia de la Unlversidad Javerlana.
Estudios en Maestrla en Teorlas de la Democracia de la Unlversidad
Intemacional de Andalucla* Espafta. Investigadora de la Unlversidad de Los
CD
JO
(0
N
LU
LOS MAESTROS
Andes. Catedrdtica de Psicologla de la Unlversidad de Los Andes. Actuatmente es
i profesora e investigadora en la Unlversidad del Cauca. (elcastika>hotmall.com)-
Entre 1997 y 2001 el Programa de Formacidn en Educacidn de la
Unlversidad de Los Andes desarrolld una experiencla institucional que convocd
CO
LU DE CIENCIAS
mds de 200 maestros del distrito en tomo a proyectos de formacldn permanente. <
o
investigacldn y gestibn educative. Este proceso fue sefialando una mlrada singular
acerca de la identidad y el quehacer profesora!.
La pregunta por los maestros de ciencias sociales condujo a indagar en
tomo a los procesos de socializactbn profesional con la pretensldn de conocer el
o
. CO
CO
SOCIALES
modo como ellos y ellas han construido una manera de ser maestros de ciencias <
sociales en laescuela publica urbana. o
En este contexto un grupo de docentes de colegios distritales 2
Interesados en reflexlonar sobre sus proplas prdctlcas atendieron la invitacidn a
LU
particlpar en un estudlo sobre la culture profesoral. O
Conocery analizar los procesos de socializactbn y formacldn cultural del LU
maestro de ciencias sociales es definitive pare comprender el modo como se a
construyen las imdgenes. las concepciones y las valoreciones de la culture CO
profesoral en ciencias sociales. o
Este trebajo se aproxima a las biograflas de maestros y maestras de cc ■)

ciencias sociales. Sus histories permiten ver las experiencias en el mundo de fa H

CO
escuela, la normal y la unlversidad, para entender su influencia en su actuates LU
practices educativas. Sus histories son un fregmento de la historia del pefe <
docente con la memoria de las escuelas, sus orientaciones pedagdgicas. sus 2
tredicionesysus reformas. CO
o O
LIBROS PARA UNA EDUCACibN MEJOR

• , *.
ISBN 1?8-158-ZQ-0b2H-2

AGISTERIO
EDITORIAL ■f f?
Ur
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1 TaiSftE 00bSM 3
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Investigadora principal
ELIZABETH CASTILLO

, Equipo de investigacion
JOSE DAVID CORIES, LEVNA GARCIA, AMANDA RINCON,
GLADYS VELEZ, ANGEL VIL1ADIEGO
SlSTEMATTZAClON c
ANGELAS RIVAS, CLAUDIA CARRILLO

LOS MAESTROS
DE CIENCIAS SOCIALES
HlSTORIA ESCOIAR Y PROCESOS DE
SOCIALIZACION PROFESIONAL

4 Los maestros en ciencias sociales: historia escolar y procesos de

•?;
socializacidn profesional / investigadora principal Elizabeth Casti­
;7j
llo; equipo de investigacion Josd David Cortes... <et al.>. — Bogo­
,1: ta: Cooperativa Editorial Magisterio, 2002.
< 212 p.; 21 cm.— (Coleccion Mesa Redonda)
Incluye bibliograffa.
1. Formacidn profesional de maestros de ciencias socia­
i les 2. Ciencias sociales - Ensenanza 3. Personal docente en ciencias
■a
sociales I. Castillo, Elizabeth II. Cortds, Josd David III. Serie
UNIVERSIDAD DELOS ANDES
\ PR06RAMA DE FORMAClON EN EDUCAClON
370.71 cd 19 ed.
AHE7604 coopGrotivo editorial
CEP-Biblioteca Luis- Angel Arango MAGISTERIO

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Coleccidn Mesa Redonda

L
LOS MAESTROS DE CIENCIAS SOCIALES
Historta escolar y procesos de socializacidn profeslonal
InTestlgadora principal i
© ELIZABETH CASTILLO

Eqolpo de investlgacidn ;
© JOSfi DAVID CORTES, LEYNA GARClA. AMANDA RINCON,
GLADYS VgLEZ, ANGEL VILLAD1EGO
Agramcimientos
Coleccidn ISBN 958-20-0050-3
Ubro ISBN 978-958-2CM)eZ4-2
En 1999 cuando adelantdbamos este trabajo de investiga-
Priinera edlcldn: 2002. 2.000 ejemplares cidn, se desato un conflicto agudo entre los maestros y el go-
© COOPERA7TVA EDITORIAL MAGISTERJO bierno nacional. El detonante de la crisis fue el anuncio por
Carrera 2IN0 37-24 parte del Ministerio de Educacidn de la aplicacidn de una
PBX: 2884818
Bogota. D.C., Colombia. evaluacion acadetnica para los educadores al servicio del
wivio.magisterio.com.co
Estado. Maestros y maestras, representadas en sus organiza-
© EDICIONES UNIANDES ciones gremiales protestaron en desacuerdo total con la me-
Esta publtcacldn fue flnanctada con reenrsos del Programa de dida. La respuestafue contundente. La sociedad en general
Estudios Clentlficos en Educacidn de Colciencias en el marco
de la rcalizacidn del proyecto "Los maestros de Clencias Sociales: hizo publica la critica al paw yala actitud de los docentes.
historta escolar y procesos de socializaclon profeslonal' Los principales periddicos nacionales resgistrawn de forma
polimica los hechos ocasionados con motive de esta crisis
Dlreccldn General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS en el sector.
Direccldn Editorial
JOSE ViCENTEJOVEN Nuestra pregunta por la historta escolar y pwfesional era
complicada, pues interrogaba a los docentes de ciencias so­
Composlcldn
ARTESJOVEN ciales en un momenta en que la desconfianza se aduehaba de
V
Calle 134 N0 30-72 los salones y salas de pwfesores. “La informacion puede ser
Tel. 2169196
usada en nuestra contra", respondid con absolutafranqueza
Impresldn: CARGRAPHICS Impresldn digital un docente cuando le pwpusimos participar en el estudio.
i-

Este libro no podrt ser reproducido en todo o en parte,

por nliigun medio Impreso o de reproduce!6n
sin permiso escrito del editor. En este contexto nos acercamos a las biografias de maestws
PRJNTED IN COLOMBIA y maestras de ciencias sociales, quienes nos permitiewn com-
•;v
F-
;■

\{
■ ■
 partir unfragmento de la historia del pals docente. Una historia
que es tambten la memoria de coda escuela, con sus orientacio-
nes pedagdgicas, sus tradiciones y sus reformas.

El resultado de este trabajo es sobre todo un primer piano del

protagonista, quien a pesar de ser tan visible, demanda mayor
reconocimiento por parte de la sociedad y el estado colombiano,
en su calidad humana y profesional.

Queremos agradecer a cada mo de los maestros y las maestras

quienes nos permitieron conocer y compartir su historia perso­
nal, pues alii encontramos el sentido de nuestro interrogante.
CONTENIDO
ELIZABETH CASTILLO GUZMAN ■

Directora Proyecto Universidad de Los Andes *

Presentacidn.................................................................. II
Bogota, Julio de 2000 iX
Una bbacora del estudio..................................... 15 & $■

Elizabeth Castillo-Jose David Cortis

DOCENTES VINCUIADOS AL PROYECTO
MYRFAM AYALA CUfiLLAR
i.
► i LEOPOLDINA ROJAS
BENJAMIN RAMfREZ MORENO
MARlA ELISA MOLINA DE L6PEZ
JOS£ IGNACIO SAAVEDRA PARDO
!• ED1LBERTO IIM^NEZ
CLARA LUZA GUARIn
AMPAROVEGA
RAFAEL EDUAREX) PAZOS
MARTHA CLOTTLDE PAREDES
MARlA 1VETH ORTIZ
ZORAIDA PACHECO
' MARfA DEL PILAR PAREDES
NELCYLE6N MORALES
MARlA MARTHA PARDO
MARlA CONSUELO CHARCAS
EVANGELINA CASTRILL^N
CLARA INfes BORDA
ORLANDO RIVEROS VARGAS
LUZ MARINA PEREZ
LUIS ALBERTO CAMELO
LUIS FRANCISCO RICO
AYDA NUBIA RAMfREZ DE GOMEZ
MARfA BERENICE PEREZ PALACIOS
BERNARDA CARO FRACICA
amparojAcome
JUAN MANUEL MARTfNEZ
MARCELINO ENRIQUE MURILLO
MYRIAM SALAZAR OSPINA
ISABEL BERNAL
GIOVANNA CORREDOR
GLORIA OLGA MONTOYA
Rutas y recorridos................................................... 17 <
Talleres de la memoria.......................................... 21 *
El reto: adentrarse en la historia de los maestros 24 %
'
SOCWUZACION PRIMARIAo
La infanoa de los maestros y su historia escoiar. 29
Elizabeth Castillo-Luz Amanda Ortiz
La escuela como escenario del ciclo vital.. 37
Representaciones de la infancia en la vida escoiar... 39
Ideotidad personal y social
EN EL MAESTRO DE ClENCIAS SoCIAlES................ 41
La imagen de sf mismo...
Respuesta a la formulacidn iquidn soy? 43
Imagen profesional................................. 48
 U cultura pel profesorado de Ciencias Sociales. 53 Luisa.... 144
Elizabeth Castillo-Mana Gladys Vdlez Carlos... 150
La naturaleza de la cultura del profesorado 55 Camilo.. 156
Rasgos de una cultura del profesorado de Cristina.. 166
s Margarita . 171
Ciencias Sociales...................................... 64
Himelda. 184 "
mV
El ciclo profesorat................ ......................
La insularidad docente..............................
66
70 Rodrigo . 190
Amelia.. 196
El maestro pe Ciencias Sociales.
HUMANO, DEMASIAPO HUMANO...................................... 75
Jose David Cortes
Solo como simil.............................................. 76
Para comenzar..................................... ............. 77
El maestro de Sociales tiene que tomar partido
y tener una ideologia...................................... 82
$ El compromiso es como una cuestidn
de formacion personal...................................... 88
La imagen sagrada: el premio a la vocacion.......... ... 93
El siglo XX: el maestro como espfritu de la patria... 98

Retos y dilemas profesorales................. 109

Elizabeth Castillo
Crisis e imdgenes.............................. 110
Crisis de legitimidad.......................... 112
La desprofesionalizaci6n del maestro
de Ciencias Sociales.......................... 118
Vocation vs. Profesion.................... 120
i'
■i
j
Bibliografia 123
*
DlEZ HISTORIAS PE MAESTROS

It
■
de Ciencias Sociales en Bogota 129
Angel Vtlladiego
It Mariela............................ 130
Lucy.......... ...................... 139
IS: \
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4- El maestro de Ciencias Sociales
I
’ll HUMANO, DEMASIADO HUMANO
,
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Ih Jose David Cortes.
t * H

*
i ( es un ser humano, el maestro es un
\
£• ! ser humano, yo no puedo decir que
no lo es, lo que pasa es que a algU‘
i nos se les olvida que son maestros,
entonces exteriorizan sin ninguna /»- i
■

if
% mitacidn todas sus cosas y desqfor-
ff is tunadamente la mente de nuestros alumnos y

h
ii de los padres defamilia que tenemos, que noso-
tros debemos ser modelos. Pew eso no implica
k
f* K que dejemos de ser seres humanos con todas I
i
las pwblemdticas y con todas las cosas que se

5* Jf, #:
■l
viven, y con todos los defectos como seres hu­
manos que tenemos. Si no que en la mente de
nuestws alumnos, en la mente de ellos estd eso,
Iv
9 '
el maestro es un modelo, nosotros debemos te-
ner en cuenta eso, y en lo posible tratar de ser
'l
% modelos para nuestros alumnos, y modelos bite’

l ■

[i
7 . .i
‘i

i-

nos no modelos malos, y tampoco no abusar de la
posicion como maestro que se tiene, que eso tam-
bien se ve y afecta muchlsimo a los alumnos
Luisa,
maestra de Ciencias Sociales
Solo como s;mil
Cuando Gabriel Garcia Marquez publicd en 1989 su novela El
general en su laberinto, desatd una fuerte polemica. Sin preten-
siones de historiador se acercd a los ultimos ahos de Sim6n Boli­
var, retratando al libertador como un ser de carne y hueso, con
afectos y odios, sentimientos y pasiones, capaz de amar a todas
las mujeres sin importar su rango y posicidn. Esta, otra visidn del
hdroe, chocaba con la imagen construida por las academias de
historia a lo largo del siglo XX y en la cual estaba enraizada la
explicacidn de nuestro origen republicano. La visidn academicista
permitio justificar el orden social establecido posterior a la inde-
pendencia, ubicando a determinados actores en el papel
protagdnico del liderazgo del pueblo. Asimismo, perfilo una par­
ticular forma de ver nuestra historia patria, denominada como la
“historia de bronce”. Por ello, la figura garciamarquiana del Boli­
var real contradecia la figura ideal del Bolivar ahistorico, perpe-
tuado en miles de textos escolares.
En cuanto a nuestro interds, creemos que se ha constmido una
gran y unica vertiente para mostrar al maestro escolar. Se le quie-
re observar como un ser idflico, alejado de pasiones humanas y
viscerales, capaz de llevar sobre sus hombros los ideales de la
nacidn. En la elaboracidn de esta imagen,'muy cdmoda por lo
demas, han contribuido la legislacidn escolar, el ministerio de
educacidn, los textos escolares, las caracterfsticas de nuestra so-
ciedad tradicional, premodema y heterdnoma, la Iglesia catdlica, :■
el modelo tradicional de familia, las normales, las facultades de
educacidn y los mismos maestros, entre otros. Sin embargo, plan-
5 i
76
‘i
,
teamos la necesidad de observar a los maestros, y particularmente
: a los de Ciencias Sociales, sobre los que recae el papel de ensenar
historia, geograffa, constitucidn polftica, democracia, institucio-
: nes polfticas, medio ambiente y otras m&s, como seres de came y
i
hueso, empezando a desmontar la “historia de bronce” que se ha
- elaborado sobre ellos.
}
$ Para comenzar.».
*
■;
La mayorfa de los maestros con los cuales trabajamos para la in-
vestigacidn estudiaron en normales o en facultades de educacidn
i
durante el Frente Nacional. Recordemos que el Frente Nacional
,•
(1958 - 1974) fue una estrategia del bipartidismo colombiano33
' para rotarse en el poder, excluyendo a terceras fuerzas polfticas.
£
Igualmente, permitid que los dos partidos polfticos siguieran con-
fc: trolando la burocracia estatal, como recurso para pagar los favo-
res electorales de la clientela. Esto, no obstante, no file dbice para
que sectores descontentos con la realidad nacional manifestaran j|
'r
ese descontento. Entre ellos se destaca el fuerte movimiento estu- ■J
diantil de los anos 1970.
l- .4
i l Lo que pretendemos mostrar en este texto es que los maestros de''
*3
; i Ciencias Sociales presentan caracterfsticas del pafs en el que ha-
bitan. Son, por su formacidn profesional, actores con sentimien­
tos y xuestionamientos sociales, preguntJmdose por los proble-
.
33 Sobre et sistema polftico bipartidista en Colombia ver: ABEL,
Christopher, Politico, Iglesia y partidos en Colombia, 1886-1953, Bo­
gota, Universidad nacional, FAES, 1987; GONZALEZ, Libardo, El Es-
.
tado y los partidos pol 'tico en Colombia, Bogota, Editorial Latina, 1975;
GUILLEN, Fernando, El poder politico en Colombia, Bogota, Punta de
l Lanza, 1979 (Hay edicidn reciente de Planeta); p£REZ, Eduardo, Pro-
Z-‘
ceso del bipartidismo colombiano y Frente Nacional, Bogota, Universi­
dad Nacional, 1989; RAMfREZ, Jorge, Uberalismo, Ideologic y
clientelismo (1957-1986), Bogota, Fotolito Inter, 1986.
■
77
1
i
 mas de la compleja sociedad colombiana. Pero a la vez, son mues-
tra de esa compleja e histdrica sociedad. Esto significa que en la
multitud de imaginarios construidos sobre el papel del maestro en
la sociedad, los maestros de Ciencias Sociales se encuentran en
una disyuntiva paraddjica. Asumen la funcidn socialmente dada
desde la Uni versidad y en su socializacidn profesional, de p romo-
tores de los asuntos sociales, de la democracia, la ciudadanfa, el
valor de la nacitin y la identidad nacional, entre otras funciones.
En sus colegios se encargan de organizar las elecciones y confer-
macidn de personeros, consejos estudiantiles, para mencionar sdlo
unas actividades. Se consideran Kderes preocupados por el bien-
estar comun. Sin embargo, a la vez, son sujetos inmersos en una
realidad construida historicamente. Participan de los victos y vir-
tudes de la sociedad colombiana. Son, en pocas palabras, sujetos
construidos histdricamente,
Esta construccidn historica muestra la complejidad, sutileza y
ambigiiedad del maestro de Ciencias Sociales. Con una imagen
ideal que desea pervivir porque ha sido la elaborada con el tiem-
po y aceptada en las instituciones escolares y fuera de ellas. Pero
con necesidades vitales como consecucion de trabajo, permanen-
cia en el mismo, juegos de poder institucional, roces laborales,
discursividad excesiva y poco efectiva. Esta ultima es una ima­
gen tangible que lucha con la ideal. Es el combate entre el deber
ser y el ser.
Lo anterior puede observarse en contradicciones que encontra-
mos en el discurso de estos maestros. Por ello, se plantea que
existe una visidn ideal de la labor que cumplen los maestros de
Ciencias Sociales y otra, que llamamos real, que responde al
devenir histdrico de nuestra sociedad. En esa medida, hemos to­
rnado tres puntos que permiten observar esto. Primero, las actitu-
des y posiciones politicas y frente a la polftica. Entendida dsta en
su sentido amplio: como participacidn partidista al estilo colom-
biano, con todas sus comptejidades, y en el sentido universal ,como
postura ante lo publico, actitud dtica de la vida.
78
Segundo, en sociedades que aun tienen vestigios tradicionales o
j premodemos, a pesar del desarrollo urbano, subsiste la imagen
del maestro Ifder comunitario, capaz de organizar a la comuni-
dad. Esta imagen, como lo expresd Rodrigo Parra se construyd en
el sector rural y en pequenas poblaciones, donde el maestro era
socialmente respetado y obedecido. Esta imagen se ha perdido en
S la ciudad grande pero se mantiene la imagen ideal.
S
Tercero, la imagen del maestro como constructor de la nacion. En
este punto se incluye el papel que juega como sujeto formador de
ciudadanos. Es, igualmente, una imagen construida histdricameme.
Creemos importante resaltar el papel que cumplen los maestros
como formadores de la nacidn, segdn el discurso que se ha pro-
yectado en la legislacidn educativa, por lo menos a io largo del
siglo XX y Ifc manera como asumen ese papel. De igual forma, los 3
maestros sienten la necesidad de seguir siendo sujetos utiles mds
alld de los espacios escolares, limitados por las aulas y las institu- 4
■V
Clones educativas como la escuela.
Con estos puntos indagamos en los maestros de Ciencias Socia­
les, buscando esa imagen ideal y la contraposicidn con la realidad
en su socialization profesional, en su quehacer educative.
Creemos que el maestro de Ciencias Sociales se desarrolla en un $
mundo de ambigiiedad que no es ajeno al del resto de los colombia-
nues-
nos. Deseamos una realidad diferente y la construimos con-----
tras palabras, en discursos llenos de emotividad y entusiasmo,
pero nuestro continue actuar estd encasillado en las circunstan-
cias histdricas. Esto hace que observemos contradicciones en el
mundo del maestro y particularmente en el de Ciencias Sociales.
Hemos hablado de las im£genes sociales construidas sobre y por
los maestros. Aquf creemos y nos apoyamos en Serge Gruzinski,
en que los imaginarios se van constniyendo y sedimentando a
travds de la experiencia colectiva, la cual se va edificando a lo
79

largo de la existencia de la misma colectividad34. Asf, para trans-
mitir los imaginarios debe hacerse constante dnfasis en los inis-
mos. Esto indica que esas imagenes se fabrican en el tiempo y se
interiorizan por medio de mecanismos repetitivos y aceptados
social mente.
Por otra parte, Bronislaw Baczko refuerza la idea de Gruzinski al
afirmar que
el imaginario social es una de las fuerzas
reguladoras de la vida colectiva... (donde) no indi­
can solamente a los individuos su pertenencia a una
misma sociedad, sino que tambien definen, mds o
menos precisamente, los medios inteligibles de una
relacidn con esta... el imaginario social es igual-
mente una pieza efectiva y eficaz del dispositivo de
control de la vida colectiva, y en especial del ejerci- ;•
cio del poder35.
I? Mariela, maestra de 46 anos, formada en una Normal cundinamar-
$ quesa y que ha trabajado en primaria y bachillerato, puede ayu-
if
darnos con su tipologfa de las imagenes de los maestros de Cien-
cias Sociales, que circula en el mismo gremio docente.
Creo que hay varies, no si cudntos pero si hay mu-
chos como perfiles de esos maestros: el maestro que
habla y habla y no hace nada, el maestro que se
dice ser supremamente consecuente y su prdctica es
totalmente diferente, el maestro responsable, el
34 GRUZINSKI, Serge, La colonizacidn de lo imaginario. Sociedades in-
digenas y occidentalizacidn en el Mexico espanol. Sighs XVI - XVIII,
Mexico, FCE, 1993.
35 BACZKO, Bronislaw, Los imaginarios sociales. Memoria y esperanzas
colectivas, Buenos Aires, Nueva Vision, 1991, p.28.
80
TTT
i. maestro que sigue ensenando lo que al il le ensena-
ron, que sigue repitiendo lo que estd en los textos
pen? no compara eso, o no lo hace vivir, o no lo $
hace como esa historia presentista de que lo que
sucedid antes es muy similar a lo que estd pasando
ahora, entonces es el maestro que se convierte en el
•1
maestro repetitivo, el maestro irresponsable, el
maestro inconsecuente, el maestro que habla y pre-
dica pero no aplica. Hay muchlsimos perfiles o
tipologlas de esos maestros, pero ademds el maes­ f
tro de sociales es supremamente, lamentablemente
pienso yo que es supremamente, no solo el de socia­
les, en general los maestros supremamente como
irresponsables con su labor, estd la cuestidn del
poder, yo tengo el poder y ya se les olvida, entonces
sigue como esa pirdmide de autoridad, aunque la
■
critiquemos, aunque no estemos de acuerdo con ella
la seguimos practicando, yeso sucede principalmen-
te no se por que motivo en los maestros de sociales.
Y en cuanto al maestro de Ciencias Sociales, ella misma advierte
que es muy complejo y hasta contradictorio en su discurso y en su
■i.!
prdctica. Ausente de consecuencia y de coherencia.
|
• \51
Por mi experiencia y la vivencia en los colegios o en
s. las instituciones que he trabajado —advierte
I Mariela—, yo no sipor qui el maestro de sociales es
H
el mds contradictorio, es el mds problemdtico, el que
todo le parece negative pero no propone nada para
salir de la situacidn con la que uno no estd de acuerdo,
6
todo estd malpero no propongo nada para salir de la
situacidn. Por ejemplo en el colegio hay muchas
> i: divergencias porque los de sociales todo lo atacamos
pero no proponemos, y si proponemos algo, el que
$
i
i fj
propone es un chupa, un boli, metido. Entonces como
1
lo propone no hay que apoyarlo porque no, porque lo S|
81 i
i]

i %
que yo propongo es mejor pero tampoco lo llevo
adelante. Somos muy contradictorios.
Esa contradiccidn es la que necesitamos entender histdricamente
para no descaltficar actitudes sin contextualizarlas y ubicarias en
el tiempo.
El maestro sociaies tieme que tomar partido
Y TENER UNA IDEOLOGiA
En los paises latinoamericanos, entre ellos Colombia, se han cons-
■n
b truido en los siglos XIX y XX mecanismos para acceder al poder y
■i
que favorecen la participacidn de intermediaries que se muestran i ?
como benefactores, pero que a la postre no son mas que indivi-
i& duos que aprovechan la debilidad e incompetencia estatales p ara
{■ apoderarse del control gubemamental y edificar reductos sumi-
sos y clientelizados. Estos falsos caudillos reciben diferentes nom-
i: bres: caciques, gamonales, clientelistas, entre otros. Independiente
del nombre, son ejemplo de sociedades tradicionales y heterd-
nomas donde el individuo esta atado a redes de poder y poco pue-
de actuar por sf mismo.
fV.
i!
i] La mayor parte de los maestros con los cuales trabajamos para la
ill investigacidn, provienen de sociedades rurales con fuerte peso de
! figuras polfticas y clericales que delinean el future de las comar-
cas. De igual forma, el maestro en esas sociedades tradicionales
I jugaba papel importante como actor social que era consultado por
la poblacidn y como ejemplo para las generaciones que se esta*
i
ban formando en la escuela. Tambidn, era considerado como un
Uder capaz de coordinar acciones sociaies puntuales por fuera de
f- su actividad escolar.
% New York, 1974; URICOECHEA, Fernando, Estado y bttrocracia en
$
51 82
np
4
4 Era tradicional, para no decir que aun lo es, contar con apoyo para
ingresar a trabajar con el Estado36. Este apoyo es dado por el
clientelista que a la vez, espera de su clientela el favor polftico en
-
las umas. Es decir, se cambia un favor por otro. En Colombia, es
"3
j comun la pr^ctica del clientelismo de la cual no escapan los maes-
tros. 6stos, que nacieron y vivieron sus primeros anos en el cam-
. po o en pequenas ciudades, encontraron en las redes clientelistas
t una forma de acceder al trabajo que de otra forma no podfan con-
E seguir. Es decir, no buscamos culpar a los maestros de pr£cticas
Kf. que infortunadamente son comunes. Lo que mostramos es que en 3
E el discurso del maestro esas practicas parecen desaparecer. O sea,
E que otros son los que emplean esos mecanismos pero no ellos
mismos. i
?
Dora, maestra boyacense, ad mite que consiguid su nombramien-
to como profesora de la nacidn con ayuda polftica:
a
...antes de terminar la licenciatura... conte con la
f
& fortuna de que mi marido ya era maestro y que el
3 tenia mucha palanca politica, entonces me hito * %
' k
nombrarantes de terminarla camemenPuenteNacional...
*
I'.
1
Pero para obtener la ayuda polftica no importaba mucho la filia-
j: cidn partidista, lo que refiierza mds la idea clientelista, en la me-
;
[ dida que el favor se busca sin mirar demasiado quien lo pueda
1
I hacer, lo importante es conseguir los resultados. La misma Dora
3
l advierte esa ambiguedad sobre las ayudas polfticas indistintamente
] de Ja filiacidn partidista de los que hacen el favor y de quienes lo
• reciben: 3
36 Sobre este t6pico ver: SCHMIDT, Stephen, “Bureaucrats as modernizing 3
brokers?”, Clientelism in Colombia?, en Comparative politics. No. 6.3,
Colombia: Historia y organizacidn, Bootd, Universidad nacional, 1986. II
83
 Con Jaime Castm, pues son ironlas de la vida, nos
?■

11
i
V
i

i
cuenta hacia acd, del doctorA rturo Sudrez, del doc­
1 i!'/

%
ayudaron cast todos liberales porque bien se puede tor Carlos Fonseca Landtnez, Ignacio Mdrquez de
dar cuenta, pern nosotros sonios de una filiacidn h Ramiriqul... y los descendientes del presidente I
J:
conservadora a morir, y de pronto yo no es que sea Mdrquez. 4

de familia conservadora, no si, como que yo tan l-1

f
inexperta y tan, yo seguffue la corriente de mi es- ■'>
La parte parad6jica consiste en que ambos maestros admiten que
poso porque mi familia es toda liberal, y nosotros ■H
■k el papel del licenciado en Ciencias Sociales es formar ciudadanos '!
estdbamos en ese entonces muy detrds de un politi­ £ r responsables y honestos. Si bien no afirmamos que su actitud sea
t
co conservador... pero la verdad es que somos de ?! deshonesta pues responde a realidades concretas y socialmente
familia conservadora y resultamos prdcticamente *i,
aceptadas, sf podemos afirmar que su discurso ideal se aleja mu- r.
trabajando con los liberales, y siempre nos han ayu- v !
cho de lo que la piictica de las costumbres y cultura polfticas deja
dado la gran mayorla liberales.... ver continuamente. *
*
Luis, otro maestro boyacense, si bien no muestra claramente ese *;■

Los maestros urbanos, es decir aquellos que nacieron y se forma- i:r

f -
* apoyo politico sf admite que contd con la ayuda de su padre, quien
7
4 ron en las grandes ciudades como Bogotd, tratan de estar alejados s I

fue alcalde y juez en varies municipios de Boyacd, para obtener .k t de la polftica bipartidista y se meten mds en las corrientes de iz-
i una beca y poder estudiar en uno de los colegios mds importantes
+■ t quierda que tienden a atraparlos en la Universidad. No todos se j,

&
1 de bachillerato tdcnico agricola que existfa en el pafs:
*
enrolan para militar como activistas. Unos son mds cautelosos y Mf
admiten haber sido bastante crfticos frente a esos movimientos,
l
■ '1
mi papd incide en conseguir la beca con mi herma-
no mayor Augusto, que estaba aqul en Bogotd, ya
i
r
pero no por ello dejaban de compartir ideates de crftica y emanci-
pacidn social. Luisa, maestra de Ciencias Sociales que ha vivido k1
-! vinculado y tenia buenos nexos, tenia buenas rela- i siempre en Bogotd, advierte que en la Universidad sf vivid la pre- ->
ciones personales con el Ministerio de Educacidn, 4•
sidn de los gnipos de izquierda pero “como metida asf a la pro- ,
*
y entre ambos lograron conseguirme la beca para T
fundidad en este tipo de mivimientos no, que se diga que yo fui
este colegio...
r’
4 i militante asf como, no, no, no lo hice, pero sf como casada con
I
esas ideas, de protesta, de todas las ideas que en ese momento
f
Para Luis, esa participacidn polftica era mucho mis compleja y r? i pues encerraba, pero militante activa asf de determinado partido
i
profunda, pues su padre conocfa representantes del partido
conservador, considerados como “jefes naturales” de esa
{ i
polftico no, no estuve”. Advertimos que Luisa es mis joven que
; Dora y Luis y esti imbuida en el desencanto polftico que vive la I
i
colectividad. poblacidn colombiana de las recientes generaciones sobre sus di- ■«
i S
1 rigentes y sobre el bipartidismo.
Yo recuerdo mucho —afirma Luis— que ellos (el \ ' i

padre de Luis y sus amigos) hablaban mucho de los * Pero no sdlo los jdvenes viven esa posicidn crftica sobre el 1,
r
Torres Quinteiv, Luis Torres Quintero, Eduardo To­ \ bipartidismo. Mariela, maestra mayor formada en una norma con-
rres Quintero, el doctor Alzate Avendano, doctor i trolada por monjas, tuvo desde siempre esa posicidn crftica y re- ■;

Maximino Aponte, despuis ya por alld del aho cin- I

i
4
« \
i*
i
f
84 85 ■!(

*
l
r j

3

flexiva. Comenz6 a estudiar en la Universidad Distrial, Ciencias
Sociales, en 1975:
yo no sabia —advierte Mariela— qui era el Mar-
xismo porque a mi nunca en la Normal me habian
dicho de eso nada, pero uno sabia que habia algo
mds como que, y al llegar en el 75 a la universidad,
habia problemas en la universidad al nivel econd-
mico, al nivel politico y llamaban a la gente a que
se inscribiera a diferentes brigadas para trabajar
porque habia problemas en la universidad, uno lle-
gaba y de primiparo ni sabia que era, pero en las
asambleas escuchaba la carreta, decian esos son
tos del Partido Conumista, o dectan nosotros a nom-
tl: bre del Partido Conumista les proponemos ta, ta,
to, y otro grupo deda nosotros a nombre de tal les
proponemos ta, ta, ta, y los invitamos a que se unan
a nuestro grupo. Y escuchando esas exposiciones
de ellos yo decidi unirme, me parecio mds intere-
sante y mds motivador lo que deda un grupo que se
llamaba en ese momenta la Brigada Josi Antonio
Galdn, me parecid mds interesante, porque eran
como mds realistas, yo no sabia solo despues vine a
saber que ellos eran de los grupos Uamados ML,
pero yo me uni con ellos simplemente porque los oi
en laAsamblea, me uni a ese grupo y empezaron a
trabajar que a quedamos, que a las charlas, que a
mirar como se luchaba contra todo lo que habia de
corruptela en la universidad y me empece a vincu-
lar con esa gente de una manera extraordinaria, los
sdbados a ir a estudiar, que c6mo se llamaba el li-
brito de Marx para principiantes, todos
encarretados, otros a sustentar, entonces me empe­
ce a involucrar con esa carreta pero de una manera
muy agradable, muy bonita.
86
V
En ese orden de ideas, puede notarse que la formacidn polftica
heredada desde el sector rural pesa mucho hacia el partidismo I
tradicional, mientras que el maestro urbano tiende m£s hacia los
grupos de izquierda, o por lo menos, hacia actitudes crfticas y
reflexivas sobre la sociedad. Sin embargo, debemos advertir que
no todos los maestros de Ciencias Sociales son cnticos polftica-
mente. Muchos de los entrevistados manifestaron estar alejados
A
de cualquier postura militante, o por lo menos reflexiva. Incluso,
conocimos el caso de una maestra que se retird de la Universidad
I porque no soportd el acoso de los grupos de izquierda para enrolarla
en ellos.
La militancia, no obstante, puede sermds compleja que Ja simple
pertenencia a tal o cual grupo. Para los maestros de Ciencias So­
ciales puede ser una parte esencial, si la observamos como una 3
postura critica ante la sociedad y con el comulgar de ciertas ideas R
que se adquieren por medio de lecturas, tertulias, clases, o sim-
pies modas o imposturas intelectuales. Una imagen social del 1!
maestro de Ciencias Sociales es la de ser un critico politico de la
i
realidad. Sin embargo, los indicios poco nos ayudan a mostrar
■
coherencia en esa postura crftica. Es, mds bien, una posicidn que
se asume porque estd dada de antemano. Es decir, ^cdmo enten- $
der un maestro de Ciencias Sociales que no asuma posiciones crf­
ticas frente a la sociedad? El maestro, asf, asume roles que le son
dados con anterioridad y se involucra en ellos, pero pocos son los ■'i
que realmente se sienten plenamente identificados con ellos.
Mariela nos dice que en el maestro de Ciencias Sociales sf debe
estar presente esa posicidn ideoidgica, pero que dsta debe ser ho-
nesta y consecuente:
yo pienso que el maestro de sociales tiene que de
una u otra manera tomar partido y tener una ideo-
logla, que si bien es cierto, no este encauzando a
los alumnos por una determinada ideologla, al me­ ■n
nos enseharlo a ser critico o hacerlo que sea crlti-
87 ;
■il

co, y de todas maneras eso siempre estd indicando
que hay cierta position poKtica del maestro... pien-
so que soy consecuente con lo que yo creo que debe
ser el maestw de ciencias sotiales, claro que de
pronto tendre muchas fallas porque uno cree que
estd haciendo lo mejor y de pronto no es eso, pero
lo ideal seria que uno lograra realmente con los
muchachos lograr que ellos al menos tengan una
actitud critica ante la situation que se vive, ante la
sociedad, ante el sistema. Pero es supremamente
diftcil porque los muchachos ahora estdn como muy
i como que le dedica toda la vida a la institution,
alejados de todo, ellos estdn viviendo el momento, i
a ellos no les importa nada del pasado. Yo me ubico
como consecuente, creo yo, no se a la hora de la
3 ^
verdad como lo verdn a uno los pelados, pero pues
trato de ser lo mds honesta, lo mds responsable con
ellos, o pues con mi labor.
i ;
El compromiso es como una question i
1
< B
DE FORMACION PERSONAL i
i gla hice muchas obras, sobre todo en los barrios
\ pobres, con los estudiantes sallamos bastante, sa-
Rodrigo Parra Sandoval advierte que en las sociedades tradicio- I b(a uno que estaba sirviendole a la comunidad. Aqul
nales rurales de la Colombia de la primera mitad del siglo XX, el j
§
maestro era considerado como un lider social capaz de organizar
a la comunidad y dirigirla en trabajos que le beneficiaban. Sin
embargo, con el crecimiento de las ciudades el maestro urbano se
dedico esencialmente a su labor docente instruccionista y se vol-
vi6 un ser anonimo, desconocido por los habitantes de la urbe. No
obstante, esa imagen ideal de maestro continud perviviendo en el
proceso de formacion en normales y universidades y tambien en
los escenarios de trabajo como las escuelas y coleg 'sos. El maestro
i
de Ciencias Sotiales en su interior sigue pensando que cumple
una funcidn social de liderazgo que va mds alia de las paredes del
aula. \
■
88
uL
1
7
R Los maestros que provienen de la provincia y llegan a la ciudad
1 ;
Lh
grande notan esa diferencia de una forma drdstica. Dora estudid •!
l< en Tunja y trabajd como docente fuera de Bogota en Puente Na­
tional y Neiva, llegando hace cinco anos a la capital colombiana.
Ella afirma que ese papel del maestro comprometido en activida-
M
des sotiales se observa mucho m£s en la provincia y las ciudades "
pequenas.
.. .yo vema de un pueblo donde hay mucha concien-
cia de trabajo y la educacidn, por lo pequeno, no
hay mds que hacer, uno se dedica es a trabajar y ■'
como que quiere a la institucidn, el sentido de per-
tenencia en un pueblo es totalmente diferente a lo
que es en Bogotd.
i Mds adelante anade que el cambio del ambiente de la provincia al
•
i5. de la capital fue muy fuerte.
1
Eso si me dio duro, que yo en Neiva trabaji muchl- i\
simo con la sociologla, entonces yo con la sociolo-
(Bogotd) se dedica uno a dictar la close y ala co-
munidad no le puede servir porque no se presta el V‘
ambiente.
Para Dora existen diferencias tiaras entre el maestro urbano y el
maestro rural, que se observan en los resultados. Segun ella
el maestro urbano es muy discursivo, porque en las
experiencias anteriores (en el sector rural) el maes­
tro no es de aula, el maestro sale, y aqul el proble-
ma es que si el maestro sale con el alumno, ya im-
■
{
! 89
1I1
i

I plica que el transpose, implica una cantidad de
cosas, nadie quiere meterse con un problema, im­
plica muchas cosas, de pronto yo los entiendo, la
ciudad es un poco, se lo come a uno.
Pero lo mils importante de este punto es que el maestro de Cien-
cias Sociales pueda proyectarse en la formaci6n de Uderes como
£\. Es decir, que el maestro stgue cuUivando el ideal y la imagen
que trascienden lo acaddmico para llegar al espacio del Ifder co-
munitario capaz de solucionar, o por lo menos intentarlo, proble-
l- mas sociales como el empleo, entre otros. As! lo coufirma Dora
cuando le habla a sus estudiantes.
tj
■r«
Yo a las estudiantes todos los dlas les digo, ustedes
van a saliry no van a encontrar puesto, no hay. Hay
i
que empezarlo a crear, entonces dicen edmo van a
,1 crear. Nosotros queremos meterles a ellos gestidn
empresarial.
Aunque ella misma advierte que en la ciudad el maestro si ha
V perdido esas capacidades de convocatoria social, pero debe vol-
S ver a serlo, o por lo menos intentarlo como gestor comunitario,
Jf claro en la ciudad si se ha perdido hartfsimo, pero hartfsimo. In-
cluso yo en el colegio Hegud a proponerles que lo que haefamos
con las nihas lo hicidramos con el padre de familia para hacer la
extension comunitaria, pero han sido muchas las trabas... hay
£ mucho padre de familia que no hace nada, que estd sin empleo,
i;
que se le puede preparar divinamente y con las mismas ninas por-
I que las ninas pueden ser las gestoras y poder hacer de pronto una
microempresa familiar. La idea es esa, la idea es hacer Ifderes,
pero Uderes con una trascendencia enorme hacia la comunidad.
... Los maestros urbanos, como Luisa, creen que el compromise so­
cial de ellos y su liderazgo no radican en lugares de procedencia
sino en actitudes personales y de formacidn. Ella trabajd seis anos
en un colegio de Ciudad Bolfvar, periferia de Bogotd.
90
<!
7li;
1
I'
r Creo que el compromise —afirtna Luisa— es como
i
una cuestidn de formacidn personal, por mi expe-
i riencia personal, yo s( me sentfa mds comprometi-
■
da en ese tipo de comunidad, en la periferia, pero
i. eso no implica que de pronto mi compromiso como
I* maestro, como formadora, y-todo, en ese tipo de
$ t1' zones pues lo haya perdido, s( creo que es mds de
formacidn personal y como de etica, como de lo que
habldbamos de querer uno hacer las cosas indepen-
dientemente de donde uno estd.
La NAC10N Y LA CIUDADANfA, QUE EL MAESTRO SEA MAS BIEN
COMO UN EJEMPLO
i ■i •*
Colombia, desde 1991, se define como un pals multidtnico y *
pluricultural, sin considerar que antes no lo fuese, sino que sdlo a 4
4
hasta ese momento se hizo necesario reconocer las diferencias
inherentes a los procesos histdricos de la construccidn de identi-
dad nacional. La escuela, como institucidn perteneciente y partf-
cipe de un pals, no puede quedar excluida de ese reconocimiento
a las diferencias.
?
De acuerdo con la ley 115 de 1994, desde su artfculo primero, se Vi
estdn reconociendo las diferencias de tipo dtnico las cuales deben
ser respetadas por la educacidn impartida en los diferentes cen­
$ tros educativos del pals. En el artfculo tercero se estdn recono-
ciendo a las iglesias y confesiones religiosas, las cuales pueden
v r.
fundar establecimientos educativos para la prestacidn del servi-
cio pdblico educative. El artfculo quinto—fines de la educacidn—
es mds especffico, cuando en su numeral primero indica que el
a pleno desarrollo de la personalidad debe hacerse sin limitaciones,
sdlo aqudllas que imponen los derechos de los demds y el orden
1 jurfdico. El numeral 2 apunta a la formacidn en el respeto a la
I+ vida y a los demds derechos humanos, a la paz, cl los principios f
democrdticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridady
i equidad, as( como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
F
f;
$ 91
3
liL a
El numeral 3 apunta directamente a nuestro interns, la pregunta
por el Estado y la nacitin: la formation para facilitar la partici-
pacidn de todos en las decisiones que los afecten en la vida eco-
ndmica, politico, administrativa y cultural de la Nacidn. El nu­
meral 4 indica los instrumentos con los cuales se pretende crear
identidad bdsica: la formation en el respeto a la autoridad leglti-
ma y ala ley, a la cultura national, a la historia colombiana y a
los slmbolos patrios. El numeral 6 es explfcito en reconocer las
diferencias existentes al interior del territorio nacional: el estudio
y la comprension critica de la cultura national y de la diversidad
etnica y cultural del pals, como fundamento de la unidad natio­
nal yde su diversidad. Finalmente, el articulo octavo de la men-
cionada ley —la sociedad—, sobre el papel de la sbciedad como
responsable de la educacion, en su ordinal a) indica que la socie­
dad participara con el fin defomentar, protegery defender la edu­
cation como patrimonio social y cultural de toda la nacidn.
Que es lo que observamos. Un reconocimiento legal a la diversi­
dad en laeducacidn. Un llamamiento recurrente a la nacidn como
parametro de identidad respetando la diversidad, pero no encon-
tramos en el aspect© concrete y pr&ctico, en las instituciones edu-
cativas, los mecanismos para hacer viable ese sentido de la Ley
General de Educacidn. Por ello proponemos involucramos direc­
tamente en las instituciones educativas para comenzar a descifrar
esa diversidad pero apuntando a la manera edmo se construye la
identidad del Estado y la nacidn en ellas.
Ladebilidad del Estado nacional Colombian© ha buscado en algu-
nas figuras la reconstruccidn de la imagen de lo que significa ser
colombiano37. Una deesas figuras es la del maestro. Sin embargo,
37 Sobre la debilidad del Estado en Colombia recomendamos PfiCAUT,
Daniel, Ordenyviolencia, 2 volumenes, Bogota, Cerec, Siglo XXI, 1987;
GONZALEZ, Fem5n, “Precariedad del Estado y fragmentacidn del po-
der”, en Documenlos ocastonales. No. 56, Bogota, Cinep, 1989.
92
esa responsabilidad que trasciende a los terrenos de las estructu-
ras histdricas es inversamente proporcional a la aceptacidn social
«
que se le da al trabajo del docente. Y esa aceptacidn pierde fuerza
a nivel econdmico a medida que otros terrenos sobresalen. Por
ejemplo, ser maestro es una vocacidn que lleva a construir la ima-
gen del apostolado, del sacrificio, y en palabras de Parra Sandoval,
la imagen sagrada38 de los educadores.
La imagen sagrada el premio a la vocacion
Pero para que el maestro fuese digno de tan inmensa tarea, ser
espfritu de la nacidn, se necesitaba que por lo menos la imagen
publica fuese socialmente aceptada y reconocida como ejemplo a
seguir, bdsicamente por ninos y jdvenes. Desde la Colonia se qui-
so que el maestro, ya fuese el de la primigenia escuela o el del
taller artesanal39, que tambidn transmitia conocimientos, estuvie-
se acorde con los adelantos del mundo occidental, y sobre todo,
con el desarrollo de las ideas de civilizacidn y progreso, en
f
contravfa de la barbaric que podfa proyectar el llamado Nuevo
Mundo.
■i.
Sin embargo, si seguimos el texto de Martinez Boom y otros40 • ii
sobre el quehacer docente en la Colonia y en el siglo XIX, obser­
vamos que desde esa dpoca aquellos que se dedicaban a ensenar, ■:
?!
38 PARRA SANDOVAL, Rodrigo, La prqfesidn de maestro y el desarrollo 44
nacional, p. 509.
:
39 Para ver c<5mo la Corona espanola se preocupd finaJizando el siglo XVIII
por mejorar las actividades de los artesanos y civilizarlos, puede
consultarse el texlo de MAYOR MORA, Alberto, Cabezas duras y de-
dos inteligentes, Bogotd, Colcultura, 1997.
!
40 MARTfNEZ BOOM, Alberto et al, Crdnica del desarraigo, BogoUS, it
Magisterio.
I 3
93
■I*
 ser tutores, institutores, maestros, entre otras defmiciones, esta-
ban relegados socialmente por sus ingresos. Es decir, su trabajo
no era reconocido de igual forma en materia econdmica, como se
reconocia espiritualmente. Este sig]o hereda; igualmente, la vi-
sion del maestro como proyector de ejemplo social, mediado por
la influencia de' la Iglesia catdlica y esencialmente del sacerdote.
Puede afirmarse que el sacerdote encamd el ideal del educador.
Tras 1887 y para cumplir con las exigencias del Coricordato, el
gobiemo nacional auspicid la venida de comunidades religiosas
con vocacidn educativa. Igualiriente reglamentd la funcidn delcura
de parroquia en relacidn con su papel en la educacidn, tanto como
maestro-como inspector.
Como maestro, el cura debfa distinguirse por ser el defensor del
papel de la Institucidn eclesidstica al frente de la educacidn publi-
ca. Este derecho no podfa ser discutido por ningun laico y debfa
ser introyectado en la mentalidad de la comunidad, dentro de la
jerarquizacidn que aqudlla respaldd en la Regeneracidn, con el
rdgimen de cristiandad. Asf, no sdlo justificaba con la ensenanza
la estructura social sino que colocaba a la religidn como el eje de
la instruccidn. De esta forma sacralizd, con su presencia y sus
acciones, el espacio de la escuela.
En ese orden de ideas, la Institucidn eclesidstica y sus miembros
sabfan que teniendo la posibilidad de acercarse a los nihos en las
escuelas podfan, desde la temprana edad, inculcar los valores de
la sociedad tradicional que respaldaban. De esta forma, la infan-
cia se convertfa en la dpoca propicia para encarrilar al individuo
I en los imaginarios constmidos por la Institucidn eclesidstica.
)
i La escuela pasd a ser “un segundo templo” en donde valores como
la “caridad, la pureza de intencidn y la constancia” debfan moti-
’vaf al nino el deseo de “conocer d Dios, de amarlo y servirlo siem-
pre”. Por ello no era raro encdntrar que al nino ya le mostraban,
los sacerdotes, el mundo dividido en dos polos opuestos: el bien y
94
el mal. Con todas las tmplicaciones ideoldgicas y politicas que
esto conllevaba, como ha sido senalado anteriormente* El cura
boyacense Rafael Amaya construyd asl su esquema del mundo
relacion&ndolo con la educacidn infantil:
Ediiquese al niho en los sanos principios de la ver-
dad y del bien; inculquese el respeto y sumisidn d la
ley divina y Humana; muestresele la fuente pura de
la verdad en lugar de las impuras cistemds del error;
el espiritualismo en vez del sensualismo; el orden
en vez del desorden; la vida en lugar de la muerte, y
asl se librard la sociedad de las enfermedades que
la devoran y se verd libre de la penosa esclavitud
bajo la cual gime41.
Era deber del sacerdote hacer una buena labor en el ramo de la
educacidn. No sdlo por vocacidn sino porque se encontraba en un
sistema excesivamente controlado y vigilado. Por ejemplo, debfa
recibir recomendaciones de sus superiores para cualquier trasla-
do. Y dstas dependfan de la eficacia de su funcidn.
Al ser el sacerdote un ideal de maestro, se construyd el imagina-
rio de que el maestro laico, igualmente, debfa constituirse en un
ejemplo social, esencialmente para los ninos. Su conducta, vida
privada, actitudes y comportamientos, estaban vigilados por la
comunidad en general y por los inspectores de instruccidn, en
particular, los cuales eran esencialmente sacerdotes. En ia Rege-
neracidn, el prestigio alcanzado por los maestros durante el radi-
calismo liberal decayd. Los bajos sueldos, el atraso en los pagos,
el cierre de varias escuelas normales y su desventaja social con
relacidn al sacerdote —que cumplfa tambidn la funcidn de edu-
41 AMAYA, Rafael, Educacidn, en El Institutor, T\inja, Ailo IX, No. 128;
26 de mayo de 1899. P.71.
95

car—, hicieron que la profesidn de docente perdiera prestancia en
la sociedad, volvidndose poco atractiva42.
Sin embargo, el maestro segufa siendo visto, en el discurso, como
un modelo a seguir, obviamente por debajo del cura, considerado
el punto m£s alto de la encamacidn de los valores sociales. Era el
que moldeaba a los ninos a imagen y semejanza suya, siguiendo
las inclinaciones de buen catdlico.
Era preciso, por ello, que el maestro no diera la menor inquietud a
los ninos sobre el camino a seguir. Asf, los Ifmites entre los mun-
dos opuestos debfan quedar bien definidos y el maestro ser cons-
ciente de que la ensenanza impartida no podfa estar en contravfa
con su comportamiento. Tanto que estaba impulsado, por no decir
obligado, a cumplir ciertos deberes religiosos que lo identificaran
como buen catdlico43, pero sobre todo, como un buen ciudadano,
si entendemos que la construccidn de la ciudadanfa pasaba por la
relacidn directamente proporcional de pertenencia a un credo es-
pecffico, en el caso colombiano, al catdlico.
$ cada Escuela se principiardn y concluirdn las tarcas rezando en coro la
t
Encontraste con el perfodo radical, Aline Helg afirmaque: "Entre 1873
42
y 1881 el crecimiento del ntimero de alumnos fuc considerable, pues
ascendib dc 26610 a 71070. La diferencia sc explica en gran parte por cl
ingreso dc las jbvenes a la escuela, que march un profundo cambio cn la
instruccibn pdblica...EI sistema educative se enconlraba cn plena ex-
pansibn". HELG, Aline, La educacidn en Colombia, Bogotb, CEREC,
.pp. 26-27. Segun Oscar Beozzo, cn America Latina "con el Hberalismo
vino la creencia en la cducactdn y cn la fuerza de las ideas para cambiar
al mundo y los seres humanos...Se trataba dc la lucha de la civilizacibn
contra la barbarie”.
43
El “Rcglamenlo para las escuclas primanas” de 1886 dedicb su capftulo
X a “Los deberes religiosos dc los dircctores y de los alumnos”. Este
ordenaba lo siguiente en su articulado: “Art. 68. La ensefianza de la
Rcligibn Catblica, Apostbltca, Romana cs obligatoria en las Escuclas
oficiales. En tal virtud su prbctica lo cs igualmente para los Dircctores y
96
•1
•ill'
4
Asf las cosast el maestro,:al encontrarse en4a base:deiiSisteiTja •1
f..
educative estaba sometido —tedricamente— a la vigilancia cons- i*
I tante de diyersos sectores. Los padres, de familia velando por la
buena educacidn de sus hijos44. El cura, el alcalde y los ciudada-
,1:
I* 7 nos distinguidos del municipio, que al autoproclamarse como de-
fensores de la moral y buenas costumbres asumfan el papelide
jueces de las actitudes de los profesores?Y estos mismos sujetos,
J cuando no se autoproclamaban sino que eran designados como
inspectores de instruccidn. De ahf para airiba, en esa pirdmide de
I |i controles, los inspectores provinciales, el inspector departamen-
tal y hasta el secretario de instruccidn publica.
I
f ■ t
j
4
t
alumnos de dichas Escuclas; Art. 69. Es condicibn para que un indivi-
duo sea nombrado Director o Subdirector de una Escuela, el que sea i
catblico; Art. 70. Una vcz por lo menos en el ano, los alumnos de cada
Escuela rccibirdn los Sacramcntos de la Pcnitencia y Eucaristfa, para lo 4
.‘•r cual el Director y el Inspcctorlocal sc pondrdn de acuerdo con el respec-
t tivo Pfirroco, & fin dc que haya la suficiente preparacibn; Art. 71. En 'i
-1 oracibn dominical y el Ave Marfa; Art. 72. El Director y cl Subdirector,
j f
si lo hubierc, Ncvardn 6 los niftos en comunidad & la misa parroquial en
los dfas de preccpto, hacidndolos guardar en el templo la debida com-
•* postura, y deberbn presidirlos, de la misma mancra, en cualquiera otra
I
>3 solcmnidad rcligiosa & que concurran”. Citado pon Ei Inslilutor, Tunja,
ARo I, No.4,27 de mayo de 1887. pp.57-58. Postcriormentc los decre-
tos: Nacional Orgbnicodc Instruccibn Pbblicade 1893; Ley orgfinica de
V' Educacibn de 1903 ordenaban cumpVtr con estos prcccptos.
•i 5
S 44 "A los padres correspondeciertamente porderecho natural lacducacibn
; dc sus hijos, por lo tanto a cllos tambibn corresponde la eleccibn dc
macstros, y al haccrlo quedan con gravfsima y trascendental responsabi-
i lidad ante Dios y ante la socicdad. pues van a decidir la suerte temporal
* y etema dc sus hijos, y tal vcz de su posteridad toda”. CAYCEDO, Josd
f i'
Manuel —obispo de Medelltn—, El combate por la fe y por la Iglesia.
.i-
Cartas pastorales, Medellin, Bedout, 1931, p. 157.
t
\ 97
•T
4 ft ;
l
 •*
ST
r
■>
i-
El SI610 XX. EL MAESTRO COMO ESPiRITU DE IA PATRIA ■i
alegrfa que s6lo da la vocacidn? iQue vale mien-
<•
tras no sople en ella el cdlido aliento de la idea he- *}
Pero con el paso del tiempo la necesidad de formar docentes en cha sentimiento y del sentimiento hecho accidn?46.
i
espacios especfficos hizo creer que ese proceso de “profesionali-
zacidn” harfa que' fuese mejor reconocida su labor, lo que se hizo ■f La nacidn pasa por la formacidn del ciudadano y dsta queda en
1
fue construirse un discurso que mostraba al maestro como ei en- r t manos del maestro. Por ello, su labor es fundamental si se le mira
cargado de apuntalar la nacidn. i v
S desde una perspectiva histdrica:
■)
h
Algunos pedagogos de comienzos del siglo XX enfatizaron en la Ser maestro de escuela deberfa implicar una cima
anterior idea. Esto porque en una etapa de modemizacidn43, don- r en los anhelos de un espfritufundamentalmentepa-
de se vefa necesario dar pasos hacia el progreso, entendido desde V tridtico. El maestro forma al ciudadano y el ciuda­
su enfoque occidental, la escuela, y especialmente la educacidn, %
I dano es la Nacidn. Un alto fin, una meta llena de
podfan ayudar a salir al pafs del atraso en el cual se encontraba. r• atraccidn, en suma un ideal: esto deberfa significar
Ese atraso se media en e\ escaso mve\ de alfabetizacidn, labaja el Magisterio, y es apenas, cuando llega a ser algo, s
■it*
talla de los nines y jdvenes, la ausencia de higiene en el campo, un mfsero peldano en el comienzo de una vida47.
!>■
entre otros aspectos. hi
Igualmente, Rafael Bernal Jimdnez, pedagogo y politico ^
Para Agustfn Nieto Caballero, reconocido por su labor con el Gim- 1 boyacense, contempor&neo de Nieto Caballero, crefa que la escuela .
nasio Modemo y en el Ministerio de Educacidn, una nocidn fun­ •i
> colombiana debfa apuntalar la nacionalidad.
damental del maestro es la de ser alma de la escuela y motor de la 5
grandeza nacional, como lo express en sus palabras: Cdmo debe contribuir la escuela a los fines histd-
ricos de la nacionalidad? se preguntaba, afirmando
... no es diftcil hallar que el mal primordial de nues­ •ft1 posteriormente que la escuela colombiana (debe ha-
1
t, tra escuela actual reside en la carencia casi total de
educadores. i Y qud vale la escuela sin el espfritu
amable y estudios que le da color y luz ? i Qui vale
ni £ cer) frente a los problemas de la raza, del medio
fisico peculiar yde la edad histdrica de nuestra na­
cionalidad. r
sin alma comprensiva que ensena y educa con la 1 v
(*•
En las afirmaciones de Bernal encontrarhos algo que preocupaba, U';

iii:
i
ft
l y aun preocupa hoy con mds razdn. Tanto pedagogos como politi­
cos y cientfficos sociales son conscientes de la debilidad de la i
m

Sobre las contradicciones entre modemizacitin y modemidad en Co­

i cJl
i*
I
i
46 NIBTO CABALLERO, Agustfn, El problema de la educacidn nacio­
lombia pueden verse las obras de la economista Consuelo Conredon Los
Lfinites de la modemizaetdn, fiogotd: Cinep, 1990; Modemismo sin
nrodemidad, Bogotd: Cinep, 1990.
I
ftt
&
‘i

47
nal, Bogota, Minerva, 1924. p. 24.

Ibid., p.36.
I }
i • i

98 r
: 99 .V

V ■'I
t
i

w naci6n. For cllo se hablaba de una edad histdrica corta de nuestra
nacionalidad. Y esto lo afirmaba tambidn Nieto Caballero:
f-
i
El maestro es el soldado del future, y sdlo las nacio-
Js
nes que comiencen desde el presente a elevar su pie
.1
defuerza espiritual, logrando perdurar... El maes­ tf
J
tro hard la patria fuerte, noble, digna y culta del
porvenir. El maestro serd la conciencia magna de
•i:
esa patria que estd destinada a marcar una huella y
•i!
rt. a ocupar una elevada posicidn ante el mundo4s.
r
ir
Sin embargo, el planteamiento anterior parte del supuesto del co*
mienzo de la construccidn de la nacidn desde el maestro, quien la
kk' 4i-
hard fuerte. Pero, como observamos en los preliminares de este
■V*
texto, la nacidn y la identidad requieren rafees que se interioricen
y puntos fundacionales a la manera de mitos y hdroes. Tal vez, el
!i maestro podia ser visto como el hdroe de una cruzada contra los
vaivenes histdricos de un pais dependiente y atrasado a los ojos
del mundo. Cabe hacerle esa pregunta a la legislacidn actual so­
bre educacidn.
>\lh'
f i Los maestros de Cicncias Sociales con los cuales trabajamos en
la investigacidn son herederos de esas imdgenes. Consideran su
# labor como ejemplificadora y como ayuda fundamental en lacons-
i; truccidn de la nacibn. Luis, maestro tardfo, pues comenzb a traba-
i
I\ jar con el distrito en 1989, cuando aun se desempehaba como
funcionario de una importante institucibn agr/cola oficial, nos dice
Ji
I? que es importante, para hablar de la nacibn y del papel que juega •i
el maestro de Ciencias Sociales en su construccibn, conocer el
pafs. En eso, considera que le lleva ventaja a sus colegas, pues
f dstos, en su mayorfa, no conocen el pafs: '■
■ f
>*■ t.
?■
48 NIETO CABALLERO, Op. cit., p.51.
I*r:
100
• 't
>1 K
*/
i Porque el hecho de salir a conocer el pals en dife-
$ &■
rentes dimensiones tanto en lo geogrdfico empezan-
g
a
i do, en lo cultural por las costumbres de las distin-
tas regiones del pais, eso si es una parte que tengo
f it*
"1 ventaja sobre los demds profesores, conozco bien el-
pais, conozco la manera de su gente, las costum-
bres, las culturas de coda grupo, cdmo estdn inte-
i
grados los grupos, como el caso cuando estuve en
j el Amazonas y conocer el mismo Amazonas y cono­
i
■r
cer la zona lluviosa del Choc6... con tribus y con
h; k i grupos de raza negro... mirar la idiosincrasia y todo
4 eso...
Esc conocimiento del pafs debe reflejarse en conocer la diversi-
dad de culturas, de identidades que lo conforman, y a la vez mos-
trase en la formacidn ciudadana49.
i.; t.
*
49 Para cstc punto debemos recomendar los siguientes textos, que cn algo
i;
U nos pueden aclarar conccpios. El historiador britdnico EricHobsbawm
adviertc que “a lo largo dc este srglo • cl XX - dos pcligrosas ideas han
i: contaminado al Estado territorial: la primera es que de alguna forma
todos los ciudadanos dc tal Estado no pertenecen a la misma comunidad
"t o nacidn y fa segunda es que lo que unc a cstos ciudadanos serfa algo asf
como una etntetdad, lengua, cultura, raza, religidn o antepasados comu-
i
nes. Las palabras Estado y nacibn han pasado a ser intcrcambiablcs”
Cfr. HOBSBAWM, Eric, ‘Identidad”, en Revista intemacional defilo-
sofia politico. No. 3, Madrid, UAM-UNED, mayo, 1994, p.5. De esta
!
y forma, la equivocacidn se produce entre el Estado como una comunidad
dc tipo politico, definido lerritorialmente y las comunidadcs cn el senti-
t do antropolbgico y sociolbgico del tbrmino. Porque nosotros sabemos
Jr que ntngbn territorio ha side habilado nunca por una unica poblacibn
I ,r
*
homogbnea. En cstc punto es importante resaltar cl valor que cobra la
cartograffa, las rcprcsentaciones grificas del espacio ffsico, pues a partir
deesas representacioncs, los diversos actores de la institucibn educativa
t!
r sc hacen a las imdgenes del espacio que habitan y lo rclacionan directa-
mente con el Estado territorial, pasando de all( a asimilarlo con cl Esta­
h
do nacional, y m£s espeddeamente, con la nacibn.
1.
I 101
4
T
id.1
 ■■i
a
fj
*■

*1
Sin embargo, pocos maestros conocen el pafs en el que viven, a argumentativos, mucho conocimiento de culture ge­ ri
m£s all£ de lo que los textos escolares les muestran. Asf las cosas,
el papel como formadores de la nacidn se deriva al de
m neral, de la historia general, etc. Pern sobre todo
pienso que debe ser muy analltico y muy ctitico en a
ejempliflcadores, al de sujetos que pueden con su actitud ser mo todos sus exposiciones, en todo su compartir de ex-
■If i1
delos. En este punto sehereda la imagen social que m£s hacalado periencias, de conocimientos con los muchachos
en la comumdad. El maestro debe ser m&s que reproductor o pro- para tnatar de hacerlos tomar conciencia, de ha-
ductor de conocimientos. Debe ser un sujeto fntegro en todos los i $ cerlos como vivirla realidad, la situacidn que vive, i1
k-=.
>} 9,
■

espacios de su vida, dando a entender que la divisidn entre lo
publico y lo privado en su vida no es muy clara.
Mariela nos indica que ademds de la posicidn polftica y cntica del
maestro, dste debe ser fntegro y honesto.
\ Creo que el maestro de Ciencias Sociales en sufor-
S macidn debe tener muchos elementos tedricos,
l sobre todo que la proyecten alfuturo y se sientan
• ftc como parttcipes y miembros constructores de la so- +
ciedad, no que vean por ejemplo la historia como
algo que no les importa porque eso es aislado, si no
r que vean que la historia si implica, y que lo que
hicieron desde los antiguos, las culturas mds anti-
#Tr V %•
i guas es parte de ellos en la actualidad, pero es
A supremamente diflcil porque los pelados ven as( 5
como muyfuera de ellos. En ultima instancia es una 1
{ 1 figura ideal, una persona sobre todo muy objeti va 4

En este orden de ideas, se hace necesario definir la nacidn para circuns-
*•••
cribiria al caso colombiano. Segun A. D. Smith en su National Identity,
- existen dos tiposde modelos de nacidn.el occidental o dvico, y cl dtnico,
El primero est3 mediado por lo jurfdico. La nacldn es “un territorio his-
tdrico, una comunidad polftica yjurfdlca, una igualdad polflico jurfdica
entre sus miembros y una culture cfvica e ideologfa comunes”. En esa
medida “la nacidn es esencialmente una comunidad polftica; las perso­
nas son miembros dela misma voluntariamente, cstoes, eltgen ser miem­
bros dc una determinada nacitin”. Por lo que el pueblo pasa a ser una
“comunidad polftica sometida a leyes e instituciones comunes” Cfr.
SCHWARZMANTEL, John, “Nacionalismo y democracia”, en Revista
t I*:
en sus andlisis, muy honesto en su quehacer con los
estudiantes, que sea mds bien como un ejemplo.
iV.
1
Ejemplo, continua Mariela, de responsabilidad, de
(
honestidad con todo su trabajo, y sobre todo de que 1
?:'r
! como que vivencien su vida compardndola con lo
■1
que ha sido la vida del pasado, con su participacidn
activa en todos los procesos. Eso es algo supre­
•1 mamente diflcil pero hay que estarles insistiendo a
■r

de filosoftapolftica. No. 3, Madrid, UAM-UNED, mayo, 1994, pp. 20- ti

!■;
ellos mucho. Que se sientan miembros de la sociedad ;■

;+’l
21. pasada y tambiin miembros de la sociedad actual. S.'

El otro modelo, segdn Smith, citado por Schwarzmantel, es el dtnico. Xr

Para dste “la nacidn consiste ante todo en una comunidad de origen co-
mun”. Por ello mismo “los lazos de obligatoricdad y los criterios de
identidad son diferentes, son culturalcs mds que votuntarios. Lo que
- - mantiene la unidadde la nacidnes la idea de origen ogenealogfacomdn
mds que la de territorio” Cfr. Ibid., p.21. El pueblo es visto como porta-
Podria notarse que son los maestros mayores los que perpettian
.
esa imagen. Sin embargo, en la investigacidn encontramos maes-
tros jdvenes, urbanos, que manejan tambidn ese discurso, e inclu-
.li
} so, son mucho mds ortodoxos en cuanto a sus afirmaciones sobre
este punto. Por ejemplo, Luisa considera que un maestro, si bien t,

dor de un lenguaje, una culture y unas tradiciones comunes, que no re­ ?■

sultan elegidos voluntariamente sino que constituycn sefias de identidad es un ser humano con todos sus defectos no puede olvidarse nun-
dadas ca de que es maestro. Para ella:
::T '

102 103
i 0
ri w
S
t

a algunos definitivamente se les olvida que ellos son
maestrvs en sus comportamientos, hasta en sit mis-
ma itnagen como seres humanos, se olvidan que son
S maestros y se les olvida que tienen un grupo de m*
nos que nos estdn observando, y se les olvida que
ellos como maestros son modelos. Un maestro que
maltrata a sus alumnos, que dice grosertas, que lie-
ga tarde. Aunque no crea, esc comportamiento lo
j:
estd reflejando a sus alumnos y de igual forma red-
be trato por parte de ellos y por parte de sus padres
y por parte de la sociedad, por parte de todos. Lo
que yo te decla eso es como un espejo, de lo que se
refleja se recibe. Antique hay maestros excelentes
en todo, en sus modales, en su comportamientos, en
r* sus acciones que son realmente modelos para sus
& alumnos, y muy buenos ademds. Hay de ambas co-
tl-
sas, st uno estd en una reunidn de maestros ve una
& cantidad de cosas feas, ese trato como tan ordina-
i rio a veces. Uno ve maestros de pronto tomando por
ahl en cualquier esquina, mientras uno no ve un
i medico tomando por ahl en cualquier esquina. Si ve
i
la diferencia no mds en eso, y a veces diciendo una
cantidad de cosas. olviddndose que estd en su pro-
rf:
J pia co/nunidad, inclusive, yo/table de lo que he vis~
to, inclusive hasta viviendo en publico sus, o tra-
)
ip tando de arreglar add en publico susproblemas pri-
vados y personales que tiene. Un poco de cosas con
las que no estoy de acuerdo.
Segun.Norbert Elias, en uno u otro momento del desarrollo de la
socifedad, le corresponde a un grupo o a una clase social determi-
nada constmir modelos que se difunden y perfeccionan:
Son las personas situadas mds alto en la jerarquia
social las que, de una u otra forma, exigen una re-
gulacidn mds alta de los impulsos, as( como la re-
i presidn de estos y la continencia de los cfectos. Se
t
}■ lo exigen a los inferiores y, desde luego, a sus igua-
les sociales50.
t Esa construction de modelos se proyecta en las imdgenes que...
■'j tambitii se construyen sobre esos giupos. Sin embargo, los maes­
* tros de Ciencias Sociales, como grupo ban asumido su papel de
te
divcrsas formas. Unos creen firmemente en los modelos e idea­
tes. Otros, ven que estin dados de antemano y s61o atinan a aco-
v plarse a ellos. Otros mSs, est&n ahl sin saber sobre su funciOn
”1
social. Pero muy pocos ad mi ten que los ideales y las realidades se
1 conjugan continuamente produciendo nuevos resultados. Que los
modelos pueden revalidarse y contextualizarse con el tiempo y
-i que hay mucho maestros que s61o quieren serprofesores de cono-
It' cimientos, sin mds arandelas, ni tdcnicas ni sociales. i
*
f
Por ello, la imagen del maestro como ejemplo, en la ciudad se ha
■}
i
ido perdiendo porque se vuelve un ser andnimo mezclado con los l
4
demds sujetos de la urbe. Sin embargo, pervive como ideal por J
varias razones: los padres de familia se han educado en socieda-
dcs tradicionales donde cl maestro jugaba papel importante y a ■ 'M
pesar de haber migrado a la ciudad no se han despojado de esa f
imagen. Es decir, no leen que en esta realidad urbana el maestro r
desempeha funciones cast que unicamente instruccionistas; las
7 normales o facultades de educacidn donde se forman los maes-
i tros continuan manejando ese discurso, aunque no necesariamen-
i3 i: te en el curriculo expllcito —algunas universidades tienen la c£-
i
tedra de tiica que se reduce al buen ejemplo—, sino mds bien en
i el currfculo oculto, donde se interioriza que el maestro debe scr t
i b
ejemplo social; el Estado, por medio de su Jegislacidn educativa,
ha endilgado a la escuela muchas funciones, proyectando sobre el
maestro responsabilidades que bien podrfamos ubicar en la vida
.«
.f
s
50 ELIAS, Norbert, El proceso de la civilizacidn, Mexico, FCE, 1998, p.
t
146.

104 105
M-
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 m
f
i
1
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ri-f
■;
“tS

fntima o privada de las familias. Asf por ejemplo, la educacidn

>.
El camino hasta aquf recorrido nos mostrd que en la formacidn
i
\
sexual se convirtid en parte de la ensenanza. Por ello los padres del maestro de Ciencias Sociales, no s6Io en la academia sino
ven que los maestros de sus hijos deben ser personas dignas para tl tambidn en la vida toda, incluyendo su continua pr£ctica docente,
hablarles del sexo y el valor del cuerpo. Jgual podemos decir so-
bre la democracia, las instituciones pollticas, el medio ambiente, m •!
!
se conjugan varies proyectos sociales que se reflejan en las
im^genes sociales que se tiene sobre el maestro. Esas imSgenes
los sfmbolos patrios y de identidad, la ciudadanfa, entre otros es- f entran en conflicto en la medida que el maestro puede asumir la o ;|
pacios. Y el maestro de Ciencias Sociales es muy particular en *1 las ideales, ya sea por voluntad propia o porque las ha interiorizado
ello, pues es llamado a llenar esos vacfos de formacidn, es decir, y t'i tanto que no puede escapar de ellas, pero a ia vez proyecta
en palabras de ellos mismos, se convierte en “todero”. comportamientos que difieren de ese ideal y responden mis bien
a lo cotidiano, a la realidad circundante, a la forma como nos
Luisa cree que el maestro se ha convertido en ese “todero” por- it
if hemos constmido como sociedad. Esa contradiccidn se acentua
f
que “pricticamente a la educacidn le dieron la responsabilidad de •f- porque muchas veces el ideal del maestro de Ciencias Sociales, V
'■V
cambiar este pais y de cambiar a todas las personas, comprometido, critico, rine con las circunstancias y las estructuras
I' i
sociales.
r
a nosotros nos dieron esa responsabilidad, pues es
que eso es un conjunto, eso es algo que se debe dar
en conjunto y el maestro por mds que trate de hacer,
i
.1
% 1'*
i En este punto la paradoja se acentda, pues el maestro no es cons-
ciente de que maneja multiples eddigos para ser interpretados pero »
3
5
la educacidn empieza en la casa, por mds que el V asume que sdlo existe uno con pequehas variaciones, el que la *
maestro trate de hacer muchas cosas pues no va a > sociedad quiere veren dl: sujeto comprometido socialmente, como
lograr todo eso que el gobiemo ha querido, ademds r.
■*
ejemplo de la nacidn y del ciudadano, sin caer en cuenta que es, *
que la sociedad crea, que el maestro tiene q ue se como dirfa Federico Nietszche, humano, demasiado humano. *
capaz de cambiarlo todo, ynoloes as(, y como dark
if
;■

toda la responsabilidad al maestro, no, son una

cantidad de cosas que se dan al nivel de lafamilia, 'I *r'

al nivel de las comunidades, al nivel del mismo i

Estado para que se genere ese cambio. Por lo menos i

estd el fendmeno por decir algo del maltrato, de la .1
i
violencia, eso se da en la casa, se da en la sociedad,
se da en la escuela, pero no con que el maestro trate tt
bien a su alumno y todo se va a acabar elproblema, 'ii
ese problema es generalizado, el maestro hace su
parte pero no puede lograr el cambio en ese sentido, X i
... . pern si puede. Es que el maestro tiene que hacer lo
que le corresponde dentro de sus posibilidades; no •"1
aumentar el problema, es mds bien tratar de
mitigarlo. i
4
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106 107
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Retos y dilemas profesorales
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Elizabeth Castillo
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1 omo lo hemos visto, el maestro de Ciencias
\ *
i Sociales se mueve cn un escenario, que le

r;5:
r

!
mimetiza, le diluye y le confunde. Podrfamos
decir incluso que lo menos valorado de los
maestros de Ciencias Sociales es su posibili-
.
it
%
if I dad de construir y forjar conocimiento, de
recoriocerse como acaddmicos. Los papeles que el maestro
;:r t; ; de Ciencias Sociales debe representar al interior de la escueia,
provienen de imaginarios que se encaman a partir de un jue-
i go de identificaciones socioculturalcs, surgidos en los dife-
- rentes espacios institucionaies y sociales en los que el maes­
r n tro vive su \ida, tal como qued6 evidcnciado etv esta \u\estv-
1 gacidn. Es a partir de estos elementos, que se determinan las
i
: 4 ! concepciones, valoraciones, sentido y significacidn del que-
■A
j
•* hacer del docente en Ciencias Sociales.
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Crisis oe imagenes
La investigacidn en educacidn ha debatido en multiples oportuni-
dades los estudios que plaiitean el esencialismo en la condicion e
identidad de quien se constituye como maestro.
Lo s relates de los maestros nos permiten reconocer un conunto
de factores representacionales que operan de manera definitiva
en la escogencia del mundo de la docencia como un campo profe-
sional. en este sentido las ideas de trascendencia vinculadas a la
imagen de la docencia, el valor de una tradicidn familiar ligada al
mundo docente y las aspiraciones de servicio son entre otros ele-
mentos motivacionales ligados a esta opcion.
Los resultados de este estudio muestran que la decision de hacer-
se docente no responde a circunstancias y factores radicalmente
distintos a los que supone en tdrminos generales la eleccidn voca-
cional. Lo que si es cierto es que en el conjunto de opciones pro-
fesionales y laborales con las que contaba un buen numero de la
poblacidn docente estudiada, hacerse maestro figuraba como una
posibilidad concreta de estabilidad laboral y ascenso social.
Tal vez el rasgo m4s sobresaliente de la profesidn docente es su
autoreferencia poco valorativa y m£s bien desestimada. En esta
medida se constituye la docencia en una profesion ingrata y
solitaria.
Visto asf, no hay nada distinto a lo que puede haber detr£s de la
decision de hacerse ingeniero, medico o cualquier otra profesidn
u oficio; de tal manera que empezamos a tomar la vfa de la
secularizacion dejando de pensar que ser maestro es exactamente
lo mismo que ser cura o monja. Lo cual, aunque pueda aparecer
como una verdad relativamente simple, nos distancia de ese viejo
paradigma del esencialismo del maestro, porque no tendrfa que
haber necesariamente en la vivencia de la infancia, adolescencia
y juventud, rasgos que indiquen que tal o cual persona va a ser
110
ingeniero o periodista, lo que serfa exactamente igual en le caso
del maestro, quien puede llegar incluso a hacer esta eleccidn en
t
contradiccidn con su propia historia. (Hay quienes por ejemplo
I fueron expulsados de cinco o seis colegios y sin embargo se hi-
cieron maestros).
1 Esta reflexidn empero, toma un matiz particular cuando encon-
tramos, en los relates de la gran mayoria de estos docentes, que la
eleccidn disciplinar obedecid en gran parte a la busqueda por al-
canzar un lugar con algun grado de injerencia social y Jiderazgo
comunitario, deseo surgido de la intemalizacidn de im&genes y
figuras que sacralizan la docencia.
Asf como aparecen exigencias al maestro de Ciencias Sociales,
con base en una serie de imaginarios que 6\ acepta y asimila como
ciertos a travds del discurso con el que se autorefiere en los espa-
cios publicos, aparece tambidn la imposibilidad de dar respuesta
acertada y contundente a dichas expectativas porque la vida de
cada uno de ellos es tan fragmentada, tan complicada, tan com-
pleja, en medio de los procesos de socializacidn de nuestro pafs,
que dificilmente puede acceder a comportarse de manera “natu­
ral” o “espont£nea”, como se espera de 6\.
Es necesario que los maestros se sustraigan a los mitos que pesan
sobre sus hombros. La misma responsabilidad le compete al esta-
do, en la medida en que debe propiciar una definicidn de politicas
que delimite la ftincidn profesional del docente, sin endosarie todo
tipo de responsabilidades sociales, Hablamos pues de una
institucionalidad que potencie el desarrollo profesional en tomo
al conocimiento, no que le absorba y le anule.
La sumatoria del maestro deseante y el maestro capaz de cambio
conduce a entender al maestro como un “aprendiz social”.
La idealizacidn en tomo al maestro de Ciencias Sociales, no anu-
i la su deseo de ser reconocido desde el lugar de la competencia
111

\
acad^mica, pero en los avatares de esas exigencias, provenientes
de los imaginarios sociales y escolares, ha dejado de Jado la cons-
t truccidn del lugar deseado.
Crisis de ugitimidad
Memos encontrado un maestro de Ciencias Sociales cuyos puntos
de autoreferencia estdn ligados en primera instancia y de manera
l persistente, a lugares distintos a los del mundo escolar; un docen­
te que destaca los hitos de su vida en paralelo a la labor profesio-
nal, sin que esta ultima se constituya en un dinamizador prepon-
derante del rumbo que ha de tomar.
El lugar de la escuela en su discurso, es diffcil de precisar. El
maestro se situa primero con relacidn a un mundo en crisis, a la
discusidn legislativa, las problemdticas de la localidad, su rela-
cidn con la Secretarfa de Educacidn, etc. Llegar a hablar de ese
!!• maestro en una escuela concreta fue tarea compleja; los lugares
B desde los cuales se le pudo interpelar para que hablara mds con-
i cretainente, fueron aquellos que pcrtenecen al dmbito de lo priva-
do. De donde, el discurso del maestro de Ciencias Sociales apare-
ce altamente mediatizado por elementos del contexto. No se des-
carta que sea similar para profesores de otras dreas, pero nos refe-
rimos aquf a quienes hicieron parte de nuestros interrogantes.
Una condicidn que se evidencid persistentemente, es la de la mul-
tiplicidad de papeles que condensa la figura del maestro de Cien-
cias Sociales y que dene que ver con una responsabilidad social
que va mis a//i de su relacidn con un conoc/m/ento especffico,
constituydndolo en Uder social de la escuela, promotor de activi-
dades comunitarias y sindicales.
Los jdvenes maestros suelen llegar a la institucidn con el entu-
siasmo por la pedagogfa, el saber disciplinar y la intencionalidad
transformadora, pero justamente su socializacidn profesional en
112
$
el contexto de la cultura de la escuela publica, reduce gradual-
mente algunos de estos rasgos por la via de la descalificacldn de
los colegas, la imposicidn de dindmicas altamente individuali-
zantes y la ausencia de estfmulos que posibiliten procesos de r
cualificacidn y valoracidn del propio ejercicio docente.
Esta situacidn se anallza al interior de esta investigacidn en lo que
Hamamos ciclo profesional, como un eje fundamental de andlisis
de la cultura profesoral. All/ se hace referencia a la manera cdmo
rSpidamente los profesores llegan a una etapa “desierta”, “drida”, f
s
•>
en su relacidn con la escuela, conjugada tambidn con la mirada
que los maestros construyen sobre sus propios companeros y que
los conduce a trabajar en solitario o de manera 4‘balcanizada”,
como denomina Hargreaves (1995) al referirse a las formas de
asociacidn de los subgrupos de profesores.
y
\ El maestro experimenta la institucidn de la que hace parte de for­
ma ambigua. Por un lado se expresan rasgos de escepticismo y A
desconfianza acerca de la calidad de sus procesos escolares, el
valor de sus resultados y ia capacidad para promover y valorar la
tarea docente. De otra parte, se justifica y defiende la precariedad *
de la institucidn escolar dados los factores relacionados con su
abandono por parte del estado, la pobre inversidn de recursos para
cl cumplimiento de sus tareas y la complcjidad do los problemas
sociales de los estudiantes y su entomo. En esta misma direccidn
los maestros expresan una tensidn entre lo que desean de la insti-
tucidn y lo que encuentran en la experiencia cotidiana. Esto con­
duce a una fuerte demanda de mayores ni velcs de institucionalidad,
r
es decir de regulaciones que hagan del ejercicio docente una ex­
periencia mds clara y definida, y que logre medlar de forma obje-
&
tiva las interacciones de los equipos profesorales en cuanto a su
I! desempeho, el cumplimiento de sus funciones pedagdgicas, la
I calidad de sus pr&cticas y los resultados de las mismas.
■! ? Todo lo anterior explica por que el escenario escolar se vive de
3 i forma dramitica, lo que conduce a un vinculo bastante conflicti-
t I
i
113
11
vo con la institucitin educativa. Igualmente es importante recono-
cer lo que muchos estudios ban senalado respecto a lo deficitaria
que es la cultura institucional escolar. Hay mds tendencia a que
las instituciones generen conflicto, a que generen desarrollo per­
sonal. La prevalencia de esta imagen, resulta especialmente pro-
blem^tica porque justamente son los maestros los que ban decidi-
do construir su mis\6n de vida en el marco de esa insUtucidn.
Surge una contradiccion, en la medida en que se le esta apostando
a una institucionalidad de la cual no se obtiene beneficio y en la
cual no se cree. Con todo, son los maestros quienes en primeta
\nstancla def\enden la exlstencla de la escuela, aunque ellos son
los primeros en afirmar que la escuela no es el mejor lugar para
desarrollarse ni profesional ni humanamente. De esta manera, el
maestro tiene que fundardiariamente en los muchachos la ilusion
de que vale la pena estar alb y es muy probable que en algrin
momento esa ilusidn para dl mismo haya terminado.
3 desprofesionalizacidn, que es decisive en la referencia que hacen
Esa incredulidad frente a la institucidn escolar, deja al maestro
sumido en una profunda orfandad, anhelando un estamento de
mayor peso social que le respalde, que Je 66 un lugar de reconoci-
miento social, que le garantice una calidad de vida, que le 66 con-
diciones de trabajo, etc. Esta es una orfandad que impulsa una
lucha por la diferenciacidn; el maestro lucha por ser unico y sin­
gular. Sin embargo, este docente ubicado todo el tiempo en la
condicidn de orfandad, fundamentalmente por las carencias men-
cionadas, recibe cualquier intento de normatividad sobre su espa-
cio escolar, como una violacidn a su autonomia y como un intento
por reducirle y controlarle. No solamente lo viven con relation al
estado; lo viven con relacidn a su rector, a los padres de familia, a
ese entomo institucional del cual hacen parte.
Esta condicidn particular, puede tener una relacidn casi directa
-con la h.istoria escolar de los maestros, y que aparece en la mayo-
ria de los casos cuando se refieren a la formacidn recibida en las
normales y facultades de educacion de la dpoca, como una rela­
cidn de subordinacidn respecto a figuras mayores en clara corre-
114
lacidn con el tipo de cultura que recoge la institucidn escolar:
Altamente jerarquizada y con una divisidn social del trabajo cla-
risima. Al respecto, la escuela por la que el maestro pasd y la
escuela en la que se desempena hoy como docente, es exactamen-
te la misma. El contexto socioldgico y cultural sf ha cambiado, al
igual que la tecnologfa y los jdvenes, pero en lo que subyace como
cultura escolar se conserva el mismo patrdn de jerarqufas y
normatividades.
No se trata entonces de aprender a ser un profesional, un
especialista dentro de la institucidn. Esos primeros anos en la
escuela, narrados por los docentes conjugan episodios acerca del
manejo de la cultura, del supervisor, los coordinadores, la
comunidad, el problema de los ninos, de confrontarse con la
pobreza, con el hambre. De aquf que hablemos, por lo menos para 3 :*
el caso de los profesores de Ciencias Sociales, de un proceso de
los maestros a su desarrollo, y es que con el paso de los anos se
han ido alejando y han quedado por fuera de las comunidades
acad£micas especializadas.
Adentrarse en el mundo escolar es empezar a navegar en medio
de multiples dilemas, en un intento por mantenemos lejos de lec­
tures reduccionistas que terminan diciendo que el maestro es so­
lamente el reflejo de la escuela o el producto de la normal. Llega-
dos a este punto podemos decir que el maestro no es s61o eso; es
eso y mucho mas, es lo que pasa en la normal, en su localidad, en
la secretarfa de educacidn, etc. Esa institucionalidad tan precaria
que describfamos antes por el tipo de socializacidn desprofesiona-
lizante al que aboca a los docentes, es lo que hace que cada maes­
tro se defina y califique en funcidn de lo que es como persona. El
ejercicio y el estilo profesional est£ demasiado determinado por
sus circunstancias personates.
La estractura cultural que soporta y legitima las rutinas escolares,
es decir las formas y modes como se permanece en el plantel
115
 educati vo, y que Pdrez ha denominado las culturas de la escuela51,
determinan en mucho grado los procesos de socializacidn profe-
sional. Los resultados de este estudio senalan como las
precariedades y los deficit institucionales expresados en conflic-
tos, burocratizacion de la docencia, comipcidn administrati va entre
otros, tienden a afectar negativamente las dinamicas de insercidn
al mundo docente.
Otro aspecto comprometido con este fendmeno, lo constituye la
riqueza o precariedad de saberes y prdcticas pedagdgicas52. Ha-
cemos referencia entonces, al conjunto de saberes, habilidades y
competencias con las que los equipos profesorales de ciencias
sociales se desenvuelven como actores pedagdgicos especializa-
dos. En ese sentido, los propios docentes reconocen la desventaja
que se presenta en relacidn con otros campos de la educacidn. De
una parte, se valora que la formacidn inicial es bastante inadecua-
da en cuanto a los niveles disciplinares y pedagdgicos, y en el
campo de los desarrollos curriculares, las Ciencias Sociales son
I na el rol pedagdgico del docente de ciencias sociales, lo que in-
desarrolladas con viejos esquemas que poco o nada se han visto
afectados por la investigacidn acaddmica.
Esa “conciencia del atraso”, se vive por parte de los docentes de
Ciencias Sociales como un elemento identitario, que diffcilmente
pueden transformar ellos mismos.
Existe una tendencia importante en los docentes de Ciencias So­
ciales a descentrase de lo pedagdgico y lo disciplinar, otorgando
51 PEREZ, Angel (1995). “La escuela encrucijada de culturas”. En: Inves­
tigacidn en la Escuela: La cultura en la escuela y la cultura de la escuela.
Sevilla: Di£da Editora.
52 Este planteamiento asume los postulados de Vasco en relacidn con el
tema de los saberes y las prdcticas pedagdgicas como el campo dedomi-
mo de los docentes. Ver. VASCO, Elolsa (1998). Afaestros, alumnos y
saberes. BogotS: Cooperative Editorial Magisterio.
116
un mayor valor a la accidn de la institucidn educativa sobre lo
social. Surgen con fuerza los problemas sociales como objeto de
trabajo de los docentes, en una perspecti va que asume la docencia
como una labor social, y la escuela como una prolongaci6n del
contexto local.
Los docentes de Ciencias Sociales como actores principales de la
vida escolar con altos niveles de autonomfa en el aula reconocen
. como una tarea de su competencia dedicar el tiempo adicional a
la formacidn en valores, la solucidn de conflictos, la formacidn
para el trabajo y la productividad, el reconocimiento y compensa-
ci6n de las carencias de los nihos en su desarrollo afectivo y
psicosocial y en general la formacidn de ciudadanos integrales.
De nuevo, la justificacidn escapa al campo de dominio de lo pe-
dagdgico y lo escolar propiamente dicho. Sin embargo, esta ten-
!
dencia refleja que en el fondo existe una concepcidn que subordi-
•I '
fluye en la definicidn de su imagen e identidad en la escuela.
Tal vez producto del modo como se resuelve esa tensidn, es la
': >-
fuerte tendencia del maestro a liberarse del mundo escolar, mani-
. I.
fiesta al expresar el deseo de estar en la uni versidad, de tener otros
espacios, o de estudiar carreras alternas. La escuela parece tener
al maestro atrapado. Obsdrvese cdmo s61o tres de los entrevista-
: dos refieren su vivencia cotidiana en la escuela como algo agra-
dable e intense, y eso que como ya lo meheiondbamos, para el v.
maestro dsta se constituye en su escenario vital, mientras que para
[ el resto de sujetos es temporal. i
t.
*
3
Esta paradoja, entre la sensacidn de “orfandad” y el “atrapamiento”
que vive el maestro en relacidn a la escuela, plantea la necesidad
I- de definirunanueva pregunta que serla: ^Se requiere o no, mayor
institucionalizacidn? La respuesta reflexionada que podemos dar
es Si. Para poder hablar de lo pedagdgico, la escuela publica tiene •N
que superar su condicidn de zona de contencidn social. Nuestras
,1
117
i]

instituciones tienen que reconstruirse como escuelas, hacerde su
Horizonte una posibilidad de verdadera profesionalizacidn, para
que los maestros no continden repitiendo: ”yo dejd de ensefiar lo
que tenfa que ensefiar porque.. ”
En este sentido el tema de la socializacidn profesional adquiere
un papel central, si reconocemos que los mundos institucionales
que promueve el sistema escolar son contradictories.
Podemos afirmarque el maestro estd subordinado a multiples cir-
cunstancias extrainstitucionales que lo dejan siendo parte del gre-
mio magisterial, pero en ruptura con la instituetdn escolar en la
que se da su desempeno diario. Ef maestro valora altamente su
“independencia” con relacidn al ejercicio docente, pero al afe-
rrarse a ella pierde la posibilidad de autonomfa en t^rminos de
construccidn de un espacio profesional que conjugue la docencia
y la disciplina particular, con capacidad de decisidn y articula-
ci6n sustentada, al currfculo escolar.
j
r»
i-
¥ La DESPROFeSIOWAUZAClON DEL maestro de
CIENCIAS SOCIALES
\ Al maestro de Ciencias Sociales se le atribuyen mdltiples res-
* i
ponsabilidades que amplfan los requerimientos institucionales de
su experiencia en campos como la democracia, la educacidn sexual,
i
la ensenanza de la constitucidn y la filosoffa entre muchas otras.
\
De esta manera, el maestro de Ciencias Sociales es llamado desde
la institucibn y la polftica educativa a liderar nuevos procesos es-
colares y pedagbgicos, que suponen sobretodo su actuacibn en el
r escenario de la cultura polftica de la escuela. Justamente esta in-
vestigacibn senala una tensibn entre docencia y polftica, como
resultado de experiencias de socializacidn polftica de los docen­
tes en las que estos pianos no se encuentran en la prdetica pedagb-
118
T A
\
I r
j gica. Visto asf, la mayorfa de los profesores de Ciencias Sociales
i no considera estar profesionalmente formado para asumir Ja res-
f
> ponsabilidad de estos procesos que le son asignados bajo la premisa •!
que “lo social” entendido como lo que claramente no es pedagd-
■-ft gico, es responsabilidad de estos docentes, y que son justamente
estos maestros quienes estdn polfticamente m4s preparados y ac-
£ tualizados dada su relacidn activa con la esfera polftica.
>
\
>■r Concomitantemente, estos imaginarios esperan que el maestro de
Ciencias Sociales sea por “naturaleza” el m£$ democrdtico y que
llene otra buena cantidad de requisites de humanidad y concien- i
■i cia sociaf, desconociendo de manera implfcita el fiecho de que e/
{
4 maestro de esta drea es tan cotidiano como cua/quier otro, con
problemas afectivos, emocionales y econdmicos; con vaefos de
t formacidn; con males y buenos recuerdos de infancia, y todo ello
reactualizado a cada paso en su trabajo con los ninos y jdvenes. El 1
*•r maestro asimila estejuego de imaginarios como reales a travds de
su discurso pedagdgico, de cuya conjuncidn por supuesto, s61o 5* u
i
pueden derivarse las contradicciones que 6\ mismo reconoce pero !
il
If
no transforma en el ejercicio de su pr&ctica. A travds de la meto-
dologfa con Ja cual nos acercamos a los docentes en esta investi-
gacidn, las fisuras de su discurso nos lanzaron hacia lo que se
i
'V
i encuentra velado por dl mismo. Nos preguntamos entonces £por
1
qud el maestro de Ciencias Sociales habrfa de tener calidades es-
peciales para trabajar la democracia si al igual que cualquier otro .
f. puede no ser afecto a ella o ser producto de una sociedad o un
contexto familiar claramente antidemocrdtico, y cuando incluso
i \■r en virtud de la falta de democracia se le negd la posibilidad de
* estudiar lo que realmente querfa? ^Cdmo exigirle claridad en los
i temas de sexualidad, cuando la mayor parte de la poblacidn co-
lombiana no ha resuelto sus dificultades al respecto? ^C6mo ha-
blar de sociedades plurales, cuando en muchos casos le hizo el
*1
; juego a las redes clientelistas para lograr lo que se querfa en bene-
i .1 ficio personal?
i
«i
i
t1 119 «
I
 El docente de Ciencias Sociales es muy consciente de que al asu-
mir estos roles, se impone un gran distanciamiento con su disci-
plina, de hecho explica desde allf su baja produccidn en el dmbito
acad&nico. Se exime como sujeto pedagdgico para asumirse como
una especie de redentor en quien recae la responsabilidad de “sa-
nar” las cosas que vienen a la escuela.
Estas circunstancias conducen al maestro de Ciencias Sociales a
un alto nivel de desprofesionalizacidn, donde se confunde reali­
dad social, con lo social de las ciencias, dando muestra de gran-
des debilidades en la concepcidn de las Ciencias Sociales.
VOCACION VS. PROFESI0N
De acuerdo con los docentes participantes, su principal espacio
de formacion es el mismo trabajo en las escuelas y colegios. Por
lo general se argumenta, que la universidad enseha una serie de
cosas que nada tienen que ver con la escuela que experimenta el
maestro; la mayona plantea que la formacion academica y peda-
gogica que reciben no les sirve para casi nada y que se empieza a
ser y a entender qu£ es ser maestro cuando se enfrenta a los chicos
y jdvenes en las aulas de clase.
t edmo esos hitos de la vida del docente juegan un papel importan-
Esta acepcion de hacerse maestro en la pr&ctica, plantea para no-
sotros un nuevo nucleo problematico, al observar c6mo cada vez
se hace mas difusa la relacidn con el campo disciplinar determi-
nado desde el punto de vista cientffico. Esto quiere decir que en ia
medida en que la praxis se vuelve el gran /ugar de la profesiona/i-
zacion, la distancia con las ciencias, que dan origen a la discipli-
na, queda solamente mediatizada por el discurso que se pone a
circular durante los cuarenta o cincuenta minutes de la hora de
clase y no estrictamente como un saber disciplinar contextualizado
en un saber pedagogico. En algunos casos ni siquiera es una ver-
si6n medianamente rigurosa de la geografia o la historia, menos
120
Jk
aun de todo el otro conjunto de las ciencias sociales, como la an-
tropologia, la sociologfa, la filosoffa de la ciencia, que desaparece
por complete del repertorio de los saberes que supuestamente
maneja el docente. El argumento que se esgrime frente a esta si-
tuacidn es lo mas interesante del problema, y es que con ello los •-.
docentes estdn afirmando que el mundo social de la escuela atra-
pa al maestro.
A la universidad se le endilga la responsabilidad de no presentar
el mundo de la escuela real, de preparar en tomo a las realidades
locales, nacionales e intemacionales, pero no de lo que se va a
encontrar en la escuela; de donde el cheque con la realidad des-
viarfa al maestro de su intencionalidad primera. Existe pues una
valoracidn relativamente baja respecto a la calidad de la educa-
ci6n que se recibid en la universidad, que pasa por la mencionada
falta de contextualizacidn y va a la esencia misma de la forma-
cidn; los maestros suelen sentir que la universidad estd en deuda
con ellos. A nivel de post-grados, igualmente se percibe como .'i
deficitario o como lo referfa alguno de los participantes en la in-
vestigacidn: “el bazar de los post-grados” cuya calidad es tan baja i;
que terminan siendo cursos para "aprender y olvidar”.
La posibilidad que se abre en nuestra investigacidn es la de mirar
te es aquf y ahora, en las relaciones que establece con sus estu-
diantes, con la institucidn escolar y con el mundo de la educacidn
en general.
Para el caso de los maestros, la socializacidn profesional est£ mas
bien afectada por las dinamicas de la cultura institucional; de donde
la pregunta por c6mo se aprende a ser maestro, es m£s bien la
pregunta por los rasgos que configuran la socializacidn profesio­
nal de los docentes. Es decir, que en nuestra experiencia, al inter-
pelar a los maestros de Ciencias Sociales, la pregunta se transfor­
►
ma; ya no se trata de edmo el docente historiador o gedgrafo cons-
truye un repertorio de pr&cticas y saberes para concretarlo en la
121
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pr^ctica pedagdgica, sino es m^s bien el hecho de c6mo aprendid is

las reglas de juego, el cddigo intemo, el currfculo oculto de la
institucidn escolar. Es una socializacidn profesional, que est^ in- A
tensamente afectada por el mundo institucional pre-existente al
educador. Esto quiere decir, que la socializacidn profesional del
i
docente, est& mucho m&s cercana al mundo de la instituci6n, que
'4 t
* *
l al mundo de la profes\6n: Aprender a ser maestro es aprender a ”, }
5
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p
ser parte del mundo de la escuela.

Los proyectos que podemos llamar de innovacidn podrfan mirar-

i
se desde esta perspectiva, y es que tal vez para Jograr llegar a ese
punto fue requisite que los maestros decidieran “hacer ciencta y
.4
!« 11
;
generar conocimiento con los chicos”, sin perder la posibiiidad
de disciplinariedad asf fuera en condiciones de pobreza o de mi­
les de desventajas sociales (tenemos entre nosotros el caso de la
r
i■i
Bibliograra
J
7\
*
4
La Boguera de las itusiones. Segunda Edi- i
escuela La Belleza). Sin embargo estos aun son casos atfpicos, y ALAPE, Arturo
ci6n. Planeta. 1997. T *
i
lo que la investigacidn nos muestra es que aunque las personas ft
que participant como investigadores y como sujetos de investi- i
* ALVAREZ, Alejandro. Y la Escuela se hizo necesaria. Bogo­
gacidn, indudablemente son de una calidad humana infmita, como
I; profesores de Ciencias Sociales lo que se ve es una tendencia lo i
m ta: Cooperativa Editorial Magisterio. 1995. , 1
O' f
.1
suficientemente diversa para mostrar lo complicada que es la si- A BECERRA Ardila, Diego y RESTREPO, Forero Olga. “Las
tuacidn del profesorado de las Ciencias Sociales. ft ciencias en Colombia: 1783 - 1990 una perspectiva V-
r? Histdrico Socioldgica". En: Revista Colombiana de
Esta investigacidn logra visibilizar que si bien el ejercicio docen­
V.
ft £!
Education No. 26 Bogota UPN. 1993.
:»■

;■(
te deja de ser una vocacidn, no por ello deja de comptometer, tal 3 ft
vez como ninguna otra profesi6n, una gran exigencia dtica en tor- BECERRA, Ardila Diego y RESTREPO, Forero Olga. “Las
no a la cual deben comprometerse las instituciones formadoras de
maestros y las instituciones educativas, de manera constante y
explfcita.
I ■■i'r Ciencias Humanas y el ambiente acaddmico en Colom­
bia entre 1930 y 1950“ En: Revista Colombiana de
1 Educacidn No. 22 - 23 Bogota UPN. 1991
V
BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas. La ConstruccxSn
r
Social de la Realidad. Buenos Aires: Ediciones
■] Amorrortu. 1968

122 fi
' ■]