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Lima– Perú
2011
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Lima– Perú
2011
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Dedicatoria
INDICE DE CONTENIDO
Pág.
Título. 02
Dedicatoria. 03
Índice de contenido 04
Índice de tablas. 05
Índice de figuras 06
Resumen 07
Abstract 07
INTRODUCCION 08
Marco teórico
Base teórica. 10
Motivación escolar. 10
Conceptualización de Motivación escolar. 10
Constructos teóricos en la motivación escolar. 13
Autoeficacia académica. 13
Motivación de logro. 16
Atribución causal del logro. 19
El clima motivacional en la clase. 23
Rendimiento académico. 24
Dimensiones causales del rendimiento académico. 25
Antecedentes de Investigación 28
METODO
RESULTADOS 50
Discusión 57
Conclusiones 64
Sugerencias 65
REFERENCIAS 66
Anexos
5
INDICE DE TABLAS
Pág.
INDICE DE GRAFICOS
Pág.
RESUMEN
El presente estudio trata de establecer la relación entre las variables motivación escolar y
rendimiento académico en estudiantes del cuarto grado de nivel secundario, tomando
como instrumento de evaluación el cuestionario de motivación escolar adaptado para esta
población. La muestra está constituida por 210 escolares de ambos sexos de la Institución
Educativa estatal Villa Los Reyes de Ventanilla.
ABSTRACT
This study tries to establish the relationship between the variables school motivation and
academic performance in fourth-grade students at the secondary level, taking as an
evaluation tool of school motivation questionnaire adapted for this population. The sample
consisted of two hundred students of both sexes of public school “Villa Los Reyes.”
The psychometric analysis of the evidence has required an adjustment, which became the
validity and reliability required for use as measuring tools in this research. The
methodology used was of a substantive, descriptive, correlational design.
The contrast of hypotheses allowed to validate the hypotheses, and found a significant
correlation between school motivation and academic performance.
INTRODUCCIÓN
Frecuentemente tanto a los padres de familia como a los maestros no les es fácil
comprender una conducta desmotivada del escolar ante las actividades relacionadas con
el contexto educativo en general y con su rendimiento académico en particular. Esto
ocurre generalmente porque, los escolares suelen enfrentarse a tareas ante las cuales
experimentan determinadas dificultades para resolverlas, lo cual trae como consecuencia
vivencias negativas, frustración, sentimientos de fracaso y marcada desmotivación
entorno a cualquier actividad escolar.
En este sentido, hay que entender que la motivación escolar constituye uno de los
factores psico-educativos que más implicancia tiene sobre el aprendizaje escolar; está
presente en todo acto de aprendizaje así como en todo procedimiento pedagógico. Si bien
es cierto que el rendimiento escolar tiene un origen multifactorial, sin embargo el aspecto
motivacional es crucial, teniendo en cuenta que este factor es lo que induce a una
persona a llevar a la práctica una acción, es decir estimula la voluntad de aprender.
Claro que también se debe tener en cuenta el papel del docente en cuanto a saber
inducir motivos a sus alumnos en el proceso de aprendizaje, de tal manera que su
comportamiento sea canalizado de manera voluntaria en dicho proceso.
La motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y
fuera del aula es uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno
está motivado, si le interesa comprender lo que estudia y adquirir los conocimientos y
habilidades, se concentra más en lo que hace, persiste más en la búsqueda de soluciones
a los problemas con que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el alumno que
carece de motivación adecuada, entonces está evidenciando una buena disposición hacia
la tarea.
9
Bajo esta perspectiva, se puede entender la importancia del estudio que, en primer
lugar, busca aportar al conocimiento científico con una revisión exhaustiva de la teoría
sobre la motivación escolar y el rendimiento académico, además, con datos actuales
sobre cómo se dan dichos procesos en los escolares del Callao.
Y finalmente, se realiza la discusión del estudio y las conclusiones del mismo, con
sus respectivas recomendaciones.
10
Marco teórico
Motivación escolar.
Una vez definida la motivación, ahora se podrá explicar qué es la motivación escolar
o académica, por lo que se partirá del concepto que brindan Zimmerman y Martínez-Pons
(1992; citado en Pintich y Schunk, 2006), quienes afirman que la motivación escolar es un
proceso mediante el cual el comportamiento del alumno se dirige a la acción de aprender,
mostrándose comprometido con toda actividad que estime importante para ayudarlo a
adquirir conocimientos, atender con detenimiento las enseñanzas del profesor, así como
12
organizar y preparar el material educativo correspondiente, entre otras tareas que faciliten
su aprendizaje.
En este sentido, para Alonso (1997) la motivación escolar parece incidir sobre la
forma de pensar de los alumnos, y con ello sobre el aprendizaje, por lo que al parecer, el
estudiante motivado intrínsecamente selecciona y realiza sus actividades por el interés,
curiosidad y desafío que éstas le provocan, e incluso están más dispuestos a aplicar un
esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea; por otro lado, es más
probable que el alumno motivado extrínsecamente asuma un compromiso con las
actividades que ofrezcan la posibilidad de obtener recompensas externas, además, es
posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la
obtención de la recompensa.
- Valor al logro, que incluye la meta de los alumnos y sus creencias sobre la
importancia e interés de la tarea (motivación de logro); y
Autoeficacia académica. Bandura (1986; citado por Sanfélix, 2004) fue quien inició el
estudio de la autoeficacia desde una perspectiva cognitivo social, definiéndola como la
convicción que tiene una persona de que puede ejecutar con éxito una determinada
conducta para poder producir un determinado resultado. En términos del mismo autor, la
autoeficacia constituye “los juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para
organizar y ejecutar las acciones requeridas para alcanzar los tipos de actuación
designados” (Bandura, 1986; citado por Pintrich y Schunk, 2006, pp. 156).
De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de
aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las
actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se
compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor
involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.
En este sentido, Zeldin (2000; citado en Olaz, 2003) refiere que las creencias acerca
de la propia eficacia juegan un rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los
logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. Esto permite explicar el porqué
muchas veces las personas tienden a elegir las actividades en las que se consideran más
hábiles y asumen una actitud de rechazo hacia aquellas en las que se consideran
incapaces.
Ahora bien, en el caso de Pajares y Schunk (2001; citado en Ruiz, F. 2005) teorizan
sobre el desarrollo de la autoeficacia en la persona y plantean que su formación empieza
en los primeros años de vida, por lo que es importante que durante este periodo, los
padres y profesores ofrezcan tareas desafiantes e interesantes a los niños, monitoreando
mientras las realizan, apoyando sus esfuerzos, lo cual le ayudará a desarrollar un
adecuado sentido de eficacia.
Al respecto, dichos autores refieren que entre las formas de desarrollar la autoeficacia,
se tienen las siguientes:
Para Garrido (1986), la motivación de logro es aprendida y es una de las formas que
adopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo del niño, y que se adquiere tras un
proceso de aprendizaje. En cuanto McClelland, Atkinson, Clark y lowell (1953, citado por
Rodríguez, 1996) afirma que, respecto a la motivación de logro, las situaciones deben
implicar normas de excelencia presuntamente impuesta al niño por la cultura o por sus
padres, y la conducta debe implicar un ingrediente competitivo respecto a esas normas, o
el intento de alcanzarla, ya que si consiguen el éxito se produce estados afectivos
positivos y, si fracasan, estados afectivos negativos.
Aschersleben (1977, citado por Rodríguez, 1996) distingue una doble visión sobre
las metas de logro: la motivación del rendimiento y la motivación del aprendizaje. En este
sentido considera motivados en cuanto al rendimiento a los escolares aplicados y
ambiciosos para adquirir más conocimiento; y motivados hacia el aprendizaje cuando los
escolares están motivados y buscan solamente alabanza.
17
En cambio Ausubel (1983, citado por Rodríguez, 1996) hace una clara distinción de
las metas de logro entre la dimensión del aprendizaje receptivo y el aprendizaje por
descubrimiento. En el primero, el aprendizaje receptivo, el escolar recibe el contenido a
internalizar y recuperar posteriormente, mientras que en el aprendizaje por
descubrimiento el escolar debe descubrir por sí mismo el material, antes de incorporarlo a
su estructura cognitiva.
a. Las situaciones de logro. Son aquellas situaciones en las que el sujeto debe
demostrar su competencia según los requisitos de la situación. Atendiendo a la
concepción de competencia o habilidad que tenga cada sujeto, pueden surgir
distintas metas de logro con las que el sujeto responde en ese entorno. Es decir,
existe relación entre los objetivos de logro y lo que se considere por habilidad.
c. Las metas. Son los determinantes de la conducta, ya que los sujetos, de acuerdo
con la consecución o no de esas metas, definen el éxito o el fracaso.
Por otro lado, y siguiendo a las mismas autoras, las situaciones de logro se ven
reforzadas por el conocimiento que tiene la persona sobre su propio rendimiento, el cual
lo llevará a realizar una evaluación favorable o desfavorable, lo que a su vez ocasionará
una reacción emocional de orgullo ante el éxito y de vergüenza ante el fracaso. En ese
sentido, la persona que tiene altas necesidades o motivaciones de logro, experimenta un
incentivo positivo de su rendimiento en una tarea razonablemente difícil, busca
situaciones moderadamente desafiantes porque ponen a prueba sus capacidades y
habilidades, lo que no ocurre con las personas con bajas necesidades o bajas
motivaciones de logro (Marshall, 2000; citado en Colmenares y Delgado, 2008).
En otras palabras, los desafíos que implica la búsqueda del éxito, hacen posible en
quienes se orientan a esta tendencia, la aparición de una disposición dirigida a superar
todo aquello que pueda perturbar la obtención de una meta.
Los estudiantes orientados al éxito, tienen altas sus motivaciones hacia el éxito y
bajas las de evitación del fracaso. Se implican mucho en actividades de logro y no están
ansiosos ni preocupados por su rendimiento.
Los estudiantes sobre esforzados son estudiantes que tratan de alcanzar el éxito
pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Trabajan muchísimo en las tareas de
logro, pero también se sienten muy ansiosos y estresados debido a su temor al fracaso.
Atribución causal del logro. La teoría de la atribución destaca entre las teorías
cognitivas, la cual trata de estudiar la forma en que las personas explican los hechos que
les ocurren, relacionándola con la capacidad del ser humano de ser racional y consciente
en el momento de tomar decisiones, las cuales serán apropiadas en la medida que el
individuo pueda predecir y tener cierta opción de manejar efectivamente los
acontecimientos futuros, vinculados a las decisiones que se deben tomar (Morales-Bueno
y Gómez-Nocetti, 2009).
Tabla 1.
Primer modelo de atribución causal de Weiner
El segundo momento se dio durante la década de los 80, en el que Weiner añade
una nueva dimensión: la globalidad versus la especificidad de la atribución, el cual podría
ser representado de la siguiente forma:
Nuevo
Expectativa Actuación
problema
Tabla 2.
Relación entre atribuciones causales y reacciones afectivas
Positiva: Competencia y
Habilidad Negativa: Incompetencia
confianza
Negativa: Vergüenza y
Esfuerzo extra Positiva: Relajación
culpabilidad
Wetzell (2009) refiere que el estudio sobre el clima emocional en el aula se ha ido
incrementando en el transcurso del tiempo, y que los conceptos más actuales no sólo
hacen referencia a lo que el alumno percibe y siente con respecto a los docentes, al
personal administrativo, al ambiente físico y psicológico de la institución educativa, sino
también a la calidad de vida en el colegio y el aula, a las actitudes, respuestas afectivas y
percepciones de los estudiantes en relación a los procesos del aula.
Pero además, hay autores como Ascorra, Arias, y Graff (2003), que plantean que la
actuación del docente y del estudiante también forma parte de este clima emocional en el
aula, el cual se expresa a través de una serie de normas, hábitos comportamentales,
rituales y prácticas sociales dentro de la clase, los que generan, a su vez, ambientes
positivos o negativos, dependiendo del tipo de relación que se dé entre ambos.
Es así como se debe entender que la influencia que ejerce el docente, tanto por el
ambiente que promueve en la clase, su forma de instruir, como por el soporte emocional
que le pueda brindar a los estudiantes, puede favorecer u obstaculizar las condiciones de
aprendizaje (Valle, Gonzáles, Barca y Núñez, 1996).
Rendimiento académico.
Existen enfoques más amplio y genérico como el planteado por Rodríguez Espinar, S
(1985, citado por Alvaro, M., 1990) el cual plantea la convergencia de tres dimensiones
como fenómeno causal del rendimiento académico, los cuales son lo que se detalla:
Pérez realiza una clasificación de conceptos en base a esta posición parcial. Por ejemplo
menciona:
Por lo demás habría que añadir que el rendimiento académico es fruto de una
verdadera constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familia, del
propio alumno en cuanto persona en un franco desarrollo. En este caso, como en el
anterior la concepción se centra en el producto del proceso.
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Hay que tomar en cuenta también lo referido por, el Ministerio de Educación del
Perú (2001), por su carácter global e integrador, a través del manual para docentes, en la
cual señala que:
Antecedentes de la investigación.
Los resultados evidencian que los alumnos del grupo experimental tuvieron mayor
percepción de los criterios de éxito de su maestro orientados a la tarea, lo cual es
determinante del clima motivacional percibido, que los alumnos del grupo control no
sometidos al programa de intervención docente.
29
Los resultados mostraron que los escolares de estos cinco países no muestran
niveles similares de motivación para aprender en educación física. En principio, la
percepción de la educación física es diferente, en la medida que los escolares españoles
y canadienses tienen una percepción favorable y se sienten motivados a aprender,
mientras que los otros escolares no, siendo el grupo de los escolares japoneses el más
extremo, en la medida que estos alumnos puntúan más alto en las subescalas negativas
del test, relacionadas con la motivación para evitar fracasar. En cuanto a la diferencia de
género en educación física, se encontró que en los cinco países las chicas puntúan más
bajo que los chicos en las subescalas favorables a la motivación de logro, sobre todo en
la subescala de competencia motriz percibida, o lo que es igual, al sentimiento de eficacia
motriz que en este ámbito creen poseer las chicas en comparación con los chicos.
Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las más
perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución
estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar
estados de desamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna,
produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc.) que favorece, en
suma, la baja motivación.
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El análisis de los resultados evidencian cambios entre la evaluación pre y post test,
encontrándose una baja significativa en la subescala de motivación al esfuerzo, la cual
permite inferir que el nivel de exigencia en la dinámica de la clase (corrección de tareas,
grado de exigencia en las actividades, etc.) provocaría un efecto negativo sobre la
atribución al esfuerzo como rasgo explicativo del logro académico.
En cuanto a los estudios internacionales, el realizado por González (2003) brinda datos
muy interesantes sobre los factores determinantes del bajo rendimiento académico, para
lo cual contó con un total de 989 alumnos participantes que cursaban el segundo año
educación secundaria en la ciudad de Madrid.
escala ILP que mide estilos de aprendizaje. Todos los instrumentos fueron adaptados
para esta investigación.
Los resultados obtenidos permiten concluir que existen diferencias en cuanto a los
comportamientos de riesgo asumidos entre hombres y mujeres, en el sentido que las
mujeres muestran una patología más interna, con más conductas depresivas, problemas
de relación y quejas somáticas, mientras que los hombres presentan dos síndromes
externos con puntuaciones muy altas: búsqueda de atención y conducta delictiva.
En cuanto a los estudios nacionales, Castro (2009) buscó la relación entre los
estilos de aprendizaje, la metacognición y el rendimiento académico, en una muestra de
531 alumnos de quinto grado de secundaria de instituciones educativas estatales de la
ciudad de Lima. Los instrumentos utilizados fueron el inventario de estilos de aprendizaje
de Kolb – versión E, y la escala de estrategias de aprendizaje de Sánchez y Gallegos,
además se recogieron las notas de los promedios trimestrales de los alumnos. Los
resultados evidencian que sí existe una relación muy importante entre el rendimiento
académico y los procesos metacognitivos, así como con los estilos de aprendizaje.
mayor edad y el hecho de ser mujer. Y en relación a los predictores del paso a la
secundaria sin repetir de grado, se encontró que en general los estudiantes de mejor
rendimiento son los que pasaban cada grado en un año. Además, los estudiantes que
rinden peor en matemática suelen ser los mismos que tienen bajo rendimiento en
comprensión de lectura.
Aliaga (2001) plantea conocer cuáles son las variables psicológicas que se
relacionan con el rendimiento académico en matemática y estadística en alumnos de
primer año de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Llegó a la conclusión que la
inteligencia general no se relaciona con el rendimiento matemático ni estadístico, 2) El
autoconcepto académico no tiene una relación directa con el rendimiento, pero sí parece
que actuara sobre este por medio de la motivación y las estrategias. 3) Las actitudes
hacia la matemática y hacía la estadística se relacionan con ambos rendimientos pero la
asociación se desvanece por los efectos de co-variación que tienen con algunos de los
factores motivacionales y estrategias de aprendizaje.
Los resultados evidencian que entre los alumnos del primer y segundo ciclo existen
diferencias significativas, básicamente relacionadas a la motivación académica, en las
que los de primer ciclo obtienen mejores puntuaciones en las pruebas que miden las
metas orientadas al aprendizaje, metas orientadas al yo, metas orientadas a la valoración
35
social y las metas de logro o recompensa, en comparación con los de segundo ciclo. De
igual forma, los de primer ciclo tienen mejores estrategias cognitivas y de autorregulación,
que los de segundo ciclo.
En cuanto a las diferencias por género, se observa que las alumnas tienen mejor
desarrolladas sus metas orientadas al aprendizaje (relacionadas con la adquisición de
competencia y de control), las orientadas a la valoración personal y al logro (relacionadas
con la obtención de un trabajo futuro).
Al realizar la relación entre las variables, el autor concluye que cuanto más altas son
las metas académicas de los alumnos (específicamente las metas de aprendizaje
centradas en la adquisición de competencia y control, en el interés de la materia, en la
búsqueda de reconocimiento social y en la obtención de un trabajo futuro), mayor es el
uso que hacen de las diferentes estrategias cognitivas y de autorregulación del estudio, y
viceversa.
en cuanto a la apreciación de la atribución causal, es decir, tanto los docentes como los
buenos alumnos de cada clase atribuyen su buen rendimiento a la capacidad de los
alumnos.
A nivel nacional, Thornberry (2003) realizó un estudio para conocer si existe relación
entre la motivación de logro y el rendimiento académico, y a su vez, si esta relación se da
en función al tipo de gestión educativa. Los participantes fueron 166 alumnos (94 de un
colegio público y 72 de un colegio privado de Lima) de segundo de secundaria, cuyas
edades se encontraban entre los 12 y 15 años. El instrumento utilizado fue la prueba de
motivación de logro creada por la misma autora, en la que se cuenta con dos
dimensiones: motivación de logro académico y deseabilidad social.
Los resultados evidencian que existe una relación importante entre la motivación de
logro y el rendimiento académico de los estudiantes, sobretodo, cuando se analizan las
acciones orientadas al logro; sin embargo, tanto los factores socioeconómicos como el
género de los alumnos no influyen en dicha relación. Por otro lado, en cuanto a las
diferencias de gestión educativa, se observa que los alumnos de colegios estatales
presentan mayor motivación de logro, mientras que los de colegios privados presentan un
mayor rendimiento académico, encontrándose en estos últimos que los pensamientos
orientados al logro sí guardan relación con su desempeño académico.
Los resultados demuestran que los alumnos (varones y mujeres) con alto
desempeño académico tienen una mejor autoeficacia hacia el rendimiento escolar que
los alumnos (varones y mujeres) con bajo desempeño académico, así mismo, la
inteligencia emocional y la autoeficacia en el rendimiento escolar se relacionan
significativamente en los alumnos con alto desempeño académico.
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Problema de investigación
En este sentido, habría que formular una pregunta, si solamente son las estrategias
de enseñanza y de aprendizaje las causantes de tan bajo desempeño. En realidad, se
suele hablar de factores multicausales que intervienen en el rendimiento de las personas,
por lo tanto, se considera que no sólo son las diversas formas de enseñar y de aprender
las que debieran ser atendidas ya que no podrían ser las únicas causas de dicho
problema, lo que a su vez genera una necesidad, la de investigar qué otros factores
podrían estar influenciando o limitando el buen desempeño escolar, cosa que en el
presente contexto educativo poco se ha realizado.
allá, que no depende de lo que el docente haga día a día sino del sentido que el mismo
alumno le dé a la actividad central o principal en su vida: su educación. En efecto, no
debe olvidarse que durante la etapa escolar, la educación y todo lo que ella representa es
el marco de referencia de cómo se está desarrollando el alumno como persona y como
futuro ciudadano.
En este sentido, se observa en las aulas escolares que existen alumnos que no
saben para qué estudian o tal vez no le encuentran sentido a los contenidos de algunos
cursos, es más, si se toma en consideración que la educación escolar es obligatoria,
entonces se entenderá que muchos alumnos asisten a las instituciones educativas por
presión de los padres o de la sociedad y no por voluntad propia, sobre todo a nivel de
secundaria, lo que conduce a un desinterés de parte de ellos hacia su propia educación,
siendo esto la base de una posible desadaptación escolar.
nivel el desempeño suficiente en matemática baja a 8.2 en 3er año y desciende a 3.3 en
5to de secundaria
Objetivos
Objetivo General.
Objetivos Específicos.
Hipótesis
Hipótesis general.
Hipótesis específicas.
MÉTODO
Ox
M r
Oy
M : Muestra de investigación
Ox: Observación de la motivación escolar
Oy: Observación del rendimiento académico
r : Relación entre las variables
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Variables
Variables correlacionadas.
Las variables que serán correlacionadas en el presente estudio son la motivación escolar
y el rendimiento académico, las cuales se definen a continuación:
1. Motivación escolar
2. Rendimiento académico
Participantes
La población está constituida por los alumnos del nivel secundario de la institución
educativa “Villa los Reyes” del distrito de Ventanilla- Callao, los cuales está compuesto
por alumnos provenientes de una zona urbano marginal.
Para determinar el número de participantes de la presente investigación, se utilizó el
diseño no probabilístico e intencional (Sánchez y Reyes, 2003), en la medida que se
evaluó a todos los alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la institución
educativa antes mencionada.
La muestra estuvo conformada por 216 alumnos de ambos sexos y distintos niveles
de rendimiento académico, cuyas edades se encuentran entre los 15 y 17 años de edad.
El cual se puede apreciar en la tabla 3.
Tabla 3.
Distribución de la muestra de estudio
Instrumentos de investigación
Ficha técnica:
Autor : Gaby Thornberry Noriega
Año : 2008
Procedencia : Lima – Perú
Adaptación : Leonor Barrientos Chuqui
Año : 2010
Propósito : Mide la autoeficacia académica, atribuciones internas de logro y
acciones orientadas al logro.
Propósito actual : Para los efectos de la presente investigación se aplicó el análisis
factorial, quedando en un solo factor. Los tres indicadores anteriores:
autoeficacia, atribuciones internas de logro y acciones orientadas al
logro, quedó reducido a un solo factor, el cual justamente lleva el
nombre de motivación escolar.
Calificación:
La escala utiliza para su calificación, una plantilla de corrección, que al
superponerse con la prueba, revela los puntajes de cada ítem. Los puntajes altos revelan
mayores niveles de motivación académica, mientras que los más bajos revelan niveles
inferiores de la variable evaluada.
De esta manera, la mayoría de los ítems se califican con los siguientes puntajes
“siempre pienso y actúo así” vale 2 puntos, “a veces pienso y actúo así” vale 1 punto, y
“nunca pienso y actúo así” tiene un valor de 0 puntos. Sin embargo, hay que tener en
consideración que algunos de los ítems se encuentran redactados de manera negativa, es
decir, describen conductas o pensamientos característicos de un nivel bajo de motivación,
por lo que en estos casos las puntuaciones se invierten.
Finalmente, los puntajes en general son convertidos luego a rangos percentiles en
base a los baremos utilizados por la autora.
1996) el cual describe el grado en que los ítemes del test están relacionados entre sí.
Estos resultados se encuentran en el anexo 4, en el cual se puede observar que los
valores de los ítems superan el criterio establecido de Kline (1993) que es de .20, ya que
en este caso, el valor ritc más bajo fue de .237.
En el caso del ítem 15, el cual alcanzó un coeficiente ritc de -.047, fue eliminado de
la escala, ocurriendo lo mismo con el ítem 11, el cual obtuvo un coeficiente ritc de .181.
Finalmente, se alcanzó un alfa de Cronbach del total de la prueba de .764, con lo
cual se demuestra que la escala de motivación escolar es una prueba altamente
confiable.
Rendimiento académico.
Procedimientos
En principio, se realizaron las coordinaciones necesarias con el director de la
institución educativa en mención, y luego se coordinó con los tutores de las ocho aulas de
cuarto año a fin de coordinar las fechas de evaluación.
Las pruebas se aplicaron a los escolares durante las primeras tres horas de clase,
en sus propias aulas, las cuales cuentan con una adecuada iluminación y ventilación,
cumpliéndose con las condiciones ambientales requeridas para una buena evaluación.
El tiempo aproximado de evaluación fue de 25 minutos, en el que se considera la
presentación del instrumento y la revisión de las instrucciones. Algunos alumnos utilizaron
más tiempo, sin embargo, sus resultados también fueron considerados como parte del
estudio debido a que este instrumento no es una prueba de rendimiento y el tiempo
empleado puede variar de sujeto a sujeto.
La investigadora contó con el apoyo de las docentes de aula que estaban presentes
en las aulas durante la evaluación, debido a que les tocaba el dictado de clase.
49
Por otro lado, no se aplicó la escala a los alumnos que faltaron ese día y los que
voluntariamente no deseaban participar.
En cuanto a la evaluación del rendimiento escolar, se procedió a recoger las notas
finales del año escolar 2009 de los cursos de matemáticas, comunicación y ciencia,
tecnología y ambiente, de acuerdo a la relación de alumnos evaluados con la escala de
motivación escolar.
En síntesis, se podría decir que el proceso de recolección de datos siguió la
siguiente secuencia:
Realización de los trámites administrativos para acceder a la muestra que se
estudió.
Aplicación de la escala de motivación escolar en forma colectiva a los alumnos de
la muestra distribuidos en 8 sesiones.
El tiempo de duración de la escala fue de 25 minutos aproximadamente.
La aplicación de la escala fue ejecutada por la investigadora con la ayuda de los
docentes de aula, para organizar y controlar el desarrollo de las mismas.
Para acceder a los datos del rendimiento académico se utilizó la ficha documental,
accediendo a los promedios en las áreas curriculares de Matemática,
comunicación y Ciencia tecnología y ambiente de los alumnos en estudio.
Seguidamente se procedió a analizar los datos y elaborar el informe final.
RESULTADOS
Tabla 4.
Medias y desviaciones estándares de la motivación escolar y el rendimiento
académico
Dimensiones
Media D. E.
n = 216
51
Tabla 5.
Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en
matemáticas y comunicación
Motivación escolar
Dimensiones del rendimiento
escolar
r Sig.
n = 216
p < .01
52
Como se aprecia en la figura 2, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.
Como se aprecia en la figura 3, la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.
Tabla 6.
Relación entre la motivación escolar y el rendimiento académico en ciencia,
tecnología y ambiente (CTA), y puntuación global del rendimiento académico
Motivación escolar
Dimensiones del rendimiento
escolar
r Sig.
n = 216
p < .01
54
En la figura 4, se observa que la tendencia de los datos sigue una dirección positiva.
En la figura 5, se observa una dispersión media de los datos de motivación escolar con
respecto al rendimiento académico, así mismo, la tendencia de los datos sigue una
dirección positiva.
Resultados complementarios
En cuanto a las diferencias que se pueden dar entre los escolares varones y
mujeres en relación a la motivación escolar y al rendimiento escolar general (Tabla Nº 7),
se observa que no existen diferencias significativas en la motivación escolar que poseen
los escolares según sexo, en cambio, sí existen diferencias altamente significativas en
cuanto al rendimiento escolar a favor de los escolares varones.
Tabla 7.
Comparación de la motivación escolar y el rendimiento académico general entre escolares
varones y mujeres
Mujeres Varones
Dimensiones n = 130 n = 86 U Sig.
RM RM
** p < .01
Tabla 8.
Comparación del rendimiento académico en matemática, comunicación y CTA entre
escolares varones y mujeres
Mujeres Varones
Dimensiones n = 130 n = 86 U Sig.
RM RM
Rendimiento académico en
95.01 128.89 3836.500 ** .000
comunicación
** p < .01
57
Discusión
Otro estudio que permite entender esta vinculación entre motivación y el rendimiento
escolar es el realizado por Aliaga y Pecho (2000), quienes investigaron la relación entre
rendimiento y actitud hacia las matemáticas en el sistema escolar, y comprobaron en
general que las actitudes hacia las matemáticas fueron negativas y que estuvieron
relacionadas con el bajo rendimiento escolar en esa área.
Esto quiere decir que los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan
de mayor motivación académica y asimismo obtienen mejores resultados, son más
capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación
intrínseca cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las expectativas de
autoeficacia incrementa la motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje
(Gonzales y Touron, 1992).
59
En cuanto a la tercera hipótesis H3, que plantea que existe relación directa y
significativa entre la motivación escolar y el rendimiento académico en el área de ciencia,
tecnología y ambiente, en los alumnos de cuarto año de educación secundaria, se halló
una relación significativa (r = ,401) tal como se observa en la tabla 6.
En este caso, vale decir que siempre los cursos de ciencia generan un mayor nivel
de abstracción dado la complejidad que pudiese experimentar el estudiante, son
asignaturas que se encuentran enmarcadas en un contexto de objetividad y el aspecto
subjetivo solo se puede observar en el alumno en la medida que pueda expresar un
mayor interés en estas áreas del conocimiento o una mayor preferencia. Existen otros
factores que serían necesarios para explicar dicha situación pero que no es motivo de la
60
presente investigación, como por ejemplo los estilos de aprendizaje o también las
estrategias de aprendizaje.
En este sentido, el análisis de la hipótesis H4 indica que ésta es válida, pues las
variables motivación escolar y rendimiento académico total en escolares de cuarto año de
secundaria se correlacionan de manera significativa.
este sentido, autores como Capafóns y Silva (2001) señalan, precisamente, la importancia
que tiene la auto-observación como una función cognitiva del conocimiento de sí mismo y
del análisis de las situaciones que hay que afrontar, los cuales guían el comportamiento
del escolar.
En la medida que las evaluaciones que realiza el alumno sobre los resultados de su
conducta sean exitosas, éstos se convertirán en reforzadores de su propio esfuerzo, y de
esta manera, el reforzamiento, de alguna forma, modelará en el tiempo algunos
comportamientos del alumno.
Hay que tomar en cuenta que cuando la motivación por aprender se establece como
un estado o condición interna entonces activa, dirige y mantiene el comportamiento. En
estos casos el concepto toma visos de fuerza de voluntad y disciplina, elementos básicos
en los procesos por aprender.
En este caso habría que buscar otros factores que expliquen la diferencia
encontrada, los cuales no se han tomado en cuenta en la presente investigación. Por
ejemplo analizar su nivel de organización de las actividades escolares, la estructuración
de sus quehaceres personales, la forma como planifican sus actividades, vale decir, por
un lado habría que analizar los hábitos de trabajo o de estudio que poseen los escolares,
y por otro lado, las expectativas sociales que se tiene de ellos. Se considera que por esa
vía podría encontrarse la explicación respectiva.
En tal sentido, Bulnes y otros (2008) en una investigación realizada con escolares,
varones y mujeres de Lima Metropolitana respecto a la resiliencia y a los modos de
socialización parental en escolares de cuarto y quinto año de secundaria, encontró que
había una mayor estimulación y preocupación de parte de los padres respecto al hijo
varón, sus expectativas eran mayores sobre el hijo en comparación a la hija. Estos
resultados no deben entenderse en términos de rechazo hacia la escolar mujer, sino en
términos de mayor preocupación y expectativa respecto al hijo varón. Se tendría que
analizar si estas condiciones descritas que encuentra el varón en el proceso educativo
explicarían la diferencia en el rendimiento escolar entre varones y mujeres.
Conclusiones
Sugerencias
REFERENCIAS
Alvaro, M. (1990). Hacía un modelo causal del rendimiento académico. Madrid: C.I.D.E.
Ascorra, P., Arias, H. y Graff, C. (2003). La escuela como contexto de contención social y
afectiva. Enfoques Educacionales. 5 (1), 117-135.
Bulnes, M., Ponce, C., Huerta, R., Alvarez, C., Santiváñez, R., Atalaya, M., Aliaga, J., y
Morocho, J. (2008). Resiliencia y estilos de socialización parental en escolares de
cuarto y quinto año de secundaria de Lima Metropolitana. Revista del Instituto de
Investigaciones Psicológicas. Vol. 11, Nº 2, pp. 67-91. Lima: Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Escobar, C. y Aguilar, R. (2002). Motivación y conducta: Sus bases biológicas. México DF:
Manual moderno, S.A.
Ministerio de Educación del Perú (2001). Evaluación de los aprendizajes. Lima: Quebecor
World S.A
Ruiz, L.; Graupera, J.; Contreras, O. y Nishida, T. (2004b). El test ampet de motivación de
logro para el aprendizaje en educación física: Desarrollo y análisis factorial de la
versión española. Revista de Educación. Nº 335, pág. 195-211.
Ugartetxea, J. (2001). Motivación y metacognición, más que una relación. RELIEVE. Vol.
7, Nº 2. Consultado en http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm
ANEXOS
73
ANEXO 1
INDICACIONES: A continuación se presentan una serie de frases que las personas usan
para describirse. Lee cada una y marca la categoría (casi siempre, a veces, casi nunca)
que mejor describe como piensas y actúas hoy en día. No hay respuestas buenas o
malas.
ANEXO 2
INDICACIONES: A continuación se presentan una serie de frases que las personas usan
para describirse. Lee cada una y marca la categoría (casi siempre, a veces, casi nunca)
que mejor describe como piensas y actúas hoy en día. No hay respuestas buenas o
malas.
ANEXO 3
ANEXO 4
Análisis de ítems de la escala de motivación escolar
Alfa si se Alfa si se
Correlación Correlación
Ítem elimina Ítem elimina
ítem-test ítem-test
item item
n = 216
77
ANEXO 5
Institución Educativa Estatal “Villa Los Reyes”, al finalizar el año escolar 2009.
78
ANEXO 6
Z de Kolmorov-
Dimensiones Sig.
Smirnov
n = 216
79
ANEXO 7
-1.00= correlación negativa perfecta. ("A mayor X, menor Y", de manera proporcional.
Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye siempre una cantidad
constante). Esto también se aplica "a menor X, mayor Y.
-0.90= correlacíón negativa muy fuerte.
-0.75= correlación negativa considerable.
-0.50= correlación negativa media.
-0.25= correlación negativa débil.
-0.10= correlación negativa muy débil.
0.00= No existe correlación alguna entre las variables.
+0.10= correlación positiva muy débil.
+0.25= correlación positiva débil.
+0.50= correlación positiva media.
+0.75= correlación positiva considerable.
+0.90= correlación positiva muy fuerte.
+1.00= correlación positiva perfecta. ( "A mayor X, mayor Y o "a menor X menor Y", de
manera proporcional. Es decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y aumenta
siempre una cantidad constante)