Maestría en Educación

Diseños y Estrategias Instruccionales

Sesión 11 Vygotsky y el aprendizaje cooperativo

Introducción:
En este apartado se tomaron dos lecturas sobre los trabajos e investigaciones realizadas
por Vygotsky.

Las lecturas fueron tomadas de los siguientes libros:

Santrock, J. (2002). Psicología de la Educación. México: Mc Graw Hill

Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México. Prentice Hall

Capítulo 2
Desarrollo físico y cognitivo

Los presupuestos de Vygotsky

Tres ideas se encuentran en el corazón de la teoría de Vygotsky (Tappan, 1998):

1) las destrezas cognitivas de los niños pueden entenderse sólo cuando se analizan e
interpretan a la luz del desarrollo;

2) las destrezas cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso,
que sirven como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad
mental, y

3) las destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las relaciones sociales y están inmersas
en un ambiente sociocultural.

Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender cualquier
aspecto del funcionamiento cognitivo de los niños, uno debe examinar sus orígenes y
transformaciones desde etapas tempranas hasta formas posteriores. Así, un acto mental
particular como usar el lenguaje interno (véase abajo) no puede entenderse como un
hecho aislado, sino que debe evaluarse como un paso gradual en el proceso de
desarrollo.

La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento cognitivo es

necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la más importante de
estas herramientas es el lenguaje. Vygotsky argumentó que en la niñez temprana, el
lenguaje comienza a utilizarse como una herramienta que ayuda al niño a planear
actividades y a resolver problemas.

La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en el marco de

las relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky consideraba que el desarrollo
del niño era inseparable de las actividades sociales y culturales. Él creía que el desarrollo
de la memoria, la atención y el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones
de la sociedad, como el lenguaje, los sistemas matemáticos y estrategias de memoria. En

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una determinada cultura, esto significa aprender a contar con la ayuda de la

computadora; en otra tal vez consista en contar con los dedos de la mano.

La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable en el punto de que el

conocimiento es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998).
Esto es, que el conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente, que
incluye objetos, artefactos, herramientas, libros y las comunidades donde vive la gente.
Esto sugiere que el conocimiento avanza más a través de la interacción con los demás en
actividades que demandan cooperación.

Con estas tesis básicas, Vygotsky articuló algunas ideas únicas e influyentes acerca de la
relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en especial su punto de
vista de que el funcionamiento cognitivo tiene orígenes sociales. Una de las ideas únicas
de Vygotsky es su concepto de la zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo (ZDP) es el término que utilizó Vygotsky para el rango
de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños las realicen solos, pero que
pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros.
Así, el límite más bajo de la ZDP es el nivel de la resolución de problemas que el niño
logra trabajando de manera independiente. El nivel más alto es aquel donde el niño
acepta responsabilidad adicional con la asistencia de un instructor (véase la figura 2.11).
El énfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la
influencia social, especialmente la instrucción, sobre el desarrollo cognitivo de los niños.

Figura 2.11

Límite superior Nivel de responsabilidad adicional que el niño acepta con

la asistencia de un instructor capaz.

Zona de
desarrollo
próximo
(ZDP)

Límite inferior Nivel de resolución de problemas que el niño alcanza

trabajando solo.

Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cómo evaluar la ZDP de un niño: suponga que, a
partir de una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de dos niños es de
8 años. Con Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ahí. Buscamos determinar cómo es
que cada uno de estos niños intenta resolver un problema acorde para niños mayores.

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Nosotros asistimos a cada niño demostrando, preguntando e introduciendo los

elementos iniciales de la solución. Con esta ayuda o colaboración por parte del adulto,
uno de los niños resuelve problemas al nivel de un niño de 12 años y el otro resuelve los
problemas al nivel de uno de 9 años. Esta diferencia entre la edad mental de los niños y
el nivel de desempeño que lograron con la colaboración de los adultos, define la zona del
desarrollo próximo. Así, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en proceso de
maduración en el niño, como su nivel de desempeño con la ayuda de una persona más
calificada (Panofskv, 1999). Vygotsky (1978) los llamó "brotes" o "flores" del desarrollo,
para distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el niño es capaz de lograr de manera
independiente. Una aplicación del concepto de la ZDF de Vygotsky es la tutoría de uno
en uno proporcionada por unos maestros de Nueva Zelanda en un programa de
recuperación de lectura (Reading Recovery). La tutoría comienza con trabajos conocidos,
para después introducir gradualmente aspectos desconocidos o no familiares de
estrategias de lectura, y luego permitir que el niño asuma el control de la actividad (Clay
y Cazden, 1990).

Andamiaje

Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto
de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una
sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más
avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño.
Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas.
Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.

El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo

próximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los
niños tenían conceptos ricos pero desorganizados, espontáneos y carentes de
sistematicidad. Estos conceptos entran en contacto con los conceptos más sistemáticos,
lógicos y racionales del asistente. Como resultado de este encuentro y diálogo entre el
niño y el asistente, los conceptos del niño se vuelven más sistemáticos, lógicos y ra-
cionales.

Implicaciones de la teoría de Vigotsky para los maestros

Hay al menos tres formas en que las herramientas culturales pueden pasar de un
individuo a otro: aprendizaje imitativo (por el que una persona trata de imitar a otra),
aprendizaje instruido (por el que quienes aprenden internalizan las instrucciones del
maestro y las utilizan para autorregularse), y aprendizaje colaborativo (por el que un
grupo de compañeros se esfuerza por comprenderse y en el proceso ocurre el
aprendizaje) (Tomasello, Kruger, Ratner, 1993). Vygotsky estaba muy interesado en el
aprendizaje instruido mediante la enseñanza directa o la estructuración continua de las
experiencias que apoyan el aprendizaje de otro, pero su teoría también respalda las otras
formas de aprendizaje cultural. Tenemos entonces que las ideas de Vygotsky son
importantes para los educadores que además de enseñar de manera directa crean
ambientes de aprendizaje (Das, 1995). En cualquier situación, el aprendizaje asistido es
un aspecto importante de la enseñanza.

Aprendizaje asistido
Para establecer el aprendizaje asistido o participación guiada en el salón de clases, es
necesario contar con un andamiaje (proporcionar información, apoyos, recordatorios,
dar ánimo en el momento correcto y la cantidad adecuada) y luego permitir

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gradualmente que los estudiantes hagan cada vez más cosas por sí mismos. Los maestros
apoyan el aprendizaje cuando adaptan los materiales o problemas a los niveles en que
sus alumnos se encuentran, cuando demuestran habilidades o procesos de pensamiento,
cuando revisan con los estudiantes los pasos de un problema complicado, cuando
resuelven parte de un problema (por ejemplo, en álgebra los estudiantes pueden
despejar una ecuación mientras que el maestro hace los cálculos o a la inversa), cuando
ofrecen retroalimentación detallada y permiten las revisiones o cuando plantean
preguntas que reorientan la atención de sus alumnos (Roscnshine y Meister, 1992). La
tabla 2.3 presenta ejemplos de algunas estrategias que pueden aplicarse en cualquier
lección.

¿Cómo sabe el maestro qué ayuda debe dar y cuándo? Una respuesta tiene que ver con la
zona de desarrollo próximo del estudiante.

Tabla 2.3 Aprendizaje asistido: estrategias para sostener el aprendizaje complejo

Procedimientos facilitadores. Proporcionan un Ofrecer ejemplos resueltos a medias. Dar a los

"andamiaje" para ayudar a los estudiantes a
aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un
maestro puede animar a sus estudiantes a usar
"palabras señales", como quién, qué, dónde,
cuándo, por qué y cómo para generar preguntas
después de leer un pasaje.
Uso modelado de facilitadores. En el ejemplo
anterior, el maestro puede modelar la generación
de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta. El maestro experto modela los
procesos de pensamiento, mostrando a sus
alumnos las revisiones y elecciones que hace el
estudiante al usar procedimientos facilitadores
para resolver problemas.
Anticipar las áreas difíciles. Por ejemplo, durante el
modela-miento y la fase de presentaciones de la
instrucción, el maestro anticipa y analiza los
errores del estudiante.
Proporcionar apoyos o tarjetas con señales. I.os
procedimientos facilitadores se escriben sobre
"tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan
como referencia durante el trabajo. Al ir
adquiriendo practica, las tarjetas se van haciendo
innecesarias.
estudiantes ejemplos de problemas resueltos a
medias y hacerlos resolver el resto puede ser una
forma eficaz de enseñarlos a resolver los problemas
por sí mismos.
Regular la dificultad. Las tareas que contienen
habilidades implícitas se presentan comenzando
con problemas más sencillos, brindando práctica
para el estudiante después del paso, e
incrementando gradualmente la complejidad de la
tarea.
Enseñanza recíproca. Hacer que el maestro y sus
alumnos alternen el papel de maestro. El profesor
brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden
a conducir las discusiones y a plantear sus propias
preguntas.
Proporcionar listas de verificación. Es posible
enseñar a los alumnos procedimientos de
autoverificación para ayudarlos a regular la calidad
de sus respuestas.

Fuente: Tomado de "Effective Teaching Redux" ASC.D Update, 32, 6, p. 5. Reproducido con autorización
de la Association for Supervisión and Curriculum Devlopment. Copyright 1990 por ASCD. Todos los
derechos reservados.

La zona de desarrollo próximo

De acuerdo con Vygotsky, en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño
está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recorda-
torios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y
cosas por el estilo. Por supuesto, hay problemas que escapan a las capacidades del niño,

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aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo próximo es el área
en la que el niño no puede resolver por sí mismo un problema, pero que lo hace si recibe
la orientación de un adulto o la colaboración de algún compañero más avanzado
(Wertsch, 1991). En este punto, la instrucción tiene éxito porque el aprendizaje real es
posible.

Podemos ver ahora la forma en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo
próximo. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una
tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse
gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna. Veamos un
ejemplo, donde una niña y escuchemos lo que piensa al darse cuenta de que le falta un
libro de la escuela. Posiblemente pensaría algo como:

"¿Dónde quedó mi libro de matemáticas? Lo use en clase. Creo que lo puse en mi

mochila cuando terminó la clase. Dejé la mochila en el autobús. El torpe de Miguel
pateó mis cosas, así que tal vez..."

La niña puede ahora buscar sistemáticamente ideas acerca del libro perdido sin la ayuda
de nadie más.

Evaluación

Una implicación de la zona de desarrollo próxima tiene que ver con la evaluación. Casi
todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la
información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestros cómo apoyar a
los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación
dinámica (Spector, 1992) o la evaluación del potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1979,
1990). Para identificar la zona de desarrollo próximo, estos métodos piden al niño que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver cómo aprende,
se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se incrementan en forma gradual para ver
cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas
cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo
que necesita. Luego se sirve de esta información para planear agrupamientos
instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa,
etcétera.

Enseñanza.

La segunda implicación del trabajo de Vygotsky se relaciona con la enseñanza, pero la

evaluación y la enseñanza están muy relacionadas. Los estudiantes deben ser colocados
en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para entender, también disponen
del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro
estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de
desarrollo próximo del primero. La teoría de Vygotsky propone que además de disponer
el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores
deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que
haga posible el aprendizaje cooperativo. También será conveniente que un alumno
trabaje con alguien que sea sólo algo mejor que él en la actividad. Además, debe
alentarse a los estudiantes a servirse del lenguaje para organizar su pensamiento y
expresar lo que pretenden lograr. El diálogo y la discusión son rutas importantes al
aprendizaje (Karpov y Bransford, 1995; Kozulin y Presseisen, 199.5).

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Aplicación de las ideas de Vygotsky a la enseñanza

Recomendaciones:

Dé el apoyo que necesitan sus estudiantes

Ejemplos

1. Cuando sus alumnos inicien nuevas tareas o temas, proporcióneles modelos, apoyos,
frases de inicio, asistencia y retroalimentación. Conforme vayan adquiriendo destreza,
disminuya el apoyo y haga que tengan más oportunidades de trabajar
independientemente.

2. Dé a sus alumnos la oportunidad de decidir sobre el nivel de dificultad o grado de

independencia de sus proyectos; anímelos a buscar desafíos pero también a pedir ayuda
cuando se vean en aprietos.

Asegúrese de que sus alumnos tengan acceso a las herramientas que apoyan el
pensamiento.

Ejemplos

1. Enséñelos a valerse de estrategias de organización y aprendizaje, herramientas

lingüísticas y de investigación (diccionarios o búsquedas informáticas), gráficas y
procesadores de textos.

2. Modele el uso de herramientas; por ejemplo, enséñeles cómo emplea una agenda
normal o electrónica para planear sus actividades y organizar su tiempo.