Para responder a la última pregunta puedes encontrar pistas en el texto siguiente: 

 Como ha señalado G. D. Spindler (1993), la educación formal en contextos transculturales

puede producir conflictos entre generaciones. Así, por ejemplo, entre los sisala del norte de
Ghana, una sociedad africana en proceso de modernización, la educación formal ha
producido cambios profundos en los principios que subuyacen a la relación paternofilial:
los hijos ya no se sientan a escuchar a sus padres, no quieren saber las cosas que a estos les
contaron los suyos. Se desorganiza así la transmisión de la cultura tradicional. Dado que el
contenido curricular es ajeno a la cultura de esa comunidad, "lo que se sucede en la
escuela recibe poco o ningún apoyo en la familia o en el conjunto de la comunidad. La escuela
se ve así aislada del sistema cultural al que pretende servir". Además, lo que se enseña
tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que viven los
alumnos, instruyéndose de un modo rígido y ritualista. "Al niño se le aparta de la rutina
cotidiana de la vida de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos.
Se le coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se desarrollan
aspiraciones y auto-imágenes irreales".
"La mayor parte de los contenidos que se enseñan en las aulas son occidentales, como
lo es de hecho el concepto mismo de escuela, en tanto lugar con cuatro paredes en el que
maestros y alumnos se hallan confinados todos los días durante un cierto número de horas y
regulados por un rígido programa de actividades de "aprendizaje"".
"El problema que aqueja a las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta
a la gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los chicos y las
chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como más o menos inútil, y sin
embargo la mayoría de la gente está de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al
menos la alfabetización si uno quiere formar parte del mundo moderno".
"Con el tiempo -señala Spindler-, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirán
sus propios modelos de escuela y educación".
Por otro lado, desde el modelo socio-lingüístico, se insiste en que para la disminución de la
discontinuidad entre escuela y medio sociocultural de origen, no basta con la integración de la
cultura de origen en el currículo escolar, sino que es necesario atender a las estructuras de
participación, estilos de aprendizaje y/o los usos lingüísticos (Jociles, 2006). Para la
cultura mazahua, por ejemplo, los niños acostumbran a resolver sus problemas de manera
autónoma, imitando a los adultos y sin ayuda de los mismos. Desde pequeños aprenden a
través de la observación atenta de las actividades adultas y no es usual que reciban
instrucciones verbales acerca de lo que deben hacer o cómo realizarlo. Por ello, cuando una
maestra establecía un estilo de aprendizaje basado en el seguimiento de instrucciones verbales
y aplicaba una estructura de participación con un control centralizado, la realización de
actividades simultáneas y siguiendo las mismas secuencias y la responsabilización pública de
los individuos por el incumplimiento de esas exigencias, estaba provocando un desajuste con
las pautas de socialización de los mazahua.
También puede existir un conflicto cultural respecto a las relaciones con el saber o con los
usos del saber: una relación docta, reflexiva o teórica frente a una relación práctica (que
destaca su empleo efectivo para la consecución de objetivos concretos en la vida cotidiana). Un
ejemplo sería el estudio del lenguaje como objeto de reflexión gramatical, morfológico, etc.,
disociado de los contextos de comunicación.
Por último, no se deben ignorar los elementos del entorno social que afectan a los
comportamientos en la escuela, especialmente -como señala Ogbu (1993)- con la
estructura de oportunidades económicas. La escuela crea distintas expectativas y usos
estratégicos dependiendo de los distintos sectores sociales, lo que influye en el
comportamiento de los actores (alumnado y familias). Ogbu destaca cómo en las comunidades
afroamericanas "se produce en menor medida -que en la comunidad blanca- el fenómeno de
que mayor escolarización, mejor situación económica y social", lo que les conduce hacia otras
estrategias de supervivencia fuera del medio escolar. Los padres de la comunidad
afroamericana transmiten a sus hijos actitudes contradictorias hacia la escuela: defienden la
idea de conseguir más educación que la que ellos tuvieron, "pero transmiten igualmente la idea
de que ir bien en la escuela no significa que les vaya a suceder lo mismo en la sociedad de los
adultos, que puedan salir del subempleo y de las discriminaciones".

Fuentes:
John Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple", en Honorio Velasco (y
otros), Lecturas de antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
George D. Spindler, "La transmisión de la cultura", en Honorio Velasco (y otros) Lecturas de
antropología para educadores, Madrid, Trotta, 1993.
María Isabel Jociles Rubio, "Diferencias culturales en la educación", en Gaceta de
Antropología, 2006, 22, art. 27.