Tema 3

Tema 3
La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos,

Educativos, Sociales y Familiares
Identificación y
evaluación de las
personas con
discapacidad cognitiva
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Las funciones de la evaluación 4
3.3. Evaluación multidimensional. Instrumentos de
evaluación 10
3.4. Evaluación integral de la calidad de la vida de
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
personas con discapacidad cognitiva o del desarrollo 26

3.5. Conclusiones 29
3.6. Aplicación práctica 29
3.7. Referencias bibliográficas 32
A fondo 35
Test 38
Esquema
La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

3
Tema 3. Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
En los temas anteriores hemos podido comprobar las diferencias históricas y

terminológicas en la concepción de la discapacidad intelectual. Asimismo, hemos
visto cómo en la actualidad coexisten diferentes modelos clasificatorios
perfectamente compatibles entre sí. Estamos, pues, en disposición de abordar la
evaluación de esta discapacidad como punto de partida para una posterior
intervención. Por ello los objetivos perseguidos en este tema son los siguientes:
 Identificar las funciones de la evaluación.
 Abordar los diferentes instrumentos de evaluación partiendo de una evaluación

multidimensional.
 Profundizar en la relevancia de la evaluación integral de la calidad de vida y sus

posibilidades en el colectivo que nos atañe.
3.2. Las funciones de la evaluación
Desde principios de siglo XX la discapacidad intelectual se ha relacionado con la

medición de la capacidad cognitiva de las personas a través de diferentes test.
Concretamente, se ha centrado en la evaluación de la aptitud de la persona para

explicar el mundo que le rodea y el conjunto de recursos con los que cuenta para
enfrentarse con sus exigencias y retos (Wechsler, 2005).

4
Tema 3. Ideas clave
Los test de inteligencia aportaban información sobre el rendimiento obtenido de
una persona en una serie de pruebas en un momento determinado. Ello
determinaba el cociente intelectual (CI). Como se ha visto en el tema anterior, se
considera discapacidad intelectual una puntuación con dos desviaciones típicas por
debajo de la media; es decir, un cociente intelectual inferior a 70. Esta medición
tenía como propósito diferenciar a los niños «educables» y «no educables». A estos
últimos, se les aislaba en instituciones especiales.
Actualmente, en el ámbito escolar, los datos que proporcionan los test de

inteligencia se emplean de modo constructivo junto con los datos de la evaluación
del resto de dimensiones del funcionamiento humano. La evaluación de la
inteligencia, basada en la desviación de las puntuaciones (de la media), se considera
como un dato más de la evaluación global de la persona. Este enfoque
multidimensional significa un cambio determinante en el proceso de evaluación.
En el campo de la discapacidad intelectual, la evaluación tiene tres funciones:
Figura 1. Funciones de la evaluación de la discapacidad intelectual.

 Diagnosticar la discapacidad intelectual:
«La discapacidad intelectual se diagnostica a partir de los datos obtenidos

por la administración de instrumentos que evalúan las habilidades
intelectuales y la conducta adaptativa. Junto con el criterio diagnóstico de
edad de comienzo de la discapacidad» (AAIDD, 2011, p. 52).

5
Tema 3. Ideas clave
(Los tres criterios diagnósticos fueron desarrollados en el tema anterior).
 Clasificación de la discapacidad intelectual:
«La información sobre las personas con discapacidad intelectual se puede

clasificar con varios objetivos, como por ejemplo, hacer una investigación,
financiar servicios, desarrollar servicios y apoyos, o proporcionar
información sobre características relevantes. El sistema de clasificación
seleccionado por el profesional ha de ser consistente con un objetivo
específico. Se trata de no utilizar la información de la clasificación con
propósitos inadecuados» (AAIDD, 2011, p. 53).
 Planificación y desarrollo de apoyos:
«El proceso de planificación individual se centra en un aspecto específico

de enriquecimiento del funcionamiento humano. La planificación de los
apoyos debe integrar la información de la evaluación obtenida por la
administración de instrumentos estandarizados e individuales, del análisis
de las necesidades de apoyos individuales, de informadores expertos, etc.
En el desarrollo de los apoyos, los profesionales deben buscarlos y
obtenerlos a través de la comunicación con diferentes organismos cuando
no estén disponibles» (AAIDD, 2011, pp. 53-54).
En definitiva, se trata de responder a:

Figura 2. Funciones de la evaluación de la discapacidad intelectual (2).
La siguiente tabla resume la evaluación en el campo de la discapacidad intelectual.

En la primera columna aparecen las tres funciones que persigue. En la segunda

6
Tema 3. Ideas clave
columna se exponen los objetivos específicos que siguen cada una de las funciones
de evaluación, y, por tanto, acciones a fomentar. Por último, en la tercera columna,
se muestran determinadas herramientas, pruebas y métodos de evaluación
necesarios para desarrollar evaluaciones con diferentes objetivos.
Función de la Ejemplos de medidas, herramientas y

Objetivo específico
evaluación métodos de evaluación
Establecer la presencia o
ausencia de la discapacidad Test de inteligencia.
intelectual. Escalas de conducta adaptativa.
Establecer la idoneidad Edad de aparición documentada.
Diagnóstico para servicios. Medidas de desarrollo.
Establecer la idoneidad Historia social y expediente educativo.
para beneficios.
Establecer la idoneidad
para protección legal.
Clasificar la intensidad de la
necesidad de apoyos. Escalas de intensidad de necesidades de apoyo.
Clasificar con propósitos de Niveles de conducta adaptativa.
investigación. Niveles o rangos de CI.
Clasificación Clasificar por características Evaluación ambiental.
seleccionadas. Sistemas de etiología-factores de riesgo.
Clasificar para apoyos de Medidas de salud mental.
educación especial. Categorías de prestaciones.
Clasificar para financiación.
Proporcionar apoyo para Planificación centrada en la persona.
mejorar el funcionamiento Autoinforme.
humano. Inventario ecológico.
Proporcionar apoyo para Test de desarrollo.
Planificación y
mejorar los resultados. Evaluación sensorial, motora, del
desarrollo de
Proporcionar apoyo para habla/lenguaje.
un sistema de
ayudar a implementar las Pruebas de rendimiento.
apoyos
decisiones de las personas. Escalas de intensidad de necesidades de apoyo.
Proporcionar apoyo para Evaluación funcional de la conducta.
asegurar los derechos Plan de apoyo conductual.
humanos. Plan de apoyo centrado en la familia.

7
Tema 3. Ideas clave
PIAF (Plan Individual de Apoyos para la Familia),
PEI (Programa Educativo Individual), PIT (Plan
Individual de Transición).
Tabla 1. Sistemas de evaluación. Fuente: AAIDD (2011, p. 54).
Independientemente de la función, o del objetivo específico, las buenas decisiones

en cuanto a la evaluación en el campo de la discapacidad intelectual dependen, en
parte, del cumplimiento de tres criterios generales:
Figura 3. Criterios generales para una buena evaluación.
1. El proceso y los instrumentos de evaluación deben corresponderse

con el propósito de la evaluación
En primer lugar, los profesionales tienen que determinar la función (diagnosticar,

clasificar, o planificar y desarrollar apoyos) y el objetivo específico de la evaluación.
Después, tiene que elegir las pruebas, herramientas y métodos de evaluación
apropiados para lograr ese objetivo en una persona en concreto. Si no existe
correspondencia entre el objetivo y el procedimiento de evaluación seguido,

difícilmente esa información es relevante para la toma de decisiones.

8
Tema 3. Ideas clave
2. Los resultados deben ser lo más válidos posibles
Además de la necesaria correspondencia expuesta en el criterio anterior, es

importante, en la validez de los resultados, la precisión con la que se desarrolle la
evaluación. Para logar esta precisión hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 Basarse en los estándares profesionales en la evaluación de las habilidades

intelectuales y la conducta adaptativa.
 Considerar variables como la cultura, el lenguaje, o cualquier otro tipo de

discapacidad que la persona tenga que pueda influir negativamente en la validez.
 Utilizar normas adecuadas (normas actuales de interpretación del instrumento

de evaluación estandarizado, que comprendan personas de la misma edad y
grupo cultural).
 Conseguir información de diferentes fuentes (profesionales, entrevistas,

observación, expedientes…).
 Conseguir informadores apropiados (si el informador es el centro de la

evaluación, debe conocer muy bien a la persona a la que se evalúa; por ejemplo,
debe haber interactuado mucho con ella y haberla observado en diversos
contextos y períodos de tiempo).
Los instrumentos que miden las habilidades intelectuales han intentado disminuir la
carga cultural de las tareas que tiene que desarrollar la persona evaluada. Sin
embargo, es muy difícil eliminarla totalmente. Como se ha expuesto anteriormente,

es imprescindible considerar la influencia de los aspectos culturales y sociales para
contextualizar la información obtenida por el test de inteligencia.

9
Tema 3. Ideas clave
3. Los resultados de evaluación deben ser útiles e intencionalmente
aplicados
Los resultados de la evaluación tienen que tener un beneficio para la persona con
discapacidad intelectual que ha sido evaluada. Por ejemplo, si la función de la
evaluación es la planificación de apoyos, el beneficio que va a tener la persona va a
depender de cómo los profesionales utilicen la información extraída de los datos de
la evaluación en la toma de decisiones sobre el apoyo o planes de acción.
3.3. Evaluación multidimensional. Instrumentos

de evaluación
En la actualidad resulta difícil la conformidad entre los profesionales con relación a

los instrumentos empleados para la evaluación de la discapacidad intelectual. Sin
embargo, parece que existe la conformidad con respecto al desarrollo de la
evaluación de la discapacidad intelectual desde un enfoque multidimensional.
Las personas con discapacidad intelectual han sido agrupadas tradicionalmente en

función de las puntuaciones de cociente intelectual. Con el paso del tiempo, estas
puntuaciones se han considerado insuficientes, ya que proporcionan un resultado
estimado que se aproxima al funcionamiento típico de una persona en un test de
inteligencia y en cuya interpretación es fundamental el juicio clínico. Además de
obviar completamente la interacción de la persona con su entorno. Cada vez cobran
más peso otras dimensiones que reflejan el carácter social de la evaluación (Navas,
Verdugo y Gómez, 2008).

10
Tema 3. Ideas clave
Figura 4. Dimensiones de la evaluación multidimensional.
Evaluación del funcionamiento intelectual
La evaluación del funcionamiento intelectual es imprescindible para establecer un

diagnóstico de discapacidad intelectual. «Las limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual» es uno de los tres criterios diagnósticos recogidos en la
definición operativa de la discapacidad intelectual. Constituye una puntuación de
cociente intelectual significativamente inferior a la media, es decir, de al menos dos
desviaciones típicas por debajo de la media.
Actualmente, las puntuaciones de cociente intelectual se obtienen a partir de

instrumentos o test desarrollados basándose en la desviación de las puntuaciones
(de la media) y no en el antiguo concepto de edad mental. Por tanto, un diagnóstico
de discapacidad intelectual válido se realiza a partir de la desviación con respecto a
la media de las puntuaciones de una persona en relación con un instrumento de

evaluación estandarizado, y no a partir del cálculo de su edad mental o edad
cronológica.

11
Tema 3. Ideas clave
Los test de inteligencia tienen un alto grado de validez y fiabilidad. A pesar de ello,
la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD,
2011) recomienda considerar los siguientes aspectos en la realización de la
evaluación del funcionamiento intelectual:
Figura 5. Aspectos que considerar en la evaluación del funcionamiento intelectual.
1. Imparcialidad del test
Dos situaciones como las que aparecen a continuación demuestran la imparcialidad

del test:
 Cuando el test que se utiliza requiere de una respuesta verbal y la persona

evaluada tiene importantes limitaciones en las capacidades verbales. Ello puede
infravalorar su nivel de funcionamiento intelectual.
 Cuando el test se emplea a personas de diferentes culturas. Se pueden obtener

resultados muy diferentes.
2. Efecto Flynn
La investigación realizada por Flynn en el período 1932-1978 concluyó que las

puntuaciones de cociente intelectual mostraban una tendencia a incrementarse
cada vez que se volvía a estandarizar un test de inteligencia importante. Este
incremento en las puntuaciones de cociente intelectual se ha producido de una

12
Tema 3. Ideas clave
generación a otra en el contexto de Estados Unidos, así como en otros países
desarrollados (Flynn 1984). Ello fue denominado por Hernstein y Murray (1994)
efecto Flynn.
Flynn (1984, 2006) consideró que la media de las puntuaciones de cociente

intelectual experimentaba cada año un incremento de 0,33 puntos, por lo que
cualquier puntuación de cociente intelectual ha de multiplicarse 0,33 puntos por
cada año transcurrido desde que el test fue estandarizado hasta el momento en que
es administrado.
Aunque la causa de este incremento es desconocida, Neisser et al. (1996) sugieren

que algunos factores podrían ser la mejora de la alimentación, los cambios
culturales, en la escolarización, o en el modo de criar a hijos, entre otros. Sin
embargo, algunas investigaciones concluyen que el efecto Flynn no representa una
perfecta función lineal y que decrece con el paso del tiempo (Teasdale y Owen,
2005).
Ante esta controversia, en la décima edición del manual de la AAIDD, Schalock y

Shogren exponen la siguiente recomendación:
«La recomendación principal que resulta de este trabajo [refiriéndose al

efecto Flynn] es que toda la evaluación intelectual debe utilizar un test de
inteligencia fiable y de administración individual. En caso de test con varias
versiones, la versión más reciente con los baremos más actuales es la que
debe ser utilizada. En aquellos casos en los que se utilice un test con
normas antiguas, tendremos que garantizar una corrección según los años
que tengan» (Schalock y Shogren, 2007, pp. 20-21).
3. Comparar puntuaciones diferentes de test diferentes
Las puntuaciones de cociente intelectual de una persona no son las mismas en

diferentes test, ediciones del mismo test o en períodos de tiempo. Las variaciones
que se producen pueden ser por diferentes motivos: las propiedades del test (por

13
Tema 3. Ideas clave
ejemplo, aplicar dos test con error estándar de medida muy diferente), la
administración de test no estandarizados, las puntuaciones obtenidas de test
verbales frente a otros no verbales, las diferencias en las muestras de
estandarización, las modificaciones entre distintas ediciones de una misma escala o
test, etc.
4. Efecto de la práctica
El efecto de la práctica hace referencia al aumento en la puntuación de cociente

intelectual en un test de inteligencia a raíz de evaluar a una persona en varias
ocasiones empleando el mismo instrumento. Por este motivo, se debe evitar
administrar un mismo test de inteligencia a una misma persona dentro de un
mismo año, ya que se puede cometer el error de sobrevalorar la inteligencia de la
persona evaluada.
5. Profesionalidad del evaluador
La evaluación la ha de realizar siempre un profesional experto en discapacidad

intelectual, ya que requiere de un importante entrenamiento. Además de tener la
cualificación profesional requerida por la legislación para poder hacer la evaluación,
este profesional debe conocer los principios actuales para la realización de una
evaluación exhaustiva y las premisas de la definición de la discapacidad intelectual
propuestas por la AAIDD, entre otros muchos aspectos. Estas premisas han sido
expuestas en el primer tema.
6. Selección del instrumento

Para comprobar si existen «limitaciones significativas en el funcionamiento

intelectual» de una persona, se deben aplicar individualmente test de inteligencia
estandarizados. La selección del test ha de basarse en factores sociales, lingüísticos
y culturales de la persona. Además, es especialmente importante utilizar test con
normas relativamente recientes.

14
Tema 3. Ideas clave
Las escalas Wechsler y Stanford-Binet son los instrumentos de inteligencia más
utilizados y aceptados.
 La escala de inteligencia Wechsler para niños (WISC-5): «Es un instrumento

administrado individualmente, diseñado para evaluar la inteligencia de las
personas cuya edad cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses»
(Antequera et al., 2010).
Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (cociente

intelectual total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas
de la inteligencia. El tiempo de aplicación es de 48 a 65 minutos. 48 minutos son
aproximadamente para la aplicación de las siete pruebas principales (cálculo del
cociente intelectual total): semejanzas, vocabulario, cubos, matrices, balanzas,
dígitos y claves.
 La quinta edición de la escala de inteligencia Standford-Binet: es un instrumento

administrado individualmente, diseñado para evaluar la inteligencia de las
personas cuya edad cronológica oscila de los 2 a más 85 años. Ofrece
información sobre cinco factores de la capacidad cognitiva: razonamiento fluido,
conocimiento, razonamiento cuantitativo, procesamiento visoespacial y memoria
de trabajo.
«La prueba se compone de diez subtest organizados en tres secciones. A su vez,

los subtest están integrados por minitest, que se corresponden con distintas
edades e incluyen un número variable de ítems» (Mora y Martín, 2007, p. 311).
Evaluación de la conducta adaptativa

La evaluación de la conducta adaptativa es fundamental para establecer un

diagnóstico de discapacidad intelectual. «Las limitaciones significativas en la
conducta adaptativa» es uno de los tres criterios diagnósticos recogidos en la
definición operativa de la discapacidad intelectual. Del mismo modo que ocurre con

15
Tema 3. Ideas clave
el funcionamiento intelectual, las limitaciones significativas en la conducta
adaptativa son definidas operativamente como el desempeño que se encuentra
aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en al menos una
de las tres áreas de la conducta adaptativa (conceptual, social y práctica), y debe
comprobarse mediante el empleo de medidas estandarizadas.
Esta evaluación permite diferenciar a la persona con y sin discapacidad intelectual

en virtud del modo en que afronta las demandas cotidianas de su vida.
También la AAIDD (2011) recomienda considerar una serie de aspectos en la

evaluación de la conducta adaptativa:
Figura 6. Aspectos que considerar en la evaluación de la conducta adaptativa.
1. Centrado en la conducta típica
La evaluación de la conducta adaptativa se centra en la conducta típica; es decir, en

lo que la persona hace habitualmente, y no en lo que podría o no hacer. Esta es la
principal diferente con respecto a la evaluación del funcionamiento intelectual, ya
que en este último caso lo que se valora es su desempeño o capacidad máxima de
ejecución.

16
Tema 3. Ideas clave
2. Utilización de personas bien informadas
En el apartado anterior se especificó que siempre el evaluador debe conseguir unos

resultados los más válidos posibles. En esta búsqueda de la precisión, se concretó
que había que encontrar unos informadores apropiados. Justamente es en la
evaluación de las limitaciones significativas de la conducta adaptativa donde se
necesita a personas que conozcan muy bien a la persona que se está evaluando,
como pueden ser sus padres, hermanos mayores, otros miembros de la familia,
profesores, etc. En definitiva, tienen que ser personas que pasan mucho tiempo con
la persona que se está evaluando, que tengan oportunidad de observarla en
distintos contextos y períodos de tiempo.
Esta evaluación se basa, por tanto, en la información de terceras personas. Ello

conlleva un estudio previo por parte del evaluador de la fiabilidad de cualquier
persona que aporte información. En este proceso es interesante disponer de varias
personas, o fuentes como notas escolares, evaluaciones previas, etc., ya que
permiten corroborar la información y obtener una visión global del funcionamiento
de la persona.
3. Imposibilidad de utilizar una evaluación estandarizada
Como evaluador puede darse el caso de no poder emplear instrumentos

estandarizados de evaluación; por ejemplo, si no existen fuentes fiables que puedan
proporcionar información acerca de la conducta adaptativa de la persona evaluada.
En estas situaciones es necesario recurrir a otros procedimientos para obtener

información, como es la observación directa, los informes escolares, los informes
médicos, la evaluación psicológica previa, etc.
A pesar de ello, es imprescindible analizar críticamente toda la información

obtenida en función de su precisión. Pueden darse contradicciones en la
información, o, en el caso de los resultados de la observación directa, no reflejar

17
Tema 3. Ideas clave
aspectos del comportamiento habitual de la persona. Por todo ello, es necesario
utilizar el juicio clínico para guiar la evaluación de la fiabilidad de la información y
evitar posibles sesgos.
4. Factores que influyen en las puntuaciones de la evaluación de la conducta

adaptativa
Figura 7. Factores que influyen en las puntuaciones de la evaluación de la conducta adaptativa.
Los factores a tener en cuenta en la interpretación de la puntuación obtenida de la

evaluación de la conducta adaptativa, son: las oportunidades que haya tenido la
persona evaluada para participar en la vida comunitaria (por ejemplo, una persona
a la que se la hayan proporcionado escasas oportunidades para aprender
habilidades adaptativas como montarse en un autobús o hacer la compra); la
evaluación de la persona se produce en contextos «atípicos» o no se dispone de
información directa sobre una conducta específica o que tiene lugar en un entorno
determinado; y las diferencias socioculturales que existen en relación con la
expectativas con respecto a la realización de una conducta.

18
Tema 3. Ideas clave
5. Selección del instrumento
El profesional debe elegir los instrumentos de evaluación técnicamente adecuados,

pero también los apropiados para la persona evaluada. Se deben utilizar aquellos
que han sido baremados en entornos comunitarios y en mismos grupos de edad.
Igualmente, se ha de ser consciente de la condición física y mental de la persona,

con respecto a las limitaciones sensoriales, motoras o comunicativas.
A continuación se expone una pequeña guía que ayuda al evaluador a seleccionar el

instrumento de evaluación de la conducta adaptativa:
Guía para seleccionar una escala de conducta adaptativa en el diagnóstico de

discapacidad intelectual
Se ha de seleccionar un instrumento que ofrezca una medida global de habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas, y que sea aplicable a la población objeto de estudio. En este
sentido se ha de:
a) Leer el manual del usuario.

b) Revisar todos los componentes del instrumento.
c) Consultar a compañeros familiarizados con el instrumento.
d) Buscar artículos de investigación sobre su uso, particularmente relacionados con su validación en
un entorno, una población y con un propósito particular.
Con el objetivo de establecer o descartar un diagnóstico de discapacidad intelectual, el instrumento

ha de ser baremado sobre la población general, incluyendo personas con y sin discapacidad. Las
normas del instrumento han ser actuales.
Hay que decidir, basándose en las especificaciones de la editorial y en las regulaciones

profesionales y estatales, quién está adecuadamente entrenado para administrar la prueba (por
ejemplo, los instrumentos que implican la interacción directa con la persona evaluada requieren de
una experiencia mayor que aquellas escalas de evaluación que pueden ser cumplimentadas por
otras personas, como padres o profesores).

19
Tema 3. Ideas clave
Es preciso determinar que el instrumento de evaluación tiene una fiabilidad y validez aceptable
para el propósito establecido. En este sentido, es recomendable leer revisiones del instrumento en
manuales tales como Mental Measures Yearbook o Test Critiques.
Se debe determinar si el software de corrección ha sido elaborado para evitar la entrada de

respuestas imposibles o para controlar hechos tales como datos perdidos que pueden producir
errores.
Tabla 2. Guía para seleccionar una escala de conducta adaptativa en el diagnóstico de discapacidad intelectual.
Fuente: AAIDD (2011, p. 95).
Algunos instrumentos que se pueden utilizar para la evaluación de la conducta

adaptativa son:
 Las escalas Vineland de conducta adaptativa:
«Se componen de tres escalas:
»Vineland-S, es una forma de encuesta con formato de conversación para

obtener los datos durante las entrevistas a padres o tutores.
»Vineland-E, es una forma ampliada en la que también se utiliza la

conversación para la obtención de datos. Esta versión puede contribuir a
las dos finalidades de medición de la conducta adaptativa (diagnóstico y
planificación de apoyos).
»Vineland-C para clase, se utiliza para niños de 3 a 12 años y se completa

con el profesorado» (Antequera et al., 2010, p. 24).
 ABAS-II. Sistema de evaluación de la conducta adaptativa: es un instrumento de

evaluación de la conducta adaptativa, que se puede utilizar desde el nacimiento
hasta los 89 años. Su objetivo es ofrecer una evaluación completa de las
habilidades funcionales diarias de una persona en distintas áreas o contextos con
el fin de establecer si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana sin

precisar la ayuda de otras personas. Las áreas que valora son: comunicación,
utilización de los recursos comunitarios, habilidades académicas funcionales,
vida en el hogar o vida en la escuela, salud y seguridad, ocio, autocuidado,
autodirección, social, motora y empleo. Además de las escalas anteriores,

20
Tema 3. Ideas clave
proporciona puntuaciones en tres índices globales: conceptual, social y práctico,
así como un índice global de conducta adaptativa.
Evaluación de la salud
Un sistema de apoyos de salud activo y efectivo mejora los tipos o categorías de

bienestar (físico, mental, emocional y conductual, social y ambiental y espiritual)
que, en su conjunto, conforman el concepto de salud. La evaluación de este sistema
de apoyos es un proceso continuo. La información que aporta ayuda a maximizar el
bienestar de la persona.
Figura 8. Evaluación de la salud.
Los problemas de funcionamiento relacionados con la salud requieren la evaluación

del patrón e intensidad de necesidades de apoyo médicas y conductuales
excepcionales y el análisis de las posibles fuentes causales de los problemas de
conducta. Posteriormente, esta información se analiza junto con los recursos
comunitarios disponibles y se diseñan actividades de apoyo relacionadas con la
salud.
Esta evaluación se puede realizar a través de la escala de intensidad de apoyos

(SIS). Esta herramienta es un instrumento estándar que permite evaluar los apoyos
que una persona con discapacidad intelectual necesita. Su aplicación es individual.
Está dirigida a adultos (mayores de dieciséis años) con discapacidad intelectual.
Consta de tres secciones. La sección III de la escala es la que se utiliza para esta

21
Tema 3. Ideas clave
evaluación. Contiene 28 actividades relacionadas con necesidades excepcionales de
apoyo médico y conceptual.
En el contexto español, la escala de intensidad de apoyos para niños y

adolescentes (Support Intensity Scale for Children, SIS-C) se encuentra en un
proceso de validación.
Esta evaluación debe repetirse conforme la persona va creciendo y se requiera

revisar los apoyos, ya que la salud es un proceso dinámico y su promoción es
multifacética.
Evaluación de la participación
La evaluación de la participación de una persona, sus puntos fuertes y limitaciones

en una serie de áreas, se produce a través de la observación directa de la
involucración y grado de participación en actividades de la vida cotidiana. La
participación se vincula a interacciones y roles sociales en las áreas de vida en el
hogar, ocio, educación, trabajo, espiritualidad, actividades culturales, etc.
Evaluación del contexto
Los factores contextuales engloban factores ambientales (ambiente físico, social y

actitudinal) y personales (características de una persona: género, edad, estilo de
vida, motivación, etc.).

22
Tema 3. Ideas clave
Figura 9. Evaluación del contexto.
La evaluación de los factores contextuales se basa en observaciones y entrevistas,

que permiten extraer los puntos fuertes y limitaciones de una persona en las áreas
que conforman el microsistema, mesosistema y macrosistema.
Figura 10. Evaluación del contexto II.


23
Tema 3. Ideas clave
Evaluación de las necesidades de apoyo
La planificación e implementación de apoyos ha evolucionado. La Asociación

Americana de Discapacidades Intelectuales y de Desarrollo (AAIDD, 2011) ha
diseñado un proceso secuencial basado en cinco componentes (figura 11).
Una evaluación exhaustiva de las necesidades de apoyo es crucial para la

planificación posterior de los apoyos. Cabe recordar que las necesidades de apoyo
hacen referencia a: «[El] patrón e intensidad de los apoyos necesarios para que una
persona participe en actividades relacionadas con un funcionamiento humano
estándar» (AAIDD, 2011, p. 67).
Figura 11. Proceso de evaluación, planificación, supervisión y valoración de apoyos individualizados.

Fuente: AAIDD (2011, p. 179).
Pueden existir ciertas dificultades en diferenciar la evaluación de las necesidades de

apoyo y la evaluación de la conducta adaptativa, al estar ambas relacionadas con el

24
Tema 3. Ideas clave
desempeño en actividades de la vida cotidiana. Para evitar cierta confusión, es
importante una previa aclaración.
 Escalas de conducta adaptativa: evalúan las habilidades adaptativas

(conceptuales, prácticas y sociales) que la persona ha aprendido. Miden el
desempeño relacionado con la competencia personal.
 Escalas de necesidad de apoyo: «Miden los apoyos extraordinarios que una

persona necesita para participar en las actividades de la vida diaria» (AAIDD,
2011, p. 180).
Existe una herramienta de evaluación de las necesidades de apoyo que tiene una
enorme importancia en la práctica profesional, ya que mide la frecuencia, el tiempo
diario y el tipo de apoyo que la persona necesita, etc.: la escala de intensidad de
apoyos (SIS). Como se ha explicado anteriormente, su última sección se utiliza para
la evaluación de las necesidades de apoyo de salud.
La escala de intensidad de apoyos (SIS)
La sección I se compone de 49 ítems referidos a actividades vitales en seis

subescalas: vida en el hogar, vida en la comunidad, aprendizaje a lo largo de la vida,
empleo, salud y seguridad, y actividades sociales. La sección II consta de 8
actividades en una escala suplementaria centrada en la autodefensa y protección.
Por último, la sección III contiene 28 actividades relacionadas con necesidades
excepcionales de apoyo médico y conceptual.
El último componente del proceso también se centra en la evaluación.

Concretamente, se trata de comprobar si se han alcanzado las experiencias vitales y

las metas deseadas, así como los resultados personales. Justamente, las
experiencias vitales se analizan desde la valoración de los resultados personales.
Esta evaluación permite revisar los planes una vez hayan dejado de satisfacer las
necesidades de la persona.

25
Tema 3. Ideas clave
3.4. Evaluación integral de la calidad de la vida de
personas con discapacidad cognitiva o del
desarrollo
El concepto de calidad de vida se ha convertido en un importante marco de

referencia de la evaluación de las personas con discapacidad intelectual y del
desarrollo. La mejora de la calidad de vida de estas personas es el principal objetivo
de profesionales, organizaciones, políticas públicas, etc.
En este sentido, Schalock y Verdugo (2002/2003; 2007; 2012) definen la calidad de

vida como un estado deseado de bienestar personal que:
 Es multidimensional.
 Tiene propiedades universales y propiedades ligadas a la cultura.
 Tiene componentes objetivos y subjetivos.
 Está influido por características personales y factores ambientales.
En cuanto a su evaluación, los autores se basan en el grado en que las personas

valoran sus experiencias vitales, consideran las dimensiones que contribuyen a una
vida plena, tienen en cuenta el contexto físico, social y cultural en el que están…, e
incluye experiencias humanas comunes.
Existen muchos instrumentos dirigidos a la evaluación de la calidad de vida en el

ámbito de la discapacidad intelectual y del desarrollo. Sin embargo, en el contexto
español solamente existe la escala, que se detalla a continuación. Es la única
adaptada a nuestro contexto que se basa en el modelo de calidad de vida de ocho

dimensiones.
Las dimensiones básicas de calidad de vida se entienden como: «Un conjunto de

factores que componen el bienestar personal» (Schalock y Verdugo, 2003, p. 34).

26
Tema 3. Ideas clave
A su vez, las dimensiones se operativizan mediante indicadores centrales, que se
definen como: «Percepciones, conductas o condiciones específicas de las
dimensiones de calidad de vida que reflejan el bienestar de una persona» (Schalock
y Verdugo, 2003, p. 34).
Dimensiones Indicadores
Autodeterminación Autonomía; metas, opiniones y preferencias personales; decisiones y
(AU) elecciones.
Ejercicio de derechos; conocimiento de derechos; intimidad; privacidad;

Derechos (DE)
confidencialidad.
Bienestar emocional Satisfacción con la vida; autoconcepto; ausencia de estrés o

(BE) sentimientos negativos.
Inclusión social (IS) Integración; participación; apoyos
Desarrollo personal Formación y aprendizajes; competencia en el trabajo; resolución de

(DP) problemas; habilidades de la vida diaria; ayudas técnicas.
Relaciones
Relaciones familiares; relaciones sociales; relaciones sexuales-afectivas.
interpersonales (RI)
Bienestar material Ingresos; condiciones de la vivienda; condiciones del lugar de trabajo;
(BM) acceso a la información; posesiones; servicios.
Descanso; higiene; actividades físicas; ocio; medicación, atención
Bienestar físico (BF)
sanitaria.
Tabla 3. Dimensiones e indicadores del concepto de calidad de vida.

Fuente: Verdugo et al. (2013, p. 19).
Los estudios psicométricos realizados demuestran suficientes evidencias de validez

y fiabilidad. Ello la convierte en un instrumento empleado y de gran utilidad en las
organizaciones que trabajan con personas con discapacidad en este país.
En definitiva, se trata de un instrumento que permite planificar las intervenciones

y los apoyos.

27
Tema 3. Ideas clave
Nombre Escala INICO-FEAPS
Subescalas Informe de otras personas y Autoinforme.
Miguel Ángel Verdugo, Laura E. Gómez, Benito Arias, Mónica Santamaría, Daniel
Autores
Clavero y Javier Tamarit.
Evaluación multidimensional de la calidad de vida y estudio de la relación entre
la evaluación realizada por otras personas (por ejemplo, profesionales,
Significación familiares, tutores legales, amigos cercanos) y la realizada por la propia persona
con discapacidad intelectual o del desarrollo, basada en el modelo de ocho
dimensiones de Schalock y Verdugo (2002/2003).
Ámbito de
Personas con discapacidad intelectual o del desarrollo.
aplicación
Adultos, a partir de dieciocho años (o dieciséis años, siempre y cuando estén
Edad de
fuera del ámbito escolar y realicen algún tipo de actividad profesional, laboral u
aplicación
ocupacional).
 Informe de otras personas: profesionales, familiares, tutores legales, amigos
cercanos y personas allegadas que conozcan bien a la persona (al menos

Informadores desde hace tres meses) con discapacidad intelectual o del desarrollo.
 Autoinforme: persona con discapacidad intelectual o del desarrollo (o dos
personas que la conozcan desde hace al menos seis meses).

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). Universidad de
Validación
Salamanca, España.
Individual o colectiva. Ambas escalas son autoadministrables. Es posible la
Administración aplicación de una sola de las subescalas, aunque se recomienda su aplicación
conjunta.
Aproximadamente 15 minutos el Informe de otras personas; aproximadamente
Duración
45 minutos el Autoinforme.
 Identificar los perfiles de calidad de vida para la realización de planes
individuales de apoyo.
Finalidad  Estudiar la relación o discrepancia entre ellos.
 Proporcionar una medida fiable para la supervisión de los progresos y los
resultados de los planes.

Puntuaciones estándar (M = 10; DT = 3) en las dimensiones de calidad de vida,

Baremación
percentiles e índices de calidad de vida (M = 100; DT = 15).
Tabla 4. Ficha técnica Escala INICO-FEAPS. Fuente: Verdugo et al. (2013, p. 14).

28
Tema 3. Ideas clave
3.5. Conclusiones
Como hemos visto a lo largo del desarrollo de este tema, la evaluación e

identificación de las personas con discapacidad intelectual cumple un triple
objetivo. Se trata no solo de diagnosticar la discapacidad intelectual sino también
de clasificarla y planificar el desarrollo de apoyos más adecuado. Debemos tener en
cuenta que el proceso y los instrumentos de evaluación deben corresponderse con
el propósito de la evaluación, debemos asimismo perseguir los resultados más
válidos posibles y estos deben ser útiles e intencionalmente aplicados. Para ello
debemos realizar una evaluación multidimensional en la que se aborde no solo el
funcionamiento intelectual sino también la conducta adaptativa, la salud, la
participación, el contexto y las necesidades de apoyo.
3.6. Aplicación práctica
Comparar puntuaciones diferentes de test diferentes
A lo largo del tema hemos visto que, cuando evaluamos la capacidad intelectual
mediante test, las puntuaciones de cociente intelectual de una persona no son las
mismas en diferentes test, ediciones del mismo test o en períodos de tiempo.
Vamos a ver ahora el caso de Susana, alumna de catorce años y siete meses, a la
que se le aplican tres test de evaluación de la inteligencia.
Datos extraídos del WISC

Susana obtuvo un CI de 65 considerado inferior a la media, siendo un caso límite. Su

CI verbal es de 55 y su CI manipulativo es de 84. Por tanto, existe una gran
discrepancia entre ambos CIs, siendo el manipulativo claramente superior.

29
Tema 3. Ideas clave
Abordando primero las pruebas verbales, Susana ha obtenido una puntuación
dentro de la media en dígitos, por lo que su atención concentrada y memoria
auditiva inmediata parecen estar bien preservadas y desarrolladas. Por el contrario,
ha obtenido puntuaciones inferiores a la media en aritmética y semejanzas, de lo
que deducimos que su comprensión de las relaciones conceptuales es poco
adecuada, así como su razonamiento y cálculo numérico. En el caso de vocabulario,
información y comprensión sus puntuaciones son bastante inferiores a la media;
esto indica que Susana tiene escasos conocimientos generales, un déficit en juicio
práctico y en pensamiento abstracto y asociativo. Además de un lenguaje escaso y
una mala comprensión y fluidez verbal.
En cuanto a las pruebas manipulativas, la alumna ha alcanzado puntuaciones

promedio en historietas, cubos, rompecabezas y claves. Podemos afirmar que tiene
una buena precepción y captación de secuencias causales, además de una adecuada
percepción visual y memoria de formas, orientación y estructuración espaciales,
junto con una buena previsión asociativa y rapidez motora. Por el contrario, su
puntuación en figuras incompletas refleja una escasa memoria y agudeza visual.
Datos extraídos del BADyG-M
1. Estimaciones globales
En el conjunto de las seis pruebas básicas realizadas, Susana obtiene resultados

ligeramente inferiores a la media en inteligencia general actual: su puntuación CI en
este test es de 73. Maneja diversas modalidades de información con cierta
dificultad de comprensión y elaboración lógica. Alcanza niveles bajos en el conjunto
de las pruebas específicas para medir razonamiento lógico.
En el conjunto de las dos pruebas con contenidos informativos verbales obtiene una
evaluación inferior a la media aritmética. Procesa poco eficazmente la información
presentada en modalidad numérica, teniendo en cuenta las dos pruebas realizadas.

30
Tema 3. Ideas clave
Procesa con dificultad y poca adecuación la información presentada en modalidad
visoespacial (es decir, a base de figuras geométricas).
2. Pruebas aptitudinales básicas
Detecta con alguna dificultad relaciones de significado análogo entre conceptos al

mismo tiempo que comprende su significado. Induce con bastante acierto la ley que
regula una serie de números o la lógica que determina diferentes sucesiones de
números naturales. Halla con gran dificultad las relaciones que ordenan cambios
lógicos en conjuntos de figuras para establecer la que debe ir en un determinado
lugar. Capta con mucha dificultad el significado de frases incompletas que requieren
ser cerradas con algún concepto para adquirir sentido pleno.
Realiza con gran dificultad y muy poco acierto cálculos aritméticos y problemas
básicos que desde hace años se vienen practicando en el aprendizaje matemático.
Encuentra dificultades para girar mentalmente figuras y encajarlas con/en la
superficie de la que se han extraído, respetando sus proporciones, tamaños, forma
y color iniciales.
3. Cualificaciones de eficacia y rapidez
En el conjunto de las seis pruebas básicas, y sin presuponer acierto o desacierto, ha

respondido con EXCESIVA RAPIDEZ comparando con la muestra-baremo de
referencia.
La EFICACIA o porcentaje de aciertos en las respuestas emitidas en el conjunto de

las seis pruebas básicas es MUY BAJA.

31
Tema 3. Ideas clave
Datos extraídos del TEA-2
Este test evalúa la inteligencia desde el enfoque clásico que entiende esta como la
aptitud del sujeto para aprender. Evalúa las tres aptitudes escolares fundamentales:
aptitud verbal, aptitud numérica y razonamiento.
T. Verbal T. Razonamiento Total Equivalencia

TEA 2 Cálculo
(P+V) (SN+SL) Centil CI
PT 10 2 25 4 74
Tabla 5. TEA-2.
Susana tiene un promedio por debajo de la media en el área de aptitud verbal

(centil 10), en el área de razonamiento su ejecución correspondiente a un centil 2 es
un punto débil que debemos tener en cuenta. Finalmente, en el área de cálculo, la
alumna obtuvo una puntuación ligeramente superior a las anteriores con un centil
de 25. La alumna presenta por tanto debilidades generalizadas, especialmente en
razonamiento.
A Susana le corresponde en esta prueba un CI de 74, por lo que puede considerarse

una alumna de aprendizaje lento (entre 70-85).
3.7. Referencias bibliográficas
Antequera, M. et al. (2010). Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo. Sevilla: Junta de Andalucía.
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo. (2011).

Discapacidad intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid:
Alianza Editorial.

32
Tema 3. Ideas clave
Flynn, J. R. (1984). Then mean IQ of Americans: Massive gains 1932-1978.
Psychological Bulletin, 95, 29-51.
Flynn, J. R. (2006). Tethering the elephant: Capital cases, IQ, and the Flynn effect.
Psychology, Public Policy and Law, 12, 170-198.
Hernstein, R. J. y Murray, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.
Mora, J. A. y Martín, M. L. (2007). La escala de inteligencia de Binet y Simon (1905)

su recepción por la Psicología posterior. Revista de Historia de la Psicología, 28(2),
307-313.
Navas, P., Verdugo, M. A. y Gómez, L, E. (2008). Diagnóstico y clasificación en

discapacidad intelectual. Intervención psicosocial, 17(2), 143-152.
Neisser, U., Boodo, G., Bouchard, T., Boykin, A., Brody, N. y Ceci, S. (1996).
Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Schalock, R. L y Shogren, K. A. (2007). The renaming of mental retardation:

Undersanding the change to the term intellectual disability. Intellectual and
Development Disabilities, 45, 116-124.
Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2002/2003). Quality of life for human service

practitioners. Washington, DC: American Association on Mental retardation
[Traducido al castellano por M. A. Verdugo y C. Jenaro. Calidad de vida. Manual
para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza].
Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2007). El concepto de calidad de vida en los

servicios y apoyos para personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero, 38, 21-36.

33
Tema 3. Ideas clave
Schalock, R. L. y Verdugo, M. A. (2012). A leadership guide to redefining intellectual
and developmental disabilities organizations: eight successful change strategies.
Baltimore, MD: Brookes Publishing Company.
Teasdale, T. y Owen, D. (2005). A long-term rise and recent decline in intelligence

test performance: The Flynn effect in reverse. Personality and Individual
Differences, 39(4), 837-843.
Verdugo, M. A., Gómez, L. E., Arias, B., Santamaría, M., Clavero, D. y Tamarit, J.
(2013). Escala INICO-FEAPS. Evaluación Integral de la Calidad de Vida de personas
con Discapacidad Intelectual o del Desarrollo. Salamanca: Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad.
Wechsler, D. (2005). Escala de inteligencia de Wechsler para Niños-IV. Madrid: TEA

Ediciones.

34
Tema 3. Ideas clave
A fondo
Lección magistral: Las funciones de la evaluación
En esta lección magistral se van a explicar detalladamente las tres funciones de la

evaluación de la discapacidad intelectual.
Accede a la lección magistral a través del aula virtual


35
Tema 3. A fondo
Recurso 1: Escala INICO-FEAPS
Verdugo, M. Á., Gómez, L. E., Arias, B., Santamaría, M., Clavero, D. y Tamarit, J. (2013).
Escala INICO-FEAPS. Evaluación integral de la Calidad de Vida de personas con
discapacidad intelectual o del desarrollo. Salamanca: Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad.
En este libro se detalla la escala descrita en el último apartado del

tema. Esta escala se utiliza para la evaluación de la calidad de vida
de las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo. De la
página 79 a la 90 puedes leer la escala propiamente dicha.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://sid.usal.es/libros/discapacidad/26363/8-1/escala-inico-feaps-evaluacion-
integral-de-la-calidad-de-vida-de-personas-con-discapacidad-intelectual-o-del-
desarrollo.aspx

36
Tema 3. A fondo
Recurso 2: La escala de intensidad de apoyos para niños y adolescentes (SIS-C) en
el contexto español
Verdugo, M. A., Arias, B., Guillén, V. M. y Vicente, E. (2014). La escala de intensidad de

apoyos para niños y adolescentes (SIS-C) en el contexto español. Siglo Cero, 45(249),
24-40.
La escala de intensidad de apoyos para niños y adolescentes (Support Intensity

Scale for Children, SIS-C), elaborada a partir de su homóloga para adultos (SIS-A),
tiene como finalidad suplir la carencia de instrumentos capaces de evaluar de
manera eficaz las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad
intelectual en la infancia y la adolescencia. La SIS-A ha sido descrita en el segundo
capítulo del tema. Actualmente la SIS-C se encuentra en un proceso de validación
en el contexto español, como se indica en el artículo.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/10876

37
Tema 3. A fondo
Test
1. Actualmente, en la evaluación de la discapacidad intelectual, se considera que:
A. Las puntuaciones de cociente intelectual son el único criterio para la
clasificación de las personas con discapacidad intelectual.
B. Las puntuaciones de cociente intelectual resultan suficientes, ya que
proporcionan un resultado del funcionamiento típico de una persona en un
test de inteligencia.
C. Las puntuaciones de cociente intelectual resultan suficientes, ya que se
tiene en cuenta la interacción de la persona con su entorno.
D. Las puntuaciones de cociente intelectual resultan insuficientes, ya que
proporcionan un resultado estimado que se aproxima al funcionamiento
típico de una persona en un test de inteligencia y en cuya interpretación es
fundamental el juicio clínico.
2. El sistema de etiología-factores de riesgo es una herramienta de evaluación que

se relación con la función de:
A. Diagnóstico.
B. Clasificación.
C. Planificación de un sistema de apoyos.
D. Desarrollo de un sistema de apoyos.
3. «Un incremento en las puntuaciones de cociente intelectual producido de una

generación a otra» hace referencia a:
A. Efecto Flynn.
B. Efecto de la práctica.
C. Imparcialidad del test.

D. B y C son verdaderas.

38
Tema 3. Test
4. Si se pretende comparar las puntuaciones de cociente intelectual de una persona
procedentes de test diferentes, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es la
verdadera?
A. Las puntuaciones de cociente intelectual son las mismas en diferentes test.
B. Las puntuaciones de cociente intelectual son iguales en ediciones del
mismo test.
C. Las puntuaciones de cociente intelectual no son las mismas en diferentes
test, ediciones del mismo test o en períodos de tiempo.
D. Las puntuaciones de cociente intelectual son iguales en ediciones del
mismo test, aunque pueden variar en función del período de tiempo que haya
transcurrido entre su aplicación.
5. La escala de Wechsler para niños (WISC-5) se utiliza para la evaluación de:

A. Conducta adaptativa.
B. Funcionamiento intelectual.
C. Participación y roles sociales.
D. Factores contextuales.
6. La evaluación de la conducta adaptativa se centra en valorar:

A. El desempeño o capacidad máxima de ejecución.
B. Lo que la persona podría hacer en relación con las habilidades adaptativas.
C. La conducta típica.
D. Lo que la persona no hace en relación con las habilidades adaptativas.

39
Tema 3. Test
7. Selecciona el ítem que no forma parte de las recomendaciones que debe seguir
un evaluador en la selección de una escala de conducta adaptativa:
A. Han de tenerse en cuenta las limitaciones sensoriales, motoras o
comunicativas.
B. El instrumento ha de ser baremado exclusivamente sobre la población con
discapacidad.
C. Se ha de seleccionar un instrumento que ofrezca una medida global de
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.
D. El instrumento ha de ser baremado en entornos comunitarios y sobre
individuos que pertenezcan a su mismo grupo de edad.
8. Las escalas Vineland se utilizan para la evaluación de:

A. Conducta adaptativa.
B. Funcionamiento intelectual.
C. Calidad de vida.
D. Los factores contextuales.
9. La edad de aplicación de la Escala INICO-FEAPS, basada en la evaluación integral

de la calidad de vida de personas con discapacidad intelectual o del desarrollo,
es:
A. En la niñez.
B. En la adolescencia.
C. En la edad adulta.
D. A y B son verdaderas.

40
Tema 3. Test
10. Una de las ocho dimensiones del modelo de calidad de vida (Schalock y Verdugo,
2002/2003) es la autodeterminación. ¿Con qué indicadores se relaciona?
A. Satisfacción con la vida; autoconcepto; ausencia de estrés o sentimientos
negativos.
B. Autonomía; metas, opiniones y preferencias personales; decisiones y
elecciones.
C. Formación y aprendizajes; competencia en el trabajo; resolución de
problemas; habilidades de la vida diaria; ayudas técnicas.
D. Descanso; higiene; actividades físicas; ocio; medicación, atención sanitaria.

41
Tema 3. Test

Tema 3

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La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos,

personas con discapacidad cognitiva o del desarrollo 26

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

3.1. Introducción y objetivos

En los temas anteriores hemos podido comprobar las diferencias históricas y

 Identificar las funciones de la evaluación.

 Abordar los diferentes instrumentos de evaluación partiendo de una evaluación

 Profundizar en la relevancia de la evaluación integral de la calidad de vida y sus

3.2. Las funciones de la evaluación

Desde principios de siglo XX la discapacidad intelectual se ha relacionado con la

Concretamente, se ha centrado en la evaluación de la aptitud de la persona para

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Actualmente, en el ámbito escolar, los datos que proporcionan los test de

En el campo de la discapacidad intelectual, la evaluación tiene tres funciones:

Figura 1. Funciones de la evaluación de la discapacidad intelectual.

 Diagnosticar la discapacidad intelectual:

«La discapacidad intelectual se diagnostica a partir de los datos obtenidos

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

 Clasificación de la discapacidad intelectual:

«La información sobre las personas con discapacidad intelectual se puede

 Planificación y desarrollo de apoyos:

«El proceso de planificación individual se centra en un aspecto específico

En definitiva, se trata de responder a:

Figura 2. Funciones de la evaluación de la discapacidad intelectual (2).

La siguiente tabla resume la evaluación en el campo de la discapacidad intelectual.

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Función de la Ejemplos de medidas, herramientas y

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Tabla 1. Sistemas de evaluación. Fuente: AAIDD (2011, p. 54).

Independientemente de la función, o del objetivo específico, las buenas decisiones

Figura 3. Criterios generales para una buena evaluación.

1. El proceso y los instrumentos de evaluación deben corresponderse

En primer lugar, los profesionales tienen que determinar la función (diagnosticar,

correspondencia entre el objetivo y el procedimiento de evaluación seguido,

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Además de la necesaria correspondencia expuesta en el criterio anterior, es

 Basarse en los estándares profesionales en la evaluación de las habilidades

 Considerar variables como la cultura, el lenguaje, o cualquier otro tipo de

 Utilizar normas adecuadas (normas actuales de interpretación del instrumento

 Conseguir información de diferentes fuentes (profesionales, entrevistas,

 Conseguir informadores apropiados (si el informador es el centro de la

embargo, es muy difícil eliminarla totalmente. Como se ha expuesto anteriormente,

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

3.3. Evaluación multidimensional. Instrumentos

En la actualidad resulta difícil la conformidad entre los profesionales con relación a

Las personas con discapacidad intelectual han sido agrupadas tradicionalmente en

Verdugo y Gómez, 2008).

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Evaluación del funcionamiento intelectual

La evaluación del funcionamiento intelectual es imprescindible para establecer un

Actualmente, las puntuaciones de cociente intelectual se obtienen a partir de

la media de las puntuaciones de una persona en relación con un instrumento de

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Figura 5. Aspectos que considerar en la evaluación del funcionamiento intelectual.

1. Imparcialidad del test

Dos situaciones como las que aparecen a continuación demuestran la imparcialidad

 Cuando el test que se utiliza requiere de una respuesta verbal y la persona

 Cuando el test se emplea a personas de diferentes culturas. Se pueden obtener

La investigación realizada por Flynn en el período 1932-1978 concluyó que las

La Discapacidad Cognitiva: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares

Flynn (1984, 2006) consideró que la media de las puntuaciones de cociente

Aunque la causa de este incremento es desconocida, Neisser et al. (1996) sugieren