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Neurociencias y Neurosicoeducación:
Neurociencias y Educación:
Neurociencias y Liderazgo:
Ilustración Neurociencias:
Notas y artículos:
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Lic.
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Mariela Vestfrid, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.
Neurociencias y Neurosicoeducación
La magia de ver.
Prof. Nse. Carlos Teisaire
“¡Es como yo te digo!” o “¡Lo vi con mis propios ojos!”: cuántas veces hemos dicho o
escuchado decir estas expresiones, cerrando así la posibilidad a cualquier opinión distinta,
ya sea nuestra o ajena. Confiamos ciegamente en lo que percibimos, sin ser conscientes
de los hiperveloces y complejos procesos que atraviesa la información dentro de nuestro
cerebro, desde que nuestro ojo se posa en algo hasta que realmente lo “vemos”.
Mientras lees estas líneas, quizás te preguntes “¿con qué estoy viendo?” y consideres
como respuesta obvia “con mis ojos”. Sin embargo, esta cuestión no es tan evidente como
puedes llegar a creer. Quien realmente ve un suceso es el cerebro y el ojo sólo juega el
papel de un intermediario encargado de enfocar y “traducir” la luz de las imágenes que
capta al idioma del cerebro. Es decir, los impulsos electroquímicos.
Esa luminosidad que partió desde el sol (o la fuente de luz que estés empleando) rebotó
contra el objeto que mirabas, luego entró en tu ojo y en el fondo del mismo fue captada
por células nerviosas fotorreceptoras especializadas en dicha traducción. A partir de ese
momento se acabó la luz y nuestro cerebro trabaja a oscuras. No hay más imágenes
circulando, sino impulsos eléctricos y reacciones químicas desplazándose a más de 300
kilómetros por ahora, llevando información por las distintas áreas.
A grandes rasgos el proceso es sencillo: estos impulsos de los que hablamos pasan
primero por el tálamo que es como una minicomputadora que forma parte del sistema
instintivo-emocional y también recibe información de todos nuestros sentidos. Éste
reorganiza los datos y envía lo que considera más relevante a otras áreas que están en la
parte posterior de nuestro cerebro.
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Cada uno de estos sectores tiene información almacenada de todo lo que
experimentamos y conocemos, guardando una sección para los colores, otra para
información de una textura determinada o forma y así con cada uno de todos los detalles
que determinan la identidad de algo o alguien. También existen otras áreas del cerebro
―llamadas de asociación― que unen todos estos datos que tenemos a nuestra
disposición para que podamos diferenciar todas las imágenes que el cerebro procesa.
Cuando los datos ingresan desde el ojo coinciden con la información que tenemos
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que estamos viendo ya que nuestra conciencia (el darnos cuenta de lo que pasa) tiene
acceso a esta parte del cerebro (aunque pocas veces estamos conscientes de lo que
estamos viendo ya que mayormente funcionamos en “automático”).
En resumen:
Nuestro cerebro tiene guardado en su memoria los datos de cada cosa que
conoció o experimentó.
Tiene grabado todo lo que aprendió sobre formas, colores, texturas, tamaños que
determinan un objeto determinado.
El cerebro percibe y reconoce lo que captó el ojo, y le da un significado.
Re-conoce (vuelve a conocer lo que conocía, lo que ya tenía guardado).
Una vez que registramos, podemos darle a lo visto un significado y utilidad.
El cerebro sólo puede reparar en lo que ha conocido o experimentado
previamente. Por esa razón nos hace interpretar lo que no conocemos.
Habiendo pasado por tantos filtros y asociaciones lo que el cerebro reconstruye no
siempre es la fiel imagen de lo que se observa.
Sólo podemos observar la recreación que nuestro cerebro hizo de lo observado, esta
creación no es fiel al reflejo de lo visto. Percibimos de acuerdo a nuestro nivel emocional
del momento (cómo estamos) y a nuestra carga genética y aprendizajes.
Creernos 100% objetivos en nuestras observaciones es entonces una ILUSIÓN con la que
deberemos siempre convivir, por lo que las palabras “estoy seguro” no deberían ser
utilizadas. Basándonos en estos nuevos conocimientos, esta expresión ya no debería
formar parte de nuestro vocabulario en el futuro, pues lo lógico sería siempre tener cierto
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Vamos caminando por la calle tranquilos, conversando con una persona amiga y de
repente observamos una situación que capta nuestra atención: un auto casi atropella a un
ciclista. Por un momento nos estremecemos como si fuéramos nosotros los que pasamos
por esa situación. ¿Qué nos sucedió? Se puso de manifiesto nuestra capacidad de sentir
como propia una experiencia ajena gracias a la existencia de las neuronas espejo, en las
cuales se pueden encontrar los fundamentos neuronales de la empatía.
Pero en un momento inesperado, el equipo que utilizaban para medir la actividad de las
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neuronas presentó que varias de ellas estaban en plena excitación sin que el animal
tuviera ningún objeto. Lo que sucedía era que Fogassi tenía en su mano una fruta y
cuando el macaco lo miraba, sus neuronas se activaban como si él estuviera llevando a
cabo la acción.
Los múltiples trabajos que se han hecho desde su descubrimiento demuestran que las
implicaciones que tiene trascienden el campo de la neurofisiología pura, ya que el sistema
de neuronas espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los
demás.
Otro campo de estudio en el que las neuronas espejo entran en juego es en el lenguaje.
Cuando hablamos siempre movemos nuestras manos; la gesticulación que hacemos con
ellas es muy importante para la comunicación. Se sabe que las neuronas espejo son
importantes para controlar las manos y decodificar los movimientos de las manos de las
otras personas. La idea que hoy tienen los investigadores es que antes de que los seres
humanos pudieran hablar, estas neuronas servían para la comunicación no verbal.
ínsula.
La activación de éstas depende también de cuan familiar nos resulte lo que vemos. Por
ejemplo, si vemos a alguien jugar un deporte que nunca practicamos, nuestras neuronas
espejo se activarán pero no podrán imitar los movimientos de un modo preciso.
El experimento de la taza de té, realizado por Marco Iacoboni y su equipo, es una muestra
de ello. A los participantes se les mostraba un video con una taza de té en escenarios
diferentes, en donde una mano entra a escena y toma una taza.
Se sabe que las emociones son contagiosas: si alguien entra a un espacio en donde la
gente está feliz y se incorpora al grupo, acabará sintiéndose más feliz, porque existe esta
transmisión de emociones de una persona a otra.
Las neuronas en espejo de los cerebros de todos los participantes se activaron ante la
percepción de todos los estímulos, al igual que los músculos faciales que también tuvieron
diferentes grados de movilización. Pero lo más interesante del estudio fue observar cómo
las risas y voces triunfantes produjeron mayor respuesta.
Los homo sapiens sapiens debemos parte de nuestro éxito como especie a nuestro
instinto gregario. Por ello las propiedades específicas del sistema de neuronas espejo
pueden explicar la capacidad humana de aprender por imitación y de contagiar nuestros
estados de ánimo a otros. Tal vez nuestra sociedades serían más trascendentes si
pudieramos tener presente el valor que cada uno de nosotros tiene en el cerebro de los
otros, en sus conductas y emociones.
Cada mañana, al empezar el día, tal vez deberíamos preguntarnos ¿cómo deseo activar las
neuronas espejo de las personas con las que voy a interactuar? De este modo, es posible
que reflexionemos y nos demos cuenta que con una simple sonrisa ya estaremos haciendo
un gran cambio.
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Página
Bibliografía:
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Neurociencias y Neurosicoeducación
La principal dificultad que tienen los niños con ADHD es que no pueden inhibir el
momento presente lo suficiente como para considerar el futuro.
“¡Juan es muy activo! Nunca deja de moverse. Se distrae ante el más mínimo ruido y tiene
el período de atención de una pulga. A menudo actúa antes de pensar. Su hermana María
con frecuencia vive en el medio de la niebla. A veces está tan perdida en el espacio que al
llamarla le decimos: “Planeta Tierra comunicándose con María”.
Esta viñeta es como típicamente se considera a los niños con el trastorno (¡qué fea
palabra!) de déficit (¡otra palabra feísima!) de atención e hiperactividad (TDAH o ADHD).
Pero muchas veces esto es solamente la punta del iceberg. Ésta es otra probable
descripción del cuadro completo de un niño con ADHD:
“Gritamos toda la mañana para poder salir de casa. Para hacer la tarea tarda horas y
horas. Si uno no lo ayuda con su tarea, es tan desorganizado que nunca lo hará bien. Si
uno lo ayuda, él me grita. Como nunca encuentra nada, todo el mundo piensa que no le
importa nada. No importa cuánto le roguemos o castiguemos, él continúa haciendo las
mismas cosas estúpidas una y otra vez. Nunca considera las consecuencias de sus acciones
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Creo que el ADHD debería ser redefinido, incluyendo el amplio rango de disfunciones
ejecutivas. Estas disfunciones nacen de una incapacidad de inhibir la conducta presente,
de manera tal que se puedan cumplir las demandas del futuro.
Cuando uno, inadvertidamente, pisa una serpiente ella responde picando. La serpiente no
tiene ningún plan alternativo. Dentro del cerebro de la serpiente no ocurre ninguna
discusión verbal (“¿lo pico o no lo pico?”).
Inhibición (frenando su conducta): Es la función ejecutiva clave. Para ejecutar con éxito un
plan es fundamental que podamos frenar aquellas actividades que nos distraen. Estos
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frenos, cortesía de nuestros centros prefrontales inhibitorios, nos permiten el lujo de
tener tiempo durante el cual podemos considerar nuestras opciones antes de reaccionar.
La falta de inhibición es un doble problema para los niños con ADHD. Primero, sin estos
frenos, ellos serán vistos como incapaces de inhibir en forma adecuada las distracciones
(inatentos), incapaces de inhibir las reacciones instantáneas (impulsivos) o incapaces de
inhibir sus respuestas físicas ante estos estímulos (hiperactivos).
Segundo, los niños con ADHD no pueden inhibir su conducta el tiempo suficiente como
para que otras funciones ejecutivas se puedan desarrollar en forma adecuada.
Previsión: Predecir y planificar para el futuro. Esta función ejecutiva será deficiente
cuando una memoria de trabajo deficiente se une a una pobre capacidad de inhibir las
distracciones.
Los niños con ADHD no pueden mantener el futuro en sus mentes. Son prisioneros del
presente. El futuro los toma por sorpresa con la guardia baja. Sorprendentemente, una
pobre previsión es probablemente una de las mayores dificultades en sus vidas.
Sentido del tiempo: Es un función ejecutiva extremadamente pobre en los niños con
ADHD. La estimación del tiempo en los niños con ADHD es notoriamente mala, es tanto
demasiado corta como demasiado larga.
Organización: Los niños con ADHD, casi por definición, no son buenos en esta capacidad.
Cinco de los nueve criterios de la categoría de inatención de ADHD son puramente
organizacionales y, según el DSM, se requieren sólo encontrar seis de los criterios para el
diagnóstico de ADHD.
Cambiando de la agenda A a la agenda B por orden de otra persona: Es una tarea difícil
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que requiere de una buena función ejecutiva, esfuerzo y autocontrol. Esta incapacidad de
cambiar de agenda (por ejemplo, dejar de hacer lo que estás haciendo e ir a cenar) es una
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Por ejemplo, podemos encontrar una multa en el parabrisas de nuestro auto. Nuestra
reacción emocional será de indignación absoluta porque nos hicieron una multa. Sin
embargo, el hecho objetivo es que la sanción es por sólo treinta pesos. Sin el don del
tiempo nunca lograremos separar nuestro enorme sentimiento emocional de lo que en
realidad es un pequeño problema. Pensamos que algo realmente malo nos ha sucedido
cuando en realidad no es así. Esto nos lleva a una pobre capacidad de juzgar el significado
de lo que está pasando.
Agregarle emoción a los hechos: Es una parte importante de la motivación ya que es muy
difícil estar motivado si no hay emociones unidas a la actividad que estamos
desarrollando.
Por ejemplo, cuando un niño con ADHD recuerda un castigo que recibió en el pasado
tendrá problemas en recordar la desagradable sensación que acompañó dicha
experiencia. Lo mismo le sucede cuando recuerda el momento en que se sacó una buena
nota en la escuela: tendrá problemas en volver a experimentar la linda sensación que
acompañó dicha nota.
De esta manera, cuando los niños con ADHD tienen una pobre memoria de trabajo
pueden no recordar las emociones que deberían surgir con los hechos y se sienten
frustrados, desconectados y desmotivados.
Alcanzar un equilibrio entre estas dos funciones cerebrales es una cuestión de tiempo…
pero ¿de cuánto tiempo hablamos? Del que la adolescencia demande. La consecuencia de
esta falta aparente de equilibrio nos permite entender los cambios de carácter, la agresión
y cómo es la toma de decisiones en los adolescentes, aún sin medir las consecuencias a
largo plazo. Porque esta capacidad, ligada a la planificación, está dada por las funciones
ejecutivas, cuyo sustrato biológico se relaciona con el área prefrontal que, como veremos,
culmina su maduración estructural y, por ende funcional, con la llegada de la edad adulta.
La pérdida que conlleva la poda es normal e indica que los mecanismos de plasticidad
están modelando ese cerebro, haciéndolo único.
La otra vía es la mielinización del área prefrontal. Este proceso comienza en la quinta
semana de gestación en la médula espinal, en el cerebro, a partir del noveno mes, y la
última área en mielinizar, la prefrontal, marca el pasaje a la edad adulta.
El concepto de adolescencia ha sido definido en los textos de Biología como una etapa del
desarrollo caracterizada por cambios morfológicos que se deben al sistema endócrino a
través de sus mediadores: las hormonas sexuales. Desde una perspectiva neurobiológica
esta definición se ve ampliada al tener en cuenta a la neuroplasticidad y, si incorporamos
la visión de sistemas, debemos considerar cambios psiconeuroendócrinos.
El adolescente necesita transitar este camino para adaptarse a un mundo social nuevo,
rico en estímulos, por medio de un cuerpo diferente y, fundamentalmente, con un
cerebro distinto.
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Neurociencias y Neurosicoeducación
El cerebro adolescente.
Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner
LinkedIn: Clic aquí.
Los adolescentes pueden convertirse en una especie de fuerte dolor de cabeza para sus
padres, quienes suelen expresar que el hasta hace poco el niño cariñoso, calmo y amable,
se transformó en un joven de un mal genio incontrolable.
Durante esta etapa, es decir en el periodo de tiempo que abarca de los 10 a los 20 años,
ocurren en las estructuras cerebrales una serie de cambios con consecuencias
importantes, por lo que se puede considerar que tienen un cerebro aún por terminar de
desarrollarse.
El conflicto generacional no es un tema actual, pues ya fue planteado hace miles de años
atrás por Aristóteles, quien decía que “la naturaleza calienta a los jóvenes como el vino lo
hace con los ebrios”. William Shakespeare también se ocupó del tema, pues en una de sus
obras, uno de los personajes deseaba que la juventud durmiera entre los 10 y 23 años.
Inclusive el mismo Freud pensaba que la adolescencia era la expresión de un conflicto
sicosexual tormentoso, mientras que el psicólogo y pedagogo estadounidense Granville
Stanley Hall creía que este periodo replicaba las etapas menos civilizadas de la historia
humana.
Pero no todo está en contra de los jóvenes, ya que hay una visión de esta realidad basada
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versión adaptativa del adolescente. Ésta lo muestra como un ser ultrasensible y adaptable
que debe asumir la difícil tarea de pasar de la seguridad del hogar paterno al difícil y
agresivo mundo exterior, tarea nada sencilla para la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)
que aprecia la seguridad y trata de limitar al máximo la incertidumbre.
Otro factor a favor de los adolescentes proviene de la teoría de la evolución, pues ésta, a
través de la selección natural, es implacable con cualquier rasgo físico o mental que sea
disfuncional. Por lo tanto, si sus cerebros sostienen rasgos tales como la ansiedad, el
egoísmo, la impaciencia, la imprudencia, la promiscuidad y la tristeza en esta etapa de la
vida debe ser porque las mismas son, de alguna manera, útiles para superar esta difícil y
larga etapa. La realidad es que estos rasgos psicológicos no son los únicos que expresan
los adolescentes, pero sí los que más resaltan debido a que son los que los padres más
sufren y sienten que pueden ser peligrosos.
1.- El interruptor que inicia la pubertad es la liberación de hormonas, que lleva a una
cascada de cambios notables.
mecanismos que dan lugar a este gran cambio en la vida de los seres humanos.
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Un grupo reducido de moléculas intervienen
en el proceso, siendo una de las principales
el factor liberador de gonadotrofinas (GnRH),
una neurohormonas liberadas por el
hipotálamo y que induce a la hipófisis a que
segregue gonadotrofinas (hormona
luteinizante (LH) y foliculoestimulante (FSH)
que, a su vez, activarán a los ovarios o
testículos. De este modo se aumentará la
tasa de estrógenos o testosterona circulante, ambos factores fundamentales para
desencadenar el inicio de la pubertad.
Sin embargo, es importante resaltar que este circuito no es la primera vez que entra en
acción. De hecho, ya actúo durante la vida intrauterina, guiando el desarrollo del feto,
para luego quedar en estado stand-by durante toda la primera infancia.
En el año 2003, dos equipos científicos lograron descubrir la señal que era responsable de
despertar a este circuito de su largo letargo. El primer hallazgo fue el de un receptor en las
neuronas hipotalámicas encargadas de generar la hormona liberadora de gonadotrofinas
(GnRH). Éste era el responsable de activar el proceso al unirse a una molécula que luego
fue identificada por Allan Horbison, del centro de neuroendocrinología de la Universidad
de Otago, en Nueva Zelanda, como la Kisspeptina.
Esta sustancia ya era conocida desde 1996, año en que el equipo de Danny Welch de la
universidad de Hershey la descubrió cuando buscaba sustancias que fueran capaces de
detener el crecimiento tumoral. El curioso nombre que se le dio a esta proteína hace
referencia a los bombones de chocolate marca Hersheys kisses (besos de Hershey),
denominación que fue muy apropiada, pues sin quererlo, es una buena metáfora de la
acción que ejerce esta molécula a nivel cerebral.
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En el 2005, otro grupo a cargo de Robert Steiner, de la Universidad de Washington, en
Seatle, comprueba que la kisspeptina era liberada por unas neuronas también situadas en
el hipotálamo, en cercanías de las secretoras de GnRH.
Sin embargo, aún faltaba encontrar un importante eslabón de la cadena que era saber
cuál señal activaba a las neuronas productoras de kisspeptina. Se sospechaba que las
mismas deberían ser sensibles a los estrógenos y andrógenos algo que tiene lógica al
descubrirse un sensor de estrógenos: el receptor ER alfa. Este sensor parece que frena la
síntesis de kisspeptina hasta que los ovarios han crecido lo suficiente como para que
aumente el nivel de estrógenos circulante. Pero no sólo los estrógenos constituyen la
única señal activadora, pues el cerebro también tiene en cuenta al nivel de glucosa,
insulina y leptina. Estas moléculas le sirven para saber si el organismo posee suficientes
reservas de energía y grasas como para activar el mecanismo desencadenante de la
pubertad. Esta es una de las razones por la que las deportistas de alto nivel competitivo
presentan con frecuencia retraso en el comienzo de su periodo menstrual, pues tienen en
su cuerpo pocas reservas de grasa.
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2.- Los cambios que se producen en el cerebro.
En los cerebros adolescentes se está produciendo una gran remodelación que afecta a la
mayoría de los componentes del mismo y es importante destacar que en esta fase
aumenta la vulnerabilidad a la aparición de anomalías, entre las que se puede nombrar a
la depresión.
En los jóvenes se producen cambios que son positivos, pero como se desencadenan de
forma paulatina en las primeras etapas del proceso los mismos son imperfectos e
incompletos, lo que favorece la aparición de inconvenientes conductuales. Además,
durante este periodo el cerebro es más sensible a la falta de sueño, estrés y mala
alimentación, algo que contribuye a poner en mayor evidencia su falta de maduración,
puntos que los adolescentes no suelen tener en cuenta en cuanto a sus hábitos.
refuerza las que le son útiles para la supervivencia presente y del futuro.
Este proceso de maduración y modelación se prolongará a lo largo de toda la adolescencia
y se caracterizará por comenzar desde las partes posteriores del cerebro (las más
antiguas) hacia los lóbulos prefrontales ―estos son los últimos en desarrollarse― y en los
lóbulos temporales, en donde se producirá la mayor pérdida de neuronas (poda
neuronal). Los lóbulos prefrontales
son el área más evolucionada del
cerebro y el asiento de las
capacidades ejecutivas, aquellas que
nos permiten atender y desarrollar
un plan, monitorearlo, hacer ajustes
y cumplirlo entre otras cosas.
Así pues, si piensan igual de bien que los adultos y reconocen el riesgo como ellos, ¿por
qué arriesgan más? En este aspecto, como en otros, el problema no está en lo que
carecen en comparación con los adultos, sino en lo que tienen de sobra. No es que no
reconozcan el peligro, sino que aprecian mucho más la recompensa. En situaciones en las
que el riesgo puede reportarles algo que desean, valoran el premio mucho más que los
adultos: de ahí que estén dispuestos a correr el riesgo.
Cuando los adolescentes hacen solos el recorrido, en lo que Steinberg llama la situación
emocionalmente «fría» de una sala vacía, corren más o menos los mismos riesgos que los
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adultos. Sin embargo, si hay algo más en juego, la situación cambia. En este caso,
Steinberg añade la presencia de amigos. Cuando el investigador lleva a la sala amigos del
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sujeto para que lo vean jugar, éste corre el doble de riesgos e intenta pasar semáforos
frente a los cuales antes había parado. Los adultos, por su parte, no varían su forma de
conducir aunque delante tengan amigos.
Según Steinberg, esto podría demostrar que la propensión a correr riesgos no deriva de un
pensamiento torpe, sino de un mayor interés en la recompensa: «No corren más riesgos
porque de pronto dejen de reconocer el peligro, sino porque dan más importancia a una
recompensa», tal como impresionar a los amigos, no quedando dudas de que los más
jóvenes reaccionan con intensidad frente a las recompensas sociales.
Como indica el videojuego, los más jóvenes reaccionan con intensidad frente a las
recompensas sociales. Tanto la fisiología como la teoría evolutiva ofrecen explicaciones
para esa tendencia. Fisiológicamente, la adolescencia se caracteriza por una sensibilidad
máxima del cerebro a la dopamina, un neurotransmisor que al parecer activa los circuitos
de gratificación e de pautas y en la toma de decisiones. Esto contribuye a explicar la
rapidez de aprendizaje de los jóvenes y su extraordinaria receptividad a la recompensa, así
como sus reacciones intensas y a veces melodramáticas ante la victoria y la derrota.
Steinberg, Casey y otros investigadores creen que optar por el riesgo tras valorar costes y
beneficios está propiciado por la selección natural. Porque, a lo largo de la evolución
humana, la propensión a asumir riesgos durante esa fase de la vida ha demostrado tener
un valor adaptativo. Para tener éxito, a menudo hay que marcharse de casa y afrontar
situaciones menos seguras. Esa sensibilidad a la recompensa funciona, por lo tanto, como
un deseo de nuevas sensaciones, que saca a los adolescentes del hogar y los impulsa a
nuevos lugares.
Esto podría explicar otro rasgo característico de este período: los adolescentes prefieren la
compañía de sus coetáneos más que en ninguna otra época de su vida. Por un lado, esa
pasión por los compañeros de la misma edad es la expresión en el ámbito social de la
atracción que los jóvenes sienten por todo lo novedoso: los chicos de la misma edad les
ofrecen más novedades que el ya conocido ambiente familiar.
Pero la atracción por los pares tiene otra razón más poderosa: invertir en el futuro más
que en el pasado. Vivimos la mayor parte de nuestra existencia y prosperamos (o no) en
un mundo dirigido y reconstruido por gente de nuestra edad. Conocer, comprender y
trabar relaciones con ellos es muy importante para nuestro éxito. Por ejemplo, las ratas o
los monos socialmente más hábiles suelen conseguir las mejores madrigueras y mejores
territorios, mayor cantidad de comida y de agua, más aliados y más posibilidades de
reproducirse. Y ninguna especie es tan compleja ni tan social como la nuestra.
Esta última característica es la que lleva a que las relaciones más importantes sean las que
se establecen con gente de la misma edad. Varias investigaciones presentan cómo nos
afecta la exclusión o no formar parte de un grupo. Una de ellas es la realizada por
Matthew Lieberman, de la Universidad de California, en Los Ángeles (UCLA). Quienes
padecen estas situaciones experimentan la situación como un fuerte golpe, no solo al ego,
sino al cerebro, produciendo una activación neuronal que genera un intenso dolor, para
despertar aquel antiguo instinto de seguir buscando pertenecer al grupo.
sus coetáneos. Este reconocimiento casi universal desmiente la idea de que se trata de un
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concepto cultural. Por el contrario, si se analiza más profundamente, es como un rasgo de
mayor flexibilidad y adaptabilidad, algo importante para la especie.
Todos estos cambios ayudan a dejar un hogar seguro y pasar a una vida nueva llena de
incertidumbre. Por ello, muchos consideran que la tendencia a la novedad contribuye a la
capacidad de adaptación que se considera mayor en la adolescencia.
Si somos sinceros con nosotros mismos, los adultos y quienes somos padres, también
muchas veces actuamos torpemente, e incluso nos sucede esto cuando deseamos ayudar
a nuestros hijos adolescentes.
Sin embargo, si aprendemos qué sucede en el cerebro y los cambios por los que éste pasa,
podemos ser una excelente compañía y guía para nuestros hijos. Espacios de sano vínculo
y sincera comunicación son fundamentales para que los circuitos de alarma no se
enciendan sino que, por el contrario, padres e hijos puedan aprender uno de otros de esta
etapa tan crucial en la vida de todo ser humano.
Los adolescentes pueden reconocer y valorar que los padres han pasado por la misma
situación, angustias y emociones que ellos y, por ello, pueden compartir ciertos
conocimientos que tal vez les convenga saber.
neurocientífico del Instituto Nacional de Salud (entidad que estudia hace años el
mecanismo molecular que regulan la estructura y función del sistema nervioso en relación
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con el aprendizaje, la memoria, y las interacciones entre las neuronas y la glía) esta
característica hace que el lapso de tiempo durante el cual un área del cerebro adquiere
mielina sea crucial para el aprendizaje, ya que el cableado se está actualizando, pero una
vez terminada la reforma, es mucho más difícil generar cambios.
Es alrededor de los 25 años que este lento desarrollo ―al parecer una adaptación
exclusiva de nuestra especie― cumple su ciclo. Tal vez parezca un contrasentido que los
humanos no nos hagamos más sensatos un poco más pronto en la vida, pero si así fuera,
nuestras posibilidades de ser más listos serían mucho menores.
El largo pero extraordinario tiempo de la adolescencia es una etapa maravillosa para dejar
huella en los cerebros de los jóvenes que durará en su memoria y será una guía para el
resto de sus vidas. Etapa difícil, tal vez, pero única si la sabemos valorar nosotros y
nuestros hijos.
Bibliografía:
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Mayer C, Acosta-Martinez M, Dubois SL, Wolfe A, Radovich S, Boehm U, Levine JE. Timing and
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Nuestras emociones siempre son útiles; si sentimos miedo, nuestra UCCM (unidad cuerpo
cerebro mente) se prepara para huir o enfrentar un peligro en pocos milisegundos. Claro
que luego del acontecimiento que nos haya generado esa sensación, lentamente, el
organismo vuelve a su equilibrio.
Sin embargo, a veces nos sucede que nos quedamos dando vueltas en nuestra mente con
emociones y pensamientos que nos invaden. En dichos casos, las estrategias que suelen
usarse es la re-significación y el desvío atencional.
Imaginemos que nos encontramos esperando a que nuestro dentista nos atienda para
sacarnos una muela. Mientras esperamos, es posible que nos pongamos a leer una revista
para distraernos y hasta hagamos comentarios sobre algún personaje de la farándula de
turno. Otra posibilidad es que nos hablemos a nosotros mismos diciéndonos que todo va a
salir bien y que en breve pasará el mal rato.
En trabajos previos, se le pedía a las personas que usaran estas estrategias y se examinaba
el efecto de las mismas. Sin embargo, en esta nueva investigación, en cambio, los
científicos deseaban ver cuáles actividades elegían las personas en ciertas circunstancias.
Para ello diseñaron tres experimentos con el fin crear contextos emocionales que variaban
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mostraba una víbora serpenteando en el suelo (baja intensidad) con otra en donde se la
veía con la boca abierta preparada a atacar (mayor intensidad). Por su parte, en el
experimento tres, se les daba a los participantes una descarga eléctrica impredecible, pero
se informaba si sería de alta o baja intensidad. En respuesta a estos contextos
emocionales, la gente optaba por la variable a utilizar.
Los autores del estudio, entre los que se encuentran Gal Sheppes, Gaurav Suri y James J.
Gross de la Universidad de Stanford, consideran que es útil saber qué estrategias eligen
las personas sanas para regular sus emociones en diferentes contextos, para así poder
enseñarle a aplicar las mismas a personas que no pueden hacerlo.
Otro estudio liderado por Philippe Goldin y James Gross, en la Universidad de Standford,
permitió también demostrar la importancia que tiene la manera en que interpretamos las
situaciones dolorosas, para disminuir o aumentar el efecto emocional que producen.
magnética funcional (lFMR), mientras veían videos de dos tipos: unos mostraban
estímulos neutros (paisajes) y otros muy desagradables (operaciones quirúrgicas).
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Los escáneres permitieron observar que, independientemente de la estrategia utilizada,
dos áreas cerebrales estaban relacionadas con la activación emocional: la amígdala y la
ínsula. Pero el grado de respuesta y el tiempo de duración de la misma variaban según la
estrategia utilizada.
Las emociones juegan un papel muy importante en nuestras vidas y entender su origen y
función ayuda a que podamos lograr posicionarlas a nuestro favor, desarrollando
estrategias que nos permitan modelarlas, si es necesario, en congruencia con nuestro
bienestar.
intrusivas, para luego, con un estado emocional más equilibrado, hacer uso pleno de
Página
nuestras capacidades ejecutivas para re-significar un evento, ver posibles soluciones y
planes de acción, siempre acompañado de una visión positiva.
Desvío atencional:
Neutro:
Describa su oficina.
Piense en un lugar que haya ido el fin de semana y realice un dibujo del mismo.
Placer:
Interprételo con una visión empática (si la situación tiene que ver con otra
33
persona).
Página
Estos, por supuesto, son sólo unos pasos en nuestra transformación y autogestión
emocional. Lo ideal es conocer y comprender a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro
mente) y neurosicoeducarnos para, día a día, generar contextos que estén a favor de la
misma.
Bibliografía:
Suri G, Gross JJ. Emotion regulation and successful aging. Department of Psychology, Stanford
University, Stanford, CA, USA. Trends in Cognitive Sciences, Volume 16, Issue 8, 409-410, 26 June
2012.
Goldin PR, McRae K, Ramel W, Gross JJ. The Neural Bases of Emotion Regulation: Reappraisal and
Suppression of Negative Emotion. Biological Psychiatry Vol. 63, Issue 6, Pages 577-586.
Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar.
34
Página
Neurociencias y Educación
Navidad, la celebración del Año Nuevo, Los Reyes Magos y enero ya pasaron. En la
Argentina, el mes de Febrero es sinónimo de finalizar las vacaciones ―merecido
descanso― y de comenzar a pensar en el inicio del ciclo lectivo.
Para las familias de los niños que se inician en Jardín de Infantes, las primeras semanas
implicarán hacer lucir las mejores de nuestras sonrisas y dar apoyo en ese momento de
transición en sus pequeñas vidas. Las familias más “expertas”, en cambio, se sentirán más
relajadas.
En estos días los niños requerirán de toda la comprensión y apoyo de los adultos. Algunos
precisarán más besos, abrazos y mimos que otros. Necesitan seguridad y saber que el
adulto responsable está ahí para llevarlos de la mano. El paso de los días, unido a los
cálidos mimos, les harán entender que esta nueva etapa que emprenden es fantástica, y
35
Es por esto que es recomendable una adaptación progresiva (en casi todos los centros
educativos se realiza una adaptación al colegio paulatina, en la que se va aumentando
poco a poco el número de horas que el niño permanece en el centro escolar sin sus
padres). En estos primeros días es importante respetar los tiempos y las necesidades de
cada niño en particular. No todas las personas necesitamos de los mismos tiempos, y por
eso es fundamental entender el de cada uno.
Los niños más pequeños suelen tener un objeto preferido (mantita, osito, pañuelo…) que
adoran y que los calma cuando están solos. Estos son preciosos tesoros cuando se tienen
que enfrentar a situaciones que les resulten estresantes como, por ejemplo, ir al colegio o
a la guardería. Los Jardines de Infantes suelen permitir que los niños lleven sus objetos de
apego en sus mochilas.
Otra buena idea es el narrar cuentos o historias, puesto que ayuda a poner en contexto
diferentes situaciones, identificar emociones, elaborar posibles consecuencias o
resultados alternativos. En este caso, se puede contar cuentos sobre el inicio al colegio de
niños para que se sientan identificados con ellos y expresen emociones, adelantándose a
lo que será en la compañía del adulto en el que él confía.
Al igual que los cuentos, jugar con él representando una situación similar a la que van a
vivir cuando vayan al colegio por primera vez los ayudará a identificar y resolver
36
emociones. Además, vivir esas situaciones hipotéticas días antes les hará ganar seguridad
Página
Es fundamental que los adultos mostremos interés por su faceta escolar: los niños deben
sentir que nos interesan las cosas que hace en la escuela y que estamos en contacto con el
maestro/a.
Finalmente, nada como un momento para compartir o hablar con ellos. Tener una
conversación tranquila y relajada de lo que les supone la vuelta al colegio, para que
puedan expresar las emociones que sienten (alegría, miedo, preocupación, nerviosismo…).
Deben lograr identificar sus sensaciones y ponerles un nombre. Nunca dejemos solo a un
niño con una emoción negativa, no sabrá qué hacer con ésta y se sentirá desamparado y
más asustado.
Levantarse temprano, preparar la mochila y hacer tarea son algunas de las obligaciones
que los niños deben retomar para comenzar las clases. Si bien parecen rutinas simples, es
normal que en los primeros días generen cierta ansiedad (y hasta enojo) en algunos
menores. El adulto preparado y prevenido puede ayudar al niño a sobrellevar este
momento estresante de forma positiva, con mucha empatía.
37
Página
El hecho de que los niños participen en la preparación de materiales y del uniforme son
algunos detalles que ayudarán a tener mejores resultados en la vuelta al colegio.
Compartir las compras de los útiles escolares: se los puede invitar a que elijan ellos lo que
más les gusta (cuadernos, mochila, cartuchera…). También se puede convertir en una
actividad divertida y familiar la preparación de los elementos (marcar con su nombre,
forrar los libros…).
Es importante que los adultos recuerden que cada día y en cada momento están
educando las emociones de sus hijos: la vuelta al cole también es uno de ellos. Es
fundamental que los adultos puedan poner los límites necesarios en cada situación ya que
a la mayoría de los niños (y a los adultos también) les gana la ansiedad e inmediatez por
conseguir los que se quiere. La vuelta al cole es una buena oportunidad para educar este
aspecto, lo que se denomina “retardo en la gratificación” (saber esperar para obtener lo
que queremos, dominar la ansiedad y no enojarse). En este caso, quizás el niño quiera
una nueva mochila. Entonces, el adulto responsable explicará al niño que éste no es el
momento para poder comprarla, que limpiarán juntos la mochila del año anterior o, de ser
necesario, la llevarán a reparar y, llegado el momento, comprarán una nueva.
bajo aporte de grasa en cantidad suficiente para obtener la energía que se requiere para
Página
un buen aprendizaje.
También es fundamental desarrollar una buena rutina de estudios, que equilibre las horas
dedicadas al colegio, la recreación y el ejercicio físico. Aunque nos parezca un poco “loco”
la actividad física es esencial: aumenta la actividad cerebral y da energía al cerebro
favoreciendo así los aprendizajes.
Los padres que llevan a sus hijos por primera vez al jardín o al colegio no deberían
dramatizar la situación pero tampoco restarle importancia. Los niños, aunque aún sean
pequeños, ya están formando su personalidad con mucha información que recibieron de
los padres. No sólo genética sino que valores y pautas culturales, de sus cuidadores. Es por
esto que ellos quieren responder a las expectativas de los papás, por lo tanto, este
proceso se facilita cuando los padres lo enfrentan de manera positiva y controlan
adecuadamente sus emociones. No olvidemos el rol del Sistema Neuronas Espejo de
nuestro cerebro: este sistema de copia o imitación es el responsable, entre otros, del
contagio emocional. Es decir padres ansiosos contagiarán ansiedad, mientras que padres
entusiastas, entusiasmo en sus hijos.
Normalmente, en pocos días los niños se adaptan exitosamente al colegio. Sin embargo,
39
hay que estar atentos a todos los cambios de comportamiento que no cesen en el tiempo,
Página
como rabietas continuas, poco apetito, dificultades para dormir, falta de concentración,
llanto, etc. Si esto ocurre, es muy importante consultarlo con el maestro/a, autoridades
de la escuela y, eventualmente, el pediatra y comprobar a qué se deben esos síntomas
para poder ayudarlo cuanto antes.
Quienes tenemos hijos sabemos que no hay un manual perfecto para padres, pero sí unas
pautas adecuadas para poder hacer más fácil esta vuelta al colegio. Sobre todo, una
actitud positiva por parte de los padres.
Quizás encabecen el Top Ten “El Cariño y La Escucha”. Hay que saber escuchar a los niños,
que verbalicen lo que les pasa y que puedan expresar sus emociones y acompañarlos.
Una vez iniciado el curso escolar, todavía podemos disfrutar de un buen clima, hay
muchos días con temperaturas agradables. Por ello, los expertos recomiendan seguir
realizando las actividades de parque o piscina durante unos días. Con esta simple
actividad, reduciremos el estrés de la familia y positivamente colaboraremos en la
adaptación al nuevo curso.
Algo muy importante es que los adultos estén seguros de los profesionales. Es importante
que los padres tengan confianza en la institución educativa y en los maestros, pues son los
que se van a responsabilizar de su hijo. Y sobre todo, que estén tranquilos, son personas
experimentadas en el tema y, seguramente, nos darán más que una mano cuando lo
necesitemos.
10 consejos:
1. Explicar al niño que irá a un colegio. Es recomendable que lo vea antes del
comienzo de curso y se familiarice con el lugar. Le ayuda a tranquilizarse.
40
Para inducir a los estudiantes a aprender les ponemos notas. Si las notas son lo
suficientemente buenas algunos padres les regalan bicicletas, autitos, etc. ¡De esta
manera les están ofreciendo recompensas por las recompensas!
Lo que se debe enfatizar es que todas las recompensas, por ser recompensas, no son
intentos de persuadir o resolver problemas sino intentos de controlar.
¿Quién se beneficia cuando un alumno es más obediente, más sumiso y más tranquilo?
alumno haga algo. Pero al mismo tiempo también cambian la forma en la que realizan la
tarea y modifican la actitud que toman hacia la actividad (¡en ambos casos para peor!).
Página
Las recompensas sólo son efectivas en el corto plazo. Para que el cambio en la conducta
perdure es necesario que las recompensas sigan apareciendo, lo cual en la práctica
educativa es imposible. Las recompensas son inútiles cuando lo que queremos es
estimular la creatividad, en este caso tiene marcados efectos negativos.
Problemas con las zanahorias: motivos por los cuales las recompensas fracasan.
Las recompensas castigan. Pareciera que sólo existen dos alternativas en motivación:
estímulos punitivos o refuerzos positivos. Pero la realidad es que las recompensas y los
castigos son las dos caras de una misma moneda (por más plano que haga un panqueque
siempre tendrá dos caras), y para colmo es una moneda que no tiene mucho poder
adquisitivo.
Pero el aspecto más contundente de esta relación es que la recompensa castiga. Las
recompensas son tan controladoras como los castigos.
Las recompensas también interfieren con la colaboración y el trabajo en equipo, que son
importantes estimuladores del aprendizaje.
La escasez artificial es una disposición para recompensar que causa daño haciendo que las
43
personas se enfrenten unas con las otras. Imagine que usted es un alumno entre treinta.
Página
La maestra anuncia que el que saque la mejor nota cada viernes podrá llevar la insignia del
“genio de la semana”. Esto disminuirá la cooperación y el sentido de comunidad. El
mensaje central de la competición es que todos son un obstáculo potencial para el éxito
personal.
Se utilizan recompensas y castigos cuando algo anda mal. Por ejemplo, cuando un
estudiante no está motivado, para aprender. Lo que hace a las recompensas muy
atractivas es que no requieren ninguna atención hacia las razones por las que apareció el
problema.
No necesito averiguar por qué el alumno no está motivado. Todo lo que debo hacer es
sobornar o amenazar a esa persona (esta es otra notable similitud entras las recompensas
y los castigos). Esto también explica su ineficacia en el largo plazo.
Las recompensas no son soluciones, son trucos, atajos, parches que enmascaran los
problemas e ignoran las razones.
¡Cuándo trabajamos por una recompensa nuestro objetivo no es realmente tener éxito en
la tarea sino tener éxito en lograr la recompensa!
Si a uno le prometen una recompensa, uno observa a la tarea como algo que se interpone
entre uno y la recompensa. Lo mismo sucede si hacemos que nuestros alumnos se
focalicen en las notas.
Una importante lección es enseñada aquí, la lección es que la escuela no es para jugar con
ideas o para tomar riesgos intelectuales, es para hacer lo que sea necesario para lograr
una nota mejor.
“Hace esto y obtendrás aquello” hace que los alumnos se focalicen en el aquello, no en el
esto.
Podemos resumir todo esto así: ¿Las recompensas motivan a los alumnos?
44
Cualquier cosa presentada como un prerrequisito para otra cosa (como un medio
hacia un fin) se transforma en menos deseable.
Minimizando el daño:
Ofrezca las recompensas luego de la actividad, como una sorpresa, de manera tal
45
¿Quiénes tienen el mayor incentivo para defender los incentivos? Aquellos docentes que
prefieren no resolver los problemas de base de sus aulas.
El problema de las recompensas es que son recompensas. Tratar una forma diferente de
recompensar para resolver el problema es tan inteligente como cambiar del vino al vodka
para tratar la cirrosis hepática.
¡A veces los alumnos son recompensados por ser recompensados! ¡Los alumnos con las
mejores notas van al cuadro de honor!
Las notas como recompensas disminuyen el aprendizaje efectivo porque llevan a los
alumnos a la pregunta aprendizaje versus rendimiento.
El problema es que hay una enorme diferencia entre lograr por un lado que los alumnos
piensen acerca de lo que están haciendo y por el otro acerca de cuán bien lo están
haciendo. Esta última orientación, en la cual las recompensas juegan un rol importante,
hace un gran daño.
inmediatamente la misma página seguramente sería más fácil para usted tragársela. Si el
castigo es suficientemente aversivo o la recompensa suficientemente atractiva no hay
muchas dudas en que estará de acuerdo en hacerlo.
Este es el motivo por cual muchos padres y docentes insisten en que castigos y
recompensas son efectivos para “manejar” a los niños.
Pero dos simples preguntas ponen este tema bajo una luz radicalmente diferente. En
respuesta a la afirmación “Las recompensas (o castigos) funcionan” necesitamos
preguntarnos primero: ¿Funcionan para hacer qué? Y segundo, ¿A qué costo?
El precio de la obediencia.
Las recompensas y castigos producen docilidad temporaria. Nos compran obediencia. Las
recompensas las damos por nosotros no por ellos y por mera obediencia y no para
desarrollar valores morales.
Los docentes tenemos un currículo oculto: “Hacé lo que dice el docente, mantente
ocupado, quédate quieto, sigue el programa”.
¿De dónde vienen estas prioridades? Primero, muchos docentes son juzgados sobre la
base de si sus alumnos se sientan tranquilos y obedecen. Segundo, muchos docentes
pueden dar por hecho que la única manera que dos o tres docenas de alumnas puedan
aprender en el mismo cuarto es si una persona tiene el control absoluto. El punto no es
resolver problemas y aprender juntos sino ganar una lucha por el poder.
El currículo oculto dicta que los docentes no gasten su tiempo ayudando a sus alumnos a
volverse responsables y comprensivos sino en mantener la disciplina. Basarse en
motivadores externos tiene sentido cuando nuestros objetivos a largo plazo están
eclipsados por los objetivos a corto plazo como obtener el orden y el control en el aula.
Algunos docentes piensan que pueden primero lograr que sus alumnos se queden quietos
47
y obedientes, después promover valores más ambiciosos. Este es un pacto con el diablo y
no funciona mejor que la táctica “carnada y cambio” en la cual motivadores extrínsecos
Página
son utilizados para inducir a aprender a los alumnos con la esperanza de que estas
estrategias pueden simplemente hacerse desvanecer una vez que se desarrolla la
motivación intrínseca. Si el aula es establecida desde el principio como un lugar donde el
alumno simplemente obedece en vez de ayudar a tomar decisiones, es muy difícil luego
abandonar la autocracia.
Castigando alumnos.
¿Cómo castigamos a los alumnos? Les ponemos un 1, les damos tareas adicionales, los
citamos en la dirección, y les ponemos suspensiones.
Los castigos ni siquiera enseñan qué no hay que hacer, mucho menos la razón por la que
no hay que hacerlo.
Lo que realmente enseña es el deseo de evitar el castigo. El énfasis cae sobre las
consecuencias de la acción (para el alumno) no en la acción en sí misma. Nosotros le
decimos al alumno “No quiero agarrarte otra vez haciendo esto otra vez” y el alumno
silenciosamente responde “OK, la próxima vez no me vas a agarrar”.
Los castigos dan lecciones duraderas a los alumnos. Todo castigo, o sea toda dependencia
en el poder para lograr que algo desagradable le suceda a un niño con el objetivo de
alterar su conducta, enseña que cuando uno es más grande y más fuerte que otro uno
puede usar esa ventaja para forzar a que la otra persona haga lo que usted quiere.
Algunas personas sostienen que a los niños se les enseña una lección valiosa si se los hace
sufrir consecuencias desagradables cuando hacen algo mal. Después de todo cuando un
adulto es atrapado robando un banco hay consecuencias que pagar. El primer problema
con este argumento es que asume que el niño obtendrá una lección del castigo.
Supongamos que un niño de 10 años hace llorar a su hermano menor por maltratarlo. Si
los padres lo castigan forzándolo a pasar la tarde encerrado en su cuarto, probablemente
no dedicará este tiempo a reflexionar sobre las conexiones entre la crueldad y las
48
consecuencias desagradables.
Página
Más probablemente pasará la tarde sintiéndose victimizado, con un enojo que aumentará
con el paso de las horas hacia sus padres (y con menos ganas de hablar sobre los celos que
llevaron al incidente), resentido con su hermano, y tal vez decidiendo ser más ingenioso la
próxima vez cuando planifique su revancha.
El segundo problema con el “argumento del robo bancario” es que deseamos que los
niños no hagan cosas antiéticas porque deben saber que estas cosas están mal y porque
puedan imaginar cómo estas acciones pueden afectar a otras personas.
Los castigos no desarrollan estos intereses, lo que hacen es enseñar que si son atrapados
haciendo algo prohibido sufrirán las consecuencias. La razón para no robar un banco es
que usted puede ir a la cárcel. El énfasis está puesto en lo que puede pasarles a ellos. Esto
representa el nivel más bajo de razonamiento moral.
Una pregunta significativa es “¿Qué puede ayudarnos para alcanzar estos objetivos?”.
Intentaremos responder esta pregunta más adelante.
El deseo de hacer algo no puede ser impuesto, en este sentido es un error hablar acerca
49
de motivar a otras personas. Todo lo que podemos, y debemos, hacer es instalar ciertas
condiciones que maximicen la probabilidad de desarrollar un interés en lo que están
Página
Para lograr esto saque las recompensas (por ejemplo las notas).
¿Necesitamos las notas? Para responder esta pregunta primero debemos preguntarnos
por qué se dan notas. Las notas se justifican por los siguientes motivos:
Logran que los alumnos tengan un rendimiento mejor por temor a sacar una nota
baja o por esperar sacar una buena nota.
Las notas seleccionan a los alumnos en base a su rendimiento, lo cual es útil para la
admisión en las instancias educativas o laborales subsiguientes.
Le dan retroalimentación a los alumnos acerca de sus fortalezas y vulnerabilidades.
Y esto es importante porque las notas son rutinariamente utilizadas no sólo para evaluar
sino también para motivar.
Las notas realmente sirven para seleccionar a los alumnos, les permite a las instituciones
seleccionarlos, de categorizarlos tan rígidamente que ellos raramente pueden escapar de
estas categorías.
Debido a esto un docente dará dos notas diferentes a un mismo trabajo o tarea entregado
en dos momentos diferentes, la variación es aún mayor cuando es evaluado por más de
un docente. Lo que las notas ofrecen es una precisión espuria, una clasificación subjetiva
50
Para esto se les da tareas solitarias seguidas por tareas para el hogar solitarias seguidos
por exámenes solitarios. La lección subliminal es “cómo estar solo en una multitud”.
Para concluir el problema es que la mayoría de nosotros asumimos que existe algo
denominado motivación que es una entidad única de la cual alguien puede tener mucho o
poco. Les ofrecemos recompensas a los alumnos porque pensamos que esto les
aumentará la motivación.
Es un error pensar que la motivación viene en un solo sabor y hay que entender que más
motivación extrínseca implica menos motivación intrínseca.
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Página
Neurociencias y Educación
Una nueva investigación realizada por el doctor Joe Z. Tsien, neurocientífico en el Colegio
Médico de Georgia y Co-Director del Cerebro y Comportamiento en el Discovery Institute,
permitió considerar cuál podría ser uno de los motivos por el cual con los años tenemos
mayores dificultades para aprender algo nuevo.
Imaginemos que operamos con un cajero automático de un banco y que cada tanto
cambiamos la contraseña, respetando que el número a usar como contraseña no tenga
nada que ver con fechas ni datos de nuestra vida real para evitar posibles delitos, algo que
contribuye a esto último, pero que dificulta el recordar la nueva clave con facilidad.
Con el paso del tiempo, las neuronas unidas con la antigua contraseña tenderán a debilitar
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su unión y ya no tendrán que ser utilizados tantos esfuerzos para recordar la actual.
Página
Desde el punto de vista neuronal, olvidarse de la contraseña vieja hace al cerebro más
eficiente. En este proceso de olvido puede residir uno de los motivos por el cual con los
años nos cuesta aprender y memorizar nuevos datos.
Los receptores NMDA están involucrados en numerosas funciones dentro del sistema
nervioso. Uno de los procesos más estudiados en el que los receptores NMDA parecen
jugar un papel clave es la plasticidad sináptica. La potenciación a largo plazo (PLP), una
forma de plasticidad sináptica que está en la base de los procesos de aprendizaje y
memoria, implica la activación de los receptores NMDA.
En los niños, el NR2B se expresa en porcentajes altos, permitiendo que las sinapsis o
conexiones de las neuronas tengan una fracción de segundo más larga y con enlaces más
fuertes, hecho que optimiza el aprendizaje y la memoria. En cambio, a partir de la
pubertad se va genera un aumento del NR2A, lo que reduce el tiempo de comunicación
entre las neuronas.
Simulando las proporciones propias de un adulto en ratones ―es decir, más NR2A y
menos NR2B― el equipo de científicos pudo observar que los roedores no podían debilitar
54
Proceso de cambio:
El cerebro necesita de tiempo para que ambos procesos puedan producirse y, mientras los
mismos ocurren, aparecerán momentos en donde lo nuevo y lo viejo competirán,
generando momentos de confusión o dudas. Dentro de este tiempo se debe contemplar
también la fortaleza del antiguo conocimiento, ya que esto determinará el grado de
dificultad para debilitarlo.
Todo este proceso es fundamental de conocer y nos permite comprender lo que debe
suceder en el cerebro para que los cambios puedan ser realmente duraderos.
Bibliografía:
Increased NR2A:NR2B ratio compresses long-term depression range and constrains long-term
memory- Zhenzhong Cui, Ruiben Feng, Stephanie Jacobs, Yanhong Duan,Huimin Wang, Xiaohua Cao
& Joe Z. Tsien. Scientific Reports 3, Article number: 1036. doi:10.1038/srep01036.
Universidad de Málaga. NMDA, un receptor polifacético. Dr. José Carlos Dávila Titular de Biología
Celular.
Memory and the NMDA Receptors. Fei Li, M.D., Ph.D., and Joe Z. Tsien, Ph.D.Brain and Behavior
Discovery Institute, Medical College of Georgia, Augusta, USA.N Engl J Med. 2009 Jul 16;361(3):302-
56
3.
Página
Desde la caligrafía a los iPads, iPods, iPhones, iTunes, iCloud, iLive, iWork,
iMovie…
Steve Jobs (1955-2011) es una de esas personalidades a las que todos admiramos porque
han dejado huella en el mundo. Más que aparatos electrónicos, lo que Jobs dejó fueron
importantes lecciones de vida: un modelo de coraje, de iniciativa, de creatividad.
Más adelante mencionaremos a los líderes de Silicon Valley, y siendo Steve Jobs el más
representativo, no estaría de más recordar que aún sin obtener un título de grado, pero
dotado de una capacidad emprendedora y visionaria ilimitada, impulsó el cambio en la
forma en la que interactuamos los protagonistas del siglo XXI. Un ejemplo a seguir de lo
que se puede conseguir si uno sigue sus propios sueños y permanece fiel a sí mismo.
En 1972 Steve Jobs entra en la universidad Reed College de Portland (Oregón) asistiendo a
clases tan sólo 6 meses debido al alto costo de sus estudios. En lugar de regresar a casa,
continuó asistiendo a clases de caligrafía como oyente (gratuitamente).
Dice Jobs, “Aprendí cosas sobre el serif y tipografías sans serif, sobre los espacios variables
entre letras, sobre qué hace realmente grande a una gran tipografía (…) Nada de esto
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tenía ni la más mínima esperanza de aplicación práctica en mi vida. Pero diez años más
tarde, cuando estábamos diseñando el primer ordenador Macintosh, todo eso volvió a mí.
Página
Y diseñamos el Mac con eso en su esencia. Fue el primer ordenador con tipografías bellas.
Si nunca me hubiera dejado caer por aquél curso en la universidad, el Mac jamás habría
tenido múltiples tipografías, ni caracteres con espaciado proporcional. (…) Si nunca
hubiera decidido dejar los estudios, no habría entrado en esa clase de caligrafía y los
ordenadores personales no tendrían la maravillosa tipografía que poseen”.
En su último libro, Sir Ken Robinson describe a las personas que aman lo que hacen como
que están en “su elemento”.
Primordialmente, están haciendo algo para los que tienen un don natural. Podría ser para
los negocios, las leyes, la enseñanza, el trabajo social, la música, la carpintería, el
deporte… Lo que sea. Pero estar en “tu elemento” es más que hacer las cosas para las que
sos bueno. Para estar en “tu elemento”, tenés que amar el trabajo también. Como se
suele decir: "Encontrá un trabajo que te guste y nunca más vas a trabajar un día en tu
vida".
Para desarrollar la creatividad, un paso esencial sería la búsqueda de “tu elemento” o “tu
flujo”; así hallarás tus talentos. Es aquí donde la educación formal, a menudo, se desvía.
Ocasionalmente, las escuelas y las familillas pasan por alto la diversidad de talentos o de
inteligencias de los alumnos/hijos porque están concentrados generalmente en una visión
muy estrecha de la capacidad académica. Esta capacidad académica atiende
habitualmente casos que requieren las habilidades de las inteligencias lógico matemática
y lingüística. Los alumnos se sientan en sus pupitres escribiendo o haciendo cuentas.
59
Uno de los mitos de la educación estandarizada es que la vida es lineal. Un mensaje que
debemos dar a todos los jóvenes es que no lo es.
“El elemento es ese estado en el cual estás horas haciendo una tarea y cuando mirás el
reloj no lo podés creer. Te parece que sólo habían pasado cinco minutos”.
La creatividad no es un talento para unos pocos afortunados. Todos los seres humanos
tenemos un cerebro con un inmenso potencial creativo y lo podemos desarrollar en
distintos ámbitos, de acuerdo al interés y al esfuerzo que pongamos en ello.
Muchas veces los adultos desestimulamos a los jóvenes cuando dicen que quieren
dedicarse al teatro, la pintura, el canto, la actuación. Estos mensajes vienen de los padres,
amigos o maestros bien intencionados que les dicen que “nunca conseguirás trabajo
haciendo tal tarea”. La vida real nos cuenta una historia diferente, y a menudo hay poca
relación entre lo que se estudia en la escuela y lo que la gente hace el resto de sus vidas.
Es posible imaginar, por ejemplo, que los ingenieros, matemáticos y científicos dominan la
innovación de estrategias de liderazgo de las empresas de Silicon Valley. Pues, no lo
hacen. Una encuesta a más de 650 directores generales y jefes de ingeniería reveló que
sólo el 90% tenía un título universitario. De ellos, sólo 4 de 10 tenían títulos en ingeniería
o matemáticas. El otro 60% tenían grados en los negocios, las artes o las humanidades.
Valen, pues, más en este sentido (el liderazgo en empresas innovadoras) las habilidades
creativas, emocionales y motivadoras que las tecnicaturas, títulos universitarios,
posgrados… es decir, las “materias extracurriculares”.
Quizá lo que habría que hacer para alcanzar nuestro elemento, nuestro fluir y nuestro
máximo potencial creativo, el liderazgo positivo y la plenitud de nuestras vidas hacia la
trascendencia como verdaderamente seres humanos sea hacer lo que hacía Steve Jobs:
pensar de una manera diferente.
Bibliografía:
Finding Your Element - Sir Ken Robinson, Penguin Books Ltd. (2010).
Fluir - La psicología de la experiencia óptima – Kairos (1998).
Steve Jobs - El Hombre que pensaba diferente, Karen Blumenthal, Aguilar (2012).
BBC Word - El misterio de la creatividad en clave rap (Artículo, Sección Ciencia, Viernes, 16 de
61
noviembre de 2012).
Página
Neurociencias y Liderazgo
Muchas veces nos preguntamos por qué algunas personas trabajan más que otras si las
condiciones laborales son iguales para ambas. Nuevos trabajos provenientes de las
neurociencias permiten acercarse a uno de los factores dentro de los cuales podría
encontrarse una posible respuesta a esta diferencia.
Para los investigadores, descubrir que la dopamina ―tan vinculada al placer― tuviera
resultados tan distintos dependiendo del área en donde actúa, sugiere que no alcanza con
tener niveles elevados para incidir en el comportamiento cotidiano, sino que también se
debe tener en cuenta las áreas donde influye con su presencia.
Este trabajo, realizado para comprender un tema muy influyente en management como
lo es la motivación del equipo de trabajo, presenta que se puede estar motivado pero que
el mismo NT ante la tarea propuesta o desafío que se deba afrontar, contribuye, a
diferencia de lo que se espera, a que alguien sea más prudente o viva un estímulo como
peligroso.
Imaginemos a un equipo movilizado ante una tarea, pero cuando debe realizarla se
enfrenta con vías neuronales distintas para afrontarla, pese a que todos parten de un NT
como la dopamina. Pensemos que desconocemos este trabajo y tratamos de dilucidar los
motivos por los cuales pasa esto.
Si bien es necesario que se realicen más investigaciones que permitan comprender mejor
este proceso, estos resultados son válidos para tener muy presente cómo las diferencias
individuales deben ser tenidas en cuenta antes de juzgar o etiquetar a una persona. De
este modo, los líderes pueden valorizar su labor, en la cual el desarrollar estrategias que le
permitan gestionar adecuadamente los procesos que lleven a cada miembro de su equipo
a su mejor nivel.
Los espacios de vínculo y comunicación siempre son fundamentales, ya que en los mismos
nuestro cerebro, que es altamente social, puede poner de manifiesto su capacidad
empática. Por el contrario, imaginar los motivos sin hablar con la persona involucrada
llevará a errores de gestión y a serias consecuencias que han sido altamente estudiadas.
63
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Esta investigación es la primera en mostrar que la dopamina puede tener efectos
opuestos según la zona en la que actúa y cómo esto explica las diferencias individuales en
el comportamiento de los trabajadores.
Si bien aún falta camino por recorrer éste es un aporte más para que todas las personas
empecemos a comprender la importancia de la flexibilidad y del desarrollo de las
habilidades sociales.
Esta nueva mirada que hoy puede hacerse desde la biología contribuye a que las
organizaciones sean más humanas, cuidando el mayor capital que éstas tienen: las
personas que las constituyen. De este modo, el bienestar personal, el laboral, los
resultados y la producción se verán altamente potenciados.
Bibliografía:
Buckholtz JW, Treadway MT, Cowan RL, Woodward ND, Li R, Ansari MS, Baldwin RM, Schwartzman
AN, Shelby ES, Smith CE, Kessler RM, Zald DH. Dopaminergic Network Differences in Human
Impulsivity. Science. 2010 July 30; 329(5991): 532. doi: 10.1126/science.1185778
Zald DH, Woodward ND, Cowan RL, Riccardi P, Ansari MS, Baldwin RM, Cowan RL, Smith CE,
Hakyemez H, Li R, Kessler RM. The interrelationship of dopamine D2-like receptor availability in
striatal and extrastriatal brain regions in healthy humans: a principal component analysis of
[18F]fallypride binding. Neuroimage. 2010 May 15;51(1):53-62. doi:
10.1016/j.neuroimage.2010.02.006. Epub 2010 Feb 10.
Aportes de la Neurosicoeducación a las organizaciones. Asociación Educar.
Curso Neurociencias y Liderazgo. Asociación Educar.
64
Página
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---------------------------------------------------
65
Página
Ilustración Neurociencias
66
Página
Asociación Educar
Ciencias y Neurociencias aplicadas al Desarrollo Humano
www.asociacioneducar.com
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