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Neuroeducación: traducción de ideas de laboratorio a la práctica en el aula Ver los 10 artículos 

 Artículos
TABLA DE CONTENIDO
o Resumen
o Introducción
o Entendiendo la heredabilidad
o Heredabilidad de rasgos de temperamento y funciones cognitivas
o Vinculación del entorno con genes
o Conclusión
o Contribuciones de autor
o Fondos
o Declaracion de conflicto de interes
o Expresiones de gratitud
o Referencias

ARTÍCULO DE REVISIÓN
Frente. Psychol., 10 de julio de 2019 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01622
Genética y aprendizaje: cómo los genes influyen en el logro educativo

 David Bueno *
 Sección de Genética Biomédica, Evolutiva y de Desarrollo, Facultad de Biología,
Universidad de Barcelona, Barcelona, España.

El cerebro es el órgano del pensamiento. La palabra pensamiento se define como el acto de pensar

o considerar algo: una idea u opinión, o un conjunto de ideas sobre un tema en particular. Incluye
implícitamente los procesos de aprendizaje. Las funciones mentales, que incluyen la mayoría, si no
todos, los aspectos del comportamiento humano, como los relacionados con el aprendizaje,
surgen de la actividad del cerebro. Las conexiones neuronales que generan y apoyan las funciones
mentales se forman a lo largo de la vida, lo que permite el aprendizaje permanente de nuevos
conceptos y habilidades. Tanto la formación y función del cerebro, como la plasticidad neural,
están influenciadas por la actividad de una variedad de genes y también por modificaciones
epigenéticas, que contribuyen a la regulación de la expresión génica adaptándola a las condiciones
ambientales.En esta revisión, dirigida especialmente a profesionales de la educación, analizo las
contribuciones genéticas y epigenéticas a los aspectos mentales relacionados con los procesos de
aprendizaje en términos de heredabilidad. Argumentaré que, a pesar de la mayoría de los
aspectos relacionados con el aprendizaje que tienen un fondo genético claro, las habilidades
innatas se pueden mejorar o disminuir a través de procesos educativos. Así, se discutirá la
importancia de la educación, en el contexto de la heredabilidad de los procesos de aprendizaje. La
conclusión que extraigo es que, a pesar de la heredabilidad genética relativamente alta que se
muestra en la mayoría de los procesos cerebrales asociados con el aprendizaje, las prácticas
educativas son un contribuyente clave para el desarrollo de los estudiantes, lo que permite
mejorar o disminuir alternativamente las habilidades genéticas. Por lo tanto, uno de los principales
objetivos de la educación en un mundo cambiante e incierto debería ser formar personas
adaptables y versátiles que puedan y quieran aprovechar al máximo sus capacidades. Por lo tanto,
el conocimiento derivado de la genética y la epigenética, así como de la neurociencia, se debe
utilizar para mejorar la comprensión de los profesionales de la educación sobre los orígenes
biológicos de las diferencias en las capacidades mentales, lo que les da la posibilidad de adoptar
prácticas educativas más respetuosas y flexibles para lograr el objetivo mencionado
anteriormente.

Introducción
A pesar de que el aprendizaje es una tarea compleja que involucra muchas funciones cognitivas, el
cerebro es capaz de aprender nuevas habilidades y conceptos a lo largo de la vida, interactuando
dinámicamente con el entorno. Biológicamente, la capacidad de aprendizaje permite que las
respuestas conductuales se adapten progresivamente, modificando aspectos que pueden
favorecer la supervivencia del individuo en un entorno complejo, dinámico y cambiante. La
educación se basa en esta capacidad de aprendizaje y debe optimizar las funciones cognitivas
teniendo en cuenta la cultura humana. Es decir, dependiendo del contexto histórico y social
específico, la educación debería contribuir a formar personas capaces de transformarse a través
del aprendizaje activo autodirigido a lo largo de sus vidas. Dichas personas educadas también
deben estar predispuestas a mejorar sus habilidades y conocimientos en cualquier dirección que
elijan, hasta los límites de la posibilidad, y así crecer intelectual y emocionalmente.  En otras
palabras, se trata de personas que pueden y quieren aprovechar al máximo sus capacidades.
El cerebro se forma durante el desarrollo embrionario y fetal bajo la dirección de ciertos
programas genéticos (ver Brown et al., 2001 , para una descripción general del desarrollo
cerebral). Sin embargo, continúa construyendo y reconstruyendo su conectoma, es decir, el mapa
de conexiones neuronales, a lo largo de toda la vida, gracias a su capacidad para establecer nuevas
conexiones neuronales. Este proceso de plasticidad neuronal es la base celular del
aprendizaje. Desde la perspectiva psicológica, la capacidad de aprender requiere muchas
funciones cognitivas diferentes: habilidades mentales que se utilizan en el proceso de adquisición
de conocimiento. Las funciones cognitivas, como la memoria de trabajo, el control cognitivo, la
atención, la inteligencia y las funciones ejecutivas, así como otras funciones relacionadas, como la
motivación y la resistencia, se desarrollan a través de la actividad del cerebro, que a su vez
depende de la conectividad y la función neuronales. Tanto la construcción del cerebro como el
funcionamiento de sus neuronas dependen de programas genéticos, por lo que los genes deben al
menos ejercer cierta influencia en las funciones cognitivas involucradas en los procesos de
aprendizaje.
El genoma humano está formado por unos 20.300 genes ( Salzberg, 2018 ), todos los cuales
pueden presentar variantes genéticas o alelos. Las diferentes secuencias de nucleótidos que
contienen los alelos implican diferencias en el mensaje que codifican, que a su vez se reflejan en
las funciones biológicas que controlan o influyen al sintetizar las proteínas correspondientes. Al
igual que algunas personas tienen ojos verdes, mientras que otras tienen ojos marrones o azules, o
que algunas son más altas que otras, las variaciones individuales debido a las influencias genéticas
también pueden ser de gran alcance y pueden encontrarse no solo en los rasgos físicos, sino
también en los psicológicos. , incluidos los relacionados con las funciones cognitivas. Por
ejemplo, Davies et al. (2018) identificaron 148 genes independientes novedosos, además del total
de 709 previamente identificados, asociados con funciones cognitivas generales; mientras
tanto, Zwir et al. (2018b)identificaron 736 genes que están significativamente asociados con el
temperamento.
Para dar otro ejemplo, también se han informado varios genes cuyos alelos influyen de manera
diferente en la memoria de trabajo ( Karlsgodt et al., 2011 ). La memoria de trabajo es un sistema
cognitivo responsable de mantener temporalmente la información disponible para su
procesamiento. Se incluye en las llamadas funciones ejecutivas: el conjunto de procesos cognitivos
que son necesarios para el control cognitivo del comportamiento. Por ejemplo, el gen COMT, que
codifica la enzima responsable del reciclaje de neurotransmisores como la dopamina (que a su vez
se asocia con la motivación y la recompensa en el cerebro, entre otras funciones), exhibe un
sistema alélico conocido como Val158Met que parece influir en la memoria de trabajo y logro
educativo ( Enoch et al., 2009 ). La nomenclatura adoptada aquí se refiere a la posición del
aminoácido de la proteína codificada por el gen que muestra el alelismo y sus alternativas, es
decir, el aminoácido en la posición 158 de la enzima COMT podría ser una valina (Val) o una
metionina (Met ), dependiendo de la secuencia del alelo. En este contexto, la forma Val podría
inducir una menor actividad en el lóbulo prefrontal del cerebro, donde se encuentran los circuitos
neuronales involucrados en la memoria de trabajo, lo que hace que esta función cognitiva sea
menos eficiente, en promedio, en las personas que portan este alelo. En otro trabajo, Walter et
al. (2011) descubrieron que este mismo sistema alélico también influye en la facilitación social:
una característica cognitiva definida como una mejora en el rendimiento producida por la mera
presencia de otros, y que también es importante en los procesos de aprendizaje.
A pesar de la existencia de influencias genéticas en la mayoría, si no en todas, las funciones
cognitivas asociadas con el aprendizaje, no hay duda de que en aspectos relacionados con la vida
mental, ciertos factores hacen la identificación precisa y la influencia particular de cada gen
específico y de cada alelo particular. sobre los muchos aspectos relacionados con el aprendizaje,
muy difícil. Estos factores incluyen: (1) el alto número de genes involucrados, (2) las interacciones
generalmente complejas entre genes, (3) el hecho de que cualquier gen, e incluso cualquier
sistema alélico, puede influir en diferentes dominios psicológicos (por ejemplo, la memoria de
trabajo y facilitación social, como se informó para el sistema alélico Val158Met del gen COMT), y
(4) la influencia de muchos aspectos ambientales en las funciones mentales, incluidos los entornos
sociales, familiares y educativos. Por ejemplo, se han identificado docenas de genes diferentes que
influyen en la inteligencia, según lo medido por IQ; sin embargo, ninguno de estos contribuye a
más del 1% de la medida total de esta característica (revisado por Plomin y von Stumm, 2018 ). En
consecuencia, los datos más informativos, desde la perspectiva educativa, provienen de la llamada
heredabilidad. La heredabilidad es una estadística que, como se interpreta comúnmente, captura
qué parte de la variación de un rasgo se debe a las diferencias genéticas. (Sin embargo, no captura
cuántos genes o qué genes / alelos están involucrados, o qué parte del rasgo depende
exclusivamente del genoma).
Esta revisión se centra en la heredabilidad de las funciones cognitivas que son relevantes para el
aprendizaje.Los niños no son una simple tabula rasa , como alguna vez se pensó, ya que están
condicionados por su genoma hasta cierto punto. El entorno, incluido el educativo, también es un
factor importante que les permite aprovechar al máximo sus capacidades, incluidos los aspectos
intelectuales y emocionales. En otras palabras, aunque el cerebro es maleable y se puede cambiar
a través de la educación y las experiencias cotidianas, y por lo tanto, las funciones cognitivas, su
formación y funcionamiento se basan en un sustrato genético que influye en un grado moderado o
alto. Por lo tanto, el conocimiento de la existencia de influencias genéticas y epigenéticas en el
desarrollo de las funciones cognitivas y el alcance de su influencia, puede empoderar a los
profesionales de la educación para trabajar hacia prácticas más respetuosas y flexibles. Estos
tomarían en cuenta las influencias genéticas, enfatizando la importancia de las prácticas
educativas como un factor ambiental que contribuye a la maximización potencial de las
habilidades de los estudiantes. Lo que aún no podemos decir con un nivel de confianza suficiente
es qué rasgos se pueden mejorar más fácilmente o cuáles son difíciles de cambiar.  No todos los
rasgos son igualmente susceptibles de cambios significativos a través de la intervención educativa,
ya que están influenciados por una amplia variedad de factores, desde el rango de diferentes
genes que pueden actuar en un solo rasgo hasta la concurrencia de una gran cantidad de factores
ambientales, incluidos los educativos. pero también experiencias individuales que son casi
imposibles de cuantificar.
Entendiendo la heredabilidad
Existe una gran cantidad de evidencia que respalda la conclusión de que las diferencias
individuales en la mayoría, si no todas, las medidas confiables de los rasgos psicológicos, están
influidas sustancialmente por factores genéticos. Dicho de manera concisa, los rasgos psicológicos,
incluidas las funciones cognitivas que son indispensables para el aprendizaje, son parcialmente
heredables. Para cuantificar cuánto de la variación de un rasgo que se encuentra entre las
personas en una población dada se debe a diferencias genéticas, utilizamos la estadística de
heredabilidad. Sin embargo, a pesar de su amplio uso, esta medida puede malinterpretarse
fácilmente, lo que lleva a conceptos erróneos que son perjudiciales a la hora de considerar los
antecedentes educativos y psicológicos. Primero, la heredabilidad no es una propiedad de ningún
gen individual o específico, sino un parámetro de una población. Por lo tanto, al igual que otros
parámetros de la población, como la media aritmética, solo se puede usar para describir el
fenómeno y sus relaciones o efectos a nivel de la población.
Técnicamente, la heredabilidad podría definirse como la proporción de la variabilidad en cualquier
característica observable que esté asociada con la variación genética en la población. Esa variación
implica la existencia de alelos que contribuyen de manera diferente a la característica analizada.  Si
este razonamiento se aplica a la variación de las funciones cognitivas entre los individuos en una
población dada, entonces se puede decir que la heredabilidad se refiere a la proporción de la
variación de un rasgo particular que está asociado con la variación genética dentro de esa
población. La heredabilidad es una medida de lo que está asociado con la variación en el rasgo,
pero no es una medida de lo que causa el rasgo. No dice nada sobre el número de genes
involucrados, o las relaciones entre esos genes, o qué genes o alelos particulares están
involucrados, o qué parte del rasgo depende exclusivamente del genoma.
Para comprender mejor el concepto de heredabilidad de las funciones cognitivas, primero es
necesario comprender el concepto de diferencias individuales. Una característica observable de un
individuo se conoce como su "fenotipo": un término amplio para cualquier característica que se
pueda observar, medir y analizar. A este respecto, las funciones cognitivas pueden considerarse
como fenotipos, ya que pueden observarse, analizarse y medirse mediante pruebas apropiadas. La
expresión de fenotipos depende del trasfondo genético del individuo, su llamado genotipo, así
como de una serie de influencias ambientales que modulan la función del gen. La suposición
básica aquí es que la variación fenotípica en la población puede dividirse en variaciones genéticas
y ambientales. La varianza es una estadística que mide la extensión de un conjunto de valores a
partir de su media. Este supuesto puede representarse linealmente como: V P = V G + V E + V I ,
donde V P , V G y V Erepresentan variaciones fenotípicas, genéticas y ambientales,
respectivamente; y V I , la varianza de la interacción entre genes y medio ambiente. Es interesante
observar que la manifestación de un rasgo particular, el fenotipo, no solo depende del entorno
genético y el entorno, sino también de la interacción entre ellos.Algunos fenotipos, por ejemplo, el
grupo sanguíneo en el sistema ABO, solo muestran variación genética, sin influencias
ambientales. Otros, como la altura, están influenciados por variaciones genéticas, ambientales y
también interactivas.
Los efectos genéticos individuales en una población pueden combinarse de manera aditiva o no
aditiva. Un efecto genético aditivo es la combinación lineal de los efectos genéticos
individuales. Los efectos genéticos no aditivos incluyen diferentes combinaciones no lineales, por
ejemplo, el dominio de algunos alelos sobre otros e interacciones epistáticas en las que el efecto
de un gen depende de la presencia de uno o más genes modificadores. La diferencia entre los
efectos genéticos aditivos y no aditivos diferencia dos conceptos diferentes de heredabilidad.  La
heredabilidad de sentido amplio, que se representa como H  2 , considera todos los efectos
genéticos, mientras que la heredabilidad de sentido estrecho, o h  2 , solo incluye los efectos
genéticos aditivos. Desde un punto de vista práctico, los efectos genéticos aditivos son más
predecibles que los no aditivos.
La heredabilidad se puede estimar utilizando varios métodos. Estos incluyen estudios de gemelos,
familiares y de adopción, además de o en combinación con el análisis genómico molecular de
genes particulares o mediante estudios de asociación de genoma completo (GWAS), que nos
permiten asociar el fenotipo de interés con la secuencia genética de los individuos. . Los GWAS son
estudios de observación de un conjunto de alelos de todo el genoma en diferentes individuos para
ver si alguna variante está asociada con el rasgo analizado. Los GWAS generalmente se centran en
asociaciones entre diferentes polimorfismos de un solo nucleótido (SNP), que son el tipo más
común de variación genética entre las personas. Cada SNP representa una diferencia en un solo
nucleótido dentro de la molécula de ADN. Hay aproximadamente 4–5 millones de SNP en el
genoma de una persona, que pueden ser únicos u ocurrir en muchas personas. En el contexto de
los cálculos de heredabilidad para funciones cognitivas, los SNP pueden usarse como marcadores
biológicos o pueden desempeñar un papel directo en la característica analizada. La heredabilidad
captura cuánto de la variación de un rasgo entre individuos dentro de una población se debe a
diferencias genéticas, y como se mencionó, debe usarse solo como un parámetro de la población.
Los estudios de gemelos clásicos comparan la similitud de gemelos idénticos (monocigóticos) y
fraternos (dicigóticos) criados juntos o, alternativamente, separados. Los gemelos idénticos son
genéticamente idénticos, mientras que los gemelos fraternos comparten, en promedio, el 50% de
sus genes. En los gemelos fraternos criados juntos, las diferencias observadas en el fenotipo
analizado podrían atribuirse a diferencias genéticas o a diferencias ambientales no compartidas
(ver a continuación una discusión de las diferencias ambientales que no se comparten).  Por el
contrario, en gemelos idénticos criados, las diferencias fenotípicas podrían atribuirse únicamente a
diferencias ambientales no compartidas. Del mismo modo, los estudios de familia y adopción que
investigan la similitud de diferentes miembros de la familia combinan diferentes grados de
intercambio genético y ambiental. Por ejemplo, Plomin y Spinath (2004) examinaron las
correlaciones de la heredabilidad del coeficiente intelectual en gemelos monocigóticos y
dicigóticos, así como en niños adoptados. Como se esperaba, la correlación es mayor en
monocigóticos (> 0.8) que en gemelos dicigóticos ((0.6). Curiosamente, las diferencias entre estas
correlaciones para la inteligencia aumentan durante el desarrollo, lo que sugiere que las
influencias ambientales son menos relevantes, por lo que aumenta la heredabilidad. La correlación
en niños adoptados es de alrededor de 0.0. Para ser estadísticamente significativos, estos estudios
deben basarse en un número suficiente de individuos, pero el número preciso depende del efecto
que se detecte, desde solo algunas decenas de pares hasta hasta 10,000 individuos para efectos
muy pequeños de algunas variaciones ( Posthuma y Boomsma, 2000 ).
La heredabilidad se expresa en una escala que varía de 0 a 1 o, alternativamente, como un
porcentaje, es decir, de 0 a 100%. Un valor de 0.0 (o 0%) debe interpretarse como un rasgo en el
que las diferencias observadas no están asociadas con la variación genética, sino solo con las
diferencias ambientales. Por el contrario, un valor de 1.0 (o 100%) debe interpretarse como un
rasgo en el que las diferencias observadas se asocian únicamente con la variación genética: no con
las diferencias ambientales en absoluto. Este último caso no significa que el entorno no sea
importante, sino que no influye en la variación. Debemos tener en cuenta que la heredabilidad no
es una medida de cuán sensible puede ser un rasgo a un cambio en el medio ambiente, sino que
es una estadística que depende en gran medida de las condiciones ambientales. Por ejemplo, un
rasgo puede tener una heredabilidad completa (1.0) bajo condiciones ambientales específicas,
pero puede ser alterado drásticamente por los cambios ambientales. Esto se puede ver, por
ejemplo, en ciertos trastornos metabólicos genéticos, como la fenilcetonuria (PKU), que se debe a
una mutación en un solo gen (el gen de fenilalanina hidroxilasa). La PKU provoca discapacidad
intelectual debido a la acumulación del aminoácido fenilalanina, entre otros efectos fenotípicos
(revisado por Al Hafid y Christodoulou, 2015 ). En condiciones de ingesta normal de alimentos, la
PKU tiene una heredabilidad de 1.0, pero las intervenciones dietéticas que reducen la ingesta de
fenilalanina desde el nacimiento hacen que las consecuencias fenotípicas sean insignificantes. En
otras palabras, si las condiciones cambiaran, la heredabilidad también cambiaría. Al aumentar la
variación ambiental, se reduciría la proporción de la variación fenotípica debido a la diversidad
genética.
Del mismo modo, y para citar otro ejemplo en un contexto educativo, Colodro-Conde et
al. (2015) informaron un cambio en la heredabilidad del logro educativo en una cohorte española
después de la introducción de una política educativa específica en 1970, que tenía la intención de
promover la educación. La variación ambiental compartida disminuyó, lo que condujo a un
aumento de la heredabilidad de 0,44 a 0,67 para los hombres, lo que respalda el papel de la
política educativa en el impacto del peso relativo de los factores genéticos y ambientales en el
logro educativo. Por lo tanto, de esta manera, decir que una habilidad cognitiva específica, por
ejemplo, la capacidad de recuperación, tiene una heredabilidad de 0,52 en los hombres
( Boardman et al., 2008 ), no implica que la educación recibida solo pueda afectar a 0,48 (o 48% )
de las diferencias totales. Más bien, una heredabilidad de 0,52 significa que el 52% de la
variabilidad en las respuestas de resiliencia está asociada con la variación genética en la población
real: dice poco sobre el grado en que esta habilidad cognitiva podría modificarse efectivamente en
cada individuo, teniendo en cuenta su particular antecedentes genéticos, por cambios en el medio
ambiente.
Como se mencionó anteriormente, se pueden distinguir dos tipos diferentes de diferencias
ambientales: características ambientales compartidas y no compartidas. Las características
compartidas del entorno son aquellos aspectos del entorno de un individuo que necesariamente
se comparten con otras personas de la familia. Ejemplos de estos incluyen: estilos generales de
crianza y creencias de los padres; Estatus socioeconómico; el tipo de vecindario donde vive la
familia; y el estatus sociocultural de los padres. Es decir, características del entorno que
comúnmente experimentarían todos los niños dentro de una familia en particular. Por el contrario,
las características no compartidas son cualquier aspecto del entorno y cualquier experiencia que
pueda ser diferente para diferentes niños dentro de la misma familia; por ejemplo, el orden de
nacimiento o cualquier experiencia aleatoria que ocurra a lo largo de la vida de los miembros de la
familia (acoso sexual, accidentes, enfermedades infecciosas, etc.).
También es importante tener en cuenta que, dependiendo del método o métodos utilizados para
calcular la heredabilidad de un rasgo particular, el valor puede diferir.  Esto se vuelve obvio al
comparar diferentes trabajos que analizan el mismo rasgo. Desde la perspectiva educativa, el
mensaje importante con respecto a los datos de heredabilidad no es el valor preciso de ningún
rasgo en particular, sino asumir que las funciones cognitivas relevantes para el aprendizaje están
influenciadas tanto por la genética de los individuos como por su entorno, incluidos los
compartidos y los no compartidos. ambiente.
Como ya he dicho, la heredabilidad no es un valor constante y puede variar con la edad.  Por
ejemplo, la heredabilidad del cociente intelectual varía de 0,22 en la primera infancia a más de 0,8
en la edad adulta, con un efecto sustancial del ambiente compartido durante la infancia, pero no
más tarde en la vida ( Bouchard, 2004 ; Figura 1 ). Las variaciones en la heredabilidad a lo largo de
la vida de las personas deben interpretarse como porcentajes. Los efectos genéticos y ambientales
(incluidos los efectos ambientales compartidos y no compartidos) deben sumar el 100% (o 1.0
como rasgo unitario), por lo que un aumento de la contribución ambiental a la varianza implica
una disminución correspondiente en la contribución genética relativa a la varianza de el rasgo
analizado; y viceversa. En este ejemplo, el hecho de que la heredabilidad del coeficiente
intelectual es significativamente menor durante la infancia podría interpretarse como un efecto
importante de las prácticas educativas durante la infancia en comparación con su efecto en la
edad adulta. Finalmente, existen diferencias sexuales en la heredabilidad para algunos rasgos
particulares, probablemente debido a la interacción de las hormonas sexuales con otras redes
genéticas. Por ejemplo, Boardman et al. (2008)calcularon que la heredabilidad de la resiliencia es
de 0,52 en los hombres y de 0,35 en las mujeres, y argumentaron que la autoaceptación es uno de
los aspectos más importantes del funcionamiento psicológico que explica estas diferencias.  No
obstante, siempre debe tenerse en cuenta que la heredabilidad no mide cuán sensible puede ser
un rasgo a un cambio en el medio ambiente: incluso un rasgo con heredabilidad completa (1.0)
podría verse alterado por los cambios ambientales. Este hecho es crucial para la educación.
FIGURA 1

Figura 1. Heredabilidad de la inteligencia por edad en un estudio holandés de gemelos de corte

transversal.Datos de Bouchard (2004) . La heredabilidad y los efectos ambientales compartidos se
muestran por edad; el resto, que lleva el total al 100%, corresponde a los efectos ambientales que
no se comparten.
Heredabilidad de rasgos de temperamento y funciones cognitivas
Se han publicado varios artículos en los que se calcula la heredabilidad de los rasgos psicológicos y
las funciones cognitivas utilizando diferentes poblaciones, pruebas y métodos, incluida la
heredabilidad tanto de sentido amplio como de sentido estrecho. Aunque no todos coinciden en
los valores dados, principalmente debido a los métodos utilizados, pueden servir como base para
comprender la contribución genética a los procesos de aprendizaje cerebral, que es el objetivo
principal de esta revisión.
El temperamento y la personalidad son elementos clave de los rasgos psicológicos que pueden
influir en las capacidades de aprendizaje. El temperamento se define clásicamente como aquellos
aspectos de la personalidad que expresan emociones básicas como el miedo, la ira y el asco; y que
son estables y heredables en el desarrollo, en lugar de aprendidas ( Shiner et al., 2012 ). Esta
definición se debate sobre si incluir solo el aprendizaje procesal, que está presente en todos los
animales, o también los procesos cognitivos intencionales y el aprendizaje autobiográfico, que
parecen estar presentes solo en humanos ( Zwir et al., 2018a ). Sin embargo, sí incluye la
personalidad, que puede definirse como el conjunto de rasgos y mecanismos psicológicos que
forman parte del individuo, y que están organizados, son relativamente duraderos e influyen en
las interacciones y adaptaciones del individuo con los entornos intrapsíquicos, físicos y sociales.
( Larsen y Buss, 2017 ). La mayoría de los estudios se han realizado utilizando los llamados rasgos
de personalidad Big Five(extraversión, amabilidad, conciencia, neuroticismo y apertura) o los Big
Three (emocionalidad positiva, emocionalidad negativa y restricción). Bouchard (2004) estimó la
heredabilidad de sentido amplio ( H2 ) para la extraversión (0,54), la amabilidad (0,42), la
conciencia (0,49), el neuroticismo (0,48) y la apertura (0,57) (los Cinco Grandes ); así como para la
emocionalidad positiva (0.5), la emocionalidad negativa (0.44) y la restricción (0.52) (los Tres
Grandes ), sin efectos ambientales compartidos. Kandler y col. (2016) dieron valores de h  2 para
una apertura de 0.37 a 0.66, dependiendo de la prueba utilizada; y para una extraversión de 0,35 a
0,66, también según la prueba. Como se indicó anteriormente, aunque los datos no siempre
coinciden debido al método utilizado y las poblaciones analizadas, pueden servir como base para
comprender la existencia de contribuciones genéticas complejas a la personalidad.
Otros rasgos psicológicos que son de interés para los procesos de aprendizaje y para los cuales se
ha calculado la heredabilidad, son los denominados Seis tipos de personalidad de Holland, es
decir, realistas, de investigación, artísticos, sociales, emprendedores y convencionales. Aunque el
esquema ha sido debatido y criticado debido a su simplicidad ( Nauta, 2010 ), la Tabla 1 resume
algunos de los datos de heredabilidad de sentido amplio y el efecto del entorno compartido, según
lo informado por Bouchard (2004) . También de interés potencial para los procesos de aprendizaje,
los rasgos temperamentales como el afecto positivo, por ejemplo, la atención y el afecto negativo,
por ejemplo, el enojo, se han descrito como no constantes en un individuo, pero fluctúan con el
tiempo. De acuerdo con Zheng et al. (2016) , la heredabilidad para el afecto positivo no es
detectable, mientras que existe una influencia ambiental compartida significativa (0,42); aunque
existe una gran cantidad de literatura sobre la heredabilidad del afecto positivo ( Wingo et al.,
2017 ). Por el contrario, el afecto negativo es moderadamente heredable, ya que produce un valor
de heredabilidad de 0,53.Curiosamente, tanto el afecto positivo como el negativo fluctúan a lo
largo de los períodos mensuales, y estas fluctuaciones muestran una heredabilidad significativa:
0,34 y 0,54, respectivamente. Del mismo modo, se ha informado que la "determinación", definida
como perseverancia y pasión por los objetivos a largo plazo, es un predictor significativo del éxito
académico. La heredabilidad de la arena se ha dado como 0.37 ( Rimfeld et al., 2016b ).
TABLA 1

Tabla 1. Estimaciones de heredabilidad de sentido amplio y efectos ambientales compartidos de

los Seis rasgos de personalidad de Holanda expresados como su contribución al rasgo unitario
( Bouchard, 2004 ).
Con respecto a las funciones cognitivas y otros rasgos psicológicos directamente relacionados con
los procesos de aprendizaje y el éxito académico (por ejemplo: memoria de trabajo, pensamiento
racional y experiencial, alfabetización, aritmética, resistencia, estilo de afrontamiento, atención,
control cognitivo, creatividad, musicalidad, capacidad de dibujo, capacidad de planificación,
cooperatividad, confianza y procesamiento relacional), hay abundante literatura disponible
(ver Goldberg et al. (2014) para una revisión de la heredabilidad del dominio cognitivo). Sin
embargo, la heterogeneidad de la información que contiene, que está relacionada con la variedad
de métodos utilizados y las poblaciones analizadas (incluida la edad de los individuos y el tipo de
heredabilidad calculada) hace que sea muy difícil sistematizar. La Tabla 2 resume algunos trabajos
relevantes sobre estos temas. Para simplificar, teniendo en cuenta que esta revisión pretende ser
útil para los profesionales de la educación y servir como base para comprender las contribuciones
genéticas a los procesos de aprendizaje cerebral, se omiten los detalles de los métodos utilizados,
la población analizada y el tipo de heredabilidad (pero se puede encontrar en los documentos
citados).
TABLA 2
Tabla 2. Heredabilidad de algunos rasgos vinculados a los procesos de aprendizaje.
También se ha demostrado que las diferencias individuales en el rendimiento educativo son
altamente heredables. Según Pokropek y Sikora (2015) , los resultados del examen muestran una
heredabilidad de 0.57 en matemáticas y 0.66 en humanidades; mientras que el efecto del
ambiente compartido es 0.34 en matemáticas y 0.30 en humanidades, en niños de 9 años. Del
mismo modo, la ganancia en heredabilidad tanto en matemáticas como en humanidades durante
el período de 6 a 9 años es de 0.66. Sin embargo, en este caso, el efecto del entorno compartido
es 0.0: el efecto del entorno no compartido es, por lo tanto, 0.34. Esto sugiere que las experiencias
aleatorias, muy probablemente relacionadas con procesos educativos (por ejemplo, las relaciones
particulares entre un individuo y sus compañeros de clase y maestros), tienen una influencia
mucho mayor en las ganancias educativas que las situaciones generales de aprendizaje. Del mismo
modo, Rimfeld et al. (2016a) calculó que la heredabilidad del rendimiento académico en
estudiantes británicos de nivel A es de entre 0,35 y 0,75.
También es importante tener en cuenta que otros parámetros de la función y estructura del
cerebro relacionados con los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico también
muestran una alta heredabilidad. Por ejemplo, la conectividad efectiva en el estado de reposo de
la red en modo predeterminado muestra una heredabilidad de 0,54 ( Xu et al., 2017 ). Se sabe que
la red de modo predeterminado, una red cerebral a gran escala de regiones cerebrales
interactuantes que es la base neurológica del yo, está involucrada en muchas funciones
aparentemente diferentes que son cruciales para el aprendizaje autodirigido y otros problemas
relacionados con el yo, es decir, información autobiográfica, autorreferencia, un sentido de uno
mismo, teoría de la mente, evaluaciones sociales, razonamiento moral, recordar el pasado y
pensar en el futuro.
Del mismo modo, las funciones ejecutivas (como las definí anteriormente: un conjunto de
procesos cognitivos que son necesarios para el control cognitivo del comportamiento), es decir,
seleccionar y monitorear con éxito el comportamiento que facilita el logro de los objetivos
elegidos, incluido el control atencional, la inhibición cognitiva, la inhibición control, memoria de
trabajo y flexibilidad cognitiva, también muestran heredabilidad moderada a alta: de 0.29 a 0.72,
dependiendo del proceso analizado ( Friedman et al., 2008 ). Al igual que con el logro educativo, el
efecto del entorno compartido es insignificante, pero el efecto del entorno no compartido varía de
0.24 a 0.71, también dependiendo del proceso analizado.
Para resumir, a pesar de la mayoría, si no todos, los rasgos asociados con la capacidad de
aprendizaje (incluido el temperamento y la personalidad, así como la capacidad de controlar el
comportamiento hacia objetivos autodirigidos) muestran una alta heredabilidad, los factores
ambientales también son significativos. Siempre se debe tener en cuenta que la heredabilidad
refleja qué parte de la variación puede ser atribuible a las diferencias genéticas dentro de una
población, pero no mide qué tan sensible es un rasgo a un cambio en el medio ambiente.  Los
cambios ambientales pueden alterar el fenotipo de cualquiera de estos rasgos. Además, en
algunas funciones cognitivas, los factores ambientales compartidos parecen ser muy influyentes,
mientras que en otros, por ejemplo, las funciones ejecutivas, las no compartidas son más
influyentes.
Las dificultades para establecer con precisión qué factores son los más influyentes, junto con
algunos malentendidos comunes sobre el significado biológico y la importancia de los conceptos
de función genética y heredabilidad, han llevado a que algunas propuestas educativas
supuestamente tengan una base científica cuando en realidad no tenían ninguna; como, por
ejemplo, con los llamados estilos de aprendizaje ( Newton, 2015 ; Macdonald et al., 2017 ; Newton
y Miah, 2017 ). Según una encuesta publicada por Howard-Jones (2014), más del 90% de los
profesionales de la educación en el Reino Unido, Holanda, Turquía, Grecia y China pensaban que el
proceso de aprendizaje mejora cuando se usa el estilo de aprendizaje adecuado. Sin embargo, a
pesar de la gran cantidad de literatura sobre este tema, muy poco se basa en el método científico,
y los resultados mostrados por aquellos que son científicos no nos permiten deducir que las
prácticas educativas basadas en estilos de aprendizaje son beneficiosas ( Rohrer y Pashler,
2012 ). Por ejemplo, un artículo publicado en Doll et al. (2016) sobre la influencia de varios alelos
del gen COMT (que, como he dicho, afecta la dopamina en la corteza prefrontal) como hacer que
las personas aprendan más rápidamente de la experiencia cuando no se les dio consejos, pero
también hacerlos más fácilmente impresionables cuando la instrucción era dado, ha sido
interpretado por algunos como una forma de predecir estilos de aprendizaje.
Tomados en conjunto, estos datos enfatizan la importancia de los procesos de aprendizaje
compartidos y las experiencias aleatorias (por ejemplo, las relaciones particulares entre un
individuo y sus compañeros de clase y maestros, y cualquier experiencia impredecible que ocurra
durante su vida), lo que a su vez resalta el papel crucial de profesionales de la educación para
maximizar las habilidades de los estudiantes para permitirles aprovechar al máximo sus
capacidades, a través de prácticas educativas respetuosas y flexibles, teniendo en cuenta las
influencias genéticas inevitables.
Vinculación del entorno con genes
A partir de los datos informados anteriormente, es evidente que los factores ambientales dan
forma a las funciones cognitivas al afectar el cerebro. Por un lado, se sabe que afectan la
plasticidad neural y contribuyen a dar forma a las redes neuronales. Por ejemplo, sabemos de la
existencia de una plasticidad neuronal subyacente sustancial asociada con el desarrollo que apoya
los cambios de comportamiento durante la adolescencia (ver Sachser et al., 2018 , para una
revisión), así como durante la infancia ( Miskolczi et al., 2018 ).Aunque dicha plasticidad neuronal
está más allá del alcance de esta revisión, es importante resaltar su participación en la
modificación y adaptación del comportamiento a través del aprendizaje. También es importante
tener en cuenta que el conectoma (nuevamente, el mapa de conexiones neuronales en el cerebro)
que se forma a través de mecanismos de plasticidad neural, también tiene influencias
genéticas. La heredabilidad de conectoma para todo el cerebro se ha calculado en 0.2, pero esto
depende de regiones cerebrales particulares ( Miranda-Dominguez et al., 2018 ).
Por otro lado, también se sabe que una serie de factores ambientales contribuyen a la regulación
de las funciones genéticas a través de modificaciones epigenéticas. Esta área de
"neuroepigenetica" ha emergido como un subcampo importante de la neurociencia, vinculando
factores ambientales con funciones genéticas que afectan las funciones cognitivas ( Sweatt,
2013 ). La epigenética se refiere a la regulación reversible de varias funciones genéticas, que
ocurre independientemente de la secuencia de ADN, mediada principalmente por cambios en la
metilación del ADN y la estructura de la cromatina a través de modificaciones postraduccionales
de las histonas, que son las proteínas básicas alrededor de las cuales se envuelve el ADN ( Allis,
2015 ). Se han informado varias modificaciones epigenéticas de histonas, es decir, acetilación,
metilación, fosforilación, SUMOilación y ubiquitilación, estableciendo así la expresión compleja de
genes moduladores del código de histonas. A pesar de la complejidad bioquímica de estos
procesos, lo importante en lo que respecta al alcance de esta revisión es que las modificaciones
epigenéticas son esenciales para la regulación adaptativa a largo plazo de la expresión génica. En
otras palabras, la epigenética permite la vinculación de las particularidades ambientales con la
función genética, adaptando así la fisiología y el comportamiento de los organismos.
Se ha informado que la metilación del ADN contribuye, por ejemplo, a la formación y
almacenamiento de la memoria y, en consecuencia, a los procesos de aprendizaje ( Day y Sweatt,
2010 ; revisado por Schmauss, 2017 , y Collins et al., 2019 ). También se ha demostrado que las
diferencias en la metilación del ADN influyen en las evaluaciones de la función ejecutiva ( Ibrahim
et al., 2018 ), y que la desnutrición en la primera infancia se asocia con metilaciones de ADN que
pueden afectar la atención y la cognición ( Peter et al., 2016 ). De manera similar, la variación
epigenética en el gen del receptor de dopamina D2 influye en la maleabilidad de la inteligencia
( Delvecchio et al., 2016 ; Kaminski et al., 2018 ). Aunque la neuroepigenetica es un campo de
investigación relativamente nuevo, la evidencia de su importancia en la regulación de las
funciones cognitivas está creciendo rápidamente.
De especial interés son los efectos de los traumas de la primera infancia y los entornos educativos
sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, se ha informado que el abuso infantil se correlaciona
con la regulación epigenética del receptor de glucocorticoides en el cerebro, favoreciendo la
manifestación de un comportamiento depresivo más tarde en la adolescencia y la edad adulta
( McGowan et al., 2009 ). Esto afecta específicamente al eje hipotalámico-pituitario-suprarrenal
( Farrell et al., 2018 ), así como al gen de la monoamino oxidasa A, que a su vez muestra alelos
involucrados en el comportamiento impulsivo y muchos otros efectos ( Checknita et al.,
2018 ) . Del mismo modo, se ha informado que el abandono infantil se correlaciona con firmas
epigenéticas específicas que tienen implicaciones para la vulnerabilidad psiquiátrica ( Cecil et al.,
2016 ). Para citar otro caso, recientemente se ha demostrado que la crianza negativa (es decir, la
crianza basada en poco calor emocional, indiferencia, negligencia, rechazo u hostilidad) se
correlaciona con modificaciones epigenéticas específicas en un conjunto de genes que pueden
favorecer la depresión más adelante en la vida ( Hein et al., 2018 ).
A pesar de que la mayor parte del trabajo se centra en las experiencias negativas y sus efectos
epigenéticos en la vulnerabilidad psiquiátrica, los cambios en las firmas epigenéticas debidas a las
experiencias infantiles deben verse como un sistema adaptativo que permite a las personas
superar los traumas y continuar creciendo, pero que tiene consecuencias más adelante. vida.  Este
sistema adaptativo de firmas epigenéticas está influenciado por muchos tipos de experiencias y
condiciones ambientales, sin las cuales la supervivencia sería mucho más difícil y, por lo tanto, es
paralela a la plasticidad neuronal en la modificación del comportamiento a través del aprendizaje.
En resumen, se reconoce cada vez más la importancia de una serie de factores ambientales para la
regulación de la función génica que afecta la personalidad y las funciones cognitivas. El trabajo
citado arriba representa solo la punta del iceberg. El propósito de esta sección no es revisar
artículos que vinculen la epigenética y el comportamiento ampliamente, sino resaltar la
importancia de los entornos de aprendizaje no solo para la plasticidad neural sino también para la
manifestación fenotípica del genoma, más allá de la heredabilidad particular de los diferentes
procesos de aprendizaje y funciones cognitivas. .
Conclusión
Los datos genéticos y epigenéticos más recientes que tenemos disponibles enfatizan los roles
cruciales que pueden desempeñar los profesionales de la educación, las familias y la sociedad al
contribuir a la educación de las personas que pueden y desean aprovechar al máximo sus
capacidades. Estas influencias pueden contribuir a maximizar las habilidades que los estudiantes
tienen disponibles para enfrentar un mundo cambiante e incierto. Aunque la formación y el
funcionamiento del cerebro se basan en un sustrato genético que lo influye en un grado
moderado o alto, el cerebro también es maleable y se ve afectado por la educación y las
experiencias diarias, y por lo tanto también lo son las funciones cognitivas. Como he dicho
anteriormente, los niños ciertamente no son una tabula rasa , pero incluso un rasgo con alta
heredabilidad podría verse muy alterado por el entorno que actúa directamente sobre la
maleabilidad cerebral o mediante modificaciones epigenéticas. Sin embargo, también debe
señalarse que con los datos actuales, todavía no es posible decir con un nivel de confianza
suficiente qué rasgos se pueden mejorar más fácilmente o cuáles son difíciles de cambiar.No todos
los rasgos son susceptibles de cambios significativos a través de intervenciones educativas, y esto
depende de una variedad de factores. Finalmente, los datos actuales también apuntan a otro
factor significativo en la educación: el aprendizaje debe ser percibido como adaptativo por el
cerebro, como lo son la plasticidad neural y las modificaciones epigenéticas, y el estilo de
enseñanza es crucial para que ocurra esta percepción.
Contribuciones de autor
El autor confirma ser el único contribuyente de este trabajo y lo ha aprobado para su publicación.
Fondos
Este trabajo fue financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Beca No.
BFU2017-86152-P).
Declaracion de conflicto de interes
El autor declara que la investigación se realizó en ausencia de relaciones comerciales o financieras
que pudieran interpretarse como un posible conflicto de intereses.
Expresiones de gratitud
El autor agradece a las instalaciones de servicios lingüísticos de la Universidad de Barcelona por
comprobar la calidad escrita del manuscrito y por hacerlo más conciso. El autor también agradece
a los revisores por sus útiles sugerencias que mejoraron la claridad y la calidad del contenido del
manuscrito.
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