Motores Universales PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

"Alma Máter del Magisterio Nacional"
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN MAESTRÍA
TE S 1 S
MÓDULO EDUCATIVO DE BOBINADO DE MOTORES
MONOFÁSICOS Y EL APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO EN LOS ALUMNOS DEL
Sto. GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA JOSE GRANDA DEL DISTRITO DE SAN
MARTIN DE PORRAS, 2013
PRESENTADA POR:
Bach. LAUREANO MELÉNDEZ GALINDO
ASESOR:
Mg. AURELIO JULIÁN GÁMEZ TORRES
Para optar el Grado Académico de Magister en Ciencias de la Educación

Mención: Educación Tecnológica
LIMA- PERÚ
2014
DEDICATORIA
A mi esposa e hija, quienes supieron entender

el tiempo que no pude brindarles, asimismo,
su apoyo, cariño y comprensión para hacer
realidad esta meta trazada.
¡¡
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar el efecto que produce la

aplicaCión del :'Módulo educativo de bóbinado en el aprendizaje del área de
educación para el trabajo. El problema formulado es el siguiente: ¿De qué
manera influye el Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos en el
Aprendizaje en el Área de Educación para el Trabajo en los Alumnos del Sto
Grado de Secundaria de ia f-nstltudón Educativa José Granda, der· Distrito de
San Martín de Porres, 2013? En respuesta se planteó la hipótesis: El Módulo
Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos influye
significativamente en el Aprendizaje en el Área de Educación para el
· ·Trabajo en los "Alumnos ele/ 5to Grado de Secundaria de la Jnstltuci6n
Educativa José Granda, del Distrito de San Martín de Porres, 2013. Esta
investigación fue de tipo tecnológica, de diseño cuasi experimental, con una
muestra no probabilística. Del tratamiento estadístico se infiere que las
hipótesis propuestas son verdaderas.
Palabras clave:
Módulo de aprendizaje, bobinado de motores, educación para el trabajo.
¡¡¡
ABSTRACT
The research aimed to determine the effect of the application of the educational
module learning wlnding area of education for fhe ]db. 'The próblem is
formulated as follows: How does affects the Educational Module Single Phase
Winding Engines in Learning in the Education for Working Students 5th Grade
Secondary Educational lnstitution Jase Granda, District of San Martin de
Porres, 201'3?· fhe ~ducatíonat iVlociule Single Phase Motor Wlnding
significant/y influences Learning in the Education for Working Students
5th Grade Secondary Educational lnstitution Jase Granda, District of San
Martín de Porres, 2013, in response it was hypothesized. This research was
technologícal type, quasi-experimental design with a nonrandom sample. The
statistical treatment ís concluded that the proposed hypotheses are true.
Keywords:
Learníng module, motor winding, educatlon lar work.
iv
ÍNDICE
DEDICATORIA .................................................................................................... ii
RESUMEN·······························"""";..........,.,.....,, ........,-. ..................................................... jjj
ABSTRACT ......................................................................................................... iv
ÍNDICE ................................................................................................................ V
LISTA DE TABLAS .............................................................................................. viii
LISTA· DE FIGtJRA\8 ............................................................................................ ix·
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. X
TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS .......................................... 13

CAPÍTULOI: .MARCO TEÓRlCO ................................................... 14
1.1. ANTECEDENTES ..................................................................................... 14
1. 1. 1. Antecedentes nacionales ............................................................... 14
1. 1.2. Antecedentes internacionales ......................................................... 17
1.2. BASES TEÓRICAS ................................................................................... 19

SUBCAPÍTULO 1: EL MÓDULO EDUCATIVO DE BOBINADO
DE MOTORES MONOFÁSICOS .............................................................. 19
1.1. Módulo Educativo ........................................................................... 19
1.1.1. Definición de módulo ............................................................ l9
1. 1.2. Perspectivas del concepto de módulo .................................. 21
1.1.3. Contenidos de módulo de aprendizaje ................................. 22
1.2. Motor serie universal ...................................................................... 43
1.3. Motor con anillos de sombra .................................... , ...................... 57
1.4. Motor de fase partida ...................................................................... 58
1.5. Motores con condensador .............................................................. 67
1.6. Motor de repulsión .......................................................................... 73
SUBCAPÍTULO 11: EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
PARA EL TRABAJO ............................................................. .-.................... 79
2.1. Definición de aprendizaje ................................................................ 79
2.2. Teorías del aprendizaje .................................................................. 81 ·
V
2.3: Tipos de aprendizaje ...................................................................... 86
2.4. Aprendizaje de diversos contenidos curriculares ............................ 89
2.5. El área de Educación para el Trabajo ............................................. 95
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS ............................ 99
CAPÍTULO 11: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................... 102

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA. ....................................................... 102
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 104
2.2.1. Problema principal .......................................................................... 104
2.2.2'. Probl'emas secund'aríos .................................................................. 1'04
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN ......................... 105
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 106
CAPÍTULO 111: DE LA METODOLOGiA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS ................................................................. 108
3. 1. 1. Objetivo general ............................................................................. 108
3.1.2. Objetivos específicos ..................................................................... 108
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS ........................................................................ 109
3.2.1. Hipótesis general. ........................................................................... 109
3.2.2. Hipótesis específicas ...................................................................... 109
3.3. SISTEMA DE VARIABLES ....................................................................... 109
3.4. TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ................................................... 112
3.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 112
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................... 113
TÍTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO ..................................... 115

CAPÍTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Y RESULTADOS ...................................................... 116
4.1. SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ........................ 116
4:1.1. Selección de·los Instrumentos ........................................................ 116
4. 1.2. Validez de los instrumentos ............................................................ 117
4.1.3. Confiabilidad de los instrumentos ................................................... 119
vi
4.2. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE CUADROS .... 122
4.3. . PRUEBA DE HIPOTESIS ......................................................................... 132
4.3.1. Prueba de Hipótesis General .......................................................... 132
4.3.2. Prueba de Hipótesis Específicas .................................................... 134
4.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................... 146
CONCLUSIONES ................................................................................................. 148

RECOMENDACIONES ........................................................................................ 149
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 150
ANEXOS ............................................................................................................. 156
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Operacionalización de las variables ........................................ 11 O
Tabla 2 Distribución de la muestra ...................................................... 114
Tabla 3 Niveles y rangos del registro de observación sistem'atica ....... f17
Tabla 4 Nivel de validez de las encuestan, según el juicio de
expertos .................................................................................. 118
Tabla 5 Valores de los niveles de validez ............................................ 119
Tabla 6 Nívef de confiabilidad mediante KR-20 ................................... 121
Tabla 7 Valores de los niveles de confiabilidad ................................... 121
Tabla 8 Pretest del grupo experimental y de control ............................ 122
Tabla 9 Pretest del grupo experimental y de control: Dimensión
conceptual ............................................................................ 123
procedimental .......................................................................... 124
actitudínal· ............................................................................... 125
Tabla 12 Postest del grupo experimental y de control ........................... 126
conceptual .............................................................................. 127
Tabla 14 Postest del grupo experimental y de control: Dimensión
procedimental ......................................................................... 128
Tabla 15 Postest del grupo experimental y de control: Dimensión
actitudinal ............................................................................... 129
Tabla f6 Pruebas de Normaríáad .......................................................... 130
Tabla 17 Evaluación de salida en los dos grupos .................................. 133
Tabla 18 Prueba Wilcoxon .................................................................... 134
Tabla .19 Evaluación de salida en los dos grupos .................................. 137
·rabia 20 ·Prueba ·wilcoxon ....................................................................·137
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Esquema de motor serie universal. ......................................... 43
Figura 2 Esquema de un motor serie universal. ................................... .45
Figura 3 Bobinado concéntrico ............................................................. 46
Figura 4 Bobinado imbricado ................................................................ 47
Figura 5 Esquema de simbólico y pictórico de un motor serie
universal ................................................................................. 47
Figura 6 Esquema de un bobinado con inversión de giro .................... .48
Figura 7 Procesos de bobínado de un rotor ......................................... .48
Figura 8 Diagrama de un rotor y sus partes ... ;...................................... 49
Figura 9 Elaboración de una bobina con su principio y final ................. 49
Figura 10 Alineación de la bobina a centro de delga .............................. 50
Figura 11 p,roc-eso ,de ubicación de -la bobina en el colector ................... 50
Figura 12 Carrete del alambre para elaborar la bobina ........................... 50
Figura 13 Ubicación de la bobina entre ranuras y ranuras ...................... 52
Figura 14 Ubicación de los bobinados en el colector .............................. 52
Figura 15 Ubicación de las bobinas en el colector en forma antihorario . 53
Figura 16 Esquema de la morza magnética para probar el inducido ...... 54
Figura 17 Esquema de un bobinado simple ................. : .......................... 55
Figura 18 Esquema de un bobinado doble ............................................. 55
Figura 19 Esquema de un bobinado triple .............................................. 56
Figura20 Motor ·bobina de sombra ......................................................... 58
Figura 21 Rotor de Jaula de Ardilla ......................................................... 59
Figura 22 Esquema del bobinado del motor. Bobinado de trabajo y
arranque y conectado el interruptor centrífugo ........................ 60
Figura 23 Mecanismo de Ufl iAterruptor centrífugo (General Electric
Company) ............................................................................... 61
Figura 24 Partes giratorias de in interruptor centrífugo de tipo antiguo ....,61
Figura 25 Aspecto interior de un escudo de motor monofásico
mostrando la parte fija del interruptor centrífugo (Wagner
Electric Company) .................................................................. 61
Figura 26 Dos variantes de la parte fija de un tipo de interruptor
centrífugo, la cual consiste básicamente en una horquilla
montada sobre una placa de bornes ....................................... 62
Figura 27 Dos fases det. funcionamiento de un interruptor centrífügo ..... 62
Figura 28 Mecanismo giratorio de un interruptor centrífugo, montado
sobre el rotor (Delco Products) ............................................... 63
ix
Figura 29 Enseriado de las bobinas de un motor de F. P. de 2 polos ...... 63
Figura 30 Enseriado de las bobinas de un motor de F.P. de 4 polos ...... 64
Figura 31 Enseriado de las bobinas de un motor F.P. de 2 polos
(diagrama en bloques) ............................................................ 64
· Figura 32 El motor F .P. gira a !a derecha ............................................... 65
Figura 33 El motor F.P gira a la izquierda ............................................... 66
Figura 34 Cambio de sentido de giro ...................................................... 66
Figura 35 Motores con condensador ...................................................... 67
Figura 36 Condensadores con dieléctrico impregnado a base de
líquido sintético (Sprague Electric) .......................................... 69
Figura 37 Condensador electrolítico (Sprague Electric) .......................... 69
Figura 38 Esquema de conexiones simplificado de un motor con
condensador de arranque ....................................................... 71
Figura·39 Esquema circular de un motor de repulsión tetrapolar
provisto de arrollamiento de compensación ............................ 75
Figura 40 Inducido de un motor de repulsión e inducción ....................... 76
Figura 41 Esquema circular típico de un motor de repulsión e inducción
previsto para dos tensiones de servicio .................................. 77
Figura 42 Colector radial previsto para ser ajustado a presión sobre
el eje del inducido ................................................................... 78
Figura 43 Colector axial de un motor con escobillas no separables ........ 78
Figura 44 Pretest del grupo experimental y de control ............................ 122
·Figura 46 Pretest del grupo experimental y de control ............................ 124
Figura 48 Postest del grupo experimental y de control ........................... 126
Figura 50 Pretest del grupo experimental y de control. .......... :................ 128
Figura 52 Diagrama de cajas GE vs GC ................................................. 134
·Figura .53 ·.campanada Gauss ................................................................ 136
Figura 55 Campana de Gauss ................................................................ 140
Figura 57 Campana de Gauss .................................... :........................... 143
X
INTRODUCCIÓN
Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de

programación en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten
un desarrollo más analítico y diferenciado. Un tema específico que necesitan
aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por ejemplo, puede dar origen
a un módulo, que debe comprender varios aspectos y varias perspectivas de
análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con
otros contenidos o áreas.
Por ello creemos que los módulos de aprendizaje constituyen formas

que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas
de los estudiantes, por ello su utilidad se centra que van a posibilitar la
organización del trabajo educativo de forma diferente.
Es por ello, que nos situamos en este estudio con la finalidad de conocer
los efectos que producen los módulos en el aprendizaje del área de educación
para el trabajo en la l. E. José Granda, ya que si se logra hallar una
determinada influencia, será motivo para promover una nueva forma de
estrategia de enseñanza con resultados positivos a la posteridad.
La presente investigación que se enmarca dentro de un enfoque

cuantitativo, está dividida en 4 capítulos, que son los siguientes:
En el primer capítulo, presentamos el marco teórico, antecedentes nacionales

e internacionales, bases teóricas del módulo educativo, así como del
aprendizaje en el área de educación para el trabajo, terminando con la
definición de términos básicos.
· En el segundo capítulo, planteamiento del problema, formulación del

problema, importancia, justificación y limitaciones del problema.
xi
En ertercer capítulh, objetivos, hipótesis, variables, métodos de i"nvestígacidn,
diseño, población y muestra.
En el cuarto capítulo, selección y validación de los instrumentos, presentación

de los resultados, prueba de hipótesis, terminando con la discusión de
resultados.
Se adiciona, finalmente, las conclusiones, las referencias bibliográficas y

Jos anexos.
xii
TÍTULO PRIMERO:
ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO 1:
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES
1~1.1. Antecedentes nacionales
Zegarra Ccama (2011) Universidad Nacional Jorge Basadre

Grohmann - Tacna
Efectos de los "Módulos de Aprendizaje Zegarra" en el niver de
aprendizaje de la matemática en estudiantes del Tercer Grado de
Secundaria de la Institución Educativa '"Dr. Luis Alberto Sánchez"
- Viñani, de Tacna- Perú, 2008.
El objetivo principal de la tesis fue establecer en qué

medida la aplicación de los "Módulos de Aprendizaje Zegarra"
(MAZ) permite elevar el nivel de aprendizaje de la Matemática en
los alumnos del Tercer Grado de secundaria de la Institución
Educativa "Dr. Luis Alberto Sánchez" de Viñ'ani, Tacna, en el- año
2008, la metodología utilizada fue el experimental, el diseño fue el
cuasi experimental, con grupo de control, con pre y post test.
·En las conc1usiones se pudo vefíficar que la aplicación de

los "Módulos de Aprendizaje Zegarra" (MAZ) en los alumnos del
Tercer Grado de secundaria despierta en ellos el interés por el
aprendizaje de la matemática, ya sea por la facilidad con que
resueiven los ejercicios, porque se encuentran a gusto ti"aoajando
con ellos o porque le encuentran utilidad a lo que aprenden en
matemática, asimismo, su nivel de aprendizaje mejoró
sostenidamente, como lo demuestra la evaluación de proceso
donde se apreCia su progreso en 'las capacidades de soluCión de
problemas, razonamiento y demostración, comunicación
matemática y actitud ante el área; llegando, en la prueba de
14
salida, a un mejor nivel que al que presentaron en la prueba de
entrada, ubicándose un 63.64% de estudiantes en el nivel alto de
aprendizaje. Por ello, se ha podido comprobar que existe una
diferencia significativa entre los niveles de aprendizaje en
Matemática que presentan ·los alumnos del grupo experimental y
de control en la prueba de salida. Esta diferencia, favorece
largamente a los alumnos que trabajaron con los Módulos de
Aprendizaje Zegarra (MAZ).
Niño Pizarro (2010) Universidad Nacional de

Educación.
La aplicación de módulos autoinstructivos y su eficacia en el
aprendizaje de la soldadura por arco eléctrico de los estudiantes
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
El objetivo principal de la investigación fue determinar que
la aplicación de módulos autoinstructivos de soldadura por arco
eléctrico, logra aprendizajes significativos sobre el reconocimiento
de máquinas, accesorios, herramientas, y proceso de la
soldadura, en los estudiantes de la especialidad de
construcciones metálicas, cuyo tipo de investigación fue aplicada,
con un diseño cuasiexperimerital.
Obtuvo como conclusiones lo siguiente: los resultados

obtenidos luego de la evaluación de salida o postprueba al grupo
experimental· que empleó módutos autoinstructivos en sus
aprendizajes, proporcionaron un promedio de 15.00 puntos en la
escala vigesimal, respecto al promedio alcanzado por el grupo
control de 11.70 puntos, grupo que empleó en su aprendizaje el
método tradicional; con lo cual queda demostrado la Hipótesis
General que: La aplicación de módulos autoinstructivos, sí logra
aprendizajes significativos de Soldadura por Arco Eléctrico, en los
15
estudiantes de la especialidad de Construcciones Metálicas de la
Universidad Nacional de Edueación Enrique Guzmán y Valle,
durante el ciclo académico 2010-1, respecto del método
tradicional.
Sedan o ·uribe '(201 O)Universidad César Val1ejo

El uso de medios y materiales didácticos y su influencia en el
aprendizaje del área de lógico matemático en los alumnos del
tercer ciclo del nivel primaria de la /.E. N°097- Patricia Antonia
López - Los Perales- Santa Anita - Lima 2009.
El objetivo principal de la tesis fue determinar la influencia

del uso de medios y materiales didácticos y el nivel de
aprendizaje 'logrado en el área de 'Lógico Matemático en alumnos
del Tercer ciclo de educación primaria de la I.E.N°097 "Patricia
Antonia López" del distrito de Santa Anita, la metodología estuvo
enmarcada dentro del diseño Cuasiexperimental.
Se llegó a la conclusión en cuanto a la pre prueba aplicada

a ambos grupos, que no existe diferencia significativa en los
resultados ya que su valor mínimo en el GE es 8 y el de GC es 7
al igual que su valor máximo: el GE es 18 y del GC es 17, incluso
los valores ·tales como ·la moda son simílares. También se pudo
concluir de la post prueba aplicada a ambos grupos, que si existe
una diferencia significativa ya que el GE elevo sus promedios
obteniendo un valor mínimo de 1O a diferencia del GC que es 7,
en su valor máximo el GE logro 20 y del grupo de control 17, la
diferencia entre la media es: GE 14,63 y GC 12,23. La moda
cambio figurando el GE con una moda de 15 mientras que el GC
con 11. Finalmente, podemos concluir también que Juego de la
aplicación de ·tos medios y materiales educativos, ·los alumnos
16
mostraron un níver satisfactorio en aprendizaje del área de lógico
matemático
1.1.2. Antecedentes internacionales
·Domingo {2008) Universidad de los Andes -Venezuela

Diseño de un módulo didáctico interactivo para el aprendizaje de
inferencia estadística.
El objetivo de esta investigación fue desarrollar, diseñar e

implementar un módulo interactivo a distancia para la materia
estadística básica, específicamente en inferencia estadística. La
metodología utilizada fue la experimental.
A las conClusiones que se llegaron en este caso fue que el
desarrollo del Módulo Interactivo para el aprendizaje de Inferencia
Estadística dio como resultado la implementación de dicho
Módulo la cual apoyó de manera eficiente el proceso de
enseñanza-aprendizaje del usuario y/o estudiante.
Mora David (2008) Universidad Autónoma de Madrid,

España.
Diseño de un módulo autoinstructivo para la implementación de
una metodología para el aprendizaje significativo.
La tesis tuvo por finalidad implementar un módulo

autoinstructivo. La propuesta tuvo como punto de partida la
selección de entornos de aprendizaje integradores de contenido, a
partir del cual, se diseña y elabora un módulo autoinstructivo
propuesta metodológica activa, que sirve de eje conductor de ·1a
asignatura y que a su vez se articula, que son abordadas por
medio del cálculo diferencial cuando corresponde.
17
De acuerdo a tos resultados obtenidos en la aplicación
piloto, se cree necesario establecer la influencia de siguientes:
propuestas metodológicas a) Metodología en base a resolución de
problemas por investigación (ASARP) y uso de cálculo diferencial,
b} Metodología tradicional que incluye uso de cálculO diferencial y
e) Metodología tradicional y expositiva con énfasis en aplicación
de fórmulas, en el rendimiento académico, estrategias de
aprendizaje, autoestima académica y adquisición de aprendizaje
significativo. Por ello como conclüsioh ñnaf se decfujb que er ·
módulo autoinstructivo influye en el aprendizaje significativo .
.· ':Mora Zam·brano {1993) Escuela Superior Po'litécnlca del

Litoral - Ecuador
Manual Instructivo para la utilización de Software Oenford para
simulación y control de fresadora CNC.
El objeti'vo efe la tesís fue ra de enseñar af rector el' uso áer

programa Denford para controlar máquinas CNC, se cree que se
ha cubierto esa necesidad y más bien se pretende dar una idea
de las ventajas que da el uso de la computadora en la producción
y mas específicamente en las Áreas de CAD/CAM.
Después de la ejecución de la tesis, se puede aseverar que

la lectura de este manual, cualquier principiante puede iniciarse
muy fácilmente en ef uso de máquinas a control numérico
parecidas a las que tiene la ESPOL.
18
1.2. BASES TEÓRICAS
SUBCAPÍTULO 1: EL MÓDULO EDUCATIVO DE BOBINADO

DE MOTORES MONOFÁSICOS
1.1. Módulo 'Educativo
1.1.1. Definición de módulo
Es lo que respecta a la definición de módulo, Pizano (2008, p. t 4)

afirma que "es el conjunto de especificaciones y/o materiales educativos,
organizados sistemáticamente, orientados hacia el apoyo de
determinado objetivo, unidad, tema o área, etc.".
En efecto, los módulos son los materiales, medios educativos

planificados sistemáticamente usados en el proceso enseñanza-
aprendizaje para lograr con los objetivos de un tema o unidad, y hacer
más fácil la adquisición y fijación del aprendizaje motivando y
estimulando la imaginación y la capacidad de abstracción del alllmno; en
efecto ayuda a estimular el aprendizaje.
Asimismo, Rodríguez (1986, p. 125), señala que el módulo "es el

conjunto de dispositivos suplementarios mediante las cuales los
maestros valiéndose de diversas conductas sensoriales logran
esclarecer, fijar y relacionar conceptos, interpretaciones exactas sobre
su área de trabajo".
Es una estructura integradora multidisciptinaria de actividades de

aprendizaje que, en un lapso flexible, , permite alcanzar objetivos
educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al
alumno/a desempeñar funciones profesionales... Cada módulo es
autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales.
19
Un móduro es un componente autocontrorado de un sistema, el
cual posee una interfaz bien definida hacia otros componentes; algo es
modular si es construido de manera tal que se facilite su ensamblaje,
acomodamiento flexible y reparación de sus componentes.
Al respecto Gagné brinda una definiCión general de módulo, en la

cual afirma
El módulo es una unidad de estudio puede ocuparse de un solo

tema puede consistir en grupos de actividades que representan
objetivos estrechamente relacionados ... se componen de varias
unidades de enseñanza - aprendizaje, cada uno de los cuales
tienen un solo objetivo (1999, p. 215).
Dentro del ambiente educativo este tipo de material ha tomado

muchas denominaciones como: módulos auto instructivos, módulos
didácticos, módulos educativos y módulos de aprendizaje pero todas
estas están inmersas dentro de la denominación de materiales impresos.
FernáÍldez y Sarramona (1997, p. 121)manifíesta que un módulo

es un:
Programa de actividades que comúnmente se registra en un texto

o . material diseñado sistemáticamente y que se apoya en
elementos didácticos tales como objetivos expresados en
términos de aprendizaje, actividades que permiten la aplicación
del contenido, diferentes formas de evaluación y de información
de retorno.
Cabe notar que un "fnódi:.llb,. no es un tratado exhaustivo sobre

una determinada materia, si no contiene solamente la información
básica que promoverá los aprendizajes especificados en los objetivos
correspondientes y propenderá porque se logre la construcción de
conocimiento, teniendo en cuenta que el llamado auto-aprendizaje no
elimina la puesta en común y la socialización, que son elementos
fundamentales dentro de todo proceso cognitivo.
20
Enrique (2008, p. 68) manifiesta que el modulo "constituye una
unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula
con los distintos módulos que integran la estructura curricular. El
propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula
estrechamente con los elementos de competencia".
Así tenemos que un módulo es la unidad curricular que se

caracteriza por la integración de los contenidos; actividades; teoría -
práctica; formación - trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de
los componentes meta cognitivos y motivacionales, así como de las
cualidades de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta
integración la. que confiere a la estructura curricular modular validez y
coherencia con el diseño curricular por competencias laborales.
Los módulos son formas organizativas (como también lo son las

lecciones, las unidades didácticas, o los diseños curriculares) de los
distintos elementos del currículum: los objetivos, contenidos,
metodología y evaluación.
Sin embargo, en el proceso real de enseñanza y aprendizaje los

módulos deben ser operativizados y presentados al alumnado a través
de materiales didácticos (también conocidos como materiales
curriculares). El conocimiento implicado en cada módulo es enseñando y
aprendido a través de los materiales didácticos. Por ello, en la práctica
real se tiende a confundir los módulos con los materiales, aunque a
efectos teóricos sea necesario distinguirlos.
1.1.2. Perspectivas del concepto de módulo
Desde el punto de vista del diseño curricular, es una de

las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa
autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de competencia.
21
Desde el punto de vista del proceso de
enseñanza aprendizaje, tiene por objeto la integración de objetivos,
contenidos y actividades en torno de situaciones creadas a partir
de problemas de la práctica profesional.
Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular

tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar
configurado por las problemáticas del campo profesional que se van
trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos.
Los contenidos convergen porque son convocados por la

situación problemática derivada de la práctica profesional. No se
trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos
provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en
torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la
selección de los contenidos necesarios para desarrollar las capacidades
que permitirán su resolución.
1.1.3. · Contenidos de módulo de aprendizaje
1.1.3.1. Los objetivos de aprendizaje
En cuanto al objetivo educativo, Hidalgo manifiesta que aquerlos:
Es una expresión operacional que describe el resultado del

aprendizaje a obtenerse dentro de un proceso educativo y en un
tiempo determinado. Enfatiza la conducta esperada del
alumno antes que la acción del docente o el contenido det área efe
estudio (1996, p. 14).
Así tenemos que los objetivos de aprendizaje comunican lo que el

curso, asignatura o unidad educacional espera que el estudiante
aprenda. En otras palabras, lo que el estudiante debe ser capaz de
demostrar al final de un periodo de aprendizaje.
22
la ídentificacíón de ras competencias y ros conceptos que er
estudiante debe aprender y adquirir, es comúnmente el primer paso en
la definición de los objetivos de aprendizaje. En este caso para cada
módulo se formulará:
• Un objetivo general, que expresará el saber hacer reflexivo para el

cual el módulo capacita en relación con las unidades y/o los
elementos de competencia del perfil profesional.
• Objetívos en térmínos de ras capacídades que, íntegradamente,

contribuirán al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo. Cada uno de
los módulos tiende al desarrollo de las capacidades requeridas para
la resolución de las situaciones problemáticas consideradas críticas
en términos formativos. Los contenidos a los que el módulo se
refiere, son los necesarios para el desarrollo de las capacidades
profesionales.
Características de ros objetivos
Para Hidalgo (1996, p. 20) los objetivos presentan las siguientes

características:
• Claridad: Deben estar expresados en lenguaje apropiado y

entenderse con facilidad.
• Significatividad: Apuntar a un tema importante y ser apropiados
para desarrollar habilidades y 1 o conductas.
• VerificabiHdad: Estar expresados en términos de conductas
observables, para ser desagregados.
• Flexibilidad {o diversificabilidad): Ser susceptibles de adecuarse
y/o adaptarse a las características, necesidades e intereses de los
alumnos y del ambiente socio - cultural.
• Articulación: Poder integrarse o asociarse con otros objetivos.
23
• Coherencia: Tener lógica y consistencia interna (que no sea
contradictorio y que trate o apunte a un solo tema).
• Pertinencia: Responder al tema que apunta.
1.1.3.2. Los contenidos a adquirir
La noción de contenido Se refiere a conceptos, procedimientos,

criterios, normas y valores que posibilitarán la formación de
competencias, y también al desarrollo de capacidades relativas al'
conocer, al saber hacer y al saber ser.
Para Catalana (2008), los contenidos:
lienen Valor por sí mismos, un niódülo parte de las capacidades

que se pretenden promover o de un problema derivado del campo
profesional en cuya solución se integran dichas capacidades
como base para seleccionar los contenidos y las actividades a ser
implementadas (2008, p. 116).
Los contenidos serán significativos cuando. resulten pertinentes

para la resolución de las situaciones problemáticas y para el desarrollo
de las capacidades.
A partir de ··las situaCiones problema se establecerán · los

contenidos pertinentes, su modo de agrupamiento y su orden de
presentación. Los contenidos convergen porque tienden al desarrollo de
determinadas capacidades y son convocados por la situación
probfemática de ra práctíca profesíonar. No se trata de una símpfe
yuxtaposición de contenidos de diferentes fuentes; existe un orden lógico
de agrupamiento vinculado a su contribución en el desarrollo de las
capacidades que se ponen en juego en la resolución de las situaciones
problemáticas del desempeño profesional.
24
Por esta razón, los contenidos no tienen un valor por sí mismos.
Cobran sentido al trabajarse articulados por la problemática del campo
ocupacional de la cual se parte y adquieren en ella la dimensión de
instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades.
Criterios de selección de los contenidos
Este modo de organización del módulo permite responder a

distintos criterios de selección y organización de contenidos:
• Criterio lógico
Están organizados teniendo en cuenta sus relaciones

conceptuales, y en este sentido, constituyen cuerpos de conceptos
interrelacionados a partir de ejes organizadores. La práctica reflexiva
se convierte en objeto de estudio y en instrumento para la
apropiación de los contenidos por parte de los alumnos.
• Criterio psicológico
Se toma en cuenta al sujeto de aprendizaje promoviendo la

integración de los nuevos contenidos en la estructura cognitiva en él
preexistente: sus conocimientos y experiencias previas.
• Criterio social
Existe una relación entre los aprendizajes y las demandas del

medio profesional, el comunitario y el laboral, entre otros:
1.1.3.3. Las actividades a real izar
Rossi (2006, p.67) manifiesta que las actividades "tienen relación

con el componente, condición o situación de aprendizaje que aparece en
25
los objetivos operacionales del plan de sesión de aprendizaje; o con la
competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de
desarrollar".
El punto fundamental para diseñar las actividades más pertinentes

para el logro de los objetivos propuestos. Algunos criterios generales
que pueden ayudar a ello:
a) Las actividades deben tener coherencia con el problema planteado, y

estar interrelacionadas con los contenidos y objetivos.
b) En lo posible deben relacionarse con las preocupaciones, inquietudes

y centros de interés de los educandos. Posibilitar la adquisición de
nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que ya se tienen.
e) Desarrollar valores, pautas de comportamiento y actitudes que

signifiquen un proceso de personalización (autonomía,
. responsabilidad_ y libertad) y de solidaridad (convivencia e integración
con los otros).
1.1.3.4. Evaluación de los conocimientos o habilidades
Al respecto de la evaluación, existe variada información en cuanto

a la definición, veamos lo que fundamentan algunos autores:
Tenbrink y Fernández afirman que:
Simplemente "evaluar'' es asignar un valor a algo, juzgar. En

educación normalmente quiere decir juzgar a un estudiante,
profesor o programa educativo. Los profesores emiten muchos
juicios en el proceso de evaluar los logros de sus estudiantes y
una forma común del juicio es la calificación (2006, p. 17).
26
Es a través d91 .. proceso de calificación que er profésor hace
público sus juicios sobre las realizaciones académicas de sus
estudiantes.
De la cita anterior, podemos afirmar que el profesor plarmica y

ejecuta la valoración del proceso enseñanza-aprendizaje en diferentes
momentos y con diferentes finalidades y por ello estamos conscientes,
cada día más, de la necesidad de complementar el currículum con la
enseñanza y fa evafuacíón y a través de métodos y técnícas que
indiquen la consecución de los objetivos.
Navarro, se orienta más a la definición de evaluación educativa, la

cual se centra en:
El estudio y análisis de la educación para mejorarla, su función es

esencialmente la de retroalimentación y guía con el fin de informar
y contribuir a mejorar el sistema y de ayudarlo a obtener sus
fogros y su objetivo fundamentar, ef cambio de conducta en fa
educación (2007, p. 17).
La evaluación permite definir qué dirección debe seguir la acción

del docente, ·según la diversidad de resultados detectados, cómo
intervenir para estimular las mejores habilidades, logros, y avances de
cada alumno, para propiciar que identifique y corrija por sí mismo sus
errores, para mejorar la propia práctica pedagógica o para decidir
cuándo y hast~ ·dónde· módificar, reemplazar o cerrar una programación
determinada.
Dentro de este mismo enfoque Hidalgo (2007, p. 35) considera

que la evaluación educacional "es el proceso sistemático y permanente
de valoración e interpretación de la educación" con ello constituye a la
evaluación como un elemento sustancial de la toma de decisiones que
va a permitir elevar la calidad al sistema educativo.
27
Otras definiciones según Navarro (2007, p. 22) han sido
devenidas de su evolución:
La evaluación es parte integrante del sistema educativo y

consustancia-l a su proceso perm'ite.la valoración cualitativa y cuantitativa
de los logros alcanzados en los sujetos de la educación, en la acción
educativa misma y en el funcionamiento total del sistema educativo.
La evafuaclón es un proceso sistemático, contínuo y permanente de

carácter integral, que provee, obtiene procesa e interpreta información
objetiva y última para tomar decisiones sobre el reajuste y el
perfeccionamiento de la acción educativa en especial y el sistema
educativo en general
Evaluación como juicio de expertos; es decir evaluar es valorar algo,

se toma en cuenta el significado etimológico, para ello existen dos
parámetros, ra ínformacíón de ra persona que juzga y er parámetro de
referencia que tiene el experto.
Evaluación como sinónimo de medición. Ante la extrema subjetividad

de la primera concepción que aplica los Instrumentos de medición para
dar una información más exacta. La psicometría y su desarrollo han
aportado mucho al desarrollo de esta concepción, un ejemplo claro son
las pruebas que miden el coeficiente intelectual.
Evafuacíón como congruencia entre objetivos y rogros. Aparece con

el desarrollo del movimiento curricular donde se trata de confrontar los
objetivos ahora competencias propuestas o productos de proceso
aprendizaje.
Evaluación como proceso y uso de información. Esta concepción se

ha desarrollado debido al avance de la tecnología invertida donde se
28
considera a la evaluación integrando un proceso de sistemas con sus
elementos de entrada, proceso y salida, su objetivo en la toma de
decisiones, es importante para ello la retroalimentación.
1.1.3.5. Características de un módulo
Desde el punto de vista del diseño curricular (Ruiz, 2008, p. 27):
• Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo

tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la
estructura curricular.
• El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula
·estrechamente con las unidades y elementos de competencia.
• Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta
aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los
elementos a los que el módulo se refiere.
• La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño
curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas
cambiantes del avance tecnológico y organizacional y a las
necesidades propias de quienes se están formando.
• ·Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje:
• Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la
práctica profesional.
• Durante el desarrollo del módulo, particularmente durante el
proceso de resolución de problemas, el/la participante va
adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre la práctica profesional a la
cual el módulo alude.
• Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos;
valores; aCtitudes) son seleccionados en función de su aporte a la
resolución del problema y a la construcción del saber hacer
reflexivo.
29
• Se desarrolla a través de actividades formativas que íntegran
formación teórica, conocimientos y saberes de las distintas
materias, y formación prácticá en función de las capacidades
profesionales que se proponen como objetivos.
• Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje
coherente con el desarrollo de competencias. El aprendizaje se
entiende como un proceso de adquisición de significados que
tiende a la permanente vinculación entre los contenidos de la
formación y su apfícabífídad en ros contextos prod uctívos o
sociales.
• Tienen en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje mediante la incorporación de las particularidades de los
actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los
recursos existentes.
Desde el punto de vista de su orientación: cognitiva,

constructivista y comunicativa funcional. Entre ellas destacamos:
• La progresión analítica en las estrategias, desde las más simples a

las más complejas.
• El trabajo parte siempre del conocimiento · previo y de las

experiencias de los estudiantes, el que se confronta con nuevos
desafíos o conocimientos. En este caso, el alumno o alumna debe
validar o cuestionar sus conocimientos, en el diálogo que presuponen
los procesos comunicativos y de aprendizaje ..
• Todo el proceso está basado en el rol activo del alumno o alumna y

el profesor debe asumir la función de orientarlo a través de la
proposición de actividades y del manejo de las distintas variables que
inciden en él. Así, el aprendizaje del alumno será autónomo y se
evitará la memorización.
30
• La participación protagónica y activa del estudiantes en el proceso de
aprehensión del conocimiento. Esta participación garantiza que sus
esquemas mentales sean confirmados, modificados, diversificados o
coordinados con otros. De esta manera, logra "construir" redes de
significados que amplían su conocimiento del mundo y promueven su
desarrollo personal. A través de su participación, el estudiante se
compromete con la adquisición de contenidos, actitudes y valores,
por cuanto el aprendizaje requiere de su actividad interna y de una
actitud alerta frente a los estímulos que recibe y procesa.
• La activación de los conocimientos previos del estudiante, que son

altamente valorados en la teoría constructivista. Éstos se relacionan
con los nuevos conocimientos y el estudiante los incorpora a sus
esquemas, produciéndose, de esta manera, el aprendizaje
significativo.
• La motivación·, el interés o la necesidád de aprender. Esta motivación

es interna, de carácter cognitivo y se origina siempre en un
desequilibrio entre lo que el estudiante sabe y lo que quiere saber. El
desequilibrio se relaciona íntimamente con un interés imperioso que
obliga al estudiante a ·uevar a cabo determinadas acCiones y
procesos, con el fin de conseguir un nuevo estado de equilibrio, es
decir, un nuevo aprendizaje.
• El monítoreo d'e su avance en er proceso de aprendizaje. Este

monitoreo se da mediante la auto evaluación y la coevaluación.
Ambas actividades suponen una retroalimentación para el estudiante,
desde la cual puede reorganizar su aprendizaje, si es necesario.
• ta apricaéión del conoCim.iento adquirido a nuevas situaCiones, ante

las cuales el estudiante podrá asumir una actitud crítica, autónoma y
31
creativa, por cuanto sus nuevos esquemas mentales le permitirán
interpretar reflex_ivamente las realidades que enfrente.
1.1.3.6. Concepción de las competencias en educación
1.1.3.6.1. Concepción de las competencias en general
Para Fernández (2000, p. 32) afirma que: "Competencia es la

capacidad del individuo para tomar la iniciativa y actuar en su medio, en
lugar de adoptar una actitud pasiva y dejar que el ambiente lo controle y
determine todos sus actos".
Díaz (2002, p. 22) considera que el término competencia se

refiere a:
La capacidad del individuo para interactuar eficazmente con su

medio, para lo cual debe tener un repertorio de conocimientos y
habilidades que le permitan un alto nivel de ejecución o dominio y
satisfacción en el control de su ambiente y de su propio destino.
Asimismo, Gonzáles (2000, p. 83) afirma que: "La competencia es

la capacidad de articular el "saber qué" (conceptos) con el "saber cómo"
(habilidades)".
Román (2008, p. 15) al referirse al concepto de competencias lo

relaciona con el Currículo en el marco de una sociedad del conocimiento
y afirma que es "una selección cultural a enseñar en la escuela, que
incluye capacidades (habilidades), valores (actitudes), contenidos
(formas del saber) y métodos (formas de hacer)".
Por eso, en el contexto del nuevo enfoque pedagógico, una

competencia es entendida, como un enunciado que describe una
macrohabilidad que representa capacidades complejas que involucran
a los tres tipos de aprendizajes por competencias: el conceptual (del
32
saber conocer), el procedimental (del saber hacer) y el actítudínal, que
comprende (del saber ser).
De acuerdo con esta concepción, los alumnos logran ser

competentes sólo a través de un proceso complejo de Integración de
experiencias en el aprendizaje. Se entiende que para realizar un trabajo
en forma idónea, no es suficiente saber los elementos teóricos básicos
requeridos, es necesario también saber hacerlo y, al mismo tiempo,
sentir satisfacción por ello; es decir, que además de poseer los
conocimientos (saberes), se debe tener la habilidad de traducirlo en
comportamientos de hechos observables (saber hacer) y, asimismo,
proyectar actitudes positivas al realizarlo (saber ser).
Peñaloza (2000, p. 205) lo sintetiza "Toda competencia es un

hacer idóneo y por tanto, es una conducta externa. Pero esta conducta
descansa en un complejo de actos internos como la percepción, los
conocimientos, las actividades, aptitudes y destrezas adquiridas".
1.1.3.6.2. Componentes impulsores de las competencias
"Los motivos, intereses y actitudes del profesional, que permiten

el desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; y que pueden
ser evaluadas a través del desempeño, considerando las exigencias
sociales" (Baranda, 2005, p. 79).
Dentro de esta concepción pedagógica de las competencias, es

de vital importancia comprender que las necesidades, motivos, intereses
y actitudes del individuo constituyen comp·onentes importantes como
motores impulsores de la construcción y desarrollo de las competencias.
Y, que "éstas comprometen a todas las potencialidades de la
personalidad" (Gonzales, 2000, p. 51). Y las habilidades "constituyen el
33
dominio de operaciones (psíquicas y práctieas) que permiten una
regulación racional de la actividad.
Por tanto, las competencias profesionales son aquellas

competenCias necesarias e 'impresCindibles para el ejerCicio de una
determinada profesión, que se evidencia en el desempeño profesional,
las competencias se inician en la etapa de formación inicial y continúa
como un proceso dialéctico a un segundo nivel cualitativamente superior
en su desempeño profesionaL
Para formar un técnico calificado en tecnología industrial, es

necesario que se propicie el desarrollo de competencias desde el punto
de vista técnico y desde el punto de vista pedagógico, donde a partir de
su fusión garantice las cualidades, valores, conocimientos y habilidades
que forman al profesional en cada especialidad de estudio.
La definición de fas competencias profesíonafes desde un enfoque

pedagógico permite la integración coherente de las mismas, así como
los componentes que las identifica los cuales se manifiestan en su
propia estructura, de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de
la personafrdad, modeladas en cada una de ellas. los motivos,
intereses, necesidades y actitudes del profesional están implícitos en los
indicadores que se operacionalizan en la evaluación del desempeño
pedagógico profesional y constituyen componentes importantes como
motores ímpufsores de fa construcción y desarrorra de ras mísmas.
1.1.3.6.3. Componentes estructurales de las competencias
Los componentes estructurales son retomados del enfoque de

competencias laborales y de la educación para el trabajo. Indican, además,
la dimensión del desarrollo humano y son las siguientes:
34
a) Identificación de la competencia.- Nombre y descripción de la
competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual
recae la acción y una condición de calidad.
b) Criterio de desempeño.- Son Jos resultados que una persona debe

demostrar en situaciones reales de trabajo, del ejercicio profesional o de
la vida social y requisitos de calidad.
e) Rango de aplicación.- Son las diferentes clases, tipos y naturaleza en

los cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de
desempeño.
d) Los problemas.- Son los asuntos que la persona debe resolver.
1.1.3.6.4. Características generales de las competencias
Las competencias tienen cinco características fundamentales: Se

basan en el contexto, se enfocan a la idoneidad, tienen como eje · la
actuación, buscan resolver problemas y abordan el desempeño en su
integridad.
1. Características del contexto
Todo contexto es un tejido de relaciones realizado por las

personas, quienes, a su vez, resultan tejidas y sujetadas por los
entornos de significación que han sido construidos de esta forma. Es
necesario entender los contextos atravesados por transformaciones
económicas, políticas, sociales y educativas, todo lo cual influye en
las personas. "El contexto es una realidad compleja, atravesada por
unos poderes, unos ·lenguajes, unas reglas, unos códigos, unos
intereses, unas demarcaciones específicas" (Morín, 2002, p. 78).
35
Los contextos de las competencfas pueden ser: disciplinarios,
transdisciplinarios, socioeconómicos e internos:
• Contextos disciplinares, hacen referencia al conjunto móvil de

conceptos, teorías, historia epistemológica, ámbitos y ejes
articuladores, reglas de acción Y procedimientos específicos que
corresponden a un área determinada.
• Contextos transdiciplinarios, son tejidos de conocimiento
construidos por ra integración y ra articuración de diversos
saberes (académicos y populares).
• Contexto interno (ámbito mental), la mente es ecológica y está
estructurada como un tejido sociocultural.
• Contextos socioeconómicos, están dados por dinámicas
culturales, sociales y económicas que se dan en procesos de
globalización y en procesos de construcción de identidades
regionales.
Las competencias se forman en interacción con los contextos.

Por una parte, estos últimos requieren demandar con el propósito de
posibilitar todos los recursos necesarios para su formación, ya que
de darse lo contrario las personas no sentirán la necesidad de
adquirirlas o no poseerán los recursos para hacerlo. Por el otro lado,
las personas, al construir las competencias desde su propia
perspectiva de vida, cambian los entornos. En definitiva, los
contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los
contextos estableciéndose así una interdependencia mutua.
2. Características de idoneidad
La idoneidad es una característica central del concepto de

competencias, por lo cual se puede afirmar que un criterio para
determinar si una persona es más o menos competente, es evaluar
36
su grado de idoneidad en el desempeño. Se ha tendido a asumir la
idoneidad con criterio reduccionista, en términos de tiempo y
cantidad (como por ejemplo, cuando se relaciona la idoneidad de
una persona en una empresa con la realización de una determinada
cantidad de producto en un determinado período de tiempo). Desde
una perspectiva compleja, la idoneidad relaciona e integra el tiempo
y la cantidad con aspectos tales como: calidad, empleo de recursos,
oportunidad y contexto.
3. Características de la actuación
Esto se basa en la comprensión de la información y no en su .

memorización; esta última dificulta la apropiación del conocimiento
basado en el dominio de las reglas básicas, así como su puesta en
juego en situaciones diversas. La memorización busca la introyección
de la información para que sea repetida sin variación. Esto no quiere
decir que la memoria no tenga importancia en las competencias: por
ef contrario, las competencias se apoyan en procesos de memoria a
largo plazo, con análisis, relación y crítica, vinculando lo verbal, lo no
verbal y lo espacial.
Es diferente poseer conocimientos en torno a un determinado

-
asunto, que saber actuar. Esto último implica un proceso de
desempeño en el cual se realizan acciones con un determinado fin,
de manera flexible y oportuna, teniendo en cuenta el contexto. La
actuación apunta tambíén a modificar y a transformar er contexto, y
no sólo a adaptarse a éste o comprenderlo. Este es un punto
esencial en toda propuesta de formación de competencias, con el
objetivo de apuntar al tejido del crecimiento humano, de la sociedad y
del desarrdno económ"ico.
37
Fínalmente, la actuación debe ser asumida como un proceso
integral donde se teje y entreteje el sentido de reto y la motivación
por lograr un objetivo, con base en la confianza en las propias
capacidades y el apoyo social (saber ser), con la conceptualización,
la comprensión del contexto y la identificación clara de las
actividades y problemas por resolver (saber conocer), para ejecutar
un conjunto planeado de acciones mediadas por procedimientos,
técnicas y estrategias, con autoevaluación y corrección constante
(saber hacer), teniendo en cuenta las consecuencias de los actos.
4. Características de la resolución de problemas desde la

complejidad
Otro componente fundamental de las competencias es la

resolución de problemas. Resolver un problema no es simplemente
aplicar un algoritmo lógico, realizar las operaciones establecidas y
llegar a un resultado. Ésta es una visión. simple de este campo.
Tampoco la resolución de problemas depende exclusivamente del
gr~do de aprendizaje de las nociones, conceptos y categorías de una
determinada disciplina, sino también de la forma cómo sean
significados, comprendidos y abordados en un contexto.
En la resolución de problemas desde las competencias, es

preciso realizar las siguientes acciones:
1. Comprender el problema en un contexto disciplinar, social y
económico;
2. Establecer varias estrategias de solución, donde se tenga en
cuenta lo imprevisto y la incertidu~bre;
3. Considerar las consecuencias del problema y los efectos de la

solución dentro del conjunto del sistema, y
4. Aprender del problema para asumir y resolver problemas similares
en el futuro.
38
5. Características de la lntegralidad del desempeño
En cualquier actividad, el ser humano debe ser visto como una

totalidad, como una unidad tal, que .no es posible afectar una de sus
dimensiones sin que se afecten las demás. Esto implica superar la
tradición cultural y disciplinaria que lo ha venido abordando de
manera parcial, particular y aislada. Las competencias enfatizan en
el desempeño integral del ser humano ante actividades y problemas,
con lo cual se cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y
su puesta en escena de manera efectiva. Toda acción está mediada
por procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y
culturales, por lo cual el desempeño debe ser asumido también en su
integralidad, como un tejido ecológico donde la persona, tanto en la
relación consigo misma como con los demás, actúa en el marco de
vínculos que se implican de forma recíproca.
En ef desempeno se conjuga de manera dinámica, constante·

y, en muchas ocasiones, impredecible, la naturaleza humana con el
mundo de la cultura, conformando así un hecho que se constituye en
la complejidad de acciones y relaciones del sujeto con el mundo,
dando lugar a la vivencia y a la construcción de experiencias
eróticas, éticas, estéticas, cognitivas y expresivas o comunicativas
que tienen como condición el desarrollo de capacidades y
competencias para su apropiación, aplicación y transformación.
1.1.. 3.6.5. las competencías y los contenidos del aprendizaje
a) Los contenidos conceptuales
Es el conjunto de conocimientos contextuales declarativos

acerca de conceptos, datos, hechos, objetos, eventos y fenómenos
que establecen relaciones significativas entre ellas.
39
b) Los contenidos procedimentales
Constituyen la capacidad de realizar un conjunto de acciones

ordenadas para lograr determinada meta. Son habilidades o
destrezas que pueden convertirse en técnicas o estrategias
(algoritmos).
e) Los contenidos actitudinales
Son las tendencias que conducen a actuar, en concordancia

con una valoración personal sobre determinado objeto, persona,
hecho o situación. Es la expresión de valores y normas que orientan
el desarrollo de la conciencia moral y de las relaciones
interpersonales.
1.1.3.6.6. Clasificación de las competencias
Las cor:npe,t~n~ias también pueden clasificarse en laborales y

profesionales. Las primeras son propias de obreros calificados, se forman
mediante estudios técnicos de educación para el trabajo y se aplican en
labores muy específicas; las segundas, en cambio, son exclusivas de
profesionales que "han realizado estudios de educación superior
(tecnológica o profesional) y se caracterizan por su alta flexibilidad y
amplitud, así como por el abordaje de imprevistos y el afrontamiento de
problemas de alto nivel de complejidad.
Otra crasíftcación de ras competencias consiste en er estabrecímiento

de cuatro clases generales (Echeverría, lsus y Sarasola, 2001, p. 85)
competencias técnicas (conocimientos y destrezas requeridos para abordar
tareas profesionales en un amplio entorno laboral); competencias
metodológicas (análisis y resolución de problemas); competencias
participativas (saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros) y
competencias personales (participación activa. en el trabajo, toma de
decisiones y aceptación de responsabilidades.
40
Una de las clasificaciones más extendidas consiste en dividir las
competencias en básicas, genéricas y específicas (Vargas, p. 86). A
continuación se describe cada una de estas clases:
A. Competencias básicas
Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y

desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Como características,
estas competencias:
• Constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de
competencias.
• Se forman en la educación básica y media;
• Posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida
cotidiana;
• Constituyen un eje central en el procesamiento de la información
de cualquier tipo.
B. Competencias genéricas
Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o

profesiones. Por ejemplo, los profesionales de áreas tales como la
administración de empresas, la contabilidad y la economía comparten
un conjunto de competencias genéricas como: análisis financiero y
gestión empresarial. Este tema comienza a ser de gran importancia
en la educación universitaria, la cual debe formar en los estudiantes
competencias genéricas que les permitan afrontar los continuos
cambios del quehacer profesional.
Las competencias genéricas se caracterizan porque:
1. Aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las

personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro;
2. favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo;
41
3~ perrníteh' fcf ada¡:>faéróh a diferentes, entornos faborales, requisito
esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo
dados por la competencia, la crisis económica y la globalización;
4. no están ligadas a una ocupación en particular;
5. se adquieren mediante procesos-sistemáticos de enseñanza y
aprendizaje; y
6. su adquisición y desempeño puede evaluarse de manera
rigurosa. De aquí que uno do los retos de la educación actual
sea la formación de habiridades generales y amplias (Delors,
1996, p. 205).
C. Competencias específicas
Son aquellas competencias propias de una determinada

ocupación o profesión.
Tienen un alto grado de especialización, así como procesos

educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas
técnicos, de formación para el trabajo y en educación superior. Por
ejemplo, todo administrador educativo debería tener el conjunto de
competencias. Tales competencias difieren de las competencias que
deben poseer un médico idóneo, tales como el chequeo de los
signos vitales, el diagnóstico de la salud-enfermedad y la
implementación de tratamientos pertinentes a las diversas
enfermedades.
1.1.3.7. Importancia del módulo
Es preciso destacar que los módulos integran los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que los alumnos deben desarrollar a
lo largo de su formación profesional. Los módulos están constituidos por
problemas reales que van a solucionarse mediante la aplicación de las
diferentes estrategias en cuanto a la elaboración de los bobinados.
42
Desde· estas perspectivas permite a los alumnos acceder a un
conocimiento más amplio e integral que, a su vez, coadyuvan en el
desarrollo de nuevos conceptos así como de habilidades en forma
progresiva; aspectos básicos para la solución de problemas de
·bobinado.
1.2. Motor serie universal
Para Rosenberg (19a3, p. 293) se llama motor universal "al' que

puede funcionar indistintamente con corriente continua y con corriente
alterna monofásica sin que su velocidad sufra variación sensible".
Por ·eno, ·<:ienom'inamos motor ·serie universal a ·tos ·motores

monofásicos que tienen todo su sistema conectados en serie universal
porque pueden trabajar con corriente alterna y corriente continua.
Lbs motores universales· no· suele~n ser de potencia supeflor a un ·

caballo, y se emplean principalmente para el accionamiento de
aspiradores de polvo, molinillos domésticos, barrenas y máquinas de
coser (Rosenberg, 1983).
· 'Figura:No 1
Esquema. de motor serie universal
Fuente~ El autor
43
Los motores serie universar se caracterizan por:
A Ser de fácil manejo.

B. Ser de alta revolución:
(De 14,000 a 20,000 r.p.m. sin carga)
(De 8,000 a 10,000 r.p.m. con carga)
C. Tiene un buen arranque.
D. Son de múltiple uso. y se emplean en: licuadoras, lustradoras,
aspiradoras, bombas de agua, tafadros, batidoras, esmerífes,
multiprocesadores, máquinas de coser, etc.
E. Se pueden variar sus velocidades por aumento o eliminación de
espiras mediante resistencias y por medio de diodos. Los motores
para su mejor estudio se han dividido en las siguientes partes:
a. Carcaza.- Es la parte que cubre al motor y protege de todos los

cuerpos extraños que pueden dañar sus partes.
b. Ef Estator.- Es la parte fija del motor y está formado por la

armadura o pieza polar, esta armadura está hecha de chapas
ranuradas de hierro silicoso de alta permeabilidad, en sus ranuras
van alojados las bobinas de campo formando parte de él.
Las bobinas de campo están hechas de alambres de cobre

esmaltado, mediante sus terminales se van a conectar a los
carbones o escobillas y al interruptor o selector de velocidades.
c. El Rotor.- Es la parte giratoria del motor, que para darle

movimientos hacemos que la energía eléctrica se transforme en
energía mecánica; además, el rotor está formado por un eje de
acero pulido al cual va sujeto la turbina o el ventilador, este
dispositivo sirve para réfrigerar a las bobinas del motor cuando
entra en funcionamiento, también se encuentra sujeto al eje.
44
La armadura del rotor que está hecho de chapas ranuradas
de hierro silicoso de alta permeabilidad, en sus ranuras van
alojadas las bobinas del rotor, estas bobinas debidamente
enseriadas van a ir soldados a cada uno de las delgas del
colector o conmutador. El colector también va sujeto al eje del
rotor a su vez está hecha de barras de cobre grafitado que
reciben el nombre delgas.
Figura N° 2
Esquema de un motor serie universal
Fuente: El autor
a. EJe
b. Cojinete (bocina)
c. Soporte
d. Bobinas de motor
e. Armadura del rotor
f. Bobina de campo
g. Armadura de campo o pieza polar
h. Perno de sujeción
45
i. Porta escobillas
j. Resorte o muelle
k. Carbón o escobilla
l. Colector o conmutador
m. TUrbina o ventilador
d. Bobina.- Es el arrollamiento del alambre de cobre o aluminio

esmaltado.
f.2.1'. erases de bobinas
• Bobinas concéntricas.- Son aquellas que tienen diferentes pasos o

tamaños.
figura N° 3
Bobinado concéntrico
Fuente: El autor
• Bobina excéntricas o (cascada).- Son aquellas que tienen un

mismo paso o tamaño.
46
Figura N° 4
Bobinado imbricado
Fuente: El autor
Nota.- Las bobinas concéntricas y excéntricas se pueden emplear en los

motores monofásicos o polifásicos de inducción.
Paso de bobina.- Es la cantidad de ranuras que abarca una bobina.
1.2.2. Disposición de las bobinas de campo en motor serie

universal.
Las bobinas de campo en un motor serie universal se instalan en

aspa, es decir, que los principios y los finales se deben encontrar en
posiciones opuestas; como indica en la figura (Rosenberg, 1983, p. 71)
Figura N° 5
Esquema de simbólico y pictórico de un motor serie universal.
Fuente: El autor
Nota.- En las bobinas que hacemos el nudo representa el principio de la

bobina y el final se representa sin nudo.
. 47
1.2.3~/ Cambio de giro o rotación.
Para hacer el cambio de giro o rotación en un motor serie

universal, basta cambiar de posición los terminales que van hacia los
porta esco'bnlas o carbones (Roseriberg, l983, p. ·296). Ejemplo:
Figura N° 6
Esquema de un bobinado con inversión de giro
Nota.- H: Sentido horario AH: Sentido antihorario
* Condensador cerámico o electrolítico: 0.6 mfd. 230v mínimo.
Nota.- En los motores serie universal se instala un pequeño

condensador de 0.6 a 5 mfd. 230v. como mínimo. Este condensador
sirve para eliminar la interferencia en los aparatos sensibles como radios
y televisores.
1.2.4. Disposición de las bobinas en el rotor.
Figura N° 7
Procesos de bobinado de un rotor
Fuente: El autor
48
Figura N° 8
Diagrama de un rotor y sus partes
Colector Conductores
activos
Eje Masa polar
Masa polar~ :z-~
Fuente: El autor
1
Nota.- Una vez que ha terminado de bobinar se procede a enseriar el
bobinado. Hay que tener presente que un principio de la bobina de una
ranura se debe enseriar con la final de la ranura siguiente, pero si la
bobina fuera de dos o tres grupos por bobina se toma como punto de
partida al principio, luego se coloca el primer bucle, segundo bucle para
luego enseriar la final con el principio de la ranura siguiente.
Figura N° 9
Elaboración de una bobina con su principio y final
Fuente: El autor
Bucle: Es la derivación que se saca sin cortar el alambre.

Nota.- Para hacer la conexión en el inducido en el estator, SEANSUN,
PHILIPS se une ef principio en sentido horario se rota el indúcido.
49
Figura N° 10 Figura N° 11
Alineación de la bobina Proceso de ubicación de la bobina en
a centro de delga el colector.
L~
~ ¡~·~·rnln lt
8 _K_-~~ u l>
·---l-·-.,;-:-rf--~-
--L.;~l.h.!J_L.L_
¡
Fuente: El autor Fuente: El autor
.,.. tos carretes se ponen de tal forma que uno indica elinieio.
Figura N° 12
Carrete del alambre para elaborar la bobina.
rzquíerda fihar Derecho íníci'o
Fuente: El autor.
* Para no confundirse basta terminar el bobinado se debe tener en

cuenta la raíz y la designación con lo que se comienza a bobinar.
Bucle: El bucle aparece entre el principio y el final de un bobinado

doble, tipo (H) se hace un pequeño nudo para el prrncrpio una--vez que
se ha bobinado el número correspondiente, se avanza una ranura con el
alambre y se vuelve por la ranura que se empezó, es aquí que aparece
el bucle, y se prosigue bobinando, hasta llegar al final que no se hace
ningún nudo (P.B.F.)
50
Nota: Armado def motor.
A. Para realiza el armado del motor se realiza de la siguiente forma:
• Se conecta los terminales con las velocidades (soldados) en cada
campo.
• Luego se procede a amarrar con pita al bobinado de campo.
• Después se encinta y se amarra cruzado para que la bobina no
choque con el interior del rotor.
• Luego se procede a echar aceite a los cojinetes.
• Luego se coroca ros soportes con sus respectivos tornillos,
tratando de centrar.
• Luego se coloca los soportes con sus · respectivos tornillos,
tratando de centrar el rotor, al cual se ha puesto una arandela
entre colector y bocina.
• Después se pone entre el ventilador y bocina (superior) una
huacha gruesa.
• Luego el ventilador y la tuerca superior se pone en el centro de la
huacha, esta presionará para dar er ajuste o presíón adecuada
dando por terminado la colocación de los accesorios.
• Luego se coloca en el caso al motor rebobinado conectándole a
sus respectivas velocidades.
• Prueba con corriente eléctrica.
Nota: Eje inducido.
Cuando se bobina con un solo alambre se hace un nudo principio,

bucle, final.
Cuando se bobina con dos alambres se hace un nudo principio y

el otro solo dándose el principio en la misma ranura, luego al concluir las
vueltas se busca el carrete del nudo, se corta y se une con el otro
principio del otro carrete, siendo este el bucle con nudo y el final del
carrete sin nudo se corta y tenemos como sigue: inicio, bucle y final.
51
1.2.5. Tipos de bobinado
1.2.5.1. Bobinado progresivo
Se llama así cuando el principio de la bobina queda a la izquierda

de la delga y al final a la derecha, mejor dicho el avance se realiza en
sentido de las agujas del reloj (horario).
Figura N° 13 ·
Ubicación de la bobina entre ranuras y ranuras
Fuente: El autor.
Figura N° 14
Ubicación de los bobinados en el colector.
Fuente: El autor
52
1-.2;5.2~ Bobinado' retrogtesivo
Se llama así cuando el principio de la bobina queda a la derecha y

al final a la izquierda, mejor dicho el avance se realiza en sentido
contrario del recorrido de las agujas del relof(antihorélrio).
Figura N° 15
Ubicación de las bobinas en el colector en forma antihorario.
Fuente: El autor.
Caída o incrinación a delga.- ''Es la cantidad de delgas que se inclina a

la derecha o izquierda, con ella se logra eliminar la chispa, en contar la
revolución y lograr la potencia correcta del motor.
Prueba del rotor.- Las bobinas def rotor se prueba mediante un

instrumento llamado MORZA; este instrumento es un electro imán hecho
de chapas de hierro silicoso y alambre de cobre esmaltado. La morza
tiene una cavidad en la parte superior en la cual se coloca el rotor, si la
hoja vibra nos indica que las bobinas del rotor están cruzadas. Pero si no
vibra nos indica que las bobinas están bien (Rosenberg, 1983, 305).
53
03092
Prueba dei colector;- El colector se prueba mediante una lámpara
serie, para esto el colector debe estar desconectado, luego enchufamos
la lámpara y las puntas la colocaremos entre dos delgas continuas, si la
lámpara enciende, nos indica que hay un corto circuito; si no enciende,
·nos indica que están bien.
Nota:
* Existe 2.1 cm. Entre colector y final del eje.
* Para volver a colocar el colector igual como se extrajo a la mism~:r
distancia.
Figura N° 16
)
Esquema -de la·morza·magnética paraprobar·e¡· inducido.
Lámina
Inducido
Fuente: El autor.
1.2.5.3. Bobinado simple
En este tipo de bobinado el número de delgas es igual al número

de ranuras.
'Ejemplo:
Si el rotor tiene 12 ranuras el colector tiene 12 delgas.

54
Figara N°· tT
Esquema de un bobinado simple.
Fuente: El autor.
1.2.5.4. ·Bobi-nado-doble
El número de delgas es el doble del número de ranuras. Si el rotor

tiene 12 ranuras el colector tiene 24 delgas. Si el rotor tiene 14 ranuras
'el colector trene 28 delgas. Está quiere decir que tas bobinas tienen un
principio, un bucle y un final.
Figura N° 18
Esquema ·de· un ·bobinado ·doble.
Fuente: El autor.
·1.2.5.5. Bobinado1riple
El número de delgas es el triple del número de ranuras.
55
Esto quiere decir que tendremos tres grupos de bobinas, un principio,
dos bucles y un final.
Figura N° 19
Esquema de un bobinado triple.
Fuente: El autor.
Nota: El bobinado simple, doble, triple, etc. se emplean sólo para

reemplazar el número de delgas del colector. Ejemplo:
Tabla 1:
Tabla de datos de un bobinado simple, doble y triple.
Ranuras Delgas Vueltas por bobinas
12 12 90
Srmpte:-
14 14 90
12 24 45+45
Doble:
14 28 45+45
12 36 30+30+30
Triple:
14 42 30+30+30
-56
1.3. Motor con anillos de sombra
1.3.1. Definición
Son motores de muy pequeña potencia cuyo uso es muy limitado.

La interacción entre el campo magnético pulsante principal y los campos
creados por las corrientes inducidas en la "espira de sombra", produce
un débil y deformado campo giratorio, capaz de producir el arranque del
motor. Er inducido es un pequeño rotor de jaula de ardilla.
Estos motores son de potencia relativamente pequeña (menores

de 1/3 de CV.) el tamaño de estator dificulta la inclusión de dos
bob1nados en el nucleo, por lo tanto, se recurre a la 'inserción en el
núcleo del motor, de un anillo de sombre (también llamado de corto
circuito).
Dependrend'o de fa forma geométrica y posícíón def aníffo de

sombra, esta tendrá una determinada inductancia y de sus dimensiones
y el material de construcción dependerá su resistencia.
Estos dos parámetros de la bobina de sombra, inductancia (L) y

resistencia (R) determinarán el ángulo de fase de la corriente que
circulará por el anillo de sombra.
Colocando a la bobina de sombra de tal manera que su eje

geométrico coincida con el ángulo de fase de la corriente que circulará
por el anillo de sombra.
Colocando a la bobina de sombra de tal manera que su eje

geométrico coincida con el ángulo eléctrico de desfasaje entre el campo
magnético principal y el producido por ella misma, se logra un motor
monofásico altamente eficaz. Ver figura N° 20.
57
Figura N° 20
M~orbo~nadesombre.
Fuente: www.dfp-mantenimiento.es/e-
learning/index. ph p?id=22&id_sec=6
1.3.2. Aplicación:
Estos· motores se utmzan pare mover pequeñas cargas como son:

pequeños ventiladores, los motores del horno de microondas, los
antiguos tocadiscos, etc.
1.4. Motor de fase partida
1.4.1. Definición
El motor de fase partida es un motor de corriente alterna

monofásica, equivalente a una fracción de caballo, que se emplea para
accionar aparatos como: lavadoras, refrigeradoras, ventiladores,
esmeriles, etc.
1.4.2. Partes ·
Como todos los motores de C.A. el motor de fase partida consta
de las siguientes partes:
58
a'. Carcasa~- Es- fa parte~ que'· cubre ar motor y protege de todos fos
cuerpos extraños que puedan dañar al motor, también en las tapas
frontales se encuentras las bocinas o rodajes en el cual descansa el
eje del rotor y en una de las tapas se encuentra instalado la parte fija
del interruptor centrifugo.
b. Rotor.- Es la parte móvil o giratoria del motor, está constituido por un

paquete de láminas o chapas de hierro silicoso, que en su interior se
encuentra un arrollamiento ffamado "jaula de ardilla" que consiste en
una serie de barras de cobre de gran sección que están unidas en
corto circuito mediante dos aros de cobre, situados uno a cada
extremo del núcleo. En la mayoría de los motores de fase partida el
arrollamiento rotórico es de afuminio y está fundido de una so1a
pieza.
Figura N° 21
Rotor de Jauta de Ardilla
Tambor de Fe + Si
Barras de \..Anillos de aluminio..,)

cobre
Fuente: El autor.
c. Estator.- "El estator está compuesto de un núcleo de chapas de

acero con ranuras semicerradas, en su interior van alojados dos tipos
de bobinas: bobina de trabajo y la bobina de arranque debidamente
enseriadas" (Rosenberg, 1983, p.4).
59
t. Bobinado de· trabajo.-- ttamado támbrén bobrnado de régimen,
bobinado principal o de marcha. Este bobinado va alojado en el
fondo de las ranuras estatóricas y es el alambre más grueso y de
menor cantidad de vueltas que el del bobinado de arranque.
2. Bobinado de arranque.- "llamado también bobrnado auxitiar.

Este bobinado va alojado encima del arrollamiento de trabajo y es
de alambre más delgado" (Rosenberg, 1983, p. 2).
Figura Nó 22
Esquema del bobinado del motor. Bobinado de trabajo y arranque y
conectado el interruptor centrífugo.
Fuente: Rosenberg (1983). Reparación de motores eléctricos.
d. Escudos o placas terminales.- los escudos se encuentran

ubicados a la carcasa del estator por medio de pernos o tornillos, su
función principal es de mantener el eje del rotor. Cada escudo tiene
un orificio central provisto para alojar el cojinete, que puede ser a
boras (rodajes) o fríccí6n (bocina).
e. Interruptor centrífugo.- El interruptor centrífugo va conectado en el

interior del motor. Su función es de desconectar el arrollamiento de
· arranque -en -cuanto el rotor ha alcanzado aproximadamente el 75%
de su velocidad. El interruptor consta de 2 partes: una fija y otra
móvil. La parte fija está situada por lo general en la cara interior del
escudo frontal del motor y lleva dos contactos por lo que su
60
funcionamiento es similar al de un interruptor unipolar y la parte
giratoria va dispuesta sobre el rotor. (Rosenberg, 1983).
Figura N° 23
Mecanismo de un interruptor centrífugo (General Electric Company)
Fuente: Rosenberg .
Figura N° 24
Partes oiratorias de in interruptor centrífuoo de tipo antiguo.
Contaaos de Cllbre
Segmenu>s ele cobre
Contado l1e r:obre

PARTE ROTATIVA PARTE FIJA
Fuente: Rosenberg.
Figura N° 25
Aspecto interior de un escudo de motor monofásico mostrando la parte
fija del interruptor centrífugo (Wagner Electric Company)
Fuente: Rosenberg.
61
Figura N° 26
Dos variantes de la parte fija de un tipo de interruptor centrífugo,
la cual consiste básicamente en una horquilla montada sobre
una placa de bornes.
Obsérvense. l,os
Placa de borne$ bome.s de conexión
a la, ~ed, . montados
sobre la placa
Fuente: Rosenberg.
Figura N° 27
Dos fases del funcionamiento de un interruptor centrífugo.
Rotor en reposo o a
poca velocidad;
contactos cerrados.
La fuerza centrífuga
separa la parte giratoria
de los contactos Rotor a velocidad de
régimen; contactos
abiertos.
Fuente: Rosenberg.
62
Figura N° 28
Mecanismo giratorio de un interruptor centrífugo, montado sobre el rotor
(Delco Products).
Fuente: Rosenberg.
1.4.3. Funcionamiento
Cuando se le aplica corriente eléctrica al estator o bobinado de

Gampo se produce en éste un campo magnético alterno por efectos de
inducción o por efectos de la C.A., que circula por el rotor el cual se
formará también campos magnéticos produciendo el movimiento del
motor. Una vez que el motor ha alcanzado el 75 % de su velocidad
nominal, el interruptor centrífugo desconecta el bobinado de arranque
circulando solamente la corriente eléctrica por el bobinado de trabajo, el
cual va a funcionar el motor permanente.
1.4.4. Esquema de bobinado de un motor F.P.

a. M.F. 2 polos:
Figura N° 29
Enseriado de las bobinas de un motor de F. P. de 2 polos.
Bobinado trabajo
1,. ~.. p.. Bobinado arranque
Fuente: Rosenberg.
63
Nota:
E Máx. = ELx~
E MÁX = 220 x 1.41

E MÁX= 310 v
b. M.F.P. 4 polos:
Figura N° 30
Enseriado de las bobinas de un motor de F.P. de 4 polos
- ~
~.T
5:¡_
--.-
s~ . Bobinado trabajo
W~'•
C•A.
~
'llioll
4d-
se
- s.,
Bobinado arranque
Fuente: Rosenberg.
Esquema en bloques:
Figura N° 31
Enseriado de las bobinas de un motor F.P. de 2 polos (diagrama en
bloques)
'
,, Bobinado de trabajo
S¡ éz
~
:z_:U)II.
"'
c·A.
l
-~
B.~ ...,_.._
1 1 l,, Bobinado arranque

¡ u~.
.,$1 ft.
Fuente: Rosenberg.
64
1.4.5. Inversión de giro
Para invertir el giro de un motor de fase partida, se cambia el

sentido de la corriente en el bobinado de arranque o en el bobinado de
trabajo.
Figura N° 32
El motor F. P. gira a la derecha
TABLERO
T1 -A1 =Unión
T2 - A2 = Unión
T1 - T2 = Línea
J..,_
Fuente: Rosenberg.
Nota: Para ver el sentido de la corriente se hace el seguimiento con una

línea (L 1) en ambos casos B. T y B.A. ver el sentido de la flecha interna.
• El condensador sirve para mejorar el par de arranque en el motor.
• El condensador en un M. F. P con interruptor centrífugo su capacidad

es de 220 MFD- 220 v (va en serie).
• El condensador en un motor con condensador (sin lnt. Centrífugo) su

capacidad es de 4MFD - 350 v.
65
a. Cambio de sentido de giro (B.A.)
Figura N° 33
El motor F.P gira a la izquierda
•~:·tl
o
.
.
o
l
.
111
í,1;
Ct.ff<i{'
CD••J. •
l.:tD 11.
TABLERO
T1 - A2 = Unión
·-- T2 -A1 =Unión

T1 - T2 = Línea
1..;
:¿;¿ov.
'-----~-- .;.¡.¡.
1.2,
Fuente: Rosenberg.
b. Cambio de sentido de giro (B. T.)
Figura N° 34
Cambio de sentido de giro.
¡;;r
TABLERO
T1 - A2 = Unión
t t T2 -A1 =Unión
T1 - T2 = Línea
:zwll~
k---"-----'-..__. e ·A.
Fuente: Rosenberg (1983)
66
1.5. Motores con condensador
Los motores con condensador trabajan con corriente alterna

monofásica y se construyen para potencias que oscilan entre 1/20 CV a
1O CV. Su empleo se ha extendido ampliamente para el accionamiento
de frigoríficos, compresoras, quemadores de aceite pesados, lavadoras,
bombas y acondicionadores de aire.
Para Rosenberg (1983, p. 63) el motor con condensador es

"similar al de un motor de fase partida, de hecho solo difiere de este
último por la presencia de un elemento adicional llamado condensador,
conectado en serie con el arrollamiento auxiliar o de arranque". El
condensador suele ir montado encima del motor, tal como muestra la
figura 35.
Figura N° 35
Motores con condensador
Fuente: Rosenberg (1983)
También puede estar situado en otros puntos exteriores del motor,

incluso dentro de la carcasa del motor según las normas de la NEMA, el
motor con condensador está definido como motor de inducción
monofásica provisto de un arrollamiento principal y de un arrollamiento
auxiliar conectado en serie con un condensador.
67
1.5.1. Condensador
Son dos folios metálicos, generalmente de aluminio separados por

una o varias láminas de material aislante como por ejemplo: papel o tela,
constituyen un condensador. El condensador puede tener la forma
cilíndrica o prismática, e ir montado encima, dentro o fueras del motor. El
condensador está provisto de dos bornes para su conexión exterior.
Según Rosenberg (1983, p. 63) "todos los condensadores tienen

la propiedad de almacenar energía eléctrica en mayor o menor grado,
·según su capacidad".
1.5.2. Tipos de condensadores
Existen 2 tipos de condensadores:
a. Condensadores. con impregnación de aceite
Están provistos para prestar un servicio permanente y se

emplean por consiguiente, en motores de tipo 2 y 3. El dieléctrico de
los mismos está constituido por varias hojas de papel impregnadas
de aceite. A igual de capacidad, ocupan un volumen mayor que los
de tipo electrolítico. Los diversos fabricantes utilizan distintas clases
de aceite o de líquidos sintéticos como sustancias de impregnación.
Se construyen de diferentes capacidades entre 2 y 50 microfaradios
(IJF). La figura 36 muestra varios condensadores de distintos
tamaños impregnados a base de askavel (nombre comercial de una
clase de líquido sintético).
68
Figura N° 36
Condensadores con dieléctrico impregnado a base de líquido sintético
(Sprague Electric).
Fuente: Rosenberg.
b. Condensadores electrolítico
Están diseñados para prestar únicamente un servicio

intermitente de breve duración (unos cuantos segundos), por cuyo
motivo encuentran aplicación en motores de tipo 1 y 3. Consisten en
dos folios de aluminio separados por una finísima película de óxido
de aluminio obtenida previamente por vía electrolítica, que constituye
el medio aislante o dieléctrico del condensador. Estos folios se
arrollan también sobre sí mismo y se introducen en una envoltura de
aluminio o de plástico de la cual sobresalen los bornes para la
conexión al circuito exterior (Rosenberg, 1983).
Figura N° 37
Condensador electrolítico (Sprague Electric).
Fuente: Rosenberg.
69
c. Capacidad
La capacidad de los motores se mide en indica en

microfaradios (tJF). Los condensadores empleados para el arranque
de motores tienen una capacidad que puede oscilar entre 2 y 800 IJF
(e incluso más), según su aplicación, tamaño y tipo.
1.5.3. Motor con condensador de arranque
Los motores con condensador . de arranque utilizan un

condensador de tipo electrolítico y posee un par de arranque
relativamente elevado. Como este condensador no puede prestar
servicio permanente es preciso que un interruptor lo deje
automáticamente fuera de servicio en cuanto el motor alcance una
determinada velocidad.
a. Funcionamiento
La figura 38 muestra el esquema de conexiones simplificado de

un motor con condensador de arranque. Como se aprecia, el
arrollamiento de arranque está conectado en serie con el interruptor
centrífugo y con el condensador.
Este interruptor se halla cerrado durante el periodo de

arranque, con lo cual tanto el arrollamiento principal como el auxiliar
quedan alimentados en paralelo por la tensión de la red.
Cuando el motor ha alcanzado aproximadamente el 75 % de su

velocidad de régimen, el interruptor centrífugo se abre y desconecta
con ello el arrollamiento de arranque y el condensador; el
arrollamiento de trabajo por el contrario, permanece en servicio
(Rosenberg, 1983).
70
Figura N° 38
Esquema de conexiones simplificado de un motor con
condensador de arranque.
Fuente: Rosenberg.
b. Tipos de motores con condensador de arranque
Existen muchos tipos de motores con condensador de

arranque, de los cuales se mencionarán y describirán algunos a
continuación. Cada uno de ellos posee su propia conexión
característica de los arrollamientos.
En referencia a esto, según Rosenberg (1983, p. 67),
Algunos están diseñados para una sola tensión de servicio o una

sola velocidad de régimen; otros son aptos para trabajar a dos
tensiones de servicio o una sola velocidad de régimen; otros son
aptos para trabajar a dos tensiones de servicio distintas o a dos
velocidades de régimen diferentes. En varios de ellos es posible
invertir el sentido de giro exteriormente, en otros no es posible
hacerlo a menos de permutar las conexiones internas.
1.5.4. Motor con condensador permanente
Los motores con condensador permanente emplean un

condensador del tipo de papel impregnado en aceite y poseen un par de
arranque relativamente pequeño.
71
Este tipo de motor tiene un condensador que está conectado
permanentemente al circuito, es decir durante el periodo de arranque
como durante el de servicio.
Estos motores se caracterizan por su marcha suave y silenciosa.

Se fabrican de diversos tipos, entre los cuales cabe mencionar las
siguientes características:
a. Una sola tensión de servicio, con dos terminales al exterior.

b. Dos tensiones de servicio.
c. Una sola tensión de servicio con 3 terminales al exterior para la
inversión del sentido de giro.
d. Una tensión de servicio y dos velocidades de régimen.
e. Una tensión de servicio y tres velocidades de régimen.
1.5.5. Motores con doble condensador
Los motores con doble condensador están provistos de un

condensador de tipo electrolítico y uno del tipo de papel impregnado.
Inicialmente ambos condensadores están conectados en paralelo, lo
cual confiere al motor un elevado par de arranque; una vez que el motor
ha alcanzado cierta velocidad prevista, el condensador electrolítico es
desconectado del circuito y sólo permanece en servicio el otro
condensador.
Estos motores arrancan siempre con una elevad capacidad en

serie con el arrollamiento de arranque, lo cual se traduce en un par
inicial muy grande, indispensables en determinadas aplicaciones
(compresores, cargadores para alimentación de hornos, etc.). Una vez
alcanzada cierta velocidad, el interruptor centrífugo sustituye está
elevada capacidad por otra capacidad menor. Tanto el arrollamiento de
72
trabajo como el de arranque están conectados permanentemente en el
circuito (Rosenberg, 1983).
a. Tipos de motores con doble condensador
Para Rosenberg (1983) ambas variantes (dos condensadores o

bien condensador y autotransformador) incluyen los tipos siguientes:
a. 1. Una sola tensión de servicio con sentido de giro irreversible

exteriormente.
a.2. Una sola tensión de servicio, con sentido de giro reversible
exteriormente.
a.3.Dos tensiones de servicio, con sentido de giro irreversible
exteriormente.
a.4.Dos tensiones de servicio, con sentido de giro reversible
exteriormente.
a. S. Dos tensiones de servicio, con protección térmica contra sobre
cargas.
1.6. Motor de repulsión
Los motores de repulsión pueden clasificarse en tres· tipos

distintos: 1.- Motores de repulsión propiamente dicho; 2.- Motores de
repulsión solo en el arranque; 3.- Motores de repulsión e inducción.
1.6.1. Motor de repulsión
Es un motor monofásico provisto de un arrollamiento estatórico y

un arrollamiento retórico ruido a un colector. Las escobillas que frotan
sobre el colector están unidas en corto circuito y dispuestas de manera
que el eje del campo magnético creado por el arrollamiento retórico esté
inclinado respecto al eje del campo magnético estatórico.
73
Este tipo de motor tiene una característica de velocidad muy
variable con la carga (característica serie).
Para Rosenberg (1983, p. 115) "este tipo de motor se diferencia

del motor de repulsión sólo en el arranque porque siempre es del tipo de
escobillas no separables y porque no lleva mecanismo centrífugo
alguno". Tanto en la fase de arranque con la de servicio, funciona
exclusivamente por el principio de repulsión.
a. Inversión de giro
Para realizar la inversión de giro, se desplazan los

portaescobillas hacia uno y otro lado del eje neutro.
Su velocidad puede reducirse alejando todavía más los

portaescobillas del eje neutro.
Su estator es igual al motor de repulsión solo en el arranque y

los polos de su arrollamiento estatórico van conectados de manera
idéntica. Generalmente se ejecuta de 4,. 6, 8 polos y suelen secarse 4
terminales al exterior para que pueda funcionar con dos tensiones
diferentes.
Su rotor es idéntico a un inducido de corriente continua. El

colector es del tipo axial.
b. Arrollamiento de compensación
Algunos motores de repulsión llevan un arrollamiento

adicional, llamado de "COMPENSACIÓN", cuyo objeto es elevar el
factor de potencia y permitir un mejor ajuste de la velocidad.
74
El arrollamiento de compensación, es mucho más pequeño
que el arrollamiento principal, suele estar alojado en las ranuras
centrales de cada polo principal y conectado en serie con el
devanado del inducido.
Figura N° 39
Esquema circular de un motor de repulsión tetrapolar provisto de
arrollamiento de compensación.
compensación .
l .
... A.rroll." ·.
·principal.
Fuente: Rosenberg.
1.6.2. Motor de repulsión e inducción
Es un motor monofásico cuyo rotor lleva, además del

arrollamiento propio de un motor de repulsión, otro de jaula de ardilla.
Este tipo funciona simultáneamente como motor de repulsión y como
motor de inducción, y su característica de velocidad puede ser variable o
constante.
Según Rosenberg (1983, p.11 O) "la única característica que

comparten en común estos tres tipos de motores es la presencia de un
devanado rotórico ruido a un colector".
75
En muchos casos es imposible distinguir solo por su aspecto
exterior, si un motor es de repulsión o bien de repulsión e inducción. No
obstante, si es posible observar uno de este último tipo, por dentro se
verá que el inducido lleva, además del arrollamiento normal, otro de
barras Oaula de ardilla), dispuestos debajo de las ranuras donde va
alojado el primero, figura N° 40.
Figura N° 40
Inducido de un motor de repulsión e inducción. Obsérvense las ranuras y
las barras que componen la jaula de ardilla.
•Rtrnuras
pdia e~
.....~<?~=t{..c.._~"711P~,..+- arrolla~
···miento
normal
~~~.......
A.rrolll·
(le jaula.
de· Jlrdillª
Fuente: Rosenberg.
Para saber de qué tipo de motor se trata sin necesidad de

desmontarlo, basta conectarlo a la red de alimentación, y dejar que
alcance su plena velocidad de régimen. Entonces se levantan todas las
escobillas, de modo que dejen de hacer contacto con el colector. Si el
motor sigue girando a su velocidad de régimen, es uno de repulsión e
inducción.
Estos motores se fabrican hasta potencias de 1O CV y para dos

tensiones de servicio. Ver figura 41.
76
Figura N° 41
Esquema circular típico de un motor de repulsión e inducción previsto
para dos tensiones de servicio.
Fuente: Rosenberg.
a. Ventajas:
La ventaja de estos motores es que no utilizan ningún

mecanismo centrífugo de puesta en corto circuito. El efecto de
repulsión les confiere un elevado par de arranque y el efecto de
inducción (arrollamiento en jaula de ardilla) les permite mantener un
régimen de velocidad casi constante.
1.6.3. Motor de repulsión sólo en el arranque
Es un motor monofásico provisto de los mismos arrollamientos

que una de repulsión, pero en el cual al alcanzarse una velocidad
predeterminada, el arrollamiento retórico queda puesto en corto circuito
o bien conectado de forma que resulte equivalente a uno de jaula de
ardilla. Este tipo arranca como motor de repulsión, pero una vez en
régimen de servicio funciona como motor de inducción, es decir como
una característica de velocidad casi constante (característica derivación).
Estos motores monofásicos se fabrican con potencias de % y 1O

CV; posee un par de arranque elevado y una característica de velocidad
constante.
77
Se utilizan en frigoríficos, compresoras, bombas y otras
aplicaciones, en donde se requiere un par de arranque elevado.
Existen 2 modalidades constructivas diferentes, según que las

escobillas permanezcan o no en contacto con las delgas del colector.
En variante con escobillas separables, estás se separan

automáticamente del colector cuando el motor ha alcanzado
aproximadamente el 75 % de su velocidad de régimen. El colector suele
ser del tipo radial. Figura 42.
Figura N° 42
Colector radial previsto para ser ajustado a presión sobre el eje del
inducido.
Fuente: Rosenberg.
En variante con escobillas no separables éstas, como su nombre

lo indica, permanecen siempre en contacto con el colector. El colector
suele ser del tipo axial3.3.
Figura N° 43
Colector axial de un motor con escobillas no separables.
Fuente: Rosenberg.
78
SUBCAPÍTULO 11: EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
PARA EL TRABAJO
2.1. Definición de aprendizaje
En lo que respecta a la definición de aprendizaje, Meza, afirma

que:
El aprendizaje es concebido como proceso en el que intervienen

coordinadamente el docente y sus estudiantes se relaciona con
las características particulares de cada sujeto, tanto del que
aprende como de quien facilita el aprendizaje limitado por las
necesidades personales y las convenciones sociales. (1987,
p. 18)
Ellis (2007, p. 5), considera que "el aprendizaje es el medio

mediante el que no solo adquirimos habilidades y conocimientos, sino
también valores, actitudes y reacciones emocionales".
A su vez Chanca, sostiene que:
El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la

experiencia"; permite al organismo evolucionar a nuevas formas
de conducta de modo muy rápido. A través del aprendizaje, el
organismo puede encontrarse con los retos creados por los
cambios abruptos del medio. Esto obviamente fortalece las
oportunidades individuales para sobrevivir. (2001, p. 25)
Según Mallart (2000, p. 417) la palabra aprendizaje, "proviene del

latín, aprehendere, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de
algo". Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se
enseñan en el acto didáctico.
A nuestro parecer el aprendizaje es un proceso mediante el cual

el individuo adquiere conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas,
capacidades, valores, también cambia su manera de pensar, de hacer y
sentir a través de la experiencia o la práctica, trayendo como
79
consecuencia un cambio en la conducta del sujeto o en su manera de
ser, al mismo tiempo que enrique o modifica sus conocimientos previos
y realiza tareas de una manera diferente.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre,

ya que, cuando nace se halla desprovisto de medios de adaptación
intelectuales y motores.
En consecuencia, durante los primeros años de vida, el

aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la
voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia
(aprender a leer, aprender conceptos, etc.) dándose un reflejo
condicionado, es decir una relación asociativa entre respuesta y
estímulo.
A veces el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores

hasta el logro de una solución válida, el aprendizaje se produce también
por intuición, o sea a través del repentino descubrimiento de la manera
de resolver problemas.
Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido

transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha
permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados
en la enseñanza o modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra al cambio
en los perfiles de maestros y estudiantes, en este sentido los nuevos
modelos educativos, demandan que los docentes transformen su rol de
expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje y los
estudiantes de espectadores del proceso de enseñanza al de integrantes
participativos y críticos en la construcción de su propio conocimiento.
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el

alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de
80
conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los
otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de
valores. De esta manera se origina o se modifica un comportamiento o
se adquiere un conocimiento de una forma más. o menos permanente.
Desde el punto de vista vulgar se podría decir que aprender es
beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos
perfeccionamos al aprender porque también se aprenden hábitos inútiles
o incluso perjudiciales.
Esta práctica pedagógica se inicia con el niño, librando al

educando de ser receptor de conocimientos y lo transforma en el
protagonista del proceso educativo empleando nuevas estrategias para
que él logre aprender de un modo más profundo. Uliber (2000, p. 2)
afirma que "el aprendizaje es una actividad personal, propia del que
aprende, de su actividad mental y capacidad de comunicación".
2.2. Teorías del aprendizaje
2.2.1. Teoría del desarrollo cognoscitivo
Piaget, afirma que:
El desarrollo ps1qu1co que se 1n1c1a con el nacimiento y

finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento
orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente
en una marcha hacía el equilibrio. De igual forma, en
efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y por la madurez de los órganos, también la
vida mental puede ser concebida como si evolucionara en
la dirección de una forma de equilibrio final representado
por el espíritu adulto. (1992, p. 125)
Esta teoría afirma que cada individuo tiene un estilo propio

de aprender los mismos que son procesados en estructuras ya
formadas, donde se dan los conflictos que genera la etapa de
81
equilibrio a la etapa de acomodación que viene hacer las nuevas
estructuras del aprendizaje cognitivo, es decir el alumno aprende
por sí mismo donde le permite actuar libremente sin necesidad
que otro induzca en su comprensión.
En cuanto a Almeyda, sustenta que:
Aprendemos en forma individual y que nadie aprende por

otro. Cada individuo tiene un sentido propio de aprendizaje,
así como su propio ritmo. Para él, el aprendizaje es un
proceso de asimilación de los estímulos externos, los
mismos que son procesados por las estructuras ya
formadas del individuo (conflictos cognitivos) y que luego
de una etapa de equilibración se acomoda generando
nuevas estructuras cognitivas. (2008, p. 53)
Esta teoría procesa el conocimiento según la información

que cada individuo reciba a su manera o de forma particular, es
decir el alumno aprende por sí mismo de aquello que lo procesa a
través de su aprendizaje que le permite actuar libremente sin
necesidad que otro induzca en su comprensión.
2.2.2. Teoría del aprendizaje significativo
Ausubel, considera que:
"El aprendizaje significativo por recepción involucra la

adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una
actitud de aprendizaje significativo como de la presentación
al alumno de material potencialmente significativo. (1997,
p. 135)
Aprendizaje significativo, no es sinónimo de aprendizaje del

material significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje
es sólo potencialmente significativo. En segundo término, debe
estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material
de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos
82
(como los adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje
como un todo (el aprendizaje de una lista de palabras
significativas arbitrariamente vinculadas) no es "lógicamente"
significativa. Y hasta el material lógicamente significativo puede
aprenderse por repetición si la actitud de aprendizaje del alumno
no es significativa.
2.2.3. Teoría socio cultural de la interacción entre aprendizaje

y desarrollo
Todas las concepciones corrientes de la relación entre

~~
desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse

esencialmente a tres posiciones teóricas importantes según
Vigotsky (1988):
La primera de ellas se centra en la suposición de que los

procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje... Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los
principios teóricos sumamente interesantes y complejos de
Piaget. .. del mismo modo las obras de Binet y otros, que
presuponen que el desarrollo es un requisito previo para el
aprendizaje, y que si las funciones mentales (operaciones
intelectuales) de un niño no han madurado lo suficientemente
como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción
resultará inútil. ..
La segunda posición teórica más importante es que el

aprendizaje es desarrollo; esto es, el proceso de aprendizaje está
completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.
Dicha noción (que se basa en el concepto de reflejo) fue
elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la
formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
83
La tercera posición teórica ... trata de anular los extremos
de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Un
ejemplo claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según
la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente
distintos pero relacionados entre sí que influyen mutuamente. Por
un lado está la maduración, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro el aprendizaje, que, a
su vez, es también un proceso evolutivo.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que

el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene
siempre una. historia previa... Es inútil insistir en que el
aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente
del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este último se
basa en la asimilación de los fundamentos del conocimiento
científico, no obstante, incluso cuando, en el período de sus
primeras preguntas, el pequeño va asimilando los nombres de los
distintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender.
2.2.4. Teoría del aprendizaje por invención y del desarrollo de

la mente
Según Bruner, afirma que:
El niño aprende primero los rudimentos para lograr sus

intenciones y para alcanzar sus objetivos. Sobre la marcha
adquiere y acumula información que relaciona con sus
propósitos. Con el tiempo se produce un proceso
sorprendente, Por el cual este conocimiento organizado
intencionalmente, adquiere una forma más generalizada,
de modo que puede utilizarse con diversos fines. Es en ese
momento cuando se convierte en "conocimiento" en el
sentido más general, más allá de una fijación funcional y de
limitaciones egocéntricas. (1988, p. 140).
84
El aprendizaje en el individuo es el procesamiento activo
donde organiza en forma particular el descubrimiento por sí
mismo a aquello que ha de aprender, también se define el
proceso de aprendizaje como proceso de reordenar o transformar
conceptos que le permitan ir más allá y logre el aprendizaje por
invención o descubrimiento que es la motivación y la confianza en
sí mismo.
El desarrollo de la mente es del interior al exterior, es decir

el alumno descubre en su esquema mental todo lo que puede
transformar y llevar al exterior como producto de su aprendizaje,
es allí donde se da el descubrimiento de su propio aprendizaje
que lo realiza de una manera tan organizada y relevante llamado
proceso de aprendizaje que determina los nuevos conceptos que
es el generador único durante el desarrollo del aprendizaje.
2.2.5. Teoría de las inteligencias múltiples
Gardner, considera que:
La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado

pluraliza el concepto tradicional. Una inteligencia implica la
habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto
cultural o en una comunidad determinada. (1989, p. 152).
Las inteligencias múltiples que se da durante el proceso de

aprendizaje es la capacidad, habilidad y destreza que tiene el ser
humano.para poder aplicar en un momento dado y dar solución a
los problemas, es decir el aprendizaje que desarrolla es la
aplicación del potencial de conocimientos que acumula y saca al
exterior en el momento preciso demostrando así sus múltiples
inteligencias.
85
2.3. Tipos de aprendizaje
2.3.1. Aprendizaje Memorístico
Pozo (2006, p. 212) afirma que es "es el aprendizaje

basado en la reproducción de la información, ftlándola en la
memoria sin necesidad de comprenderla, es más efectiva cuanta
más veces se repite".
Entre los recursos que se utilizan para facilitar la

memorización esta:
Repeticiones
- Asociación de ideas
Organización de datos
Ubicación del contexto.
El aprendizaje memorístico no es malo por sí mismo. El

error en el trabajo pedagógico se dio cuando se tomó este
aprendizaje· como el único método y se aplicó a todo tipo de
contenido".
2.3.2. Aprendizaje Significativo
Ausubel, Novak, y Hanesian (1978, citado por Henson y

Eller, 2000, p. 246), especialistas en psicología educativa, que
tienen como precedente a Vigotski, han diseñado la teoría del
aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo o teoría
constru~tivista, en la cual para aprender es necesario relacionar
los nuevos aprendizajes de las ideas previas del alumno. Según
esta concepción el Aprendizaje es un esquema de modificación
del conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de un nuevo
equilibrio.
86
Para Ausubel, Novak y Hanesian (1978, citado por Henson
y Eller, 2000, p. 248) afirman que "el mismo proceso de adquirir
información produce una modificación tanto en la información
adquirida como en el aspecto específico de la estructura
cognoscitiva con la cual aquella está vinculada".
Para que se produzca un auténtico aprendizaje, que no se

pueda olvidar, es necesario conectar la estrategia didáctica el
docente con las ideas previas del alumno y presentar la
información de manera coherente y no arbitraria, construyendo,
de manera sólida, los conceptos, interconectados unos a otros en
forma de red de conocimientos.
Una educación centrada en el aprendizaje obliga a

reconceptualizar los demás elementos del sistema. Los objetivos,
los contenidos, la reconceptualización es necesaria porque si no,
se corre el riesgo de seguir haciendo lo mismo, aferrados a
prácticas pedagógicas que deben cambiar.
Aprendizaje significativo es como la acumulación de

conocimientos nuevos a ideas previas, asignándoles un
significado propio a través de las actividades por descubrimiento y
de actividades por exposición.
El aprendizaje escolar puede darse por recepción o por

;, descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en
el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel
significativos).
Para ser significativo, este aprendizaje exige que la

información:
Sea Potencialmente significativa.
87
Presente organización interna.
Debe estar sustentada por el uso de procedimientos
previamente aprendidos por el educando.
Para que el aprendizaje sea significativo tiene las

siguientes características.
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por
relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos
previos.
Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del
alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le
presenta porque lo considera valioso.
Asimismo, el aprendizaje es efectivo dependiendo del

alumno porque:
Exige una estructura cognitiva previa.
Requiere de una actitud favorable hacia la comprensión.
Expresar con sus propias palabras lo aprendido.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.

Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante
reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.
Facilita el ·adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar
claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su ·
relación con los nuevos contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es
depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se
88
conserva más allá del olvido de detalles secundarios
concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende
de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y
la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).
2.4. Aprendizaje de diversos contenidos curriculares
Una de las formas de clasificar los contenidos de

aprendizaje es la que realizó Merrill (1983, citado por Coll, 1986) y.
adoptada por los currículums oficiales, en la cual se establece una
distribución en tres grandes grupos: los contenidos conceptuales,
los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales.
Esta clasificación, aparentemente sencilla es, sin embargo, de
una gran potencialidad pedagógica, ya que diferencia claramente
los contenidos de aprendizaje según el uso de que ellos debe
hacerse.
2.4.1. El aprendizaje de contenidos conceptuales
Para Bernardo (1997, p. 71) estos contenidos "responden a

lo que hasta ahora se ha entendido como objeto fundamental de
conocimiento en las distintas áreas o materias del currículo".
Está referido al manejo de información, es decir

conocimientos de hechos, conceptos, leyes, principios, relevantes
para mejorar o enriquecer la capacidad de acción.
El conocimiento conceptual es construido a partir del

aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales
89
no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las características definitorias
y las reglas que los componen. Tomando como referencia lo dicho
anteriormente se puede señalar que el trabajo de investigación
propone mejorar el aprendizaje promoviendo la construcción
conocimientos a partir de la descripción de la realidad
problemática, la explicación de las causas internas y externas de
los problemas.
Para la evaluación del aprendizaje conceptual, se tomará

en cuenta el manejo de las definiciones y significados de las
diferentes categorías investigativas, para tal fin se le pide al
alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias
alternativas; la exposición sistemática, en la que el alumno realiza
una composición oral o escrita sobre un concepto; la identificación
de ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto; la
resolución de problemas, en ella se presenta un problema cuya
resolución pasa por la utilización de un concepto antes aprendido.
Cuando hablamos del aprendizaje conceptual, nos

referimos a:
• La información verbal, constituidos por el conocimiento de
hechos, principios, y generalizaciones.
• Las destrezas intelectuales, constituidas por discriminaciones,
conceptos y principios o reglas que posibilitan, al sujeto,
actuar sobre el ambiente utilizando símbolos.
• Las estrategias cognitivas permiten el desarrollo de la
atención, retención y el pensamiento, permitiendo la solución a
los problemas en un contexto determinado
Las actitudes que influyen sobre la elección de las acciones

personales hacia determinadas cosas, hechos o personas.
90
2.4.2. El aprendizaje de contenidos procedimentales
Es el manejo de procedimientos, es decir, habilidad o

destreza en el manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien
una acción específica.
El saber hacer o saber procedimental es aquel

conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos,·
estrategia~. técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc.
Podríamos decir que a diferencia del saber qué, es de tipo
declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico,
porque está basado en la realización de varias acciones u
operaciones.
Según Coll y Valls (1992, p. 45) los procedimientos pueden

ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia la consecución de una meta determinada. En tal sentido,
algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración
de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de
algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas
conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un
microscopio, un telescopio un procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993, p. 56), durante el

aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al
aprendiz:
• La meta a lograr,
• La secuencia de acciones a realizar, y
• La evolución temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este

tipo ocurre en etapas, que comprenden:
91
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus
condiciones. Ésta es una etapa donde se resalta el
conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la
tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o
conocimiento factual relacionado con el procedimiento en
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las
propiedades y condiciones para su realización, así como las
reglas generales de aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el

aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va
corrigiendo mediante episodios de práctica con
retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble
código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su

ejecución continua en situaciones pertinentes. Una persona
que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad,
ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual

en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre
un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que
se inicia en su aprendizaje).
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros

tipos de contenido, implica un proceso gradual en el que deben
considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas
un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta
los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí
son las siguientes:
92
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta,
hasta una ejecución rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel

de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de
atención consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo

por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una
ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones
simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que

el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión
plena de las acciones involucradas y del logro de una meta
plenamente identificada. .
Para evaluar el aprendizaje procedimental, debemos tomar

en cuenta la capacidad para utilizar el procedimiento aprendido
en otras situaciones similares. Así mismo deberemos tener en
cuenta: Si lo aplica de manera correcta y precisa.
2.4.3. El aprendizaje de contenidos actitudinales
Son también contenidos, pero referidas a las tendencias o

disposiciones adquiridas y relativamente duraderas en el
comportamiento de los individuos. Algunos de sus componentes
son: los sentimientos y los afectos.
Para Antúnez (2000, p. 121) en estos contenidos "se

incluyen las actitudes, los valores y las normas". Las actitudes son
un comportamiento persistente ante una determinada situación,
93
persona u objeto. Los valores son la regulación del
comportamiento ante un principio normativo social que se
fundamenta en sí mismo o en una creencia. Y las normas son
modelos de comportamientos sociales estipulados por la mayoría
de situaciones.
Por otra parte, también es la capacidad de perseverar en el

esfuerzo a pesar de las dificultades y el fracaso para incorporar
otras perspectivas e intereses (capacidad de reflexión y
pensamiento).
Para Antúnez (2000, p. 121) dentro de las definiciones más

aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella
que sostiene que son constructos que median nuestras acciones
y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un
componente cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual. Es un proceso lento y gradual, donde influyen
distintos factores como las experiencias personales, previas, las
actitudes de otras personas significativas, la información y
experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a través. de
las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
Entonces podemos decir que la elaboración de un proyecto de
investigación no solo requiere de conocimientos y habilidades
para su formulación sino una actitud de compromiso, valoración al
proceso de la investigación y a la trascendencia de ésta.
Cuando evaluamos aprendizajes actitudinales, debemos

tener presente:
Las respuestas verbales o comportamentales haciendo uso

de escalas de actitudes y/o cuestionarios, pero éstas pueden ser
engañosas (el alumno contesta lo que el profesor espera de él).
94
Sería más importante evaluar las actitudes a partir de
comportamientos observables en los que tendremos que precisar
los tres componentes de una actitud (cognitivo o capacidad del
alumno para pensar; afectivo o sentimientos, espíritu, emociones
o pasiones; y tendencia a la acción).
La muestra de consideración y respeto a los demás, la

confianza o seguridad en sí mismo, el control de sus emocionales,
la responsabilidad y el cumplimiento de las tareas, la actitud
cooperadora y de ayuda a los demás, La participación activa en
la comunidad, El interés mostrado por los contenidos y acciones
del aprendizaje.
2.5. El área de Educación para el Trabajo
Para el Ministerio de Educación, la educación para el

trabajo es una novedad en la educación peruana, ya que:
Se encuentra sustentada en la educación tecnológica, en

trabajo ocupacional, responde a las demandas de
calificación de la industria para el trabajo de los alumnos
que culminan su educación secUndaria. Tiene como
finalidad desarrollar en los alumnos capacidades
productivas, actitudes, valores para ejercer una función
productiva y empresarial en una actividad económica del
país, capitalizando las oportunidades que brinda el
mercado global; estas capacidades y actitudes se
encuentran orientadas hacia el logro de competencias
laborales identificadas con la participación del sector
productivo (2006, p. 12).
La Educación para el Trabajo en la educación secundaria

desarrolla las capacidades para el emprendimiento, la creatividad
y la polivalencia que permitan a los egresados generar su propio
puesto de trabajo y capitalizar las oportunidades de trabajo.
95
Trata de dar a los estudiantes una base científica y
tecnológica que les permita enfrentar los cambios y su
movilización en el mercado laboral dentro del sector productivo o
familia profesional.
2.5.1. La educación para el trabajo en la educación

secundaria
En el reglamento de educación técnico-productiva (2004,

p. 2) la educación secundaria constituye el tercer nivel de la
Educación Básica Regular y dura cinco . años. Ofrece a los
estudiantes una educación científica, humanista y técnica. Afianza
su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho
en el nivel de educación primaria. Está orientada al desarrollo de
las competencias; es parte de la formación básica.
2.5.1.1. La educación técnica productiva
La educación técnica productiva es una forma de

educación orientada a la adquisición de competencias laborales y
empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y
competitivo, contribuye a un mejor desempeño de la persona que
trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo
personal. Ésta destina a las personas que buscan una inserción o
reinmersión en el mercado laboral.
La Educación técnica productiva busca completar el

desarrollo de la educación para el trabajo, desarrolla una sólida
formación profesional de base, orientada al desarrollo de
capacidades para la polivalencia y el emprendimiento, explora y
desarrolla las aptitudes e intereses vacacionales del estudiante.
96
2.5.1.2. Sistema curricular en la educación técnica
productiva
El diseño curricular en el área es abierto y flexible, debido a

que se adecúa y contextualiza al entorno productivo regional y
local, a las posibilidades de la institución educativa.
El área se desarrolla mediante proyectos productivos y/o

proyectos de aprendizaje, es decir se aprenderá a producir
produciendo un bien o prestando un servicio. Con la finalidad de
desarrollar capacidades para el emprendimiento, el docente
conjuntamente con el alumno, realiza un estudio de mercados,
que identifique necesidades, oportunidades y problemas que se
puedan solucionar o satisfacer mediante un proyecto.
El diseño curricular institucional del área de educación para

el trabajo forma parte del proyecto curricular institucional. Es
elaborado por el equipo directivo, el colectivo del docente del
área, representantes de padres de familia y representantes de los
alumnos. Para su elaboración se toma en cuenta el Diseño
Curricular Nacional.
2.5.1.3. Capacidades que desarrolla el área
Las capacidades son potencialidades inherentes a la

persona que ésta puede desarrollar a lo largo de toda la vida.
Ellas se cimientan en la interrelación de procesos cognitivos,
socioafectivos y motores. El área de Educación para el Trabajo
desarrolla capacidades fundamentales, capacidades del área y
capacidades específicas.
97
Las capacidades del área se sintetizan en los propósitos
del área y posibilitan el desarrollo de las capacidades
fundamentales. Éstas son:
• Gestión de procesos. Capacidad para identificar necesidades

y oportunidades del mercado, planificar los procesos de
producción, controlar la calidad, comercializar lo que se
produce y evalúa la producción.
• Ejecución de procesos productivos. Capacidad para operar

las herramientas y máquinas y para realizar procesos de
trasformación de materia prima, ideas y recursos en un buen
servicio.
• Comprensión y aplicación de tecnologías. Capacidad para

aplicar principios científicos y tecnológicos que permitan
mejorar la calidad y proporcionar valor agregado al producto.
Capacidades específicas
Son potencialidades que permiten al estudiante realizar los

diversos procesos de una actividad productiva. Éstas pueden ser
capacidades cognitivas o motoras (habilidades manuales) y se
aplican en la ejecución de determinados procesos productivos
durante el desempeño del trabajador en un puesto de trabajo
dependiente o independiente.
98
1.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
• Aprendizaje significativo
Es aquél en el que los nuevos conocimientos se integran de

. modo sustantivo, organizado, activo y muy personal en la estructura
cognitiva del alumno gracias a su esfuerzo deliberado. Obedece a un
proceso mediante el cual el sujeto internaliza y comprende nuevos
contenidos mediante integración dialéctica con sus aprendizajes
previos, lo cual posibilita recrear un nuevo significado al respecto.
• Aprendizaje:
Proceso activo de comprensión constructiva y recreadora de

contenidos mediante el cual el aprendiz se adapta significativa y
transformadoramente a su ambiente. Por lo mismo, deviene
imperioso que los alumnos aprendan a estudiar y aprendan a
aprender, convirtiéndose en estudiantes estratégicos.
• Conocimientos
Es un conjunto de información almacenada mediante la

experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la
introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata
de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser
tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
• Educación
Proceso sociocultural de progresiva formación integral del ser
humano, que implica el despliegue y desarrollo de sus diversas
potencialidades por acción endógena y/o exógena.
99
• Evaluación
Proceso investigativo de recolección de datos, estudio y

valoración del estado de una realidad dada, con el propósito de
tomar decisiones optimizadoras al respecto. La evaluación interpreta
los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor.
• Instrumento
Es una pieza que, combinada con otras, sirve con un

determinado objeto en el ámbito de los oficios o las artes.
• Método de investigación
El concepto hace referencia a los métodos de investigación

que permiten lograr ciertos objetivos en una ciencia. La metodología
también puede ser aplicada al arte, cuando se efectúa una
observación rigurosa. Por lo tanto, la metodología es el conjunto de
métodos que rigen una investigación científica o en una exposición
doctrinal.
• Método
Es una palabra que proviene del término griego methodos

("camino" o "vía") y que se refiere al medio utilizado para llegar a un
fin. Su significado original señala el camino que conduce a un lugar.
• Motivación
Se asume como un estímulo interno del alumno para aprender

y alcanzar logros académicos.
100
• Nivel de rendimiento académico
Desarrollo relativo de dominio de aprendizajes

estratégicamente estables alcanzado por los alumnos, a
consecuencia de su involucramiento en un proceso educativo y que
constituyen expresión de un complejo de cualidades evaluables de su
perfomance académica general.
• Práctica
Son las repeticiones de un mismo procedimiento con intención
) de mejorar la ejecución y además con retroalimentación de

información. Las repeticiones deben ser espaciadas en el tiempo
para tener un mejor aprendizaje.
• Procesos del aprendizaje
Es una secuencia de actividades donde se enlazan conceptos

y procedimientos en un tiempo determinado para un cambio de una
capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo.
• Prueba objetiva
Las preguntas de opción múltiple, los ejercicios de relación de

conceptos, los enunciados verdaderos 1 falsos y las preguntas de
respuesta corta o de llenar son tipos de pruebas objetivas. El término
objetiva significa "no abierta a muchas interpretaciones".
101
CAPÍTULO 11:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
El proceso educativo en la universidad, tiene como objetivo

fundamental la formación de profesionales competitivos, a través de la
implementación y desarrollo de un conjunto de asignaturas contenidas
en un determinado currículum.
Al ser desarrolladas estas asignaturas, bajo el parámetro de un

perfil, se orientan al logro de objetivos de aprendizaje, que es el proceso
por el que los hombres y las sociedades se preparan para hacer frente a
nuevas situaciones.
Capella y Sánchez (1999, p. 98) afirman que "en nuestro sistema,

el aprendizaje se refleja en una escala de calificaciones, al que
denominamos índice de rendimiento académico". Si esta escala es
aprobatoria, se habrán logrado los objetivos, de no ser así, el estudiante
deberá repetir el estudio de la asignatura desaprobada.
En el proceso enseñanza - aprendizaje, específicamente en

educación tecnológica, se ha observado algunos hechos, que significan
problemas, por ejemplo, los contenidos, que casi siempre han sido
impartidos a través de clases expositivas se encuentran lejos de lograr
mejores niveles de aprendizaje, tanto de tipo aplicativo, analítico y
valorativo en los estudiantes, con limitado aprendizaje significativo.
Asimismo, al desarrollar el curso en el marco de una enseñanza

de tipotradicional, y ante la necesidad de trasmitir la mayor cantidad de
contenidos, se ha relegado la participación activa del estudiante, en
desmedro de un aprendizaje significativo.
102
Asimismo, se pudo observar que algunos docentes, no utilizan
recursos didácticos ni estrategias, otros usan pero en forma inadecuada,
otros hacen abuso del uso de la misma, al extremo que todo el trabajo
pedagógico se convierte en la distribución de separatas o fotocopias sin
sentido, hacen copiar dichas fotocopias, solo para cumplir con su trabajo
docente.
Deduciendo de esto que los conocimientos del en el área de

tecnología han sido conocimientos memorísticos, repetitivos, abstractos
en muchos casos, y carente de aplicación práctica.
Como alternativa, creemos que los módulos educativos, podrían

constituir un elemento esencial para la educación de calidad. Es
necesario destacar que esos materiales no deben corresponder a
materiales educativos normales. Deben, necesariamente, presentar
características que permitan un aprendizaje, con eficacia y eficiencia,
exigiendo, por lo tanto, un cúidadoso trabajo de producción y elevado
nivel técnico.
La investigación en cuestión espera consolidar el módulo

educativo, como materia( educativo porque actualmente en el acto de
enseñanza aprendizaje ocurre a menudo situaciones en el cual los
profesores no usan materiales para el desarrollo de clases, este hecho
fue constatado mediante la observación por lo tanto no ven la
importancia e influencia que estos tienen para una mejor comprensión
de los contenidos en el área enseñada.
En el caso del área tecnológica, según Gennuso (2000, p. 37)

afirma que "no pretende formar 'tecnólogos' sino poder analizar y
reflexionar para conocer la realidad y para poder intervenir en ella,
reconociendo la centralidad de la acción de hombre en el hacer técnico",
103
por ello creemos que utilizando las técnicas o estrategias adecuadas,
podremos obtener buenos logros de aprendizaje.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
2.2.1. Problema principal
¿De qué manera influye el Módulo Educativo de Bobinado de

Motores Monofásicos en el Aprendizaje en el Área de Educación
para el Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la
Institución Educativa José Granda, del Distrito de San Martín de
Porres, 2013?.
2.2.2. Problemas secundarios
1. ¿De qué manera influye el Módulo Educativo de Bobinado de

Motores Monofásicos en el Aprendizaje conceptual en los
Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la Institución
Educativa José Granda, del Distrito de San Martín de Porres,
2013?

Motores Monofásicos en el Aprendizaje procedimental en los
2013?

Motores Monofásicos en el Aprendizaje actitudinal en los
2013?
104
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
2.3.1. Importancia de la investigación
La importancia que brindó está investigación consistió en

que:
a. Permitió conocer y valorar con mayor objetividad y elementos

de juicio consistentes, el impacto o relación recíproca que se
ejerce entre el Módulo Educativo de Bobinados y el
aprendizaje en el área de Educación para el Trabajo de los
alumnos de la muestra.
b. Posibilitó la obtención de mejores condiciones para una

formulación y aplicación más exitosa de propuestas para
superar problemas que afecten el aprendizaje en el área de
Educación para el Trabajo, y como consecuencia el
mejoramiento en el rendimiento académico.
c. Proporcionó elementos de juicio útiles para mejorar el

desarrollo teórico-práctico de acciones destinadas a optimizar
estrategias que permitan el correcto aprendizaje del área de
Educación para el Trabajo.
2.3.2. Alcances de la investigación
En cuanto a los alcances de la investigación, estos son:
a) Alcance espacial-institucional: Institución Educativa José

Granda del Distrito de San Martín de Porres.
105
b) Alcance temporal: La investigación se llevó a cabo el año
2013 y parte del2014.
e) Alcance temático: Módulo Educativo de Bobinado de Motores

Monofásicos y el aprendizaje del área de Educación para el
Trabajo.
d) Alcance socioeducativo: Se abarcó solamente a estudiantes

de la Institución Educativa José Granda del Distrito de San
Martín de Porres.
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Las limitaciones, fueron las siguientes:
a. Dificultades en el acceso a las fuentes primarias: Debido a que

las autoridades de algunas instituciones Educativas, consideran
determinados elementos del quehacer educativo, tales como su
documentación interna (registros, actas de evaluación) con criterio
extremadamente restrictivo y confidencial.
b. La escasez de soporte teórico específico: Es decir, referente a las

variables bajo estudio en las condiciones actuales del país, las
fuentes son escasas, salvo las que existen en otros idiomas.
c. Extremada diversidad de instrumentos estandarizados para

evaluar las variables en estudio: Esto obedeció a las múltiples
concepciones, enfoques, paradigmas, énfasis y propósitos al
respecto, los cuales aportan elevadas dosis de confusión, pero
también un amplísimo panorama de criterios y alternativas.
106
d. Metodológica: El estudio por esta vez comprendió el Módulo
Educativo de Motores Monofásicos Serie Universal, más no los
Motores de Fase Partida; debido a la amplitud de los contenidos
temáticos y procedimentales.
107
CAPÍTULO 111:
DE LA METODOLOGÍA
3.1. OBJETIVOS
3.1.1. Objetivo general
Determinar la influencia del Módulo Educativo de Bobinado de

Motores Monofásicos en el Aprendizaje en el Área de Educación
para el Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la
Porres, 2013.
3.1.2. Objetivos específicos
1. Determinar la influencia de Módulo Educativo de Bobinado de

Motores Monofásicos en el Aprendizaje conceptual en los
Educativa José Granda, del Distrito de San Martín de Porras,
2013.
2. Determinar la influencia del Módulo Educativo de Bobinado de

Motores Monofásicos en el Aprendizaje procedimental en los
2013.
3. Determinar la influencia del Módulo Educativo de Bobinado de

Motores Monofásicos en el Aprendizaje actitudinal en los
2013.
108
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1. Hipótesis general
El Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos influye

significativamente en el Aprendizaje en el Área de Educación para
el Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la
Porres, 2013.
3.2.2. Hipótesis específicas
1. El Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos

influye significativamente en el Aprendizaje conceptual en
los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la Institución
2013.

influye singificativamente en el Aprendizaje procedimental
en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la Institución
2013.

influye significativamente en el Aprendizaje actitudinal en los
2013.
3.3. SISTEMA DE VARIABLES

3.3.1. Variable independiente
El Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos
3.3.2. Variable dependiente.

Aprendizaje en el área de Educación para el Trabajo.
109
3.3.3. Operacionalización general de variables.
Tabla 1
Operacionalización de las variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEM
1. Motor serie universal. - Concepto i

- Motor universal. 2. Terminología empleado en el bobinado. - Aplicación
VARIABLE - Motor con anillo de 3. Clases de devanados. - Características
INDEPENDIENTE: sombra. 4. Tipo de bobinados. - Partes: inducido,
- Motor de fase 5. Materiales aislantes utilizados en los bobinados: estator. 1
Módulo Educativo de partida. 6. Elaboración de un malacate manual. - Inversión de giro.

bobinados de motores - Motores con 7. Reconocimiento y toma de datos de un motor serie universal. - Clases de bobinados.
monofásicos. condensador. 8. Proceso de bobinado del Estator. - Tipos de bobinados. - 1
- Motor de 9. Proceso de bobinado del inducido. - Materiales aislantes.

repulsión. 10. Armado del motor serie universal. - Barnices. 1
- Cinta de algodón. 1
1. Define el motor serie universal.

2. Identifica las partes del motor serie universal.
3. Reconoce las características del motor serie universal. 1
VARIABLE 4. Conoce la aplicación de los motores serie universal. 1, 2, 3, 4, 5,
DEPENDIENTE: 5. Identifica los tipos de bobinado en el inducido.
Conceptual 6. Reconoce las partes del inducido.
Aprendizaje en el área
7. Define qué es paso de bobina.
1
6, 7,8,9, 10
de Educación para el
8. Identifica la alineación o caída en el inducido.
Trabajo.
9. Reconoce los materiales aislantes en los bobinados del motor
serie universal.
1O. Verifica el esquema para realizar la inversión de giro del motor
serie universal. --- - -
110
11. Ejecuta el molde del bobinado de campo de acuerdo a las
medidas de la maza polar.
12. Selecciona las herramientas en el proceso del bobinado.
13. Realiza el bobinado de campo de 1,2,3,4 y 8 velocidades.
14. Reconoce los tipos de bobinados a ejecutar en el inducido. 11, 12, 13, 14, 15, 16,
Procedimental 15. Realiza la calibración de los conductores en el proceso del
bobinado. 17, 18,19,20
16. Clasifica los materiales a usar en el proceso del bobinado.
17. Realiza el aislamiento de las ranuras del rotor.
18. Ejecuta el bobinado del rotor según el diagrama original.
19. Realiza el barnizado del rotor.
20. Realiza la prueba de aislamiento en la morza magnética.
21. Valora la importancia de la opción laboral del bobinado del motor
serie universal.
22. Responsabilidad en la ejecución de los trabajos de bobinados del
estator.
23. Valora los materiales a usar en el bobinado de los motores serie
universal.
24. Sigue en orden, una secuencia lógica en la elaboración del
bobinado del motor serie universal. 21,22,23,24,25,26,
25. Demuestra responsabilidad en el proceso de bobinado de motores
Actitudinal
en el rotor. 27,28,29,30
26. Aplica las normas de seguridad e higiene al realizar las prácticas
de bobinado.
27. Verifica con responsabilidad el buen estado del inducido al realizar
el bobinado.
28. Coloca el aislamiento con cuidado en cada ranura para ejecutar el
bobinado.
29. Tiene en cuenta las normas de seguridad al aplicar el barnizado
en el rotor del motor serie universal.
---. - ----
30. Realiza con precaución la prueba de aislamiento del rotor. ---
111
3.4. TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.4.1. Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo tecnológico, Carrasco (2009,

p. 44) afirma que "está dirigida a descubrir y conocer qué técnicas son
más eficaces o apropiadas para operar, es decir producir cambios o
conservar los progresos alcanzados", así poder perfeccionar las
actividades productivas o manipular cualquier fragmento de la calidad.
3.4.2. Método de investigación
En este estudio se abordó el método hipotético - deductivo,

"consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en
calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis,
deduciéndose de ellas conclusiones" (Bernal, 201 O, p. 56).
3.5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño es cuasi-experimental: se manipula deliberadamente la

variable independiente, material reciclaje, como recurso didáctico, para
ver su efecto con la variable dependiente, el aprendizaje en el área de
Educación para el Trabajo, solamente que difieren de los experimentos
verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse
sobre la equivalencia inicial de los grupos.
Este tipo de diseño cuasi-experimental, utiliza dos grupos

denominados grupos intactos, el tipo de cuasi experimento es:
Diseño con preprueba-posprueba y grupos intactos, utiliza:
Grupo de control, enseñanza sin el módulo educativo.

Grupo experimental, enseñanza con el módulo educativo.
112
GC:
Además, a los grupos se les administra una preprueba, la cual

puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos. Los
grupos son comparados en la posprueba para analizar si el tratamiento
experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente
3.6. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.6.1. Población
La población de la investigación está dada por todos los

alumnos del Sto grado año de secundaria de la Institución
Educativa José Granda, los cuales son: 180 alumnos.
3.6.2. Muestra
En la presente investigación, la muestra estará conformada

por: 30 alumnos.
Para el muestreo se utilizará las muestras no

probabilísticas (Carrasco, 2009, p. 243), específicamente las
muestras intencionadas, que son aquellas que el investigador
selecciona según su propio criterio, sin ninguna regla matemática
o estadística.
Los criterios que se han utilizado se basan exclusivamente

en la selección de casos que serán convenientes para el
propósito del estudio
113
Características representativas de la muestra:
Nivel de conocimiento, acerca del tema tratado.

Disponibilidad para aplicar el instrumento.
Rango de edad: 1S-16 años.
Tabla N° 2
Distribución de la muestra
Institución Educativa José

N° Alumnos
Granda
Sto Grado 1S alumnos
Sto Grado 1S alumnos
Total 30 alumnos
Fuente: El autor.
114
TÍTULO SEGUNDO:
TRABAJO DE CAMPO
115
CAPÍTULO IV:
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y
RESULTADOS
Las técnicas e instrumentos que se han utilizado en el presente trabajo

para la recolección de la información, se ha desarrollado de acuerdo con las
características y necesidades de cada variable. Así tenemos:
4.1. SELECCIÓN, VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS
4.1.1. Selección de los instrumentos
Para el siguiente estudio, se elaboró el siguiente instrumento el cual

permite la recolección de datos para realizar la comparación de los
promedios entre el grupo experimental y grupo de control.
Registro de observación sistemática
Para medir la variable aprendizaje en el Área de Educación para el

Trabajo, se elaboró el registro de observación sistemática para
estudiantes, la cual presenta las siguientes características:
Objetivo:
Tiene la finalidad de recoger datos sobre el aprendizaje en el Área de

Educación para el Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria
de la Institución Educación José Granda del Distrito de San Martín de
· Porres, 2013.
116
Carácter de aplicación:
Registro de observación sistemática lleva la identificación de cada
estudiante con su nombre y apellido y medirá el aprendizaje de los
estudiantes en el área de educación para el trabajo.
Descripción:
La prueba consta de 30 ítems, cada uno de los cuales tiene dos
alternativas: Correcto (1 ); Incorrecto (0).
Estructura:
Las dimensiones que evalúa los tres (03) aspectos del
aprendizaje, que son los siguientes:
a) Conceptual
b) Procedimental
e) Actitudinal
Tabla 3
Niveles y rangos del registro de observación sistemática
Conceptual 0-3 8-10

Procedimental 0-3 8-10
Actitudinal 0-3 4-7 8-10
Aprendizaje o -10 11 -20 21-30
4.1.2. Validez de los instrumentos
Sabino (1992, p.154), con respecto a la validez, sostiene: "Para

que una escala pueda considerarse como capaz de aportar información
objetiva debe reunir los siguientes requisitos básico: validez y
confiabilidad".
117
De lo expuesto en el párrafo precedente, se define la validación
de los instrumentos como la determinación de la capacidad de los
cuestionarios para medir las cualidades para lo cual fueron construidos.
Por lo cual, este procedimiento se realizó a través de la evaluación de
juicio de expertos (3), para lo cual recurrimos a la opinión de docentes
de reconocida trayectoria en la Cátedra de Postgrado de Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Los cuales
determinaron la adecuación muestra! de los ítems de los instrumentos.
A ellos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos

y la ficha de validación donde se determinaron: la correspondencia de
los criterios, objetivos ítems, calidad técnica de representatividad y la
calidad del lenguaje.
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los

expertos consideraron la existencia de una estrecha relación entre los
criterios y objetivos del estudio y los ítems constitutivos de los dos
instrumentos de recopilación de la información. Asimismo, emitieron los
resultados que se muestran en el Tabla 3.
Tabla 4
Nivel de validez de las encuestan, según el juicio de expertos
90
2. Mg. Aurelio Gamez Torres 95 95%
3. Mg. Carlos Quispe Condezo 95 95%
PROMEDIO DE VALORACIÓN 280 . 93%
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos.

Elaboración: El autor.
118
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida
por los expertos, para el registro de observación sistemática, pueden ser
comprendidos en el siguiente cuadro.
Tabla 5
Valores de Jos niveles de validez
91 - 100 Excelente
81-90 Muy bueno
71-80 Bueno
61 -70 Regular
51-60 Deficiente
Fuente: Cabanillas A., G. (2004, p.76). Tesis "Influencia de la enseñanza directa en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de Ciencias de la
Educación". UNSCH.
Dada la validez del instrumento por juicio de expertos, donde el

registro de observación sistemática obtuvo el valor de 93, se afirma que
tiene una excelente validez.
4.1.3. Confiabilidad de los instrumentos
Para lo cual se siguieron los siguientes pasos.
En este caso, para el cálculo de la confiabilidad por el método de

consistencia interna, se partió de la premisa de que si el cuestionario
tiene preguntas con varias alternativas de respuesta, como en este
caso; se utiliza el coeficiente de confiabilidad de KR-20.
Para lo cual se siguieron los siguientes pasos:
a. Para determinar el grado de confiabilidad del registro de

observación sistemática, por el método de consistencia interna.
Primero se determinó una muestra piloto de 1O personas.
119
Posteriormente se aplicó el instrumento, para determinar el grado
de confiabilidad.
b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad para el

instrumento sobre aprendizaje, por EL MÉTODO DE
CONSISTENCIA INTERNA, el cual consiste en hallar la varianza
de cada pregunta, en ·este caso. se halló las varianza de las
preguntas, según el instrumento.
c. Posteriormente se suman los valores obtenidos, se halla la

varianza total y se establece el nivel de confiabilidad existente.
Para lo cual se utilizó el KR - 20
Así tenemos:
Dónde:
K= Número de ítems del instrumento
p = Porcentaje .de personas que responde correctamente cada
ítem
q = Porcentaje de personas que responde incorrectamente
cada ítem
c:i= Varianza total del instrumento
d. De la observación de los valores obtenidos tenemos.
120
Tabla 6
Nivel de confiabilidad mediante KR-20
Registro de observación sistemática 30 10 0,890

Fuente: Anexos
Elaboración: Uno mismo
Los valores encontrados después de la aplicación del registro de

observación sistemática, para determinar el nivel de confiabilidad,
pueden ser comprendidos mediante el siguiente. cuadro.
Tabla 7
Valores de los niveles de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula

0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández S., R. y otros (2006). Metodología de la investigación científica.
Edit. Mac Graw Hill. México. Cuarta edic. Pags. 438-439.
Dado que en la aplicación del instrumento a la grupo piloto obtuvo

el valor de 0,890, podemos deducir que el registro de observación
sistemática es de excelente confiabilidad.
121
4.2. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE CUADROS
4.2.1. Nivel descriptivo
Tabla 8
Pretest del grupo experimental y de control
Experimental 1 6.7 11 73.3 3 20 15

Control 4 26.7 7 46.7 4 26.7 15
Total 5 18 7 30
':! 100 ii!ALTO

o MEDIO' ..
O BAJO·'
80
@]
60
Figura 44. Pretest del grupo experimental y de control
La tabla 8 y figura 44 nos indica que en el Pretest, del grupo

experimental el 73.3% de estudiantes alcanza un nivel promedio de
aprendizaje en el Área de Educación para el Trabajo, mientras que un
20% tiene un nivel alto, y el 6. 7% un nivel bajo, en cuanto al grupo de
control el 46.7% tiene un nivel promedio de aprendizaje en el área de
educación para el trabajo, el 26.7% tiene un nivel alto y otro 26.7% tiene
un nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos
122
descriptivos correspondientes, en donde la media del Pretest del grupo
experimental es 15.53 y la media del Pretest del grupo de control" es
16.80 y de acuerdo con la tabla de niveles y rangos corresponden al
nivel medio.
Tabla 9
Pretest del grupo experimental y de control: Dimensión conceptual
¡,;~,¡2'~~~~~~,f,rNtf~~~fJ~,;~i!~tf\ ':';:'~~r:q:~s:,;;:t¡::?~:}~~iif~~~í,:;;¡
1
Experimental 4 26.7 11 73.3 O O 15

Control 4 26.7 7 46.7 4 26.7 15
Total 8 18 4 30
100
80
60
40
20

aprendizaje en la dimensión conceptual, mientras que un 26.7% tiene un
nivel bajo, en cuanto al grupo de control el 46.7% tiene un nivel
promedio de aprendizaje en la dimensión conceptual, el 26.7% tiene un
nivel alto y otro 26.7% tiene un nivel bajo. Estos datos son confirmados
123
por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media de
la dimensión conceptual del Pretest del grupo experimental es 4.80 y la
media del Pretest del grupo de control es 5.33 y de acuerdo con la tabla
de niveles y rangos corresponden al nivel medio.
Tabla 10
Pretest del grupo experimental y de control: Dimensión procedimental
r~~Hllll~i~~~fiit~~~j~¡fJt~i~t~,~ll~if~~~t~i1i1~~~i~f!~~~~i\,~"vi:
Experimental 1 6.7 12 80 2 13.3 15
Control O O 14 93.3 1 6.7 15
Total 1 26 3 30
100
80
60
40
20
La tabla 1o y figura 46 nos indica que en el Pretest, del grupo

experimental el 80% de estudiantes alcanza un nivel promedio de
aprendizaje en la dimensión procedimental, mientras que un 13.3% tiene
nivel alto y el 6. 7% un nivel bajo, en cuanto al grupo de control el 93.3%
tiene un nivel promedio de aprendizaje en la dimensión procedimental y
el 6. 7% tiene un nivel alto. Estos datos son confirmados por los
124
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media de la
dimensión procedimental del Pretest del grupo experimental es 5.60 y la
Tabla 11
Pretest del grupo experimental y de control: Dimensión actitudinal
• ,,~·t·X: · · <· · · · Bajo · · · ·'· · · Medio · · · Alto · · ·•· ;.;··<'' •· '> ·"
~'~tf~~i!~~~~-t(f¡¡~~~;rf,~~~;p¡¡~,;~,~If. '2 fis&~~~,(~rt~~·~'~0!:~J}:~,&~~i~l.i

Experimental 3 20 11 73.3 1 6.7 15
Control O O 11 73.3 4 26.7 15
Total 3 22 5 30
100
ao
60
40
20
o
Control Expeñmental

aprendizaje en la dimensión actitudinal, mientras que un 20% tiene nivel
bajo y el 6. 7% un nivel alto, en cuanto al grupo de control el 73.3% tiene
un nivel promedio de aprendizaje en la dimensión actitudinal y el 26.7%
tiene un nivel alto. Estos datos son confirmados por los estadígrafos
125
descriptivos correspondientes, en donde la media de la dimensión
actitudinal del Pretest del grupo experimental es 5.13 y la media del
Pretest del grupo de control es 6. 70 y de acuerdo con la tabla de niveles
y rangos corresponden al nivel medio.
Tabla 12
Postest del grupo experimental y de control
r(-;'¡%~~~~I~j11:~a·~~l~~~ff~j~~$¡~~~=~~;;~l~-~~~li~~f:,. ~;:~~~t:; i
Experimental O O 8 53.3 7 46.7 15
.
Control O O 10 66.7 5 33.3 15
Total O 15 15 30
100
.· · •. , iiALTO . ·..
...•. ~: :i:JMEDib ,.
, <izlBAJO
80 ;·: ·. ·. '. :.:.::

.: .. :' .·
60
40
20
Figura 48. Postest del grupo experimental y de control
La tabla 12 y figura 48 nos indica que en el Postest del grupo

aprendizaje en el Área de Educación para el Trabajo, mientras que un
46.7% tiene un nivel alto, en cuanto al grupo de control el 66.7% tiene un
nivel promedio de aprendizaje en el área de educación para el trabajo, y
el 33.3% tiene un nivel alto. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media del
126
Postest del grupo experimental es 21.27 y la media del Pretest del grupo
de control es 17.53 y de acuerdo con la tabla de niveles y rangos
corresponden al nivel medio.
Tabla 13
Pretest del grupo experimental y de control: Dimensión conceptual
Experimental o o 10 66.7 5 33.3 15

Control 4 26.7 6 40 5 33.3 15
Total 4 16 10 30
100
!!fALTO
pMEDIO
.· OBAJO
80
60
40
20
La tabla 13 y figura 49 nos indica que en el Postest, del grupo

aprendizaje en la dimensión conceptual, mientras que un 33.3% tiene un
nivel bajo, en cuanto al grupo de control el 40% tiene un nivel promedio
de aprendizaje en la dimensión conceptual, el 33.3% tiene un nivel alto y
otro 26.7% tiene un nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media de la
127
dimensión conceptual del Postest del grupo experimental es 7.13 y la
Tabla 14
Postest del grupo experimental y de control: Dimensión procedimental
~~;~,tflll~;~,r~~~;~íl~1ii~M~~~r~~~-~~l}~?t~·-r:~;¡i~~~~~~f~~r~1
Control o o 14 93.3 1 6.7 15
Total 4 16 10 30
100
· .. ooAúo• ·.
ciMEbfo ·..·
·:· IJBAJO ,
80
60
40
20
Control Experimental

aprendizaje en la dimensión procedimental, mientras que un 33.3% tiene
nivel alto, en cuanto al grupo de control el 93.3% tiene un nivel promedio
de aprendizaje en la dimensión procedimental, el 6. 7 tiene un nivel alto.
Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media de la dimensión procedimental del
Postest del grupo experimental es 7.33 y la media del Postest del grupo
128
Tabla 15
Postest del grupo experimental y de control: Dimensión actitudinal

Control O O 10 66.7 5 33.3 15
Total O 14 16 30
~ALTO .
100
DMEDIO · '
oáAJO
80
60
40
20

experimental el 73.3% de estudiantes alcanza un nivel alto de
aprendizaje en la dimensión actitudinal, mientras que un 26.7% tiene
nivel medio, en cuanto al grupo de control el 66.7% tiene un nivel
promedio de aprendizaje en la dimensión actitudinal y el 33.3% tiene un
nivel alto. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media de la dimensión actitudinal del
129
Postest del grupo experimental es 6.80 y la media del Postest del grupo
4.2.2. Nivel inferencia!
4.2.2.1. Prueba estadística para la determinación de la normalidad
Antes de realizar la prueba de hipótesis deberemos determinar el tipo de

instrumento que utilizaremos para la contrastación, aquí usaremos la
prueba de normalidad de Shapiro - Wilk para establecer si los
instrumentos obedecerán a la estadística paramétrica o no paramétrica.
Tabla 16
Pruebas de Normalidad
,:·xf .,.;·:·::·~···•·~;·•·•·.-.· .· ·····>·'~·:. ~ ;· .· . :; : ¡';'··;:,;;.x.~~rtiF."~F;.;"·.··. :·~·,;··. :;.~·.':'::'~P.~ei.r~·;~:~!~k,. · ?I:'\<~z.·:;

1
:·:·'c:;:.;:::f''X'··'"'''' .,· ... ''"· ··~H·· ·e . . d ... ......... ····· ...... ··s· . ..
e,~ ,; ;•·:•
.,. ····'"'0. · >'···•:t
~:·•. ::·:~ ::.>:;: ' •. ,<··.· ., . . . . .; ··. ·,:;;:~>.r . ~~.:~~~~!:,()t,.':H:};:.:g!:. . ·~{;:(:';,;!"!'':;·;
Pretest GE ,244 109 ,000
Postest GE ,140 109 ,000
Pretest GC ,150 103 ,000
Postest GC ,156 103 ,000
a Corrección de la significación de Lilliefors
Ho: Los datos (Variable) provienen de una distribución normal

Ha: Los datos (Variable) NO provienen de una distribución normal
Ho, si y solo si: Sig. > 0,05
Ha, si y solo si: Sig. ::;; O, 05
Sobre el Pretest del grupo experimental, el valor estadístico relacionado

a la prueba nos indica un valor de 0,244 con 109 grados de libertad, el
valor de significancia es igual a 0,000, como este valor es inferior a 0,05
se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula, y
aceptar la hipótesis alterna, concluyendo que los datos NO provienen de
una distribución normal.
130
Sobre el Pretest del grupo experimental, el valor estadístico relacionado
a la prueba nos indica un valor de O, 140 con 109 grados de libertad, el
valor de significancia es igual a 0,000, como este valor es inferior a 0,05
se infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula, y
Sobre el postest del grupo control, el valor estadístico relacionado a la

prueba nos indica un valor de O, 150 con 103 grados de libertad, el valor
de significancia es igual a 0,000, como este valor es inferior a 0,05 se
infiere que hay razones suficientes para rechazar la hipótesis nula, y
Sobre el postest de salida del grupo control, el valor estadístico

relacionado a la prueba nos indica un valor de O, 156 con 103 grados de
libertad, el valor de significancia es igual a 0,000, como este valor es
inferior a 0,05 se infiere que hay razones suficientes para rechazar la
hipótesis nula, y aceptar la hipótesis alterna, concluyendo que los datos
NO provienen de una distribución normal.
Conclusiones de la prueba de normalidad
Todas las pruebas presentan distribuciones asimétricas, por lo que para

efectuar la prueba de hipótesis a para comparar las medias se deberá
utilizar el estadígrafo Wilcoxon
131
4.3. PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.3.1. Prueba de hipótesis general
Ha El Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos influye

significativamente en el Aprendizaje en el Área de Educación para
el Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la
Institución Educación José Granda del Distrito de San Martín de
Porres, 2013.
Ho El Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos no

influye significativamente en el Aprendizaje en el Área de
Educación para el Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de
Secundaria de la Institución Educación José Granda del Distrito
de San Martín de Porres, 2013.
a) Decisión estadística:
Hp = XG exp 7: XGcon
Ho = XG exp = XGcon
b) De los Instrumentos
En la prueba de normalidad se estableció que se hará uso de la

prueba de Wilcoxon para determinar la diferencia entre las medias
a efectos de contrastar las hipótesis porque la distribución de los
datos se asemeja a una distribución NO normal y se hizo uso de
la estadística no paramétrica.
e) Prueba Estadística
P- n(n + 1)
4
z = ---;:::===
rt(n+1X2n+1)
24
132
d) Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula
Campana de Gauss
f(z)
o z
Rechazar Ho 1 AceptarHo
- 1,96
Nivel de confianza al 95%

Valor de significancia: a = O. 05
d) Resultados
Tabla 17
Evaluación de salida en los dos grupos
~~~,~~i ~t~~~~W~!;~i~~\gj~!~~~[~~~~~~~fji'~~t~~~f~i~~~~fJ¡
1
Aprendizaje del Experimental 15 21.27 3. 770
área de educación
para el trabajo Control 15 17.53 4. 926
En el postest, durante la medición de la variable aprendizaje del
área de educación para el trabajo, el grupo experimental con 15
estudiantes obtuvo una media de 21.27 puntos con una
desviación estándar de 3. 770 puntos y el grupo control con 15
estudiantes participantes obtuvo una media de 17.53 puntos con
una desviación estándar de 4.926 puntos. Mostrando que el grupo
experimental tiene promedio más alto que el grupo de control
133
Se observa que la diferencia entre la medias es superior al
promedio de las desviaciones típicas, existiendo diferencias entre
los grupos.
e) Prueba de muestras relacionadas
Tabla 18
Prueba Wilcoxon
.:. : '· G.C:::·.evah.Jación de sálidá · ' . ·
..·~· G~E.::···~,~iJa<:i·ó~·.d~ saiida:·,··. ·..
·- ,, ,:,,
z -5,584(a)
Sig. asintót. (bilateral) 0,000
El valor Wilcoxon asociado a esta prueba es de -5,584, superior al

establecido como mínimo referente de -1,96 para la zona de
rechazo de la hipótesis nula, la significancia asociada a esta
prueba 0.000 inferior al valor crítico de 0,05 y con un intervalo de
confianza al 95% que excluye el cero.
Figura 52
Diagrama de cajas GE vs GC
Postes!GE Postes! GC
134
La figura 52 muestra el rango de la desviación estándar respecto
a la media de las mediciones de la variable dependiente en los grupos
control y experimental, se aprecia que existe diferencia entre las
mediciones de ambos grupos en el postest.
Conclusión: Se concluye que hay razones suficientes para

rechazar la hipótesis nula y se procede a inferir que ambas muestras
tienen diferencias significativas en la evaluación de salida, es decir que
se acepta la hipótesis planteada que afirma: El Módulo Educativo de
Bobinado de Motores Monofásicos influye significativamente en el
Aprendizaje en el Área de Educación para el Trabajo en los Alumnos del
Sto Grado de Secundaria de la Institución Educación José Granda del
Distrito de San Martín de Porres, 2013.
4.3.2. Prueba de hipótesis específicas
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1

significativamente en el Aprendizaje conceptual en los Alumnos
del Sto Grado de Secundaria de la Institución Educación José
Granda del Distrito de San Martín de Porres, 2013.

influye significativamente en el Aprendizaje conceptual en los
Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la Institución Educación
José Granda del Distrito de San Martín de Porres, 2013.
Hp = XGexp ::f:. XGcon

Ho = XG exp = XGcon
135

r:p _ u(n + 1)
4
z = ---;:=========
u(tt+JX2u+J}
24
Figura 53: Campana de Gauss
i{z)
RechazarHo 1 AceptarHo 111-

-1,96

136
d) Resultados
Tabla 19
~l;t~~~~~~~t'J;~~ril~!ift¡i~~~~~~J~!"~l1~~~f~~~~~~~i~~~~~¡,;
Conceptual Experimental 15 7.13 1.356
Control 15 5.60 1.781
En el postest, durante la medición de la variable aprendizaje

conceptual el grupo experimental con 15 estudiantes obtuvo una
media de 7.13 puntos con una desviación estándar de 1.356
puntos y el grupo control con 15 estudiantes participantes obtuvo
una media de 5.60 puntos con una desviación estándar de 1.781
puntos. Mostrando que el grupo experimental tiene promedio más
alto que el grupo de control

los grupos.
Tabla 20
Prueba Wilcoxon
•• ·.< •• ···,·• • ' ' : ' : ' '·',,::f.:(;I •· '''·,;,!i:_G~c;.:Evaluaé'ionde;saliéiá·· ,<'f:t:·•
\ ./· 0::. _•. . ':,
)'/":.t,,'
é .••·•·· .::y·.~ . , .,·, ...
,!f
{s: ;·: .: · ; .·:,:_·.::~::·,~·<;~::~
a:k}(~~~,·(.~-~~:á~:tf~ "§il~~d~s :~::{': ;\.~
;~~;·,;~ ;~:.~,;>:·~ ./;~·: ~ ;:~:~: :·~ ;·,::,. ;:;·\.·<',-• . ." ,-~· >~-·;(. ~" .":;-J''-·~-: ;~·-·-r~:'' <';.~.;.
·:,.n ·.>:"•·,' . _C' - ••• __ ..
z -4,458(a)

137
Figura 54
10
Postes! GE: Conceptual Postes! GC: Conceptual

a la media de las mediciones de la variable dependiente: conceptual en
los grupos control y experimental, se aprecia que existe diferencia entre
las mediciones de ambos grupos en el postest.

Aprendizaje conceptual en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de
la Institución Educación José Granda del Distrito de San Martín de
Porres, 2013.
138

significativamente en el Aprendizaje procedimental en los

influye significativamente en el Aprendizaje procedimental en los
Hp = XGexp -:f:. XGcon

Ho = XG exp = XGcon

n(n + 1)
P~---
4
z = --;:::=========
:n(t1+1X2n+1)
24
139
f(z)
Rechazar Ho 1 Aceptar Ho ..
- 1,96

d) Resultados
Tabla 21
:;ft):¡$!ifJt~~~~~t=~;~¡~t~~t~',;~~'~,icf ::~;~;~, '~:~;~~;~Ji~~~írl

Procedimental Experimental 15 7.33 1.234
Control 15 5.80 1.207

procedimental, el grupo experimental con 15 estudiantes obtuvo
140
los grupos.
Tabla 22
Prueba Wilcoxon
·~· G~c:: Evéiluaéiónde salida·-~._.
·. ·G.e~:· Évalüaeióri d~ saliclai
z -4,008(a)

Figura 56
Postest GE: Procedimental Poctesl GC: Procedünent31
141
a la media de las mediciones de la variable dependiente: procedimental
en los grupos control y experimental, se aprecia que existe diferencia
entre las mediciones de ambos grupos en el postest.

Aprendizaje procedimental en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria
de la Institución Educación José Granda del Distrito de San Martín de
Porres, 2013.

significativamente en el Aprendizaje actitudinal en los Alumnos del
Sto Grado de Secundaria de la Institución Educación José Granda
del Distrito de San Martín de Porres, 2013.

influye significativamente en el Aprendizaje actitudinal en los
Hp = XGexp ::f::. XGcon

Ho = XG exp = XGcon
142

P- 11(t1 +1)
4
z = -----;:=========
tl(n+1X2n+1)
24
f(z)
RechazarHo 1 AceptarHo ~
- 1,96

143
d) Resultados
Tabla 23
~~~,'i;:tr~~~;~,;~*i¡~l{f~~fi~1f,í~r~;¿[f~~t~~ i~~~~~~¡~~~~pr~ 0
Actitudinal Experimental 15 6.80 1.781
Control 15 6.13 1.922

actitudinal, el grupo experimental con 15 estudiantes obtuvo una
media de 6.80 puntos con una desviación estándar de 1.781
los grupos.
Tabla 24
Prueba Wilcoxon
r.,·.~.}~.··•.~r:~t,.·:,·:C ··.··~···~.\;(::~··7~s::..::·~·.·<sNG··9:::·~y~~.~~cit>,:rt.:~.~:~$~~·~~~.;¿. ··~:;e

··"/· ...:. .,••,;•; · .:.· ;· ·.· :· ~·;,:· :·>· · .....•. ·::;·~;·'·.;:.:~·~·.=.·~.;~.~·~.~~.¡.?" . de ~;~~l~él····<. ·· . :.
z -5,501(a)

144
Figura 58
Postes! GE: Procedimental Postes! GC: Procedimental

a la media de las mediciones de la variable dependiente: procedimental
en los grupos control y experimental, se aprecia que existe diferencia
entre las mediciones de ambos grupos en el postest.

Aprendizaje actitudinal en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de
la Institución Educación José Granda del Distrito de San Martín de
Porres, 2013.
145
4.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados permiten describir la presentación de una

proporción de alumnos que en el postest del grupo experimental el
46.7% alcanza tiene un nivel alto, mientras que un 53.3% de estudiantes
alcanza un nivel intermedio de aprendizaje en el Área de Educación para
el Trabajo, en cuanto al grupo de control el 33.3% alcanza un nivel alto,
mientras que el 66.7% tiene un nivel promedio de aprendizaje en el área
de educación para el trabajo, estableciéndose la influencia del Módulo
Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos en el Aprendizaje en el
Área de Educación para el Trabajo.
Estos resultados a su vez los podemos contrastar con la

investigación realizada por Zegarra (2011) quien encuentra que los
módulos de aprendizaje en los alumnos despierta el interés· por el
aprendizaje de la matemática, ya sea por la facilidad con que resuelven
los ejercicios, porque se encuentran a gusto trabajando con ellos o
porque le encuentran utilidad al módulo de aprendizaje. Asimismo
tenemos a Niño (201 O) quien obtiene luego de la evaluación de salida o
postprueba al grupo experimental que empleó módulos autoinstructivos
en sus aprendizajes, proporcionaron un promedio de 15, en la escala
vigesimal.
En relación a la primera hipótesis específica, se halló que existe

influencia del módulo educativo de bobinado de motores monofásicos en
el aprendizaje conceptual y es estadísticamente significativa.
En el caso del estudio realizado por Zegarra (2011) encuentra

que a través del módulo de aprendizaje, su nivel de aprendizaje mejoró
sostenidamente, como lo demuestra la evaluación de proceso donde se
aprecia su progreso en las capacidades de solución de problemas,
asimismo Niño (2010), encuentra influencia de los módulos
146
autoinstructivos en el área de tecnología, que es la misma área que se
ha trabajado.
De acuerdo con la segunda hipótesis específica, se halló que

existe influencia del módulo educativo de bobinado de motores
monofásicos en el aprendizaje procedimental y es estadísticamente
significativa.
En el caso de Zegarra (2011) sus resultados se asimilan con los

nuestros, ya que en su investigación señala que luego de aplicar el
módulo de aprendizaje mejoró sostenidamente, como lo demuestra la
evaluación de proceso donde se aprecia su progreso en razonamiento y
demostración. A su vez Domingo (2008) afirma que el Módulo
Interactivo para el aprendizaje de Inferencia Estadística dio como
resultado la implementación de dicho Módulo la cual apoyó de manera
eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje del usuario y/o
estudiante.
De acuerdo con la tercera hipótesis específica, se halló que existe

influencia del módulo educativo de bobinado de motores monofásicos en
el aprendizaje actitudinal y es estadísticamente significativa. Se
contrasta con los resultados de Zegarra (2011) que la aplicación del
módulo de aprendizaje mejora sostenidamente la comunicación
matemática y actitud ante el área.
147
CONCLUSIONES
1) El Módulo Educativo de Bobinado de Motores Monofásicos influye

significativamente en el Aprendizaje en el Área de Educación para el
Trabajo en los Alumnos del Sto Grado de Secundaria de la Institución
Educativa José Granda, del Distrito de San Martín de Porres, 2013.

significativamente en el Aprendizaje conceptual en los Alumnos del Sto
Grado de Secundaria de la Institución Educativa José Granda, del Distrito

significativamente en el Aprendizaje procedimental en los Alumnos del Sto

significativamente en el Aprendizaje actitudinal en los Alumnos del Sto
148
RECOMENDACIONES
1) Los docentes de tecnología debemos de buscar nuevas formas de evaluar

el proceso de enseñanza con el propósito de complementar el proceso de
aprendizaje de nuestros estudiantes, ya que esto constituirá el motor
fundamental en toda nuestra tarea educativa.
2) Las autoridades de la Institución Educativa deben de tener en consideración

que con la implementación de los módulos de aprendizaje para mejorar su
clase y para ayudar al alumno a superar las dificultades que obstaculizan el
aprendizaje.
3) Los alumnos, por su parte, deben de orientar su forma de aprender,

valorando valorar su desarrollo comparando sus objetivos iniciales con lo
logrado, al plantearse nuevas metas y estrategias para superar las
dificultades y al dar la retroalimentación al profesor sobre la información
recopilada y sobre sus percepciones del proceso.
4) Los docentes de aula, deberían de realizar un seguimiento a los procesos

de evaluación, ya que se pone a consideración una vez más que la una
evaluación perenne interviene en favor del aprendizaje.
149
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Viñani, de Tacna - Perú, 2008. Tesis. Universidad Nacional Jorge
Basadre Grohmann - Tacna.
155
ANEXOS
156
........
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: MÓDULO EDUCATIVO DE BOBINADO DE MOTORES MONOFÁSICOS Y EL APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL
TRABAJO EN LOS ALUMNOS DEL STO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ GRANDA, DEL DISTRITO DE SAN
MARTÍN DE PORRES, 2013.
FORMULACION DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS METODOLOGTA POBLACION Y MUESTRA

Problema General Objetivo general Hipótesis general. Método Población:
¿De qué manera influye el Módulo Determinar la influencia del Módulo El Módulo Educativo de Bobinado de En este estudio se abordó el La población de la investigación
Educativo de Bobinado de Motores Educativo de Bobinado de Motores Motores Monofásicos influye método hipotético- deductivo. está dada por todos los
Monofásicos en el Aprendizaje en el Monofásicos en el Aprendizaje en el significativamente en el Aprendizaje en alumnos del Sto grado de
Area de Educación para el Trabajo en Area de Educación para el Trabajo en el Area de Educación para el Trabajo Tipo de investigación. secundaria de la Institución
los Alumnos del Sto Grado de los Alumnos del Sto Grado de en los Alumnos del 5to Grado de La presente investigación es de tipo Educativa José Granda, los
Secundaria de la Institución Educativa Secundaria de la Institución Educativa Secundaria de la Institución Educativa tecnológica. cuales son: 180 alumnos.
José Granda, del Distrito de San Martín José Granda, del Distrito de San Martín José Granda, del Distrito de San
de Porres, 2013? de Porres, 2013. Martín de Porres, 2013. Disefto de la investigación. Muestra:
El tipo de diseño es cuasi- En la presente investigación, la
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis especfficas. experimental: muestra estará conformada por:
1 . ¿De qué manera influye el Módulo Determinar la influencia de Módulo 1. El Módulo Educativo de Bobinado 30 alumnos.
Educativo de Bobinado de Motores Educativo de Bobinado de Motores de Motores Monofásicos influye GC: 01 02
Monofásicos en el Aprendizaje Monofásicos en el Aprendizaje significativamente en el Aprendizaje GE: 03 X 04 Para el muestreo se utilizará las
conceptual en los Alumnos del Sto conceptual en los Alumnos del Sto conceptual en los Alumnos del Sto muestras no probabillsticas
Grado de Secundaria de la Grado de Secundaria de la Grado de Secundaria de la (Carrasco, 2009, p. 243),
Institución Educativa José Granda, Institución Educativa José Granda, Institución Educativa José Granda, específicamente las muestras
del Distrito de San Martín de Porres, del Distrito de San Martín de Porres, del Distrito de San Martín de intencionadas, que son aquellas
2013? 2013. Porres, 2013. que el investigador selecciona
2. ¿De qué manera influye el Módulo ~ Determinar la influencia del Módulo 2. El Módulo Educativo de Bobinado según su propio criterio, sin
Educativo de Bobinado de Motores Educativo de Bobinado de Motores de Motores Monofásicos influye ninguna regla matemática o
Monofásicos en el Aprendizaje Monofásicos en el Aprendizaje significativamente en el Aprendizaje estadística.
procedimental en los Alumnos del procedimental en los Alumnos del procedimental en los Alumnos del
Sto Grado de Secundaria de la Sto Grado de Secundaria de la Sto Grado de Secundaria de la
Institución Educativa José Granda, Institución Educativa José Granda, Institución Educativa José Granda,
del Distrito de San Martín de Porres, del Distrito de San Martín de Porres, del Distrito de San Martín de
2013? 2013. Porres, 2013.
3. ¿De qué manera influye el Módulo ~ Determinar la influencia del Módulo 3. El Módulo Educativo de Bobinado
Educativo de Bobinado de Motores Educativo de Bobinado de Motores de Motores Monofásicos influye
Monofásicos en el Aprendizaje Monofásicos en el Aprendizaje significativamente en el Aprendizaje
actitudinal en los Alumnos del Sto actitudinal en los Alumnos del Sto actitudinal en los Alumnos del Sto
Grado de Secundaria de la Grado de Secundaria de la Grado de Secundaria de la
Institución Educativa José Granda, Institución Educativa José Granda, Institución Educativa José Granda,
del Distrito de San Martín de Porres, del Distrito de San Martín de Porres, del Distrito de San Martín de
2013? 2013. Porres, 2013.
157
.....
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEM

1. Motor serie universal. - Concepto
- Motor universal. 2. Terminología empleado en el bobinado. - Aplicación
VARIABLE - Motor con anillo 3. Clases de devanados. - Características
INDEPENDIENTE: de sombra. 4. Tipo de bobinados. - Partes: inducido,
- Motor de fase 5. Materiales aislantes utilizados en los bobinados. estator.
Módulo Educativo de - Inversión de giro.
partida. 6. Elaboración de un malacate manual.
bobinados de - Clases de bobinados.
- Motores con 7. Reconocimiento y toma de datos de un motor serie
motores - Tipos de bobinados.
condensador. universal.
monofásicos. - Materiales aislantes.
- Motor de 8. Proceso de bobinado del Estator.
repulsión. 9. Proceso de bobinado del inducido. - Barnices.
1O. Armado del motor serie universal. - Cinta de algodón.
2. Identifica las partes del motor serie universal.
3. Reconoce las características del motor serie universal.
4. Conoce la aplicación de los motores serie universal.
VARIABLE 5. Identifica los tipos de bobinado en el inducido. 1, 2, 3, 4, 5,
DEPENDIENTE: Conceptual 6. Reconoce las partes del inducido.
7. Define qué es paso de bobina. 6, 7, 8, 9, 10
Aprendizaje en el
área de Educación
9. Reconoce los materiales aislantes en los bobinados del
para el Trabajo.
motor serie universal.
1O. Verifica el esquema para realizar la inversión de giro del
Procedimental 11. Ejecuta el molde del bobinado de campo de acuerdo a las
11, 12, 13, 14, 15, 16,
medidas de la maza pq_lar. ----- - - - ---- --
158
q
·;\ \
/
t:
12. Selecciona las herramientas en el proceso del bobinado. 17, 18,19,20

13. Realiza el bobinado de campo de 1,2,3,4 y 8 velocidades. ·-
14. Reconoce los tipos de bobinados a ejecutar en el inducido.
15. Realiza la calibración de los conductores en el proceso del
bobinado.
16. Clasifica los materiales a usar en el proceso del bobinado.
17. Realiza el aislamiento de las ranuras del rotor.
18. Ejecuta el bobinado del rotor según el diagrama original.
20. Realiza la prueba de aislamiento en la morza magnética.
21. Valora la importancia de la opción laboral del bobinado del
22. Responsabilidad en la ejecución de los trabajos de
bobinados del estator.
23. Valora los materiales a usar en el bobinado de los motores
serie universal.
24. Sigue en orden, una secuencia lógica en la elaboración del
bobinado del motor serie universal.
25. Demuestra responsabilidad en el proceso de bobinado de 21,22, 23,24,25,26,
Actitudinal motores en el rotor. 27,28,29,30
26.Aplica las normas de seguridad e higiene al realizar las
prácticas de bobinado.
27. Verifica con responsabilidad el buen estado del inducido al
:.-
realizar el bobinado. --
28. Coloca el aislamiento con cuidado en cada ranura para
ejecutar el bobinado. -
29. Tiene en cuenta las normas de seguridad al aplicar el
barnizado en el rotor del motor serie universal .
•
--
30. Realiza con prt3_~LJ_gión la prueba de aislamien!9_ del rotor. --
159
REGISTRO DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
Aprendizaje en el Área de Educación para el Trabajo.
NOMBRE DEL ALUMNO:
APRECIACION
DIMENSIÓN INDICADORES Correcto Incorrecto
2. Identifica las partes del motor serie
universal. 1
3. Reconoce las· características dei motor

serie universaL
4. Conoce la aplicación de los motores serie
universal.
5. Identifica los tipos de bobinado en el
Conceptual inducido.
6. Reconoce las partes del inducido.
7. Define qué es paso de bobina.
8. Identifica la alineación o caída en el
inducido.
9. Reconoce los materiales aislantes en los
bobinados del motor serie universal.
10. Verifica el esquema para realizar la
inversión de giro del motor serie
universal. :
11. Ejecuta el molde del bobinado de campo

de acuerdo a las medidas de la maza
polar.
12. Selecciona las herramientas en el
proceso del bobinado.
13. Realiza el bobinado de campo de 1,2,3,4
y 8 velocidades.
14.Reconoce los: tipos de bobinados a
ejecutar en el inducido.
Procedimental 15. Realiza la calibración de los conductores
en el proceso del bobinado.
16. Clasifica los materiales a usar en ·el
_Qroceso del bobinado.
17. Realiza el aislamiento de las ranuras del
rotor.
18. Ejecuta el bobinado del rotor según el
diagrama original.
20. Realiza la prueba de aislamiento en la
morza magnética
160
21. Valora la importancia de la opción laboral
del bobinado del motor serie universal.
22. Responsabilidad en la ejecución de los
trabajos de bobinados del estator.
23.Valora los materiales a usar en el
bobinado de los motores serie universal.
24. Sigue en orden, una secuencia lógica en
la elaboración del bobinado del motor
serie universal.
25. Demuestra responsabilidad en el proceso
de bobinado de motores en el rotor.
Actitudinal 26. Aplica las normas de seguridad e higiene
al realizar las prácticas de bobinado.
27. Verifica con responsabilidad el buen
estado del inducido al realizar el
bobinado.
) 28. Coloca el aislamiento con cuidado en
cada ranura para ejecutar el bobinado.
29. Tiene en cuenta las normas de seguridad
al aplicar el barnizado en el rotor del
30. Realiza con precaución la prueba de
aislamiento del rotor.
161
PRE TEST
Prueba de evaluación de la dimensión conceptual
Nombre: .................................................. .
l. INSTRUCCIONES
A continuación hay varias preguntas con respuestas sugeridas de las
cuales una es la correcta, menciona con un círculo la que crea
conveniente.
1. Un motor serie universal se define como:

a. Un motor que trabaja con corriente trifásica.
b. Un motor eléctrico que puede trabajar con corriente alterna y
corriente continua.
c. Un motor eléctrico que trabaja con bobinas de arranque y trabajo.
2. Las partes del motor serie universal son:

a. El inductor, la carcasa, los rodajes, las bobinas, el eje del rotor.
b. El inducido, el estator, la carcasa, los escudos portaescobillas.
c. El rotor, los terminales de la bobina, el eje, el estator.
3. La característica más importante del motor serie universal es:

a. Es un motor que puede trabajar sin carga.
b. Es un motor que tiene un par de arranque elevado y una
velocidad variable.
c. Es un motor que trabaja con un interruptor centrífugo.
4. Los motores de serie universal se usan:

a. En refrigeradoras, lustradoras, ventiladores.
b. En batidoras, lustradoras, ventiladores, en refrigeradoras.
c. En licuadoras, batidoras, máquinas de coser, pequeños
electrodomésticos.
162
5. Los tipos de bobinados en el inducido.
a. Bobinado Tipo "H", bobinado concéntrico, bobinado asimétrico,
bobinado en "V'.
b. Bobinados ondulados, bobinados Tipo "U", bobinados Tipo "A",
bobinado Tipo ojal.
c. Bobinado corrido, bobinado Tipo "H", bobinado Tipo "V', y
bobinado Tipo ojal.
6. Las partes del inducido son:

a. Rotor, estator, bobina, eje, carcasa, ventilador, colector.
b. Eje, colector, núcleo, bobinas, ranuras.
c. Bobina, rotor, carcasa, ranura, selector de velocidades.
)
7. Paso de bobina se define como:

a. La distancia que existe entre el costado izquierdo y el costado
derecho de una bobina.
b. La distancia que existe entre el colector y la ranura.
c. Paso anterior del costado de un conductor.

a. Se debe realizar en el estator de acuerdo a las velocidades.
b. Es la distancia que existe, que se ubica el bobinado en el inducido
con un bobinado triple.
c. Es la alineación que puede ser a centro de mica o centro del
delga al alinear correctamente el rotor.
9. Los materiales aislantes en el bobinado del motor serie

universal son:
a. Fibra pura, papel pescado, cartulina gruesa, cinta adhesiva,
pabilo, algodón.
b. Fibra pura, papel pescado, papel presspan, tela cambray, cinta
aislante y barniz secante.
c. Papel pescado, algodón, fibra, cinta adhesiva, cinta aislante,
pabilo, cartulina gruesa.
163
10. Señala el esquema para realizar la inversión de giro del motor
serie universal.
a. Se debe realizar las conexiones en las teclas de velocidades del
motor.
b. Se debe conectar en paralelo las bobinas del estator con las
teclas de velocidades.
c. Se debe invertir los terminales de las escobillas o carbones en el
motor.
164
POST TEST
Prueba de evaluación de la dimensión conceptual
Nombre: .................................................. .
l. INSTRUCCIONES
A continuación hay varias preguntas con respuestas sugeridas de las
cuales una es la correcta, menciona con un círculo la que crea
conveniente.
1. Un motor serie universal se define como:

) a. Un motor que trabaja con corriente trifásica.
b. Un motor eléctrico que puede trabajar con corriente alterna y
corriente continua.
c. Un motor eléctrico que trabaja con bobinas de arranque y trabajo.
2. Las partes del motor serie universal son:

a. El inductor, la carcasa, los rodajes, las bobinas, el eje del rotor.
b. El inducido, el estator, la carcasa, los escudos portaescobillas.
c. El rotor, los terminales de la bobina, el eje, el estator.
3. La característica más importante del motor serie universal es:

a. Es un motor que puede trabajar sin carga.
b. Es un motor que tiene un par de arranque elevado y una
velocidad variable.
c. Es un motor que trabaja con un interruptor centrífugo.
4. Los motores de serie universal se usan:

a. En refrigeradoras, lustradoras, ventiladores.
b. En batidoras, lustradoras, ventiladores, en refrigeradoras.
c. En licuadoras, batidoras, máquinas de coser, pequeños
electrodomésticos.
165
5. Los tipos de bobinados en el inducido.
a. Bobinado Tipo "H", bobinado concéntrico, bobinado asimétrico,
bobinado en "V".
b. Bobinados ondulados, bobinados Tipo "U", bobinados Tipo "A",
bobinado Tipo ojal.
c. Bobinado corrido, bobinado Tipo "H", bobinado Tipo "V', y
bobinado Tipo ojal.
6. Las partes dei inducido son:

a. Rotor, estator, bobina, eje, carcasa, ventilador, colector.
b. Eje, colector, núcleo, bobinas, ranuras.
c. Bobina, rotor, carcasa, ranura, selector de velocidades.
)
7. Paso de bobina se define como:

a. La distancia que existe entre el costado izquierdo y el costado
derecho de una bobina.
b. La distancia que existe entre el colector y la ranura.
c. Paso anterior del costado de un conductor.

a. Se debe realizar en el estator de acuerdo a las velocidades.
b. Es la distancia que existe, que se ubica el bobinado en el inducido
con un bobinado triple.
c. Es la alineación que puede ser a centro de mica o centro del
delga al alinear correctamente el rotor.
9. Los materiales aislantes en el bobinado del motor serie

universal son:
a. Fibra pura, papel pescado, cartulina gruesa, cinta adhesiva,
pabilo, algodón.
b. Fibra pura, papel pescado, papel presspan, tela cambray, cinta
aislante y barniz secante.
c. Papel pescado, algodón, fibra, cinta adhesiva, cinta aislante,
pabilo, cartulina gruesa.
166
10. Señala el esquema para realizar la inversión de giro del motor
serie universal.
a. Se debe realizar las conexiones en las teclas de velocidades del
motor.
b. Se debe conectar en paralelo las bobinas del estator con las
teclas de velocidades.
c. Se debe invertir los terminales de las escobillas o carbones en el
motor.
167
)
~ ~
MÓDULO DEL BOBINADO DE UN MOTOR

MONOFÁSICO SERIE UNIVERSAL
168
l. TEMA: MOTOR SERIE UNIVERSAL
11. OBJETIVOS:
2.1. Definir que es un Motor Serie Universal.
2.2. Conocer la aplicación de los motores Serie Universal.
2.3. Identificar las partes del motor Serie Universal.
2.4. Conceptualiza que es el inductor del motor serie universal.
2.5. Identificar las partes del inductor.
2.6. Conceptualizar que es el inducido.
2.7. Identificar las partes del inducido.
2.8. Definir que es un porta escobillas.
) 2.9. Realizar la inversión de giro del motor serie universal.
111. FUNDAMENTO TEÓRICO

3.1. Definición
Se dice que el motor es serie porque las bobinas del campo y las
bobinas del inducido, están conectados en serie a través de las
escobillas o los carbones y es universal porque pueden funcionar tanto
con corriente alterna o corriente continua, sin que su velocidad sufra
alguna variación. Los motores universales no suelen ser de potencias
superiores a 1 Hp.
3.2. Aplicación
Generalmente se emplean en aspiradoras máquinas de coser,
licuadoras, batidoras, extractor de jugos y lustradoras. También se utiliza
en herramientas portátiles, como amoladoras, taladros, pulidoras, etc.
Mayormente se utiliza en pequeños electrodomésticos.
3.3. Características
El motor serie universal tiene un par de arranque elevado y una
característica de velocidad variable. En vacío alcanzan una velocidad
169
peligrosa (en embalan) por cuyo motivo forman siempre una sola unidad
con el mecanismo o aparato que accionan.
3.4. Partes
Las partes de un motor serie universal son:
a) EL INDUCTOR.- Llamado también ESTATOR, viene a ser la parte

fija del motor, está compuesto por un núcleo y la bobina. El núcleo
es de hierro acerado añadido con silicio que tienen la forma de
polos saliente, el cual se ubican las bobinas de campo. Es aquella
que va a generar el flujo magnético tal como muestra la fig.
siguiente.
Masa Polar
1
Bobina de Campo
~
·Remaches
Bobina de Campo_,
Figura N° 1: Vista frontal del estator y su bobina de campo
b) EL INDUCIDO.- Llamado también rotor, es la parte móvil del motor,

está formado por un paquete de chapas que forman un núcleo
compacto y a la vez unas bobinas cuyos terminales están
conectado a las delgas del colector.
170
Núcleo
Eje
Rosca
Pita de
seguridad
Figura N° 2: Partes del Rotor
e) LA CARCAZA.- Viene a ser el chasis del motor, compuesto por la

parte envolvente llamado carcasa, y las tapas frontales, en estas
tapas se encuentran las bocinas o los rodajes en el cual descansa
el eje del rotor, listo para girar con el funcionamiento del motor.
d) LOS PORTA ESCOBILLAS.- El porta escobilla sirve para mantener

los carbones que van a hacer contacto con el colector,
generalmente los porta escobillas son de un material resistente a
las temperaturas que se produce dentro del motor.
Porta escobilla Porta escobillas
1 1
S~uro~
Seguro
Carbón Carbón
o o
escobilla escobilla
Figura N° 3: El Porta Escobilla.
171
3.5. Funcionamiento
Al aplicar energía eléctrica, circula corriente por las bobinas del

motor, entonces se crea campos magnéticos en el estator como en el
rotor, estos campos magnéticos reaccionan entre sí, por lo que el motor
comienza a girar.
3.6. Inversión de giro
Para invertir el giro en los motores serie universal, basta invertir

los terminales de entrada a las escobilla. En tal sentido estamos
cambiando las dirección de la corriente eléctrica y por lo tanto el campo
magnético, el cual produce el cambio de giro del eje del motor.
INVERSIÓN DE GIRO DE UN MOTOR SERIE UNIVERSAL
.__ __~·
SI
Figura N° 4. Sentido de giro Figura N° 5. Sentido de giro

a la derecha a la izquierda
NOTA: La inversión de giro del motor se hace cambiando los terminales

de las escobillas (carbones).
172
l. TEMA: Terminología empleado en el bobinado de los motores eléctricos.
11. OBJETIVOS:
a. Conceptualizar los términos de espira, bobina y elemento inductor.
b. Identificar que es el costado de bobina en el rotor.
c. Identificar las capas en un bobinado simple, doble y triple.
d. Definir que es paso de bobina y paso de conmutación.
e. Identificar el paso posterior y paso anterior en el inducido.
f. Definir que son delgas y el colector.
g. Identificar el tipo de alineación o caída en el inducido.
111. FUNDAMENTO TEÓRICO:
3.1. Concepto
Para el bobinador o el técnico es necesario el conocimiento de los
términos que se emplean en los trabajos de bobinado, sea cual fuera el
tipo de conexión. Estos conocimientos sirven para comprender cualquier
tipo de libro que trate de bobinado los cuales son:
1. Espira
2. Bobina
3. Elemento inductor
4. Costado de bobina
5. Capas
6. Paso de bobina
7. Paso de conmutación
8. Paso posterior
9. Paso anterior
1O. Paso polar
11. Delgas
12. Escobillas
13. Campo inductor
14.Aiineación del colector o caída
173
1. ESPIRA.- Se llama así a una simple vuelta de bobina. Se le conoce
también como elemento inductor.
~~ ()· Denominación:
r-_ r--.L-- _.-
e= cmraaa
S= Salida
J
S
t .S
P= Principio
F= Final
f. ¡:
2. BOBINA.- Se llama bobina a la reunión de varias espiras, es el

término más empleado por el bobinador.
E= Entrada
S= Salida
P= Principio
F= Final
G .$
'f f.
3. ELEMENTO INDUCTOR.- Se llama elemento inductor a la parte o

tramo de la bobina que va alojado en la ranura de la armadura donde
.,. ___
se inducirá la tensión o fuerza electromotriz (f.e.m.i)
Cabeza de
bobina o
Espira
11 11
lt ~
Elemento
inductor
174
4. COSTADO DE BOBINA.- Es la parte de la bobina que va alojado
dentro de la ranura del inducido. Cada bobina o espira siempre tiene
2 costados de bobina.
Costado izquierdo Costado derecho
5. CAPAS.- (C) Es la cantidad de costados de bobina alojados en una

ranura.
·--: Devanado simple 2

costados de bobina
Devanado doble 4
costados de bobina
Devanado triple 6
costados de bobina
175
6. PASO DE BOBINA.- (Pb). Se llama paso de bobina a la distancia que
existe entre el costado izquierdo y el costado derecho de una bobina
considerado en cantidad de ranuras.
L. Pb r"\L- lA r"\ r"
r-1-5 ~1 >:>e
1_. t'D;;;; -
considera la ranura
OJ
del costado izquierdo

en caso práctico.
Pb= (1 - 4) No se
considera la ranura
del costado izquierdo
y se emplea solo para
efectos de cálculo.
7. PASO DE CONMUTACIÓN.- (YK) Es la distancia en cantidad de delgas

_que existe, entre la entrada y salida de una misma bobina.
l.- YK-+1
YK= 1-2 YK= 1-3
• Devanado Simple • Devanado doble
---.-
• Devanado triple
YK= 1-4
176
8. PASO POSTERIOR.- (+Y2).- Es el avance de los conductores de la bobina
al alojarse en la ranura, vista por la parte posterior de la armadura o
inducido. Es similar al paso de bobina, aplicable sólo para la confección de
la tabla de conexión del bobinado, considerando para este caso valor
positivo (+Y2).
Paso
Posterior
Delgas
9. PASO ANTERIOR.- (-Y1).- Es la distancia que existe entre el comienzo de

la entrada de la segunda bobina a la salida de la primera bobina. Es
aplicable para confeccionar las tablas de conexión considerando para este
caso con valor negativo (-Y1).
11 1
-~----lo;l~ ~y,)
m 1 .i a
Paso Delgas
Anterior
1O. Paso polar.- (YP) Es la distancia angular que existe entre dos polos
adyacentes.
177
11. DELGAS.- Son cada una de las pequeñas piezas de cobre aisladas entre sí
por mica o baquelita que forma el colector o conmutador del inducido.
---:?'--...
' Q:---.
.
~¿_·_.=;;----~-~ Delga
12. ESCOBILLAS.- Son piezas de metal o carbón grafitado que sirven para
hacer contacto con el colector.
o ----...__.
Carbones
13. CAMPO INDUCTOR.- Es el conjunto de conductores arrollados sobre un

núcleo de hierro que al ser recorrido por la corriente eléctrica permite la
creación de la fuerza electromotriz inducida (f.e.m.i.) en la armadura o
inducido.
t
l.
178
14.ALINEACIÓN DEL COLECTOR O CAÍDA.- Se debe tener mucho cuidado
al alinear correctamente al colector, que debe ser frente a delga o mica ya
que un descuido en ello puede ocasionar que la conexión del colector se
haga a media delga decalada, lo que en algunos casos produce chispas o
recalentamiento. Si ha de desmontarse el colector para su reparación,
deberá ser devuelto correctamente alineado con la ranura.
, ~Alineación al colector
1 .
' .
1 1.-1. ·1..• ·1 ,;'1~
• Alineación o caída • Alineación o caída

Centro de delga Centro de mica
179
l. TEMA: CLASES DE DEVANADO
11. OBJETIVOS:
a. Conceptuar correctamente el devanado imbricado y ondulado.
b. Reconocer los tipos de devanado imbricado: simple, doble y triple.
c. Realizar el esquema de devanado imbricado: simple, doble y triple.
d. Conocer las características de un bobinado simple, doble y triple.
e. Ejecutar el bobinado simple, doble y triple teniendo una cuenta

Las clases de devanado de la armadura o inducido se
caracterizan por ser de 2 tipos:
1. Devanado imbricado o paralelo.
2. Devanado ondulado o serie.
•Devanado •Simple: NK= NR

progresivo Ejm: 12 = 12
•Devanado
a. Bobinado retrogresivo • Doble: NK=2(NR)
imbricado o Ejm: 24 2(12)
•Devanado
paralelo
simétrico
•Devanado • Triple: NK= 3(NR)
asimétrico Ejm: 36 = 3(12)
Bobinado del
Inducido o 1 ~ 1 Sus entradas y solidas
·-i'~ ~.,.._.-.se conectan a delgas
Armadura
~ adyacentes.
• Simétrico -Simple
b. Bobinado
-Doble
ondulado o
serie
• Asimétrico -Triple
180
Sus entradas sólidas se
;....--• conectan a delgas
separadas
: 1 '1
3.1. DEVANADO IMBRICADO O PARALELO.- Se denomina devanado
imbricado cuando la conexión de los extremos o terminales de la
bobina se encuentran conectados a delgas adyacentes, tal como
muestra la figura A.
Figura A
En los devanados imbricados de acuerdo como se conectan las entradas

con las salidas pueden ser:
a. Devanado imbricado simple.
b. Devanado imbricado doble.
c. Devanado imbricado triple.
A DEVANADO IMBRICADO SIMPLE.- Se llama así cuando el número

de delgas es igual al número de ranuras. K= NR.
Figura B: Devanado
Imbricado
Simple
181
B. DEVANADO IMBRICADO DOBLE.- Se llama así cuando el número
de delgas es igual a dos veces el número de ranuras. 2(NR) = NK
Figura C: Devanado
Imbricado
Doble
C. DEVANADO IMBRICADO TRIPLE.- Se llama así cuando el número

de delgas es igual a 3 veces el número de ranuras NK =3(NR).
Figura D: Devanado
Imbricado
Triple
182
l. TEMA: TIPOS DE BOBINADOS
11. OBJETIVOS:
a. Reconocer los tipos de bobinados de acuerdo al tipo de inducido.
b. Ejecuta el bobinado simple o corrido.
c. Ejecuta el bobinado paralelo o "H"
d. Realiza el bobinado tipo "V'
e. Realiza el bobinado tipo ojal

Los tipos de bobinados para ejecutar el devanado de la armadura
o inducido en los motores universales son:
1. Bobinado tipo simple o corrido.
2. Bobinado tipo paralelo o "H"
3. Bobinado tipo en "V"
4. Bobinado tipo ojal.
8 l
Bobinado simple o corrido Bobinado paralelo o "H"
Bobinado tipo "V' Bobinado tipo ojal
183
Bobinado de los inducido con su tabla de conexión.
1. NR=10 Tipo: corrido

TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1-5
1 1-5
2 2-6
3 3-7
4 4-8
8 5 5-9
6 6-10
7 7-1
8 8-2
9 9-3
10 10-4
2. NR=10 Tipo: "H"
NR Pb= 1-5
1 1-5
2 6-10
3 2-6
4 7-1
3 5 3-7
6 8-2
7 4-8
8 9-3
9 5-9
10 10-4
3. NR=10 Tipo: V
NR Pb= 1-5
1 1-5
2 5-9
3 9-3
4 3-7
3 5 7-1
6 2-6
7 6-10
8 10-4
9 4-8
10 8-2
184
4. NR= Tipo: Ojal
TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1-6
1 1-6
2 6-1
3 2-7
4 7-2
5 3-8
6 8-3
7 4-9
8 9-4
9 5-10
10 10-5
l. Ejercicio: Realizar el bobinado con su respectiva tabla de los siguientes

inducidos.
1. NR=12
2. NR=14
3. NR=18
4. NR=20
TIPO DE BOBINADOS
A Bobinado corrido
B. Bobinado tipo "H"
C. Bobinado tipo V
D. Bobinado tipo ojal
l. Bobinado de inducido de 12, 14, 18 y 20 ranuras con sus respectivas
tablas.
1. NR=12 Tipo: corrido TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1-6
1 1-6
2 2-7
3 3-8
4 4-9
5 5-10
6 6-11
7 7-12
8 8-1
9 9-2
10 10-3
11 11 -4
12 12-5
185
NR=12 Tipo: "H" TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1-6
1 1-6
2 7-12
3 2~7
4 8-1
5 3-8
6 9-2
7 4-9
8 10-3
9 5-10
10 11 -4
11 6-11
12 12-5
NR=12 Tipo: ''v''

NR Pb= 1-6
1 1-6
2 6-11
3 11-4
4 4-9
5 9-2
6 2-7
7 7-12
8 12-5
9 5-10
10 10-3
11 3-8
12 8-1
NR=12 NR Pb= 1 -7
1 1-7
2 7-1
3 2-8
4 8-2
5 3-9
6 9-3
7 4-10
8 10-4
9 5-11
10 11 -5
11 6-12
12 12-6
186
2. NR= 14 Tipo: Corrido TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1 -7
1 1-7
2 2-8
3 3-9
4 4-10
5 5-11
6 6- 12
7 7-13
8 8-14
9 9-1
10 10-2
11 11-3
12 12-4
13 13-5
14 14-6
NR= 14 Tipo: "H"
NR Pb= 1 -7
1 1-7
2 8-14
? 3 2-8
4 9-1
5 3-9
3 6 10-2
7 4-10
Ll 8 11-3
9 5-11
10 12-4
lo e 11 6-12
12 13-5
13 7- 13
14 14-6
.,,..
187
NR= 14 Tipo: "V" TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1 -7
1 1-7
2 7-13
3 13-5
4 5-11
5 11-3
6 3-9
7 9-1
8 2-8
JO 9 8-14
10 14-6
11 6-12
12 12-4
13 4-10
) 14 10-2
NR= 14 Tipo: Ojal

NR Pb= 1-8
1 1-8
2 8-1
3 2-9
4 9-2
5 3-10
6 10-3
7 4-11
8 11 -4
9 5-12
10 12-5
11 6-13
12 13-6
13 7-14
14 14-7
8 i
188
3. NR=18 Tipo: Corrido TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1-9
1 1-9
2 2-10
3 3-11
4 4-12
5 5-13
6 6-14
N
7 7-15
}3 8 8-16
9 9-17
10 10-18
11 11 -1
)O ~ 12 12-2
13 13-3
14 14-4
15 15-5
16 16-6
17 17-7
18 18-8
NR=18 Tipo: "H"

NR Pb= 1-9
1 1-9
2 10-18
3 2-10
4 11 -1
5 3-11
6 12-2
7 4-12
8 13-3
9 5-13
10 14-4
11 6-14
12 15-5
13 7-15
14 16-6
15 8-16
16 17-7
17 9-17
18 18-8
189
NR=18 Tipo: "V' TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1-9
1 1-9
2 9-17
3 17-7
4 7-15
l.f 5 15-5
... 6 5-13
l:i
·5 7 13-3
8 3-11
'~ ~ 9 11 - 1
}3 10 2-10
':} 11 10-18
12 18-8
13 8-16
14 16-6
15 6-14
16 14-4
17 4-12
18 12-2
NR=18 Tipo: Ojal

NR Pb= 1 -10
1 1 -10
2 10-1
3 2- 11
4 11 -2
5 3-12
6 12-3
7 4-13
8 13-4
llf 9 5-14
(,
10 14-5
11 6-15
t?J
12 15-6
13 7-16
14 16-7
15 8-17
/O 16 17-8
17 9-18
18 18-9
190
4. NR=20 Tipo: Corrido TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1 -10
1 ,t. 1 1 -10
2 2-11
3 3-12
¡1 4 4 4-13
5 5-14
6 6-15
7 7-16
8 8-17
9 9-18
10 10-19
11 11 -20
)z 12 12-1
1J JO 13 13-2
14 14-3
J
15 15-4
16 16-5
17 17-6
18 18-7
19 19-8
20 20-9
NR=20 Tipo: "H"

NR Pb= 1- 10
1 1 -10
2 11 -20
3 2-11
4 12-1
5 3-12
6 13-2
7 4-13
8 14-3
9 5-14
10 15-4
11 6-15
12 16-5
13 7-16
14 17-6
J'1· JI lo 15 8-17
16 18-7
17 9-18
18 19-8
19 10-19
20 20-9
191
5. NR=20 Tipo:"V' TABLA DE CONEXIÓN
NR Pb= 1- 10
1 1 -10
2 10-19
3 19-8
4 8-17
5 17-6
6 6-15
7 15-4
8 4-13
9 13-2
10 2-11
11 11 -20
12 20-9
13 9-18
¡J 10
14 18-7
15 7-16
16 16-5
17 5-14
18 14-3
19 3-12
20 12- 1
NR=20 Tipo: Ojal
NR Pb= 1- 11
1 1- 11
2 11- 1
3 2-12
4 12-2
5 3-13
6 13-3
7 4-14
lt.
8 14-4
9 5-15
10 15-5
11 6-16
12 16-6
13 7-17
14 17-7
lP ¡o 15 8-18
16 18-8
17 9-19
18 19-9
19 10-20
20 20-10
192
l. TEMA: Materiales aislantes utilizados en los bobinados.
11. OBJETIVOS:
a. Conceptúa correctamente los materiales aislantes en el proceso del
bobinado de los motores.
b. Clasifica adecuadamente los materiales aislantes para cada tipo de
inducido.
c. Reconoce los tipos de barniz secantes al aire y a estufa.

Antes de empezar el devanado o rebobinado se debe aislar
correctamente el núcleo y el eje antes de proceder a colocar el
aislamiento, es recomendable revisar primero las características
mecánicas del núcleo ya que muchas veces puede estar averiado
debido al rozamiento con las masas polares (polos magnéticos)
originados por los cojinetes malogrados.
Una pequeña laminación que se introduzca en la ranura es

suficiente para poner en corto circuito el rebobinado.
Para aislar las ranuras, se debe verificar que los cantos no estén
afilados, para evitar el rozamiento del devanado y así garantizar un buen
trabajo, por estas razones el devanado se debe aislar en:
a. En el anillo del seguro del colector (arandela de fibra)
b. En el eje del inducido (papel pescado o cinta mankestape)
c. En la ranuras (papel pescado o mica)
d. En las caras, posterior y anterior del núcleo (fibra)
e. En la parte posterior del anillo del colector (arandela de fibra)
Los materiales más comunes para aislar las bobinas y las partes
metálicas de una armadura o inducido son:
3.1. FIBRA PURA O VULCANIZADA- Son fabricados a base de papel

denso y duro o capas de pulpa a base de cáñamo, algodón o yute
193
fuertemente prensados a comprensión hidráulica y que tienen una
resistencia dieléctrica a un voltaje de perforación de aprox. 7,300
voltios/mm 2 , su espesor varia de 1 a 4 mm.
3.2. PAPEL PESCADO.- Está preparado con una pasta elaborada con
celulosa procedente de la madera o trapos. Es muy higroscópico
por lo que debe impregnarse de algunos materiales que anule su
poder absorbente. Entre estos tenemos: los papeles parafinas,
barnizados, aceitados y baquelizados.
3.3. PAPEL PRESSPAN.- Está preparado con papel muy seco

sometido a acción en aceite de linaza y diluido en bencina, y está
en láminas de 0.3 a 1 mm de espesor. Su rigidez dieléctrica es de
20 Kv/mm, para láminas de 0.5 mm de espesor, y 15Kv/mm, para
láminas de 1 mm de espesor. Se utiliza en aislamiento de
armaduras, construcción de transformadores, máquinas y en
piezas accesorias de baja tensión (interruptores, conmutadores,
etc.).
3.4. TELA CAMBRAY O CAMBRICH.- Está preparado a base de fibras

textiles, siendo los más utilizados el lino, el cáñamo, el algodón, la
seda y el yute. Son productos higroscópicos, por lo que se utilizan
impregnados en barnices, caucho disuelto o aceites aislantes.
La tela cambray o cambrich, tiene una rigidez dieléctrica de
10 a 40 Kv/mm., según su espesor. Se utilizan en los aislamientos
de las bobinas y transformadores.
3.5. CINTA AISLANTE.- Es un tejido de algodón impregnado en una

solución de goma u otro compacto adherente. Se utiliza en
recubrimiento de empalmes y derivaciones de conductores.
3.6. BARNICES.- Son líquidos preparados a base de recinas aceites

secantes y disolventes apropiados. Los disolventes más utilizados
194
en la fabricación de barnices son: la esencia de tramontina. las
bencinas, los benzoles y los alcoholes. Y como aceites secantes,
el aceite de linaza y otros preparados.
Los barnices más utilizados son los grasos, dividido en:

secantes a estufa y secantes al aire.
A BARNIZ SECANTES AL AIRE.- Se secan al aire en el tiempo

que oscila de 4 a15 horas.
El negro se utiliza en los devanados impregnados de
casi todas las máquinas; y el claro, en el acabado de los
bobinados por presentar un mayor aislamiento y aspecto.
B. BARNIZ SECANTES A ESTUFA- Se tardan de 10 a 12 horas

para su acabado a la temperatura de 100 a 110° C. se utilizan
en la construcción de máquinas (para aislar planchas
magnéticas)
El barnizado puede realizarse por riego o inmersión con
pistola, en vacío y a presión, según sea el bobinado o pieza
que se quiera aislar.
195
l. TEMA: Elaboración de un malacate manual.
11. OBJETIVOS
2. 1. Construir en forma práctica un malacate manual para la
elaboración de las bobinas de campo.
2.2. Aplicar las destrezas manipulativas para la ejecución del material
didáctico, dentro del aula -taller.
2.3. Tener en cuenta las normas de seguridad al utilizar las diferentes
herramientas dentro del taller.

El malacate o rebobinador manual es una herramienta para la
elaboración de bobinas para transformadores y/o motores pequeños
(bobinas de campo). Es muy utilizado en los talleres técnicos.
IV. MATERIALES, HERRAMIENTAS Y ACCESORIOS

4.1. Triplay de 8 mm de espesor de 15 x 15 cm (2).
4.2. Palo de escoba de 12cm.
4.3. Estobol de 3" x %"de Cl> (con arandela y mariposa de ajuste.
4.4. Cola de madera.
4.5. Clavo de madera 1 % (4).
4.6. Barniz transparente.
4. 7. Laca selladora.
4.8. Arco de sierra.
4.9. Martillo de cabeza de uña.
4.1 O. Regla milimetrada.
V. PROCEDIMIENTO
5.1. Lijar el triplay ambos lados, hasta quedar limpio de ebras o
huecos.
5.2. Luego realizar el centro en el triplay haciendo en forma de aspa
(X) de extremo a extremo.
196
5.3. Después marcar en el centro del triplay 12.5cm para cortar en
ambos lados.
5.4. Con el compás hacer una circunferencia de 12.5 cm de diámetro
(<P).
5.5. Después hacer un agujero de X" <P en uno de los triplay.
5.6. Cortar un palo de madera (escoba) de 11 cm de longitud.
5. 7. Luego lijar el triplay y el palo para luego barnizar.
5.8. Clavar el triplay con el palo para que sirva de rebobinador.
5.9. Después barnizar el rebobinador.
VI. ESQUEMAS Y GRÁFICOS

~ a. Triplay o madera <P 12.5cm.
b. Eje de madera (11cm) c.- Estobol de 3"
. . - - - - j 1 e«~ . -------P-j ~l¡

#lf''
l.-) fz -+\
1
' t
d.- Arandela e.- Mariposa de ajuste
197
f.- Armado del malacate manual
~ VIl. CONCLUSIONES
El estudiante realizará las conclusiones respectivas al concluir el
proyecto del malacate.
198
l. TEMA: Reconocimiento y toma de datos de un motor serie universal.
11. OBJETIVOS
2.1. El alumno reconocerá en forma teórica y práctica el motor serie
universal.
2.2. Será capaz de realizar el bobinado de campo de un motor
universal.
2.3. El alumno realizará el bobinado del inducido de acuerdo al
diagrama original.
2.4. El alumno realizará el aislamiento adecuadamente tanto en el
campo inductor como en el inducido en forma correcta.
2.5. El alumno tendrá en cuenta las normas de seguridad al realizar el
bobinado del motor.

El motor universal también conocido como motor serie funcionan
con corriente alterna y corriente continua (C.A- C.C) tienen un gran par
de arranque y una característica de velocidad variable. En vacío alcanzan
una velocidad peligrosa (se embalan). Su aplicación se da generalmente
en aparatos electrodomésticos y máquinas herramientas como son:
licuadoras, batidoras, lustradoras, aspiradoras, extractores de jugo,
taladros, amoladoras, pulidoras, máquinas de coser, multiprocesadores,
etc.
IV. RECONOCIMIENTO DE LAS PIEZAS DE UNA LICUADORA

A simple vista podemos observar la carcasa donde en su exterior
podemos encontrar la botonera donde encendemos y escogemos las
velocidades del motor, en el interior encontraremos las tapas o escudos,
el estator y el rotor con sus respectivos bobinados, el colector, los
rodamiento, etc.
199
LA CARCASA
Esta es la encargada de alojar en su
interior a todos los componentes del motor
y brindar un mejor paso de las líneas
magnéticas gracias a su material ferro
magnético.
ELESTATOR
En esta parte se aloja los bobinados de
campo que forman las líneas magnéticas
para el funcionamiento . del motor, el
estator está construido de chapas de
hierro silícico para brindar mejor paso a
las líneas magnéticas y evitar
recalentamiento debido a corrientes
parásitas.
EL ROTOR
Al igual que el estator esta hecho del
mismo material y de chapas de hierro,
aquí se aloja el inducido donde se
generara un voltaje e interactuará con el
flujo producido en el estator.
EL COLECTOR
En este motor consta de 18 delgas, en
esta parte harán contacto las escobillas
para cerrar el circuito y donde cada grupo
de bobinas estará unido a cada delga.
200
VENTILADOR
Este está acoplado al extremo del rotor y
sirve para ventilar los bobinados y así
evitar recalentamientos.
RODAMIENTO, TAPA, PERNOS Y

ESCUDOS
Los rodamientos sirven para brindar un
fácil giro al rotor evitando que choque
contra el estator, estos están ubicados en
las tapas o escudos, comúnmente
llamados chumaceras y los pernos sirven
para fijar las diferentes piezas dentro de la
carcasa.
V. PROCEDIMIENTO
Para realizar el rebobinado del motor se debe tener en cuenta los
siguientes pasos a seguir:
A. DATOS
MARCA: .......................... .
MODELO: ........................ .
POTENCIA: ...................... .
TENSIÓN: ........................ .
B. DESMONTAJE: Pasos a seguir en el desmontaje del motor.
C. DATOS DEL ESTATOR: (CAMPO)

N v/b:... . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . Calibre del alambre: ...................... .
N v/b:... .. . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . Calibre del alambre: ...................... .
Peso: .............................. .
201
D. DATOS PARA EL MOLDE DEL CAMPO
1·. 1. Tornar las medidas de la masa polar tanto la parte ancho y
largo dándole unos centímetros más.
1.2. Tomar la medida del ancho de la ventana osea el grosor,
donde se ubica las bobinas del estator, dándole unos
milímetros menos para que la bobina pueda ingresar sin
dificultad.
1.3. Confeccionar el molde según las medidas tomadas tal como
muestra la figura.
VI. ESQUEMA Y GRÁFICOS

DIAGRAMA DE LA MASA POLAR Y SU RESPECTIVO MOLDE DE LA
BOBINA
MOLDE DE LA BOBINA DEL CAMPO DEL MOTOR OSTER
202
A. DATOS DEL ROTOR
NR: ........................... . TIPO DE BOBINADO: .................... .
NK: ........................... . CAÍDA O DESVIACIÓN: ................. .
PB: ........................... . CALIBRE DEL ALAMBRE: .............. .
N v/b: ........................ . PESO DEL ALAMBRE. ................... .
B. PRUEBA DEL ROTOR

La prueba del rotor se realiza con la morza magnética que nos
va a determinar si las bobinas del rotor están en cortocircuito antes y
después del bobinado.
Esta prueba se realiza aplicando energía eléctrica a la morza

magnética y colocamos la hoja de sierra sobre el rotor, si la hoja
vibra quiere decir que las bobinas están cruzadas o en corto circuito,
si no vibra las bobinas están en buen estado.
C. PRUEBA DEL COLECTOR

El colector se prueba mediante una lámpara serie para esto el
colector debe estar sin las bobinas del rotor, luego se aplica energía
a la lámpara serie y comenzamos a probar con las puntas de prueba
en la delgas, uno a continuación de otro, si la lámpara enciende nos
indica que hay corto circuito o cruce entre delgas, si la lámpara no
enciende quiere decir que está en buen estado.
203
•'.
Figura A: Prueba del colector con la lámpara serie.
VIl. CONCLUSIONES
3.1. El estudiante realizará las conclusiones respectivas al haber
realizado el reconocimiento y desmontaje del motor.
204
l. TEMA: Proceso de bobinado del estator del motor serie universal
11. OBJETIVOS
2. 1. El alumno será capaz de reconocer las partes del estator
2.2. realizará en forma práctica el bobinado de campo de acuerdo al
diagrama original del motor.
2.3. Utilizará las destrezas y habilidades manipulativas al realizar la
práctica de bobinado.
2.4. El alumno tendrá en cuenta las normas de seguridad e higiene
industrial dentro del aula - taller.

El estator es la parte fija del motor y está formado por la armadura
de campo o pieza polar, ésta armadura está hecha de chapas de hierro
silicoso de alta permeabilidad, en sus ranuras van alojados las bobinas
de campo formando parte de él.
Las bobinas estatóricas o de campo están hechas de alambre de
cobre esmaltado, mediante sus terminales se van a conectar a los
carbones o escobillas y al selector de velocidades.
El bobinado del estator es la que va a generar el campo magnético
del motor.
IV. MATERIALES, HERRAMIENTA Y ACCESORIOS:

4.1. Motor serie universal.
4.2. Destornillador de dado%" <P.
4.3. Destornillador plano.
4.4. Alicate de presión.
4.5. Papel pescado 0.20mm.
4.6. Cinta mankestape.
4.7. Cordón mellizo #16 (1 metro).
4.8. Cinta de algodón %" <P.
4.9. Barniz aislante transparente para bobinado.
205
4.1 O. Alambre de cobre doble esmalte (indeco).
4.11. Pistola de soldar, estaño.
4.12. Malacate manual para bobinados.
V. PROCEDIMIENTO
5.1. Realizar la toma de datos del motor a reparar.
5.2. Verificar el estado del motor utilizando las herramientas
apropiadas y cuidando los accesorios que derivan del motor.
5.3. Realizar el desmontaje del motor utilizando las herramientas
apropiadas y cuidando los accesorios que derivan del motor.
5.4. Anotar en una hoja el proceso de desmontaje para luego ubicar los
accesorios tal como fue desmontado.
5.5. Sacar el estator de la base (carcasa) para realizar el conteo de las
bobinas originales.
5.6. Realizar el esquema del mismo con sus respectivas vueltas y el
número de calibre del conductor.
5. 7. Luego tomar las medidas (ventana de masa polar) y realizar el
molde respectivo.
5.8. Después colocar el molde de madera, en el malacate manual, y
colocar dos pedazos de pita en el inicio y final del malacate para
luego fijar el bobinado al culminar las bobinas.
5.9. Después pasar a encintar las bobinas con cinta maskingstape
para dar mayor seguridad al bobinado.
5.1 O. Verificar los inicios y finales de cada bobina.
5. 11. Luego colocar las bobinas en las masas polares debidamente
aislado (papel pescado), para evitar posibles cruce entre bobina y
núcleo.
5. 12. Luego hacer las conexiones respectivas, ubicando las velocidades
del motor.
5.13. Luego hacer el amarre de la bobinas con cinta mankestape y cinta
de algodón procurando que las bobinas no rocen con los
contornos del rotor.
206
5. 14. Luego se armará el estator conjuntamente con el rotor cuando
esté bobinado y acabado.
VI. ESQUEMAS Y GRÁFICOS
Figura 1. Núcleo del Estator donde se ubican las bobinas de campo.
Figura 2. Malacate o rebobinador manual.
Figura 3. Bobinas estatóricas para ser colocados en la masa polar del motor.
207
Figura 4. El estator con sus respectivas bobinas de campo.
208
l. TEMA: Proceso de bobinado del inducido del motor serie universal.
11. OBJETIVOS
2. 1. El alumno será capaz de reconocer las partes del inducido o rotor.
2.2. Realizará en forma práctica el bobinado del inducido de acuerdo
al diagrama original.
2.3. Adquirirá las destrezas y habilidades manipulativas al realizar la
práctica de bobinado del inducido.
2.4. El alumno tendrá en cuenta las normas de seguridad e higiene
industrial dentro del aula - taller.

El inducido llamado también rotor, es la parte giratoria del motor,
mediante su movimiento se transforma la energía eléctrica en energía
mecánica, además el rotor está formado por un eje de acero pulido al
cual va sujeto la turbina o el ventilador, este dispositivo sirve para
refrigerar a las bobinas del motor, cuando entra en funcionamiento.
El rotor está· hecho de chapas ranuradas de hierro silicoso de alta
permeabilidad, en sus ranuras van alojadas las bobinas del rotor, estas
bobinas debidamente enseriadas van a ir soldados a cada una de las
delgas del colector.
IV. MATERIALES, HERRAMIENTAS Y ACCESORIOS

4.1. Rotor o inducido.
4.2. Alicate de corte y presión (universal).
4.3. Un arco de sierra.
4.4. Extractor de colectores.
4.5. Martillo de bola.
4.6. ·Calibrador de conductores.
4.7. Destornillador plano.
4.8. Bencina.
209
4.9. Clavo de 3".
4.1 O. 1 mica transparente tamaño A4.
4.11. 1 cuchilla acerada de electricista.
4.12. Alambre de cobre doble esmalte (indeco)
4.13. Barniz transparente para bobinados.
4.14. Pistola de soldar y estaño.
4.15. Pabilo.
4.16. Lámpara serie.
4. 17. Morza magnética.
4.18. 1 hoja de sierra.
4.19. Lija fina.
V. PROCEDIMIENTO: Se debe tener los siguientes pasos:

5.1. PRIMER PASO.- Verificación del estado del inducido.
a. Verificar el estado del inducido o rotor.
b. Luego verificar el estado del colector con la lámpara serie.
c. Si la lámpara enciende en las prueba entre delga y delga,
quiere decir que existe cruce en el colector. (verificar)
d. Con una lija se debe limpiar el colector y con la cuchilla se
debe limpiar el aislamiento (la ranura entre las delgas) y luego
limpiar con bencina el colector para descartar cruce debido a
la acumulación de residuos del carbón grafitado.
e. Nuevamente realizar la prueba con la lámpara serie si la
lámpara no enciende quiere decir que está bueno el colector.
f. Después, realizar la prueba con la morza magnética para
verificar el estado de las bobinas del rotor.
g. Si la hoja de sierra vibra al girar el rotor en la morza, quiere
decir que hay cruce o corto circuito.
5.2. SEGUNDO PASO: Toma de datos

a. Luego se procede a determinar la caída o alineación de las
bobinas en el rotor.
210
b. Con una pita o alambre de cobre se procede a hacer la
alineación, colocando el cordel en el extremo inferior del eje y
pasando por el centro de la ranura hacia el otro extremo del
eje posterior, cruzando por el colector.
c. Luego se verifica si el cordel o pita cae a centro de mica o
centro de delga.
d. Tomar la referencia en una hoja y verificar a cuantas delgas
está ubicado la bobina, si es a la derecha o izquierda.
e. Esta referencia se hace a la bobina que se encuentra encima
del bobinado, verificando así el final y el principio de la misma.
f. Observar que tipo de bobinado es, puede ser: bobinado
simple o corrido, tipo "H", tipo "V'' o tipo ojal.
g. Luego tomas los datos como son: N° ranuras, N° delgas, paso
de bobina, número de vueltas 1 bobinas, calibre del alambre y
peso del alambre.
5.3. TERCER PASO: Extracción de las bobinas.

a. Luego colocar el inducido en un tornillo de banco y con el arco
de sierra, cortar las bobinas del rotor.
b. Con un clavo cortado la punta poner en la ranura y con el
martillo tratar de sacar las bobinas que han quedado en la
ranura.
c. Contar cuantas vueltas o espiras hay en el bloque de cada
ranura.
d. Luego verificar si es bobinado simple, doble o triple
observando el colector del inducido.
5.4. CUARTO PASO: Preparación del inducido para el bobinado.

a. Primero se debe limpiar las ranuras del rotor para luego
colocar el aislamiento en cada ranura.
b. Luego se realiza la tabla de datos del bobinado del rotor,
dependiendo cuantas ranuras tiene para ejecutar el bobinado.
211
c. Luego se realiza el enseriado de las bobinas final con
principio (F con P) en forma horaria hasta concluir con todas
las bobinas del rotor.
d. Si el bobinado es simple se coloca al colector la bobina de la
ranura dependiendo de la caída o desviación de acuerdo al
dato original.
e. Si el bobinado es doble se une final con principio, de igual
manera, luego se suelda con estaño de acuerdo al diagrama
obtenido a la hora de tomar los datos.
f. Se amarra con pita los terminales de la bobina para que tenga
una buena seguridad.
~ g. Luego se lleva al horno para después barnizarlo dos veces.
h. Después se hace la limpieza del rotor, quitando los residuos
del barniz en las chapas del núcleo y en el colector.
i. Finalmente se limpia con bencina el colector y se procede a
realizar la prueba de aislamiento en la morza magnética para
determinar si hay cruce o corto circuito en el bobinado.
VI. ESQUEMAS Y GRÁFICOS:
Fig.1. Rotor de 14 ranuras para realizar su reparación
Fig. 2. Verificando el estado del rotor con la morza magnética.
212
Fig. 3. Se realizó la extracción del bobinado original del rotor para volver a
rebobinar con nuevo alambre esmaltado.
Fig. 4. Se ha realizado el aislamiento de las ranuras con mica para comenzar a

bobinar el rotor.
Fig. 5. El inducido está rebobinado de acuerdo al diagrama original.
213
Fig. 6. Se ha puesto las cuñas respectivas en cada ranura del rotor para que
las bobinas no estén sueltas.
Fig. 7. Se ha conectado las bobinas al colector de acuerdo al diagrama original

y así concluir con el barnizado del rotor.
Fig. 8. Verificando el estado del rotor con la morza magnética.
214
l. TEMA: Armado del motor serie universal.
11. OBJETIVOS
2.1. Realizará en forma práctica el armado del motor serie universal.
2.2. Tendrá en cuenta el proceso de armado y ubicación del estator y
rotor del motor, teniendo las debidas precauciones del caso para
evitar deteriorar el bobinado.
2.3. Colocará todos los accesorios del motor, tal como se realizó el
desmontaje.
2.4. Tendrá en cuenta las normas de seguridad al realizar el montaje
del motor.

· El armado del motor serie universal es muy complejo debido a los
diferentes accesorios que contiene en su interior, por lo que el alumno
deberá tener mucho cuidado al realizar el armado del motor para evitar
cualquier sobrante de piezas.
Deberá conectar las bobinas de campo con sus respectivas
velocidades al selector que está ubicado en la carcasa del motor, y
verificar el sentido de giro del motor antes de colocar la tapa del motor.
IV. MATERIALES HERRAMIENTA Y ACCESORIOS

4.1. Piezas del motor serie universal como son: estator, rotor, carcasa,
soporte, porta escobillas, ventilador, perno de sujeción, arandelas,
huacha de presión, tuerca y tapa de la base del motor.
4.2. Destornillador plano. 1"
4.3. Destornillador hexagonal de %"

4.4. Alicate de punta plana.
4.5. Cuchilla de electricista.
4.6. Cinta aislante anti calorífica.
215
V. PROCEDIMIENTO
5.1. Primero ubicar los soportes de aluminio de ambos lados y se
procede a colocar con cuidado el estator y el rotor dentro ellos,
sujetándolos con los pernos que están a los costados y ajustar con
el destornillador.
5.2. Luego ponerlo en la base de la carcasa del motor, donde se ubica
con sus respectivas huachas y arandelas de presión y ajustar con
sus tornillos.
5.3. Luego colocar la porta escobilla con sus respectivos carbones.
5.4. Hacer la conexión de las velocidades al selector o teclas de
velocidades según diagrama.
~-, 5.5. Colocar el ventilador con sus respectivas huachas y perno de
ajuste.
5.6. Después se procede a echar aceite refrigerante en las bocinas
tanto en la parte superior como en la parte inférior, para que pueda
girar bien el rotor.
5. 7. Luego aplicar corriente eléctrica al motor para verificar el sentido de
giro, si es el correcto o no.
5.8. Al final poner la tapa en la base del motor y poner los respectivos
tornillos con su jebe para concluir con el armado del motor.
VI. ESQUEMAS Y GRÁFICOS:
- - - + ESTATOR
Figura 1. Se ha colocado las bobinas en el estator con el aislamiento

respectivo.
216
---+ROTOR
Figura 2. El rotor se encuentra rebobinado y barnizado.
RODAMIENTO
Figura 3. En el dibujo se encuentran los soportes del motor donde se ubica el

estator bobinado.
ESCOBILLAS Y PORTA
ESCOBILLAS
VENTILADOR
Figura 4. Se encuentran los accesorios para el armado del motor.
217
Figura 5. Armado de un motor serie universal (Licuadora Oster).
'-
218
.n~092

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Bach. LAUREANO MELÉNDEZ GALINDO

Mg. AURELIO JULIÁN GÁMEZ TORRES

Para optar el Grado Académico de Magister en Ciencias de la Educación

A mi esposa e hija, quienes supieron entender

La investigación tuvo como objetivo determinar el efecto que produce la

TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS .......................................... 13

1.2. BASES TEÓRICAS ................................................................................... 19

CAPÍTULO 11: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................... 102

CAPÍTULO 111: DE LA METODOLOGiA

TÍTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO ..................................... 115

CONCLUSIONES ................................................................................................. 148

Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de

Por ello creemos que los módulos de aprendizaje constituyen formas

La presente investigación que se enmarca dentro de un enfoque

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1.1. Módulo 'Educativo

1.1.1. Definición de módulo

Es lo que respecta a la definición de módulo, Pizano (2008, p. t 4)

En efecto, los módulos son los materiales, medios educativos

Asimismo, Rodríguez (1986, p. 125), señala que el módulo "es el

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1.1.2. Perspectivas del concepto de módulo

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1.1.3. · Contenidos de módulo de aprendizaje

1.1.3.1. Los objetivos de aprendizaje

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