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Laia Arnau
La complejidad de la evaluación A Programar
y evaluar
de competencias competencias

Evaluar el nivel de adquisición de una competencia entraña rrelacionada y bajo la premisa de evaluar su
una notable complejidad, pues requiere partir de situaciones- funcionalidad para resolver problemas.
problema cercanas a la realidad de los alumnos y diseñar sis- Al abandono de la función propedéutica
temas de evaluación específicos para cada uno de sus de la educación se une el cambio hacia una
componentes. función orientadora. Cuando el objeto de la
educación es la formación integral de la per-
La apuesta por una enseñanza de competen- sona, entendida como el desarrollo de todas
cias implica un cambio complejo en las formas sus posibilidades en todos los ámbitos, la eva-
de enseñanza y aprendizaje, así como en la or- luación no puede limitarse a ser normativa,
ganización escolar, en la formación del profe- sino que debe ser también criterial. Debemos
sorado y, por supuesto, en las formas de evaluar al alumno en función de sus posibili-
evaluar. Las competencias, como sabemos, dades, para poder fomentar el pleno desarrollo
consisten en la intervención eficaz ante una si- de sus capacidades.
tuación concreta, en la que intervienen de
forma conjunta e interrelacionada conoci-
mientos, habilidades y actitudes. Esta defini- La evaluación según
ción implica, por un lado, la dificultad para las características
evaluar tres tipos de contenidos de distinta na- de las competencias
turaleza y, además, aplicados de manera inter-
relacionada para resolver con eficacia una Antes de adentrarnos en un análisis más
situación en un contexto determinado. complejo, podemos reflexionar sobre la pri-
mera característica de la evaluación de com-
petencias: los componentes de la competencia
La función de la educación requieren diferentes formas de evaluar. La ex-
como primera premisa posición sobre un tema o la resolución de pro-
blemas mecanizados no son estrategias
Para definir el objeto de evaluación, par- apropiadas para la evaluación de competen-
tiremos del objeto de la educación, es decir, cias. Aunque presentadas de forma sintética, a
de la función que queramos atribuirle a la es- continuación podemos formarnos una idea
cuela. Tradicionalmente la enseñanza se ha global de las estrategias que seguir en función
centrado en la adquisición por parte del de los distintos tipos de contenido:
alumnado de conocimientos y procedimien- .
Conocimientos. Entre los medios para cono-
tos estereotipados que posibilitaban la fun- cer el grado de aprendizaje de este tipo de
ción propedéutica de la institución escolar, al contenidos debemos diferenciar entre los
permitir la selección de aquel alumnado «ca- factuales y los conceptuales. El aprendizaje
pacitado» para superar las distintas etapas de los contenidos factuales podrá demos-
educativas. Este objeto de la educación es- trarse en pruebas formadas por preguntas
taba estrechamente relacionado con el tipo sencillas o pruebas objetivas. En cambio,
de contenido que enseñar y, por tanto, que para los conceptuales propondremos prue-
evaluar. Sin embargo, la introducción de las bas basadas en la resolución de conflictos o
competencias en el aula implica un nuevo ob- problemas a partir del uso y la relación de
jeto de enseñanza y, por los conceptos, o bien a
tanto, de evaluación. La apuesta por una enseñanza de compe- partir de su definición
Con la incorporación de tencias implica un cambio complejo en las con las propias palabras
las competencias ahora formas de enseñanza y aprendizaje, así del alumno u obser-
debemos evaluar cono- como en la organización escolar, en la for- vando sistemática-
cimientos, habilidades y mación del profesorado y, por supuesto, mente el uso que hace
actitudes de forma inte- en las formas de evaluar de él en el aula.

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A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
Programar y evaluar competencias

. Procedimientos. En primer Con la incorporación de las nando conlleva la necesidad

lugar, encontramos procedi- competencias ahora debemos de evaluar el grado de efi-
mientos de tipo cognitivo evaluar conocimientos, habili- ciencia con la que las compe-
que pueden evaluarse con dades y actitudes de forma inte- tencias se aplican. Por ello,
pruebas escritas, como son el rrelacionada y bajo la premisa las pruebas de evaluación de-
cálculo o la clasificación. de evaluar su funcionalidad berán incorporar indicadores
Para los demás procedi- para resolver problemas de logro que permitan eva-
mientos, deberemos contar luar el grado de eficacia con
con actividades abiertas en las que se pro- la que se resuelven las situaciones planteadas.
pongan situaciones para poder llevar a cabo El siguiente rasgo de las competencias
una observación sistemática de cada alumno. que va a condicionar su evaluación es la capa-
La metodología, por tanto, se convierte en cidad para aplicarlas en contextos reales. Por
crucial para la evaluación de la funcionalidad un lado, nos hallamos ante la importancia de
de los procedimientos. Utilizando estrategias la funcionalidad y la contextualización del
como el análisis de caso, el método de pro- proceso de actuación competente; y, por otro,
yectos, las simulaciones, etc., podremos com- ante la dificultad para ofrecer contextos reales
probar si los alumnos son capaces de utilizar en los que evaluar al alumnado.
los procedimientos en situaciones reales y di- Respecto a la funcionalidad, el punto de
versas y de forma flexible y estratégica. partida será colocar al alumno ante diferentes
.
Actitudes. Para que la evaluación sea total- situaciones en las que deba aplicar los conoci-
mente fiable, la única forma es situar al mientos, las habilidades y las actitudes que ha
alumno ante situaciones conflictivas sabiendo aprendido para resolverlas con éxito. Las prue-
que no está siendo observado. Sin embargo, bas de evaluación que se limitan a evaluar es-
como es prácticamente imposible que en la tos componentes de forma descontextualizada
escuela se puedan dar estas condiciones, po- no servirán para evaluar competencias. Por un
demos llevar a cabo una observación siste- lado, es importante tener constancia del
mática de las opiniones y las actuaciones del aprendizaje de estos tres componentes, pero
alumnado en todas las situaciones que sea para cotejar el aprendizaje de competencias,
posible. Llevando a cabo una observación sis- estos componentes deben aplicarse de forma
temática por parte del máximo número de interrelacionada para resolver un caso deter-
profesores, en las sesiones de evaluación con- minado.
juntas se podrán poner en común las expe- En cuanto a la limitación de la escuela
riencias registradas y evaluar las actitudes de para ofrecer contextos reales, resolveremos el
la forma más fiable posible. obstáculo situando al alumno ante situaciones
que sean un reflejo, lo más aproximado posi-
Otra dificultad añadida consiste en la concep- ble, de las situaciones reales sobre las que se
ción de la competencia como un constructo re- pretende que sea competente.
lativo. Si entendemos que las competencias son
actuaciones eficaces ante una situación con-
creta, observamos que las distintas actuaciones Proceso de evaluación
pueden situarse en un conti- de competencias
Los componentes de la compe- nuo entre todo y nada, es de-
tencia requieren diferentes cir, no existe una actuación El proceso de evaluación deberá partir de
formas de evaluar. La exposición con eficiencia cero o diez, sino situaciones-problema complejas que obliguen
sobre un tema o la resolución de que existen diferentes grados al alumno a intervenir para resolverlas. Pero
problemas mecanizados no son de éxito. El hecho de que el previamente a la solución, deberemos evaluar
estrategias apropiadas para la aprendizaje de las competen- la capacidad del alumnado para analizar la si-
evaluación de competencias cias se pueda ir perfeccio- tuación en toda su complejidad y la disposición

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Programar y evaluar competencias

del conocimiento sobre el es- El proceso de evaluación cada uno de los tres compo-
quema de actuación más ade- deberá partir de situaciones- nentes, pero integrados en la
cuado para resolverla, problema complejas que obli- competencia correspondiente.
entendiendo el esquema de guen al alumno a intervenir Las actividades de eva-
actuación como la combina- para resolverlas luación consistirán en la reali-
ción de conocimientos, habi- zación de diferentes tareas
lidades y actitudes. que permitan conocer el grado de dominio de
Finalmente, deberemos evaluar la capaci- sus distintos componentes y, a través de ellos,
dad para aplicar dicho esquema de forma fle- de la propia competencia. Cada una de las acti-
xible y estratégica, es decir, la capacidad de vidades que debe realizar el alumno se corres-
transferir el esquema de actuación, aprendido ponderá con uno o varios indicadores de logro
previamente, a la nueva situación, adaptán- de la correspondiente competencia específica.
dose a las características que se han analizado Este procedimiento nos permitirá com-
al principio del proceso de evaluación (véase probar si el alumno no aplica adecuadamente
figura 1). la competencia porque no ha aprendido co-
El objetivo de la evaluación consiste en rrectamente alguno de sus componentes, por-
determinar si el alumnado es capaz de realizar que no ha aprendido a interrelacionarlos o
acciones de forma competente en nuevos con- porque no ha aprendido a transferir los apren-
textos y averiguar el grado de aprendizaje ad- dizajes a nuevas situaciones.
quirido en cada uno de los componentes que
integran la competencia, formando así el es-
quema de actuación. Consecuentemente, para La evaluación de las competencias
evaluar competencias, deberemos utilizar acti- básicas
vidades de evaluación que planteen situacio-
nes-problema ante las que sea necesario actuar Para llevar a cabo el proceso de evalua-
y que incorporen indicadores de logro para ción de las competencias básicas, deberemos

Figura 1. Evaluación en el proceso de actuación competente

SITUACIÓN-PROBLEMA

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Situación de la realidad que obliga a

intervenir y cuestiona o plantea pro-
blemas que resolver

Evaluación de la capacidad de compren-

sión y análisis Análisis de la situación

Evaluación de la capacidad de conoci-

miento y selección del esquema de actua- Selección esquema de actuación
ción apropiado

Evaluación de la competencia: evaluación Actuación flexible y estratégica

de la respuesta ante la situación-problema

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A PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS / GENERAL
Programar y evaluar competencias
Figura 2. Esquema del proceso de elaboración de actividades
de evaluación
COMPETENCIA GENERAL
Competencia específica Situación-problema
Indicadores de logro Actividades de evaluación
A Actividad 1
B Actividad 2
C Actividad 3
D Actividad 4
... ...
Z Actividad n
partir del esquema de la figura 2, que nos per-
mitirá desarrollar una evaluación continua del
proceso de aprendizaje del alumnado:
. Delimitar las competencias básicas objeto de
la unidad didáctica y desgranarlas en compe-
tencias específicas.
. Traducir las competencias específicas en los
tres tipos de contenidos de aprendizaje.
. Partir de una situación-problema para la in-
troducción de la unidad didáctica, promo-
viendo el carácter funcional.
. Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje del esquema de actuación identificado.
. Proponer metodologías que permitan al pro-
fesor observar el uso de los procedimientos y
las actitudes que no puedan evaluarse con
pruebas escritas.
. Registrar el uso de las actitudes para su eva-
luación conjunta en las sesiones de evalua-
ción trimestrales.
. Diseñar actividades de evaluación que consis-
tan en la aplicación del proceso de actuación
competente aprendido, de modo que se
pueda inferir el aprendizaje de los distintos
componentes y la capacidad para aplicarlos de
forma interrelacionada.
Ejemplo de actividad de evaluación
Situación-problema que resolver
El curso pasado se incorporó al grupo-clase un
nuevo alumno, Pedro, procedente de Argentina.
Sin embargo, este año ha tenido que volver a su
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país por motivos familiares. Vamos a organizar un
hipotético viaje para visitarle, siguiendo los pasos
que se detallan a continuación:
. Actividad 1. Llamaremos a Pedro para coordinar
el viaje. Para ello, tendremos en cuenta la dife-
rencia horaria entre España y Argentina, rela-
cionándola con los meridianos.
. Actividad 2. Situaremos Argentina en el globo
terráqueo para saber a cuánta distancia se en-
cuentra y qué tipo de transporte podremos uti-
lizar para llegar.
. Actividad 3. Organizaremos una serie de activi-
dades para hacer en la zona, por lo que debere-
mos informarnos de los principales lugares
turísticos o de interés.
. Actividad 4. Prepararemos nuestro equipaje, te-
niendo en cuenta las diferencias en el clima y
los cambios de estación, relacionándolo con la
diferencia de hemisferios.
. Actividad 5. Elaboraremos un presupuesto para
el viaje y las actividades que pensamos realizar.
El ejemplo anterior permite evaluar distintas
competencias básicas: competencia en el co-
nocimiento y la interacción con el mundo
físico, tratamiento de la información y compe-
tencia digital, competencia cultural y artística,
y autonomía e iniciativa personal. Y todas ellas
aplicadas a una situación determinada, con lo
que podremos evaluar si el alumno ha apren-
dido a integrar y aplicar correctamente los
componentes de las competencias, y si el
aprendizaje ha sido funcional y significativo.
HEMOS HABLADO DE:
. Programación por competencias.
. Evaluación.
Laia Arnau Belmonte
Consultora de formación
larnau@ingenia.es