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Guía de Lectura.

1.- Cómo definen la didáctica las autoras.

2.- Qué conceptos o aspectos conforman la nueva agenda de la didáctica.

3.- Explicar/comentar de qué manera la recuperación de la perspectiva del “oficio de


enseñar” interpela/inspira el futuro rol como artesano de la enseñanza en su campo
disciplinar.

4.- Teniendo en cuenta el (a) rombo didáctico y (b) los componentes/organizadores


didácticos del quehacer docente/de la planificación del docente hemos realizado un cuadro de
doble entrada para que escriban algunas características vinculadas con agenda/ enfoques
didácticos.

(a) El rombo didáctico (Gvirtz y Palamidessi) y la complejidad de la


Enseñanza según agenda/enfoques didácticos
Agenda Clásica Nueva Agenda

Enfoque Enfoque Enfoque Crítico


Tradicional Tecnocrático/Tecnólogico/
Eficientista
Cuál es el lugar Central (modelo Ejecutor de la enseñanza
que ocupa el moral, difusor de
Docente saberes generales,
civilizador)
Cuál es el lugar Vasija/recipiente Sujeto individual y
que ocupa el donde se vuelcan estandarizado cuyas
Educando conocimientos capacidades vienen
prescriptas
psicológicamente
Cuál es el lugar que Mayor relevancia Central
ocupa el Contenido

Cuál es el lugar No se visibiliza un Orientado hacia el alumno


que ocupa el problema (si sus capacidades le
Problema permitirán aprender los
contenidos)

(b)Los componentes /organizadores de la Planificación Docente según agenda/enfoques


didácticos

Agenda Clásica Nueva Agenda


Enfoque Enfoque Enfoque Crítico
Tradicional Tecnocrático/Eficientista
¿Porqué? No se considera Desplazamiento necesario
(Fundamentación) del polo de lo tradicional,
rutinario, estancado
¿Para qué?(Objetivos) Homogeneizar, Modernización, progreso,
normalizar y tecnificación de la
socializar al enseñanza, producción de
alumnado capital humano
¿Qué? (Contenidos) Normas, moral, Currículum prescripto
patrones de orientado hacia la
comportamiento y economía y lo laboral
pensamiento,
“deber ser”
¿Cómo? (Estrategias) Castigo, formación Planificación, evaluación
del rendimiento,
microenseñanza,
enseñanza audiovisual,
estandarización de
saberes, docentes y
alumnos
¿Con qué? (Recursos) Tiza, pizarrón, Documentos
puntero, manuales, instruccionales, manuales,
libros material audiovisual, tiza
y pizarrón
¿Qué y Cómo Rendimiento, test
Evaluar? (Evaluación) psicológicos
¿Cuándo? (Tiempo)

Desarrollo

1, 2) - Edith Litwin (2008) “Nuevos marcos interpretativos para el análisis


de las prácticas docentes”. (Cap. 2) En: El oficio de enseñar. Condiciones y
contextos. Paidós. Buenos Aires.
Nos presenta tres enfoques distintos respecto a la concepción de la didáctica. Desde
una perspectiva clásica, se concibe a la didáctica como el estudio que tenía por objeto el
proceso de enseñanza y aprendizaje, sin tener en cuenta que el aprendizaje a veces no se
produce. Esta corriente es criticada porque los docentes no muestran lo aprendido en sus
prácticas, y dan a entender que hay dificultades para asociar los contenidos aprendidos en la
didáctica con los de las materias específicas. Por esta razón, surge en la década del ‘70 una
segunda corriente que desplaza al docente planificador y enfatiza en la reflexión posterior al
acontecimiento de una clase; la propuesta principal de este enfoque es el pasaje de buenos
actuares de docentes expertos a novatos. Por último, esta autora habla del enfoque de la
didáctica que estudia y se basa en las clases en su transcurrir, es decir, en la improvisación
rápida de docentes, frente a las diversas situaciones que pueden surgir dentro del aula.

Esta autora sostiene que hay que tomar las experiencias de los profesores reconocidos
por su ejemplaridad en el desempeño del oficio e identificar qué aspectos o actitudes lo
convirtieron en grandes docentes, para de este modo poder imitarlos. Prioriza también la toma
en cuenta de la biografía del docente en formación y el aprendizaje teórico de la didáctica; la
nueva agenda de la didáctica propuesta invita a los docentes (y aquellos en formación) a
tomar en cuenta las contingencias en las clases, la intuición, el deshacerse de reduccionismos
-como el encadenamiento lineal de la enseñanza al aprendizaje-, el cuestionamiento de las
prácticas cristalizadas, entre otras.

- Edith Litwin (1997) El Campo de la Didáctica: la búsqueda de la nueva


agenda. (Cap. 4) En: Corrientes Didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
Critica el hecho de que los docentes en sus clases hacen preguntas que necesariamente
saben la respuesta generando una situación asimétrica y una repetición de contenidos por
parte de los alumnos; “la escuela anula el pequeño filósofo, que se hacía interesantes
preguntas antes de ingresar a la escuela”. Es por esto que dice que las preguntas en clases solo
tomaran sentido cuando el profesor sea capaz de suspender esta construcción social que
afirma que es el docente es el dueño de la verdad, permitir la negociación, y reflexione sobre
qué razones llevan a un alumno a pensar en determinadas respuestas, o incluso preguntas; de
este modo, se producirá una relación menos asimétrica.

Es importante resaltar que esta autora no concibe a la enseñanza como un proceso de


transformación del alumno, sino que sostiene que la enseñanza no se hace a alguien, sino que
se hace con alguien, suponiendo un intercambio continuo entre docente y estudiante.

Resumiendo, entonces, lo que esta autora ha dicho en estos artículos, podemos decir
que considera que esta nueva didáctica debe preocuparse por formar docentes que sepan
identificar las dificultades de sus alumnos y proponer estrategias para resolverlas, basándose
en sus propias experiencias y la de docentes más avanzados, y además que sepan generar un
espacio donde se otorgue mayor importancia a la reflexión, la crítica y las preguntas más que
la transmisión y repetición de contenidos.

- Andrea Alliaud (2017) El docente como


obrador/transformador/emancipador de otros. (Cap.2) En: Los artesanos de la
enseñanza. Acerca de la Formación de maestros con oficio. Paidós. Buenos Aires.
Esta autora sostiene la idea de que enseñar va más allá de transmitir contenidos
utilizando determinadas estrategias o técnicas, sino que también involucra posicionarse
respecto a sus valores e ideologías. La enseñanza comprende la manera en que cada uno hace
su trabajo y el producto que logra (pág. 4), es decir, qué transformación logró en el alumno,
que debe ser demostrada para darle autoridad a la figura de tal docente; es importante recordar
que ya no se justifican las acciones de los maestros por el simple hecho de ocupar dicho cargo
y representar una autoridad.

Esta autora resalta, sobre todo, la satisfacción que le produce al docente el hecho de
sentirse responsable de esta transformación, de haber construido una estrategia que resultara
significativa para la enseñanza y transformación del alumno. Además, destaca la idea de que
el docente debe aprender a lidiar con la idea de que sus alumnos podrán superarlo, y educar
para construir sujetos capaces de tomar sus propias decisiones, aparte de lidiar con el hecho
de no alcanzar sus objetivos transformadores; aparte de esto, también resalta el
reconocimiento que se produce cuando un docente logra una transformación.

Por otro lado, reconoce que la enseñanza implica el contacto del alumno con lo
desconocido, con un tema que lo supere, por lo cual el docente debe brindar la ayuda
necesaria, sin la cual el estudiante no lograría comprender el tema. Hoy más que nunca para
enseñar hay que probar.

Ya no se trata de transmitir valores universales, sino de reconocer que dentro de la


escuela hay una gran heterogeneidad. Vemos entonces, en contraste con la autora anterior,
que esta autora tiene una postura más tradicionalista, ya que concibe a la enseñanza como un
proceso lineal, en el cual solo el alumno aprende, es por esto que nos habla de la
transformación del sujeto, y del hecho de que el docente debe transmitir conocimientos
elevados, que resultan extraños para los alumnos y que necesariamente deben ser
intermediado por los docentes.

3) Con respecto a la configuración del docente como artesano, esta noción nos remite
a uno de los primeros temas desarrollados en la cátedra perteneciente al Ciclo Introductorio, la
de Introducción a la Literatura, y este es el canon. La configuración del canon literario se da,
a grandes rasgos, mediante el diálogo entre los denominados epígonos y efebos, en el cual
estos últimos leen las obras de los anteriores y, mediante un proceso de actualización,
elaboraban una propia creación basándose en la aprehendida, como consecuencia de la
admiración, respeto o incluso frustración que les produce el trabajo del maestro. Si fuéramos a
pensarnos a nosotras mismas como artesanas y configuráramos nuestro oficio a partir de lo
otorgado por docentes más especializados o avanzados, entenderíamos que la visión del oficio
de enseñar como un arte apunta a la creación de una especie de canon docente; es interesante
plantearse la docencia de esta manera, puesto que la palabra más generalmente asociada a los
artistas y artesanos es la de creatividad, y, a veces, la visión cristalizada que tenemos, basada
en nuestra cultura escolar como estudiantes, parece no estar muy asociada a cosas como la
intuición, el diálogo, la flexibilidad, entre otras.

Despertar el interés por la materia de Lengua y Literatura (y la llamamos así porque


consideramos que es más difícil hacerlo en el nivel secundario) desde una perspectiva
tradicional, estructurada, formal, normativista del lenguaje y de la escritura es complejo. La
apreciación de la creatividad de los estudiantes, de sus intereses, habilidades, formas de
comunicarse, entre otros aspectos subjetivos, vienen indefectiblemente de la mano de la
elaboración de otro tipo de lecturas – equiparándolas a interpretaciones -, tanto las que el
docente elabora del contenido que debe dar como las que debe suscitar al estudiante; estas
lecturas deberían ser de producción crítica y reflexiva, de la misma manera que un efebo
constituye el canon mediante un epígono, los estudiantes deben estar preparados para
configurar su propio canon, y no solamente para diferenciar hay, ahí y ¡ay!.