Revista Nucleo Educacion para La Integracion

REVISTA DIGITAL de POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS (RDPL) - NÚCLEO EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN (NEPI)
ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES GRUPO MONTEVIDEO (AUGM). ISSN 1853-3256. Año 4. Volumen 4. 2012
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA- FACULTAD DE LENGUAS
1
Índice
Editorial……………………………………………………………………………….5
MARCADORES SOCIOLINGÜÍSTICOS Y PRESCRIPCIÓN IDIOMÁTICA,
Graciela Barrios, Universidad de la República
(Uruguay)………………………………………………………….…………..……10
NOTAS SOBRE LA NOCIÓN DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS ¿QUIÉN
ES SU TITULAR? Luis E. Behares, Universidad de la República
(Uruguay)……………………………..……………………………………………...37
DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA, HABLANTES DE VARIEDADES NO
ESTÁNDARES Y EDUCACIÓN, Lucía Marroco Martínez, Universidad de la
República (Uruguay)…………..……..…………………………………………….59
PAPEL DA CONSCIENTIZAÇÃO LINGUÍSTICA PARA UMA PEDAGOGIA
DO PLURILINGUISMO NOS ANOS INICIAIS DA ESCOLA, Ingrid
Kuchenbecker Broch, Universidad Federal Rio Grande del Sur
(Brasil)…………………………………….…………..………..………….….……78
2
O CURSO DE ESPANHOL-PORTUGUÊS PARA INTERCÂMBIO (CEPI):
UMA AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA CONSTRUÍDA
COLABORATIVAMENTE PELOS PARTICIPANTES, Margarete Schlatter
(UFRGS), Gabriela da Silva Bulla (UFRGS), Hebe Gargiulo (UNC), Simone da
Costa Carvalho (UFRGS, Brasil)…………….....………….………………..….111
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO,
Maria Iolanda Monteiro; Carolina Costa Miguel; Marina Brunherotti; Fernanda
Santos; Lucimara Artussa, Universidad Federal de San Carlos
(Brasil)...........................................................................................................149
DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LAS AULAS DE
INGENIERÍA. UN APORTE DESDE LA LINGÜÍSTICA SISTÉMICO
FUNCIONAL, Estela Mattioli y Fernanda Marino, Facultad de Ingeniería y
Ciencias Hídricas, Universidad Nacional del Litoral
(Argentina)...……………………………….………………………………………174
UNA POLÍTICA INSTITUCIONAL PARA EL LENGUAJE: PROGRAMA
UNIVERSITARIO DE ALFABETIZACIÓN Y ESCRITURA ACADÉMICA
(FHYA-UNR), Liliana Pérez y Patricia Rogieri, Facultad de Humanidades y
Artes, Universidad Nacional de Rosario (Argentina)……..………………….208
3
RECENSIÓN de: OROÑO, MARIELA (2010) LENGUA ESTÁNDAR Y
EDUCACIÓN. PROGRAMAS Y TEXTOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y
SECUNDARIA (1995-1999). MONTEVIDEO: UDELAR, FHCE/CSIC, María
Cecilia Manzione Patrón, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Universidad de la República (Uruguay)………………….……….236
4
Editorial
El volumen 4 (Año 4- 2013) de la Revista Digital de Políticas Lingüísticas da
continuidad a una tarea iniciada hace varios años por el Núcleo Educación para la
Integración (AUGM), en particular por Viviana Grandinetti, quien - en el marco del
Programa de Políticas Lingüísticas de NEPI- AUGM- llevó adelante una serie de
iniciativas, en representación de la Universidad Nacional de Córdoba, lo que permite
reconocer una línea de trabajo consolidada en las problemáticas del lenguaje y sus
vínculos con las políticas institucionales, gubernamentales y de enseñanza, en
distintos niveles educativos. Son muchos los actores que han ido proyectando
resultados desde la interdisciplina, la apertura a diferentes tradiciones teóricas,
atendiendo a las variedades lingüísticas minoritarias, los procesos sociolingüísticos,
político-lingüísticos, de contacto, de integración lingüística regional, y estos son solo
algunos de los ejes que se vienen trabajando y en los que se ha logrado la edición
de trabajos representativos, a través de volúmenes anteriores de la Revista,
disponibles en:
http://digilenguas.fl.unc.edu.ar/sites/digilenguas.fl.unc.edu.ar/files/POL_LINGN1.pdf
Estudios sobre variedad lingüística, marcadores sociolingüísticos y
prescripción idiomática, derechos lingüísticos, discriminación lingüística, hablantes
de variedades no estándares y educación, pedagogía desde el plurilingüismo,
programas de intercambio español-portugués, formación profesional para la
alfabetización académica, política institucional para el lenguaje y escritura
5
académica, lengua estándar y educación son algunas de las problemáticas
abordadas en esta edición. La relevancia de esta compilación de trabajos reside en
la representatividad de las universidades de Brasil, Uruguay y Argentina
participantes, en cuyo marco han sido desarrollados los estudios, y en la
concurrencia de docentes investigadores de reconocida trayectoria. Nos queda
seguir el camino que han abierto, en la expectativa de la mejora social que
prefiguran sus investigaciones. En agosto de 2013, luego de la conferencia inaugural
de unas jornadas sobre sociolingüística y análisis del discurso, organizadas por la
Universidad de Buenos Aires (UBA) en homenaje a Beatriz Lavandera, alguien le
preguntó a Labov cuáles eran las tendencias que debía seguir la lingüística actual.
Su primera respuesta fue: ―No estoy seguro…no estoy seguro…‖, luego respondió –
entre otras cosas- que estimaba que la lingüística debía dedicarse a resolver
problemas sociales. En esa línea se ubican los trabajos de investigación
desarrollados por los autores aquí reunidos.
Esta edición de la Revista Digital de Políticas Lingüísticas representa una
diversidad de temas a través de los valiosos artículos que reúne. Los tres primeros
trabajos pertenecen a la Universidad de la República (UDELAR, Uruguay). El primer
artículo, de Graciela Barrios, trata sobre los marcadores sociolingüísticos y la
prescripción idiomática en el nivel fónico, haciendo énfasis en que el acento se
relaciona estrechamente con la identidad social y regional. El estudio explora el
comportamiento sociolingüístico y las representaciones sobre el lenguaje en
montevideanos nativos y revela que la regularidad en los patrones sociolingüísticos y
las normas de uso compartidas también contribuyen al reconocimiento de estereotipos
lingüísticos.
6
El segundo artículo, de Luis Behares, explora la noción de derechos lingüísticos
y el problema conceptual de su titularidad. Analiza las principales Declaraciones y
Pactos internacionales (1948-1996) que se refieren a los derechos lingüísticos de los
individuos y a las formas de ordenar las interrelaciones de las comunidades
lingüísticas.
El tercer trabajo, de Lucía Marroco Martínez, aborda la problemática de la
discriminación lingüística hacia hablantes de variedades no estándares en el marco
educativo. Desde esa perspectiva, son analizadas las representaciones lingüísticas
de la población que accede a una escuela pública (como los padres y los alumnos) y
los maestros que se desempeñan en una unidad educativa ubicada en un barrio
periférico y marginado de Montevideo, para dar cuenta de la existencia de
discriminación lingüística.
El artículo cuarto, de Ingrid Kuchenbecker Broch, de la Universidad Federal
Río Grande del Sur (UFRGS, Brasil), tiene como objetivo contribuir a los estudios de
educación intercultural y multilingüe en los primeros años de la educación básica. La
intención es identificar en qué medida la introducción de la diversidad de lenguas, con
base en un enfoque de la conciencia lingüística, puede favorecer la construcción de
un entorno lingüístico y la competencia cultural en los primeros años de la educación
básica.
El quinto artículo, perteneciente a tres investigadoras de la Universidad
Federal Río Grande del Sur (UFRGS, Brasil), Margarete Schlatter, Gabriela da Silva
Bulla, Simone da Costa Carvalho y una investigadora de la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC, Argentina), Hebe Gargiulo, analiza el curso de Español-Portugués
(CEPI), iniciativa de la UNER, UNC y UFRGS, que prepara a los estudiantes del
7
programa ESCALA Estudiantil (AUGM) para el intercambio y la reflexión sobre la
construcción conjunta de un diseño pedagógico de educación a distancia. El estudio
examina los ajustes realizados en cinco ediciones del curso, adaptaciones
relacionadas con los temas y áreas de contenido, el orden de presentación de las
tareas, entre otros.
El sexto artículo, de Monteiro, Miguel, Brunherotti, Santos y Artussa
(Universidad Federal de San Carlos, Brasil), relaciona las variaciones lingüísticas y
el proceso de alfabetización temprana, teniendo en cuenta las especificidades y
particularidades de los alumnos de los primeros años de escuela primaria. El
objetivo es sistematizar una propuesta de formación para erradicar o al menos
minimizar el prejuicio y la discriminación relacionados con los distintos usos del
lenguaje en la sociedad.
El artículo siete, cuyas autoras son Estela Mattioli y Fernanda Marino, de la
Universidad Nacional del Litoral (UNL, Argentina) describe la alfabetización
académica en la carrera de ingeniería, desde los postulados de la lingüística
sistémico- funcional. Las investigadoras dan cuenta de una experiencia de
enseñanza de habilidades discursivas, sobre la base de la teoría de género y
registro desarrollada por la Escuela de Sydney en el marco de la Lingüística
Sistémico- Funcional (LSF) y sus aplicaciones educacionales.
El octavo artículo, perteneciente a Liliana Pérez y Patricia Rogieri, de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR, Argentina), traza ciertos lineamientos para
uma política institucional referida al lenguaje, específicamente con referencia a un
programa de alfabetización y escritura académica. Las investigadoras parten del
supuesto de que en la formación retórico-discursiva de los egresados del nivel medio
8
es posible evaluar el hiato producido entre los objetivos de formación expuestos por
la currícula del área lengua y las competencias manifestadas en su rendimiento
académico.
El último apartado de la revista es una recensión elaborada por María Cecilia
Manzione Patrón sobre un trabajo de Mariela Oroño. El trabajo aborda la lengua
estándar y su vínculo con la educación en programas y textos de educación primaria
y secundaria, entre los años 1995 y 1999; la reseña fue realizada en el marco de la
Maestría en Ciencias Humanas opción ―Lenguaje, Cultura y Sociedad‖, de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República,
Uruguay.
Agradecemos el apoyo brindado por la Decana de la Facultad de Lenguas
(UNC), Dra. Mirian Carballo, el Coordinador del NEPI- AUGM, Dr. Luis Behares, el
Director de Digilenguas, Dr. Roberto Páez y la Dra. Adela Coria para el logro de esta
publicación. Así mismo, agradecemos al Comité de Lectura y Revisión y a los
equipos de Comunicación Institucional e Informática de la Facultad de Lenguas que
llevaron a buen término el logro de la edición.
Alejandra Reguera
Directora RDPL
9
MARCADORES SOCIOLINGÜÍSTICOS Y PRESCRIPCIÓN
IDIOMÁTICA
SOCIOLINGUISTIC MARKERS AND LINGUISTIC PRESCRIPTION
Graciela Barrios
Universidad de la República (Uruguay)
grabar@adinet.com.uy
RESUMEN
En este artículo estudio la relación entre marcadores sociolingüísticos y
prescripción idiomática. Me centro específicamente en el nivel fónico porque el acento
se relaciona estrechamente con la identidad social y regional. El estudio toma en
cuenta el comportamiento sociolingüístico y las representaciones sobre el lenguaje en
montevideanos nativos. La investigación revela que las variables sociolingüísticas que
están más fuertemente estratificadas desarrollan una mayor conciencia sobre la
información social y prescriptiva que conllevan. La regularidad en los patrones
sociolingüísticos y las normas de uso compartidas también contribuyen al
reconocimiento de estereotipos lingüísticos. De las ocho variables consideradas, dos
evidenciaron un comportamiento estereotipado, aunque con matices:–s final de palabra
y grupos consonánticos.
Palabras clave: variación lingüística, representaciones, prescripción, marcadores
fonéticos, español
10
ABSTRACT
In this article I study the relationship between sociolinguistic markers and
linguistic prescription. I have considered the phonetic level because accent is very
closely related to regional and social identity. I also study the sociolinguistic behavior
and the representations about language in native Montevidean speakers. The research
reveals that sociolinguistic variables which are strongly stratified have more chances to
develop consciousness about socialand prescriptive information. The consistency in
sociolinguistic patterns and shared linguistic norms also contribute to the recognition of
linguistic stereotypes. Two main prescriptive stereotypes are found in the use of
Spanish in Montevideo: deletion of word-final /s/and consonant clusters reduction.
Key words: sociolinguistic variation, representations, prescription, phonetic markers,
Spanish
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo analizo la relación entre marcadores sociolingüísticos y
prescripción idiomática a nivel fónico en hablantes montevideanos nativos. La
investigación implica un enfoque socio-dialectal (usos lingüísticos) y representacional
(interpretación y valoración de los usos lingüísticos).
El prestigio asociado a determinados grupos sociales se transfiere a sus usos
lingüísticos, que se constituyen en referentes normativos en la comunidad.Como ha
señalado Labov (1983, p. 165), la comunidad lingüística no se define tanto por un
acuerdo marcado en los usos lingüísticos, sino por ―la participación en un conjunto de
normas establecidas‖, que se reconocen a través de ―tipos claros de comportamiento
11
evaluativo” y la ―uniformidad de esquemas abstractos de variación que son
invariantes respecto a los niveles particulares de uso‖.
Usos y representaciones son dos caras de un mismo fenómeno, vinculado con
ideologías puristas propias de la lengua estándar (Milroy&Milroy,1985). Las ideologías
se reproducen a través de discursos que reflejan un fundamento o sentido común
(Labov, 1983;Van Dijk,2003), en este caso prescriptivo. La complicidad de los usuarios
de la lengua en este proceso (Bourdieu, 1985) se manifiesta explícitamente en juicios
de valor y actos correctivos (Neustupny, 1989) hacia el habla propia o ajena, e
implícitamente en usos lingüísticos variables. Aunque no puede desconocerse la
existencia de espacios para la resistencia, lo cierto es que no siempre llegan a
cuestionarse en todos sus términos los modelos hegemónicos de la cultura letrada
(Barrios 2011).
Las representaciones sociolingüísticas (Boyer, 2003; Jodelet, 1993) surgen de
nuestra experiencia en sociedad. Observamos cómo se habla y se escribe, cotejamos
modelos y valores, estamos expuestos a políticas y discursos que incluyen propuestas,
expresiones y actos correctivos sobre el ―deber ser‖. Los usos y las representaciones
sobre el lenguaje reflejan todo lo anterior.
La marcación social en el lenguaje implica variación; la elección de una u otra
forma de decir lo mismo (Labov, 1983) depende en buena medida de la información
social que se transmite. Del uso en sociedad surgen las convenciones que hacen a la
interpretación de ciertos fenómenos lingüísticos como marcadores de identidad.
Un marcador sociolingüístico puede definirse como "any feature that could be
or is used by people to identify its emitter as a member of some socially significant
category" (Robinson, 1979, p. 214). La marcación social en el lenguaje tiene que ver
con producción y percepción de signos (Giles, Scherer & Taylor, 1979); una
12
perspectiva desde el hablante y otra desde el oyente. Los marcadores
sociolingüísticos transmiten al oyente información social (pertenencia a un grupo
regional o social), individual (características físicas) y psicológica (estados afectivos)
(Laver & Trudgill, 1979); por su parte, el propio hablante puede acentuar o atenuar
determinados rasgos según sus expectativas de identificación (Scherer & Giles, 1979).
Aunque la variación es la condición sine qua non para la marcación
sociolingüística, no todas las variables alcanzan un nivel de conciencia similar. Por esta
razón, Labov (1983) diferencia entre indicadores, marcadores y estereotipos. Mientras
que los indicadores presentan solamente una distribución regular por grupos sociales,
étnicos o de edad, los marcadores agregan un grado de conciencia más acentuado
que se refleja en su variación estilística. Si la conciencia es muy elevada, pueden
transformarse en estereotipos lingüísticos.
Los estereotipos no guardan una relación consistente con la realidad; son el
resultado de una simplificación del complejo continuo socio-dialectal, de modo que la
variación probabilística se percibe como categórica y dicotómica. Una visión
prescriptiva de los fenómenos puede incluir en estos casos etiquetas con expresiones
metalingüísticas contrapuestas, como reflejo de una exposición cotidiana al ―deber ser‖
(―hablar bien‖ / ―hablar mal‖). Por su parte, la representación de lo que se entiende por
―hablar mal‖ se explicita con fórmulas correctivas del tipo ―usa X en lugar de Y‖.
Los fenómenos que analizo en este artículo se sitúan en el nivel fónico del
lenguaje. La elección no es casual, porque la fonología es particularmente sensible a la
variación socio-dialectal. Como señalan Laver y Trudgill (1979, p. 7), ―accent is
perhaps the outstanding example of a social marker in speech”. Pequeñas
diferencias de pronunciación pueden servir para identificar a un individuo como
perteneciente a una determinada región o clase social.
13
Los datos sociodialectales de este trabajo surgen de una investigación realizada
con 48 informantes montevideanos nativos, equilibradamente distribuidos según sexo
(M: masculino y F: femenino), edad (1: 18 a 34 años; 2: 35 a 49 años; 3: 50 en
adelante) y nivel socioeducativo (NA: educación terciaria; NB: educación primaria), en
el marco del proyecto ―Marcadores sociolingüísticos de identidad en Montevideo‖
(CSIC, UDELAR, 1996-1998). Cada informante fue entrevistado y grabado durante
media hora aproximadamente.
La información sobre representaciones y opiniones lingüísticas procede en
cambio de las respuestas dadas a un cuestionario de prescripción idiomática aplicado
por escrito a 72 informantes montevideanos nativos, distribuidos con los mismos
criterios anteriores, con el agregado de un nivel medio de instrucción (NM: educación
media). En este caso, los datos se enmarcan en el proyecto ―Lengua estándar y
prescripción idiomática en el Uruguay: un problema de actitudes, identidad y políticas
lingüísticas‖ (CSIC, UDELAR, 2000-2002).
2. USOS LINGÜÍSTICOS
Para estudiar la variación sociolingüística tomo como referencia ocho
variables fonológicas constituidas por una variante estándar y una no estándar
(Barrios, 2002 d). La tabla 1 permite constatar un predominio casi absoluto de las
variantes estándares, aunque las diferencias porcentuales difieren según los casos y
en uno de ellos incluso se revierte la tendencia, en favor de la variante no estándar.
Tabla 1. Uso de variantes estándares y no estándares en informantes montevideanos (Barrios, 2002
d, p. 74).
Variables Ejemplos Variantes Variantes Diferencia

estándares no %
14
estándares
Sin / con apócope para / pa 88.1 11.8 76.3
Hiato / diptongo peor / pior 75.8 24.1 51.7
Sin / con aféresis estaba / taba 75.7 24.2 51.5
Uso / no uso -s final vamos / vamo 72.6 27.3 45.3
Palatal sonora / sorda žo / šo 66.9 33.3 33.6
Sin / con síncopa voy a ir / via ir 62.7 37.2 25.5
Grupos consonánticos II actor / ator 51.3 48.6 2.7
Grupos consonánticos I instituto / 20.5 79.4 -58.9
instituto
Los informantes montevideanos han incorporado en buena medida las
variantes prestigiosas que promueve la educación, pero no aceptan de la misma
manera todos los fenómenos que se identifican con el modelo estándar y hasta
pueden llegar a contradecirlo (como ocurre en los grupos consonánticos I). En casos
así, cuando la norma prescriptiva entra en conflicto con la norma social, la indicación
de una variante como estándar o no estándar puede ser incluso cuestionable.
La correlación con el sexo, la edad y (sobre todo) el nivel socio-académico de
los informantes muestra diferencias importantes entre las variables (tabla 2). Las
diferencias porcentuales entre niveles son muy acentuadas en algunos casos
(grupos consonánticos II) y muy bajas en otros (consonantes palatales).
Tabla 2. Uso de variantes estándares en informantes montevideanos, por nivel de instrucción (Barrios
2002 d, p. 76).
Variables Ejemplos NA NB Diferencia %
Grupos consonánticos II actor / ator 85.3 14.0 71.3
Hiato / diptongo peor / pior 84.9 46.6 38.4
Sin / con aféresis estaba / taba 92.9 61.9 31.0
15
Uso / no uso -s final vamos / vamo 85.7 59.3 26.4
Grupos consonánticos I istituto / instituto 30.2 6.5 23.7
Sin / con síncopa voy a ir / via ir 72.6 51.2 21.4
Sin / con apócope para / pa 97.5 79.7 17.8
Palatal sonora / sorda žo / šo 71.3 62.6 8.7
2.1. Grupos consonánticos II. Fernández (2002) distingue dos tipos de
grupos consonánticos, con comportamientos sociolingüísticos muy disímiles. Los
grupos consonánticos II que analizo en este apartado son aquéllos sin /s/ implosiva
(ej. ―actor‖, ―ómnibus‖).
La marcación socio-académica de esta variable se destaca claramente entre
los fenómenos estudiados, ya que la altísima diferencia porcentual entre niveles
(71.3, tabla 2) indica un comportamiento casi categórico dentro de cada nivel: si
oímos a un montevideano nativo decir ―ómnibus‖ lo más probable es que sea de NA
y si dice ―ónibus‖ es muy factible que sea de NB.
Gráfico 1. Uso de la variante estándar en grupos consonánticos II (ej. ―actor‖) en informantes
montevideanos, por nivel de instrucción, sexo y edad (Fernández, 2002, p. 52).
100
90
80
70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
30
20
10
0
edad 3 edad 2 edad 1
16
La estratificación tan fuerte de esta variable se refuerza por la regularidad con
que se mantiene, independientemente del sexo y la edad de los hablantes (gráfico
1). La estabilidad de la variable es también una condición fundamental para que la
información social se consolide y se reconozca a través de las distintas
generaciones que conviven en la comunidad (Barrios, 2002 d).
2.2. –s final de palabra. El uso de –s final de palabra (gráfico 2) registra una
diferencia interesante entre niveles (26.4, tabla 2), aunque más atenuada que en el
caso anterior. La variable presenta un patrón sociolingüístico uniforme, con una
separación clara y regular entre subgrupos dentro de cada nivel, lo que facilita
también en este caso la marcación sociolingüística (Barrios, 2002 b).
Gráfico 2. Uso de la variante estándar -s final de palabra (ej. ―vamos‖) en informantes montevideanos,
por nivel de instrucción, sexo y edad (Barrios, 2002 b, p. 26).
100
90
80
70
NA hom
60
NA muj
50
NB hom
40
NB muj
30
20
10
0
2.3. Grupos consonánticos I. Los grupos consonánticos de tipo I contienen
una /s/ implosiva (ej. ―instituto‖, ―abstraer‖) (Fernández, 2002). En el caso de la
variante no estándar, el contexto pre-consonántico facilita la aspiración de /s/ (ej.
―ihtituto‖); otra posibilidad, menos frecuente, es el uso exclusivo de la consonante
que antecede a /s/ (ej. ―intituto‖). Los montevideanos prefieren claramente la
17
pronunciación no estándar (gráfico 3), pero igual se mantiene la diferencia entre
niveles (23.7, tabla 2).
Gráfico 3. Uso de la variante estándar en grupos consonánticos I (ej. ―instituto) en informantes
montevideanos, por nivel de instrucción, sexo y edad (Fernández, 2002, p. 48).
100
90
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70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
30
20
10
0
El escaso uso de la variante estándar cuestiona en los hechos su
catalogación como tal; hay una incongruencia entre norma prescriptiva y norma
social. La información estrática se presenta aquí de un modo complejo: mientras que
el NB rechaza casi categóricamente la variante estándar, el NA la admite hasta
cierto punto, incluso con un leve ascenso en los más jóvenes. La variante no
estándar no puede funcionar como un marcador socio-académico porque es muy
frecuente en los dos niveles; por el contrario, la variante estándar sí puede hacerlo,
por su aparición casi exclusiva del NA y casi inexistente en el NB. Esto significa que
si un montevideano dice ―costante‖ o ―istituto‖ no puede adscribírselo por este único
rasgo a un determinado nivel; pero si dice ―constante‖ o ―instituto‖ lo más probable
es que sea de NA. La marcación sociolingüística es entonces parcial porque opera
solamente para la variante estándar: si ocurre, se interpreta como NA; si no ocurre,
la información social es nula.

18
2.4. Consonantes palatales. En los casos anteriores encontramos patrones
sociolingüísticos que indican claramente diferencias de nivel. Muy distinto es el
comportamiento de las consonantes palatales (Barrios, 2002 c), donde la escasa
diferencia entre niveles (8.7, tabla 2) dificulta la identificación de cada variante con
un nivel determinado. Las diferencias regulares y sostenidas por edad muestran por
el contrario un cambio en marcha que implica un retroceso de la variante sonora
(gráfico 4).
Gráfico 4. Uso de la variante estándar sonora en consonantes palatales (ej. ―žo‖) en informantes
montevideanos, por nivel de instrucción, sexo y edad (Barrios, 2002, p. 36).
100
90
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70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
30
20
10
0
Aunque las diferencias por nivel no son fuertes, puede igualmente
reconocerse un patrón sociolingüístico regular en el sentido de que todos los
subgrupos se encaminan a un abandono de la variante sonora en favor de la sorda.
Grupos que inicialmente usaban categóricamente la primera variante (hombres
mayores de 50 años), la resignan en las generaciones más jóvenes; en la edad 1,
hombres y mujeres de distintos niveles convergen en sus comportamientos.
La fuerte marcación etaria relega a un segundo plano la marcación de sexo y
nivel. El avance de la variante sorda debilita la información inicialmente asociada a

19
―habla femenina‖ y de menor prestigio. No es casual entonces que esta variable sea la
menos sensible a la correlación socio-académica y, en consecuencia, poco relevante
como marcador sociolingüístico de nivel.
Aunque en términos generales es más usada por las mujeres que por los
hombres, más por el NB que por el NA, y más por los jóvenes que por los mayores,
la variable no funciona para todos los subgrupos necesariamente como marcador de
sexo, nivel o edad, de modo que la percepción de la información sociolingüística
podría estar supeditada al grupo de pertenencia del oyente. Así, por ejemplo,
mientras que para un joven el uso de [š] quizás no llame la atención porque él
mismo es usuario frecuente de esta variante, para un hombre mayor [š] podría
interpretarse básicamente como un marcador etario, pero también de sexo y (en
menor medida) nivel.
El debilitamiento gradual de la información estrática conlleva un cambio en la
norma de prestigio, ya que la oposición sonoro/sordo es cada vez más irrelevante. Si
se completa el cambio a favor de [š], la ausencia de variación anulará
automáticamente cualquier posibilidad de marcación social.
2.5. Usos vocálicos y silábicos. La variación vocálica (formas con hiato o
diptongo, ej. ―peor‖ / ―pior‖; formas con o sin síncopa, ej. ―voy a ir‖ / ―via ir‖) y silábica
(formas sin o con apócope, ej. ―para‖ / ―pa‖; formas sin o con aféresis, ej. ―está‖ / ―ta‖)
es menos regular que en los casos anteriores (Rivero, 2002).
La apócope (ej. ―pa‖) aparece muy poco en los dos niveles (la diferencia
porcentual es bastante baja, 17.8, tabla 2) pero, dentro de los fenómenos vocálicos y
silábicos, es la variable con un patrón sociolingüístico más regular para la
diferenciación entre niveles (gráfico 5).
20
Gráfico 5. Uso de la variante estándar sin apócope (ej. ―para‖) en informantes montevideanos, por
nivel de instrucción, sexo y edad (Rivero, 2002, p. 70).
100
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70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
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0
La diferencia entre niveles en el caso de la aféresis (ej. ―taba‖) es bastante
apreciable (31.0, tabla 2), pero el comportamiento regular del NA no se repite en el NB
(gráfico 6).
Gráfico 6. Uso de la variante estándar sin aféresis (ej. ―taba‖) en informantes montevideanos, por
nivel de instrucción, sexo y edad (Rivero, 2002, p. 67).
100
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70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
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10
0
21
En la variación hiato / diptongo la diferencia entre niveles es muy elevada
(38.4, tabla 2), con un patrón que se reitera como bastante uniforme en el NA, pero
no en el NB (gráfico 7, Rivero 2002). El comportamiento más uniforme (entre
subgrupos y entre individuos) dentro del NA ya ha sido observado y explicado en
Barrios (2002 d) como resultado de la acción uniformadora del sistema educativo.
Gráfico 7. Uso de la variante estándar con hiato (ej. ―peor‖) en informantes montevideanos, por nivel
de instrucción, sexo y edad (Rivero, 2002, p. 59).
100
90
80
70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
30
20
10
0
Finalmente, y más allá de que se mantenga una preferencia general de los
hablantes de NA por el uso de la variante estándar (diferencia porcentual 21.4, tabla
2), el patrón sociolingüístico de la síncopa es muy irregular (gráfico 8).
Gráfico 8. Uso de la variante estándar sin síncopa (ej. ―voy a ir‖) en informantes
montevideanos, por nivel de instrucción, sexo y edad (Rivero, 2002, p. 63).
22
100
90
80
70 NA hom
60 NA muj
50 NB hom
40 NB muj
30
20
10
0
2.6. Cambio lingüístico y fuerza de la marcación social. Las variables
pueden permanecer como tales durante largos períodos de tiempo (lo que facilita el
reconocimiento de la información social y la consolidación de una norma compartida) o
estar involucradas en procesos de cambio (que dificultan todo lo anterior) (Barrios
2002, d). En situaciones de cambio en marcha, coexisten diferentes interpretaciones
sobre los comportamientos lingüísticos y la comunidad experimenta una crisis
normativa que puede resolverse en una u otra dirección.
Siguiendo lo anterior, vemos efectivamente que la variable más estratificada
(grupos consonánticos I, ej. ―actor‖) es también muy estable y que la variable que
ocupa el segundo lugar en cuanto a estratificación (hiato-diptongo, ej. ―peor‖) tampoco
presenta indicios de cambio. En extremo opuesto, la variable con estratificación social
más débil (consonantes palatales) está involucrada en un claro proceso de cambio. Las
variables con algunos indicios de cambio tienen una estratificación intermedia.
Podemos entonces argumentar que la estabilidad es una condición importante para la
consolidación de la marcación social estrática.
Podríamos también considerar en principio que las variables estables,
fuertemente estratificadas y con patrones sociolingüísticos regulares son buenas
candidatas para generar conciencia lingüística y quizás también estereotipos. Por otro
23
lado, también podemos tener en cuenta que los comportamientos sociolingüísticos
probabilísticos muchas veces se reducen a una percepción dicotómica. A partir de
estas consideraciones, veremos hasta qué punto y de qué manera las
representaciones lingüísticas prescriptivas resultan congruentes con los
comportamientos socio-dialectales.
3. REPRESENTACIONES Y PRESCRIPCIÓN IDIOMÁTICA
La percepción de los usos lingüísticos en términos prescriptivos es
extremadamente alta en los informantes montevideanos considerados (Barrios,
2009). El 90% contestó afirmativamente las preguntas ―¿Le parece que algunas
personas hablan español mejor que otras?‖ y ―¿Le parece importante o útil que
alguien aprenda a hablar bien español?‖.
La pregunta sobre prescripción idiomática que me interesa en este trabajo
reproduce la formulación típica del discurso prescriptivo: ―¿Cómo habla la gente que
habla mal el español? Dé ejemplos‖. Sólo 6 informantes (3 de NB y 3 de NM)
dejaron esta pregunta sin responder. El resto (incluso algunos que en las preguntas
anteriores habían señalado que no hay formas mejores ni peores de hablar, sino
diferentes) explicitó su representación de la incorrección idiomática refiriéndose a
fenómenos fónicos, gramaticales, léxicos, estilísticos o de contacto interlingüístico.
Varias respuestas incluyeron la estructura propia de los actos correctivos, ―X
en lugar de Y‖ (Neustupny, 1989), por ejemplo:
decir ta en lugar de está, correto en lugar de correcto (NM/F/3)
pronuncian de manera distinta. Ej.: azúcar en lugar de azúcar (sic), caye en lugar de
calle (NM/F/3)
24
vamo por vamos, ostáculos, tomamo el ónibus, habían personas, pienso de que...
(NA/M/1)
ta´por está, vamo por vamos (NA/M/2)
La lengua escrita como modelo de corrección se explicitó con referencias a la
ortografía:
hablan con faltas de ortografía (NB/F/3)
se come letras, agrega terminaciones imperfectas (mirenlón, vistes). Pronuncian mal,
ej: Rossana (Roxana) (NM/M/1)
La mitad de las respuestas incluyó indicaciones o ejemplos vinculados con la
pronunciación (tabla 3). La relación entre prescripción y pronunciación se dio sobre
todo en el NM, mientras que las menciones gramaticales predominaron en el NA,
posiblemente como reflejo de una mayor exposición a la enseñanza formal del
lenguaje, que privilegia la gramática.
Tabla 3. Número de informantes montevideanos que mencionaron fenómenos fónicos, gramaticales,
léxicos y de contacto lingüístico, como respuesta a la pregunta “¿Cómo habla la gente que habla mal
el español? Dé ejemplos”, por nivel de instrucción (Barrios, 2009, p. 23).
Fónico Gramatical Léxico Contacto lingüístico
NA 46% (N=24) 54% (N=24) 25% (N=24) 4% (N=24)
NM 58% (N=24) 17% (N=24) 33% (N=24) 4% (N=24)
NB 46% (N=24) 25% (N=24) 38% (N=24) 0% (N=24)
Total 50% (N=72) 32% (N=72) 32% (N=72) 3% (N=72)
25
Los señalamientos prescriptivos vinculados con la pronunciación incluyeron
algunos comentarios generales, del tipo ―pensando como se pronuncia‖ (NB/F/1),
―pronuncian de manera distinta‖ (NM/F/3) o ―no pronuncian bien‖ (NA/F/3). También
hubo menciones a aspectos morfo-fonológicos, sobre todo en informantes de NM y
NA; por ejemplo: ―vistes‖ (NA/M/3), ―váyamos‖ (NA/M/3), ―fuistes‖ (NA/F/3),
―mirenlón‖ (NM/M/2), ―agarrensen‖ (NA/F/3), ―hirve‖ (NB/F/1). La tabla 4 indica el
número de informantes que mencionaron fenómenos vinculados específicamente
con las variables sociolingüísticas presentadas en el apartado anterior. Algunos
concitaron una atención muy particular (–s final de palabra y grupos consonánticos);
otros pasaron casi o totalmente desapercibidos.
Tabla 4. Número de informantes montevideanos que mencionaron fenómenos fónicos
particulares, como respuesta a la pregunta ―¿Cómo habla la gente que habla mal el
español? Dé ejemplos‖.
NA NM NB Total
-s final (ej. “tre”) 6 8 5 19
Grupos consonánticos II (ej. “ónibus”) 3 7 0 10
Apócopes (ej. “pa”) 2 2 4 8
Aféresis (ej. “tamo”) 3 1 0 4
Diptongación de hiatos (ej. “pior”) 0 0 1 1
Grupos consonánticos I (ej. “istituto) 1 0 0 1
Síncopa (ej. “via ir”) 0 0 0 0
Palatal sorda (ej. “šo”) 0 0 0 0
Total 15 18 10 43
Algunos fenómenos con elevada conciencia en los niveles socio-académicos
más altos, como los grupos consonánticos II, no aparecen siquiera mencionados en
el NB. En general, las menciones a fenómenos fónicos concretos como ejemplos de
26
―hablar mal‖ en el NB son menos frecuentes que en los niveles más altos; esto es
particularmente interesante si tenemos en cuenta que el NB registra los porcentajes
más altos de variantes no estándares. La percepción endo-grupal de la
―incorrección‖ es más débil que su percepción exo-grupal. La conciencia de los
fenómenos lingüísticos ―incorrectos‖ parece estar más desarrollada en los
montevideanos con mayor exposición al sistema educativo, lo que resulta
congruente con su función prescriptiva.
3.1. –s final de palabra. La ausencia de –s final de palabra es el fenómeno
más asociados a la incorrección idiomática (tabla 4). Se lo menciona a través de
ejemplos concretos, o con la expresión ―comerse las eses‖ u otras similares. El uso
de una etiqueta metalingüística específica, compartida además por informantes de
todos los niveles, demuestra una conciencia muy alta de este marcador en la
comunidad. A pesar de que en el estudio socio-dialectal la diferencia entre niveles
no era mayor que en otras variables, los oyentes perciben el comportamiento
probabilístico de esta variable en forma dicotómica y lo jerarquizan, transformando la
variante ―comerse las eses‖ en un estereotipo consensuado de ―hablar mal‖. Algunos
ejemplos:
se come las eses. Ej: analis, arverja (NB/M/2)
pa‟ (para), no pronunciar las eses al final de las palabras, pior (peor) (NB/M/2)
se comen las s, cc, c (ónibu, tre) (NM/F/1)
mala conjugación de los verbos (agarrensen), artículos donde no corresponde (El
Luis, La Olga), falta de eses al final de palabras (estamo, vamo, etc.) (NM/M/2)
27
(NA/M/1)
se come las “eses”. Pronuncia mal (NA/M/2)
3.2. Grupos consonánticos. Los grupos consonánticos también se
mencionan frecuentemente en las respuestas del cuestionario prescriptivo (tabla 4),
con ejemplos o expresiones como ―olvidarse o comerse letras‖. Las expresiones
metalingüísticas que remiten a omisiones, faltas u olvidos toman claramente la
lengua estándar y la escritura como marcos de referencia para la corrección (Garvin
& Mathiot, 1968). Se trata de una percepción errónea, que supone la existencia
previa de una lengua escrita y más pura que experimenta cambios, deformaciones o
pérdidas al ―pasarse‖ a la oralidad. Excepto por una mención a los grupos
consonánticos I (con /s/ implosiva; ej. ―ostáculos‖), el resto son todos casos de
grupos consonánticos II (ej. ―ónibus‖). Algunos ejemplos:
se come letras, agrega terminaciones imperfectas (mirenlón, vistes). Pronuncian mal,
ej: Rossana (Roxana) (NM/M/1)
(NA/M/1)
principalmente conjugando en forma incorrecta los verbos. Usando palabras tales
como: haiga, diferencia, etc. Subir para arriba, ónibus, hino (NM/M/2)
decir ta en lugar de está, correto en lugar de correcto (NM/F/3)
28
cuando hablan con palabras cortadas o no entienden los significados que les dan.
Ejemplo: m‟ijito, zanagoria, acetable (NA/F/1)
3.3. Apócope. La apócope se menciona sobre todo en informantes de NB
(tabla 4), en expresiones lexicalizadas como ―pa ya‖ ―pa´ dentro‖, ―pa´ fuera‖. La
pronunciación no estándar se resuelve en la escritura con apóstrofes o paréntesis
que remiten nuevamente al modelo escrito. En algunos casos el ejemplo se refuerza
con otros marcadores con información social congruente (ej. ―pa´ que aiga‖).
Algunos ejemplos:
pa‟ que aiga, bajamos para abajo, subimos para arriba, etc. (NB/M/3)
no pronuncia las “eses”, no formula oraciones correctamente, pone artículos delante
de un nombre. Ej.; pa´ que te dije... / eran tre los... / La María me dijo (NM/M/2)
vamo‟ pa‟ ya‟ (NM/F/3)
habiera, pa‟ ya, ahiga (NA/M/3)
pa‟ dentro, pa‟ fuera (NA/F/3)
3.4. Otros fenómenos. Las restantes variables se mencionan poco o nada
(tabla 4). En el caso de la aféresis todos los ejemplos tienen el verbo en presente,
por ejemplo:
decirta en lugar de está, correto en lugar de correcto (NM/F/3)
ta´por está, vamo por vamos (NA/M/2)

29
no pronuncia bien, no usa el léxico apropiado, “ta” bueno, el lunfardo (NA/F/3)
La diptongación de hiatos se indica una sola vez:
La única referencia a consonantes palatales se limitó al rehilamiento
rioplatense, tal como podía esperarse teniendo en cuenta el prestigio del modelo
peninsular y el involucramiento de las variantes sonoras / sordas en el proceso de
cambio señalado:
pronuncian de manera distinta. Ej.: azúcar en lugar de azúcar, caye en lugar de calle
(NM/F/3)
3.5. Usos y representaciones. La expectativa de que una marcación socio-
académica fuerte tenga su correlato en representaciones prescriptivas se confirmó en
algunos casos pero no en todos, ni de la misma manera.
El fenómeno que se representa como el estereotipo más consensuado de
incorrección idiomática (―se come las eses‖) tiene un comportamiento probabilístico y
una diferencia porcentual entre niveles no tan llamativa como en otras variables. Sin
embargo, dicho comportamiento se resuelve en una percepción dicotómica de modo
que ―comerse las eses‖ termina siendo el estereotipo más claro y consensuado de
―hablar mal‖. La percepción de este fenómeno como paradigmático de la incorrección
es compartida por hablantes de todos los niveles y unifica normativamente a la
comunidad.
En el caso de los grupos consonánticos II (ej. ―ónibus‖, ―correto‖), la correlación
con el comportamiento socio-dialectal es bastante congruente. Se trata de un marcador
30
estrático muy fuerte y estable, con comportamientos casi categóricos a la interna de
cada nivel y un patrón sociolingüístico regular. En lo que atañe a representaciones,
esto se traduce en un buen número de menciones en el cuestionario y una expresión
prescriptiva propia (―comerse letras‖), que también acerca a este fenómeno a la
condición de estereotipo.
Sin embargo, debe considerarse que la conciencia metalingüística en este caso
se limita a los informantes de NA y NB, porque los hablantes de NB (que tienen
justamente porcentajes altísimos de la variante no estándar) no lo mencionan ni una
vez. Podría interpretarse que el uso casi categórico en el NB de la variante no estándar
podría estar dificultando su percepción como marcador sociolingüístico (un caso
parecido, aunque no idéntico, al uso de la palatal sorda entre los jóvenes).Recordemos
que en el cuestionario se preguntó específicamente sobre ―hablar mal‖, es decir, sobre
usos que aparecen más frecuentemente en el NB. ―Comerse letras‖ es un estereotipo
de ―mal hablar‖ para buena parte de la comunidad, pero no para todos.No hay en este
caso una norma lingüística compartida con el mismo alcance de la –s final.Las
diferencias de conciencia lingüística entre niveles, sumadas a un comportamiento
sociolingüístico contrapuesto, podrían remitirnos a ―comunidades lingüísticas
ligeramente diferentes‖, en el sentido de Labov (1983, p. 205).
La inclusión bastante frecuente de la apócope (ej. ―pa‖) como ejemplo de ―mal
hablar‖ contradice su escasa aparición en los dos niveles, en el estudio socio-dialectal.
El grado de conciencia bastante desarrollado de esta variable en términos estilísticos
podría estar condicionando su aparición en una situación bastante formal como la
entrevista.
La aféresis (ej. ―ta‖) presenta una diferencia apreciable entre niveles en el
estudio socio-dialectal, pero un patrón sociolingüístico irregular en el NB. En el
31
cuestionario hubo solamente cuatro menciones a este fenómeno, ninguna de las
cuales en el NB.
La diptongación de hiatos (ej. ―pior‖) se menciona una sola vez,
congruentemente con el patrón sociolingüístico irregular que muestra el estudio
socio-dialectal y a pesar de la diferencia apreciable entre niveles que arrojan los
datos generales. Los grupos consonánticos de tipo II (ej. ―ostáculos‖) también se
mencionan una sola vez como ejemplo de incorrección. La incongruencia de la
norma prescriptiva con la social y el tipo de marcación compleja de esta variable
explican su escasa conciencia prescriptiva.
La síncopa no se menciona en ningún caso. No resulta extraño, ya que a una
escasa diferencia entre niveles se agrega un patrón sociolingüístico muy irregular.
Finalmente, la única mención a consonantes palatales no coincide con la variable
seleccionada en este estudio; la variación sonoro / sordo se ignora completamente,
lo que resulta también congruente con la complejidad demarcatoria de esta variable.
4. CONCLUSIONES
La marcación social en el lenguaje se construye a partir de usos y
representaciones lingüísticas. Un abordaje socio-dialectal y representacional como el
que propuse en este artículo permite reflexionar sobre el modo como se articulan las
dos perspectivas. La conciencia de las diferencias lingüísticas se fomenta básica,
aunque no exclusivamente, en la escuela. Los hablantes son paulatinamente
convencidos de que hay formas ―correctas‖ e ―incorrectas‖ de hablar, y que las
primeras deben ser promovidas en desmedro de las segundas. Muchos fenómenos
catalogados como ―incorrectos‖ se etiquetan como caídas, pérdidas o simplificaciones
32
de la lengua estándar, como si esta hubiera precedido a los vernaculares o estos
fueran una versión deformada de la misma.
Las variables pueden permanecer estables durante largos períodos de tiempo
(lo que facilita el reconocimiento sociolingüístico y normativo) o bien estar involucradas
en procesos de cambio (lo que dificulta todo lo anterior). Si hay cambios en marcha, la
información sociolingüística es más difícil de interpretar y la comunidad experimenta
una crisis normativa que puede resolverse en una u otra dirección.
La conciencia lingüística sigue más o menos de cerca los comportamientos
sociolingüísticos. No siempre la explicación es la más evidente o sencilla, por lo cual es
necesario tener en cuenta diferentes aspectos: la fuerza de la marcación estrática en el
comportamiento socio-dialectal, el patrón sociolingüístico más o menos regular de cada
variable, la posible existencia de procesos de cambio, la percepción dicotómica de la
variación probabilística, el desarrollo de etiquetas metalingüísticas, la ruptura de
normas lingüísticas y la eventualidad de que coexistan comunidades lingüísticas
ligeramente diferentes entre sí.
El análisis de variables aisladas y la atención centrada en la información de nivel
permiten un acercamiento a la marcación sociolingüística en términos prescriptivos,
pero no debemos olvidar que los marcadores operan en conjunto en el decurso del
habla. Más allá de la detección de una determinada pronunciación, la identidad se
construye por la coocurrencia de elementos lingüísticos con similar información social
(Hudson, 1980). Esto permite acentuar o atenuar la información social que transmite
cada rasgo y desambiguar la eventual polisemia de la marcación.
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36
NOTAS SOBRE LA NOCIÓN DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS
¿QUIÉN ES SU TITULAR?
NOTES ABOUT THE NOTION OF LINGUISTIC RIGHTS
WHO HOLDS THEM?
Luis E. Behares
Universidad de la República
Montevideo – Uruguay
lbeharesc@yahoo.com
RESUMEN
Este trabajo explora el tema de los derechos lingüísticos y particularmente el
problema conceptual de quién es su titular. Los documentos analizados incluyen las
principales Declaraciones y Pactos internacionales (1948-1996) que se refieren a los
derechos lingüísticos de los individuos y a las formas de ordenar las interrelaciones
de las comunidades lingüísticas.
Palabras Clave: Derechos Lingüísticos, Derechos Individuales, Comunidades
Lingüísticas, Titularidad.
ABSTRACT
This paper explores the issue of linguistic rights, in particular, the conceptual
problem of who holds these rights. The documents analysed include the main
37
international Declarations and Pacts (1948-1996) which refer to the linguistic rights of
individuals and the ways of arranging the interrelationships between speech
communities.
Key Words: linguistic rights, individual rights, speech communities, rights holder
1
1. MARCO DE REFERENCIA SITUACIONAL DE ESTE ARTÍCULO
A mediados del siglo XX, y quizás como parte de los procesos políticos
derivados de la situación europea al cierre de la segunda guerra mundial, se produjo
una amplia serie de documentos regionales e internacionales relativos a los
derechos humanos, sociales y políticos, con acumulación de declaraciones y
acuerdos. La cuestión ―nacional‖, que incluye a los grupos humanos en sus
relaciones con los países existentes hasta entonces y los que se establecerían en su
lugar como resultado de los acuerdos de postguerra, estuvo en la base de los
avances que desde entonces comenzaron a dar forma a la llamada ―Comunidad
Internacional‖, en particular a la que con el tiempo vendría a ser la ―Comunidad
Europea‖.
La sensibilidad reformada del sistema político, dominada en proporciones
variables por los países que potenciaban el sistema capitalista y por los que se
agruparon en el sistema comunista, tuvo su eje organizador principal en las
cuestiones que constituyeron el pensamiento de la ―guerra fría‖ en un mundo bipolar.
1
Este artículo es un producto de la Línea de Investigación Dimensiones Lenguajeras de la Enseñanza
y el Aprendizaje (DLEyA) que llevamos adelante en el Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del
Instituto de Educación (Universidad de la República, Montevideo-Uruguay). Una versión previa de
esta indagación fue presentada por el autor como Conferencia, con el título ―Derechos lingüísticos,
una agenda siempre complicada e inconclusa‖, organizada en la Universidad Nacional de Rosario por
la Secretaría de Derechos Humanos (14 de noviembre de 2012).
38
Dentro de éste, el conjunto de naciones adherentes con sus diferencias al modelo
capitalista potenciaron ciertos tratamientos de las cuestiones humanitarias, sociales
y políticas, bajo la influencia directriz inicial de los Estados Unidos, luego trasuntada
progresivamente en una ―perspectiva europea‖ en la materia.
En aquel marco de referencia, se consideró que las lenguas y sus complejas
incidencias sobre la identidad, la comunicación, la integración social, la educación y
el desarrollo revestían importancia estratégica para las personas y para las
comunidades étnicas, nacionales, regionales e internacionales. Con mayor o menor
énfasis, la cuestión lingüística aparecía ya nítidamente en aquel corpus documental
de fines de la década del ‘40 y de las décadas del ‘50 y ‘60.
Posteriormente, debido a los procesos crecientes de ―globalización‖ iniciados
en la década del ‗70, entre otros factores menos mencionados en la bibliografía
reciente, la compleja red de problemas étnicos, nacionales y sociales que afectan al
mundo hicieron evidente, aquí y allá, en Europa y en América, en el Medio Oriente y
en el vasto espectro de las regiones y los países ―subdesarrollados‖ y ―en
desarrollo‖, que se requerían metas comunes y tratamientos ―universales‖. La
integración internacional, en un mundo que se acostumbra a presentar ahora
progresivamente como ―unipolar‖ y con hegemonía del sistema capitalista, no dejó
de incluir la cuestión lingüística.
Como se ha venido señalando desde entonces, muchas lenguas se
encuentran cada vez más amenazadas de desaparición, o están desapareciendo por
completo, y las comunidades que las hablaron están perdiendo sus identidades
históricas y adecuando en forma no siempre armoniosa sus sistemas socioculturales
a un mundo dominado por las tradiciones lingüísticas y socioculturales de mayor
poder. Entre otros procesos conflictivos, asistimos durante la segunda mitad del siglo
39
XX a incontables casos de crisis de poder ligadas a comunidades lingüísticas, que
sin ser producto de ese siglo han cobrado en él dimensiones preocupantes. Como
es de esperar, y más allá de toda preocupación filológica conservadora del conjunto
de variedades lingüísticas que alguna vez existieron, es frecuente observar efectos
negativos sobre la libertad o el bienestar de las personas, en especial de los niños,
que tienen su origen en decisiones de políticas lingüísticas o en procesos
desatendidos de transformaciones sociolingüísticas.
Las cuestiones políticas y sociales derivadas de la diversidad lingüística, de la
coexistencia de las comunidades de hablantes, de sus conflictos y efectos sobre los
colectivos, las naciones y los individuos han sido objeto de tratamientos muy
disímiles por disciplinas y ámbitos de decisión también muy diversos. Las
características de estos tratamientos se derivan de las direcciones prácticas e
ideológicas que mueven interiormente a las disciplinas o ámbitos de decisión que los
llevan adelante y no son, en ningún sentido homogéneas.
Sin ser exhaustivos, podemos encontrar una larga serie de tradiciones que
han generado ideologías particulares: la ideología de filólogos, quienes han cuidado
de las lenguas y variedades desde antaño, la ideología de lingüistas
(específicamente en sus sectores sociolingüísticos y etnolingüísticos), expresiva de
una fuerte adhesión a la rigurosidad del conocimiento objetivo, la ideología de
sociólogos y antropólogos sociales, que cuidan de los hablantes y de sus problemas,
la ideología de administradores de los estados, que cuidan de las estabilidades de la
convivencia, la ideología de comerciantes, que cuidan del valor económico de las
lenguas, la ideología de las comunidades lingüísticas, que cuidan de sus
reivindicaciones políticas y la ideología de maestros, que cuidan de los efectos de
los conflictos lingüísticos en los aprendizajes, entre otras.
40
En este extremadamente complejo panorama de intereses y cuidados,
podemos localizar también aquellos que, asociados a la ideología de
administradores, se han ocupado del derecho en materia lingüística, en los ámbitos
internacionales, nacionales o regionales. El ámbito jurisprudente de las políticas
lingüísticas es desde la década del ‘90 un campo en constante desarrollo, ligado al
derecho positivo. Asociado a éste, ha ido estableciéndose paralelamente un sector
particularizado en torno a la noción de derechos lingüísticos, incrustada en el
tratamiento de los ―derechos humanos‖, oscilante entre el derecho positivo y el
derecho natural. Es éste último ámbito el que nos ocupa en este artículo, sobre todo
en lo que respecta a sus constantes epistémicas o nocionales, ya que creemos
haber detectado una serie de oscuridades o dilemas dialécticamente presentes en
él, que pagan un importante tributo a su condición ―interdisciplinaria‖.
3. UNA OJEADA AL PROCESO DE LOS “DERECHOS LINGÜÍSTICOS” EN EL ÁMBITO
INTERNACIONAL
La materia prima empírica de este análisis está constituida por un conjunto de
documentos fundamentales producidos en el período comprendido entre 1948 y
1996. Un factor a tomar en cuenta es que el origen y la consolidación de las
entretelas conceptuales y jurídicas de los ―derechos lingüísticos‖ están vinculados al
ámbito internacional, por razones contrapuestas que no podremos detenernos a
analizar en detalle, por lo cual los documentos que tomaremos en consideración y
estudiaremos se sitúan en ese ámbito.
Al cierre de la segunda guerra mundial, con la victoria aliada en 1945 y con el
establecimiento en ese mismo año de la Organización de Naciones Unidas (ONU),
se acordó que las cuestiones humanitaria eran uno de los campos en los cuales esa
41
novel institución debía concentrarse (ONU, 1945, art. 68). Para esto se creó en 1947
una Comisión de Derechos Humanos, cuyo cometido sería fundamentalmente la
elaboración de una serie de instrumentos para la defensa de los derechos humanos.
Se integró con dieciocho representantes de los Estados miembros de la ONU. El
comité de ocho miembros2 designado internamente para labrar un documento de
naturaleza orientadora, presentó en 1948 el texto de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (ONU, 1948), que fue aprobado por la Asamblea General de las
Naciones Unidas por cuarenta y ocho de los cincuenta y ocho miembros que la
integraban en aquel entonces3.
La Declaración aprobada constó de treinta artículos, de carácter muy general
y propedéutico, en los cuales se actualizaba el pensamiento y las preceptivas en
materia de ―derechos humanos‖, que reconocen antecedentes ya en el siglo XVII. En
efecto, la cuestión de los Derechos Humanos es moderna y subsidiaria del
entronque del pensamiento liberal con el concepto medioeval de "derecho natural",
reformulado por el empirismo inglés y el racionalismo francés. Inglaterra convirtió en
leyes algunos de estos derechos de las personas individuales, considerados
jerárquicamente por encima de cualquier ordenamiento positivo, ya en 1679 (Habeas
Corpus Act) y en 1689 (Bill of Rights). Sin embargo, suele jerarquizarse como
antecedente fundamental en la materia la La déclaration des droits de l‟homme et du
2
Estaba integrado por Eleanor Roosevelt (esposa del presidente de los Estados Unidos), René
Cassin (Francia), Charles Malik (Líbano), Peng Chun Chang (China), Hernán Santa Cruz (Chile),
Alexandre Bogomolov y Alexei Pavlov (Unión Soviética), Lord Dukeston y Geoffrey Wilson (Reino
Unido) y William Hodgson (Australia). Según las crónicas, fue la delegada estadounidense la que
mayor influencia tuvo, secundada por el delegado francés.
3
Hubo ocho abstenciones (que incluyeron a la Unión Soviética, a varios países de la Europa del Este,
Arabia Saudí y Sudáfrica) y la ausencia de otros dos países.
42
citoyen aprobada por los organismos de la Revolución Francesa en 17894. Es en
esta tradición que la Declaración de la ONU de 1948 se inserta como continuidad.
Sin que nos detengamos en sus detalles, esta continuidad está dada por dos
parámetros principales.
El primer parámetro es la afirmación de que los derechos humanos son
derechos naturales, que pueden ser proclamados como tales en forma universal,
independientemente de los ordenamientos jurídicos positivos de los países:
La libertad consiste en poder hacer todo aquello
que no cause perjuicio a los demás. El ejercicio de los
derechos naturales de cada hombre, no tiene otros límites
que los que garantizan a los demás miembros de la
sociedad el disfrute de los mismos derechos. Estos límites
sólo pueden ser determinados por la ley (Francia, 1789,
art. IV).
El segundo parámetro es que estos derechos descansan y tienen su
titularidad exclusivamente en la persona humana, libre y detentora de una voluntad
responsable. Como se observa, y sin que podamos desarrollarlo en forma
exhaustiva, se trata del pensamiento liberal, que se asocia a un principio axiomático
4
Sin lugar a dudas, los antecedentes no se detienen allí, como lo evidencian las Constituciones y
sistemas legales de los países, elaboradas en los siglos XIX y XX. A nivel supranacional, recordemos
de pasada que el Convenio de Ginebra (1927) prohibió la esclavitud en todas sus formas y amparó
los derechos de los prisioneros de guerra y de las poblaciones desposeídas por ellas, y que los
conocidos como "Códigos de Malinas" (labrados entre 1927 y 1957) abarcaron la moral internacional,
las relaciones sociales, las relaciones familiares y la moral política. Existía en 1948, una urgencia de
postguerra, pero la defensa de la individualidad de la persona ante el Estado u otras entidades de
agrupamiento humano era ya una tradición.
43
centrado en la noción de individuo: ―La finalidad de toda asociación política es la
conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Esos
derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión‖
(Francia, 1789, art. II).
La Declaración de la ONU de 1948 no hablaba de ―derechos lingüísticos‖,
pero incluyó ya escuetas menciones a la cuestión de los idiomas, por ejemplo
cuando éstos pueden ser objeto de discriminación de la persona: ―Toda persona
tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición‖ (ONU, 1948: art. 2, inc. 1, énfasis-cursivas nuestro).
En 1966, la ONU promulgó el Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos (ONU, 1966). A diferencia de la Declaración, como los nombres lo indican,
se trata ahora de un documento acordado para ejercer determinadas acciones
específicas y es vinculante para los estados que lo ratificaron 5. En este caso, se
establece:
En los Estados en que existan minorías étnicas,
religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que
pertenezcan a dichas minorías el derecho que les
corresponde, en común con los demás miembros de su
grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y
5
Fue presentado en 1954 como aplicación de la Declaración Universal de los Derechos humanos de
1948, conjuntamente con el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Los
tres documentos en conjunto integran lo que se conoce como Carta Internacional de Derechos
Humanos.
44
practicar su propia religión y a emplear su propio idioma
(ONU, 1966, art. 27, énfasis-cursiva nuestro).
Además, en su artículo 14 reconoce que todas las personas son iguales ante
los tribunales y cortes de justicia y que cualquier persona acusada de un delito
tendrá derecho durante el proceso a ser informada en un idioma que comprenda, en
forma detallada, de la naturaleza y causas de la acusación formulada en su contra.
El artículo 14 consagra un derecho individual, según la tradición que se había venido
estableciendo desde finales del siglo XVIII como derecho humano universal, y le
confiere positividad jurídica, pero el artículo 27 incluye ya una innovación en
referencia a esa tradición: el derecho humano universal a su propio idioma en él
positivizado ya no tiene como titular exclusivo al individuo, sino que se amplía la
titularidad al ―común con los demás miembros de su grupo‖. La noción de ―propio
idioma‖, entonces, no se refiere a un derecho individual, cuyo titular sería
exclusivamente la persona, sino que esa ―propiedad‖ parece descansar más allá de
la individualidad y asentarse definidamente en los ―grupos‖ que se identifican como
propietarios de un idioma en común.
El dégradé de titularidad del derecho lingüístico entre un individuo y un grupo
de individuos estuvo presente también en otros documentos contemporáneos y
posteriores al Pacto de 1966. En efecto, tanto en los acuerdos técnicos contenidos
en Empleo de las Lenguas Vernáculas en la Enseñanza de 1953 (UNESCO, 1953),
que lo precede en trece años, como en la Convención de la UNESCO relativa a la
recomendación sobre la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza (UNESCO, 1960), en la Convención Internacional sobre la eliminación de
todas las formas de discriminación racial (ONU, 1965) y en la Proclamación de
45
Teherán (ONU, 1968), existe claramente esta oscilación, con toda su ambigüedad y
sus nunces.
En los documentos posteriores, más cercanos en el tiempo a nosotros,
encontramos ya esta doble titularidad en forma nítida. En la Convención sobre los
Derechos del Niño (ONU, 1989) se estableció:
[los Estados Partes] alentarán a los medios de
comunicación a que tengan particularmente en cuenta las
necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un
grupo minoritario o que sea indígena (ONU, 1989, art. 17,
d.);
[…] los niños temporal o permanentemente privados de su
medio familiar […] al considerar las soluciones, se
prestará particular atención a la conveniencia de que haya
continuidad en la educación del niño y a su origen étnico,
religioso, cultural y lingüístico (ONU, 1989, art. 20);
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas
o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará
a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea
indígena el derecho que le corresponde, en común con
los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida
46
cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a
emplear su propio idioma (ONU, 1989, art. 30)6.
En la Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a
minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (ONU, 1992) se estableció
que los Estados protegerán la existencia y la identidad nacional o étnica, cultural,
religiosa y lingüística de las minorías dentro de sus territorios respectivos y
fomentarán las condiciones para la promoción de esa identidad, para lo cual
adoptarán medidas apropiadas, legislativas y de otro tipo (Art. 1). Asimismo, se
determinó también que los Estados adoptarán las medidas necesarias para
garantizar que las personas pertenecientes a minorías puedan ejercer plena y
eficazmente todos sus derechos humanos y libertades fundamentales sin
discriminación alguna y en plena igualdad ante la ley, que puedan expresar sus
características y desarrollar su cultura, idioma, religión, tradiciones y costumbres,
que puedan tener oportunidades adecuadas de aprender su ―idioma materno‖ o de
―recibir instrucción‖ en su idioma materno y que se promueva el conocimiento de la
historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de las minorías que existen en su
territorio (Art. 4). Obviamente, sería difícil establecer estos derechos como de
titularidad individual de personas aisladas, y se los supone más bien como derechos
cuya titularidad descansa en las ―minorías‖, ―comunidades‖, ―grupos‖ u otras
denominaciones que circulan por los diferentes documentos.
En la Carta Europea de las lenguas regionales y minoritarias, labrada en ese
mismo año 1992 (CMCE, 1992), documento considerado de avanzada en la
consagración de los derechos lingüísticos, parece claro que la instauración de
6
Nótese, de paso, que este artículo reproduce casi textualmente al art. 27 del Pacto (ONU 1966).
47
titularidad para éstos descansa en los colectivos más que en las personas. Así, en
su artículo 7 se dice, entre otras cosas, que los Estados (en sus políticas, legislación
y prácticas) deben basarse en materia de lenguas minoritarias y regionales por los
siguientes criterios, principios u objetivos: a) el reconocimiento de las lenguas
regionales o minoritarias en tanto que expresión de la riqueza cultural; b) el respeto
de la zona geográfica de cada lengua regional o minoritaria, haciendo que las
divisiones administrativas ya existentes o nuevas no constituyan un obstáculo a la
promoción de ese lengua regional o minoritaria; c) la necesidad de una acción
resuelta de promoción de las lenguas regionales o minoritarias, a fin de
salvaguardarlas; d) la facilitación y/o el estímulo del uso oral y escrito de las lenguas
regionales o minoritarias en la vida pública y en la vida privada; e) el mantenimiento
y el desarrollo de relaciones, en las áreas cubiertas por la Carta, entre los grupos
que practiquen una lengua regional o minoritaria y otros grupos del mismo Estado
que hablen una lengua practicada bajo una forma idéntica o próxima, así como el
establecimiento de relaciones culturales con otros grupos del Estado que practiquen
lenguas diferentes; f) la puesta a disposición de formas y medios adecuados de
enseñanza y de estudio de las lenguas regionales o minoritarias a todos los estados
apropiados; g) la puesta a disposición de medios que permitan a los no parlantes de
una lengua regional o minoritaria que habiten en la zona donde esa lengua es
practicada aprenderla si lo desean; h) la promoción de estudios y de la investigación
sobre las lenguas regionales o minoritarias en las universidades o en
establecimientos equivalentes; e i) la promoción de formas apropiadas de
intercambios transnacionales, en las materias cubiertas por la Carta, para las
lenguas regionales o minoritarias practicadas bajo una forma idéntica o próxima en
dos o varios Estados (CMCE, 1992, art. 7, inc. 1).
48
En el mismo artículo, las Partes se comprometen:
a eliminar, si aún no lo han hecho, toda distinción,
exclusión, restricción o preferencia injustificadas sobre la
práctica de una lengua regional o minoritaria y teniendo
como objetivo desestimular o poner en peligro el
mantenimiento o el desarrollo de la misma (inc. 2);
a promover, a través de medidas apropiadas, la
comprensión mutua entre todos los grupos lingüísticos del
país, sobre todo haciendo que el respeto, la comprensión
y la tolerancia respecto a las lenguas regionales o
minoritarias figuren entre los objetivos de la educación y
de la formación dispensados en el país, y a estimular a los
medios de comunicación de masas a proseguir el mismo
objetivo (inc. 3);
a tomar en consideración las necesidades y los deseos
expresados por los grupos que practiquen esas lenguas
(inc. 4);
a aplicar, ―mutatis mutandis‖, los principios enumerados
en los párrafos 1 al 4 a las lenguas desprovistas de
territorio (inc. 5).
49
Salta a la vista que en estos incisos, la Comunidad Europea consagra el
derecho de las ―lenguas‖ en sí mismas (usa esta expresión en forma excluyente),
como entidades históricas; por lo tanto, la titularidad de los derechos que allí se
consagran se revierte claramente a los grupos ligados o determinados por las
lenguas, y no a los hablantes como individuos particulares.
Pocos años más tarde (1996), se labra un documento de avanzada y con más
radicales pretensiones, la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos
(UNESCO, 1996). Este documento fue aprobado en la Conferencia Mundial de
Derechos Lingüísticos de Barcelona, organizada por varias instituciones y
asociaciones con el apoyo ―moral y técnico‖ de UNESCO 7 y fue presentado al
Director General de esta dependencia de la ONU, quien la publicó oportunamente.
No es, pues, como en los casos anteriores, un documento preceptivo para los
países, ni una pieza del derecho internacional acordado y con signatarios oficiales,
pero se lo ha jerarquizado como una summa en la materia con suficiente prestigio.
En sus Considerandos se enumeran todos los documentos que hemos venido
señalando, y algunos otros que se derivan de ellos, como antecedentes valorizados
para éste. Participa, por lo tanto, de los principios, trasfondo ideológico e
indefiniciones conceptuales de la tradición instaurada desde 1948.
En este caso, se reconocen claramente dos tipos de derechos lingüísticos: los
individuales y los colectivos. En referencia a los primeros, el argumento sostenido
abarca aspectos de orden individual simple (como el derecho al uso público o
privado de una lengua), pero enfatiza que los derechos lingüísticos individuales se
7
Entre otros, fueron organizadores del evento y signatarios de la Declaración el Comité de
Traducciones y Derechos Lingüísticos del International PEN Club y el CIEMEN (Escarre International
Center for Ethnic Minorities and the Nations). Se registró la participación de sesenta y seis
organizaciones no gubernamentales (ONGs), 41 centros PEN y 41 expertos internacionales en
legislación lingüística.
50
derivan y se justifican por el derecho lingüístico central de ser reconocido como
miembro de una comunidad lingüística. De esta forma, los derechos colectivos
pasan a ser los efectivamente reconocidos, y de ellos se desprenderán, por vía de la
pertenencia a un colectivo, los derechos individuales. Como derechos personales
inalienables y que pueden ejercerse en cualquier situación, se incluyen, por ejemplo,
el derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística, el derecho
al uso de la lengua en privado y en público, el derecho al uso del propio nombre, el
derecho a relacionarse y a asociarse con otros miembros de la comunidad lingüística
de origen y el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura (UNESCO, 1996,
art. 3, inc. 1). Pero inmediatamente se adopta como referente efectivo del goce de
los derechos lingüísticos a la comunidad lingüística histórica en su espacio territorial,
entendido éste no solamente como área geográfica donde vive esta comunidad, sino
también como un espacio social e imprescindible para el pleno desarrollo de la
lengua.8
Sobre esa base conceptual la Declaración de 1996 explicita algunos derechos
colectivos puntuales de los grupos lingüísticos: el derecho a la enseñanza de la
propia lengua y cultura, el derecho a disponer de servicios culturales, el derecho a
una presencia equitativa de la lengua y la cultura del grupo en los medios de
comunicación y el derecho a ser atendidos en su lengua en los organismos oficiales
y las relaciones socioeconómicas (UNESCO, 1996, Art. 3, inc. 2). Pero lo
determinante en este caso es el establecimiento de la igualdad de todas las
8
La Declaración define comunidad lingüística en estos términos: ―toda sociedad humana que,
asentada históricamente en un espacio territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica
como pueblo y ha desarrollado una lengua común como medio de comunicación natural y de
cohesión cultural entre sus miembros. La denominación lengua propia de un territorio hace referenci a
al idioma de la comunidad históricamente establecida en este espacio‖ (UNESCO, 1996, Art. 1, inc.
1).
51
comunidades lingüísticas, que hacen inadmisibles las discriminaciones contra
algunas de ellas. Estas discriminaciones suelen basarse en su grado de soberanía
política, en su situación social, económica o en otros factores que se les aplica como
colectivos.
Las tendencias preceptivas que circulan y se establecen en este conjunto
documental, sin una intención exhaustivamente abarcativa, permitirían una doble
entrada:
a- un conjunto de derechos vinculados al reconocimiento de lenguas y
variedades asociadas a comunidades lingüísticas que conviven con otras, en
relaciones de poder asimétricas (por ejemplo, las relativas a la prohibición de la
discriminación por razón de la lengua, las que garantizan la protección en el uso de
las variedades de lenguas y las que amparan el derecho de cualquier comunidad y
de cualquier ciudadano de un estado a cultivar y conservar su propia lengua,
identidad y tradición; y
b-otro conjunto vinculado a las personas en sus relaciones con las lenguas y
el lenguaje (por ejemplo, las vinculadas a defender el derecho de los niños a tener
un desarrollo lingüístico armonioso y confortable, las que tutelan el derecho de los
niños a ser educados en su propia lengua materna y prohíben que se los prive de su
identidad lingüística y las que consagran el derecho de los padres a elegir el tipo de
educación que han de dar a sus hijos, lo que incluye la libre elección de la(s)
lengua(s) de instrucción.
52
3. LA NOCIÓN DE “DERECHOS LINGÜÍSTICOS”
La noción de ―derechos lingüísticos‖, tal cual se la ha ido construyendo en los
últimos sesenta años, pone en juego una amplia cantidad de cuestiones atinentes a
las posibilidades de concebir y caracterizar un instrumento de trabajo, en el marco
de referencia nocional que proviene de disciplinas muy diversas, principalmente las
vinculadas a la lingüística, a las ciencias políticas y a las ciencias del derecho.
En el proceso, la noción se ha ido construyendo en dos espacios que se nos
presentan integrados: por un lado, en el que se establecen los ―derechos humanos‖
(en este caso, los derechos lingüísticos son un aspecto o circunscripción específica
de un conjunto mayor ligado a la noción de persona) y, por otro, en el que se
establecen ordenamientos sociopolíticos entre los estados o grupos humanos dentro
de los estados (en este contexto, el derecho lingüístico se refiere al ordenamiento
sociopolítico de las comunidades lingüísticas).
En el tratamiento que ha ido teniendo la cuestión, se ha aceptado la
composición conceptual según la cual es posible considerar a los derechos
lingüísticos como una parte de los derechos humanos tomados en su conjunto. Esta
composición conceptual choca con una ambigüedad intrínseca a su formulación:
¿cuál sería el sujeto o titular de este tipo de derechos? La disyuntiva puede
establecerse considerando a las personas individuales como hablantes y a las
comunidades de hablantes como titulares. La larga tradición de diferenciar lenguaje
de lengua, propia de la lingüística con sus matices y problemas conceptuales y
teóricos, permite fácilmente este planteamiento. Con asiento en esta distinción, sería
posible diferenciar nítidamente un conjunto que agruparía derechos del hablante y
otro que agruparía derechos de las comunidades. En el primer caso parece que los
53
derechos lingüísticos refieren al lenguaje (como ejercicio del hablante en su relación
instrumental o constitutiva con las redes y cadenas lenguajeras) y en el segundo a
las lenguas (sea como factor de identificación, como lazo societario o como
institución establecida).
La distinción clásica entre lenguaje y lengua establece que el lenguaje es un
fenómeno individual (ya sea que se lo atribuya a la libertad del hablante ante el
instrumento lingüístico convencional-social o, en cambio, a un determinismo
biológico asentado en un cerebro activo), mientras que las lenguas son entidades
con un orden propio (lógicamente decantado o efecto de su historicidad impersonal)
que están fuera de la individualidad del hablante. Más allá de las disputas teóricas
de las diversas tradiciones en la lingüística del siglo XX (y de las variaciones léxicas
que imponen las lenguas), esta distinción es aceptada como evidente. Partiendo de
ella hay un titular individual, en su derecho de hablante, y un titular colectivo
socialmente institucional o históricamente determinado en la alteridad de la lengua.
Un derecho de hablante se resume, aparentemente, en dos aspectos: su
derecho a serlo, y por tanto a que ningún obstáculo externo tienda a disminuir su
acceso espontáneo al ejercicio de lenguaje, y su derecho a hablar con libertad, tanto
en la forma de sus cadenas lenguajeras (dentro de los límites que tiene, obviamente,
esta libertad, en el orden de la lengua) como en sus contenidos. Un derecho de
lengua se refiere a ésta como entidad histórica reflejada en sus niveles de
estabilidad y de ―recurrencia‖, y hace imprescindible la noción concomitante de
comunidad lingüística, definible sólo si se la compone como parte de un orden social
y político independiente de las voluntades individuales.
La disyunción se origina en una distinción imperante en el pensamiento
lingüístico, fruto de la teoría de esta ciencia. No obstante, y aunque inusual o
54
inusitada para las tradiciones jurídicas, también podría inserirse en el marco de
referencia de la filosofía del derecho, en las distinciones entre el derecho natural y el
derecho positivo. Como sabemos, y sin detenernos demasiado en la discusión
alambicada que en el campo de la filosofía del derecho se articula a su respecto, el
derecho natural se asienta en un determinador religioso, racionalista o empirista, que
asume la esencialidad de un derecho como atributo inseparable de la persona, sea
como tributaria de un don divino, de su condición inalienable de ser racional o de su
condición biológica indivisa, o de los tres factores asociados. Por su lado, el derecho
positivo es siempre de naturaleza social o política, y consiste en los acuerdos
explícitos (positivos) que los ordenamientos jurídicos de los Estados o los entes
supraestatales proveen.
En este caso podría, intuitivamente, sugerirse que los derechos del hablante
se construyen como derechos lingüísticos naturales integrados a los derechos
humanos, mientras que los derechos de lengua o derechos de las comunidades
lingüísticas son, por su propia conformación y finalidad, derechos positivos, que lo
son porque se lo ha establecido en los ordenamientos jurídicos. Sin embargo,
subsiste un conjunto de cuestiones conflictivas: ¿Es el lenguaje parte de lo natural,
como sostienen algunas corrientes de la filosofía del lenguaje, o es, como se ha
señalado en otras corrientes contrapuestas, una expresión social no natural? ¿Qué
puede entenderse por lengua natural? ¿Es todo derecho lingüístico del orden
positivo?
La consideración de los derechos lingüístico parece inseparable de aquellas
que se vinculan a la historicidad de lenguas y comunidades. ¿Es posible suponer un
orden “natural” a estas historicidades? Ha habido tres proyectos para dar cierta
evidencia a la respuesta afirmativa a esta pregunta: las definiciones marxistas (el
55
materialismo histórico), las concepciones culturalistas anglosajonas (la cultura en su
materialidad) y los idealismos germánicos (los ―espíritus de las lenguas‖ y los
―espíritus de los pueblos‖). En cualquier caso, es muy improbable que puedan
cruzarse en forma intelectualmente seria la afirmación naturalista con el carácter
político de las lenguas y de las comunidades que con ellas están intrínsecamente
vinculadas, en el sentido de ser el producto de la decantación histórico- social.
Con el análisis que explicitamos hasta aquí hemos cumplido con el objetivo
que nos ocupó en este artículo. Sin embargo, la cuestión permite en su tratamiento
posterior una larga serie de clarificaciones, las que pueden servir no sólo como
curiosidad teórica sino también para poner conceptualmente en juego diversos
problemas que se presentan en la práctica de las políticas lingüísticas.
REFERENCIAS
CMCE-Comité de Ministros del Consejo de Europa. (1992) Carta Europea de las
lenguas regionales y minoritarias, labrada en Estrasburgo el 5 de noviembre
de 1992. www.consello.org/pdf/cartaeuropea92.pdf (consultada 20/01/13).
Francia (1789) Déclaration des droits de l‘homme et du citoyen. EN: Claude-Albert
Colliard, La déclaration des droits de l‟homme et du citoyen de 1789, La
documentation française, Paris, 1990, pp. 15-19.
ONU- Organización de las Naciones Unidas. (1945) Carta de las Naciones Unidas
(1945). Sitio Institucional de ONU, www.un.org/es/documents/charter/
(consultada 20/01/13).
56
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Derechos Humanos. www.un.org/es/documents/udhr (consultada 20/01/13).
ONU- Organización de las Naciones Unidas. (1966) Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos. Página de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos. www2.ohchr.org/spanish/law/ccpr.htm
ONU- Organización de las Naciones Unidas. (1968) Proclamación de Teherán.,
http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?entidad=Textos&id=405
2(consultada 20/01/13).
ONU- Organización de las Naciones Unidas. (1989) Convención sobre los Derechos
del Niño. Página oficial de UNICEF, www.unicef.org/.../spanish/7.-
Convencionsobrelosderechos.pdf (consultada 20/01/13).
ONU- Organización de las Naciones Unidas. (1992) Declaración sobre los derechos
de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y
lingüísticas. Página de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos. www2.ohchr.org/spanish/law/minorias.htm
UNESCO- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (1953) Empleo de las Lenguas Vernáculas en la Enseñanza. París:
Ediciones de la Unesco.
57
UNESCO- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (1960) Convención de la UNESCO relativa a la recomendación sobre
la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. Portal
oficial de UNESCO.portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=12949&URL_DO=DO_TOPIC&.(consultada 20/01/13).
UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. (1996) Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos. Página
Oficial de UNESCO.
http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/linguisticos.htm (consultada 20/01/13).
58
DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA, HABLANTES DE VARIEDADES
NO ESTÁNDARES Y EDUCACIÓN
LINGUISTIC DISCRIMINATION, SPEAKERS WITH NON STANDARDS
VARIETIES AND EDUCATION
Marroco Martínez, Lucía
lmarroco18@hotmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación / Instituto de Lingüística/ Departamento de
Psico y Sociolingüística, Universidad de la República, Uruguay.
RESUMEN:
En este trabajo presento algunos de los resultados de una investigación
realizada para aprobar el Seminario ―Representaciones y políticas lingüísticas‖ a
cargo de la Prof. Dra. Graciela Barrios de la Licenciatura en Lingüística. Analizo las
representaciones lingüísticas de la población que accede (padres y alumnos) y se
desempeña (maestros) en una escuela pública ubicada en un barrio periférico y
marginado de Montevideo, para dar cuenta de la existencia de discriminación
lingüística. Para ello realicé entrevistas abiertas y cuestionarios a los diferentes
actores sociales vinculados con la escuela.
Tanto el grupo de padres entrevistados como la mayoría de los niños
encuestados son conscientes de la existencia de un orden social desigual que se
proyecta en los comportamientos sociolingüísticos. Dan cuenta en sus opiniones de
la diferencial distribución de los hablantes en un espacio social según los capitales
59
económicos y culturales de que disponen. En ese espacio, ellos no se ubican en
lugares beneficiosos.
Palabras clave: representaciones lingüísticas, discriminación, educación.
SUMMARY: In this paper I present some results of an investigation I made in order to
pass the ―Linguistic and politics representations‖ Seminar in charge of Prof. Dr.
Graciela Barrios from Linguistic Degree. I have analyzed the linguistic
representations of the population that accesses to a public school located in a
marginalized suburbs of Montevideo (parents and students) as well as those who
work there (teachers). The purpose is to make known about the existence of
linguistic discrimination. To that end, I interviewed different social actors related to
the school, using open interviews and questionnaires.
The interviewed parents as well as the majority of the interviewed children are aware
about the existence of an unequal social order that has a direct impact on the
sociolinguistics behaviors. Their opinions show the differential distribution of the
speakers in a social space according the economic and cultural resources people
possess. In that social space, they do not place themselves in a beneficial site.
Keywords: linguistic representations, discrimination, education
1. INTRODUCCIÓN
60
En este trabajo estudio las representaciones lingüísticas en la escuela Nº
230 ubicada en la localidad de Puntas de Manga (Montevideo, Uruguay). Se
analizan las representaciones sobre la lengua que tiene la población que accede a
dicha institución (niños y sus familias) así como también la de los maestros que
trabajan en la misma.
Las representaciones lingüísticas son solo una categoría dentro de las
representaciones sociales (Boyer 1991). Estas últimas son definidas por Jodelet
(1993) como aquellos sistemas de referencia que nos permiten interpretar y otorgar
sentido a lo que nos sucede; categorías que sirven para clasificar las circunstancias,
los fenómenos y a los individuos. De esta forma, las experiencias y conocimientos
personales resultan de nuestro funcionamiento en la sociedad y, por lo tanto, de la
interiorización personal de los social. La realidad es interpretada y pensada:
a través del contexto concreto en que se sitúan los individuos y los grupos; a
través de la comunicación que se establece entre ellos; a través de los marcos de
aprehensión que proporciona su bagaje cultural; a través de los códigos, valores e
ideologías relacionadas con las posiciones y pertenencias sociales específicas
(Jodelet 1993, p. 473).
La lengua resulta un instrumento poderoso para suscitar representaciones
sociales ya que concentra un gran potencial simbólico en la medida en que se
asocia con la identidad –grupal, regional, nacional, supranacional – definida tanto
interna como contrastivamente, en relación con los otros; por otra parte, ubica los
diferentes actores de la comunidad, promoviéndolos o discriminándolos, de acuerdo
61
con un criterio aparentemente tan objetivo como la actuación lingüística (Di Tullio
2003).
En cualquier sociedad, los individuos llegan a la edad adulta con un bagaje
de capital lingüístico bien diferente, con una competencia comunicativa desigual.
Durante el proceso de adquisición del repertorio lingüístico y comunitario,
aprendemos a usar un determinado código y a captar la distinta valoración que
tienen las variedades lingüísticas, construyendo un sistema de percepción y de
apreciación de los distintos códigos. Sin embargo, mientras el sistema de
percepciones sobre el estándar se distribuye de forma uniforme entre los agentes
sociales, la adquisición de la lengua legítima queda librada a la suerte de ocupar
ciertas posiciones beneficiosas en el espacio social (Bourdieu 2001).
De esta manera, los juicios de valor en relación a las prácticas lingüísticas,
lejos de tener en cuenta solamente parámetros lingüísticos, evidencian juicios hacia
las posiciones relativas (posesión de determinado capital cultural, económico y
social) de los hablantes en un espacio social:
La forma particular que reviste lo que ocurre entre dos personas –entre una
patrona y su doméstica,- (…) se debe a la relación objetiva entre las lenguas o los
correspondientes usos, es decir, a la relación objetiva entre los grupos que hablan
esas lenguas (Bourdieu 2001, p. 41).
Por último, Barrios (inédito) hace extensivo el concepto de minoría lingüística
a aquellos grupos sociales que ocupan un lugar marginal dentro de la sociedad ya
que son discriminados y objeto de representaciones negativas por no manejar la
variedad estándar del español (a pesar de ser hablantes nativos de dicha lengua).
62
2. OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es el estudio de las representaciones
lingüísticas en la población que trabaja y accede a la escuela Nº 230 con particular
atención a la lengua estándar.
En forma específica se indagaron:
A) Las representaciones lingüísticas de padres y alumnos de sexto año de la
escuela; en particular:
1- Qué relaciones establecen entre modos de habla incorrectos y determinados
grupos sociales.
2- Cómo evalúan las formas de hablar propias y las de hablantes de otras zonas
de Montevideo.
B) Las representaciones y actitudes lingüísticas de los docentes de la institución
hacia los hablantes de la zona en la que se encuentra la escuela.
3. METODOLOGÍA
3.1- Características de la escuela y población escolar
La investigación se realizó en una zona periférica de Montevideo con la que tuve
contacto diario por motivos laborales (fui maestra efectiva en la escuela donde se realizó la
investigación desde 2002 hasta 2008 inclusive).
La escuela está catalogada como de contexto crítico y se encuentra ubicada en la
localidad de Puntas de Manga, al noreste de Montevideo. La breve descripción de la zona
63
en la que se encuentra la escuela y que se presentará en el párrafo siguiente fue extraída de
un informe elaborado por la maestra secretaria de dicha institución.
Puntas de Manga es un barrio sumamente pobre. Originariamente, y por ser una
zona alejada del centro de Montevideo, fue considerado como una localidad casi rural. Es un
barrio en constante crecimiento poblacional donde el nivel socio-económico ha tendido a
descender debido a la creación de nuevos asentamientos.
A partir de un cuestionario diagnóstico aplicado a todas las familias de la escuela en
el año 2005, la Maestra Directora elaboró un informe del que reproduzco algunos pasajes:
“Los alumnos viven en los alrededores de la escuela, en zonas de recientes
asentamientos y en condiciones de pobreza extrema. La mayoría de las viviendas son de
construcción precaria aunque todas cuentan con servicio de UTE y OSE. En cuanto al
nivel socioeconómico de las familias y, entre los que dicen tener actividades por su
cuenta, se encuentran hurgadores, feriantes y otras tareas ocasionales. También hay un
grupo minoritario con empleos mejor remunerados que se desempeñan en actividades
comerciales y servicio doméstico o como funcionarios policiales. En relación al aspecto
cultural, el 1% de los padres o tutores no cuentan con estudios; el 13% tiene primaria
incompleta, el 52% tiene primaria completa, el 19% tiene secundaria incompleta y el 4%
completa; el 9% UTU incompleta, el 1% UTU completa; otros, 1%”.
3.2- Técnicas empleadas y características de los informantes
Se realizaron entrevistas abiertas y cuestionarios a diferentes actores sociales
vinculados con la escuela: alumnos de sexto año, padres de estos alumnos y docentes.
Para la elaboración de los cuestionarios y para el procesamiento de los datos, tomé
como referencia Barrios (2001-2002). Las entrevistas y cuestionarios se aplicaron durante
los meses de setiembre y octubre 2005.

64
En el caso de los alumnos, se seleccionaron dos de los tres grupos de sexto año
que hay en la escuela (uno matutino y otro vespertino) alcanzando un número total de 54
informantes (16 varones y 14 niñas de sexto A; 10 varones y 14 niñas de sexto B). Del total
de niños de ambas clases, 26% presentan extraedad (cursan por segunda o tercera vez
algún grado escolar).
También fueron convocadas 13 madres de los alumnos de sexto año de las clases
seleccionadas. Las entrevistas a las madres las realizó una colega de la escuela. A pesar de
la convocatoria reiterada, la asistencia de los padres a las entrevistas fue muy baja,
reflejando la percepción general del colectivo de maestros sobre las dificultades para atraer
a las familias de los alumnos a la institución.
Por último, se entrevistaron 21 maestros además de la maestra secretaria. Muchas
de las entrevistas se realizaron en forma conjunta con más de un maestro lo que en general
facilitó la reflexión y discusión dentro del grupo docente.
El 64% de los maestros tiene entre 18 y 35 años de edad (franja 1), el 32% tiene
entre 35 y 50 años (franja 2) y el 4% tiene más de 50 años (franja 3).
El 74% del personal docente de la escuela es efectivo y el 42% trabaja desde hace
más de 5 años consecutivos en la misma lo que explica el gran conocimiento que tiene de la
zona donde se ubica la escuela y de la población que accede a ella. Un 23% de los
maestros cuenta con estudios universitarios avanzados.
4- RESULTADOS
En primer lugar y frente a la pregunta: ¿Pensás que hay lugares de Montevideo en
donde se habla mejor el español que en otros?, el 87 % de los niños citó zonas o barrios de
Montevideo que asocian con los mejores desempeños lingüísticos.
65
Las respuestas tienden a valorar positivamente las prácticas lingüísticas de
hablantes pertenecientes a los barrios de Pocitos, Carrasco, Ciudad Vieja, Buceo y
Malvín:
“Si en Positos” (A 2, 11, M)
“Si como en Posito los ricachones” (A 24, 11, F)
Si en ocho de octubre” (A 8, 12, M)
“Si por ejemplo en la Ciudad Vieja” (A 10, 12, M)
“Si En Pocitos y buceo son todos chetos” (A 30, 13, F)
“pocitos, Malvin, Buseo y en el Sentro” (A 39, 14, M)
“Si como en pocitos que hablan todos con pretensiones” (A 54, 13, F)
En algunos casos, no se menciona el nombre del barrio sino que adjudican
calificativos a las zonas y a sus hablantes:
“En aquellos barrios que estan mas abasados” (A 9, 12, M)
“Si en las sonas de plata” (A 20, 11, F)
“Si, en los varios ricachones que pueden tener una educación mejor.
Por ej: colejios” (A 26, 12, F)
“Si. La gente rica habla mas educado que los pobres” (A 28, 12, F)
“Si, en los barrios de dinero y de creencia” (A 49,12,F)
En ninguno de los casos se mencionó la propia zona de residencia como
uno de los posibles lugares con mejor desempeño lingüístico. De alguna manera,
establecieron y ejemplificaron la existencia de otras zonas cuyos hablantes cuentan
con un nivel socioeconómico y cultural alto y, por lo tanto, con prácticas lingüísticas
diferentes.
La mayoría de los niños manifestó las desigualdades socioculturales y
económicas (los privilegiados, ricachones, gente rica) a partir de una pregunta que
66
apuntó a develar opiniones sobre usos lingüísticos correctos en diferentes barrios de
Montevideo. Pero también manifiestan clara conciencia de una distribución desigual
de los recursos lingüísticos (en los varios ricachones que pueden tener una
educación mejor) en la que se ven favorecidos aquellos grupos sociales que
detentan capitales culturales y económicos.
En cuanto al grupo de padres, la mayoría de los mismos (69%) valora las prácticas
lingüísticas de los hablantes de la zona de la escuela (en la cual residen) de forma negativa.
Los argumentos relacionan el uso de formas incorrectas con aspectos de
tipo léxico, modalidades de comunicación agresivas y con la presencia de nuevos
grupos a los que denominan planchas.
En relación a los fenómenos de tipo léxico aparecen las palabrotas y el
vocabulario malo:
“algunas les cuesta expresarse, algunas hablan horrible!!! A veces te hablan
mal, te contestan mal e…. usan cualquier tipo de vocabulario ¿no?” (P 3)
“Mal … usamos muchas palabrotas” (P 4)
“En este barrio lo que veo es que hay mucho vocabulario malo … que vos
pasás por la calle y no importa que haya personas … se relajan, se dicen malas
palabras …. A veces hasta me peleo por eso” (P 8)
“ Pobre en todas las letras … pobre en palabras pobre..en todo. Hay gente que
es como más trancada para hablar … le cuesta en todo sentido porque quieren
ser más y no pueden porque es gente que es baja …baja en palabras en
aprendizaje …en todo!! Mucha gente de acá que no ha ido a estudiar… mi esposo
es uno” (P 13)
Aparecen, opiniones que describen la presencia de un nuevo grupo social en
la zona al cual le atribuyen valoraciones negativas:
67
“Acá es muy común las malas palabras y el lenguaje …¿cómo es? … lenguaje…
plancha” (P 10)
“Ahora el tema este del ‘plancha’ y „quiero ser plancha‟ y se visten a como ellos
piensan que tiene que ser ¿me entendés? Y hablan de la misma manera ….Yo
les entiendo pero no me gusta no estoy de acuerdo cómo hablan… Por ejemplo
… el tema de la cumbia villera tendría que desaparecer porque en los barrios
como nosotros el tema de la cumbia villera como que se adopta y no se despega
más … Es como un hijo vitalicio” (P 6 )
También se menciona como aspecto negativo las reuniones entre personas
(porque promoverían la imitación de formas de habla incorrectas) y el ambiente de la
zona:
“La mayoría mal pero no porque no hayan ido a la escuela o al liceo .. creo que
como que van copiando. Les gusta más copiar… se juntan a conversar y hablan
medio el lenguaje yo qué sé… no sé cómo explicarte! (P 5)
“Y ¡atravesado! Es la moda y aparte tampoco hay muy buen ambiente en la zona
.. hay mucha droga… mucho puterío”
Un 15 % manifiesta como queja la ―agresividad‖ que perciben en los
hablantes de la zona:
“Muy groseramente. Acá la gente viene y te grita ¿entendés? Agresiva … ahora
se va acentuando más sabés… el que manda es el que grita más y es la forma de
comunicación que hay ahora en el barrio” (P 6)
Por otra parte, el análisis de las respuestas que los padres dieron a la
pregunta: ¿Pensás que hay otros lugares de Montevideo en donde se habla mejor o
peor el español?, muestra que un 62% de los informantes establece la existencia de
diferencias lingüísticas entre usuarios pertenecientes a diferentes barrios de
68
Montevideo. Mientras que evalúan positivamente a los hablantes de Pocitos,
Carrasco y el Centro (la justificación de dicha evaluación positiva se basa en el
contacto que tienen con esos grupos de hablantes por motivos laborales), los
ejemplos negativos tienden a asociar las formas de habla incorrectas con barrios
carenciados.
Los argumentos de los padres que proponen la existencia de barrios en
Montevideo donde la población tiene prácticas lingüísticas correctas, se basan en la
relación que establecen entre estas últimas con atributos como la educación, el
dinero y la posibilidad de acceder a colegios privados. También encuentran
cualidades en el léxico (Tienen un léxico más rico) y en las modalidades expresivas
(La gente no te grita, te sugiere):
“Por ejemplo yo voy a una panadería en Pocitos y el trato es mejor. Son más
educados” (P 4)
“Te hablo de la zona que yo trabajo ¿tá? Estoy muchas horas del día tratando con
mucha gente en Pocitos… Pocitos vos ves que la gente tiene … manifiesta sí …
no sé … no puedo decirte de qué forma pero hablan diferente. Tienen un léxico
más rico, más fluido” (P 10)
“Cuando he ido a Carrasco es más educada la gente… se nota la diferencia” (P
8)
“Y por lo general la gente de dinero pienso que habla mejor” (P 9)
“Yo te pongo de referencia el Centro que es donde yo me manejo… porque voy
del barrio al Centro y del Centro al barrio… Cuando estoy allá que voy yo que sé
al almacén, al supermercado o a cualquier lugar, es totalmente diferente … se
expresan de otra manera … Es un brecho abismal… Ya te digo, no es agresivo …
te habla bien … o sea, como el diálogo que estamos manteniendo. No hay ningún
69
tono de agresividad ¿entendés? La gente es como que la gente no te grita, no te
impone, te sugiere” (P 6)
“Sí! Sí! Hay barrios donde se habla mejor … En las zonas del Centro como que
ya tienen otro léxico o porque concurren a colegios privados o tienen otro tipo de
vida … se relacionan con otro tipo de gente más … yo que sé … Tienen otra
calidad de vida. Yo tengo familia que está bien, tengo primas, tengo hermanas
que tienen los hijos en colegios privados … veo que es diferente. No se
relacionan con mis hijos … nosotros somos pobres y ellos tienen plata. Entonces
como que estamos distanciados … tienen más relación con la familia del marido ..
que hay abogados… También en la zona de Pocitos” (P 11)
En cuanto a los ejemplos de zonas de Montevideo donde los informantes
piensan que se habla peor el español, podemos citar los siguientes:
“Sí, peor sí, sí porque yo he tratado mucha gente. Yo por ejemplo vivía en el
Cerro y trabajaba con niños y entraba en … tenía que ir a conversar con los
padres y todo eso de los chiquilines de ahí de La Paloma” (P 1)
“Hay barrios que ni siquiera el gobierno entra de tanta miseria que hay… Hay
niños desnutridos…Toledo Chico…Hasta Piedras Blancas hay gente como
nosotros. La quinta de Batlle es un barrio que está a la miseria y conozco gente
de ese barrio que no tiene estudio… La gente no quiere ver la miseria entonces
no se quieren juntar con la gente pobre pa no ser lo que son ellos” (P 13)
En la mayoría de los casos, al ejemplificar los barrios donde se habla mejor
o peor el español encontramos evaluaciones negativas hacia la propia zona de
residencia de los informantes (―Nosotros somos pobres y ellos tienen plata”, “Hasta
Piedras Blancas hay gente como nosotros”) incluso en casos donde el informante
explica no tener conocimiento de otros lugares de Montevideo: ―Mirá … yo no he
70
salido mucho … conozco muy poco pero pienso que debe de haber algún lugar
donde se hable mejor que acá” (P 7).
En forma complementaria al análisis de las representaciones sobre la lengua
y sobre el barrio de la escuela en niños y padres que acceden a ella, se analizaron
las representaciones de los maestros para analizar cómo interpretan esa realidad
sociolingüística.
El 54,5% de los maestros entrevistados valora la forma de hablar de las
personas que viven en la zona de la escuela negativamente. En sus
argumentaciones se incluyen parámetros prescriptivos sancionando los usos como
incorrectos pero también se percibe una fuerte valoración despectiva a partir de la
utilización de ciertos calificativos más fuertes como horrible, ordinario, feo, vulgar,
malo, corto:
“¡Horrible!¡Horrible! Por el nivel social o cultural..Las palabras o el vocabulario
que tienen es muy escaso!!!” (M1 9/2)
“¡Ay! Un lunfardo muy feo, bastante feo, un vocabulario muy ordinario
digamos… Pienso que hay que tratar de buscarle la manera de decir que así no
se expresa y siempre recalcar cuando ellos hablan decirles…por ejemplo „la‟
Yesica,„el‟… continuamente estar recalcando esas cosas ¿no?. Pienso que va por
ahí.” (M 11/1)
“Tienen un lenguaje pobre, escaso..no saben comunicarse…y su comunicación
no es en enunciados u oraciones..se comunican por medio de palabras
sueltas…de gestos…pero no saben formular enunciados…oraciones..claras” (M
18/1)
“Hay un lenguaje pobre que no les da junto con su pensamiento para darse
cuenta que lo mismo lo pueden expresar de otra manera.. que se pueden hacer
71
entender de otra manera y mejor; en realidad yo veo que la relación entre
pensamiento y lenguaje acá es clarísimo… pensamiento concreto… lenguaje
concreto ¿ta?” (M 15/1)
Una de las maestras describe la situación lingüística de las familias
pertenecientes al barrio de la escuela aludiendo al conflicto semiótico (Stubbs 2002,
p.113) que se produce entre alumnos y docentes cuando interpretan un mismo
evento de forma simbólicamente diferente. La maestra plantea situaciones de
incomprensión mutua y señala también las dificultades que tienen los hablantes de
la zona de la escuela para transmitir ideas (algo congruente al planteo realizado
por una de las madres: “No podés decir las palabras bien… no sentir que podés
hablar más claro porque yo no puedo”):
“Se enojan mucho al momento en que te van a hablar … se enojan mucho
porque en realidad no tienen palabras con las cuales comunicar lo que están
sintiendo pero con calma … no las manejan y entonces gritan gritan .. y ´estoy en
contra del maestro´ vos no me entendés y no me entienden .. a mí no me
entienden… Escuchás eso constantemente acá…‖ (M 15/1)
Considerando este primer grupo de maestros (que entiende que los niños y
sus familias hablan mal), se percibe en sus argumentaciones un intento por asociar
los problemas sociales de marginación y exclusión con los bajos desempeños
lingüísticos. Sin embargo, esta forma de entender la realidad sociolingüística se
sustenta en una visión que libra la suerte de ocupar determinado lugar en la
sociedad a elecciones personales y está cargada de valoraciones prejuiciosas:
“La marginación ha sido tal que la lengua se ha ido perdiendo”… “Estamos
reflexionando sobre cómo habla esta gente que nosotros estamos educando, los
padres, los abuelos…porque son generaciones tras generaciones de
72
sumergidos….Están viviendo en un contexto donde vienen escuchando el mismo
vocabulario. Cada vez más acotado. Entonces…comparado con lo que nosotros
pretendemos que aprendan… entonces sí…es limitado es malo es muy
corto…muy pobre eh… es… Pero me parece que es debido a los problemas
sociales que ha venido teniendo la sociedad” (M 2/1)
“Hay gente que está en la situación en la que está, no digo porque le gusta
pero porque es lo que hay para ellos…y no les importa, entonces hay gente
que de repente tiene estudios, que por lo menos terminó secundaria y es gente
con la que podés tener un diálogo perfectamente bien, que utilizan muy buen
lenguaje pero hay gente, que es la gran mayoría y maneja un lenguaje muy
pobre” (M 16/1)
Existe otro grupo de maestros (31,8%) que también considera como
problemática la situación de exclusión social en la que se encuentra la gran
mayoría de la población escolar pero sus argumentaciones tienden a considerar la
existencia de un código lingüístico diferente (la diferencia en muchos casos será
definida por estos maestros como código restringido) e incluso, al reflexionar sobre
el asunto, cuestionan su propia formación para enseñar la lengua en escuelas de
contexto crítico al entender que, el desconocimiento de conceptos puntuales sobre la
lengua genera discriminación hacia los alumnos.
“Hablan diferente de lo que supongo hablamos nosotras pero no sé si está bien o
mal en realidad” (M 19/1)
“Tienen sus propios códigos…quizás no es lo que la institución tiene que
exigir…pero que es distinto es distinto” (M 17/2)
―Pero no podemos decir que hablan mal… tienen un código de habla muy
restringido, inadecuado a situaciones, a momentos” (M 10/2)
73
“Tienen un lenguaje restringido ¿Verdad? Muchas veces se habla de una
subcultura que pasa por la situación de marginalidad, la falta de estímulos, la
situación de carencias y que hace… que reproduce la situación de vida….les
cuesta comunicarse en otros lugares, no hacen referencia de repente a lo que
quieren enunciar, no se puede entender lo que quieren decir…lo dan por
entendido” (M 5/1).
4. DISCUSIÓN
Tanto el grupo de padres entrevistados como la mayoría de los niños
encuestados manifiestan ser conscientes de la existencia de un orden social
desigual que se proyecta en los comportamientos sociolingüísticos. La diferencial
distribución de los hablantes en un espacio social según los capitales económicos y
culturales que disponen queda claramente explícito en el grupo de padres a lo largo
de preguntas que aluden a ejemplos de usuarios de un español correcto así como
también en preguntas que apuntan a la ejemplificación de zonas de residencia con
mejores desempeños lingüísticos. Los niños también fueron rotundamente explícitos
en el reconocimiento de grupos socioculturales con capital económico y cultural y
por lo tanto con prácticas lingüísticas correctas, al contestar y ejemplificar lugares de
Montevideo con los mejores desempeños lingüísticos.
Por otra parte, padres y niños mostraron en sus opiniones representaciones
que validan como buena y positiva toda la estructura social y prácticas lingüísticas
de usuarios pertenecientes a otros medios socioculturales en detrimento de sus
propios estilos de vida y variedades lingüísticas. Sus opiniones evidencian el
reconocimiento de que la carencia de una variedad legítima y prestigiosa provoca
74
discriminación ya que describieron un espacio social en el cual, en la distribución de
los diferentes lugares, ellos no resultaron ser los más favorecidos; por el contrario,
tienen claro que quienes ocupan lugares más beneficiosos son quienes detentan
mayores capitales económicos y culturales (―en los varios ricachones que pueden
tener una educación mejor. Por ej: colejios”, “ Si, en los barrios de dinero y de
creencia”), que además hablan bien.
La mayoría de las representaciones de los maestros sobre la población que
accede a la escuela es negativa. Prevalecen las opiniones regidas por parámetros
prescriptivos acompañadas de juicios de valor sobre los usuarios de dichas
variedades.
Esta situación tiene múltiples consecuencias. Por un lado, el
desconocimiento de conceptos relativos a la sociolingüística necesarios en el ámbito
educativo, no habilita al docente a establecer relaciones entre la realidad social y
cultural de sus alumnos y sus desempeños lingüísticos. Por ejemplo, del informe
elaborado por la Maestra Directora se desprende que la gran mayoría de los padres
o tutores de los niños que acceden a la escuela cuentan con nivel bajo de
instrucción. En investigaciones sobre el español de Montevideo (Barrios 2009) se
explica que la variable social que incide más claramente en el comportamiento
lingüístico de los montevideanos, es precisamente el nivel de instrucción. En dicho
trabajo se da cuenta además de la preferencia absoluta por las variantes estándares
que tienen los hablantes de nivel alto de instrucción (por sobre los de nivel bajo)
dada la extensa exposición a la lengua estándar en el sistema educativo.
Por otra parte, la comprensión de la variación en el lenguaje le permitiría al
docente reflexionar sobre la diversidad lingüística y elaborar propuestas
pedagógicas en función de la misma en lugar de percibir su existencia y ver un
75
problema en ello. Un número importante de docentes tiene representaciones
negativas hacia los hablantes de la zona de estudio precisamente porque no han
reflexionado acerca de las consecuencias sociales de la variación en el lenguaje en
su formación.
NOTAS
1- En este apartado se detalla en los paréntesis el número de maestro y la
franja etaria a la que pertenece. No se explicita el sexo porque en todos los
casos es femenino.
REFERENCIAS
Barrios, G. (inédito) Políticas lingüísticas y grupos minoritarios en el Uruguay.
Barrios, G. (2001-2002) Lengua estándar y prescripción idiomática en el Uruguay: un
problema de actitudes, identidad y políticas lingüísticas. Montevideo: CSIC-
UDELAR.
Barrios, G. (2009) Incidencia de la estandarización lingüística y de la educación en la
uniformidad de variedades y comunidades lingüísticas. Revista Digital de
Políticas Lingüísticas (NEPI/AUGM): http://políticaslingüísticas.org/revista
Bourdieu, P. (2001) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios
lingüísticos. Barcelona: Akal.
76
Boyer, H. (1991) Langues en conflit. París: L‘ Harmattan.
Di Tullio, A. (2003) Políticas lingüísticas e inmigración. Buenos Aires: EUDEBA.
Jodelet. D. (1993) La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En: S.
Moscovici (comp.) Psicología social (pp. 469-494). Barcelona: Hurope.
Stubbs, M. (2002) A língua na educação. En: M. Bagno, M. Stubbs, G. Gagné
(orgs.), Língua materna: letramento, variação e ensino (pp. 163-243). San
Pablo: Parábola.
77
PAPEL DA CONSCIENTIZAÇÃO LINGUÍSTICA PARA UMA
PEDAGOGIA DO PLURILINGUISMO NOS ANOS INICIAIS DA
ESCOLA9
THE ROLE OF LANGUAGE AWARENESS FOR A PEDAGOGY OF
PLURILINGUALISM IN THE FIRST YEARS OF SCHOOLING
Ingrid Kuchenbecker Broch
Ingrid.broch@ufrgs.br
PPG-LETRAS/UFRGS
Resumo
Este trabalho tem como objetivo contribuir com os estudos de educação plurilíngue e
intercultural nos anos iniciais de educação básica. Pretende-se identificar em que
medida a introdução à diversidade de línguas, baseada em uma abordagem de
conscientização linguística, pode contribuir para a construção de uma competência
plurilíngue e cultural nos anos iniciais da educação básica. Para tanto, discute-se o
conceito de conscientização linguística em abordagens plurais no ensino de línguas.
Os dados constam de entrevistas com alunos do quarto ano do Ensino
Fundamental, monolíngues em português.
9
O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico - Brasil
78
Palavras-Chave: ensino e aprendizagem de línguas nos anos iniciais,
conscientização linguística, educação plurilíngue e intercultural
Abstract
This paper aims to contribute to the studies of plurilingual and intercultural education
in the early years of schooling. It is intended to identify to what an extent the
introduction to the diversity of languages based on a language awareness approach
can contribute to the construction of a plurilingual and intercultural competence in the
early years of education. Therefore, we discuss the concept of language awareness
in pluralistic approaches in language teaching. The data consist of interviews with
Portuguese monolingual students.
Keywords: language learning and teaching in the early years; language awareness,
plurilingual and intercultural education
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo insere-se no âmbito de uma pesquisa, ainda em
andamento, intitulada ―Ações de promoção da pluralidade linguística em contextos
escolares‖. Neste artigo, apresento uma análise exploratória das habilidades
metalinguísticas de crianças de quarto ano do Ensino Fundamental (EF), suas
percepções sobre a diversidade de línguas e as semelhanças e diferenças entre as
línguas. Para tanto, consideram-se três grupos de alunos, a saber: 1º) alunos com
79
grande exposição à diversidade de línguas no currículo escolar; 2º) com pouca
exposição e; 3º) sem exposição. Usamos o termo diversidade para designar a
―coexistência de diferentes‖, em oposição à pluralidade como ―a postura de se
constituir plural diante da diversidade‖ (cf. Altenhofen & Broch 2011, p. 17). Ambos
os conceitos constituem o pressuposto básico deste artigo, central para uma
―pedagogia do plurilinguismo‖, qual seja de que a oferta plurilíngue estabelece as
condições para uma competência e comportamento plurilíngues.
Pouco se sabe ou nada sobre o que as crianças sabem de e sobre línguas,
como elas percebem ou não as diferenças entre as línguas. O que muda quando as
crianças são expostas a línguas diferentes, nos anos iniciais da educação básica? A
hipótese que se tem é de que crianças que foram expostas a várias línguas, além de
construírem uma competência plurilíngue, passam a estabelecer relações entre o
funcionamento de outras línguas com a sua própria língua, favorecendo o
desenvolvimento de habilidades metalinguísticas e de intercompreensão cultural
(Simões, 2006 e Lourenço & Andrade, 2011).
A questão que se coloca nesta pesquisa diz respeito, portanto, ao não
aproveitamento das potencialidades da diversidade linguística nos anos iniciais
como uma forma de construir conhecimento linguístico para além da sala de aula, a
favor de uma educação plurilíngue e intercultural, vista pela UNESCO como um
―direito universal‖, conforme Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (ver
Oliveira, 2003) para uma educação inclusiva e de qualidade.
Se, de um lado, convivemos com a diversidade linguística e cultural em todos
os setores da sociedade e esta é inerente ao ser humano e às relações sociais,
justificando ações como a criação do ―Inventário Nacional da Diversidade
80
Linguística‖ (cf. Decreto nº 7.387, de 09 de dezembro de 2010), de outro,
observamos seu apagamento em contextos educacionais institucionalizados que
ignoram, ocultam ou reprimem as marcas e repertórios linguísticos, em prol de uma
unidade linguística calcada numa língua única e abstrata, identificada como norma-
padrão.
A partir destes pressupostos, pretendemos contribuir para o desenvolvimento
de uma pedagogia do plurilinguismo (Altenhofen & Broch, 2011) nos anos iniciais,
através do incentivo da diversidade de línguas, baseada em uma abordagem de
―conscientização linguística‖ (language awareness), conforme veremos a seguir.
Com isso, colocam-se as seguintes perguntas:
1) Que línguas são citadas por alunos do quarto ano do EF, monolíngues em
português, em resposta à pergunta ―Que línguas você já ouviu falar?‖?
2) Em que medida a exposição institucionalizada à diversidade de línguas no
currículo escolar nos anos iniciais pode contribuir para a construção de uma
competência plurilíngue e intercultural? Se há indícios, quais seriam?
2. DIVERSIDADE LINGUÍSTICA NO CURRÍCULO ESCOLAR DOS ANOS INICIAIS
Se olharmos para o contexto educacional brasileiro, especificamente para os
anos iniciais da escolaridade, nos deparamos, ainda, com uma série de mitos e
crenças sobre a introdução de Línguas Estrangeiras (LEs), tanto por parte de
professores especialistas dos anos iniciais, como, muitas vezes, pelos próprios
professores de LEs (ver Altenhofen, 2004; Schneider, 2007). Tais atitudes de
resistência ou estranhamento da diversidade linguística não apenas reforçam a

81
ideologia monolíngue de ―uma língua – uma nação‖, como também colocam
obstáculos à própria aprendizagem da língua legitimada pela escola, neste caso, a
língua portuguesa.
Alguns trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental (1ª a 4ª série) que se referem à diversidade enfatizam o seguinte:
A escola tem um papel crucial a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar,
porque é o espaço em que pode se dar a convivência entre crianças de origens e
nível socioeconômico diferentes, com costumes e dogmas religiosos diferentes
daqueles que cada uma conhece, com visões de mundo diversas daquela que
compartilha em família. Em segundo, porque é um dos lugares onde são
ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a
diferença. Em terceiro lugar, porque a escola apresenta à criança conhecimentos
sistematizados sobre o País e o mundo, e aí a realidade plural de um país como o
Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões sociais.
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. (1997,
p. 21)
(...)
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão
acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente
relevante, pois, ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e
indivíduos, consolida o espírito democrático. (1997, p. 21)
(...)
Tratar de bilinguismos e multilinguismos é uma forma de mostrar a riqueza da
diversidade que sabe desenvolver-se mantendo elementos comuns e elementos
82
singulares. Será possível trabalhar a importância da língua como fator de
identidade para um grupo étnico, tratando da estrutura e do uso das diferentes
línguas das etnias indígenas presentes no Brasil, ou da manutenção da língua do
país de origem em colônias de imigrantes. (1997, p.55)
Observa-se que alguns professores dos anos iniciais, na tentativa de dar
visibilidade à diversidade e cultura de outros povos, empenham-se em promover
atividades folclóricas, festivais e festas típicas de imigrantes ou celebrações como o
Dia do Índio. Entretanto, muitos destes eventos servem apenas para reforçar
estereótipos presentes na nossa sociedade.
Nos termos de uma planificação linguística, coloca-se a questão prática sobre
como inserir esta diversidade no currículo escolar dos anos iniciais, de forma a
contribuir para uma educação plurilíngue mais consciente e, por isso, planificada,
que se estenda para além da organização pontual de festas típicas?
Vale lembrar que, no Brasil, o ensino de LE nas escolas públicas inicia
oficialmente no sexto ano do EF de nove anos; normalmente, portanto, a idade dos
alunos gira entre onze e doze anos. Algumas escolas, principalmente as instituições
privadas, introduzem uma LE nos primeiros anos do EF. O número de escolas que
oferecem uma educação bilíngue de prestígio é muito reduzido. Entretanto, mesmo
iniciando o ensino de LE nos anos iniciais, na maioria das vezes este se caracteriza
pela falta de integração entre os professores de línguas, que, devido a uma
formação compartimentada, acabam reproduzindo o modelo tradicional,
caracterizado pelo ensino isolado de uma LE.
Estudos recentes na Europa (Andrade & Araujo e Sá, 2001; Candelier et al.,
2004; Bastos, Gonçalves, Pinho e Simões, 2008; Hélot & De Mejía, 2008; Andrade &
Martins, 2010; Andrade, Lourenço & Sá, 2010) apontam para a importância de
83
abordagens plurais no ensino/aprendizagem de línguas nos anos iniciais da
educação básica, visando a inclusão do indivíduo na sociedade plural do século XXI,
caracterizada pela diversidade linguística e cultural. Os resultados apontam um
contexto favorável para o desenvolvimento a) de habilidades linguísticas e b) de
atitudes positivas frente à diversidade linguística e cultural, bem como c) de
motivação para aprendizagem de outras línguas (Candelier et al. 2004).
3 COMPETÊNCIA PLURILÍNGUE ATRAVÉS DE ABORDAGENS PLURAIS
Conforme exposto acima, o grande desafio que se coloca para a escola
consiste em valorizar a diversidade linguística e cultural presente nos contextos
educacionais e sociedade de forma concreta, em sua totalidade, ultrapassando a
oferta de LEs numa perspectiva aditiva de currículo. Segundo Beacco (2010), uma
educação plurilíngue e intercultural abrange:
(…) aquisição de competências, conhecimento, disposições e atitudes,
diversidade de experiências de aprendizagem e construção de identidades
culturais individuais e coletivas. Seu objetivo é tornar o ensino mais eficaz e
aumentar sua contribuição, tanto para o sucesso escolar de alunos mais
vulneráveis como para a coesão social (Beacco, 2012, p.7)10.
De acordo com o Quadro Comum Europeu (2001, p.23), é preciso considerar
que, em uma abordagem plurilinguística,
10
(...) acquisition of competences, knowledge, dispositions and attitudes, diversity of learning
experiences, and construction of individual and collective cultural identities. Its aim is to make teaching
more effective, and increase the contribution it makes, both to school success for the most vulnerable
learners, and to social cohesion.
84
(...) línguas e culturas não ficam armazenadas em compartimentos mentais
rigorosamente separados; pelo contrário, constrói-se uma competência
comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experiência
das línguas e na qual as línguas se inter-relacionam e interagem.
Candelier et al. (2004) distinguem entre abordagem plural e singular. A
primeira é definida como uma abordagem de ensino em que o aprendiz trabalha com
várias línguas simultaneamente. A segunda, por outro lado, corresponde a uma
abordagem em que o ensino prioriza uma única língua ou cultura em um trabalho
isolado.
Segundo Candelier et al., podem-se identificar três tipos de abordagens
plurais. O primeiro tipo, conhecido como ensino/aprendizagem de línguas integradas
consiste em estabelecer associações entre um número limitado de línguas. Nesta
abordagem, a língua de ensino da escola é utilizada para facilitar a aprendizagem da
primeira LE; posteriormente, estas duas línguas são utilizadas para estabelecer
associações na aprendizagem de uma segunda LE. Este modelo é muito utilizado
em escolas que possuem como objetivo desenvolver habilidades comunicativas,
linguísticas e culturais em cada um dos cursos. Um segundo tipo de abordagem
plural é denominado de intercompreensão consiste em trabalhar paralelamente com
diversas línguas da mesma família linguística. Por fim, tem-se a abordagem
conhecida como awakening to languages (despertar para as línguas) que surge com
a determinação de romper com o isolamento e segmentação que costuma
acompanhar o ensino de línguas nas escolas (Candelier et al, 2004).
Esta última abordagem baseia-se no movimento conhecido como language
awareness (Hawkins, 1984, 1999), traduzido aqui como conscientização linguística,
85
o qual busca uma inclusão maior do repertório linguístico do aluno e das línguas
presentes na comunidade local (community languages), entre as quais línguas de
imigração e de imigrantes e demais línguas minoritárias (ver Hélot & Young, 2006;
Anderson, Kenner & Gregory, 2008),
4 CONSCIENTIZAÇÃO LINGUÍSTICA NAS PRÁTICAS CURRICULARES
O ponto de partida para compreendermos o conceito de conscientização
linguística (CL) está no trabalho de Hawkins, o qual tinha por base cobrir a lacuna
(bridge the gap) entre o ensino de língua materna (LM) e o ensino de LE. Em seu
livro Awareness of language: an introduction, Hawkins (1984) justificava a introdução
de uma disciplina chamada ―língua‖. A abordagem utilizada nesta aula de língua
deveria basear-se no conceito de awareness to language. Este conceito é definido
por Hawkins (1984, 1999) como um propósito prático e utilitário que consiste em: a)
providenciar um vocabulário comum para os diferentes campos da educação
linguística (LM, LE, línguas da comunidade); b) preparar o caminho para os cursos
de puericultura no quarto e quinto anos do ensino secundário; c) facilitar a discussão
da diversidade linguística; bem como d) desenvolver habilidades de audição.
Neste contexto de abordagens plurais, o termo conscientização linguística
aparece como sinônimo de sensibilização à diversidade linguística e éveil aux
langues. Além disso, destaca o propósito de despertar os alunos para as línguas,
para a linguagem verbal e suas funções (cf. CANDELIER et al., 2004; SÁ, 2007).
Segundo Candelier (2000), a sensibilização à diversidade linguística e cultural
favorece o desenvolvimento em três grandes dimensões, as quais se referem a) às

86
representações e atitudes face às línguas, b) às capacidades de ordem
metalinguística e metacognitiva (capacidades de observação e raciocínio) e c) ao
desenvolvimento de uma cultura linguística (saberes relativos às línguas) (2000).
No que diz respeito às representações e atitudes face às línguas, existem
estudos recentes realizados em contextos educacionais em que foram
desenvolvidas práticas inovadoras de sensibilização à diversidade linguística e
cultural (cf. Young & Helot, 2006; Lourenço & Andrade, 2011) que demonstram que
os alunos modificam a sua atitude em relação às línguas e às comunidades que as
falam, mostrando-se mais interessados em relação às línguas e culturas em geral e,
inclusive, com capacidades para obter melhores resultados escolares (cf. Andrade &
Sá, 2001).
Lourenço & Andrade (2011) reiteram a importância de abordagens plurais nos
currículos escolares desde os primeiros anos, ―quer em ambientes multilíngues, quer
em ambientes monolíngues, como forma de favorecer o sucesso escolar e o
desenvolvimento da competência plurilíngue e intercultural ao longo da vida‖
(Lourenço & Andrade, 2011, p. 340).
No que se refere à capacidade metalinguística, trabalhos como de Simões
(2006) e Lourenço & Andrade (2011) confirmam que as práticas de sensibilização à
diversidade linguística potencializam o desenvolvimento de habilidades
metalinguísticas na medida em que os indivíduos são expostos a situações de
comparação entre as línguas, aumentando a consciência entre as semelhanças e
diferenças. Segundo Lourenço & Andrade,
A Conscientização das crianças sobre as semelhanças e diferenças entre as
línguas também foi visível na maneira como elas reconheceram proximidades

87
entre as línguas românicas (por exemplo, as palavras em português e espanhol
para 'mouse' - 'rato' e 'ratón'), ao contrário das línguas germânicas (por exemplo,
o português "sereia" e do Inglês 'mermaid')11 (Lourenço & Andrade, 2011, p.358 e
359).
Neste sentido, a exposição à diversidade de línguas nos anos iniciais da
educação básica pode aumentar a capacidade do indivíduo de reflexão sobre o
sistema da língua no que se refere a elementos fonéticos, lexicais, sintáticos,
semânticos e pragmáticos.
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa relatada no presente artigo foi realizada com três grupos de
alunos brasileiros, entre 9 e 11 anos, estudantes do quarto ano do EF de duas
escolas públicas de Porto Alegre, sendo eles: a) Grupo 1: contexto com exposição
institucional à diversidade de línguas, além do português, no currículo escolar, do
primeiro ao quarto ano; b) Grupo 2: contexto com exposição reduzida à diversidade
de línguas, porém uma intervenção de cinco aulas de sensibilização à diversidade
linguística no quarto ano; c) Grupo 3: contexto sem exposição institucional a outras
línguas além do português. A seguir descreverei cada um dos contextos.
11
Children‘s awareness of the similarities and differences between languages was also visible in the
way they recognized proximities between the Romance languages (e.g. the Portuguese and Spanish
words for ‗mouse‘ - ‗rato‘ and ‗ratón‘), as opposed to the Germanic languages (e.g. the Portuguese
‗sereia‘ and the English ‗mermaid‘)
88
5.1 CONTEXTOS PARTICIPANTES
Escola A: Trata-se de uma escola de educação básica pública federal, com
aproximadamente 900 alunos. Localiza-se na periferia de Porto Alegre. Realiza
sorteio público como forma de ingresso. Esta escola possui um plano de ampliação
da oferta e de carga horária de línguas estrangeiras que vem sendo implementado
gradativamente desde 2009. A coleta de dados foi realizada numa turma de 4º ano,
com 25 alunos, identificada neste estudo como Grupo 1. Dos 25 alunos participantes
da pesquisa, 25 (100%) são monolíngues em português. Segue um breve histórico
das línguas estudadas pelos alunos pesquisados, além da abordagem utilizada:
1º ano do EF: a introdução das línguas inglesa e espanhola ocorreu no segundo
semestre. As professoras de inglês e espanhol ministraram as aulas juntas;
dispuseram para tanto de uma carga horária de duas horas/aula semanais. A
abordagem foi integrada e se baseou em temas trabalhados paralelamente com a
professora titular;
2º ano do EF: as professoras de inglês e espanhol continuaram o trabalho de forma
integrada, mas as trocas com a professora da turma passaram a ser menos
frequentes;
3º ano do EF: o trabalho integrado entre as línguas inglesa e espanhola sofreu
algumas interrupções devido a problemas de pessoal no quadro docente da escola.
As aulas de inglês e espanhol continuaram, no entanto as atividades integradas
sofreram uma redução.
89
4º ano do EF: as línguas ministradas durante o ano letivo em que ocorreu a pesquisa
foram espanhol, francês e alemão.
Escola B: Escola estadual de EF com aproximadamente 600 alunos, localiza-se em
um bairro de classe média na região metropolitana de Porto Alegre. O ensino de LE
inicia no 6º ano do EF. A coleta de dados foi realizada em duas turmas de 4º ano do
EF. O Grupo 2, com 20 alunos, dos quais 20 são monolíngues em português, e o
Grupo 3, com 17 alunos, dos quais 17 são igualmente considerados monolíngues
em português. Observa-se que os alunos pesquisados não possuem aulas de LE na
grade curricular, nessas séries iniciais.
5.2 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Com o objetivo de conhecer quais línguas fazem parte do universo de
crianças do quarto ano do EF, bem como suas capacidades de refletir sobre as
semelhanças e diferenças entre as línguas, nos três contextos descritos acima,
optou-se pela realização de entrevistas individuais dos participantes com a
pesquisadora. A entrevista proporcionou ao participante o distanciamento necessário
entre ele, enquanto sujeito, e o objeto, que neste caso é a própria língua ou as
línguas. Para tornar explícito o seu pré-conhecimento e percepção das línguas, o
participante precisou verbalizar esse conhecimento prévio, utilizando a
linguagem/língua para falar da própria língua, ou seja, a metalinguagem.
Para a entrevista foram utilizadas as sete perguntas feitas aos participantes
do projeto Já-Ling (Candelier et al., 2001-2004, disponível em:
<http://jaling.ecml.at/>). O presente estudo utilizou as mesmas perguntas, total de
90
sete, sendo que a segunda pergunta foi adaptada para a realidade do contexto
pesquisado. São elas: 1) De quais línguas você já ouviu falar? 2) ―Brasileiro‖ é uma
língua? 3) O que faz com que uma língua seja diferente de outra? 4) Os animais têm
uma língua? Por que você acha isso? 5) Como as pessoas aprendem línguas? 6) O
que é uma palavra? 7) O que você gostaria de pesquisar se fosse um(a)
pesquisador(a) de línguas?.
Cada aluno foi chamado individualmente para ser entrevistado pela
pesquisadora, que antes de fazer as sete perguntas descritas acima, perguntava a
idade da criança, a língua falada em casa e a profissão dos pais para obter o perfil
dos participantes. Após o primeiro dia de entrevistas, percebi que alguns alunos, já
no dia seguinte, me procuraram para acrescentar informações às suas respostas,
provavelmente porque, no momento da entrevista, não sabiam ou não haviam se
dado conta, ou ainda, passaram a se dar conta depois da entrevista. Neste
momento, constatei que a própria entrevista poderia desencadear nos entrevistados
uma maior atenção e reflexão sobre as questões abordadas. Com o intuito de
verificar se a aplicação deste instrumento poderia aumentar a conscientização
linguística dos entrevistados, optou-se por realizar a entrevista inicial, chamada de
pré-entrevista, apenas com a primeira metade dos três grupos de participantes, que
será identificada como parte ―a‖. A segunda metade de cada grupo, denominada de
―b‖, não foi chamada para a pré-entrevista. A pesquisadora solicitou aos alunos da
pré-entrevista que não comentassem com seus colegas nada do que foi perguntado.
Ao final de cinco semanas, os alunos dos Grupos 1a, 2a e 3a foram chamados
novamente para responderem às mesmas perguntas individualmente; esta etapa foi
chamada de pós-entrevista. Além destes, também participaram da pós-entrevista os
alunos dos Grupos 1b, 2b e 3b.

91
Desta forma, a coleta de dados constou dos seguintes instrumentos: 1) pré-
entrevista individual de sete perguntas, gravada com os Grupos 1a, 2a e 3a; 2)
registro de cinco aulas de línguas ministradas no Grupo 2 pela pesquisadora, em
parceria com outros professores; 3) pós-entrevista individual com a pesquisadora,
gravada com todos os alunos, repetindo as mesmas sete perguntas realizadas na
pré-entrevista.
As entrevistas duraram em média 10 a 15 minutos e foram gravadas em
áudio. Todas as respostas dos participantes foram transcritas. Para fins desta
pesquisa, serão analisadas as respostas das perguntas 1) e 3). Entre a pré-
entrevista e a pós-entrevista estendeu-se um intervalo de cinco semanas, para todas
as turmas, conforme mostra a Tabela 1 abaixo.
Tabela 1: Divisão dos grupos para realização da pré-entrevista.
Grupo 1 (25 alunos) Grupo 2 (18 alunos) Grupo 3 (16 alunos)
Grupo 1a Grupo 1b Grupo 2a Grupo 2b Grupo 3a Grupo 3b
12 alunos 13 alunos 10 alunos 8 alunos 8 alunos 8 alunos
Pré-entrevista Pré-entrevista Pré-entrevista
Aulas de LE Aulas de LE Intervenção de 5 Intervenção de 5
aulas de línguas aulas de línguas
Pós- Pós-entrevista Pós-entrevista Pós-entrevista Pós-entrevista Pós-entrevista
entrevista
Das cinco aulas ministradas no Grupo 2, a pesquisadora ministrou as três
primeiras, sendo as duas últimas ministradas por professores convidados. Esta
etapa da pesquisa encontra-se resumida na Tabela 2 abaixo:
Tabela 2: Resumo das atividades desenvolvidas no Grupo 2.

92
Assunto Línguas enfatizadas Atividades
1ª aula Que línguas fazem parte da Língua Portuguesa (língua 1. Pintar as línguas no corpo humano
minha vida e Cumprimentos materna ) desenhado numa folha;
formais e informais.
2. Listar cumprimentos formais e
Variedades e língua padrão
informais e escolher um destes para
desenhar a situação de uso.
2ª aula Cumprimentos formais e Língua Inglesa 1. Listar cumprimentos formais e
informais. informais e escolher um destes para
3ª aula Cumprimentos formais e Língua Alemã 1. Listar cumprimentos formais e
informais. informais e escolher um destes para
2. Comparar os cumprimentos formais
e informais em inglês e alemão.
4ª aula Apresentação de várias Várias línguas Aula interativa com apresentação de
línguas, incluindo línguas slides mostrando aspectos
minoritárias e dialetos. fonológicos, lexicais e a códigos
escritos de diversas línguas.
5ª aula Inclusão social LIBRAS Conversa informal, apresentação do
Livro ―O Feijãozinho surdo‖ e vídeo.
Para uma visão geral do contexto de cada participante da pesquisa e dos
respectivos procedimentos de coleta de dados, veja-se Tabela 3.
Tabela 3: Tabela-resumo sobre o contexto e procedimentos de coleta de dados.
Contextos Escola A Escola B
Participantes Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
93
Números de alunos 25 alunos 20 alunos 17 alunos
(18 alunos participaram (16 alunos participaram
da pesquisa) da pesquisa)
Ensino de línguas adicionais A partir do 2º semestre do A partir do 6º ano do EF A partir do 6º ano do
no currículo 1º ano do EF EF
Línguas adicionais ministradas Inglês, espanhol, francês Nenhuma Nenhuma
no currículo nas Turmas e alemão
pesquisadas
Pré-entrevista individual Grupo 1a Grupo 2a Grupo 3ª
Uma aula semanal (45min) Somente neste grupo
baseada na abordagem
―Awakening to languages‖.
Total de aulas: 5
Pós-entrevista individual Todos Todos Todos
6 ANÁLISE DOS DADOS
Para os fins deste artigo, selecionamos para análise as duas perguntas
seguintes: 1) De qual(is) língua(s) você já ouviu falar? e 2) O que faz com que uma
língua seja diferente da outra? Para tanto, foram comparamos os resultados da pré-
e da pós-entrevista nos três contextos da pesquisa.
A primeira pergunta indaga sobre o conhecimento e a experiência de cada
aluno no que se refere à pluralidade de línguas. A comparação dos dados da pós-
entrevista e da pré-entrevista realizada somente com os Grupos 1a, 2a e 3a (cf.
Gráfico 1) aponta que mesmo o Grupo 2a, proveniente de contexto escolar sem
94
exposição à diversidade de línguas, que no entanto recebeu um reforço atividades
adicionais de exposição à diversidade (cinco aulas), apresentou um crescimento no
número de línguas citadas. Tal acréscimo não foi observado, por exemplo, no Grupo
3 (sem exposição institucional à diversidade de línguas). Considerando que os
Grupos 2a e 3a pertencem à mesma escola e seguem a mesma metodologia, pode-
se afirmar que a intervenção simples de cinco aulas realizada no Grupo 2 já
contribuiu para aumentar o conhecimento sobre a existência de outras línguas
destes alunos. Esta constatação, apesar de parecer indicar uma solução simples,
ainda não garante uma conscientização linguística plena, mas mostra a eficácia de
apresentar – e problematizar – o que normalmente é silenciado ou ignorado,
simplesmente por não se reconhecer sua pertinência ou valor no contexto em que se
atua.
Gráfico 1: Número de línguas citadas pela maioria dos alunos dos Grupos 1a, 2a e 3a.
6
5
4
Grupo 1a
3
Grupo 2a
2
1 Grupo 3a
0
Pré-entrevista
Nos gráficos 2 e 3, aparecem as nove línguas mais citadas na pré- e pós-
entrevistas realizadas com os Grupos 1a, 2a e 3a. O inglês e o espanhol foram as
línguas mais citadas, sendo que no Grupo 1a estas línguas estão em nível de
95
igualdade com o alemão e o francês, visto que estas quatro línguas estão presentes
no currículo escolar destes alunos. O mesmo não ocorre nos Grupos 2a e 3a.
Gráfico 2: Pré-entrevista.
12
10
8
6
4
Grupo 1a
2
Grupo 2a
0
Grupo 3a
Gráfico 3: Pós-entrevista.
12
10
8
6
4
Grupo 1a
2
Grupo 2a
0
Grupo 3a
Entre as línguas mais citadas pelos alunos dos Grupos 1a, 2a e 3a na pré-
entrevista, estão o inglês, o espanhol, o japonês, o chinês e o português. Chama a
atenção que as línguas alemão, francês, italiano não foram citadas pelo Grupo 3a. O
português de Portugal, além disso, não foi citado pelo Grupo 2a. Analisando as
96
línguas mais citadas pelos três grupos, percebe-se que o inglês e o espanhol se
destacam por seu status de LEs e internacionais mais presentes na mídia e no
currículo da maioria das escolas, como é o caso da escola 2, depois do sexto ano do
EF. O inglês representa uma língua presente em uma quantidade de músicas, jogos
de video-game e filmes. O contato e interação dos participantes da pesquisa com
esta língua é, por isso, mais acentuado. O espanhol equivale à língua dos países
que fazem fronteira com o nosso país, além de ser uma língua de oferecimento
obrigatório no Ensino Médio.
Apesar da distância geográfica e cultural, o japonês e o chinês, mesmo com
índices menores, aparecem entre as cinco línguas mais citadas pelos três grupos.
Isso parece evidenciar o interesse global nessas línguas asiáticas, especialmente o
mandarim, provavelmente em virtude de fatores mercadológicos. Esta tendência é
confirmada, até certo ponto, pelas respostas dos alunos e reflete, possivelmente, a
influência do meio. Através de programações infantis, na televisão, e produtos
importados, estabelecem-se elos de ligação entre estas línguas e as crianças,
propiciando algum tipo de interação. Em outras palavras, pode-se afirmar que a
proximidade se dá pela interação direta nas atividades do dia a dia. Isso explica, por
exemplo, o baixo índice (0%) com que foi mencionada a língua alemã no Grupo 3.
Apesar da presença de comunidades alemãs próximas de Porto Alegre
(aproximadamente 80 km), a mesma não faz parte da interação diária em particular
desses alunos. Já o percentual de alunos que mencionou a língua alemã na pré-
entrevista do Grupo 2 foi de 30%. Após sofrer a intervenção das cinco aulas, em que
uma das línguas apresentadas foi a língua alemã, onde os alunos realizaram
atividades práticas, de audição, de pronúncia e escrita de saudações nesta língua, o
percentual desta língua aumentou para 70%, ao passo que no Grupo 3, o percentual
97
se manteve em 0%. Estes resultados confirmam, ao meu ver, a relevância da escola
ao proporcionar a interação com línguas diversas, promovendo atividades didáticas
adequadas no sentido de uma pedagogia para o plurilinguismo que não se restringe
apenas aos anseios de proficiência linguística, mas que considera o conjunto dos
objetivos de uma educação plural e multidisciplinar. A língua, por sua natureza, traz
consigo costumes, cultura, localização geográfica, religião etc. E, com isso, a
descoberta de mundos novos e o desenvolvimento de habilidades distintas.
Apesar de constituir a língua materna do conjunto dos participantes, o
português não foi a língua mais citada entre as cinco. A explicação desse fato se
deve, provavelmente, à sua condição de língua próxima e natural, isto é, sua
obviedade. Apesar disso, observa-se um aumento na citação desta língua na pós-
entrevista (cf. Gráfico 3). Pode-se inferir novamente que a pré-entrevista tenha se
configurado como um momento de reflexão, pois inclusive alguns alunos do Grupo
3a, mesmo sem qualquer tipo de intervenção no intervalo entre a pré- e a pós-
entrevista, acabaram incluindo sua língua materna, língua oficial do currículo
escolar. Apesar disso, nos Grupos 1a e 2a tal consciência foi mais evidente, o que
comprova a importância da escola para abrir um espaço contínuo de reflexão de e
sobre língua(s), incluindo a própria língua portuguesa em atividades didáticas
integradas com outras línguas e estabelecendo relações entre estas.
Cabe acrescentar, por fim, a associação feita por um número considerável de
alunos entre língua e país, por exemplo ―chileno‖, ―cubano‖, ―americano‖,
corroborando com a crença de uma língua - uma nação. Paralelamente, observa-se
que um número reduzido de alunos dos Grupos 1 e 2 citaram línguas periféricas
como, no Grupo 1, latim, tcheco, eslovaco, holandês, búlgaro e russo, e, no Grupo 2,
98
turco, árabe, russo, híndi e polonês. O mesmo não aconteceu com os alunos do
Grupo 3. Pode-se inferir, uma vez mais, que os alunos que possuíram uma
exposição institucionalizada à diversidade de línguas podem aumentar a sua
conscientização sobre a existência de outras línguas, despertando uma maior
sensibilidade não só para as línguas apresentadas na escola, mas estendendo esta
percepção para as línguas existentes no mundo.
Ao analisarmos a segunda pergunta, verificou-se que esta exigiu um
momento maior de reflexão por parte dos alunos sobre sua experiência com línguas
diferentes. Um grande número de alunos, em um primeiro momento, limitou-se a
concordar que ―as línguas são diferentes‖. Neste caso, a pesquisadora indagou o
aluno de que modo as línguas eram diferentes, e se o aluno poderia dar um
exemplo.
Na pós-entrevista com todos os alunos, a maioria dos alunos do Grupo 1
mencionou diferenças no jeito de falar e escrever. Mencionaram, especialmente, as
palavras e letras diferentes. Nos Grupos 2 e 3, a maioria dos alunos mencionou
diferenças apenas no ―jeito de falar‖, em virtude de ―sotaques diferentes‖.
Todas as respostas dadas pelos alunos foram categorizadas. Nos Gráficos 4
e 5 abaixo, aparecem os dados, respectivamente, da pré- e pós-entrevista com os
Grupos 1a, 2a e 3a.
Gráfico 4: Pré-entrevista: Como as línguas são diferentes?
99
70
60
50
40
30 Grupo 1a
20
Grupo 2a
10
0 Grupo 3a
Jeito de Jeito de Jeito de Cada país Porque Não dá para Palavras são Não sei
falar escrever falar e tem uma Deus fez entender diferentes
escrever língua assim
diferente
Gráfico 5: Pós-entrevista: Como as línguas são diferentes?
45
40
35
30
25
20 Grupo 1a
15
Grupo 2a
10
5 Grupo 3a
0
Jeito de Jeito de Jeito de Cada país Porque Não dá para Palavras são Não sei
falar escrever falar e tem uma Deus fez entender diferentes
escrever língua assim
diferente
A respostas da categoria ―não sei‖, nas colunas de pré- e pós-entrevista,
apontam um índice de 0% no Grupo 1a. Enquanto isso, no Grupo 2a, registra-se
uma redução de 20%, na pré-entrevista, para 10%, na pós-entrevista. Isso mostra
que, após cinco semanas, estes alunos, possivelmente, construíram representações
e hipóteses sobre o modo como as línguas se distinguem. O mesmo aconteceu no
Grupo 3a, onde este percentual caiu de 62,5%, na pré-entrevista, para 12,5%, na
pós-entrevista. Considerando que o Grupo 3a não teve aulas de outras línguas no
100
currículo, pode-se inferir que a entrevista tenha propiciado ou desencadeado um
processo de atenção mais consciente sobre as diferenças entre as línguas.
Ainda olhando para o Grupo 3 (ver Gráfico 6), percebe-se que, na pré-
entrevista, os alunos citaram apenas uma diferença ―Jeito de falar‖ e ―não sei‖ como
significativa. Na pós-entrevista, estes mesmos alunos citam cinco diferenças, e o
número de alunos que havia dito ―não sei‖ diminuiu.
Vale destacar que as línguas são utilizadas por todos e em todas as áreas do
conhecimento, mas raramente este fenômeno – a ―língua‖ – é discutido em uma
aula. Estabelece-se o que Paraíso (1996) denomina de ―campo de silêncio‖ em torno
de algo que reclama para ser discutido e problematizado. Esta era uma das
preocupações de Hawkins quando propôs uma disciplina-ponte entre as línguas, o
objetivo era abrir um espaço de reflexão sobre língua, de línguas e suas funções.
Uma abordagem plural baseada na conscientização linguística promove a integração
do ensino de línguas através de um diálogo explícito sobre seu funcionamento.
Gráfico 6: Comparação entre as pré- e pós-entrevistas com o Grupo 3
80
70
60
50
40
30
20
10 Pré-entrevista - Grupo 3a
0 Pós-entrevista - Grupo 3a
Jeito de Jeito de Jeito de Cada país Porque Não dá Palavras Não sei
Pós-entrevista - Grupo 3b
falar escrever falar e tem uma Deus fez para são
escrever língua assim entender diferentes
diferente
101
A maioria destes alunos mostrou-se bastante motivada em participar das
entrevistas, entretanto no momento em que eles tentavam lidar com as perguntas,
pude perceber certo grau de frustração por parte de alguns alunos, no momento em
que tentavam encontrar alguma resposta. Constatou-se que durante a entrevista, os
alunos dos Grupos 2a e 3a, demonstraram-se mais inseguros do que o Grupo 1a, e
muitos depois de um momento de silêncio apenas respondiam ―não sei‖. Por outro
lado, os alunos do Grupo 1a sentiram-se bastante à vontade e motivados para falar
sobre aspectos da língua. Esta questão não gerou estranhamento, muito pelo
contrário os alunos deste grupo levaram mais tempo para verbalizar o conhecimento
linguístico diversificado construído até então, como mostram os depoimentos a
seguir:
1) O espanhol é um pouquinho diferente nas letras e na voz... “v” e o “b”. No
espanhol o som de ”b” tem som de “v” e o “v” tem o som de “b” (pausa) o sor
disse.
2) O inglês é bem diferente “hello”, “Oh my God”. Já o francês dá pra entendê um
pouco mais, é mais fácil “bonjour”.
3) Por exemplo, no espanhol “ll” faz som de “djo”. Tem um “B” com tracinho que faz
som de “ss” em alemão. E no francês eles têm um pinguinho assim em algumas
palavras.
4) Se eu digo em espanhol, “cerdito”, em inglês eu digo “pig”, eles são diferentes.
5) Espanhol eles falam “La mujer”, e em inglês eles falam “Good morning teacher”
em francês “bonjour”.
102
6) Em Portugal eles usam mais “l”, o alemão tem letras novas.
7) Tipo mãe .... Espanhol é “madre”, italiano é “mama”, português é “mãe”.
8) O espanhol é parecido com o português, tem palavras em espanhol que são
iguais ao do português, “vassoura” só se fala “bassoura‟, porque o “v” tem som
de “b”.
9) O Japonês e o chinês é bem diferente do jeito de escreve do português, lá cada
sinal quer dizer uma coisa, cada desenho.
10) Espanhol quando tu pergunta alguma coisa tem um ponto de interrogação no
início da pergunta virado e no final o normal que nem o nosso.
11) Bruxa em alemão é “hexe” e casa em inglês é “house” a língua é diferente e não
é a mesma palavra.
12) Português a gente fala amarelo, inglês a gente fala “yellow”.
13) Tipo no francês é “bonjour”, e em alemão é “guten morgen”. Alguns são bem
parecido, como o inglês e alemão, (aluna faz uma pausa, fica pensativa) são
iguais “guten morgen”.
14) Italiano fala “perque” e em espanhol fala diferente.
15) Por exemplo em uma língua eu falo uma palavra e em outra língua ela é
diferente. Em alemão eu escrevo “bär” e eu falo “bear” e em português eu falo
“bar”.
Os depoimentos evidenciam que, estes ao entrarem em contato com
diferentes códigos linguísticos, orais e escritos, alunos constroem suas hipóteses
acerca do funcionamento das línguas, estabelecendo comparações com o

103
funcionamento de sua própria língua. Como mostra o depoimento 1, essas hipóteses
podem modificar-se e ser testadas ao longo do processo de conscientização. Em um
primeiro momento, o aluno afirma: ―Espanhol é um pouquinho diferente nas letras e
na voz (pausa) “v” e o “b”. No espanhol o som de ”b” tem som de “v” e o “v” tem o
som de “b” (pausa) o sor disse”. Ao entrar em contato com o fato de que, em
espanhol, a letra ―v‖ tem som de ―b‖, esse aluno elabora a hipótese de que a letra ―b‖
tem som de ―v‖. Comportamento similar, de comparação dos sons das letras em uma
e outra língua, também pode ser observado nos depoimentos 1, 3 e 8.
No depoimento 2, constata-se que o aluno consegue perceber alguma
semelhança entre a sua língua, o português e o francês, ao afirmar que ―O inglês é
bem diferente “hello”, “Oh my God”. Já o francês dá pra entendê um pouco mais, é
mais fácil “bonjour‖.‖ Ao perceber uma semelhança entre a pronúncia da palavra
―bonjour‖ e a palavra equivalente em português, ―bom dia‖, o aluno se dá conta de
que existem palavras mais parecidas, e outras bem diferentes. O mesmo pode ser
observado no depoimento 13: ―Tipo no francês é “bonjour”, e em alemão é “guten
morgen”. Alguns são bem parecidos, como o inglês e alemão” (aluna faz uma pausa,
fica pensativa) são iguais “guten morgen”.
Os exemplos apresentados fazem parte do processo de construção de uma
competência plurilíngue. Não existe, em suma, um conhecimento acabado; o que
existe é um processo dinâmico de construção do conhecimento linguístico que é
ativado na medida em que essas crianças são expostas institucionalmente à
diversidade de línguas e recebem a oportunidade de conversar sobre a(s) língua(s).
Como mostra o depoimento 10, basta um elemento pontual, neste caso um
caractere tipográfico, para desencadear a reflexão de que, ao entrar em contato com
104
a língua do outro, há um olhar de volta do aprendiz que faz com que ele também
tome consciência sobre o funcionamento de sua própria língua. ―Espanhol quando tu
pergunta alguma coisa tem um ponto de interrogação no início da pergunta virado e
no final o normal que nem o nosso‖.
O desenvolvimento da competência plurilíngue, conforme mostram os
depoimentos apresentados, não se restringe às línguas ensinadas na escola, como
mostram os depoimentos 6, 9 e 14, nos quais os alunos se referem ao português de
Portugal, ao italiano e ao japonês. Com isso, pode-se concluir que a exposição à
diversidade de línguas voltada para uma abordagem de conscientização linguística
pode, acima de tudo, promover atitudes positivas em relação à diversidade
linguística, incluindo o respeito e curiosidade sobre línguas minoritárias, regionais e
dialetos, além de desenvolver habilidades linguísticas e metalinguísticas que
poderão ser aplicadas à aprendizagem de modo geral, de línguas tanto de dentro
quanto de fora da escola.
Para complementar, a escassez de comentários dessa natureza sobre fatos
ligados às línguas nos Grupos 2 e 3 é mais um indicador do papel da exposição à
diversidade linguística na construção de uma competência plurilíngue. O Grupo 3
não citou nenhum exemplo desse tipo. No Grupo 2, apenas três exemplos foram
registrados:
16) Oi e “Hello”.
17) Vi na TV que tem um japonês que fala “chichila”.
18) “Buenas Noches” e Boa noite.
105
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Resumindo, conclui-se que os alunos que tiveram uma exposição maior à
diversidade de línguas nos anos iniciais, apresentaram uma consciência e reflexão
mais aguçada sobre o funcionamento e a existência de línguas e conseguiram
apontar diferenças linguísticas, através de exemplos, tanto no aspecto fonológico
quanto na escrita e no léxico. A maioria destes alunos mostrou uma atitude positiva
em relação à aprendizagem de línguas. Pode-se afirmar que o conhecimento
metalinguístico destes alunos é maior em relação ao grupo de alunos que teve uma
pequena exposição ou não teve exposição alguma a línguas diferentes. A pesquisa
apresentada aqui, apesar das limitações que restringem o seu escopo de trabalho,
mostra evidências de que o conhecimento linguístico pode ser fruto de uma
abordagem integrada de línguas voltada à conscientização linguística no currículo
escolar e que vai muito além da mera proficiência linguística e da disciplina de uma
LE, estimulando a curiosidade para a aprendizagem e a reflexão interdisciplinar.
Neste sentido, as práticas de ensino de línguas nos anos iniciais precisam ser
revistas e reconceptualizadas. Segundo Andrade, Araújo e Sá (2001, p. 155), a
preocupação da escola não está em fazer do sujeito um bilíngue perfeito, ―mas
alguém dotado de uma competência que evolua no sentido de uma competência
plurilíngue‖.
Tomando como base este contexto, foi objetivo deste artigo discutir possíveis
caminhos na educação de crianças no que diz respeito ao desenvolvimento de
habilidades linguísticas e de atitudes positivas frente à diversidade que caracteriza a
sociedade global moderna. Tal propósito coloca a como tarefa central a formação de
106
cidadãos cada vez mais conscientes da relevância de uma competência plurilíngue e
intercultural e cientes do papel da diversidade para uma ―democracia cultural‖
(Fishman 1972).
Uma abordagem plural caracterizada pela exposição à diversidade de línguas
rompe com o modelo atual, do ensino apenas da língua oficial da escola ou do
acréscimo de uma língua estrangeira isolada. Esta ruptura é a favor da integração
entre as línguas, de uma abordagem que leve em conta as visões e representações
de e sobre línguas desenvolvidas pelos alunos, propiciando momentos de reflexão,
sensibilização e conscientização linguística, abrindo, portanto, caminho para uma
pedagogia do plurilinguismo.
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110
O CURSO DE ESPANHOL-PORTUGUÊS PARA INTERCÂMBIO
(CEPI): UMA AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA CONSTRUÍDA
COLABORATIVAMENTE PELOS PARTICIPANTES
Margarete Schlatter – UFRGS
Gabriela da Silva Bulla – UFRGS
Hebe Gargiulo – UNC
Simone da Costa Carvalho – UFRGS
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar o Curso de Espanhol-Português
para Intercâmbio (CEPI), uma iniciativa da UNER, UNC e UFRGS para preparar
estudantes do Programa ESCALA Estudantil (AUGM) para o intercâmbio, e refletir
sobre a construção conjunta de um design pedagógico para o ensino a distância que
responda às demandas situadas e emergentes dos participantes. Concebido e
estruturado a partir da meta de integração acadêmica dos estudantes e adaptado à
realidade de cada universidade e contexto de destino, o CEPI busca ser uma ação
de política linguística que estimula o protagonismo dos atores envolvidos. Desde
essa perspectiva, este estudo analisa as adequações feitas ao longo de cinco
edições do curso, refletindo sobre como a colaboração entre os atores resultou em
práticas linguísticas mais significativas para os participantes. Iniciamos
apresentando os objetivos e a base teórica do CEPI para, em seguida, discutir
exemplos de modificações resultantes da negociação continuada entre alunos,
professores e designers do curso. Focalizamos aqui adaptações referentes aos

111
temas e conteúdos propostos, à ordem de apresentação das tarefas e à
incorporação do Facebook às atividades desenvolvidas na plataforma Moodle. O
acompanhamento das atividades pedagógicas pelos professores e pesquisadores
bem como a avaliação do curso pelos alunos ao longo das cinco edições revela que
o design pedagógico proposto e a construção colaborativa das atividades do curso
geraram espaços de interação entre os participantes entre si e com outras pessoas
da universidade e da cidade de destino, criaram contextos relevantes para o uso e a
aprendizagem de espanhol e português e possibilitaram vivências interculturais,
qualificando, assim, a experiência de intercâmbio dos estudantes.
Palavras Chave: Curso Espanhol-Português para Intercâmbio (CEPI); Programa
ESCALA Estudantil
ABSTRACT
This study aims at analyzing the Spanish-Portuguese Course for Exchange
Students (CEPI), an initiative of UNER, UNC and UFRGS to prepare students for the
ESCALA Exchange Program, and reflecting on the collaborative construction of a
pedagogical design for distance education to meet the participants‘ emerging and
local needs. Designed and structured to foster students‘ academic integration and
adapted to the reality of each university, the CEPI seeks to be a language policy that
encourages the participants‘ agency and protagonism. From this perspective, this
study examines the course adjustments made over five editions, reflecting on how
the collaboration among participants resulted in more meaningful language practices.
First, the CEPI‘s objectives and theoretical basis are presented. Next, the course
adjustments, which resulted from the continuous negotiation between students,
112
teachers and course designers, are analyzed. The adjustments focus on content
selection, order of task presentation and the use of Facebook in addition to the
activities developed in Moodle. Studies developed by the teachers and researchers
as well as the students‘ course evaluations over the five editions have shown that the
pedagogical design proposed and the collaborative construction of the course
activities generated spaces for interaction among the participants and university
students and staff, created relevant contexts for the use and learning of Spanish and
Portuguese and promoted intercultural practices, qualifying the students‘ exchange
experience.
Key words: Spanish-Portuguese Course for Exchange Students (CEPI); ESCALA
Exchange Program
1. INTRODUÇÃO
Desde a década de 90, várias têm sido as iniciativas de políticas educacionais
no MERCOSUL para promover a integração entre pesquisadores e professores das
universidades da Região. Uma das ações em vigor há mais de 20 anos (desde
2000) é o Programa ESCALA Estudantil, promovido pela Associação de
Universidades Grupo Montevidéu (AUGM). Esse programa tem o objetivo de
promover a mobilidade de estudantes entre as universidades associadas garantindo
o reconhecimento, pela instituição de origem, das atividades desenvolvidas pelo
aluno como parte integral de sua formação. Os alunos se candidatam para um
período de um semestre de estudo em uma universidade em outro país, buscando
113
ampliar conhecimentos em sua área de atuação e se aproximar das realidades que
compõem a Região.
Nesse contexto, o Curso de Espanhol-Português para Intercâmbio (CEPI) é
uma iniciativa de cooperação entre três universidades participantes da AUGM – a
Universidade Nacional de Entre Ríos, Universidade Nacional de Córdoba e
Universidade Federal do Rio Grande do Sul –, com o objetivo de qualificar o
intercâmbio acadêmico no âmbito do Programa de Mobilidade ESCALA Estudantil.
Ao longo de dois anos (2007-2009), uma equipe formada por professores das três
instituições12 construiu um curso para ser ministrado totalmente a distância na
plataforma Moodle, com o objetivo de promover a aprendizagem do idioma e da
cultura no contexto específico de intercâmbio, levando em conta a proximidade entre
ambas as línguas13.
O CEPI foi desenhado especificamente para os estudantes selecionados pelo
Programa ESCALA Estudantil14. Assim que a universidade de destino confirma a
aceitação dos intercambistas, a equipe CEPI da universidade entra em contato com
os estudantes para convidá-los a se engajarem no curso como forma de se preparar
com antecedência para o intercâmbio, conhecendo a cidade e a universidade de
destino e a língua de socialização preferencial nesse contexto. É objetivo do CEPI,
portanto, antecipar e criar oportunidades de prática linguística, sociolinguística e
12
Participaram da criação e do design do CEPI: Margarita Hraste (coordenadora geral do
projeto/UNER), Margarete Schlatter (coordenação CEPI-Português/UFRGS), Víctor Hugo Sajoza
Juric e Viviana Sapia (coordenação CEPI-Espanhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenação de
materiais didáticos CEPI-Português/UFRGS), Hebe Gargiulo (coordenação de materiais didáticos
CEPI-Espanhol/UNC), María Laura Rodríguez (secretária do projeto/UNER). Formaram parte da
equipe de técnicos de informática, web design e EAD: Guadalupe Moreira (UNER), Izadora Netz
Sieczkowski (UFRGS), Mario Pizzi (UNC), Jerônimo Visñovezky (UNC), Maximiliano Franco (UNER),
Paola Roldán (UNER).
13
Sobre o histórico do projeto, ver Schlatter et al., 2007.
14
Embora tenha sido concebido para este público alvo, mediante a adaptação de alguns textos e
algumas tarefas, o material também poderia ser usado com intercambistas de outros programas.
114
cultural específicas da experiência de intercâmbio para que o estudante seja capaz
de usar a língua de maneira confiante e criativa nos contextos acadêmicos e sociais
próprios desse campo de atuação. Dessa maneira, o curso busca auxiliá-los em sua
integração acadêmica e na cidade de destino, contribuindo para qualificar a
experiência de intercâmbio.
Fruto de uma iniciativa interinstitucional no âmbito das políticas educacionais
e do MERCOSUL, o CEPI pode ser considerado uma ação de política linguística
(Schlatter et al., 2007), entendida aqui como uma ação social situada que emerge e
se atualiza nas interações cotidianas dos atores envolvidos (McCarty, 2011). Tendo
como base o trabalho desenvolvido ao longo de seis anos desde sua criação, neste
artigo focalizamos o modo como o design do CEPI respondeu às demandas situadas
e emergentes dos atores envolvidos. Para tal, analisamos as adaptações feitas no
curso a partir da participação de intercambistas nas cinco edições já realizadas,
buscando refletir sobre como a colaboração entre os atores dessa iniciativa resulta
em práticas mais significativas e em ações políticas construídas colaborativamente
no intuito de alcançar a meta principal de preparação para a integração do estudante
na universidade de destino.
Na próxima seção, apresentamos o CEPI, explicando seus objetivos, sua
base teórica e seu formato inicial. Na seção seguinte, trazemos exemplos de
modificações feitas a partir da negociação continuada entre alunos, professores e
designers do curso. Tais adaptações dizem respeito à reordenação dos temas
propostos, à flexibilização na proposição das tarefas e ao uso do Facebook como
parte integrante do curso. Finalizamos com alguns depoimentos dos alunos sobre
sua experiência para refletir sobre o CEPI como uma ação de política linguística
construída colaborativamente pelos participantes.
115
2. O CURSO DE ESPANHOL-PORTUGUÊS PARA INTERCÂMBIO (CEPI)
O CEPI é uma ação de política linguística que tem como objetivo qualificar o
Programa de mobilidade acadêmica ESCALA e promover a educação linguística em
espanhol e em português, possibilitando ao estudante:
iniciar seu intercâmbio com antecedência e se preparar social,
linguística e culturalmente para a experiência na universidade de
destino;
familiarizar-se com o uso da língua no contexto universitário do país de
destino;
conhecer e interagir com colegas intercambistas, professores e futuros
colegas da universidade de destino.
Em um sentido mais amplo, o CEPI visa a contribuir para:
construir e fortalecer comunidades acadêmicas virtuais na América
Latina;
integrar estudantes e professores nas universidades integrantes da
AUGM;
promover a consciência multilíngue e intercultural na América Latina;
promover o letramento digital.
O design do CEPI tem como base o conceito de uso da linguagem como
modo de ação social (Clark, 1996). Isso quer dizer que as unidades didáticas são
construídas a partir de temas e gêneros do discurso comuns ao campo de atuação
do qual se deseja participar, neste caso, situações de comunicação para fazer a vida
116
na cidade e na universidade de destino. Nessa perspectiva, as tarefas propostas ao
aluno no curso são convites para agir com propósitos e interlocutores relevantes
nesse contexto. Por exemplo, entrar em determinados sites propostos pelo curso e
descobrir o que a cidade e a instituição oferecem em termos de locais para morar,
estudar, comer ou para o lazer, e depois trocar informações e discutir com os
colegas do CEPI e com futuros colegas da universidade sobre seus planos ou
escrever para o professor orientador solicitando mais informações.
Entende-se que a aprendizagem resulta da participação em atividades mediadas
socialmente na interação (Vygotsky, 1984; Abeledo, 2008). Isso quer dizer que são
propostas atividades em duplas e em grupos e que se espera que o participante mais
experiente possa auxiliar o que está solicitando ajuda. Também significa que é
essencialmente por meio do enfrentamento de desafios para usar a língua em situações
concretas, com propósitos e interlocutores específicos, que serão construídos os
conhecimentos necessários para participar com desenvoltura e confiança nas práticas
sociais desejadas.
Schlatter e Garcez (2012, p. 14) sintetizam a perspectiva que adotamos aqui sobre
aprendizagem e ensino:
Aprendizagem
A aprendizagem acontece na interação com o outro e em vivências significativas
com o conhecimento;
o conhecimento é socialmente construído, e sua construção não é linear, não é
restrita a um único percurso, não garante um único resultado;
para construir aprendizagem, é necessário levar em conta o contexto e as
características individuais, além de criar condições para investir na diversidade (e
não na uniformidade), no protagonismo e na construção conjunta de
conhecimentos (e não na repetição).
Ensino
117
Criar condições para a aprendizagem é a base para desenvolver um vínculo com
o conhecimento;
para ensinar e para aprender, é necessário ter parceiros com quem conversar,
refletir, analisar, refutar, brigar, combinar;
para ensinar, é fundamental ter vivências constantes de aprendizagem, formação
na área específica e confiança de que há algo a ensinar que seja relevante para a
vida do educando e do conjunto da sociedade; portanto, é preciso estudar,
planejar, preparar, tornar significativo;
é necessário, também, avaliar sistematicamente o processo, para poder
redirecionar o que está sendo feito e criar novas oportunidades de aprendizagem.
(Schlatter e Garcez, 2012, p. 14).
Com base nessas concepções de linguagem, aprendizagem e ensino e
buscando criar um currículo que fosse coerente com os objetivos propostos,
considerou-se fundamental ouvir os participantes para quem o curso estava sendo
planejado. Assim, foram consultados alguns estudantes que já haviam participado
do Programa ESCALA e assessores internacionais das três universidades
participantes do projeto. Isso permitiu o acesso às demandas sociais e linguísticas
do programa de intercâmbio em foco, demandas estas que serviram de orientação
para a delimitação dos eixos temáticos que deram origem às cinco unidades do
CEPI no seu design inicial: (1) Conociéndonos/Conhecendo-nos; (2)
Acercándonos/Chegando na Universidade; (3) Planeando los estúdios/Planejando
os estudos; (4) La vida universitária/A vida na Universidade; (5) El estúdio/Atividades
acadêmicas.
Conforme explicam Bulla et al. (2009, p. 4-5; ver também Gargiulo et al.
2009), em cada unidade, há Tarefas Centrais que convidam o aluno a lidar com
textos na língua alvo para alcançar determinados objetivos na interação com outros
118
participantes. Também são oferecidos os seguintes recursos opcionais, que os
participantes usam de acordo com a necessidade de ajuda para lidar com os
desafios propostos pelas Tarefas Centrais: Recursos Linguísticos (link para
expressões, vocabulário e explicações gramaticais úteis para realizar as Tarefas
Centrais), Exercícios Complementares (link para a prática do vocabulário e das
estruturas linguísticas que compõem os recursos linguísticos), Ajuda do Professor
(espaço para explicações e esclarecimentos acerca das tarefas), Transcrição (link
para as transcrições dos textos em áudio e vídeo) e Ajuda Técnica (orientações para
a utilização das ferramentas da plataforma). Espera-se, assim, que o aluno possa
praticar de maneira integrada as habilidades de ler, escrever, ouvir e falar,
recebendo o apoio linguístico e cultural necessário para engajar-se nas atividades
propostas com os colegas e outros interlocutores na universidade e na cidade de
destino.
Nas Tarefas Centrais, o aluno é convidado a interagir com outros participantes
através de ferramentas como Fórum, Chat, E-mail (no Moodle, Facebook e Skype) para
conhecer, analisar, relacionar, discutir, comparar e se posicionar sobre questões
relacionadas ao país, à cidade e à universidade de destino. Propõe-se também a elaboração
conjunta de produções escritas (por exemplo, roteiro de visita à cidade de destino,
reportagem sobre a universidade de origem, e-mail para o orientador na universidade de
destino) através das ferramentas Wiki, Fórum e Chat. Em todos esses espaços os
participantes podem negociar diferentes maneiras de participar, podem levantar e resolver
dúvidas e discordâncias, se ajudar mutuamente e criar novas oportunidades de interação,
de aprendizagem e de reflexão acerca da experiência de intercâmbio que estão prestes a
realizar. (Schlatter et al., 2007, p. 62)
119
O CEPI-Español/UNC15 e o CEPI-Português/UFRGS16 são, assim, propostas
pedagógicas, uma para o ensino de espanhol e outra para o de português, criadas
de maneira espelhada nas duas línguas em termos de estruturação geral, mas
levando em conta a idiossincrasia própria de cada cultura e universidade de destino.
Ambos os CEPI formam a estrutura básica para a criação de novos CEPI em outras
universidades da AUGM, mediante a adaptação de textos, fontes de consulta em
sites e, consequentemente, de adequações nas tarefas às realidades sociais e
acadêmicas de cada universidade, conforme já feito pela UNER em 2009-2010
(CEPI-Español/UNER)17.
O quadro a seguir reúne informações sobre as cinco edições do CEPI, de
2011 ao primeiro semestre de 2013, incluindo as universidades que ofereceram o
curso, o período em que foi oferecido, o número de alunos e seus países de origem
e o número de professores e assistentes que ministraram o curso.
15
Autores do material didático do CEPI-Español/UNC: Hebe Gargiulo, Margarete Schlatter, Gabriela
da Silva Bulla, Susana Becker, Cecilia Peralta Frías, Andrea Gambini, Noelia Bolognino, Gabriela
Iturra, Patricia Pereyra.
16
Autores do material didático do CEPI-Português/UFRGS: Margarete Schlatter, Gabriela da Silva
Bulla, Hebe Gargiulo, Cristina Marques Uflacker, Fernanda Cardoso de Lemos, Graziela Hoerbe
Andrighetti, Isadora Fantin, Letícia Soares Bortolini, Letícia Grubert dos Santos, Michele Saraiva
Carilo, Natalia Eleonora Lafuente, Camila Dilli Nunes, José Peixoto Coelho de Souza, Arildo Leal
Aguiar, Simone da Costa Carvalho.
17
Antes de implementar a primeira edição do CEPI e com o objetivo de integrar o trabalho entre um
maior número de professores e pesquisadores do MERCOSUL, as universidades membro da AUGM
receberam um convite para participarem do projeto. Foi oferecido um Curso de Formação de
Professores CEPI (CFP-CEPI), de outubro de 2009 a abril de 2010, ministrado por Hebe Gargiulo
(UNC) e Gabriela da Silva Bulla (UFRGS), sob a coordenação de Margarete Schlatter (UFRGS), com
o objetivo de formar professores na metodologia CEPI e instrumentalizar as equipes das
universidades participantes para adaptar e criar os materiais didáticos do CEPI de suas
universidades. Participaram dessa formação 30 professores de nove universidades integrantes da
AUGM (UdeLaR, UFMG, UFRGS, UNC, UNER, UNESP, UNICAMP, UNL e USP). O curso envolveu
duas etapas: uma primeira, de leitura e discussão de bibliografia específica sobre o ensino de línguas
a distância e a análise de unidades e tarefas do CEPI, e uma segunda etapa, de adaptação completa
das unidades para o contexto específico das diferentes universidades, etapa esta concluída pela
UNER, que ofereceu o curso em 2011-1. Para maiores detalhes sobre os pressupostos teóricos que
embasam o CFP-CEPI, ver Schlatter et al., 2009.
120
Quadro 1 – Edições do CEPI 2011-2013
* Participaram da 3ª edição do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e dois
selecionados para estudar na UNESP. Os estudantes da UNESP pediram para participar do CEPI
UFRGS, pois a UNESP não oferecia curso de português para os intercambistas do Programa ESCALA
na época.
** Universidade de destino: UNESP.
*** Participaram da 5ª edição do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e um
selecionado para a UNESP, pelo mesmo motivo apresentado na nota * acima.
Após serem selecionados para o Programa ESCALA, os estudantes são
convidados pelas Secretarias de Relações Internacionais e pelos coordenadores e
professores CEPI das universidades de destino para participarem do curso. Como
pode ser visto no quadro acima, o curso foi oferecido cinco vezes na UFRGS, três
vezes na UNC e uma vez na UNER, e nem todos os intercambistas selecionados
121
participaram. Isso se deve a várias razões, tanto institucionais como pessoais 18, mas
é importante frisar que quanto maior a antecedência da divulgação da nominata dos
estudantes selecionados, maior é a possibilidade de eles poderem participar, visto
que há tempo disponível tanto para a equipe de professores prepará-los para o
curso quanto para eles organizarem sua agenda para acompanhar as atividades.
Em todas as edições do CEPI, os estudantes foram somando-se ao grupo por
etapas, exigindo que os professores reagrupassem tarefas e realizassem um
acompanhamento extra dos alunos que ingressaram tardiamente.
3. ADEQUANDO O CEPI ÀS DEMANDAS DOS ALUNOS
O design inicial do CEPI previa cinco unidades didáticas para serem
desenvolvidas em 100 horas. Já na primeira edição do curso, concluiu-se que esta
era uma carga horária difícil de ser cumprida por conta dos períodos de inscrição e
seleção do Programa ESCALA, que, após a análise das candidaturas, divulga a
nominata dos estudantes selecionados em torno de dois meses antes da viagem. Os
prazos exíguos e os outros preparativos que a viagem exige dos alunos motivaram a
adequação imediata do design inicial para que as tarefas e ferramentas pudessem
responder às restrições de tempo como também às propostas advindas de análises
dos materiais pelos professores das três equipes CEPI e às sugestões e
observações dos estudantes que estavam sendo chamados a participar.
Feitas as adaptações mais urgentes, foi iniciada a 1ª edição (piloto) e, durante
esse período, intensificaram-se as discussões entre os professores das três
18
Pelo que foi possível averiguar, os fatores que impediram alguns dos estudantes selecionados a
participar do CEPI foram: alguns alunos não foram informados sobre o CEPI nas suas universidades
de origem; alguns foram selecionados para o Programa ESCALA após o início do curso; alguns não
tinham acesso à internet em casa e/ou na sua universidade de origem nos horários que tinham
disponíveis; alguns optaram por não participar por ser período de férias ou por falta de tempo.
122
universidades19 a respeito das adequações feitas (ou a serem feitas) e de possíveis
aprimoramentos nas tarefas, nas práticas de ensino, nas formas de participação dos
alunos e dos professores, no número de atividades síncronas e assíncronas, nas
práticas de avaliação, nas ferramentas utilizadas, entre outros. A partir dessa 1ª
edição, vimos, por exemplo, que alguns temas previstos para mais adiante no curso
(por exemplo, moradia e trâmites burocráticos para a viagem) eram questões
urgentes e precisavam ser tratadas logo no início. Por outro lado, ao longo das
edições, as 60 horas (1ª e 2ª edições) foram novamente revistas e passou-se a 50
horas a partir da 3ª edição.
Em última análise, o que antes havia sido planejado a partir de um
levantamento inicial de dificuldades enfrentadas por ex-intercambistas agora
tornava-se experiência para todos os participantes e, portanto, vivências passíveis
de reflexão e de discussão para o aperfeiçoamento do curso, tornando-o assim uma
ação de política linguística construída em conjunto para os fins específicos dos
atores engajados no intercâmbio. O quadro a seguir mostra, em linhas gerais, como
as cinco unidades foram condensadas em três, sendo que ficou sob a
responsabilidade das professoras a seleção de tarefas para compor a terceira
unidade, a partir dos materiais de base das unidades 3, 4 e 5 e considerando as
demandas dos alunos participantes, conforme veremos a seguir.
Quadro 2 – Cinco unidades condensadas em três
CEPI-Español / CEPI-Português CEPI-Español / CEPI-Português
Planejamento inicial (100 horas) 1ª Edição (60 horas) – Curso piloto
19
Desde a 1ª edição, o curso mantém um espaço online denominado ―Sala dos professores‖, onde
todos os professores participantes podem trocar informações, discutir planejamentos e estratégias de
ensino e buscar soluções em conjunto para as dúvidas e dificuldades que estão enfrentando.
123
1. Conociéndonos / Nos conhecendo 1. Conociéndonos / Nos conhecendo

2. Acercándonos / Chegando na 2. Acercándonos / Chegando na
universidade Universidade
3. Planeando los estúdios / Planejando 3. Planeando los estúdios / Planejando os
os estudos estudos
4. La vida Universitaria / A vida na
2ª Edição (60 horas)
universidade
5. Actividades acadêmicas / Atividades
1. Conociéndonos / Nos conhecendo
acadêmicas
2. Acercándonos / Chegando na
Universidade
3. La vida Universitaria / A vida na
universidade
Na 1ª edição do CEPI, tanto as tarefas elaboradas quanto sua ordenação no
andamento do curso estavam sendo testadas pela primeira vez. Entendia-se, por
exemplo, que após uma primeira etapa de conhecer os participantes, familiarizar-se
com a plataforma Moodle e com os objetivos do Programa ESCALA e da AUGM,
seria interessante que o aluno viesse a conhecer um pouco sobre o país e a cidade
de destino para só então chegar nas questões acadêmicas. Essa ordem, no entanto,
logo foi questionada pela preocupação manifestada pelos alunos com a urgência em
encontrar moradia e conhecer os trâmites burocráticos necessários para
estabelecer-se na cidade e matricular-se na universidade. Com base nessa
experiência, entendemos que era importante estabelecer uma ordem de prioridades
desde o início do curso com cada novo grupo de alunos. Resolveu-se, assim, a partir
da 2ª edição, incluir a seguinte questão no questionário inicial do CEPI 20:
Figura 1 – Pergunta incluída no questionário inicial para orientar

a seleção de tarefas para a turma
20
Responder a enquete inicial no Moodle é uma das primeiras tarefas do aluno no CEPI. São 31
questões que englobam (1) informações pessoais, (2) biografia linguística e (3) experiência com
tecnologia. A enquete serve para que o professor conheça um pouco os seus alunos e também como
um instrumento para identificar se alguém poderá ter dificuldades para participar do CEPI e, assim,
preparar-se para fornecer ajuda específica para esses alunos.
124
Conforme pode ser visto, o aluno é solicitado a ranquear as temáticas como
urgentes, importantes e secundárias. O objetivo desse levantamento é orientar a
seleção das tarefas do curso, a partir de todo o conjunto de tarefas sugeridas nas
cinco unidades, e decidir a ordem de apresentação de acordo com a necessidade
expressa pelos estudantes. A fim de exemplificar as implicações dessa orientação
pedagógica, apresentamos a seguir a organização da unidade 3 na primeira edição
do CEPI-Português/UFRGS e nas seguintes. Como pode ser visto na figura, são
retiradas algumas tarefas (a tarefa 3 na 1ª edição não é mais utilizada nas
seguintes), muda-se a ordem em que as tarefas são propostas (a tarefa 1 na 1ª
edição passa a ser a tarefa 4.1 nas duas seguintes e 3.1 na 4ª edição; na 3ª edição,
as tarefas 3.1 e 3.2 são desenvolvidas antes do projeto de pesquisa e, na 4ª edição,
passam a seguir o projeto) e criam-se novas tarefas para uma edição específica
125
(tarefas 7.1 e 7.2 na 2ª edição) que não se tornam relevantes para os participantes
nas edições seguintes. Todas essas alterações resultaram de uma convicção de
que, para cumprir a sua meta de preparar os estudantes para o intercâmbio, é
necessário que o curso seja sensível ao que os participantes expressam como
conhecimentos significativos a serem compartilhados e aprendidos.
Figura 2 – Mudanças na Unidade 3 da 1ª para a 4ª edição
1ª edição CEPI UFRGS 2ª edição CEPI UFRGS 3ª edição CEPI UFRGS 4ª edição CEPI UFRGS
Unidade 3: Planejando os Unidade 3: Vida na Unidade 3: Vida na Unidade 3: Vida na
estudos Universidade Universidade Universidade
Plano de estudos Chegada e trâmites Chegada e trâmites Chegada e trâmites
1. Explorando meu currículo 1.1. Carteira de Identidade de 1.1. Carteira de Identidade de 1.1. Carteira de Identidade
[Tarefa] Estrangeiro [Questionário] Estrangeiro [Questionário] de Estrangeiro
2. Entre colegas [Recurso] 1.2. Cadastro de Pessoa Física 1.2. Cadastro de Pessoa Física [Questionário]
3. Dicas de Orientação (CPF) [Tarefa] (CPF) [Tarefa] 1.2. Cadastro de Pessoa
3.1. Discutindo o intercâmbio 1.3. Cartão da UFRGS [Tarefa] 1.3. Cartão da UFRGS [Tarefa] Física (CPF) [Tarefa]
– Parte I [Questionário] 1.4. Carteira de Passagem 1.4. Carteira de Passagem 1.3. Cartão da UFRGS
3.2. Discutindo o intercâmbio Escolar [Tarefa] Escolar [Tarefa] [Tarefa]
– Parte II [Recurso] 2. Trâmites e mais trâmites 2. Conversando sobre 1.4. Carteira de Passagem
4. Contato com a [Fórum] trâmites [Fórum] Escolar [Tarefa]
Universidade Estudo Estudo 2. Conversando sobre
4.1. Relação com os 3.1. Vantagens de ser 3.1. Vantagens de ser trâmites [Fórum]
professores [Fórum] estudante [Questionário] estudante [Questionário] Estudo
Ajuda do Professor Recurso 3.2. Ser estudante aqui e lá 3.2. Ser estudante aqui e lá 3. Projetos de pesquisa
4.2. Escrevendo meu e-mail [Fórum] [Fórum] [Tarefa]
[Tarefa] 4.1. Explorando meu 4. Projetos de pesquisa 3.1. Explorando meu
5. Revisão do plano de currículo [Tarefa] [Tarefa] currículo [Tarefa]
estudos [Tarefa] 4.2. Entre colegas [Recurso] 4.1. Explorando meu 3.2. Conversando sobre
6. Agenda de atividades 4.3. Escrevendo meu e-mail currículo [Tarefa] meus estudos [Recurso]
semanais [Tarefa] [Tarefa] 4.2. Conversando sobre meus 3.3. Escrevendo meu e-mail
7. Encontro CEPI [Recurso] 5. Projetos de pesquisa estudos [Recurso] [Tarefa]
AUTOAVALIAÇÃO [Tarefa] 4.3. Escrevendo meu e-mail Aula de pronúncia I [Arquivo]
8. Autoavaliação Tarefa Extra [Tarefa] Aula de pronúncia II
[Questionário] Sistema de Bibliotecas Aula de pronúncia I [Arquivo] [Arquivo]
126
[Questionário] Aula de pronúncia II [Arquivo] 4.1. Vantagens de ser
6.1 O que perguntar [Wiki] AUTOAVALIAÇÃO estudante [Questionário]
6.2 Buscando informações 8. Autoavaliação 4.2. Ser estudante aqui e lá
[Recurso] [Questionário] [Fórum]
Me preparando para AUTOAVALIAÇÃO
apresentar minha 5. Autoavaliação
Universidade em Português [Questionário]
7.1. Apresentação de slides 6. Avaliação dos materiais da
[Tarefa] U3 [Questionário]
7.2. Ensaiando a
apresentação oral [Recurso]
AUTOAVALIAÇÃO
9. Avaliação dos materiais da
U3 [Questionário]
manutenção de ordenação e nome de tarefas da 2ª para a 3ª edição e mudança de ordenação na 4ª edição

mudança na ordenação das tarefas da 3ª para a 4ª edição
tarefa que continua sendo usada na U3, desde a 1ª edição, mas em momentos diferentes na unidade
tarefas criadas na 2ª edição, mas que não foram utilizadas nas seguintes
tarefas usadas na 1ª edição, mas que não foram utilizadas nas seguintes
A manifestação dos participantes quanto à urgência ou prioridade dos temas
também acontece em outros espaços criados desde a 1ª edição do CEPI, como nos
fóruns En el bar e Foro de dudas, disponibilizados no CEPI UNC em todas as
unidades (Gargiulo et al., 2011), e no fórum Café cepiano, comum a todos os cursos
CEPI (espanhol e português). En el bar foi criado como um fórum de tema aberto
para a troca de experiências e para o desenvolvimento das relações interpessoais,
aspecto importante para criar um clima propício para a aprendizagem. Nesse
espaço, todos os participantes podem propor temas espontaneamente e
desenvolvê-los de acordo com o interesse suscitado. O Foro de dudas foi concebido
com o propósito de criar um espaço de referência para postar perguntas e dúvidas
sobre as tarefas, ferramentas, usos da língua ou outras questões, e também para
devoluções e comentários dos professores ao grupo. Isto é, um espaço de
127
comunicação direta entre professores, assistentes e estudantes no qual a
informação compartilhada pode servir para o grupo todo.
Embora tenham sido criados com propósitos diferentes, os alunos se
apropriaram dos espaços de interação ressignificando-os e atualizando a proposta
instrucional. Ao passo que no fórum En el bar surgiram temas como carteira de
motorista, Dia dos Namorados, presentes e outros assuntos vinculados às vivências
do grupo durante o curso, as perguntas formuladas pelos alunos no Foro de dudas
trataram não só da realização de tarefas, problemas técnicos com a plataforma e
questões linguísticas, mas também anteciparam temas que estavam previstos no
CEPI para mais adiante: problemas com o visto, informações sobre a viagem, entre
outros – temas estes que poderiam ser abordados também no fórum En el bar. A
figura a seguir apresenta uma interação entre a professora assistente do CEPI UNC
(ex-intercambista ESCALA e estudante CEPI na 1ª edição) e dois alunos. O tema
levantado pelos alunos antecipa as tarefas sobre moradia previstas inicialmente para
a unidade 4.21
Figura 3 – No Foro de dudas (CEPI UNC), os participantes antecipam temas que

seriam tratados mais adiante no curso22
21
O mesmo ocorreu na 1ª edição do CEPI UFRGS, em que os alunos manifestaram preocupação
com moradia desde o início das atividades, quando conversaram em duplas por videoconferência
com o objetivo de se conhecerem (atividade relacionada à terceira tarefa da Unidade 1). Com isso, as
tarefas sobre moradia foram deslocadas da Unidade 4 para a Unidade 2 na 2ª edição.
22
As fotos e os nomes dos participantes de todos os dados apresentados neste trabalho foram
esfumaçados ou substituídos por pseudônimos para resguardar suas identidades.
128
Um desenho curricular organizado por eixos temáticos (e não por conteúdos
gramaticais) e por um conjunto de tarefas para desenvolver cada um dos temas
(Bulla et al., 2009) permite flexibilizar e adaptar a ordem de apresentação das
tarefas às necessidades expressas pelos estudantes a partir de suas experiências
prévias e expectativas. Nesse sentido, os estudantes podem encontrar no curso
respostas aos seus questionamentos acerca do intercâmbio, e as suas experiências
são refletidas e refratadas na comunidade de aprendizagem. No exemplo
apresentado acima, a flexibilidade dos fóruns e a espontaneidade das interações se
articulam com um design que prevê situações possíveis de uso da língua e a
necessidade de interação entre os participantes.
129
A discussão sobre priorizar o que se torna mais relevante e significativo para
cada grupo nos remete aos pressupostos teóricos apresentados anteriormente,
principalmente à noção de que a construção da aprendizagem ―não é linear, não é
restrita a um único percurso, não garante um único resultado‖, e que ―é necessário
levar em conta o contexto e as características individuais, além de criar condições
para investir na diversidade‖ (Schlatter & Garcez, 2012, p. 14). Entendemos que a
concepção do design do curso, organizado em Tarefas Centrais e recursos
opcionais, permite que a decisão sobre o que é central e o que é opcional seja do
grupo de alunos. Poder exercer esse protagonismo é fundamental para o
engajamento no curso, para promover ―vivências significativas com o conhecimento‖
(Schlatter & Garcez, 2012, p. 14) e para que o CEPI possa efetivamente cumprir a
função de qualificar o intercâmbio. Cabe lembrar que isso exige que o professor
esteja preparado para mudar o planejamento a partir das necessidades emergentes:
ele precisa conhecer o leque de possibilidades que o curso já oferece, estar apto a
buscar novas alternativas coerentes com a proposta pedagógica e usar as tarefas
em um ordenamento flexível levando em conta o que efetivamente se torna
relevante para os participantes em cada edição.23 Consideramos que a construção
conjunta com os alunos do que é prioridade para ser aprendido no CEPI agrega ao
curso um valor social importante em termos de ação política e educacional.
No trecho a seguir podemos acompanhar a interação escrita, via bate-papo
do Facebook, entre Luciana, uma estudante argentina participante da 2ª edição do
23
Schlatter et al. (2009) estabelecem diretrizes para a formação de professores, orientando para a
promoção de práticas pedagógicas sensíveis e que favoreçam a participação dos alunos. Outros
trabalhos que tratam da prática do professor são Nunes (2010), que estuda a participação do
professor via fórum na construção de contextos colaborativos de aprendizagem (Bulla, 2007), e
Lemos (2011), que elabora um manual do professor CEPI, tratando tanto de questões técnicas e
administrativas do ambiente virtual quanto de práticas pedagógicas nessa modalidade de ensino.
130
CEPI-Português/UFRGS, e Gabriela, uma das autoras deste artigo e, na ocasião,
gerando dados para a sua pesquisa de doutorado. Luciana vincula aprendizagem à
necessidade de aprender e destaca a relevância das tarefas propostas e das
atividades que desenvolveram ao relacioná-las a questões que enfrentariam assim
que chegassem a Porto Alegre.
Excerto 1 – Interação via chat do Facebook em 03.07.2011 – Luciana e Gabriela (2ª
edição CEPI-Português/UFRGS)
sim? hehe!
1 Gabriela fale mais sobre isso... hehehe!
ou seja, tu achas legal fazer as atividades do cepi no moodle?
eu penso que o aprendizzagem por necessidade
2 Luciana é a melhor manera de aprender
por ej. la moradia
siim!!! tipo, vocês estão precisando lidar com o problema da moradia,
e muito disso envolve fazer fazer coisas em português, o que faz com
3 Gabriela
que vocês tenham que aprender a usar o português para resolver o
problema, é isso?
4 Luciana as tarefas do CEPI foram útiles
5 Gabriela todas ou algumas em especial?
não
6 Luciana por ejemplo
onde fica VAle
7 Gabriela sim
toda a pasquisa sobre POA
8 Luciana é importante para resolver nostra moradia
"A cidade de destino"
9 Gabriela sim!!!! total!!
10 Luciana se chama no CEPI
11 Gabriela sim
jajaj
12 Luciana
e final de semana em POA...
131
Os dois exemplos de temas relevantes trazidos por Luciana (o local de campi
universitários e informações sobre a cidade onde eles vão morar) fazem parte da
Unidade 2 – Chegando na universidade, como mostra a figura a seguir.
Figura 4 – Unidade 2 – Chegando na universidade:
1.1 A UFRGS e 1.2 Conversando sobre a UFRGS
(…)
132
Fazer as atividades propostas na tarefa 1.1 UFRGS prepara o estudante, em
termos da busca por informações necessárias e recursos linguísticos, para sua
participação nas atividades sugeridas na tarefa 1.2 Conversando sobre a UFRGS.
Essas tarefas colocam em prática vários objetivos do CEPI: iniciar o programa de
intercâmbio antes de viajar para a cidade destino (conhecendo a universidade);
preparar-se nas dimensões social, linguística e cultural para o programa de
intercâmbio (analisando e comparando suas vivências e trabalhando em grupo com
os outros intercambistas); familiarizar os alunos com a linguagem utilizada no
contexto acadêmico da universidade de destino (por exemplo, explorando sites da
universidade); promover letramentos (lendo e produzindo diferentes textos em
português para diversos fins; usando sites, Moodle, e Skype).
No excerto a seguir, apresentamos um trecho da interação escrita via Skype
entre Patrícia, a professora da 2ª edição do CEPI-Português/UFRGS, e dois de seus
alunos, Daniela, do Uruguai, e Constanza, da Argentina. É possível observar os
objetivos das tarefas acima materializados nas interações dos participantes: eles
133
comparam a UFRGS e suas universidades de origem (linhas 2-5; 12-13; 16-19),
trocam opiniões sobre a UFRGS (linhas 6-10; 31-35), comentam sobre os hábitos
culturais nas cidades em que vivem e na cidade em que vão morar (linhas 27-35).
Também é possível identificar os alunos usando português na maior parte da
interação.
Excerto 2 – Interação via chat do Skype em 23.06.2011 – 1.2 Conversando sobre a
UFRGS – Daniela, Constanza e Patrícia
(2ª edição CEPI-Português/UFRGS)
seria legal conversarmos um pouco sobre o que de interessante vocês

1 [9:40:23 PM] Patrícia
descubriram sobre a UFRGS
2 [9:41:48 PM] Constanza a rádio, o cinema, tv...isso não temos aqui
3 [9:42:30 PM] Patrícia aqui tem um museu também
4 [9:42:43 PM] Constanza sim, museu
5 [9:43:02 PM] Constanza muitas coisas que aquí não temos
6 [9:43:15 PM] Constanza é muito grande a UFRGS...
7 [9:43:26 PM] Patrícia ela fica dividida pela cidade inteira
8 [9:43:35 PM] Constanza claro
9 [9:43:37 PM] Patrícia por isso pode ser grande também
10 [9:43:38 PM] Patrícia hehehe
11 [9:43:53 PM] Patrícia na tua universidade tem essas coisas Dani?
12 [9:44:34 PM] Daniela no
13 [9:44:56 PM] Daniela es un poco chica comparada con la ufrgs
14 [9:45:17 PM] Patrícia isso ajuda a Universidade a ter vários programas culturais
15 [9:45:28 PM] Patrícia tem shows, exposições...
16 [9:45:45 PM] Constanza aham, aqui temos tuda dividida a universidade
17 [9:45:54 PM] Constanza em diferentes cidades
18 [9:46:00 PM] Daniela nosotros tambien
19 [9:46:28 PM] Constanza então não há tantas coisas
20 [9:46:39 PM] Patrícia sim
21 [9:46:46 PM] Patrícia entendi
134
22 [9:47:06 PM] Patrícia as universidades de vocês têm restaurantes Universitarios?
23 [9:47:08 PM] Patrícia RU
24 [9:47:18 PM] Constanza sim
25 [9:47:23 PM] Daniela sim
26 [9:47:33 PM] Constanza mas um poico mais costosos
27 [9:48:03 PM] Patrícia e a comida é boa?
28 [9:48:20 PM] Constanza mmm...não tanto
29 [9:48:24 PM] Patrícia hehehe
30 [9:48:27 PM] Constanza muita soja
31 [9:48:38 PM] Patrícia aqui temos arroz e feijão todos os dias
32 [9:48:50 PM] Daniela mmm rico
33 [9:48:53 PM] Constanza sim, o vi
34 [9:48:57 PM] Patrícia gosta, dani?
35 [9:49:03 PM] Daniela sim
Até aqui vimos como os estudantes tornaram relevantes determinadas
questões para preparar-se para o intercâmbio e como o CEPI respondeu a essas
demandas moldando-se ao longo das edições em termos de temas abordados e
ordem de apresentação de tarefas. Outra adaptação importante para promover a
participação dos estudantes diz respeito à incorporação do uso do Facebook no
curso. Na 1ª edição do CEPI, os ambientes digitais escolhidos para a realização das
atividades foram Moodle e Skype. Na 2ª edição do CEPI-Português/UFRGS, foram
propostos os mesmos ambientes, mas, em paralelo, os alunos criaram um grupo no
Facebook, no qual mantinham contato regularmente para resolver questões sobre o
intercâmbio (especialmente a questão da moradia), se conhecer melhor, brincar,
compartilhar vídeos de músicas, filmes e piadas. Mesmo que a maior parte das
interações tenha ocorrido em espanhol e o nosso objetivo fosse promover encontros
em português, a experiência nos inspirou para a inclusão do Facebook como mais
um dos ambientes digitais usados no CEPI, a partir da 3ª edição, pois nos pareceu
135
que esse ambiente já conhecido pelos participantes poderia promover encontros
mais dinâmicos para conversar, combinar, compartilhar e aprender.
O dado a seguir é um exemplo de uso que os participantes da 3ª edição do
CEPI-Português/UFRGS fizeram do grupo privado no Facebook para resolver
dificuldades no uso da plataforma Moodle, com a qual nenhum participante estava
acostumado.
Figura 5: Facebook como contato para resolver questões do Moodle
(3ª edição CEPI- Português/UFRGS)
Conforme podemos ver, Fabi, a professora assistente desta edição, entra em

136
contato com os alunos via Facebook para perguntar se estavam tendo alguma
dificuldade e para oferecer ajuda caso precisassem. Os alunos respondem em
seguida, usando a língua portuguesa para manifestar-se sobre o que fizeram e se
tiveram dificuldades ou não, constituindo o grupo no Facebook como um espaço em
que se usa português para interagir com os participantes.
Na próxima figura, podemos ver Fabi propondo uma tarefa e motivando os
alunos a participarem. Nas seguintes, podemos acompanhar as respostas dos
participantes.
Figura 6 – Facebook como espaço para proposição de tarefas para uso do
português (3ª edição CEPI-Português/UFRGS)
Figura 7 – Realização de atividade pedagógica em português – Parte I
(3ª edição CEPI-Português/UFRGS)
137
Figura 8 – Realização de atividade pedagógica em português – Parte II
(3ª edição CEPI-Português/UFRGS)24
24
Dani Cepi é a professora desta edição. Este dado é um recorte da atividade, pois cada participante
se apresentou em uma nova postagem, as quais se desdobraram em vários comentários, sendo esta
apenas uma das postagens.
138
O Facebook tem se mostrado um espaço mais dinâmico do que o Moodle
para a interação entre os participantes, pois, além de os alunos já terem experiência
no uso dessa rede social e, portanto, manejarem suas ferramentas com
desenvoltura e rapidez, eles a usam com frequência, tornando o contato mais rápido
e direto. Além disso, podem interagir com colegas do CEPI e ao mesmo tempo estar
conectados com outros amigos, acompanhando outras postagens. Já para interagir
no espaço institucional do CEPI, é necessário entrar na plataforma Moodle
especificamente para tal e, nesse contexto, as opções de interlocutores são os
participantes cadastrados, que muitas vezes não estão online ao mesmo tempo.
Conforme mencionado acima, a partir da iniciativa dos estudantes e desde a
2ª edição, o Facebook tem sido utilizado como um espaço de interação para
aproximar os participantes, tornando mais dinâmico o contato entre eles tanto para
139
estreitar laços como para comentar, combinar e resolver as tarefas do curso. Nesse
sentido, o grupo no Facebook abriu novos espaços para a aprendizagem e para
intensificar o papel do CEPI como oportunidade de iniciar o intercâmbio já nessas
interações virtuais, fazendo amigos, combinando onde vão se encontrar quando
chegarem, acertando moradia em conjunto e conhecendo futuros colegas.
4. O CEPI NA PERSPECTIVA DOS INTERCAMBISTAS PARTICIPANTES
Além de serem solicitados a expressar suas opiniões e definir prioridades ao
iniciar o curso e durante o desenvolvimento das atividades, os alunos tiveram
oportunidade de avaliar o CEPI de diferentes maneiras durante as cinco edições. Em
todas as edições, os alunos foram convidados a responder os questionários
de Autoavaliação e Avaliação dos materiais didáticos de modo individual, com
questões de múltipla escolha e dissertativas, a partir das quais é possível identificar
pontos fortes e fracos do curso. Os alunos também puderam avaliar o curso em
conjunto, a cada final de unidade, em Encontros CEPI realizados por
videoconferência. Na 1ª edição do CEPI-Português/UFRGS, Gabriela, uma das
autoras deste trabalho, realizou uma pesquisa-ação, acompanhando o
desenvolvimento de todo o curso e auxiliando os professores que não tinham
experiência com ensino online. Como pesquisadora participante, interagiu diversas
vezes com os alunos via chat ou videoconferência do Skype, gerando dados que
também contribuíram para motivar adequações necessárias desde a perspectiva dos
alunos. Além disso, ao final da 1ª edição, os alunos responderam por e-mail uma
entrevista escrita na qual puderam avaliar novamente o CEPI. Também tivemos
acesso a diversas contribuições dos alunos para a melhoria do CEPI, identificando
140
pontos fortes e indicando problemas a serem analisados, através da etnografia
virtual realizada pela mesma pesquisadora na 2ª edição do CEPI-Português/UFRGS,
conforme pode ser observado no Excerto 1 discutido aqui.
Os depoimentos que selecionamos para apresentar a seguir foram
voluntariamente escritos por ex-alunos do CEPI com o objetivo de serem veiculados
no site do Programa ESCALA Estudantil. Conforme pode ser visto nas avaliações,
os pontos fortes levantados dizem respeito à possibilidade que tiveram de aprender
e aperfeiçoar a língua que iriam usar no intercâmbio, conhecer os colegas com
antecedência e criar laços antes da viagem, contribuindo para minimizar possíveis
inseguranças relativas ao início do intercâmbio. De modo colaborativo, também
puderam resolver questões práticas da mobilidade acadêmica (moradia, trâmites de
documentos, contato com antigos intercambistas e com o orientador ESCALA da
universidade de destino, esclarecimento de dúvidas sobre o intercâmbio, entre
outros), além de criarem um vínculo e um contato com a universidade de destino.
El CEPI ha sido una herramienta de gran utilidad para el grupo de intercambistas
argentinos que realizamos nuestra movilidad a la UFRGS en Porto Alegre. En
primer lugar nos permitió aprender los elementos básicos del idioma portugués,
los cuales fueron fundamentales para nuestra adaptación. El formato que posee el
programa resultó muy completo en cuanto a las herramientas idiomáticas que
permite aprender a los estudiantes y esto a través de un mecanismo de
aprendizaje muy simple. A su vez, por el formato propuesto de aprendizaje a
través de lecturas relativas a la universidad de la que formaríamos parte, nos
permitió un doble conocimiento, tanto del idioma, como de la institución. Por último
fue una forma rápida de que nos contactáramos entre nosotros y asi organizar
nuestra llegada y estadía en Porto Alegre. Por estas razones considero que el
CEPI es de gran ayuda para los estudiantes que formamos parte de programas de
141
movilidad académica. (Felipe Venero, aluno da 1ª edição do CEPI-
Português/UFRGS, intercambista ESCALA na UFRGS em 2011/1)
Eu participei do programa CEPI, de espanhol–portugues, oferecido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Feito por mais de 8 semanas,
o curso se apresenta aos estudantes que, como eu, não tínhamos
conhecimentos da língua portuguesa como un verdadeiro salva vidas na
hora de se preparar para a experiência do intercâmbio no Brasil. Ao
mesmo tempo, também para os alunos que já tinham alguns
conhecimentos da língua, o cepi permitiu-lhes treinar suas habilidades. Na
plataforma, a gente acha muitas ferramentas para melhorar o
conhecimento da língua portuguesa, como regras ortográficas, exercícios
complementares e dicionários. Contudo, o mais importante é ainda a
presença constante dos tutores (ou pelo menos nos horários estabelecidos
para as consultas), já que nesse entorno desconhecido, pelo menos no
início, o estudante não só tem problemas com a língua, mas também com
o próprio sistema. Pessoalmente o mais interessante são as
teleconferências feitas não só com os colegas, mas também com os
professores, já que isso permite além da aprendizagem da língua, o
treinamento da escuta, o que vai ser muito importante no momento de
fazer aulas e viver no brasil. Mas o mais importante de tudo, além dos
novos conhecimentos, é o fato dos estudantes diminuírem a preocupação
com a chegada ao Brasil e o medo de não poder falar, dentre as muitas
preocupações que o intercâmbio lhes apresenta, como não conhecer o
país, a universidade, a língua, ter que viver sozinho, ter que morar com
gente desconhecida... longe dos amigos, da família, e muitas coisas assim.
(Guillermo Orsi, aluno da 2ª edição do CEPI-Português/UFRGS, intercambista
ESCALA na UFRGS em 2011/2)

142
O CEPI, além de ser um curso de Português, onde um aprende o básico do
idioma, foi importante para entrar na idéia do intercâmbio: onde estávamos indo
viver, a UFRGS, os campus, aonde sair, o que visitar, os principais trâmites que
deveríamos fazer, os lugares típicos de porto alegre etc., coisas que considero
muito mais importantes em si do que a aprendizagem do idioma... além de tudo
isso serviu para reunir a galera argentina antes de vir para Porto Alegre. (Patricia
Peralta, aluna da 2ª edição do CEPI-Português/UFRGS, intercambista ESCALA
na UFRGS em 2011/2)
Minha opinão do cepi, é que é uma boa experiência pra a gente se conhecer,
conhecer a universidade, e a vida cotidiana e cultural que o intercambista vai ter
na cidade de destino. Particularmente, o cepi, alem de o primer objetivo que foi a
interação com o português, permitiu que eu conheça meus colegas que tambên
ian vir a porto alegre, saber todos os tramites que tinha que fazer, saber onde
estava localizada a universidade, e os diferentes predios da ufrgs, como assim
tambem, outros aspectos como os de conheçer os meios de transporte, etc. acho
que é uma boa experiencia pra o inicio do intercambio, e que deveria continuar
sendo feito com os outros estudantes que em um futuro estudarám na ufrgs.
(Camilo Marchi, aluno da 2ª edição do CEPI-Português/UFRGS, intercambista
ESCALA na UFRGS em 2011/2)
Viajar a otro país y estar de intercambio siempre fue mi sueño. Pero ese sueño
también siempre estuvo acompañado de algún miedo. Estar lejos de la familia, de
los amigos, en un país dónde la cultura es diferente de la tuya. Eso me daba
miedo. Y ese sentimiento estuvo conmigo antes del CEPI comenzar.
Cuando comencé a participar del CEPI lo primero que pude percibir fue que la
UNC era el tipo de Universidad organizada. En ese momento ya tenía muchas
informaciones sobre mi intercambio y además aún estaban me ofreciendo la
143
oportunidad de estar en contacto con personas del habla castellana, entrenar mi
español y conocer aquellos que pronto estarían conmigo.
El CEPI me permitió saber más sobre la variante argentina, cordobesa, mejor
dicho. Conocer expresiones específicas de la región, las jergas comunes, además
de ser un espacio para entrenar la lengua, no sólo escrita, pero también hablada,
ya que teníamos encuentros por Skype, con las tutoras.
Allá también pude conocer más sobre la ciudad a cual iba a vivir. Los barrios,
las costumbres, la ciudad universitaria. Con eso, llegué conociendo mucho de
Córdoba, ya sabía como localizarme y como encontrar los lugares que quería y
debería conocer.
Por fin, fue un espacio donde pude hacer buenísimas amigas. Las chicas que
estuvieron conmigo en el curso se transformaron en grandes amigas, que llevaré
por toda mi vida.
También no puedo olvidarme la atención que Hebe, la coordinadora del
curso, y Ceci, la tutora, tuvieron con nosotras al encontrarnos para un café y una
buenísima charla. Sin olvidar de Noe y Susan también, que no estuvieron en ese
encuentro, pero fueron muy amables a todo momento.
Puedo garantizar que el CEPI fue uno de los responsables por lo buenísimo
de mi intercambio. Con él perdí ese miedo que tenía y eso me garantizó seguridad
al estar en otro país. Además de todo lo que ya he comentado. (Thayane Campos,
aluna da 1ª edição do CEPI-Espanhol/UNC, intercambista ESCALA na UNC em
2011/2)
Conforme discutimos aqui, a reflexão continuada sobre as edições permitiu
desenvolver ajustes no design e nas tarefas propostas, incorporar o uso do
Facebook e alterar o curso para uma carga horária menor do que previsto
inicialmente. Novos ajustes serão necessários para que o programa responda às
necessidades dos intercambistas em cada nova edição. Os resultados obtidos até o
momento revelam que o CEPI gerou espaços de interação dos participantes entre si
144
e dos intercambistas e professores do CEPI com estudantes, professores e
membros das universidades de destino. Embora não tenha sido foco de análise
deste artigo, foi possível também observar o desenvolvimento dos estudantes no
uso dos idiomas nos cenários propostos. O acompanhamento de suas produções,
tanto orais como escritas, e de suas participações nas instâncias coletivas e grupais
demonstraram progresso em sua proficiência linguística em relação ao início do
curso. Além disso, o alto grau de motivação e participação nas distintas atividades
propostas e suas próprias manifestações em relação ao que estavam aprendendo
evidenciaram seu interesse em iniciar o contato com a cultura e a universidade de
destino, participando e engajando-se na proposta do curso.
Estruturado a partir das necessidades de integração acadêmica dos
participantes e adaptado à realidade de cada universidade e contexto de destino, o
CEPI busca ser uma ação de política linguística que, desde a sua concepção,
estimula e trabalha com base na agentividade dos atores envolvidos. Por conta de
sua característica de valorizar e incorporar o que é tornado relevante pelos
participantes – o que se reflete na adaptação de tarefas, na reordenação de temas e
na assimilação de espaços virtuais criados pelos aprendizes para discussão
conjunta de questões do curso – o CEPI pode ser caracterizado como uma política
linguística que busca atualizar-se a partir das ações emergentes dos atores durante
as interações ocorridas no curso, num processo de diálogo mútuo entre as
demandas expressas por eles e o que o curso propõe oficialmente, através de seus
objetivos, diretrizes, design pedagógico e orientações aos professores.
Como política linguística mais ampla, ao reunir professores e pesquisadores
de diferentes instituições de ensino superior latino-americanas, o CEPI busca
contribuir para a construção conjunta de conhecimento sobre ensino de línguas a
145
distancia e produção de materiais didáticos em plataformas digitais. No plano
pedagógico, o curso tem se constituído em um espaço privilegiado de formação de
professores, não apenas por constituir um polo de produção de material didático
atento aos pressupostos que o sustentam e voltado às necessidades acadêmicas de
seus participantes, mas também por permitir que alunos e professores construam
conjuntamente, nas práticas diárias do curso, os sentidos do que é aprender e
ensinar uma língua. Além disso, ao propor práticas sociais diversas envolvendo
diferentes gêneros discursivos relevantes para a experiência acadêmica de
intercâmbio, o CEPI oferece oportunidades para a promoção de letramentos digitais,
permitindo ao estudante ter acesso a práticas sociais mais amplas via ambientes
virtuais, especialmente as relacionadas à universidade de destino.
Considerando o importante papel da educação como um campo de atuação
social das políticas linguísticas (McCarty, 2011), entendemos que, através de
atividades educacionais e de seu gerenciamento, podem ocorrer mudanças nas
práticas e crenças linguísticas. Partindo desse pressuposto, o CEPI pode ser
entendido como uma política linguística que busca promover novas formas de
trabalhar o ensino de línguas em ambientes digitais, criando espaços de participação
e de negociação dessas formas de participação, ações que permitem um exercício
mais amplo da agentividade dos atores e a atualização contínua da própria política
linguística.
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148
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA
PROPOSTA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
LINGUISTIC VARIATION IN SCHOOL CONTEXT: A TEACHER
EDUCATION PROPOSAL FOR LITERACY PROCESS
Monteiro, Maria Iolanda
mimonteiro@ufscar.br; Universidade Federal de São Carlos
Miguel, Carolina Costa
cah.vazcosta@gmail.com; Universidade Federal de São Carlos
Brunherotti, Marina
marinabrun@hotmail.com; Universidade Federal de São Carlos
Santos, Fernanda V. S.
fer.v.santos@gmail.com; Universidade Federal de São Carlos
Artussa, Lucimara
luartussa@gmail.com; Universidade Federal de São Carlos
Resumo: Com o artigo pretende-se relacionar o trabalho das variações
linguísticas, no início do processo de alfabetização, considerando-se as
especificidades e particularidades dos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O objetivo é sistematizar uma proposta de formação profissional
para a erradicação ou, pelo menos, minimização do preconceito e da
discriminação, relacionados aos diversos usos da linguagem na sociedade. A
metodologia utilizada foi a análise bibliográfica, que permitiu a elaboração de
149
atividades. O artigo possibilita a articulação entre teoria e prática na apropriação
da língua padrão, sem nenhuma manifestação de preconceito linguístico, inibindo
a exclusão social. Essa situação tornou-se possível por meio da construção de
atividades, subsidiadas por teorias, referentes aos temas sobre alfabetização,
letramento e variação linguística.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento; Variações Linguísticas; Políticas
Linguísticas, Formação Docente.
Abstract: The article seeks to relate the work of linguistic variations, early literacy
process, considering the specificities and particularities of students in the early
years of elementary school. The aim is to systematize a teacher education
proposal for the eradication or at least minimizing prejudice and discrimination
related to the various uses of language in society. The methodology used was the
literature review, which allowed the development of activities. The article provides
a link between theory and practice in the appropriation of the standard language,
without any manifestation of prejudice inhibiting social exclusion. This situation
was made possible by the construction of activities, subsidized by theories
relating to issues of literacy and linguistic variation.
Key-words: Literacy; Linguistic Variation; Language Policies; Teacher
Education.
150
APRESENTAÇÃO
Na formação dos(as) futuros(as) professores(as) alfabetizadores(as) é
importante considerar a relevância que a linguagem assume tanto no
ambiente escolar como no contexto extraescolar, podendo apresentar uma
multiplicidade de variações linguísticas. É por meio desse sistema de signos
ou sinais que o ser humano se insere no mundo, podendo se comunicar,
expressar suas ideias, opiniões, seus sentimentos e valores, construindo
conceitos e entendendo as relações estabelecidas na vida cotidiana
(Carvalho & Mendonça, 2006; Monteiro, 2010).
Nesta perspectiva, ressaltamos a importância de políticas linguísticas,
relacionadas com a educação, visando à análise curricular da língua portuguesa
no primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental brasileiro, da formação do
alfabetizador, das questões das normas linguísticas e dos registros de práticas
alfabetizadoras bem sucedidas (Monteiro, 2006).
O presente artigo, desenvolvido a partir dos estudos realizados na disciplina
―Alfabetização e letramento: conteúdos e seu ensino‖, do curso de Licenciatura
em Pedagogia, no segundo semestre de 2012, da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) – Brasil, abordou a síntese de reflexões, inerentes ao trabalho
alfabetizador, a partir das especificidades das variações linguísticas. A
metodologia utilizada, para o respectivo objetivo, foi a análise bibliográfica (Lüdke
& André, 1986) e a elaboração de uma proposta de formação profissional para os
anos iniciais do Ensino Fundamental. A sistematização da proposta considerou
as características particulares dos alunos do primeiro e segundo anos do Ensino
Fundamental, visando práticas de leitura e escrita críticas e reflexivas (Monteiro,
2010; Soares, 2004).

151
O artigo revelou a articulação entre teoria e prática na apropriação da língua
padrão, sem nenhuma manifestação de preconceito linguístico, inibindo a
exclusão social. Essa situação tornou-se possível por meio da construção de
atividades, subsidiadas por teorias, referentes aos temas sobre alfabetização,
letramento e variação linguística.
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
É necessário considerar que o processo de alfabetização constitui-se como uma
tarefa complexa, que exige competência técnica e preparo do(a) professor(a),
para que este possa conduzir adequadamente o início do processo de leitura e
escrita. Para tanto, é preciso levar em conta que a alfabetização não se define
apenas como codificação e decodificação de letras e palavras, mas sim como um
processo amplo que exige a capacidade de compreensão, interpretação e
produção de textos e ideias. Para que o indivíduo seja de fato alfabetizado é
necessário que saiba fazer o uso social da linguagem, posicionando-se
criticamente na sociedade, perante as diversas situações e os acontecimentos
(Cagliari, 1999).
No processo de alfabetização é importante destacar que os(as) alunos(as) dos
anos iniciais do Ensino Fundamental já trazem consigo um conhecimento prévio
da linguagem, aprendido no meio social em que convivem. Diante desta situação,
o(a) professor(a) deve valorizar e reconhecer cada forma particular que os(as)
alunos(as) têm de se expressar, introduzindo já no início do processo de
alfabetização o trabalho com as variações linguísticas. Nesse sentido, ressalta-se
que não existe linguagem certa ou errada, mas sim diferentes maneiras de se
152
expressar. A variação linguística assume papel primordial na sociedade,
abordando as diferentes formas existentes de linguagem.
O conhecimento das transformações linguísticas possibilita o combate ao
preconceito (Bagno, 2009; Ballesteros, 2010; Gnerre, 2009). Para que o(a)
aluno(a) entenda esse processo, é fundamental que o(a) professor(a) tenha o
conhecimento das diferenças entre as modalidades oral e escrita. Espera-se que,
com o desenvolvimento de atividades, a criança compreenda que existem
maneiras adequadas de se expressar em cada situação, evitando com isso que o
indivíduo sofra qualquer tipo de preconceito ou exclusão na sociedade por falar
ou se expressar com uma linguagem diferente da norma padrão. Visa-se
promover a inclusão de todos na sociedade, independentemente de sua classe
social, situação econômica, nível cultural ou tipo de linguagem utilizada. É
preciso levar em consideração que as práticas de letramento e os processos de
alfabetização precisam caminhar juntos, numa tentativa de integração que facilite
a apropriação da oralidade e que possibilite o desenvolvimento do aprendizado
da leitura e escrita (Monteiro, 2002; 2010).
Para que se consolide um processo de alfabetização com sucesso, a
integração com as práticas de letramento se apresenta como uma característica
fundamental. Conforme o trabalho desenvolvido pelo Ceale (2004), o ensino e a
aprendizagem da língua englobam alguns fatores: 1) compreensão e valorização
da cultura escrita; 2) apropriação do sistema de escrita; 3) leitura; 4) produção de
textos escritos e 5) desenvolvimento da oralidade.
Estas etapas, ao serem trabalhadas de forma diversificada pelo(a)
professor(a), possibilitam a formação de leitores(as) e escritores(as) críticos(as) e
153
reflexivos(as), que sejam de fato alfabetizados(as) e letrados(as), podendo fazer
uso social da linguagem. Nesse sentido, é importante que o(a) docente(a) esteja
continuamente reforçando a função da leitura e da escrita na sociedade, para
que os(as) alunos(as) entendam a necessidade de domínio da linguagem.
No processo de alfabetização, conforme Monteiro (2010), é preciso considerar
que, independente do contexto em que se trabalhe, existe uma heterogeneidade
da população estudantil, no qual se encontram diferentes alunos(as), de
diferentes classes sociais, advindos(as) de diversos contextos, e que já possuem
uma linguagem própria de seu meio familiar. Nesta perspectiva, o(a) professor(a)
consegue ter o cuidado de não discriminar ou desrespeitar essas diversas
manifestações de linguagem e utilizar as variedades linguísticas para enriquecer
as práticas alfabetizadoras. De acordo com Franchi (1988, p.51), ―o problema
está em levar as crianças a dominar esse dialeto culto padrão sem que
necessariamente o tomem como excluindo o seu próprio dialeto; sem que
assumam, contra si próprias, os preconceitos sociais que o privilegiam‖.
É relevante explicitar, conforme Bagno (2009), que não existe linguagem certa
ou errada, o que existe são linguagens adequadas para cada tipo de contexto ou
situação. Os(As) alunos(as), ao entenderem isto de forma clara, não
considerarão a escola como um ambiente discriminatório ou preconceituoso. Por
isso, é importante trabalhar com a variedade linguística, não supervalorizando
excessivamente a norma culta, chamada também de língua padrão, e
esquecendo-se das outras formas de comunicação existentes.
Neste sentido, torna-se necessário explicitar que:
154
Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É
justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo
quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes
de variedades linguísticas diferentes da chamada língua padrão, por um lado,
têm direito de dominar essa variedade, que tem prestígio e é a esperada e mais
bem aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm
direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a
família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não
pode ser discriminado (Ceale, 2004, p. 57).
Portanto, nossa língua apresenta uma imensa possibilidade de variantes
linguísticas, tanto no que se refere à linguagem formal (padrão), quanto à
linguagem informal (coloquial). De acordo com Mollica (2000), existem três
formas de variação linguística: a variação diatópica, a variação diastrática e a
variação estilística. Desenvolveremos apenas as duas primeiras, com o objetivo
de ressaltar a relação entre a teoria e a prática. Para Mollica (2000, p.29), as
variações linguísticas existentes são:
- Variação diatópica: são as diferenças entre dialetos geográficos ou falares
regionais. Existem características próprias de cada região, um sotaque próprio
que dá traços distintivos ao falante nativo.
- Variação diastrática: são as variedades na língua de acordo com a
estratificação social.
155
- Variação estilística: são as diferenças conforme o grau de formalidade dos
contextos de fala.
A variação diatópica refere-se à diversidade linguística regional ou geográfica,
apresentada por pessoas de diferentes regiões que falam a mesma língua. A
variação diatópica é responsável pelos regionalismos ou falares locais. Esses
falares representam os costumes e a cultura de cada região. Nesse sentido, é
importante que o(a) professor(a) organize atividades, para focalizar os diversos
modos de expressão das diferentes regiões, trabalhe alternadamente com vários
gêneros textuais (Ceale, 2004) e enfatize o respeito à cultura, à tradição e à
língua de cada região, analisando as condições de acesso ao ensino da língua
padrão.
Considera-se necessário, no início do processo de alfabetização, trabalhar com a
variação diatópica, de modo que se consiga formar leitores(as) e escritores(as)
críticos que saibam respeitar as diferentes formas de expressão em cada região
do país, valorizando e reconhecendo a cultura nacional. Além disso, o espaço da
sala de aula irá se tornar acolhedor, quando o(a) professor(a) souber trabalhar
com a linguagem das diferentes regiões, de maneira que se desenvolvam
alunos(as) críticos(as), reflexivos(as) e cientes de seu papel no mundo,
trabalhando simultaneamente com as diferenças entre as modalidades oral e
escrita (Monteiro, 2010).
Na variação estilística é fundamental que o(a) aluno(a) saiba em quais contextos
ele(a) precisa utilizar cada variante da língua. Como atualmente, a era digital se
faz presente tanto nas casas quanto nas escolas e em ―Lan Houses‖, cabe à
156
escola se atentar às transformações na linguagem escrita dentro desse meio de
comunicação (Belloni, 2009).
Uma vez que o indivíduo se comunica com um grande número de pessoas
simultaneamente, a escrita precisa se adequar a um padrão mais sucinto,
permitindo a rápida troca de informações durante a conversa. Essa situação, em
que as letras ou palavras são substituídas por símbolos ou desenhos, exige que
o(a) professor(a) acompanhe os avanços tecnológicos, para adaptar-se a essa
nova forma de comunicação, evitando possíveis danos que a escrita digital pode
causar na produção da linguagem escrita padrão. O(A) educador(a), ao mostrar,
ainda, para o(a) aluno(a) que, se a mesma linguagem for utilizada em todos os
espaços sociais, poderá despertar preconceitos.
A proposta de formação profissional, relacionada ao trabalho com a língua
portuguesa e a variação diastrática para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
contribuiu para que o futuro docente consiga sistematizar intervenções
comprometidas com o uso da linguagem de acordo com os diversos contextos
sociais. Além disso, pretendeu-se amenizar o preconceito e a exclusão social,
por meio de situações de ensino sobre as linguagens pertencentes às diferentes
classes sociais, considerando que os dialetos inerentes a cada grupo
representam a diversidade existente também na linguagem oral e escrita.
Tornou-se necessário, portanto, que a proposta de formação profissional
compreendesse diversas variações linguísticas, visando o respeito às diferentes
formas de comunicação.
157
―Saber português‖, na verdade, sempre significou ―saber gramática‖, isto é,
ser capaz de identificar — por meio de uma terminologia falha e incoerente — o
―sujeito‖ e o ―predicado‖ de uma frase, pouco importando o que essa frase queria
dizer, os efeitos de sentido que podia provocar etc. Transformada num saber
esotérico, reservado a uns poucos ―iluminados‖, a ―gramática‖ passou a ser
reverenciada como algo misterioso e inacessível — daí surgiu a necessidade de
―mestres‖ e ―guias‖, capazes de levar o ―ignorante‖ a atravessar o abismo que
separa os que sabem dos que não sabem português... (Bagno, 2009, p. 203).
A partir dessas características, as situações escolares podem desencadear
relações preconceituosas, incentivando a exclusão social. Continuamente, são
presenciados casos nas escolas em que um amigo exclui e/ou discrimina o outro
pela forma como ele se comunica, expressando suas ideias ou pensamentos.
O(A) professor(a), ao trabalhar com as variações linguísticas no início do
processo de alfabetização, objetivando diminuir ou pelo menos minimizar o
preconceito e a exclusão relacionados à linguagem, promove a inclusão de todos
na sociedade e na escola.
Torna-se essencial que as crianças aprendam, desde os anos iniciais da
escolarização, que o Brasil é um país que tem a língua portuguesa como idioma
oficial, porém, a forma como é pronunciado varia de acordo com cada estado ou
região. Nenhuma destas vertentes pode ser considerada melhor que a outra,
pelo contrário, todas devem ser vistas e respeitadas, entendendo que o idioma
sofre variações em cada tempo e espaço que se encontra (Monteiro, 2010).
158
PROPOSTAS DE PRÁTICAS ALFABETIZADORAS
A partir deste contexto, os(as) alunos(as) do curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Federal de São Carlos elaboraram, para a disciplina
―Alfabetização e letramento: conteúdos e seu ensino‖, uma proposta de formação
profissional sobre a temática. O trabalho possibilitou aos(às) futuros(as)
professores(as) a organização de diversos tipos de atividades, referentes ao
processo de alfabetização e letramento, fundamentadas em referenciais teóricos
sobre a aprendizagem da criança em relação à leitura e escrita.
Nesta etapa de desenvolvimento das atividades, tornou-se importante discutir a
relação entre teoria e prática, para que o processo de alfabetização atingisse
seus objetivos iniciais, possibilitando a formação de verdadeiros leitores e
escritores. Como apontam Pimenta & Lima (2005/2006), teoria e prática não
podem constituir-se como dois objetos de estudo dicotômicos ou até mesmo
antagônicos, mas sim como um campo de conhecimento em que um
complementa o outro. O que precisa ser desenvolvido tanto na graduação quanto
na vida profissional do(a) professor(a) alfabetizador(a) seria a importância de não
separar prática e teoria. Sugere-se que, por meio de suas experiências, consiga
relacionar seu conhecimento científico com sua prática pedagógica.
É necessário considerar, de acordo com Garrido & Lucena (2005/2006), que a
prática não se constitui como a simples aplicação de técnicas no processo
escolar, deve-se levar em conta a heterogeneidade da clientela estudantil,
considerando que cada aluno(a) se desenvolve e aprende de um jeito e,
portanto, não é possível homogeneizar fórmulas que sejam aplicáveis a todos os
alunos e em todos os contextos.
159
Por isso, recomenda-se que a apropriação da língua padrão não aconteça da
mesma maneira para todos(as) os(as) alunos(as) e de forma mecânica. De
acordo com o conhecimento prévio que cada estudante traz consigo, o domínio
da língua padrão se consolidará com mais facilidade ou dificuldade. É necessário
que antes de tudo o(a) aluno(a) entenda o funcionamento da língua para que
possa, de fato, dominá-la e utilizá-la em seu cotidiano.
Portanto, segundo as contribuições de Garrido & Lucena (2005/2006), é possível
compreender que teoria e prática caminham juntas, numa tentativa de articulação
em que ambas forneçam os subsídios necessários para a efetivação de uma
prática alfabetizadora bem sucedida. O objetivo principal da proposta de
formação profissional é capacitar o(a) futuro(a) educador(a) para a elaboração de
atividades, ligadas aos processos de leitura e escrita sem preconceitos
linguísticos, fazendo o uso das diversas linguagens e adequando-as ao contexto
ou à situação social específica. Nesse sentido, a valorização e o reconhecimento
dos diversos modos de expressão das diferentes regiões, a partir dos vários
gêneros textuais, possibilitam o respeito à tradição, cultura e língua de cada
região.
Para se trabalhar com a variação diatópica no início do processo de
alfabetização, é preciso reconhecer que os(as) alunos(as) ainda não têm o
domínio da leitura e escrita. Por isso, considera-se importante iniciar o trabalho
com palavras que tenham significados concretos para as crianças, associado-as
a suas imagens, de modo que a compreensão se torne mais fácil para os(as)
estudantes. Posteriormente, pode-se trabalhar com um diálogo curto e dinâmico,
que aborde a diferenciação da linguagem nas regiões, introduzindo o(a) aluno(a)
160
nas práticas de letramento, desenvolvendo, concomitantemente, o processo de
alfabetização (Cagliari, 1988; 1995; 1997; 1999). Por este motivo, selecionamos
uma lista de palavras a serem trabalhadas inicialmente e um diálogo a ser
introduzido em seguida, de maneira que os(as) alunos(as), aos poucos,
pudessem apropriar-se das práticas de leitura e escrita.
Considerando-se que os(as) alunos(as) estão na fase inicial de alfabetização e,
portanto, não possuem o domínio da leitura e da escrita, o(a) professor(a) pode
trabalhar com uma lista de palavras, que possuem denominações diferentes em
cada região, associando-as com suas respectivas imagens, de modo que o(a)
aluno(a) obtenha uma representação real e concreta de cada palavra trabalhada.
Esse tipo de trabalho possibilita o cotejo entre teoria e prática, garantindo a
presença de práticas e posicionamentos fundamentados que elucidarão a
contribuição e repercussão no convívio social (Pimenta, 2012).
Em seguida, a proposta de formação apresenta as palavras e imagens em um
jogo da memória envolvendo pequenos grupos de alunos(as). Em alguns
cartões, consta a imagem do produto/alimento com sua denominação da região
Sul/Sudeste e, em outros cartões, consta a imagem do produto/alimento com sua
denominação da região Norte/Nordeste. Dessa maneira, as crianças juntam os
cartões ligando as imagens às suas respectivas denominações de cada região.
Os(As) alunos(as) fazem essa relação por meio das imagens, alcançando uma
forma de familiarização das palavras, letras e representações e conhecendo os
possíveis sinônimos que cada palavra possui. O Quadro 1 revela um exemplo de
variação linguística que evidencia a riqueza de contexto cultural para o trabalho
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
161
QUADRO 1. Variação diatópica: denominação de um mesmo
produto/alimento de acordo com a região do país.
Região Sul/Sudeste Região Norte/Nordeste

Mandioca Macaxeira/Aipim
Bergamota Mexerica/Tangerina
Canjica Mungunzá
Polenta Angu
Abóbora Jerimum
Colorau Urucum
Quiabo Vinagreira
O exemplo do Quadro 1 explicita que não existe palavra certa ou errada, mas sim
denominações diferentes para o mesmo produto/alimento em cada região.
Assim, o(a) professor(a) pode questionar os(as) alunos(as) com relação aos
conhecimentos iniciais dessas palavras, se essas fazem parte do cotidiano
deles(as) ou até mesmo se conhecem outras expressões que representem
aquela mesma palavra ou alimento. Além desse trabalho, a apresentação das
imagens referentes ao significado das respectivas palavras proporciona um
entendimento melhor e uma apropriação do novo vocabulário.
A atividade permite ainda evidenciar aos(às) estudantes que existem maneiras
de se comunicar que não exigem, necessariamente, a utilização da linguagem
verbal, como no caso das imagens, em que foi possível passar a ideia (ou
162
representação) do alimento pela figura, recorrendo à linguagem não verbal
(Aguiar, 2004).
Desta forma, o(a) professor(a) insere seus(as) alunos(as) em um contexto de
alfabetização e letramento, permitindo-lhes o conhecimento e a apropriação de
alguns sinais gráficos das palavras. Também permite a valorização da cultura
nacional e das diversas linguagens de diferentes regiões, possibilitando que
sejam respeitadas e aceitas (Bagno, Stubbs & Gagné, 2010).
A segunda atividade também visa à valorização da linguagem das regiões do
país. Inicialmente, o(a) professor(a) apresenta um diálogo entre um sujeito do
Maranhão e um de Brasília. O(A) docente faz a leitura em voz alta para a sala
toda e, em seguida, lança algumas questões orais referentes ao texto, propondo
um debate (discussão) sobre a linguagem utilizada no texto. Pode estabelecer
algumas questões para a reflexão: vocês conhecem todas as expressões
utilizadas no texto? Conhecem alguma pessoa que utiliza expressões
semelhantes as do texto? Onde ela mora? Essa linguagem poderia ser utilizada
em uma reunião formal? Por quê?
Registramos uma sugestão de texto para ser trabalhado com os(as) alunos(as)
do autor Marcelo Abreu. Podemos organizar um diálogo entre um garoto nascido
e criado em Brasília e outro, nascido e criado na região de São Luiz, no
Maranhão. Provavelmente, eles levariam algum tempo para se entender. Mas,
digamos que os dois já se conhecem, falam-se com frequência e até sabem as
expressões que cada um utiliza. Seria um diálogo rico em variação linguística, a
princípio estranho e absurdo, para quem não está acostumado, mas possível:
163
- E aí, pequeno, cadê tu? Pergunta o maranhense.
- Fala aí véi. Di boa? Responde o brasiliense.
E o diálogo prossegue. Conta, cheio de gingado, o garoto de Brasília:
- Hoje vai ter uma parada sinistra na casa dum chegado na Sul. O bicho estuda
comigo. Vamos zoar muito.
O maranhense dançador de boi e comedor de farinha d‟água emenda:
- É, eu também vou numa festa lá na escadaria do Reviver. Pequeno, tu vais
perder um reggae pesado. Depois vamos pra Litorânea. Vai ser bom pá poxa.
Aquelas pequenas vão tá tudo lá....
Depois da parada sinistra e do reggae:
- Véi, na casa do bicho rolou um lance cabuloso. Um prego cismou comigo e eu
parti a fuça dele.
- No reggae, tinha um pequeno doidinho, aperreando todo mundo. Levou logo foi
um bogue, eu mesmo ia dar-lhe...
Após a leitura do texto, o(a) professor(a) deixa as crianças debaterem as
questões apresentadas, explicando as diferentes maneiras para se comunicar
uma mesma ideia ou pensamento, porém, utilizando expressões diferentes,
como consta no diálogo. Considerando que os(as) alunos(as) estão em processo
inicial de alfabetização e, portanto, sem o domínio da leitura e da escrita, o(a)
professor(a) comunica-lhes que irá escrever novamente o diálogo na lousa,
substituindo as palavras desconhecidas, para que se torne mais compreensível e

164
próximo da realidade. Por meio da linguagem oral, recomenda novas palavras e
expressões, construindo-se um novo diálogo. Finalizando a atividade, o(a)
professor(a) faz a leitura novamente do diálogo inicial e do diálogo construído
pela sala de aula, comenta as diferenças de cada um, explicitando que ambos
têm o mesmo conteúdo, referem-se ao mesmo assunto/temática, porém, com
linguagens diferentes, características dos Estados do Maranhão e de Brasília.
Já no âmbito da variação estilística, cabe ao educador levar o(a) aluno(a) ao
domínio de todas essas variações para que possa se adaptar aos diversos
contextos. Existem situações em que a norma culta da língua prevalece, como
em uma entrevista de emprego, em um texto acadêmico ou até mesmo no
contato com professores(as). Em outros momentos, a linguagem coloquial pode
ser utilizada como, por exemplo, nas relações familiares e com amigos(as)
(Franchi, 1988).
O material utilizado para abordar a linguagem estilística foi uma matéria da
revista Nova Escola, publicada no ano de 2007. Na reportagem intitulada ―A
língua é viva‖ (p.50), a jornalista Amanda Polato (2007) se referiu à língua
portuguesa nos textos escritos na internet. Segundo ela, a linguagem é algo vivo
e dinâmico, construído socialmente, e sempre acompanha as gerações e se
organiza de acordo com cada contexto histórico. As mudanças na linguagem oral
também acompanham a linguagem escrita. Nos dias atuais, essa última pode ser
feita tanto com lápis e papel quanto por meio do teclado do computador.
Normalmente, a oralidade muda com mais facilidade que a escrita, pois é muito
mais utilizada.
165
Nesta mesma matéria, o membro da Academia Brasileira de Letras (ABL) e o
gramático Evanildo Bechara ressaltam que, de todos os termos que foram
sujeitos a mudanças, somente alguns se tornaram oficiais no dicionário. Isso
acontece quando algum grupo de profissionais sente a necessidade de incluí-los.
Segundo Monteiro (2010), o trabalho do(a) professor(a), assim como a
linguagem, é algo dinâmico, por essa razão, a busca constante pela formação
continuada proporcionará o entendimento das mudanças na língua.
Para o entendimento da variação diastrática, por exemplo, é preciso
primeiramente partir do princípio de que, em nossa sociedade, a linguagem
também é utilizada como um mecanismo de poder em que aquele que faz o uso
da língua padrão ou norma culta, será ouvido, enquanto que os outros grupos
que não fazem o uso desse código serão marginalizados (Gnerre, 2009).
Portanto, a linguagem também auxilia na estratificação social, pois para
pertencer a determinado grupo, é preciso que o indivíduo decifre o código
adotado.
Este caráter da linguagem é apontado por Gnerre (2009), pois considera que:
A linguagem não é usada somente para veicular informações, isto é, a função
referencial denotativa da linguagem não é senão uma entre outras; entre estas
ocupa uma posição central a função de comunicar ao ouvinte a posição que o
falante ocupa de fato ou acha que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas
falam para serem ―ouvidas‖, às vezes para serem respeitadas e também para
exercer uma influência no ambiente em que realizam os atos linguísticos (Gnerre,
2009, p.5).
166
Historicamente a linguagem carrega em si essa dimensão de poder, desde a
Grécia antiga. Esta tem um caráter crucial na manutenção da sociedade, visto
que era um dos objetivos da educação na época desenvolver nos indivíduos a
habilidade da retórica e a de proferir discursos eloquentes. Com isso, percebe-se
que a palavra pode mobilizar ou conformar. Nesta perspectiva, o(a) professor(a)
pode preparar o(a) aluno(a) para atuar em todos os contextos sociais e fazer o
uso de uma linguagem apropriada. Além disso, pode legitimar estereótipos e
preconceitos, ao não apresentar as variações linguísticas, deixando de contribuir
para uma formação emancipatória (Freire, 1997), que propicie condições de viver
e conviver com a diversidade sem menorizar ou sentir-se menorizado por meio
do uso da linguagem.
Nesse intuito, propomos trabalhar, na proposta de formação profissional, a
variação diastrática com variações linguísticas provindas de diferentes grupos ou
classes sociais. A partir deste compromisso, torna-se possível mostrar que todas
as variações têm sua importância e carregam em si uma cultura, costumes e um
processo histórico, que deve ser respeitado.
Em outro exemplo, considerando-se que os(as) alunos(as) já tenham contato
com a leitura e escrita e se encontram em fase posterior à iniciação da
alfabetização, propomos atividades de maior complexidade, para estimular o
desenvolvimento da tecnologia da escrita (Cagliari, 1988; 1995; 1997; 1999).
Dessa forma, podemos, assim, ampliar o conteúdo lexical dos(as) alunos(as), o
que contribui para uma maior compreensão da leitura e para o uso social das
práticas.
167
A proposta para se trabalhar a variação diastrática exige o uso do dicionário, que
colabora para o reconhecimento das palavras na norma padrão. Inicialmente,
pretende-se apresentar a letra da música ―Saudosa Maloca‖, do compositor
Adoniran Barbosa e sua breve biografia. Após a leitura, o(a) educador(a) conduz
uma reflexão sobre a intenção do autor. É importante contextualizar ainda o
período em que Adoniran descreve a letra. O autor retrata a época de 1955,
quando houve a urbanização da cidade de São Paulo, em que as camadas
populares foram despejadas de suas ―malocas‖, pois no local seriam construídos
grandes edifícios. Adoniran Barbosa abordou, em suas letras, as transformações
urbanas, caracterizando o sentimento de desapropriação e insatisfação gerado
na população. (Disponível em:
http://www.klepsidra.net/klepsidra24/adoniranbarbosa.htm. Acesso em: 16 de
jan/2013).
Segue um trecho retirado da letra ―Saudosa Maloca‖ (Disponível em:
http://www.paixaoeromance.com/50decada/saudosa55/hsaudosa_maloca.htm.
Acesso em: 27 de out/2012):
Si u sinhô num tá lembradu
Dá licença di contá,
Que aqui onde agora está
Esse adifício arto
Era uma casa véia,
168
Um palacête assobradado.
Foi aqui seu moçu
Que Eu, Mato Grosso e o Joca
Construimus nossa maloca.
Sugerimos o levantamento das palavras presentes na letra da música, que
representam uma determinada classe social, pelos alunos com o auxílio do(a)
professor(a). Durante a discussão, o(a) docente pode questionar os alunos sobre
a forma correta do uso dessas palavras. Com isso, demonstra que, apesar da
norma culta ser a linguagem padrão, exigida socialmente em determinados
casos, é possível se expressar por meio de outras variações linguísticas. Um
exemplo seria o recurso da língua portuguesa, a licença poética (Carmo, 2007),
que permite sua extrapolação, como a feita pelo compositor Adoniran Barbosa.
A proposta, em seguida, é o exercício da produção de um outro gênero textual,
texto jornalístico (Brasil, 2000), a partir da canção. O(A) docente propõe ao(à)
aluno(a) que assuma o papel de um(a) jornalista e, baseado na letra da música e
nas discussões, elabore um texto informativo, ou seja, o papel do estudante
nessa proposta é o de informar a população sobre a urbanização e suas
consequências.
Portanto, conforme os estudos de Cagliari (1988; 1995; 1997; 1999) e Monteiro
(2010), desenvolveremos as habilidades tecnológicas de leitura e escrita no(a)
aluno(a) e ensinaremos o uso social das práticas de letramento. Nas atividades,
torna-se possível que o(a) aluno(a) dos anos iniciais potencialize sua criatividade
169
e, mais especificamente, que tenha contato com um momento histórico do país,
recorrendo ao caráter dinâmico da linguagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de formação profissional relacionada às práticas de alfabetização e
letramento foi organizada de modo a considerar a participação do(a) professor(a)
e dos(as) alunos(as) no processo de avaliação, nas opiniões, dúvidas,
intervenções e sugestões. No estudo das atividades presentes na proposta,
espera-se que os(as) futuros(as) professores(as) compreendam que não existe
linguagem certa ou errada, mas diferentes maneiras de se expressar uma
mesma ideia, pensamento ou conceito, de acordo com a região do país, o meio
de comunicação ou da classe social (Monteiro, 2010). Como consequência, terão
condições de desenvolver, no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
atividades comprometidas com as especificidades registradas no presente artigo.
A proposta confirma, ainda, que existem maneiras diferentes de se expressar,
pela linguagem não verbal (utilização das imagens), pela linguagem verbal
(falada/escrita) e pela tecnologia digital. Enquanto alguns(as) educadores(as)
considerarem que as diferenças de linguagens vão desencadear o fim da língua
padrão, pouco pode ser feito com relação a esse tema. Cabe à escola, nesta
perspectiva, adaptar-se às novas linguagens e reconhecer que as atualizações
são constantes.
Buscou-se, então, com a sistematização da proposta ressaltar que existem
linguagens adequadas para cada tipo de situação ou contexto.
Reconhecemos que a linguagem mais utilizada na sociedade é a língua
padrão, pois permite que os indivíduos se entendam, oralmente ou por

170
escrito. Explicitamos, ainda, que em contextos familiares ou informais podem
ser mantidas as linguagens coloquiais ou regionais. Podemos ver este
dinamismo típico de cada grupo social, gênero, faixa etária, nível de
escolaridade e região, tanto na fala quanto na escrita, em diversos gêneros
discursivos.
O presente artigo possibilita, assim, a caracterização de possíveis caminhos
para as políticas linguísticas e de formação docente e para o estudo curricular
das línguas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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173
DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LAS AULAS DE
INGENIERÍA. UN APORTE DESDE LA LINGÜÍSTICA SISTÉMICO FUNCIONAL.
ACADEMIC LITERACY DEVELOPMENT IN ENGINEERING CLASSROOMS. A
CONTRIBUTION FROM SYSTEMIC FUNCTIONAL LINGUISTICS.
Estela Mattioli y Fernanda Marino.
Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas - Universidad Nacional del Litoral.
emattioli@fich1.unl.edu.ar, fmarino@santafe-conicet.gov.ar.
RESUMEN
El propósito de este trabajo es mostrar las conclusiones de una experiencia
de enseñanza de habilidades discursivas, en el marco de un proyecto de
investigación interdisciplinario que se ha llevado a cabo en el seno de las cátedras
―Comunicación Oral y Escrita‖ y ―Química General‖ de la Facultad de Ingeniería y
Ciencias Hídricas (FICH) de la Universidad Nacional del Litoral. El trabajo se basa
en la teoría de género y registro desarrollada por la Escuela de Sydney en el
marco de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF) y sus aplicaciones
educacionales. Los resultados en términos del manejo de las herramientas
174
lingüísticas por parte de los estudiantes fueron medidos cualitativa y
cuantitativamente.
Palabras Clave: discurso científico, herramientas lingüísticas, ingenierías,
Lingüística Sistémico Funcional.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to show the conclusions of a teaching
experience of discursive skills, as part of an interdisciplinary research project. This
was done in the chairs "Oral and Written Communication" and "General Chemistry"
of the Faculty of Engineering and Water Sciences, National University of Litoral.
The work is based on the theory of genre and register developed by the School of
Sydney in the framework of Systemic Functional Linguistics (SFL) and its
educational applications. The results about the use of the linguistic tools by
students were measured qualitatively and quantitatively.
Key words: scientific discourse, language tools, engineering, Systemic Functional
Linguistics.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad las instituciones de educación superior deben hacer frente
a una problemática muy compleja como es la deserción y lentificación de los
175
estudiantes en sus carreras de grado, particularmente si estas pertenecen a las
ingenierías. Dentro de esta complejidad, se puede identificar un aspecto
determinante que no siempre es considerado relevante para el desempeño
académico, al menos dentro de las ciencias exactas. Nos referimos al manejo de
las herramientas de lectura y escritura de los textos de ciencia.
Estos conocimientos que naturalmente incluyen aspectos conceptuales,
actitudinales y procedimentales no pueden dejar de contemplarse como
contenidos a trabajar transversalmente en este ámbito, más allá del campo
disciplinar específico que la carrera abarque (Mattioli, 2010).
El proyecto de investigación que aquí presentamos es de carácter
interdisciplinario y se ha llevado a cabo en el seno de las cátedras ―Comunicación
Oral y Escrita‖ y ―Química General‖ de la Facultad de Ingeniería y Ciencias
Hídricas (FICH) de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). La tarea se ha
desarrollado a partir de algunos aspectos relacionados con la alfabetización
académica que muestran los alumnos de la institución cuando tienen que afrontar
las actividades de lectura y escritura académica.
El perfil de los alumnos con los que se trabaja presenta características muy
particulares. El hecho de haber elegido una carrera perteneciente a la oferta de
FICH-UNL donde se dictan cuatro carreras de ingeniería (Informática, Recursos
Hídricos, Ambiental, Agrimensura) nos habla de un estudiante interesado en
asignaturas del campo de las ciencias exactas, naturales o tecnológicas, en las
176
cuales los objetos de estudio, los abordajes de análisis y las metodologías de
trabajo difieren notablemente de las temáticas y los modos de abordar los
fenómenos humanos y sociales como son las cuestiones relacionadas con el
lenguaje y la comunicación (Mattioli, 2011).
A partir de la situación planteada, nos hemos centrado en abordar el
problema de la escritura académica desde la visión didáctica de la lengua y sobre
la base de los aportes de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), en la búsqueda
y aplicación de aquellos conceptos y recursos del español que operan
funcionalmente para que los estudiantes puedan comprender las particularidades
del discurso científico y los recursos que dan cuenta de ellas, a fin de poder
interpretar los textos que los profesores les acercan como bibliografía de estudio y
finalmente que sean capaces de producir discursos orales o escritos que expliciten
sus avances en los conocimientos disciplinares. Los problemas más comunes que
observamos en las producciones de los estudiantes y que tomamos como punto
de partida para el trabajo de investigación que nos compete, son los siguientes:
 Pobreza en el manejo de vocabulario específico y general. Alternancia
de registro científico y registro coloquial
 Desconocimiento de los rasgos que caracterizan el estilo científico,
particularmente la objetividad.
 Uso inadecuado de signos de puntuación. Dificultades para establecer
un cierre en el desarrollo de la idea planteada.
 Dificultades en la construcción y organización de la información.
177
 Inconvenientes para establecer relaciones cohesivas dentro del texto.
En relación con el interés de plantear un trabajo interdisciplinario, este se sostiene
en el reconocimiento de que, si bien es el especialista en Lengua quien está en
condiciones de conducir el proceso de investigación, la tarea requiere la participación de
docentes de las asignaturas específicas, pues son ellos los que dominan los contenidos
tratados en los textos objeto de análisis (Moyano, 2010).
En cuanto al universo de estudiantes sobre el que se focalizó la investigación, el
trabajo ha tenido como actores principales a los alumnos de primer año de las carreras de
Ingeniería en Recursos Hídricos, Ambiental, Informática y en Agrimensura que cursaron
durante el mismo año académico Química General y Comunicación Oral y Escrita.
MARCO TEÓRICO
La alfabetización académica constituye uno de los temas más abordados
últimamente dentro de la problemática universitaria, dadas las escasas habilidades
discursivas que en general presentan los alumnos en relación con el uso de la
lengua en contextos científicos. Una contribución importante al respecto es la de
Paula Carlino (2006), quien presenta un modelo de enseñanza para aplicar en las
aulas de formación superior cuyo propósito es promover el dominio de los
conceptos de las asignaturas a través de las actividades de lectura y escritura, no
como fines en sí mismas sino como medios para ayudar a aprender los contenidos
en las que han sido puestas a funcionar.
178
Dentro de los estudios del lenguaje propiamente dichos, la corriente de la
LSF ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para el análisis y la
enseñanza de la lengua en su contexto social. La versión clásica de la gramática
funcional sistémica se encuentra en Halliday (1994), en el que se incluyen
además capítulos dedicados a la cohesión y a la metáfora gramatical; también la
desarrollan Eggins (1994), Martin (1997) y Martin, Matthiessen y Painter (1997).
El libro ―Cohesion in English” de Halliday y Hasan (1976) ha tenido un alto
impacto en la orientación textualista de la LSF; el texto es, de acuerdo con esta
posición, un objeto semántico, cuyas ligazones son los mecanismos cohesivos,
que le otorgan textura.
En relación con el discurso de las ciencias, las humanidades y la
tecnología, Halliday (2000) reconoce la existencia de un síndrome particular que
consiste en la elaboración de cláusulas que combinan distintos tipos de
nominalizaciones a un mismo tiempo, lo que hace que la simplicidad en la
construcción sintáctica tenga como correlato una elevada complejidad en la
relación entre estratos del lenguaje.
Particularmente destacamos la propuesta que realiza Martin y la Escuela de
Sydney a través de la teoría del género y el registro. Este investigador propone
analizar el discurso atendiendo a cinco aspectos: valoración, ideación, conjunción,
identificación y periodicidad como rasgos fundamentales. La Escuela de Sydney
ha desarrollado, además, una didáctica de la lectura y la escritura basada en el
género que implica hacer explícito ante los estudiantes el modo en que el lenguaje
179
en uso construye significados y cómo lo hace en los diferentes géneros, prestando
atención al contenido, la estructura de los textos y los patrones gramaticales
(Martin, 1984, 1993, 1999).
Una noción clave para nuestro trabajo es la de contexto. Entre el texto y su
entorno hay una relación cambiante y constante que da lugar a dos conceptos que
se definen mutuamente y tiene una relación práctica: el dialecto y el registro. El
primero determina la variación de acuerdo con el usuario y el segundo de
acuerdo con el uso. La estructura social determina quién tendrá acceso a ciertos
aspectos del proceso social en función de las diversas jerarquías de clase,
formación, generación, sexo, etc. y por lo tanto quién tiene acceso a tales o cuales
registros. A su vez, cada registro está asociado a una actividad particular, por
ejemplo, la de la ciencia. De esta manera, en una estructura social jerárquica
típica, el dialecto es el medio por el cual a un miembro se le concede, o se le
niega, el acceso a ciertos registros. Se concluye que no existe un registro único de
la ciencia sino numerosos discursos científicos que incluyen distintas disciplinas y
sub-disciplinas y diferentes participantes en los procesos de la ciencia.
El discurso académico se caracteriza por ser altamente elaborado, utilizar
un registro formal de la lengua y presentar un lenguaje objetivo con un léxico
preciso y específico (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Al estar orientado a la
transmisión de conocimiento, generalmente a través de la definición, la
clasificación y la explicación, los indicios lingüísticos deberán producir el efecto de
claridad y objetividad, evitando ambigüedades e interpretaciones erróneas. Por
180
ejemplo, se utilizan organizadores textuales que ordenan la exposición de las
acciones realizadas, tales como ―primero‖, ―luego‖ y ―por último‖. Además, se
tiende a la economía de palabras, la eliminación de redundancia, la eliminación de
repeticiones, la ausencia de adjetivos vacíos para lograr concisión. Se mantiene
una sintaxis controlada, en su orden habitual o canónico. Se distingue, además,
una proporción más elevada de nominalizaciones deverbales que en el discurso
no académico (Ciapuscio, 1992; Halliday y Martin, 1993).
Volviendo a la noción de registro, y en directa relación con él, se presenta el
concepto de género, entendiendo que existen estructuras recurrentes de textos
escritos y orales, establecidos socialmente según los intereses comunicativos de
los productores (académicos, profesionales o de mera interacción social). Esta
noción, planteada originalmente por Bajtín (1996) y recuperada por numerosos
lingüístas, es retomada por Martin (1984) y sirve de sustento para su ―teoría del
género‖.
Para el caso que nos ocupa, las estructuras genéricas que nos interesa
observar son las que circulan en el ámbito de nuestra Facultad de Ingeniería, entre
las que se pueden mencionar el artículo de divulgación científica, el informe de
campo y el artículo científico, entre otros. Todos ellos forman parte de lo que
llamamos géneros académicos o científicos y se caracterizan por contener
microestructuras o etapas más básicas como la explicación de fenómenos o
procesos, que constituyen el objeto de estudio propiamente dicho de nuestra
investigación.
181
Basándose en los conceptos anteriores, la Escuela de Sydney desarrolla la
propuesta de enseñanza basada en el género. Según la definición de Martin
(1984, 1993, 1999) esta propuesta implica hacer explícito ante los estudiantes el
modo en que el lenguaje en uso construye significados y cómo lo concreta a
través de los diferentes géneros, atendiendo especialmente al contenido que se
desarrolla dentro del texto, el modo de organización que presenta ese contenido y
finalmente los elementos léxico-gramaticales presentes para la realización del
registro.
El modelo propone un trabajo de aula a llevar a cabo en tres etapas que
permiten guiar al alumno en el desarrollo de habilidades para el control de cada
género y la adquisición de una postura crítica hacia la escritura:
 La deconstrucción: consiste en la caracterización por parte de los
estudiantes del texto real que funciona como ejemplar del género objeto
de estudio.
 La construcción conjunta: implica la escritura del texto perteneciente al
género realizada por el grupo y mediada por el docente.
 La construcción independiente: refiere a la escritura del texto de manera
individual.
Cada instancia del proceso implica el desarrollo de actividades que incluyen
la negociación del campo y la determinación del contexto: identificación de la
actividad realizada en el texto, los procesos, participantes y circunstancias, el
182
reconocimiento del área específica de la cultura puesta en juego, la exploración
del contenido y de la experiencia previa que los alumnos posean al respecto.
METODOLOGÍA
El procedimiento para la obtención de datos consistió, en primera instancia,
en la selección de un texto explicativo de química cuyos fundamentos teóricos los
alumnos desarrollaron en temas previos y, en segunda instancia, actividades
curriculares por etapas que culminaron con la elaboración de textos por parte de
los propios alumnos.
En cada una de esas instancias se realizaron las actividades sustanciales
de nuestra investigación, cuál fue el análisis lingüístico del texto elaborado por
expertos que funcionó como ejemplar del género seleccionado para la
investigación y constituyó el texto fuente sobre el cual los estudiantes realizaron la
reelaboración de la explicación allí contenida. La elección recayó en el texto ―La
lluvia ácida‖ extraído del libro ―Química y Ambiente‖, cuyos autores son Cárdenas
F. y Gélvez, C. (1997), Editorial Mc Graw Hill Interamericana, Bogotá, página 153.
OBTENCIÓN DE DATOS Y CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS
A partir del texto fuente, se planificaron las actividades con los alumnos.
Dicha planificación determinó tres etapas, cuya implementación fue intercalándose
183
a lo largo del cuatrimestre, durante la cursada normal de la asignatura COE y
mientras se realizaba paralelamente la cursada de Química General. Cada una de
estas instancias curriculares fue concretada en distintos momentos del
cuatrimestre y con diferentes grupos de alumnos, en función del avance en el
desarrollo de los contenidos. Cabe señalar que el material de apoyo para el
tratamiento y estudio de los temas abordados en cada uno de los momentos fue
elaborado por el equipo de cátedra de COE. Las tres instancias del trabajo
permitieron constituir el corpus de producciones de los estudiantes en los
sucesivos momentos de aprendizaje para comprobar la evolución de la escritura
académica en el primer año de las carreras.
Momento 1 de diagnóstico:
Con la comisión nº 1 (25 alumnos), en la quinta semana de cursado:
secuenciación de actividades para la enseñanza de género explicativo en el primer
tramo del cuatrimestre, después de haber desarrollado la introducción a la
asignatura sobre: ―Ingreso a una nueva comunidad discursiva‖, ―¿Qué es un
texto?‖, ―Su adecuación al contexto: campo, tenor y modo‖ y ―Los géneros
discursivos de la ciencia‖.
Momento 2 intermedio:
Con la comisión nº 2 (25 alumnos), en la novena semana de cursado:
realización de la misma secuencia de actividades en un estadio más avanzado de
184
desarrollo del programa, luego de haber trabajado los contenidos: ―Rasgos del
discurso académico‖ y ―Metáfora gramatical‖.
Momento 3 de cierre:
Con la comisión n° 3 (25 alumnos), en la decimotercera semana de
cursado: realización de las mismas actividades, esta vez sobre el final del
cuatrimestre y luego de haber desarrollado los contenidos: ―La explicación:
estructura organizativa y progreso de la información‖ y ―Recursos lingüísticos de la
explicación‖.
IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
En consonancia con esta modalidad de enseñanza y aprendizaje de la cátedra
Comunicación Oral y Escrita, se aplicó la propuesta didáctica de Martin y Rose
(2005) mencionada precedentemente que prevé tres instancias diferentes de
trabajo:
 La deconstrucción: consistió en la lectura conjunta del texto fuente ―La lluvia
ácida‖ que sirvió para determinar el campo de estudio y, yendo al tema textual,
las relaciones posibles con los conocimientos previos de los alumnos. En
pequeños grupos se analizó el contexto de producción del ejemplar, intentando
su clasificación dentro de los tipos textuales propuestos por Moyano (2000).
Finalmente en esta instancia se procedió, siempre de manera grupal, a
185
reconocer los rasgos más salientes, los pasos o etapas posibles de identificar y
otros aspectos discursivos, en función de los conocimientos previos y los
adquiridos hasta el momento en las clases de COE.
 La construcción conjunta: implicó la reelaboración del texto en la pizarra,
propuesta por el grupo y mediada por la docente, apoyados en los conceptos
teóricos que fueron introduciéndose según el momento en que se llevó
adelante esta actividad de escritura colaborativa.
 La construcción independiente: consistió en la producción de un texto de
manera individual, respondiendo a la consigna: ―Reelaborar la explicación
contenida en el texto ―La lluvia ácida‖.
El análisis de la explicación elaborada por expertos se basó en la propuesta
planteada por Ghio y Fernández (2008) consistente en una versión adaptada del
trabajo de Halliday y Hasan (1985) que, para estudiar el lenguaje en uso,
considera la relación entre el texto y el contexto de situación (campo, tenor y
modo) integrada a los significados ideacional, interpersonal y textual. Los
indicadores tenidos en cuenta para el análisis han sido:
 El campo y la realización de los significados ideacionales: definición del evento
social que está ocurriendo mediante la identificación de los participantes, la
actividad en la que están involucrados, la descripción de la situación y las
coordenadas espacio-temporales en los que se produce el evento.
 El tenor y la realización de los significados interpersonales: atención en los
participantes de la interacción y en el modo en que se relacionan entre sí,
186
cuáles son sus roles discursivos, cómo se comportan y cuáles son sus
actitudes hacia el otro y hacia lo que dicen.
 El modo y la realización de los significados textuales: observación del modo en
que se desarrollan el sistema temático y el sistema de información.
Identificación de metáforas gramaticales y léxicas.
En cuanto al análisis de las producciones de los estudiantes, la observación
se focalizó en el grado de adecuación al registro y al género atendiendo a los
aspectos de valoración, ideación, conjunción, identificación y periodicidad. A
continuación se señalan estos aspectos, sus definiciones, el rasgo con el que se
emparenta cada uno y los recursos lingüísticos específicos que en nuestra
investigación permiten observar la realización de cada uno de dichos aspectos:
 Valoración: centrado en lo actitudinal. Observa los significados interpersonales
que realizan variaciones en el tenor de un texto. Se relacionan con las
apreciaciones que se negocian, su graduación y la fuente de las evaluaciones
que se realizan. Este indicador se relaciona de modo indirectamente
proporcional con el rasgo de estilo de objetividad planteado para el discurso de
la ciencia: más objetividad implica menor valoración y consecuentemente
mayor adecuación al género. Los recursos lingüísticos a observar han sido,
entre otros, el uso de la tercera persona del singular, la impersonalidad, la
ausencia de términos modalizadores, apreciativos, etc.
 Ideación: refiere a lo conceptual. Reconoce los significados ideacionales
experienciales que se realizan en el campo de un texto. Se relacionan con el
187
contenido del discurso: actividades, participantes, y procesos. Esta noción está
directamente vinculada con los rasgos de precisión y exactitud, de brevedad y
claridad, además, con el empleo de vocabulario técnico, la prevalencia de
determinados procesos como los relacionales y materiales, los participantes no
personales, las estructuras pasivas, etc.
 Conjunción: tiene en cuenta las relaciones lógicas de causa y efecto,
temporales, espaciales, etc. que se establecen entre las actividades
construidas en el texto. Refiere a los significados ideacionales del subtipo
lógico. Esta noción se relaciona con el rasgo de coherencia a través de la
presencia de conectores y modalizadores lógico-temporales.
 Identificación: hace hincapié en los significados textuales que establecen el
modo en que el discurso se vuelve significativo para el receptor. Se relaciona
con el concepto de unidad del texto a través de la cohesión léxica y gramatical.
Se realiza a través de conectores pragmáticos que guían la interpretación y
promueven la interacción con el receptor como los conectores de orden y
lógicos, uso de sinónimos, palabras generalizadoras, etc.
 Periodicidad: considera los significados textuales que determinan el ritmo del
discurso o el modo en que este se organiza. Se relaciona con el progreso de la
información y, para nuestro caso, con el cumplimiento de las distintas etapas
propias del texto explicativo (presentación del tema, problematización,
resolución y conclusión).
A todos los aspectos antes detallados, el recurso fundamental para el
análisis del género en el campo del conocimiento científico y en el discurso

188
generado en él, es el de la metáfora gramatical o ideativa. Efectivamente, la
presencia de nominalizaciones dentro de los textos constituye una herramienta
que puede colaborar en cualquiera de los aspectos antes mencionados, de allí que
se distinga como elemento fundamental para nuestro análisis y sea mencionado
de manera independiente de todos ellos, ya que los abarca y atraviesa.
A continuación se presenta un cuadro (Tabla I) que grafica los recursos
léxico- gramaticales que hemos seleccionado como indicadores de cada aspecto y
que han sido tenidos en cuenta para analizar la adecuación/inadecuación de cada
producción.
TABLA I. Recursos léxico-gramaticales seleccionados como indicadores de los
aspectos
Aspecto Indicadores
tercera persona del singular

impersonalidad
1- Valoración
ausencia de términos apreciativos y modalizadores
nominalizaciones
vocabulario técnico
prevalencia de procesos relacionales y materiales
2- Ideación participantes no personales
estructuras pasivas
nominalizaciones
conectores y modalizadores lógicos

3- Conjunción
conectores temporales
189
conectores pragmáticos: conectores de orden,

lógicos
4- Identificación
sinónimos
palabras generalizadoras
etapas propias del texto explicativo (presentación

5- Periodicidad
del tema, problematización, resolución y conclusión)
Elaboración propia
Para evaluar los diversos niveles de competencia discursiva que fueron mostrando los distintos grupos de
estudiantes en cada etapa de producción, se utilizó una escala de calificación que permitió mostrar las diferencias
presentadas y los porcentajes de alumnos que cubrieron cada nivel. Dicha escala se presenta en la Tabla II.
TABLA II. Recursos léxico-gramaticales seleccionados como indicadores de los
aspectos
Adecuación al aspecto Óptima Mediana Mínima Insuficiente
1- Valoración
2- Ideación
3- Conjunción
4- Identificación
5- Periodicidad
Elaboración propia
Con el objeto de triangular los datos, el análisis se complementó con la
aplicación de metodología etnográfica, mediante la realización de consultas a los

190
docentes, considerados informantes clave que representan la visión de los actores
involucrados directamente en la problemática: los equipos de cátedra de Química
y de Comunicación Oral y Escrita de FICH.
RESULTADOS
El análisis del primer corpus de producciones nos permitió confirmar
nuestras percepciones previas al inicio de la investigación y elaborar un
diagnóstico sobre las habilidades discursivas y las dificultades más destacadas
que muestran los estudiantes en el ingreso a sus carreras en la universidad.
Teniendo en cuenta que en ese momento se habían desarrollado los temas
introductorios de la asignatura sin abordar ninguno de los contenidos clave
seleccionados, salvo un primer tratamiento sobre la ―noción de registro‖, se pudo
reconocer que los aspectos tomados como indicadores mostraron entre ellos un
grado disímil de adecuación. Los problemas de menor envergadura se
relacionaron con una adecuación mínima a los aspectos de valoración, conjunción
e identificación mientras que las mayores dificultades estuvieron referidas a los
aspectos de ideación y periodicidad.
En efecto, se observó atenuación en las valoraciones a través de una baja
densidad de términos apreciativos y modalizaciones. En su mayoría los textos
conservaban distanciamiento en el tratamiento del tema y cierto grado de
objetividad de los conceptos planteados. Esto es destacable, si consideramos que
191
el tema de la contaminación ambiental se evidencia como uno de los más
preocupantes para los jóvenes y sobre el cual es habitual que, en cualquier
instancia comunicativa donde se presente la temática, expresen una postura
personal crítica al respecto.
Similar situación se presentó en el empleo de conectores y modalizadores
lógicos y temporales que mantienen la coherencia lógica de las ideas planteadas y
el uso de conectores pragmáticos que guían la interpretación del receptor. Esto
último estaría mostrando una conciencia del lector por parte de los alumnos. Estos
elementos positivos correspondientes a los aspectos de conjunción e identificación
han sido interpretados de manera relativa, ya que se relacionaron directamente
con el pobre desarrollo del sistema de información y sistema temático observados
en las producciones.
En cuanto a los problemas más importantes correspondientes a los
aspectos de ideación y de periodicidad, el 76 % de los alumnos no logró
desarrollar el tema de la lluvia ácida de manera precisa y con la complejidad que
presentaba el texto fuente. El vocabulario técnico se observó en los nombres pero
no así en los procesos que fueron expresados a través de un vocabulario
impreciso y/o correspondiente al registro coloquial.
Los textos no pudieron dar cuenta de los variados factores y circunstancias
que producen el fenómeno, los elementos químicos que específicamente
participan en el proceso, las consecuencias ambientales que trae aparejadas la
192
lluvia ácida en los distintos ecosistemas ni las variadas propuestas de reversión
del fenómeno.
Se pusieron de manifiesto las grandes dificultades para interiorizar la
información del texto fuente y reorganizarla mentalmente para construir un nuevo
texto que hiciera referencia a las nociones o ideas fundamentales que ―explicaran‖
el fenómeno de la lluvia ácida, más allá de datos contextuales geográficos,
históricos y ejemplos, que si bien cumplían una importante función para la
interpretación del tema, podían ser elididos a favor de la información relevante que
respondiera de modo básico a la consigna de trabajo de ―reelaborar la explicación
contenida en el texto‖.
Finalmente, se confirmó que en términos generales los ingresantes no
identifican a la explicación como un tipo textual que define el contenido y la
organización del discurso, ni la distinguen de otras actividades comunicativas
dentro del aula como pueden ser comentar, resumir, reseñar, etc.. Este
diagnóstico sirvió para ratificar las decisiones sobre los contenidos lingüísticos a
introducir en la segunda etapa de la experiencia. En la Tabla III se presentan los
resultados para este primer momento.
TABLA III. Indicadores para las producciones del momento 1 (diagnóstico)
Adecuación al Óptima Mediana Mínima Insuficiente
193
aspecto (nº) (nº) (nº) (nº)
1- Valoración 0 0 15 10
2- Ideación 0 0 6 19
3- Conjunción 0 1 11 13
4- Identificación 0 2 13 10
5- Periodicidad 0 0 6 19
Totales 0 3 51 71
Elaboración propia
En la segunda etapa, las producciones mostraron una evolución importante
en el manejo de las herramientas lingüísticas básicas que colaboran en la
adecuación al registro y al género de las explicaciones científicas. Efectivamente,
se pudo comprobar que los temas de ―rasgos del discurso de la ciencia‖ y
―metáfora gramatical‖ desarrollados previamente fueron aplicados en todas las
producciones, aunque lógicamente determinaron una repercusión diferente en
cada uno de los aspectos indicadores. En este caso, los más adecuados
resultaron los de valoración y conjunción, luego ideación e identificación en un
mismo porcentaje y finalmente el de periodicidad
En cuanto a la atenuación en las valoraciones, prácticamente todos los
alumnos aplicaron los recursos lingüísticos que permitieron elaborar textos
194
objetivos propios del lenguaje científico, a pesar de la temática altamente
sensibilizante tratada en el texto fuente.
En cuanto a la adecuación a la conjunción, el empleo de conectores y
modalizadores lógicos y temporales que mantienen la coherencia lógica de las
ideas planteadas mostró una evolución muy alta. También en este caso se
observó la eficacia del desarrollo del contenido de unidad y coherencia como otro
de los rasgos del discurso científico, si bien cabe aclarar que el desarrollo en
detalle del tema de los recursos cohesivos de la explicación recién sería
concretado en el tercer momento de la experiencia. Evidentemente este progreso
tan importante se relacionó con el aprendizaje del tema de la metáfora gramatical,
cuya construcción requiere de elementos relacionantes entre los que los
conectores lógicos ocupan un lugar prominente.
Con respecto al uso de los conectores pragmáticos, en este momento se
observó una mejora menos importante que en el resto de los aspectos, lo cual
puede interpretarse como una decisión de volver más implícita la interacción entre
emisor y receptor para trasladar la atención informativa hacia los elementos
relacionados con la metafunción ideacional, es decir con el contenido temático y
las relaciones internas del campo más que con los elementos del contexto.
En relación directa con lo señalado, nos encontramos con una evolución
altamente positiva en lo referido al aspecto de ideación. Nuevamente, el desarrollo
del tema de metáfora gramatical considerada como la herramienta clave del
195
discurso de la ciencia y la que posibilita construir textualmente un razonamiento
lógico es lo que ha determinado que los alumnos elaboraran prácticamente todo
sus escritos a través del uso de este recurso, desarrollando un sistema de
información más complejizado si lo comparamos con el estadio anterior.
Si bien se contabilizó una importante cantidad de textos muy sintéticos, la
información recuperada en prácticamente todos los casos refería a aquella
relevante que hacía referencia al proceso por el cual se origina la lluvia ácida,
desestimando los datos complementarios como información contextual y ejemplos.
Los textos contenían el vocabulario específico del campo de la química
(tanto para hacer alusión a participantes, procesos como a circunstancias), sin
alternancias con el registro coloquial, y plantearon relaciones lógicas de causa y
efecto que daban cuenta del fenómeno objeto de estudio. Se puede inferir que en
esta oportunidad los estudiantes recuperaron los elementos paratextuales
presentados a través de un gráfico que complementaba la información del texto
fuente y permitía visualizar todo el proceso de contaminación de la biosfera.
El aspecto de periodicidad fue el menos logrado ya que la mitad de las
producciones mostraron insuficiencia en cuanto a reelaborar el texto fuente y dar
cuenta de los motivos que producen la lluvia ácida, sus consecuencias en los
ecosistemas y los modos de atenuación del fenómeno. Este resultado era
esperable en función de los temas desarrollados hasta el momento. En general se
pudo observar una mejora importante en las producciones escritas, básicamente
196
para identificar, aunque en varios casos de manera escueta, la información
específica y relevante del texto fuente. Al respecto, cabe destacar que las
producciones no mostraron unidad de criterio en cuanto al modo y orden de
presentación del contenido textual. Algunos optaron por mantener el orden del
sistema temático del texto fuente, sobre todo en la parte final, pero la mayoría
presentó variaciones mostrando un intento por exponer los conceptos de un modo
personal y a partir de una representación mental propia no coincidente con la del
experto.
En términos generales, en mitad del proceso los alumnos identificaron a la
explicación como una actividad comunicativa particular y de alta complejidad que
tiene una función diferente de comentar, resumir, reseñar, etc., aunque no
mostraron parámetros para organizar esa información de manera clara y
ordenada. En la Tabla IV se presentan los resultados para el segundo momento.
Las producciones del último momento de la experiencia evidenciaron un
progreso muy importante en cuanto al manejo de las herramientas discursivas que
posibilitaron la adecuación al registro y género del texto explicativo, sin casos de
inadecuación a algún aspecto de los seleccionados como indicadores para el
análisis.
Consideramos que el abordaje de los contenidos específicos sobre los
textos explicativos −―El progreso de la información y las etapas contenidas dentro
de los mismos‖, ―Los requerimientos de abstracción/síntesis o
197
ampliación/desarrollo según la situación comunicativa particular‖ así como ―Los
recursos léxico-gramaticales que aseguran la cohesión‖−, fue decisivo para que
dicha evolución se concretara.
TABLA IV. Indicadores para las producciones del momento 2 (intermedio)
Totales 1 48 49 27
Elaboración propia
Se pudo comprobar que, en términos generales, los estudiantes lograron
integrar todos los contenidos lingüísticos desarrollados a lo largo de la secuencia
para aplicarlos en sus propias producciones personales, presentando una
198
adecuación promedio de 93 % entre mediana y óptima para todos los aspectos,
dentro de los cuales no se observaron diferencias importantes en la escala de
evaluación.
En relación con la atenuación en las valoraciones, hubo un aumento leve de
insuficiencia que se puede atribuir a una relativa autonomía con respecto a lo
planteado en el texto fuente, al mostrar una mirada más reflexiva y personal sobre
los contenidos desarrollados en él.
En cuanto al rasgo de ideación, la evolución fue altamente significativa si
consideramos que la adecuación mínima e insuficiente que en la etapa anterior
representaba el 68 % ahora disminuyó al 8 % de las producciones. Este resultado
se relaciona directamente con el desarrollo del tema progreso de la información
del texto explicativo y los requerimientos de abstracción/síntesis o
ampliación/desarrollo según la situación comunicativa particular en la que se
presenta este género.
Para el caso de la experiencia de aula propuesta, anticipadamente se había
identificado que el procedimiento requerido para esta situación era el de
ampliación/desarrollo, en función del objetivo didáctico de observar las
competencias que el estudiante ponía en juego para recuperar la información de
un texto que había leído previamente y luego reelaborarla del modo más completo
posible. En este sentido, se pudo corroborar la aplicación de los conceptos
199
teóricos y los acuerdos establecidos que mejoraron notablemente este aspecto
que, no obstante, siguió siendo el que menos valoración óptima presentó (16 %).
En relación con la conjunción, también este aspecto se vio favorecido
directamente con el desarrollo de los nuevos contenidos, particularmente el de
recursos léxico-gramaticales para la cohesión. Se puede señalar que este aspecto
fue mostrando una evolución progresiva y constante a lo largo de toda la
secuencia didáctica, lo cual sugiere que todos los temas seleccionados para llevar
adelante la experiencia han colaborado en la mejora de adecuación al mismo.
Si atendemos a la identificación, la evolución de este aspecto presenta
características similares a los resultados de la conjunción, sin muestras de
insuficiencia aunque con porcentajes más distribuidos entre los tres rangos
superiores de la escala. En este punto se destaca una diferencia notable con
respecto al corpus del momento 2: estas producciones muestran una recuperación
de la interacción explícita con el receptor del texto y la intención de atender tanto
al desarrollo de las relaciones lógicas internas del campo como a las exofóricas
referidas al contexto.
Por último, el aspecto de periodicidad fue el que más mejora de adecuación
evidenció con respecto a las producciones anteriores. El 91 % de los textos pudo
ser incluido dentro de las valoraciones mediana y óptima, y no se registraron
insuficiencias. Evidentemente, el desarrollo del tema de las etapas del género y el
contenido correspondiente a cada una fue internalizado por los alumnos, que
200
pudieron desarrollar las cuatro fases de la explicación, reorganizando la
información del texto fuente y reponiendo la información faltante que permitiera
construir el género de manera completa. En la Tabla V se presentan los resultados
para el tercer momento.
En general se pudo observar en las producciones el desarrollo de un
sistema de información unificado en cuanto al orden de presentación del
contenido, no coincidente con el propuesto por los expertos, que dejó en evidencia
la jerarquización de la información relevante sobre la complementaria, ambas
presentes y funcionales al género.
TABLA V. Indicadores para las producciones del momento 3 (cierre)

Totales 41 75 9 0
Elaboración propia
En definitiva, se corroboró que en términos generales al final de la
secuencia didáctica los estudiantes lograron identificar a la explicación como un
201
género textual que tiene la función de ―hacer comprender‖ un hecho determinado,
que se actualiza a partir de etapas o fases con subfunciones y contenidos
específicos y que para garantizar su realización eficiente en términos
comunicativos se deben poner en juego variadas estrategias lingüísticas que
atiendan de manera integral a toda la estructura semiótica constitutiva del texto.
En el Gráfico I se muestran los aspectos en forma integrada para cada momento
de la experiencia.
GRÁFICO I. Adecuación integrada de los aspectos
80
70
Momento 1
NÚMERO DE ALUMNOS
60
Momento 2
50 Momento 3
40
30
20
10
0
Óptima Mediana Mínima Insuficiente
GRADO DE ADECUACIÓN
Elaboración propia
CONCLUSIONES
En relación con el modo de construcción del discurso científico, se
evidencia que la explicación de los expertos presenta un alto grado de adecuación
a las condiciones de valoración, conjunción e identificación, un grado relativo con
respecto a la ideación y un grado mínimo en relación con la periodicidad,
202
considerándose que la flexibilidad que presenta en cuanto al cumplimiento de las
etapas del género es lo que determina que la ideación se vea disminuida ya que
influye en la organización y claridad de la información que el texto contiene. Este
modo de desarrollo del discurso seguramente guarda relación con los procesos de
razonamiento que los emisores ponen en juego para ―hacer saber‖ a los legos
sobre un tema que dominan, distanciándose de los posibles lineamientos en
cuanto a cómo presentar el tema, para centrar la atención en el qué decir sobre él.
En cuanto a las dificultades que presentan los estudiantes frente a las
exigencias de lectura y escritura podemos afirmar que las producciones del primer
momento de la secuencia didáctica consideradas como diagnóstico muestran que
los inconvenientes se presentan en los cinco aspectos indicadores de adecuación
al registro y al género, aunque los relacionados con el desarrollo de ideas
concatenadas de manera lógica y completa así como la falta de conciencia sobre
la función comunicativa de la explicación, han sido los más evidentes. Estas
observaciones, que coinciden con los comentarios de los docentes, son las que
han demandado mayor esfuerzo para su superación a lo largo de la experiencia y
consideramos que guardan directa relación con las características presentadas
por el texto fuente.
En referencia a las nociones aportadas por la LSF que resultarían más
pertinentes para mejorar la lecto-comprensión y brindar herramientas útiles para
reelaborar los discursos disciplinares de los futuros ingenieros, comprobamos que
la enseñanza de los conceptos: adecuación al registro, metáfora gramatical,
203
progreso de la información en la secuencia explicativa y recursos cohesivos ha
resultado altamente productiva para tal fin.
Las producciones realizadas sobre el cierre de la secuencia didáctica dan
cuenta de estudiantes-escritores competentes y capaces de integrar los
contenidos lingüísticos adquiridos para construir un discurso acorde al contexto de
situación y que contenga información relevante y pertinente a la función
comunicativa inherente a la explicación, presentada de manera lógica y
explícitamente organizada mediante el cumplimiento de las etapas previstas para
el género.
Este logro lleva implícito la realización de un proceso gradual y continuo de
reflexión metalingüística y de actividades de aprendizaje que se van desarrollando
inicialmente con la guía constante del docente para concluir con el trabajo
independiente y autorregulado del estudiante. Dentro de este proceso, la
recuperación de los contenidos previos, tanto lingüísticos como químicos, resulta
fundamental para la obtención de un aprendizaje significativo y perdurable en el
tiempo.
204
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Moyano, E. (2000). Comunicar ciencia. El artículo científico y las comunicaciones
a congresos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
Moyano, E. (2010). Escritura académica a lo largo de la carrera: un programa
institucional. Signos, vol. 43, n° 74, 465-488.
207
UNA POLÍTICA INSTITUCIONAL PARA EL LENGUAJE:

PROGRAMA UNIVERSITARIO DE ALFABETIZACIÓN Y
ESCRITURA ACADÉMICA (FHYA-UNR)
AN INSTITUTIONAL POLICY FOR LANGUAGE:
ALPHABETIZATION AND ACADEMIC WRITING UNIVERSITY
PROGRAM (FHYA-UNR)
Liliana Pérez
Patricia Rogieri
lperez@express.com.ar
parogieri@fibertel.com.ar
Secretaría Académica - Facultad de Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario
(Argentina)
RESUMEN
Partimos del supuesto de que en la formación retórico-discursiva de los
egresados del nivel medio es posible evaluar el hiato producido entre los objetivos
de formación expuestos por la currícula del área lengua y las competencias
manifestadas en su rendimiento académico. Por otra parte, son escasos los
instrumentos diseñados por las unidades académicas para instituir un espacio
curricular para el aprendizaje de las prácticas discursivas con que en cada caso
disciplinar se elabora el conocimiento.

208
Este trabajo analiza las operaciones retóricas sostén de la formación
lingüística. Se parte del supuesto de que los déficits relativos a la comprensión y
producción de textos académicos suponen un tratamiento de la palabra que
excluye la dimensión retórica del lenguaje que nuestro análisis elucida.
PALABRAS CLAVE: Déficits lingüísticos; comprensión de textos académicos;
producción de textos académicos; formación retórico-discursiva; instrumentos de
intervención lingüística.
ABSTRACT
We start from the assumption that the discursive-rhetorical background of
high school graduates shows a gap between the learning objectives set forth in the
Language Curriculum and the students‘ competence in their academic
performance. Moreover, the instruments designed by university colleges are too
poor to establish a curricular area suitable for the learning of the discursive
practices each discipline uses for knowledge production.
The aim of this work is to analyze the rhetorical operations that underlie the
linguistic background. We assume that the deficits related to the comprehension
and production of academic texts are the results of an approach to language
teaching that excludes its rhetorical dimension. In the present analysis we intend to
shed some light on this subject.
KEYWORDS: Linguistic deficits; academic text comprehension; academic text
production; linguistic background; linguistic intervention tools.
209
El Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica,
dependiente de la Secretaría Académica de la Facultad de Humanidades y Artes
de la Universidad Nacional de Rosario surge como un dispositivo de intervención
en el marco de la política lingüística asumida por la institución, política que orienta
la acción directa sobre los déficits oportunamente diagnosticados 25. Las
investigaciones producidas en los últimos veinte años nos han conducido a
sostener que el ámbito universitario expone prácticas lingüísticas y de
pensamiento propias y que el proceso por el que se llega a participar de esta
esfera exige la apropiación de sus formas de razonamiento y sus convenciones
discursivas.
En primera instancia, los modos de leer y los modos de escribir
universitarios difieren de acuerdo con la disciplina y no implican la existencia de
una habilidad adquirida en un momento de modo absoluto y homogéneo sino que
se desarrolla a lo largo de la vida profesional de un sujeto. Derivado de esta
25
Son antecedentes de este trabajo las investigaciones 2009-2010: Escritura académica en el Primer Ciclo
universitario. Instrumentos de diagnóstico e intervención lingüística. Dirs. Patricia Rogieri y Liliana Pérez.
PIP-SECYT-UNR. 2007-2010: Los estudios del lenguaje en los diseños de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. Dir. Lelia Area (2007/2008)/Liliana Pérez (2009/2010), Centro de Estudios de Retórica –CER-,
FHyA, UNR. PID-SECYT-UNR. 2004-2006: Políticas de la lengua y narración de estado en la Argentina del
Centenario. Impacto sobre el diseño de políticas lingüísticas. Dir. Lelia Area (UNR). CER, FHyA, UNR. Incluido
en Programa de Investigación Internacional “Pasages: littérature, mémoire, identité”, Universidad de Lille 3,
aprobado por la Maison de Sciences de l´Homme, Institut Erasme (Région Nord-Pas de Calais-France). 2004-
2007: Mapas culturales y territorios imaginados en las políticas de la Lengua. Propuestas de implementación
de los contenidos de Lengua/Literatura en el Programa nacional de capacitación Docente. PIP-CONICET. Dir.
Lelia Area (UNR). 1999-2003: Mapas culturales y construcciones retóricas en las políticas de la lengua. Dos
casos en la representación de territorios en la imaginación argentina. Progr. Incentivos a los docentes-
investigadores. Programa de Estudios Argentino-Latinoamericanos para Estudiantes Extranjeros -PEAL-
FHyA, UNR. Dir. Lelia Area (UNR). 1997-1999: El siglo XIX y los modos de leer ‘lo americano’. Las políticas de
la lengua en la polémica Sarmiento/Bello. PID-SECYT-UNR. PEAL, FHyA. Dir. Lelia Area (UNR). 1995-1996: Los
escritos sobre la Lengua en Andrés Bello: La construcción retórica de lo americano en el siglo XIX. PID-
SECYT-UNR, Progr. Incentivos a los docentes-investigadores. PEAL, FHyA, UNR. Dir. Lelia Area.
210
asunción, un interrogante clave es aquel que cuestiona cuáles han sido las
acciones promovidas por los espacios institucionales universitarios para disolver la
distancia entre las expectativas de la Universidad y los logros efectivos de los
estudiantes. Son escasos y aislados los instrumentos diseñados por las unidades
académicas para instituir un espacio curricular para el aprendizaje de las prácticas
discursivas con las que en cada caso disciplinar se elabora el conocimiento.
En una segunda instancia, los resultados de las investigaciones ejecutadas
han proporcionado un diagnóstico de las formaciones lingüísticas de los
ingresantes a la Universidad y han operado como insumo para el diseño del
Programa. Interpretado en este contexto, el esfuerzo pedagógico de la escuela
media por desarrollar competencias imprescindibles para la comprensión y
producción de textos académicos se ha visto a menudo obstaculizado por la
escasa comunicación existente entre los dos niveles, lo que no ha favorecido una
orientación adecuada a los docentes de nivel medio respecto de las peculiares
necesidades de las diversas áreas del conocimiento, probablemente porque las
mismas instituciones universitarias no han llegado a un diagnóstico lingüístico
adecuado.
En esta dirección, entonces, lo que pocas veces se diagnostica es que esos
déficits relativos a la comprensión y producción de textos académicos suponen
una formación previa del estudiante sustentada en las siguientes asunciones
relativas al lenguaje: distinción fondo-forma, concepción instrumental de la
palabra, homologación género-tipo textual, sinonimia de las opciones
211
paradigmáticas sostenida en la distinción connotación-denotación. Son, por tanto,
resultado de un tratamiento de la palabra que excluye la dimensión retórica del
lenguaje que este Programa elucida. En este sentido, cabría preguntarse, además,
si han sido diseñados instrumentos de intervención específicos en las unidades
académicas (Facultad, Escuela, Cátedras) y si ellas han instituido un espacio
curricular para el aprendizaje de las prácticas discursivas con las que en cada
caso disciplinar se elabora el conocimiento. No es difícil proporcionar una dato
adicional para la delimitación del problema: el hecho de que Metodología de la
Investigación (además del enunciado singular que expone) se desarrolla en
muchas carreras de la Facultad de Humanidades como una materia independiente
en los posgrados y no forma parte de la currícula de grado, ni sus contenidos se
integran en los programas de las materias de la carrera.
Por su parte, el término escritura académica -término que subsume lo que
entendemos por el modo de decir propio de cada opción epistemológica,
ontológica y metodológica asumida- ha buscado reunir un conjunto de nociones y
estrategias que es imprescindible desarrollar para formar parte de las prácticas
discursivas disciplinarias, y para desarrollar las actividades de producción y
análisis de textos requeridas para indagar y producir conocimiento en la
Universidad. Si este supuesto es válido, producir e interpretar textos académicos
no es una competencia cerrada con la que se debe llegar al nivel superior. Y
tampoco se produce sin intervención específica del docente.
212
Los paradigmas de investigación, en este marco de consideraciones,
constituyen sistemas básicos de creencias fundados en supuestos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos (Guba & Lincoln, 1994). Un paradigma de
investigación puede considerarse una serie de creencias elementales (una clase
de metafísica) que se vinculan con los principios últimos y primeros. Las creencias
son básicas en el siguiente sentido: deben ser aceptadas únicamente por fe (es
decir, en ningún caso dependen exclusivamente del grado de articulación teórica y
coherencia argumentativa que presenten), no hay manera de establecer que
constituyan ni la verdad última ni la primera. Por ello no existe una forma
apropiada de elevar a un paradigma por encima del otro (según la lógica de la
superación) sobre la base de un criterio de lo que es último y fundamental. Los
paradigmas de investigación definen para los investigadores qué es lo que están
haciendo y qué cae dentro y fuera de los límites de aquello que es posible
considerar como una investigación legítima.
Cualquier paradigma dado representa simplemente el punto de vista más
informado y sofisticado al que hayan podido llegar quienes lo proponen, de
acuerdo con el modo en que han elegido responder a las tres preguntas
definitorias (ontología, epistemología, metodología). Esas respuestas son, en
todos los casos, construcciones humanas, construcciones que en nuestro marco
conceptual definen figuraciones (Pérez & Rogieri, 2012), invenciones históricas de
la mente humana sujetas a error humano. Para imponer su respuesta, los
defensores de cada paradigma se deben basar en el poder de persuasión, en el
213
poder de producción de creencia y, por ejemplo, en la utilidad de su posición, más
que en fenómenos ―observables‖.
Bajo este marco se comprende por qué no es posible tratar la comprensión
y producción de textos académicos pasando por alto los paradigmas de
investigación en los que los textos se inscriben, pues cada uno condensa la
memoria cultural del género que los expresa y les asigna interpretación. Asumir
que lo que una teoría es depende del paradigma de investigación adoptado,
implica considerar que las culturas particulares que subsumen determinan formas
de pensar y escribir, diversas instancias de validación retórica de los saberes. Es
decir, y en definitiva, modelos de pensar y escribir para los acólitos. Ello nos lleva
a considerar, además, que no hay contenidos independientes de las formas. Por lo
tanto, para generar una escritura académica es relevante coordinar conocimiento
del tema con exigencias retóricas disciplinarias y de paradigmas científicos, es
decir, con coordenadas situacionales que impliquen al destinatario y a los
propósitos de la escritura.
No leemos en el abismo sino en el ámbito de problemas que son
disciplinares y cada disciplina implica tres espacios: un espacio conceptual, uno
discursivo y uno retórico.
En el orden genérico, la intervención docente se torna necesaria para la
organización retórica y la operatoria intelectual requeridas por la terminología del
discurso académico de cada área y paradigma. Así, la explicitación y objetivación
214
del dominio genérico (y no la distinción fondo-forma) es el horizonte último y
primero sobre el que se diseña en este Programa la organización sintáctica y
retórico-discursiva del enunciado, doblemente determinado por la opción genérica
y la dimensión argumentativa del lenguaje. Asimismo, un eje en la formación
lingüística se organiza en torno de los tópicos que proponemos y que se
constituyen en un marco de referencia:
- la pregunta por el lenguaje, su naturaleza y su modo de existencia;
- la tríada hombre-lenguaje-mundo, con sus diferentes instanciaciones
y relaciones;
- la distinción fenómeno-objeto de estudio, que correlaciona ―lo dado‖
con ―lo construido‖ teóricamente y sus modos de inscripción ontológica
y epistemológica;
- el concepto de punto de vista, como conjunto de supuestos que crea
el objeto de estudio;
- los criterios, las conceptualizaciones, las categorías, como
constructos no universales, no sinónimos entre puntos de vista
diferentes.
En síntesis, el Programa se asienta en la idea de que la delimitación de los
ámbitos de problemas que atañen a la investigación y producción académica se
encuentra en relación directa con las respuestas posibles a los problemas
215
vinculados con la naturaleza y el modo de decir inherentes a la posición asumida
frente al conocimiento. Deriva de estas consideraciones la pluralización de
términos tales como ‗metodología de investigación‘, ‗teoría‘ y ‗escritura
académica‘. En consecuencia, la explicitación de las estrategias de decisión
adscriptas a las distintas instancias de diseño y de escritura en la indagación
sobre los campos de conocimiento implicados en las Carreras emerge en este
Programa como una meta del docente para la formación académica de los
estudiantes.
Es decir, es necesaria la explicitación, en cada caso, de la lógica
epistemología/metodología/teoría asumida, los supuestos paradigmáticos
implicados, la relación opción paradigmática/opción genérica en la escritura. En
esta última, la elucidación de la relación entre los términos de la tríada
hablante/lenguaje/mundo asumida, la distinción fenómeno y dato,
descripción/explicación, explicación/comprensión, investigador/investigado en las
unidades de escritura académica (resumen, palabras clave, informe de
investigación, comunicación, ponencia, foro, tesina, catálogo, muestra artística,
entre otros), los criterios de selección de referencias bibliográficas, las opciones
genéricas en las unidades de publicación: la distinción tipo textual-género
discursivo, regulativo y constitutivo en el lenguaje, se constituyen en aspectos
decisivos a tener en cuenta en términos de competencias de lectura y escritura
académica a desarrollar en los estudiantes universitarios.
216
ACERCA DEL MARCO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA
El marco conceptual del Programa está articulado a partir de una serie de
conceptos clave. El primer concepto clave, punto de vista, puede producir una
modificación en la relación entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento
pues permite establecer una primera distinción entre fenómeno, entendido como
―aquello que acontece sin intervención del sujeto que estudia‖ y objeto de estudio,
entendido como la construcción resultante de abordar el fenómeno desde una
teoría. Una distinción tal conduce a sostener que no es posible relevar un
concepto único de lenguaje, ni de lengua, sino que habrá tantos conceptos como
puntos de vista lo estudien. Y que, finalmente, existe una lógica entre el punto de
vista lingüístico y las teorías; una lógica en la que los interrogantes son distintos e
implican diferentes modos de intervención sobre el fenómeno. Para este
Programa, el fenómeno del lenguaje.
Centrar los distintos abordajes del fenómeno en el concepto de punto de
vista conduce a cuestionar qué es aquello que, desde una perspectiva
epistemológica, ha sido delimitado como objeto de estudio; cuál es la relación que
ese objeto guarda con el sujeto que lo investiga. Es decir, cuáles los supuestos
ontológicos que guían la relación entre sujeto y objeto de conocimiento. Por último,
conduce a indagar de qué modo se produce un conocimiento que pueda
considerarse científico para ese abordaje. En otros términos, se trata de explicitar
la metodología apropiada para un tratamiento conforme a la delimitación del objeto
realizada.
217
Por todo lo expresado, solo a partir de un posicionamiento ontológico,
epistemológico y metodológico de esta naturaleza resulta posible plantear las
instancias de producción y validación conceptual de los discursos del saber
propios de la Universidad y la particular forma retórica que su comunicación
requiere.
El segundo concepto clave, es el de mediación. En términos informales, la
mediación lingüística se establece entre aquel que habla y aquello que se designa
por intermedio de la palabra. Ese ―mundo‖ se vuelve a presentar en el lenguaje,
atravesando dos órdenes de mediación: en el primero -el de la lengua- los
términos utilizados tienen un significado fijado por la comunidad, en una identidad
independiente del contexto. Y en el segundo -otra mediación- por la que los
términos significan en su diferencia, la que los torna puntuales, orientados (es
decir, destinados, históricos). Lo que se interpreta entonces es, por una parte, el
habla de un sujeto individual, y a la vez las significaciones de esa palabra en una
red cultural de significaciones instituidas que circula en el lenguaje en el momento
en que ese sujeto produce su palabra. En tanto instituida, la palabra siempre
implica una selección y una puesta en escena performativa de aquello
seleccionado y representado parcialmente, en la medida en que ningún lenguaje
puede representar la totalidad sino a través del fragmento que instituye como su
mundo.
En síntesis: las representaciones, producidas en un momento y un lugar
específicos, coexisten en la cultura, se superponen, se enfrentan, dialogan. Tales
218
representaciones lingüísticas, modos verbales en los que aparece el mundo, son
instituidas en el orden discursivo y, por lo tanto, cuando alguien habla, escribe,
publica, traduce, analiza, interpreta, enseña, cualquiera sea la esfera en la que ello
se realiza (artística, pública, privada, profesional, académica, científica), se
sostiene que lo que ese sujeto hace puede ser analizado a partir de dos órdenes
de mediación: uno en el que los términos utilizados adoptan un significado fijado
por la lengua de la comunidad (esto es, son idénticos a sí mismos en todos los
contextos); y otra mediación, por la que los términos significan en su diferencia.
Esa diferencia los vuelve puntuales, orientados e históricos. De este modo, se
interpretan a la vez el habla de un sujeto individual (la palabra propia) y los
sentidos de esa palabra en una red cultural de sentidos que circulan en el lenguaje
cuando el sujeto habla. Esas redes de significaciones genéricas son las que
instituyen las representaciones del mundo, de modo que tales significaciones son
instituciones.
La lengua ofrece a sus usuarios una serie de opciones (fónicas, morfosintácticas,
léxicas) y el sujeto elige algunas al interactuar discursivamente. Así, debemos
considerar que cada elección se realiza de acuerdo con pautas y convenciones de
las prácticas discursivas orales y escritas, por una parte, y, con pautas
contextuales por la otra, que incluyen la situación espacial y temporal, los
propósitos de quien realiza la elección, el tono evaluativo, la orientación a los
destinatarios, y una particular modalidad de inscripción del sujeto en sus
enunciados.
219
El tercer concepto clave es el de dimensión argumentativa de la palabra. Con él
haremos referencia, en primera instancia, al carácter dialógico del lenguaje; es
decir, al hecho de que quien habla destina su palabra a otro –en un aquí y un
ahora indisociablemente individual e histórico- con una particular intencionalidad
persuasiva. Al menos, la de que su mundo sea el mundo, el mejor mundo, el único
posible, el deseable, el evitable, el equivocado, el repudiable, el aceptable, el
encomiable, el que debe ser transformado o permanecer en su estado actual. En
una segunda instancia, el mismo carácter del lenguaje, que le impide nombrar la
totalidad sin remitir al fragmento, pone en relieve el carácter argumentativo, pues
esa parte seleccionada es la que debemos justificar dialógicamente (Pérez &
Rogieri, 2002).
El cuarto concepto clave es el de género discursivo. De todas las elecciones que
realiza un hablante, la que organiza el decir es la elección del género discursivo
que le corresponde a la clase de actividad en la que ese hablante se encuentra
cuando produce la palabra; esto es, actividades artísticas, académicas, familiares,
cotidianas, jurídicas, administrativas, periodísticas, etc. Cada una de estas
actividades socialmente diferenciadas determina un conjunto de propiedades que
los enunciados deben reunir para ser reconocidos como pertenecientes a ella
(Bajtin, 1982). Ahora bien, la mediación de la lengua no es independiente de la
mediación del género en la medida en que esta última le proporciona las
propiedades que los términos de la lengua deben reunir para ingresar a los
enunciados del género.
220
Finalmente, ofrecemos el diseño de una trama de conceptos que figuran el marco
conceptual desde el cual observamos el lenguaje y diseñamos el Programa. En
primera instancia, reconocemos una deuda inicial con la contribución de la retórica
clásica latina a los estudios del lenguaje, en la medida en que en su punto de
partida la verdad es un efecto de la palabra, es decir, que al mundo se accede por
el lenguaje y que con él la realidad se crea. De ello se deriva que ―la realidad‖ es
palabra, en el sentido de lo real construido en el lenguaje y que, en definitiva y
consecuentemente, verdad y lenguaje son inconmensurables. También le
debemos a esta Retórica el hecho de que la verdad sea conceptualizada como
una certeza. Se trata de una certeza cuya validez o descrédito es necesario
argumentar, en la medida en que ella no es sino creencia, una fe producida en y
por el lenguaje. En el campo de la cultura, la acción de creer interviene en la
operación por medio de la cual la razón inspecciona el mundo, en la medida en
que determina sus límites y produce un modo del saber que denominamos
creencia. Esta última, cuyo asiento se encuentra en la imaginación, protege los
universos de sentido (ideas, opiniones, sistemas de comprensión) y produce un
efecto-ficción de estabilidad e integridad que se percibe apto para enfrentarse a lo
real de un modo dócil y pasivo. Salabert (1995) señala que, en la medida en que la
creencia se fortalece cuando se fija, el orden que instaura se vuelve relativamente
estable, pues una mirada resulta crédula si se muestra capaz de identificar su
propio contenido.
221
Por otra parte, si razonar es un proceso, un complejo de operaciones que genera
un modo de ver y entender el mundo, podríamos considerar que la creencia
encierra una actitud abierta a la espera de su mundo. Mientras este llega, la
creencia sobrevive como una esperanza descarnada en el exterior del tiempo y,
en este sentido, constituye una pasión ―pura‖. Asimismo, la creencia hunde sus
raíces en la emotividad y la imaginación. Si bien no es inmóvil, ella produce un
estatismo en el sujeto, y en ello radica la importancia de su espera: se congela en
el material ideológico que le da cuerpo. La creencia es un saber atónito, un saber
confiado, que no encuentra necesidad alguna de contrastarse con la experiencia
―real‖.
A su vez, toda creencia se inscribe en sistemas de creencias que existen en el
orden verbal. En definitiva, toda creencia no es sino el resultado de la imposición
de una versión. Si el mundo es una versión de él que se impone como válida, lo
real es un efecto constituido por representaciones históricas, producidas por
sistemas de creencias, conjunto de versiones que en la cultura coexisten, se
superponen, se enfrentan, dialogan. En esta instancia, cada espacio cultural fija
sus representaciones en el lenguaje a partir de los modos de nombrar, los modos
de decir, los modos de narrar y argumentar. Y estos modos del decir provocan la
figuración del todo por la parte, ofrecen una sinécdoque del mundo y, a la vez,
instauran como efecto performativo la versión asumida en y por el acto de decir.
Con estas asunciones, este Programa refiere a un marco conceptual que sostiene
una doble mediación entre el sujeto y el mundo. Esto es, en una síntesis parcial:
222
cuando un sujeto habla la palabra está sometida a dos mediaciones simultáneas.
Por un lado, la mediación basada en la lógica de la identidad, en el sentido de que
la lengua suministra a los hablantes un mismo sistema de referencias personales
del que cada uno se apropia por el acto del lenguaje y que, en cada ocasión y
empleo, no bien es asumido por su enunciador, se tornará único y singular. Por
otro lado, la mediación basada en la lógica contraria -la que asume a la vez la no
identidad en la repetición-, según la cual los términos, los conceptos, son
puntuales e históricos y significan en una red de significaciones específicas,
entendidas como instituciones verbales que organizan los modos de decir, los
modos de narrar, los modos de argumentar. Organizan entonces lo decible y lo
pensable en un momento histórico particular para un grupo particular. Ponen de
relieve, en definitiva, lo decible y lo pensable -convertidos en unidad en una cultura
específica- conforme los géneros y sus modos de circulación en las esferas de la
práctica.
La doble mediación aludida tiene como efecto la constitución verbal del mundo: el
mundo es no sólo del modo en que la palabra lo nombra sino que existe en tanto y
del modo en que la palabra le confiere existencia. Y en un contexto tal de
especulaciones, la performatividad y la sinécdoque resultan las operaciones
básicas que realizamos toda vez que hablamos, pues toda palabra solo puede ser
parcial representación verbal del todo al que pretende presentar como tal. A la
vez, en el acontecimiento mismo de su aparición, la palabra presenta y da
existencia a lo designado. Y en este sentido es performativa.
223
Así, la tríada performatividad-sinécdoque-efecto de verosimilitud emerge como la
naturaleza distintiva del lenguaje humano, un orden lingüístico de explicitar el
modo de fijar creencias y es en este sentido en el que la representación da paso a
la figuración. Ella no opera como la aplicación de una forma sobre el contenido
lingüístico sino como el único modo de existencia posible del lenguaje (Pérez &
Rogieri, 2012). El mundo es lo que el lenguaje figura que es. La escritura por lo
tanto no resulta un sistema de transcripción de segundo grado, que traduce a
símbolos gráficos los símbolos de la oralidad, pensados a su vez como
transcripción de los pensamientos; no supone dar forma a contenidos previos e
independientes de ella y ella misma no se considera ornato añadido al cuerpo
desnudo de la idea. En definitiva, se disuelve la distinción forma-contenido en la
medida en que no existe contenido independiente de la forma que lo figura.
Dado que, como hemos asumido, se accede al mundo solo a través del lenguaje y
este nos ofrece la posibilidad de nombrar por la parte y ficcionalizar la
presentación del todo, en sentido estricto no existe la representación lingüística
aludida sino la construcción de lo real a partir de la operación de la sinécdoque, a
partir de la figuración performativa de lo real. Ello supone sustituir la lógica
verdadero/falso por la de lo verosímil. En particular, por la lógica de la verosimilitud
genérica. Es decir, el primer caso se funda en la confianza en la posibilidad del
lenguaje de representar lo real tal como lo real es. Si se entiende que la palabra
pronunciada se corresponde con los fenómenos observados, el enunciado es
verdadero; de lo contrario, falso. El segundo caso sostiene que tal
224
correspondencia entre la palabra y el estado de cosas es imposible y por lo tanto
se trata de instituir versiones impuestas como verdaderas, en una praxis social
particular, en un espacio y un momento histórico particulares y en consonancia
con las leyes discursivas de esa praxis.
Todo lo expresado conduce a disolver distinciones tales como marcado/no
marcado; contenido/forma; sentido propio/sentido figurado; transparencia del
lenguaje/opacidad; denotación/connotación; proposición/enunciado;
constatativo/performativo y a poner en discusión conceptualizaciones tales como
registro, nivel de lengua, estandarización o distinción norma/uso. Conduce
asimismo a optar por los géneros en el par tipo textual/género discursivo (dado
que el tipo supone cristalización de propiedades que suelen ser leídas en términos
de preceptiva, perspectiva que la retórica genérica se preocupa por disolver).
Conduce también a analizar la estructura oracional en términos genéricos,
retóricos, en el sentido de que no habría sintaxis independiente del género
discursivo en el que la palabra se inscribe, ni sintaxis independiente de los efectos
de verosimilitud buscados por el hablante para producir creencia.
En resumen, en la tríada sujeto-lenguaje-mundo, se imbrica la tríada
performatividad-sinécdoque-efecto de verosimilitud genérica, sobre la doble
mediación en la palabra: la del significado sistemático (basado en la lógica de la
identidad) y la del sentido (único y dependiente) en el sistema de creencias que
propone esa palabra.
225
El quinto concepto clave del marco conceptual de este Programa es el de
regulación. La formación gramatical en la escuela media ha tendido a desarrollar
los aspectos regulativos del lenguaje, pasando por alto el par teórico-metodológico
en el que se inscribe: aquel que distingue lo regulativo de lo constitutivo en el
lenguaje. De acuerdo con la naturaleza del polo sobre el que se organice el
trabajo, resultan puntos de vista diversos sobre los conceptos de ―gramática de
una lengua‖ y los modos derivados para su enseñanza (Area, Pérez & Rogieri,
1999).
Llegados a este punto, en términos de políticas del lenguaje, las reglas regulativas
son aquellas que orientan la conducta de los usuarios para un desempeño más
adecuado, correcto o eficaz. Corresponden al ―deber ser‖ en tanto pautan
comportamientos en términos de criterios sociales o socioeducativos, histórico-
políticos, estéticos, geográficos. Lo regulativo –que se identifica con lo correcto en
las gramáticas normativas-, por tanto, pertenece a una institución externa, ya que
se constituye a través de una serie de postulados. En contraste, las reglas
constitutivas -el segundo polo del par- regulan intrínsecamente el funcionamiento
de un sistema: las categorías, las funciones y las relaciones; corresponden al ―ser‖
en tanto lo constitutivo pertenece a la gramática misma; su violación es descripta
por los gramáticos y no producida por los hablantes, que no pueden violar reglas
que pertenecen a la naturaleza misma del lenguaje.
Con estos lineamientos, abordar la organización de la frase supone una primera
entrada según la cual -si se considera que ella expresa una predicación- la
226
presencia de argumentos, la omisión, la presuposición y el orden en que los
argumentos ocurren provocan efectos de sentido explicitables con la intervención
docente sobre el orden de la redacción. En este orden, la intervención se centra
en la estructura informativa y los efectos posibles (lo constitutivo en el orden
oracional). Una segunda entrada, en el orden de la escritura, interviene sobre la
inscripción de la relación entre el léxico y la sintaxis en el género discursivo
particular de que se trate. Un concepto de sintaxis genérica donde la mediación
del género propone la organización de los enunciados y los modos de distribución
y grados de prominencia de los argumentos a partir de la figuración constitutiva
(cuyas variables intervinientes son, para la escritura académica por ejemplo, la
orientación, el tipo de dialogismo planteado con colegas, escritos previos propios y
ajenos, teorías en discusión en el mismo paradigma, paradigmas en pugna,
temas, tópicos y problemas en el sistema de creencias (Pérez & Rogieri, 2012)).
Resta poner en relieve tres conceptos clave del marco conceptual estrechamente
vinculados: sujeto cultural, decir institucional y retórica/s de la institución.
En toda palabra producida se instauran sujetos de lenguaje y de cultura. En el
primer caso, el lenguaje les suministra a los hablantes un mismo sistema de
referencias personales del que cada uno se apropia por el acto de decir. En cada
ocasión y empleo, no bien es asumido por su enunciador, ese sistema de
referencias se vuelve único y singular. Es decir, las formas lingüísticas disponibles
son las mismas para todos los hablantes y los contextos, pero la subjetividad
individual es única, y busca emerger como tal cada vez, forzando las selecciones y
227
combinaciones permitidas por su lengua para mostrar ese decir singular que la
exprese. No obstante, como esa subjetividad se ha constituido como resultado de
un proceso de individuación para el que han sido necesarias la confrontación y
coexistencia con otros, el sujeto resultante pertenece tanto al orden de lo
individual como al orden de lo social; es un sujeto cultural cuya palabra, en
consecuencia, es propia y ajena (Cros, 1997). Es palabra que expresa por primera
vez al sujeto y palabra expresada ya por otros cuando se la pronuncia. En síntesis,
cuando un sujeto habla, en su decir se instancia el sujeto de lenguaje, y en lo
dicho, el sujeto cultural.
Ahora bien, en lo dicho, se escucha a la vez un ya dicho desde siempre: los
pactos deben ser observados. Desde el anonimato de la firma, sin atribución de
propiedad, la orden institucional obliga a sus agentes a aceptar como dicha desde
siempre (Area, Dellepiane, Pérez & Rogieri, 1990). Se trata de un enunciado rector
que organiza los lugares de los componentes intelectivos y afectivos de esa
subjetividad individual y social que constituye el sujeto cultural. Esa orden
institucional figura como correlato lo aceptable/lo rechazable (la Ley), lo posible/lo
imposible, lo pensable/lo impensable, lo creíble/lo increíble, aquello por lo que se
vive y lo que se muere. Instituido por el lenguaje, el mercado discursivo –en el que
la circulación de la palabra está vigilada- pone en juego espacios estructurados
con agentes propios. En ellos la energía se agita para diseñar objetos e
instituciones: las ideas se plantean en oposición, las prácticas se heredan de otras
prácticas y conducen a la legitimación de aquella palabra que confiere un estatuto
228
de reconocimiento a los agentes que operan en esa institución. Podemos afirmar
que toda institución es lenguaje, se funda en el lenguaje y funda lo real para la
institución. Podemos decir entonces que toda sociedad existe por la institución del
mundo como su mundo o de su mundo como el mundo.
UNA POLÍTICA PARA EL LENGUAJE: PROGRAMA UNIVERSITARIO DE
ALFABETIZACIÓN Y ESCRITURA ACADÉMICA (FHyA-UNR)
El Programa está destinado a los estudiantes de las carreras de
Antropología, Bellas Artes, Ciencias de la Educación, Filosofía, Historia, Letras,
Música y Portugués de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad
Nacional de Rosario. Está organizado en dos ciclos de formación académica. El
primero se orienta a lo que denominamos alfabetización académica y el segundo a
la escritura académica.
En las cátedras correspondientes a los primeros años de las carreras
universitarias se hace evidente que la escritura emerge como un obstáculo en el
recorrido de aprendizaje. El alumno ingresante se enfrenta a un trabajo intelectual
al que, por lo general, no está habituado, tal como la lectura de textos completos
sobre los que realizar operaciones de selección, el encuentro con unidades de
publicación que suponen tanto un conocimiento de la terminología y de la retórica
genérica específicas al discurso del saber implicado como de la correspondiente
presentación escrita de trabajos. En esta dirección, en la iniciación al trabajo
229
académico, se evidencia en un grupo representativo de alumnos un conocimiento
restringido de las convenciones en el dominio escrito como dificultades en la
organización de la estructura de frase y, en particular, en la comprensión de
consignas de trabajo. En este marco es en el que se propone el Primer Ciclo,
articulado sobre las dificultades recurrentes detectadas, con el objeto de que cada
participante objetive sus dificultades y opere con el conocimiento de herramientas
para resolverlas, a partir de una intervención lingüística específica. Esto es,
régimen verbal, morfología derivacional nominal, régimen de los deverbales,
régimen de complementos, información gramatical saturada en los morfemas
flexivos, saturación sintáctica y léxica de argumentos, estructuras argumentales y
saturación sintáctica, concordancia sintáctica y semántica, entre otros.
En la organización del trabajo se parte de la distinción, en el ámbito de la
escritura, de tres órdenes: oración, enunciado y género discursivo. En el primero,
el interés se centra sobre la estructura sintáctica a partir de la conceptualización
de los principios reguladores de la relación lógico/semántica predicado-argumento,
para establecer, a partir de esta, las estructuras determinadas por las clases de
palabras en nuestra lengua. Es en esta relación en la que es habitual encontrar
uno de los mayores obstáculos para la comprensión de consignas y redacción de
escritos de trabajo y evaluación (tanto en la resolución de consignas, explicitación
de un tema, como en la presentación de argumentos a favor o en contra de ciertos
enunciados en la escritura propia o ajena).
230
En el orden del enunciado -como palabra situada en la contextura espacio-
temporal con atribución de propiedad y socialmente orientada- los déficits
recurrentes se agrupan en torno de las relaciones temporales, las relaciones
lógicas, las presuposiciones, sobreentendidos y evaluaciones que la selección de
términos, conectores y modalidades evidencian. Así, el trabajo se organiza sobre
cómo se manifiestan en la selección léxica, el orden de palabras y las estructuras
dichas tópicas.
En el orden genérico, como primer curso, se propone la iniciación en la
significación, la organización retórica y la operatoria intelectual requeridas por la
terminología del discurso académico. Así, explicitación y objetivación del dominio
genérico (y no la distinción fondo-forma) es el horizonte último y primero sobre el
que se diseñan los órdenes de oración y enunciado, en tanto organización
sintáctica y organización del enunciado estarían doblemente determinadas por la
opción genérica y la dimensión argumentativa del lenguaje.
El Segundo Ciclo supone una organización del marco conceptual sobre la base
de:
1. el análisis crítico de las implicancias en la comprensión y producción de textos
académicos de la formación de base de los estudiantes en torno de la distinción
fondo-forma, concepción instrumental de la palabra, homologación género-tipo
textual, sinonimia de las opciones paradigmáticas sostenidas en la distinción
denotación-connotación, y
231
2. la construcción de los conceptos organizadores del diseño de los materiales de
intervención lingüística a partir de:
a. la distinción significado/sentido,
b. oración/enunciado,
c. reconocimiento/comprensión,
d. sujeto lingüístico/sujeto cultural,
e. la performatividad, como efecto inherente y constitutivo de la enunciación,
f. la verosimilitud genérica, como el efecto de la circulación social de la palabra,
g. la sinécdoque, como la única operación posible que el sujeto hablante puede
realizar con el lenguaje para re-presentar verbalmente el mundo,
h. la distinción entre la argumentación como formato textual y la dimensión
argumentativa del lenguaje,
i. la distinción de dos acepciones para el término problema:
i.1. campo de aplicación de formas de resolución ya trabajadas en el nivel
conceptual;
i.2. campo de situación que provoca interrogantes cuya formulación y resolución
no están dados de antemano.
232
Como hemos señalado, el eje articulador del Programa Universitario de
Alfabetización y Escritura Académica se constituye en torno de la lógica
epistemología/metodología/teoría en el orden en el que el objeto de estudio se
inscriba y de los modos de planteo de estrategias para la creación de
conocimiento nuevo como producto de escritura. Es decir, el objeto último de este
Programa consiste en la explicitación de estrategias de decisión adscriptas a
distintas instancias de diseño y de escritura en la indagación sobre los campos de
conocimiento implicados en las Carreras y los Centros de Estudios de la Facultad
de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario.
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235
RECENSIÓN DE: OROÑO, MARIELA (2010) LENGUA ESTÁNDAR Y
EDUCACIÓN. PROGRAMAS Y TEXTOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARIA (1995-1999). MONTEVIDEO: UDELAR,
FHCE/CSIC.
María Cecilia Manzione Patrón
Maestrando en Ciencias Humanas opción ―Lenguaje, Cultura y Sociedad‖
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República, Uruguay
ceciliamanzione@gmail.com
PRESENTACIÓN
El libro de Mariela Oroño analiza el rol de la lengua estándar en programas,
guías de apoyo al docente y libros de texto de Educación Primaria y Educación
Secundaria durante la aplicación de la llamada Reforma Educativa (1995 - 1999)
en Uruguay, y es producto de la investigación enmarcada en el Proyecto ―Lengua
estándar y prescripción idiomática en el Uruguay: un problema de actitudes,
identidad y políticas lingüísticas‖ dirigido por la Dra. Graciela Barrios y financiado
por la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la Universidad de
la República.
236
DESARROLLO DE LA OBRA
Resulta interesante, si no importante, el abordaje que realiza Oroño en esta
oportunidad, ya que no existe literatura crítica acerca del tema, a pesar de que han
pasado más de trece años de la finalización del período estudiado.
La obra se presenta en cuatro capítulos: 1 La lengua estándar, 2 La lengua
estándar en la Educación Primaria, 3 La lengua estándar en la Educación
Secundaria, 4 Consideraciones finales. El trabajo se cierra con un extenso
apartado dedicado a la Bibliografía, otro a los Documentos y el último al Anexo
donde aparecen las copias de referencia para el estudio.
El capítulo 1 explica que los fundamentos teóricos del estudio están
basados en los conceptos de política lingüística y de lengua estándar. Con una
proficua bibliografía, la autora da cuenta de los alcances de estos conceptos a
nivel lingüístico, social y político. A partir de la complejidad que significa el
concepto de variedad lingüística, y la estrecha relación entre dialectos (sociales y
regionales) y registros, se indaga el problema de las decisiones de carácter
político – lingüístico que debe tomar la administración pública. Las características
del estándar que propone la literatura tradicional aparecen desarrolladas en el libro
y confluyen en la controversia entre los que señalan que el prescriptivismo en
educación es lingüísticamente injustificable y ―ciertos educadores que no ven la
relevancia de esta observación en los problemas educativos‖ (p.30).
Por otro lado, se plantean el objetivo de la investigación, ―estudiar el lugar
que ocupa la lengua estándar en los programas y textos de Educación Primaria y
de Educación Secundara, correspondientes al período de aplicación de la Reforma
237
Educativa en el Uruguay (1995 -1999)‖ (p.32), y la metodología utilizada en la
pesquisa. Como punto de partida, se toma el Proyecto de Rendición de Cuentas
(1995:3) donde se enuncia el objetivo de la Reforma Educativa que hace hincapié
en ―la consolidación de la equidad social‖, ―la dignificación de la función docente‖,
―el mejoramiento de la calidad educativa‖ y ―el fortalecimiento de la gestión
institucional‖ (p.32). A los efectos de la investigación la autora considera el primero
de estos aspectos. Desde la caracterización de ―bien público‖ de la lengua
estándar, se señala que esta no siempre es accesible a todos por igual. Por lo
tanto,
…si el Estado aspira a lograr la equidad social, debe asegurarse que la
lengua estándar no solo esté disponible (en gramáticas, diccionarios,
etc.), sino que sea accesible a todos los individuos de la comunidad, a
través de su enseñanza en las instituciones educativas (p.32).
El capítulo 2 destaca, por una parte, los objetivos y las características de las
Guías y los Libros de Educación Primaria, sobre todo del 4° año. Según Oroño, allí
aparece que la diversidad lingüística es el interés principal, en desmedro del lugar
que se le otorga a la lengua estándar, lo que es cuestionado desde el punto de
vista pedagógico por la autora ―porque en su socialización primaria, el alumno ya
aprendió a usar registros de la situaciones informales, cotidianas‖ (p.41). Por otra
parte, en el Libro de 4° se presentan textos, ejercicios o menciones a otras
lenguas (portugués, francés, lenguas migratorias, DPU y guaraní).
238
Del examen de los Libros surge que estos, especialmente el de 4° año, se
focalizan en mostrar variedades no estándares. Sin embargo, el concepto de
lengua estándar en las Guías da cuenta de ―la idea de que en la escuela se
aprende a leer y a escribir, y que a través de ella se adquiere la lengua de la
cultura y de la nación‖ (p.47), lo que indica, según la autora cierta incongruencia
didáctica en el tratamiento de estos temas. El concepto de lengua escrita en las
Guías se muestra, en primera instancia, lejano de una diferenciación de los otros
sistemas semióticos. Además, el proceso de la escritura está meramente
enunciado, mas no descripto. En el tratamiento de la adquisición de la escritura,
Oroño señala la existencia de ideas contrapuestas entre el punto de llegada, la
apropiación de los símbolos gráficos verbales y la afirmación que sostiene que la
escritura no se reduce a la notación verbal. Si bien, a la hora del aprendizaje de la
escritura, ―se entiende que la intervención docente debe ser sistemática a partir de
segundo año (…)‖ (p.52), la propuesta no está desarrollada.
En las Guías la autora identifica siete criterios diferentes para la definición
de texto, que no coinciden con los propuestos en los Libros. Por otro lado, en los
364 textos presentados se halla ―un fuerte soporte visual‖ (p.55). Paradojalmente,
a medida que avanza el nivel escolar, disminuyen los textos estrictamente
verbales, ―aunque se trata de fragmentos que no superan los 20 renglones‖ (p.56).
Sin embargo, dado el panorama de textos propuestos, estos son ―los más
modélicos para la adquisición de la lengua estándar‖ (p.56).
Oroño expone la discusión teórica que se ha dado en el ámbito
hispanoamericano sobre la denominación de la lengua española y su incidencia en

239
la selección de la norma estándar, un tema no menor puesto que es el punto en
que se juega el carácter simbólico de la lengua para la afirmación de la
nacionalidad. La autora observa que, si bien se reconoce la diferencia entre lo que
se denomina ―español de España‖ y ―español rioplatense‖, en las directivas de los
Libros se da preferencia a las formas tuteantes. Oroño repara en la nacionalidad
de los autores y señala que los uruguayos son mayoría, excepto en 1° año donde
lo son los argentinos; este aspecto ―estaría evidenciando una opción favorecedora
de la norma regional‖ (p.63), en tanto en la directivas para el alumno se plantea
―un conflicto entre la norma lingüística que los autores de los Libros creen
conveniente fomentar y la que ellos mismos utilizan cuando se expresan a través
de la directivas‖ (p.66). En cuanto a las formas de tratamiento, en los textos de los
Libros, en términos generales, se evidencia ―una preferencia clara por las formas
tuteantes‖ a pesar de que se muestra ―un descenso sistemático de las formas
tuteantes a medida que avanza el ciclo escolar, al punto de que en 4° año las
formas voseantes pasan a ser mayoría‖ (p.63); además no aparece la
combinación tuteo-voseo, tan frecuente en el español de un amplio número de
uruguayos. Finalmente, Oroño identifica fenómenos fónicos y léxicos que
muestran también el tipo de variedad lingüística no estándar presentada en los
textos.
El capítulo 3 trata la lengua estándar en la Educación Secundaria y, para
ello, realiza la lectura comparada del programa de Educación Secundaria para los
cursos de 1° y 2° de Idioma Español, y de 3° de Lengua y Literatura del Ciclo
Básico, el Libro para el alumno y la Guía de apoyo al docente de cada uno. La

240
autora se inclina por estudiar la primera unidad de los tres programas, porque
―funcionan como una introducción (…), mostrando el enfoque teórico y las
temáticas que luego se desarrollarán en el resto de las unidades (en el caso de 1°
y 2° años)‖ (p.71); el programa de 3° año desvía la orientación lingüística y se
centra en orientaciones literarias. En términos generales, Oroño aprecia en los tres
cursos falta de coordinación entre los documentos estudiados: los Libros y Guías
no desarrollan todos (o los mismos) contenidos; además, en muchos casos los
marcos teóricos son disímiles.
En 1° año, si bien el programa y el Libro indican la observación de distintos
tipos de texto, la Guía propone especialmente el texto narrativo ficcional, lo que
desde el punto de vista sociolingüístico es cuestionable como texto modelo para la
adquisición de la lengua estándar, según la autora, porque la función estética
privilegiada en estos textos puede apelar a una norma que transgrede las
convenciones de la lengua estándar. También la Guía recomienda el trabajo con
textos breves y sencillos, que dejan de lado ―la observación de estructuras
sintácticas complejas‖ (p.74), fundamental en el proceso de aprendizaje de la
lengua estándar. La autora marca como falencia la exclusión del contexto entre los
elementos de la comunicación en el Libro, porque su visualización es sustancial
para incorporar la lengua estándar. El tratamiento de la coherencia y cohesión en
el programa de 1° año y en el Libro aparece separado del concepto de texto y
distante del análisis gramatical; en consecuencia, esas nociones no resultan
funcionales a la enseñanza de la lengua escrita y no están en concordancia con
uno de los principales objetivos de los programas. Sorprende la insistencia en la

241
caracterización de la oralidad en el programa de 1° año, en comparación con la
atención prestada a la escritura, referente fundamental de la lengua estándar y de
la alfabetización. En el programa de 2° año es relevante, como en el de 1° año, la
sugerencia del trabajo con textos variados que cumplen una función estética.
Cuando se menciona el texto periodístico se da ―la primera explicación de
recursos lingüísticos necesarios para producir un texto escrito adecuado para la
adquisición de la lengua estándar‖ (p. 83).
En el programa de 3° año, se deja de lado ―la formación continua del
alumno – iniciada en 1° y 2° años – como productor de textos‖ (p.84), y
expresamente se recomienda no realizar reflexiones metalingüísticas en forma
sistemática. Advierte un ―fuerte acento en autores uruguayos‖, lo que podría
significar ―una situación óptima de incorporación del estándar regional‖ (p.86).
En cuanto a la bibliografía, Oroño observa que es la misma para los tres
cursos, a pesar de que estos difieren en contenidos; que refiere a enfoques
teóricos disímiles, sobre temas similares; y que, de los títulos citados, solo alguno
sirve de apoyo teórico para la terminología sociolingüística usada.
Es relevante la consideración que realiza la autora acerca del desarrollo de
la competencia comunicativa: ―no se explicita cuáles registros y estilos deben ser
motivo de intervención pedagógica‖ y ―parece existir una preferencia por mostrar
‗variedad de textos‟, representativos de distintos registros‖ (p.88).
En la caracterización de la lengua estándar que aparece en los programas y
las Guías, se identifican rasgos gramaticales propios de esta variedad. En tal
sentido, Oroño afirma que el término aparece estrechamente relacionado con la

242
propiedad de intelectualización y con la posibilidad de comunicación dentro de una
comunidad y entre comunidades. Vinculado con el concepto de lengua estándar
se encuentra el de corrección idiomática; en los documentos el tema enfrenta el
interés por la estandarización con el de la supresión de la variación, pero el
planteo no está suficientemente desarrollado. Las Guías de 1° y 2° años no
proporcionan un fundamento que oriente la clasificación de textos, aunque la
autora pondera la idea de que puedan ―ser clasificados si se atiende
conjuntamente a la superestructura y a la función del lenguaje predominante en
cada uno de ellos‖ (p.95). La de 3° año menciona el concepto de superestructura
narrativa de Van Dijk, sin embargo Oroño indica que en los programas de 3° año
subyace la clasificación tradicional de Platón.
Los Libros - con ―un fuerte apoyo visual‖, sobre todo en 1° año - se apartan
―de lo que puede considerarse un prototipo de texto escrito en lengua estándar, de
estilo formal‖ (p.95). Entre los textos verbales, la mayoría pertenece a la prosa y,
gradualmente, aumenta el número de textos en prosa sin diálogo, que son ―los
más modélicos para la adquisición de la lengua estándar‖ (p.96). En cuanto a la
variedad de textos, útil para ―que el alumno entre en contacto con las múltiples
posibilidades de la lengua escrita‖, puede volverse inocua si no se indica ―cuáles
deben ser los textos ejemplares que servirán de guía al estudiante para la
producción de sus propios textos en lengua estándar‖ (p.96).
La norma lingüística seleccionada en la Guías y en los Libros se analiza a
partir de determinados ítems. Uno de ellos es la denominación de la lengua, para
lo cual ―se asume que la única lengua hablada en Uruguay es el español‖, (p.98).
243
De la observación de los textos que aparecen en los Libros (de 1° a 3°) la mayoría
es uruguaya, ―lo que confirma una opción de norma regional rioplatense‖ (p.99),
circunstancia que podría favorecer que el alumno incorpore el estándar regional.
La autora presta atención a varios aspectos de las formas de tratamiento de los
textos de los Libros, entre otros: un uso equiparable de formas tuteantes y
voseantes y la inexistencia de la combinación tuteo –voseo. Oroño (p.102)
además advierte que en las directivas de los autores del Libro de 1° y de 2° año se
usa ―el paradigma tuteante exclusivamente‖, decisión que ―no se condice con las
tendencias vistas anteriormente en los textos seleccionados‖ (p.103) y que,
cuando los autores ―se dirigen al lector, utilizan la 2° persona del plural
correspondiente a ―ustedes‖ exclusivamente. Sin embargo, cuando desarrollan la
conjugación verbal para su estudio, utilizan la 2° persona del plural
correspondiente a ―vosotros‘‖ (p.103). En las Guías, cuando los autores se dirigen
a los docentes siempre usan formas neutras que no determinan una norma. En los
Libros hay formas y expresiones léxicas coloquiales o regionales que ―reproducen,
muchas veces, particularidades fónicas y morfológicas, propias de las variedades
no estándares‖ (p.104).
El capítulo 4 presenta las Consideraciones Finales, donde se plantea la
síntesis y el resultado del análisis comparativo – expuesto en cuatro puntos - de
los conflictos surgidos en la enseñanza de la lengua en el período de la Reforma
Educativa cuyo primer objetivo es lograr la consolidación de la equidad social.
Primero, la autora aprecia que en ambos subsistemas ―se reconoce el valor de la
lengua estándar, pero no existe una didáctica congruente con la importancia

244
asignada a la misma‖ (p.110). Segundo, ni en Primaria ni en Secundaria se
adjetiva la variedad lingüística a enseñar: en el caso de Primaria porque ―su
interés declarado es la diversidad lingüística‖; en Secundaria ―porque se continúa
con la idea de país monolingüe‖ (p.110). Tercero, solo en Secundaria ―hay
alusiones al concepto de corrección idiomática‖ (p.110). Cuarto, en Primaria se
concibe el texto desde la perspectiva semiótica, en tanto que en Secundaria se
hace desde una concepción lingüística, aunque ―en ambos subsistemas
educativos aumenta progresivamente la presentación de textos modélicos para la
enseñanza de la lengua estándar (…)‖ (p.110).
CONCLUSIÓN
En suma, Mariela Oroño realiza un pormenorizado estudio de la enseñanza
del área de la lengua durante el período 1995 – 1999 en los dos subsistemas que
abarcan nueve años de educación básica, que constituye un imprescindible – más
que importante - aporte para el diseño de las políticas lingüísticas en Uruguay. Sin
duda, este trabajo posibilita la continuación de la indagación sobre la relación
entre lengua estándar y educación y, por supuesto, abre el interrogante sobre cuál
es la consideración acerca de la lengua que hacen aquellos niños y jóvenes que
transitaron la llamada Reforma Educativa.
245
Rector de la UNC
Dr. Francisco Tamarit
Vicerrectora de la UNC
Dra. Silvia Barei
Decana de la Facultad de Lenguas (UNC)
Dra. Mirian Carballo
Coordinador General NEPI- AUGM
Dr. Luis Behares
Director de Digilenguas (FL- UNC)
Dr. Roberto Páez
Representantes UNC ante NEPI- AUGM
Mgter. Alejandra Reguera – Dra. Adela Coria
Comité de lectura y revisión
Mgter. Andrea Gambini
Lic. Silvia Susana Prolo
Lic. Ariel Ingas
Equipo de Comunicación Institucional (FL-UNC)
Marcela Ramos
Sofía Bischoff
Informática (FL-UNC)
Aurora Stefañuk
246

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REVISTA DIGITAL de POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS (RDPL) - NÚCLEO EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN (NEPI)

MARCADORES SOCIOLINGÜÍSTICOS Y PRESCRIPCIÓN IDIOMÁTICA,

Graciela Barrios, Universidad de la República

NOTAS SOBRE LA NOCIÓN DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS ¿QUIÉN

ES SU TITULAR? Luis E. Behares, Universidad de la República

DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA, HABLANTES DE VARIEDADES NO

ESTÁNDARES Y EDUCACIÓN, Lucía Marroco Martínez, Universidad de la

PAPEL DA CONSCIENTIZAÇÃO LINGUÍSTICA PARA UMA PEDAGOGIA

DO PLURILINGUISMO NOS ANOS INICIAIS DA ESCOLA, Ingrid

Kuchenbecker Broch, Universidad Federal Rio Grande del Sur

O CURSO DE ESPANHOL-PORTUGUÊS PARA INTERCÂMBIO (CEPI):

UMA AÇÃO DE POLÍTICA LINGUÍSTICA CONSTRUÍDA

COLABORATIVAMENTE PELOS PARTICIPANTES, Margarete Schlatter

(UFRGS), Gabriela da Silva Bulla (UFRGS), Hebe Gargiulo (UNC), Simone da

Costa Carvalho (UFRGS, Brasil)…………….....………….………………..….111

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE

FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO,

Maria Iolanda Monteiro; Carolina Costa Miguel; Marina Brunherotti; Fernanda

Santos; Lucimara Artussa, Universidad Federal de San Carlos

DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LAS AULAS DE

INGENIERÍA. UN APORTE DESDE LA LINGÜÍSTICA SISTÉMICO

FUNCIONAL, Estela Mattioli y Fernanda Marino, Facultad de Ingeniería y

Ciencias Hídricas, Universidad Nacional del Litoral

UNA POLÍTICA INSTITUCIONAL PARA EL LENGUAJE: PROGRAMA

UNIVERSITARIO DE ALFABETIZACIÓN Y ESCRITURA ACADÉMICA

(FHYA-UNR), Liliana Pérez y Patricia Rogieri, Facultad de Humanidades y

Artes, Universidad Nacional de Rosario (Argentina)……..………………….208

RECENSIÓN de: OROÑO, MARIELA (2010) LENGUA ESTÁNDAR Y

EDUCACIÓN. PROGRAMAS Y TEXTOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y

SECUNDARIA (1995-1999). MONTEVIDEO: UDELAR, FHCE/CSIC, María

Cecilia Manzione Patrón, Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación, Universidad de la República (Uruguay)………………….……….236

El volumen 4 (Año 4- 2013) de la Revista Digital de Políticas Lingüísticas da

Integración (AUGM), en particular por Viviana Grandinetti, quien - en el marco del

Programa de Políticas Lingüísticas de NEPI- AUGM- llevó adelante una serie de

iniciativas, en representación de la Universidad Nacional de Córdoba, lo que permite

vínculos con las políticas institucionales, gubernamentales y de enseñanza, en

resultados desde la interdisciplina, la apertura a diferentes tradiciones teóricas,

atendiendo a las variedades lingüísticas minoritarias, los procesos sociolingüísticos,

político-lingüísticos, de contacto, de integración lingüística regional, y estos son solo

de trabajos representativos, a través de volúmenes anteriores de la Revista,

Estudios sobre variedad lingüística, marcadores sociolingüísticos y

prescripción idiomática, derechos lingüísticos, discriminación lingüística, hablantes

de variedades no estándares y educación, pedagogía desde el plurilingüismo,

programas de intercambio español-portugués, formación profesional para la

alfabetización académica, política institucional para el lenguaje y escritura

académica, lengua estándar y educación son algunas de las problemáticas

abordadas en esta edición. La relevancia de esta compilación de trabajos reside en

la representatividad de las universidades de Brasil, Uruguay y Argentina

participantes, en cuyo marco han sido desarrollados los estudios, y en la

concurrencia de docentes investigadores de reconocida trayectoria. Nos queda

seguir el camino que han abierto, en la expectativa de la mejora social que

prefiguran sus investigaciones. En agosto de 2013, luego de la conferencia inaugural

de unas jornadas sobre sociolingüística y análisis del discurso, organizadas por la

Universidad de Buenos Aires (UBA) en homenaje a Beatriz Lavandera, alguien le

problemas sociales. En esa línea se ubican los trabajos de investigación

desarrollados por los autores aquí reunidos.

Esta edición de la Revista Digital de Políticas Lingüísticas representa una

trabajos pertenecen a la Universidad de la República (UDELAR, Uruguay). El primer

artículo, de Graciela Barrios, trata sobre los marcadores sociolingüísticos y la

prescripción idiomática en el nivel fónico, haciendo énfasis en que el acento se

relaciona estrechamente con la identidad social y regional. El estudio explora el

comportamiento sociolingüístico y las representaciones sobre el lenguaje en