Unidad 1 PDF

Evaluación y psicodiagnóstico. Unidad 1.
1-ADEIP, Código de Ética del Psicodiagnosticador. Pag 2-6 *

2-Arzeno, Nuevas aportaciones al psicodignóstico clínico. Cap 2. Pag 7-11 *
3-Lunazi, Relectura del Psicodiagnóstico. Cap 1. Pag 12-25 *
4-Russo Sierra, Evaluación Psicológica y Psicodiagnóstico. Pag 26-33 *
5-Sendín, Diagnóstico Psicológico. Cap 3. Pag 34-47 *
6-Veccia, Diagnóstico de la personalidad. Cap 6. Pag 48-52 *
7-Veccia, El método psicodiagnóstico y el ejercicio profesional del
psicólogo. Pag 53-58 *
Ys. \.JU.V\\Cc ..L. o
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del Psicodiagnosticador" puede
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por las Leyes vigentes.-
DEL
ADEIP PSICÓOIAGNOSTICADOR
• • •••H
· Asociación Argentina de Estudio e

Investigación en Psicodiagnós-
tico.
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2000 Rosario.
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de Sep.tiembr.ede 2000, en los
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Pedro Echague 486 Este
5400 - San Juan Argentina
p~
CODIGO DE ÉTICA DEL PSICODIAGNOSTICADOR
La Asámblea General Ordinaria del 11 de setiembre de 19~)"9

aprobó el Código de Ética que rige para todos los socios de
ADEIP, a partir de esa fecha.
1. Evaluación, Diagnóstico e intervenciones en un contexto

profesional .
a-) Únicamente puede llevar a cabo evaluaciones diagnósticos,
dentro del contexto de una relación profesional explicitad1;1 •.
b) Debe acreditar una sólida formación teórico-práctica sobre
métodos de exploración y evaluación psicológica proyectivos
y/o cognitivos, que garantice ·1a validez científica de sus
conclusione·s psicodiagnósticas.
e) Las evaluaciones de los psicólogos; recomendaciones,
informes y diagnósticos o apreciaciones evaluativas, deben
basarse en información e instrumentos (tests o técnlcas
psicológicas) suficientes para proporcionar una
fundamentación científica de sus hallazg·os .
.,~·2. Competencia y uso apropiado de - evaluaciones e

intervenciones
a) Le corresponde la séiétción del conjunto de instrumentos
psicodiagnósticos necesarios para un estudio psicológico.
b) En la realización de un Psicodiagnóstico, debe adec1:1ar-los
procedimientos a los objetivos perseguidos, para lo cual debe
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1
asegurarse de la pertinencia de las técnicas a utilizar. procedimiento científico pertinente y contar con conocimientos
c) No proveerá o se abstendrá de proveer de conclusiones de profesionales actualizados de los tests, estandarización, validación,
los tests u otros datos que hubieran surgido de la interpretación reducción o eliminación de sesgos, y recomendaciones de uso.
de los mismos a personas no idóneas o ·incompetentes en el
uso de dicha información. Asimismo no deber$ -realizar 5. Uso de la evaluación en general y con poblaciones
publicaciones sobre resultados totales o parciales de especiales.
evaluaciones, a medios de comunicación no científicos. a) Cuando se llevan a cabo intervenciones · en las- que se
d) Se abstendrá de evaluar una persona de la que tenga un aplican; ·puntúáñ, interpretan o utilizan técnicas de evaluación,
cónocimiento o relación que puede contribuir a alterar los deben _conocerse la fiabilidad y validez del instrumento, a..la vez
resultados. que su uso y aplicación adecuada.
e) Deberá tener en cuenta que los resultados de una b) Es recomendable que en sus informes, se exprese en
evaluación :psicológica tienen vigencia por un lapso · términos de probabilidades, consiente de los_ Hr9ites de la
determinado; especialmente en niños y adolesce~t~s. certidumbre con la que pueden hacerse los diagnósticos, juicios
y prediccion<?s acerca de las personas.
3. Del secreto profesional c) Debe intentar ider:itificar las situaciones . ~n las cuales
Es obligación guardar en secreto la información que le fuere confiada determinadas intervenciones, técnicas de evaluación o
en el marco o contexto de la evaluación excepto en casos en que normativas pueden no ser aplicables, requerir un ajuste en ·1a
deba priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o de aplicación o interpretación, debido a características tales como:
terceros, sobre el derecho a la intimidad. '
el género, edad, raza, etnia, nacionalidad, religión, orientación
sexual, discapacidad, idioma o status socioeconómico.
4. Construcción de tests
Tanto el que, construye nuevos tests y otras técnicas de evaluación 6. Interpretación de los resultados de la evaluación
. como el que realiza investigaciones de los mismos, debe utilizar el Al interpretar los resultados de la evaluación, incluidas las
2 3
P3
interpretacrones automatizadas, deberá abstenerse de emitir test, como si utilizan servicios automatizados u otros para
juicios de valor sobre la persona evaluada. hacerlo.
7. Personas no calificadas .1 O. Mantenimiento de la seguridad de los tests
No deberá promover la aplicación de técnicas de evaluación a) Los protocolos originales deben quedar bajo la custodia del
psicológicas por personas no habilitadas por su título psicólogo, le pertenecen y son el único elemento que avala sus
universitario y preparación especial. afirmaciones escritas en el informe. que lleva su firma.

b) El material obtenido deberá ser conservado al menos por el
8. Vigencia de los tests término de 5 años, de acuerdo a los plazos establecidos por el
Deberá basar sus evaluaciones, decisiones sobre intervención o Código Civil.
recomendaciones, en datos o resultados de tests con baremos c) Cuando se realiza una investigación para resguardar fa
actualizados en los últimos diez años y adaptados .a fa región. identidad de los sujetos no se debe archivar el material con el
En caso de utilizar instrumentos con baremos o normas que no nombre de los mismos.
se ajustan a lo anterior, deberá tomar en cuenta este d) Deberá abstenerse de asesorar sobre las respuestas más
condicionante al momento de interpretar los resultados. pertinentes a los sujetos en general, y en especial a los sujetos
que vayan a ser evaluados.
9. Servicios de puntuación e interpretación

a) Cuando elija los servicios de puntuación e interpretación 11:· Comunicación de los resultados de la evaluación
(incluidos los servicios automatizados) deberá asegurarse de la A menos que se establezca claramente en el contrato inicial, que
validez del programa y de los procedimientos. la evaluación excluye cualquier tipo de explicación de los
b) Deberá responsabilizarse de la aplicación adecuada, la resultados ( como ocurre con al~unas situáciones · de
interpretación y el uso de los instrumentos de evaluación, tanto asesoramiento organizacional, o ciertas evaluadones de pre-
si son ellos mismos los que puntúan e interpretan los datos del empleo, seguridad o del ámbito jurídico), comunicará los
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PA
i
m·ismos, utilizando un lenguaje claro acorde a las características
de personalidad del destinatario. En caso de haber patología de CODIGO DE ETICA
alto riesgo deberá comunicarlo a algún aduito responsable. COORDINADORA: Lic. Silvia Viviana Pugliese
MIEMBROS:
12. Difusión
Lic. Alcira Greco - Dra. Liliana Schwartz - Lic. Cristina Weigle
a) Debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de
un instrumento específico. _ COLABORARON:
b) La publicidad _de la tarea psicodiagnóstica deberá ajustarse a Psc. Laura Amado Psic. Nelly Massoni
los alcances científicamente probados. Psc: ·María l. Altavista Psic. Lilian Olmedo
Psc. Betty Astesana Lic, María E. Ocampo
e) Debe abstenerse de proveer el material de las técnicas Lic. Nélida Alvarez Lic. Darío Pantano
Psc. Ana María Bernia Psic. Aldo Perea
psicodiagnósticas para su difusión . en los medios masivos de Psic. Cristina Pécora
Lic. Elizabeth Blanda
comunicación. Lic. Mónica Braude Lic. Liliana Pizukiewics
Lic. María P. de Bellomo Psic. Delia Picabea
Lic. Zulema Caramánico Lic. Valentina de R. Amenábar
Lic. Purificación Cantarero Psic. Silvina Rabellino
Lic. María Martina Casulla Psic. Marcela Rodríguez
Lic. Mabel Clavija Psic. Marta Rubulotta
Lic. Graciela Echaire Dra. Carla Sacchi
Lic. Haydée Echeverría Lic. Isidro Sanz
Lic. Juana Fernandez Lic. María E. Sastre
Lic. Viviana Fruttero Lic. Patricia Schwarcz
Psic. Gladys Frígola Psic. Fernando Silberstein
Psic._ María Esther G. Arzeno Psic. Elizabeth Sorribas
Lic. María Julia García · Lic. Dora Vergara
Prof. Etel Kacero Lic. Yolanda Weis
Lic. Pablo Lunazzi Lic. Inés Zámbrano
Lic. Beatriz Mercado Psic. Laura Zipilivan
Psic. Margarita Mascovich
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Colección Psicología Contemporánea
María Esther García-· Arzeno
Nuevas aportaciones
al psicodiagnóstico Clínico
Ediciones Nueva Visión

Buenos Aires
,;.;=-·-
R1
II. OBJETIVOS Y ETAPAS
DEL PROCESO PSICODIAGNOSTICO
El.ps~óstico es un estudio :Q!.Q_fundo de la personalidad desde

eLpJrntodehsta..fu.D4~.JJJJil~!!!P-2.Ifnico·:- . -~ - - ~----
Cuando el objetivo del estudio···es 'otro (laboral, educacional,
forense, etc.) el psicoqiag~_g~JI~K<? clínico es E_reyio y sirve de_ base
para las conclusioñes J)eces,~ en esas otras. áreas. ·
:Ca concepcióll de la pers.ona.iidaaufilízada pa.rte de la base de que
la personaHdad tiene un as:gs¡cto consciente y otro inconsciente, que
tiene una dinámica interna que el psfooaflá1isis ha descnpto muy
bien; que hay ansiedades básicas-que movilizan defensas más primi-
tivas y otras más evolucionadas (como lo han planteado Melanie
Klein y Anna Freud, respectivamente); que cada individuo tiene una
configuración de personalidad única e inconfund1ble, algo así como
una géstalt personal; que tiene un nivel y un tipo de inteligencia que
puede ponér de manifiesto o no segun existan rn~erferencms emocío-
nales o no; que hay emociones e impulsos más intensos o más
mesurados que el sujeto puede controlar adecuada o inadecuadamente,
que hay deseos, envidia y celos entretejidos constantemente con todo
el resto de la personalidad; que las pulsiones libidinales y tanáticas
pugnan por ganar primacía a lo largo de la vida; que el sadismo y el
masoquismo están siempre presentes en mayor o menor medida; que
el índice de narcisismo puede ser demasiad-o bajo, adecuado o
demasiado alto y esto incide en el grado de sometimiento, madurez
u omnipotencia que demuestre; que la cualidad depresiva o esquizoide
que predomine como base de la personalidad pueden ser razonable o
incrementarse hasta transformarse en un conflicto que entorpece o
altera el desarrollo del sujeto; que las·defensas que ha.instrumentado
un sujeto a lo largo de la vida pueden ser beneficiosas o no según su
. ·• -.~ ~·-·-;••··.······· ···•.• ..-:~···~·::"·•-•-; ... ~
.
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contexto, sin que lo sean en sí mismas; que sobre la estructura de base
Veamos ahora algo sobre las etapas del proceso psicodiagnóstico. 2
de predominio esquizoide ó depresivo se instauran otras estructuras
defensivas de tipo obsesivo, fóbico o histérico; que los factores
El primer paso tiene-.Lu.ga1:,..d~~- produce el pedido del
hereditarios y constitucionales desempeñan un papel muy importan- consultante hasta el encuentro pers_?n~l c<_rn el profesionar.
te, por lo que no es recomendable trabajar exclusivamente co~..!,a
hist.o,_ria del suJeto y ~1 _f~ctor de~enc~denante de 1~ consulta, smo El segundo paso consiste en la o las prim~rn_s entrevistas en las que,
estar abiertos a fá posibihdad de rnclmr otros estud10s complemen-
se trata Ge esclarecer el motivo latente y el manifiesto de la consuÍta,
tarios (medico-chmcos, neurológicos, endocrinológicos, etcétera).
las ansiedades y defensas que muestra la persona que consajta (y siís
Estosignifica ten~r en cu~11t_a_L~L~:?pótesis ~e la;_ series c~?mple~n- padres o el resto de la familia), la fantasía de enfermedad, curación )\
tarias de Freud.
y análisiLg~da u.D.QJr_ae 3 y la constn~_cc1ón aOC~istoria del Q)} ,
Además, a la luz de las últimas investigaciones, el contexto individuo y la familia en cuestión.
sociocultural y familiar" debe ocupar un lugar importante en el
Ya sernr-desechado completamente el estilo de interrogat.orio
estudio de la personalidad de un individuo, ya q~e es de allí de d?nde exhaustivo y tedioso, tanto para el profesional como para los
proviene. Por lo tanto, el estud10 de la personahdad es, en realidad, consultantes y, como veremos en el desarrollo detallado de este paso
el estudio de tres generaciones al menos, que se han desarrollado en
más_ adelante, n<z,~JH.!~1!122. rn,ás P-.<?.EJo que va surgi~_~do _se.gún e_
un determinado contexto etmco-soc1ó-cultural. - motivo central ae la consulta. """" · ==•
Hasta hace poco tiempo este enfoque se utilizaba casi exclusiva-
mente para el estudio de las ~sicosis. Actualmente se ~tiliza p:ira el El tercer momento es el que dedicamos a reflexionar sobre el
estudio de todas las patologrns, ya que de lo contrano estanamos material antes recogido y sobre nuestras hipótesis presuntivas para
haciendo un recorte artificial de la historia del individuo. planiftcar los pasos a se mr umentos dta nos.ticos a
Es muy importante tener bien en claro cuál es el objetivo del utilizar: ora e Juego m 1v1 ual co~ _niños y puberes·, entrevistas
psicodiagnóstico que estamos por realizar. faiñITíares diagnos icas, tests ráficos veroales:'"imtitros, etcétet'tr-.
Cuando el consultante llega diciendo: "Me mandaron ... " "Dice mi En atgnnos casos es imprescm I e inclmr entrevistas viflciiares
novia que me va~a hacer bien ... " "Es por curiosidad a ver qué _sale ... ", con los miembros más implicados en la patología def grupo tamÍliar.
sabemos en primerlugar que lo dicho no es cierto ya que nadie acude
exclusivamente por esas razones. En algún rincón de sí mismo él El cuarto momento consiste en la realización de la estrategia
desea hacer la consulta. En segundo lugar, la motivación es muy diagnóstica planificada. Muchas veces puede hacerse de acuerdo con
inconsciente y no la advierte, por eso el planteo suena a mi?y 10 planeado. Otras, en cambio, hay que introducir modificaciones
superficial.. . sobre la marcha. Por eso insistimos en que no puede haber u.n modelo
De manera que, antes de comenzar la tarea, el psicólogo debe rígido ~.Qsicodiagnóstico que se pueda utilizar en todos los casos y
aclarar con el consultante cuál es el motivo manifiesto y más la experiencia clínica y el nivel de análisis personal del profesional
consciente del estudio a intuir cuál sería el ~otivo latente• e incons- es lo que meJor le onen ta en cada c<1:so.
ciente del mismo. Es importante detenerse en .esto todo el tiempo que
sea necesario y no comenzar la tarea si el consultante insiste en EI quinto momento es el dedicado al estudio de todo el material
que lo hace por mera curiosidad, ya que esto incidirá negativamente recogido para ootener un cuadro lo más claro posible acerca del caso
en el momento de la devolución de información.
·.1
2
Reformulación y actualización de lo planteado en: Ocampo, García Arzeno, Grassano,
y col., ob. cit., cap. J.
3
1Motivo manifiesto y latente de consulta es una terminología introducida po~ M~ría
Fantasía de enfermedad y curación es un término introducido por A. Aberastury en
Teoría y técnica del psicoanáli$is de niños, Buenos Aires, Paidós, y "fantasía de
s. L. de Ocampo, María E. García Arzeno, E. Grassano y col., en: Las tecnzcas análisis", por M. Baranger en "Fantasía de enfermedad y desarrollo del insight en el
proyectivas y el proceso psicodiagnóstico, ob. cit., cap. II. análisis de un niño", Revista Uruguaya de psicoanálisis, t. I, n2 2, 1956. ·
22 P. i O· 23
1
1 ,p
en cuestión. Es un trabajo arduo que a menudo despierta resistencias, En primera instancia cabe destacar que se mantiene vigente todo
aun en profesionales bien formados y que trabajan con seriedad. Hay lo que expusimos al respecto Ocampo, García Arzeno, Grassano 'Y
que buscar recurrencias y convergencia! dentro del material, hallar colaboradores en el libro ya citado.
el significado de puntos oscºros o proctucc10nes estrafalarias, - Pero deseo hacer algunos agregados y subrayar algunos puntos. En
correlac1on·ar los distintos instrumentos utilizados entte s1 y con la ·primer térmirío deseo eÍlfatizar que el psicQlQgQ nu.Jieb..e asumir la
historia del suJeto y la familia. Si se han admiriistrado tests hay que
tabulados correctamente e interpretar estos resultados para integrar-
potlc.ión d~.Lg_ue.'4sabe" Jrea!~_Jl los gu~ :·no
sabeñA. --··.
En primer·a instancia porque no es así! En seg=-unda, porque esa
los al resto del material. "" posición entraña mucha omnipotencia y da lugar a reacciones que
No se trata de un trabajo mecánico de armar un rompecabezas, entorpecen la labor. Es insostenible afirmar que en unas cuantas
aunque alguna semejanza tenga con esa tarea. Es más bien una entrevistas hemos agotado el conocimiento de un individuo y, menos
búsqueda semejante a la del antropólogo y el arqueólogo (como muy aun, de una pareja o una familia. Pero sí que hemos logrado d~v.~.Lar
bien comparó Freud la tarea del psicoanalista) o la de un intérprete con lª. ITUlYP.f certeza._posible, aquello ..qt1_~_:pr,9.x.p.c.a e~. síntoma que
de un idioma que el individuo o la familia desconocen y c~ya o ri gfña l á e o ns uf ta. ..----~-,as:., ~,, , _,., _,_~,., , ..~-•-==--z
traducción ayuda a develar un misterio y reconstruir una parte de la AlgUnas veces el mismo individuo o sus padres pueden adoptar el
historia que desconocen a nivel consciente, y que es cuando se ha rol del que pregunta y espera que todas sus dudas sean respondidas,
gestado la patología. como si el profesional tuviera la "bola de cristal". En tal caso es
Lo más difícil en este momento del estudio es comprender ~l necesario reformular los roles respectivos, especialmente el del
sentido de la presencia de algunas i n c o n g r u e n c i a - profesional, que no es precisamente un vidente.
y aceptarlas c-QmO tales;--e~~ifctr,re-irunnar1Cla omnipotencia de El profesional irá aventurando gradualmente sus conclusiones -y
poder entender::fÜdo. Justamente.la presencia de elementos ininteli- observando la reacción que produce en él o los entrevistados. La
gibles nosalerfa acerca de algo que se entenderá mucho más adelan- dinámica utilizada debe dar lugar a la emergencia de nuevos mate-
te en el curso del tratamiento, cuando la comunicación entre el sis- riales. Así como evitamos el tedioso interrogatorio en la rimera
. te~a consciente y el inconsciente se haya tornado más porosa y el entreYl.eJ&_!ambién ~eyitar~m,9s ahora transformar 1~ transmisión e
sujeto esté, enfc5nces,. en mejores condiciones para tolerar los conte- nuestras conclusiones en un discurso que no da espacio al interlocutor"'
.:¡¡· nidos que emetjan. Estos elementos no deberán ser desechados, por pa~eaccfon~,r•·1;'orereontrario, las ,El ism as .sedn fü~~
el contrario deberán ser constgn~dos en efmfür~_e que enviemos a gran ürilldad para convahoar o no nuestras conclusiones'diagnósticas .
quien solicitó er estudio para QO·n!?rlo sobre aviso. En cambio puede El sujeto o sus padres pueden haber caiiado algo que _emerge en el
·:· ser imprudente fn-cluirlos en la devolución al sujeto porque pue- material registrado y aprovecharemos esta entrevista para pregunta_r:
de angusti-ª,t91Uc.!m..x..:12.ro-yo~ar una cnsis, un ata.q,u..e_a.Lp.si.~~----· un pariente fallecido, una operación seria de uno de los integrantes,
.una des,e~ción. · · · una mudanza que sucedió en un momento clave una crisis depresiva
de algún pariente significativo, un aborto, etcétera. Muchas. v~es
.: ···Así llegamos al sexto _momento del proceso psicodiagnóstico: la esta J.ofarmacici-1LP-u-~.de.___hacer _camhiM__:!fillicalmente las hipótesis
entrevista de devolución de mfor111a.Gión. Puede ser una sola o varias. baraja_das por el 1m2f.es1f2!!..n1 µu.,_presencia esiiñalrrrena. señal en
Géneralmente se hace ppr separado: por un lado con el individuo a tanto amn~o~a=ef grado cte sinceram1enio del consultante: -- · :::.::.s--
quien se ha traído como principal protagonista.de· la consulta y, por Además, en ciertos casos es.pecíflcos, especialmente en una fami-
otro, con los padres o el resto de la familia. Si la consulta comenzó lia con niños, conforme a lo que hayamos advertido en la o las en-
como familiar, la devolución de nuestras conclusiones se hará tam- trevistas familiares diagnósticas, puede ser adecuado realizar la
bién a toda la familia. entrevista de devolución con una técnica lúdicra que alterne con
E 'I ima enÚevista está im re nad~_Ja ansi_edad del su·eto,
de su familia y. pQr gué_ng, mue as vec-es-p - · nuestra tam 1en, 1 la verbal, en especial cuando advertimos que el individuo o la familia
se manejan con códigos de acción más·que de verbalización.
especialm€nte en los casos más complejos. Al respecto recuerdo la utilidad que mantiene el concepto de
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J1 25
i
"_interpretación lúdicra" planteado por Emilio Rodrigué en su valioso III. EL.ENCUADRE EN EL PROCESO PSICODIAGNOSTICO •·;
libro El contexto del proceso p"sicoanalítico. Con algunas modifica-
ciones el capítulo "La interpretación lúdicra: una actitud hacia el
juego" es el que me brindó medios para proceder a transmitir
conclusiones no sólo a nivel verbal sino dramatizándolas para que
sean mejor incorporadas por los interesados.
En el capítulo dedicado a este paso del proceso psicodiagnóstico
se darán más detalles.
Finalmente, el séptimo paso del proceso consiste en la confección

del informe psicológico, si es que se nos lo ha solicitado, y para ello
remito al lector al capítulo correspondiente. ·
Como en toda tarea clínica, y el psicodiagnóstico lo es, es necesario

partir de un encuadre. ·
El encuadre puede ser más estricto, más amplio, más permeable o
más plástico, según las distintas modalidades del trabajo individual
o según las normas de la institución en la que se trabaje. Varía según
el e11foque teórico qge predominantemente sirva al profesional de
marc·o referehcfal,'según-·su formac10n (sus antecedentes genealog1cos,
decía Hemncfi .Racker), su modalidad personal y también según las
características del consultante.
Algunos afirman que trabajan sin encuadre. Esta afirmación,,
entraña una falacia, porque esa posición de no-encuadre es en sí ·
misma una forma de encuadre, en todo caso del tipo de laissez-faire.
~ Cada profesional incorpora una modalidad de trabaJo que lo ca-
racteriza, más allá de las variantes que introduzca en cada caso. 1
La c,ruidad y el grado de la patología del consultante nos obliga a :,~
adaptar el encuadre a ello. Nó es lomismo trabajar con un pacienTo :.
neurohco que con un psicótico o un psicópata grave. Cada caso , '-l_
implica distintos g;ados de plasticidad. Una persona absolutamente ~
depeñé11ente guerra que le aclaremos a cada paso lo que debe o no .,
debe hacer, mientras que otros sentirán nuestras intervenciones
como interferencias desagradables. A un psicópata hay que ponerle
límites constantemente. El psicótico nos exige una concentración
total, hay que limitarlo, pero también cuidarlo, protegerlo ... y pro-
tegernos. · \
La eda~ del -~on_~~ltante también influye en el encuadre eleg~o.. ~ A
Con un nrno pequeno nos sentaremos a Jugar con el en el piso si··nos J
lo solicita; no así con un adulto. Con adolescentes sabemos que ~
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Trabajo Adscripción Evaluación y Psicodiagnóstico
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y PSICODIAGNÓSTICO
Al deconstruir etimológicamente la palabra psicodiagnóstico nos encontramos, según

Sendin (2000) con tres elementos: psiqué (mente), día (a través de) y gnosis
(conocimiento), lo que podría pensarse entonces como un modo de acceder al
conocimiento de la psiquis. En cambio, si nos remitimos al concepto de evaluación,
este se vincula, más que con el conocimiento, con la valoración de la estructura del
sujeto, asociándose asimismo al modelo médico del que proviene.
Al indagar sobre los comienzos de la evaluación psicológica autores como Verdugo-
Alonso (1994) plantean que ésta tuvo su mayor expansión entre las dos guerras
mundiales a través de una proliferación en la producción y uso de tests y técnicas
proyectivas para estudiar el estado mental de los sujetos. Dicho autor sostiene que la
evaluación psicológica está atravesada por diversas modalidades de planificación y
ejecución de acuerdo al enfoque desde el cual se la realice, con sus conceptualizaciones
y marcos de referencia teóricos específicos. Algunos de ellos son (ver figura n° 1):
Figura n° 1: Introducción a los modelos de evaluación (Verdugo Alonso M.A., 1994)

PSICOMÉTRICO MÉDICO DINÁMICO FENOMENOLÓGICO
Estudia la conducta Vinculado al enfoque Tiene como finalidad Examina la percepción
mediante distintas biologicista de la indagar sobre la singular y experiencia
técnicas para psiquiatría, busca las estructura de subjetiva.
identificar dimensiones causas orgánicas de personalidad de los
o rasgos individuales. trastornos mentales. sujetos para
Se caracteriza por ser comprender y
clasificatorio y explicar su modo de
objetivo. comportamiento.
Test de Terapia Técnicas proyectivas. Observación.
inteligencia/aptitudes y farmacológica.
cuestionarios de
personalidad.
Por su parte, Echeburúa, Muñoz & Loinaz (2011) sostienen que la evaluación
psicológica tiene como objetivo la valoración del estado mental del sujeto en miras de
establecer un diagnóstico y/o planificar una eventual intervención. Para dichos autores,
1
las fuentes de información sobre la que se sostiene son, sobre todo, las entrevistas, tests,
observación, informes médicos/psicológicos e historial clínico.
En relación al Proceso Psicodiagnóstico, Ocampo y García Arzeno (1993) plantean de
que se trata de una categoría es relativamente nueva. Las autoras plantean que en sus
comienzos lxs psicólogxs trabajaban con el modelo médico construyendo informes
psicológicos en el que se enumeraban rasgos y resultados obtenidos de manera
desintegrada, buscando así mantener cierta distancia con el paciente, lo cual generaba
como consecuencia que no se pudiera alcanzar una mirada integral sobre la personalidad
de quien acudía a la evaluación.
Las autoras señalan un giro en esta modalidad de realizar la evaluación psicológica que
se relaciona, por un lado, con la distancia que se comenzó a tomar desde la psicología
con el modelo médico hegemónico, y por otro, con el cuestionamiento de algunos
profesionales sobre esta relación objetiva y distante entre evaluador y evaluado, así
como también, por la introducción progresiva del psicoanálisis en el campo del
psicodiagnóstico.
Asimismo, al hablar de Proceso Psicodiagnóstico, nos referimos a una situación en la
que se presentan dos roles diferenciados, uno de ellos ocupado por un sujeto que hace
un pedido y el otro por el psicólogo/a que busca darle una respuesta. El objetivo se
vincula con dar una descripción y comprensión lo más completa posible de la
personalidad de quien esté siendo evaluado, utilizando para ello diferentes técnicas
(entrevista, técnicas proyectivas, test psicométricos, etc.) y dentro de un proceso que
supone distintos momentos.
Es necesario que haya cierta implicancia del profesional en estas distintas instancias,
dentro de las cuales, se configurará un campo (Bleger, 1991) dónde se pondrán en juego
las características tanto del entrevistado como del entrevistador las cuales incluyen
ansiedades, transferencia, contratransferencia, defensas, comunicación, entre otras, que
influirán en el proceso. Es importante remarcar que el campo debe configurarse a partir
de las variables que dependen del entrevistado, y para que esto ocurra el proceso debe
contar con un encuadre, es decir, con constantes de tiempo, lugar, rol de lxs
participantes y objetivos, que no afecten en la relación psicólogx - entrevistadx.
En síntesis, es posible plantear la evaluación psicológica como un proceso que intenta

comprender un fenómeno en sus aspectos manifiestos y sus aspectos latentes,
situándose desde un modelo teórico particular que le servirá de marco. A través del uso
2
de distintas técnicas como lo son las entrevistas, la observación, las técnicas proyectivas
y psicométricas; buscará alcanzar su objetivo de la manera más exhaustiva posible. El
psicodiagnóstico, por su parte, se puede pensar como un área específica dentro de la
amplitud que abarca la evaluación en el campo de la psicología y presenta sus propias
características para indagar la personalidad del sujeto. A su vez, el concepto de
evaluación es una categoría compartida con otras diciplinas, mientras que al hablar de
psicodiagnóstico nos referimos a un constructo propio del campo de la psicología -e
incumbencia exclusiva de lxs psicólogxs- donde la psiquis del sujeto es el objeto de
conocimiento.
Finalmente, el concepto de evaluación nos remite a valoración e históricamente este
constructo se asocia al modelo médico del que proviene. En sus comienzos, la
evaluación psicológica suponía un detalle enumerado de rasgos y resultados de manera
desintegrada sosteniendo distancia y objetividad entre quien evaluaba y el/la paciente
(Ocampo y García Arzeno,1993). En contraparte, el psicodiagnóstico surge como
resultado de la crítica hacia esta modalidad de evaluación y se sostiene sobre un campo
dónde no hay relación objetiva, sino interpersonal, en la que se van a poner en juego
fenómenos transferenciales y contratansferenciales.
Con el fin de establecer un diagnóstico psicológico, resulta necesario servirnos de

aquellos recursos que nos permitan recabar datos del sujeto referidos a su identidad,
historia vivencial, características manifiestas y latentes de su personalidad, entre otras.
Un modo de agrupar las herramientas para llevar a cabo esta labor puede ser (Ver figura
n°2):
. Técnicas objetivas:
- Test de personalidad, de rendimiento y de aptitudes: son técnicas cuyos
resultados alejarán o acercarán al sujeto a la media establecida por el constructo
y en relación a esto se hará la interpretación.
. Técnicas proyectivas gráficas, verbales o expresivas: exploran distintos rasgos de la
personalidad.
. Técnicas de inventario (inventarios o cuestionarios): miden rasgos de la personalidad.
. Técnicas sociométricas: miden interacciones sociales en grupos definidos a través de
matrices sociométricas, sociogramas o índices sociométricos.
. Técnicas de escala: miden constructos y suelen ser de autopercepción. Por ejemplo:
escala Likert, Thurstone, Guttman, etc.
3
. Entrevista: implica el encuentro presencial. Puede ser abierta, cerrada o

semiestructurada.
FIGURA NÚMERO 2
ENTREVISTA Abierta, cerrada, semiestructurada
Desde la cátedra de “Evaluación y Psicodiagnóstico” se plantea que los recursos y

herramientas utilizados para realizar un diagnóstico psicológico se pueden agrupar en
técnicas proyectivas y test psicométricos.
Los test psicométricos son instrumentos elaborados para medir constructos que no
pueden observarse de manera directa, como pueden ser rasgos de la personalidad, de
rendimiento y/o aptitudes.
Se entiende por test psicométrico o estandarizado, todo instrumento de medida que se
ha construido según las siguientes etapas (Reparaz, 2017):
a. Determinación de la finalidad, utilidad, población y tipo de muestreo.
b. Aplicaciones necesarias y análisis preliminares con diferentes grupos de sujetos
antes de la selección de ítems definitivos que incluirá la técnica.
c. Establecimiento con rigor de las características técnicas: fiabilidad y validez.
4
d. Pauta de instrucciones generales y específicas de aplicación y corrección para

garantizar que las diferencias sean producto de diferencias en el rasgo.
e. Elaboración de tablas para transformar las puntuaciones directas en
categorizaciones significativas del rendimiento o rasgo medido.
Es decir, baremos que transformen las puntuaciones directas en tipificadas. Este
paso es fundamental, en tanto que para interpretar los resultados del test es
preciso convertir las puntuaciones obtenidas por el sujeto en las puntuaciones
tipificadas dentro del baremo.
Dicha puntuación nos indicará cual es la posición relativa del sujeto dentro del
grupo normativo que el test usa como referencia.
Según Bersoff (2008) cada vez que un test psicométrico es seleccionado nos debemos
plantear: ¿Es el test válido para medir aquello que nos proponemos? La pregunta se
respondería indagando acerca de las propiedades psicométricas de la técnica, haciendo
hincapié en la validez del constructo. Ésta constituye uno de los criterios técnico
mínimos y responde a la pregunta: ¿Qué medimos? ¿Estamos midiendo lo que
queremos medir?
La validez se clasifica en distintos tipos (Reparaz, 2017):
. Validez predictiva: capacidad diagnóstica o predictiva.
. Validez de constructo: mide una variable constante vinculada a una teoría.
. Validez de contenido: supone el examen sistemático de contenido de prueba para
determinar si la técnica comprende una muestra suficiente y representativa de aquello
que se propone medir.
Otra de las normas técnicas a la que deben responder los test psicométricos es la
fiabilidad (o confiabilidad). Ésta se refiere a la consistencia interna, coherencia,
constancia o estabilidad de las puntuaciones obtenidas. En qué grado las medidas están
libres de error aleatorio, teniendo en cuenta que a > error aleatorio < fiabilidad.
La fiabilidad nos indica en una técnica, hasta qué punto se pueden atribuir errores de
medida a las diferencias en las puntuaciones y hasta qué punto a diferencias verdaderas
del rasgo. Hay distintos tipos (Reparaz, 2017):
. Fiabilidad relativa: dentro de ésta se encuentra la fiabilidad como estabilidad o de
repetición del test (refiere a la estabilidad en el tiempo); como equivalencia o forma
paralela (formas paralelas de medición con ítem distintos) y como consistencia interna
5
(que los ítems sean coherentes al constructo que están midiendo y se encuentren
interrelacionados).
. Fiabilidad y longitud: a > longitud (número de ítems) mayor fiabilidad.
. Fiabilidad absoluta o error típico de medida: Cada técnica nos muestra su porcentaje
de error de medida, el cual es importante considerar cuando la puntuación obtenida por
el sujeto se encuentra al límite de un diagnóstico.
La fiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente. Con esto nos referimos a
que otras normas técnicas como la validez, resultan imprescindibles. Podría pensarse a
la validez, como la exactitud o la precisión con la que mide el instrumento, teniendo el
menor índice de error de medición. Esto permite que las puntuaciones sean constantes
en diferentes circunstancias (Bedini & Florentino, 2013).
Tanto la validez como la confiabilidad se pierden cambiando el contexto o a través del
tiempo.
En cuanto a las Técnicas Poryectivas, el término proyección proviene del latín

“proiectio” derivado de proiocere, que remite a lanzar hacia delante, arrojar (Díaz de
Dragotta M, 2016).
Freud toma este concepto para dar cuenta, en un primer momento, de un mecanismo
defensivo mediante el cual un sujeto puede atribuir a sus objetos cualidades, atributos,
sentimientos, etc., que desconoce o rechaza de sí mismo y le permitirían reducir la
ansiedad que le generan, pero luego lo significó como un mecanismo no patológico y
primitivo que no sólo se plantea como defensa sino también como un modo de darle
sentido al mundo externo.
La proyección considerada como un mecanismo de defensa, tiene como objetivo
mantener el equilibro del sujeto en el entorno en que se desarrolla. La dinámica de este
mecanismo implica la expulsión de pensamientos, sentimientos, deseos, etc.,
atribuyéndoselos a otros para luego reaccionar ante ellos. Se plantea así la posibilidad
ilusoria de liberarnos de aquello que nos afecta, volviéndose esto algo del otro y no del
sujeto, asimismo permite la aprehensión de la realidad de un modo subjetivo, la lectura
de la realidad de acuerdo a las propias características de la personalidad del sujeto
(Muller & López, 2015).
La denominación de “Técnicas proyectivas” surge para nombrar aquellas técnicas que
buscan captar la singularidad de cada sujeto a partir de supuesto de que, a través de su
producción verbal o gráfica, revelará aspectos de su personalidad. El objetivo de estas
6
técnicas es evaluar dicha personalidad: su estructura, modos de vincularse, cómo se

encuentra en este momento y que posibilidad de modificaciones se plantean, etc.
Los modos de validación de estas técnicas (Bedini & Florentino, 2013) se vinculan a la
base teórica en la que se sostiene la técnica, las investigaciones que se realizan de modo
individual y grupal para probar el instrumento y su sensibilidad, el uso en la práctica
clínica y la contrastación que puede realizarse al inicio y una vez avanzado el
tratamiento con el sujeto para observar modificaciones, re-test, etc.
En síntesis, dentro de las posibilidades de uso de técnicas y herramientas para llevar

adelante la tarea diagnóstica, depende del posicionamiento teórico de quien ejerza la
evaluación o el proceso psicodiagnóstico, la elección de un mayor uso de instrumentos
estandarizados (incluyendo aquí los test, los inventarios, cuestionarios, etc.) o de
instrumentos proyectivos (ya sea gráficos, verbales o de láminas). Se plantean algunas
posturas frente a esto: una de ellas considera reduccionista el hecho de buscar que los
sujetos encajen entre índices y baremos, y otro posicionamiento plantea la importancia
de utilizar instrumentos basados en la evidencia científica que certifiquen su validez y
confiabilidad.
Se podría pensar, en tanto que ambas posturas son válidas, que, si el objetivo de la
evaluación psicológica o el psicodiagnóstico es recabar de una manera exhaustiva datos
sobre la historia, las características de la personalidad, los modos de vincularse… de un
sujeto, resulta sumamente importante conocer todas las técnicas disponibles para poder
seleccionar aquellas que resulten pertinentes en cada situación. Conocer qué es lo que se
necesita evaluar, cuáles son los instrumentos que nos permitirían o facilitarían la
indagación sobre estos aspectos, para así poder seleccionarlos y hacer uso de ellos.
Para finalizar, resulta imperativo señalar en relación a esto que, más allá de las formas
que la evaluación psicológica puede tomar, la implicación ética es un factor que aparece
de modo transversal. Según el Código de Ética de la Fe.P.R.A. (2013) se señala de
acuerdo al compromiso profesional y científico de los/as psicólogos/as que:“en su
trabajo, asumirán sus responsabilidades profesionales, a través de un constante
desarrollo personal, científico, técnico y ético. Lxs psicólogxs se mantendrán
actualizadxs en el conocimiento científico y profesional relacionado con su ejercicio,
reconociendo la necesidad de una formación continua y harán un uso apropiado de los
recursos científicos, profesionales, técnicos y administrativos”.
7
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Técnicas Proyectivas. Rosario: Ficha cátedra.
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8
.1
M. ª Concepción Sendín
Diagnóstico psicológico
Bases conceptuales y -guía práctica
en los contextos clínico y e4ucativo
¡!
1
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¡
1
1
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.
r. ··=·
.
.
ÍNDICE
Introducción .......................... :............................................. :........... . 11

Complejidad del diagnóstico psicológico ................................. . 11
Críticas a la postura integradora ................................................ .. 13
Conclusiones .............................. :.............. , ............................... .. 15
Objetivos y contenidos de esta. obra ....... :................................. . 17
I Enfoque clínico. Convergencia de modelos teóricos ...... . 19
· Reflexiones iniciales ...................... ,.......................................... .. 19
Desarrollo histórico ............................................................ :...... . 19
Apro~;=ión concel?tu~ a~ enfoque clínico .. '......................... . 23
Descnpc1on del 'trabaJO chn1co ................................................. .. 26
Heterogeneidad de modelos teóricos ....................................... ; 26
Confluencia de múltiples variables .......................................... .. 28
Intento de definición del enfoque clínico ................................. . 28
L"unites del enfoque clínico .............................................. :....... .. 29
Alternativas ante las críticas.......... :.... ,...................................... .. 31
Dificultades específicas de la investigación en el ámbito clínico . 32
¿Clínicos versus investigadores?..................... ;.. ,........................ . 34
·intercomunicación como futuro .......................................... :.... . 36
Modelos que propugnan una ampliación de la perspectiva .... . 40
Resumen ............................ ·...... ·............... · ............. · .............. ·.. 42
Bases conceptuales y definición del proceso diagnósüco:. 45
¿Psicodiagnóstico o evaluación psicológica? ........:................... . . 45
El diagnóstico psicológico como proceso ............................... .. 46
Esquema .de las variables implicadas en un proceso diagnóstico 47
Complejidad de las fuentes informativas .................................. . 56
Proceso de generación y confümac;ión de hipótesis ................ . 59
Proceso de toma de decisiones ................................................. . 60
Intento de definición del proceso diagnóstico .................... :..; .. 62
,. Resumen .................................................................................... . 63
€J
1
i ¡¡ Encuadre, objetivos y fases del proceso diagnóstico....... 65
fi Introducción ...... :................................................ ,....................... 65
Diferencias y conexiones entre evaluación e intervención....... 65
Encuadre del proceso diagnóstico ..... :....:..;............................... 67
1
f.
Objetivos diagnósticos ........... ..... ................... ................. .... ..... ...
Fases del proceso diagnqstico ........ :...........................................
69
-84
Cambios conceptuales................................................................ 86
!· Resumen..................................................................................... 87
! 7
J.IJ
III
Encuadre, objetivos y fases ;d~bproceso
diagn9stico
· INTRODUCCIÓN
La transición .desde el abordaje de aspectos más teóricos a la consideración

de los aspectos más técnit:os del proceso evaluativo comienza con la descrip-
ción del encuadre, los objetivos y las fases en que dicho proceso se desarrolla.
Todo diagnóstico psicológico ha de enmarcarse en unas dimensiones espacio-
temporales e interactivas concretas y perseguir unos fines especlfi!;OS, que deben
estar previamente conceptualizados por éi evaluador. Además; el trabajo evaluati-
vo -eur5fi como un proceso diacrónico compuesto por fases sucesivas e interrela-
cionadas. Todos estos aspectos se discutirán en este capítulo, con especial referen-
cia a las diferencias ei;itre la evaluación en el contexto clínico y en el pedagógico.
DIFERENCIAS Y CONÉXIONES ENTRE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
En primer Jugar, es necesario distinguir el diagnóstico psicológico de otras

actuaciones o tareas profesionales, es decir, intentar definir lo que es y lo que no
esun psicodiagnóstico. A este respecto, se ha discutido mucho ac~ca de las di-
ferencias y semejanzas, en cuanto a encuadre, objetivos y recíprocas influencias
entre los procesos de evaluación y de intervención. ·
Existen diferencias marcadas entre ambos, sobre todo en relación al marco
. en que tienen lugar y a los fines que persiguen; tales diferencias se pueden re-
sumir en los siriientes epígrafes:
a) En cuanto al marco o encuadre en q~e se desarrollan, son distintos:

ª El tiempo. .. -.
0 Los roles de los implicados.
• Los límites existentes.
b) En cuanto a los fines u objetivos prioritarios que se pretenden lograr
'también aparecen diferencias:
• Descripción y planificación en el caso del diagnóstico.
• Modificación en el ·caso de la intervención.
65
. .
(ll
¡-.,'.•:
: '
A la vez, son evidentes las múltiples interacciones que entre los dos proce- El diagnóstico· se puede considerar, pues, como una 1·1ecesidad·.JN1n requi-
sos se producen y que generan rel::iciones de complementnridad. Sin entrar a sito antes de proceder a la intervención y, en una fase ulterior, com¿Wha vfá de
detallar aspectos de la revisión histór[ca de-·estos conceptos, se comentarán hre- comprobación de la ff.fectividad de la misma. . il1
vemente los puntos más relevantes de esta cuestión.
1
' Así, si el ahordaje de los problemas clínicos o psicopedagógico'.si~e carac-
Existen ciertos elementos comunes en los que evaluación e int~rvención teriza, conio en cualquier otro ámbito del conocimiento, por el uso qfl método
parecen solapar sus funciones y que representan una de ias vías de 'conexión científico, hahría que recorrer una serie de pasos encaminados tarjt8 al enri-
' 1
mutua entre ambos procesos. Aunque aún ·no están totalmente definidos, du- quecimiento de los conceptos teóricos, como a la mejora de los pr0f~dimien-
rante el diagnóstico parecen actuar factores que pueden tener vale~ terapéu- tos técnicos, que serían, esquemáticamente, los siguientes: .,¡ 1
tico y, del mismo modo, en el tratamiento,aparecen datos que pre~entan va- ,:
lor diagnóstico. · · a) Establecer, mediante un diagnóstico inicial, la línea base o si~ación de
Corno se ha dicho, la finalidad del diagnóstico no ·es producir, cambios en la que parte un sujeto y diseñar, en fuhción de sus propias caracterís-
el funcionamiento psicológico de un sujetoi aunque en ocasion~s se producen, ticas y recursos, el tipo de intervención más ajustada a los mismos.
a veces incluso de manera ~uy significativa. ¡ b) Aplicar la intervencióp. o programa elegidos duránte el tiempo que se
El individuo parece reaccionar a las variables interpersonales movilizadas considere necesario, lo cual, en la mayoría de los casos, se puede pre-
durante todo el proceso evaluativo y, en bastantes ocasiones, éstas actúan como ver de manera bastante aproximada.
disparadores o estímulos intéractivos para la puesta en marcha de itts propios c) Realizar, al final de la intervención o en momentos específicos, si ésta
recursos que, consecuentemente, le ayudan a buscar por sí mismo ntievas for- es a largó plazo y se quiere ir comprobando su evolución, ~n nuevo
mas de abordaje para sus dificultades. · i : diagnóstico para valorar los resultados. El contraste de los datos suce-
No se pretende afirmar que a través de un diagnóstico el sujetó modifica sivos con la línea base permite obtener conclusiones acerca de su efec-
siempre o significativamente su funcionamiento, porque ello no oetirre en to- tividad.
dos·Ios casos, pero sí'. reconocer y destacar que, con frecuencia, la situhción pro-
cesual e interactiva produce efectos terapéuticos constatables y parece actuar a Como señala Femández-Ballesteros (1998):
módo de experienci(f emocional correctora. .
· Tales efectos tog,avía no son bien conocidos, pero es posible el iegistro de "Intervenir sin haber previamente evaluado lleva consigo i~tervenir sin poder va-
algunos de ellos, ql!~ se discutirán más adelante con mayor amplitud. En est~ lorar el cambio producido, lo éual transciende las exigencias científicas y se adentra
_st;:ntido, la evalüaci(m psicológica podría también entenderse como una espe- en el terreno ético de la práctica profesional" (pág. 7). ' ·
cie de primer escalón de la intervención psicológica o corno una especie de in-
tervención preventiva, sobre todo en el caso ya citado· de menores en situacio- El lector interesado en este punto puede consultar el trabajo de Lipsey y Wil-
nes de riesgo. son (1993), donde se examinan más de 300 estudios centrados en el meta-aná-
La mayoría de los autores aceptan actualmente que evaluación ~ interven- · lisis de intervenciones psicológicas, conductuales y educativas. Se tr~'ta de di-
ción representan dos pmcesos diferentes pero complementarios, en cuya inte- seños que no solo aportan datos acerca de la eficacia/eficienc~g' de los
racción, el diagnóstico funciona, fundamentalmente, como un sistema de vali- tratamientos, sino también de los aspectos de mayor impacto o eled\.~tos más
dación de la intervención. . activos de los programas y modelos utilizados, es decir, sobre la rri~i~dología
• No Qbstante, como en toda relación complementaria, la influ.ebcia entre de la intervención y no solo sobre sus resultados. Además, permiteti J:~a refle-
diagnóstico y tratamiento no es unidireccional, sino recíproca, de manera que
también los datos derivados del tratamiento pueden servir como valid_adores de
la evaluació'!'f,, sobre todo en los aspectos pronósticos y evolutivos que se hu-
.
xión sobre las propias estrategias de la evaluación de cambios. ()!
·1
. ·•
bieran podido establecer en el diagnóstico. inicial y que van a ser confirmados ENCUADRE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO ·)~i
er
o refutados por seguimiento continuado del sujeto. . ···t¡:g
La evaluación psicológica representa, por tqnt9¡s.up,p_rpc¡;1/lo que, a la vez La situación diagnóstica se caracteriza por ofrecer un marco o ená,ífadre es-
que permite la planificación de la intervención, p9~e·pCJsteriprmente de-relie- pecffico, p1·efijado y constante para todos los SUJ(!tos, qµe se detalla~~~n el si-
ve y contrasta la magnitud de sus efectos. Es decir; ·::i- través·del proceso diag- guiente apartado. Cabe subrayar, no obstante, que el mantenimiento d~ una si-
nóstico se toman decisiones sobre el tipo, secuencia y objetivos del plan de tra- tuación estándar no es sinónimo de rigidez absoluta, pues se permit~µ ligeras
tamiento y., a posteriori, son tan:bién las técnicas. evaluativas las encargadas de variaciones adaptativas para ajustarse a las necesidades de cada caso. E;stos ma-
valorar los cambios producidos. · · , ·· · · \ tices se discutirán a continuación. '
66 67
·¿ :·
-~ . . ·.
Eri-~I ámhito clínico, el diagnóstico significa el encuentro inicial con un su- ejemplo, el número" total de entrevistas necesarias para cumplimentar un pro-·
jeto o~gtilipo familiar que solicita ayuda psicológica. En el pedagógico, representa ceso evaluativo completo no se puede determinar previamente con exactitud,
un appyo hasado en datos c~ntrastados, para tomar decisiones encaminadas a ., porque depende de la complejidad y fluidez de la información aportada, pero
resolV.:~f problemas de aprendizaje y/o relación interpersonal. En cualquier caso, se pue,de (y se debe) especificar dentro de un intervalo o rango, en el cual es-
comcfa¡~; ha pretendido explicar al aportar una defmición del proceso, siempre tará comprendido el número requerido, habitualmente entre tres y cinco.
se trat? de un encuentro interpersonal de características singulares. · De este modo, dado que el l')larco de trahajo se mantiene prácticamente es-
Tal encuentro ha de enmarcarse en un encuadre específico, donde los ro- table para todos los casos, se crea una situación-estándar que permite también
les están suficientemente definidos y según los cuales: observar las variaciones inlerindividuales en FUanto a las modalidades de
adaptáción de cada sujeto a la misma.
a) Una persona, grupo familiar, profesores, etc.,.realizan una dema_nda. 1 .• •. • '
b). · Otra, el evaluador, acepta la petición y se compromete a ofrecerles un

tipo especifico de ayuda, con urios límites bastante precisos. Aclaraciones básicas
Enla definición del encuadre, cuestión imprescindible en el primer contacto

Elementos constantes con el sujeto, tanto en el contexto clínico como ~n el pedagógico, el psicólogo
debe asegurarse de que quede suficientemente explicado:
EÍ hecho de fijar un encuadre o marco defmido de trabajo significa que siem-
pre se yan a mantener constantes determinadas variables que intervienen en el 0 En qué va a consistir la evaluación.
propi9 proceso, como: ° Cuáles son sus fines y líniites, es deéir, qué se espera y qué no se espera
iograr. ·
0 . La aclaración de los respectivos roles. 0
Qué utilidad puede reportar este proce:so. al sujeto. •
0 : El lugar de los encuentros. 0 Además, hay que garantizar al sujeto la confidencialidad y ofrecerle un
•0 El tiempo y número previsible de entrevistas. protocolo de consentimiento informado, si fuera necesario (algunas in-
0 · ios objetivos, naturaleza y límites de la tarea. tervenciones con ·menores, uso -de los datos para· investigación, etc.).
1 •
L~ defmición de todos estos aspectos _debe ser io suficientemente precisa Si ~e presenta alguna duda al respecto por parte del o los evaluados, hay que
como para no dejar lugar a ambigúedades o falsas expectativas, pero dejando aclararla al inicio del proceso. Cuando no se dedica el tiempo necesario para pre-
un mw;gen de flexibilidad para llevar a cabo ligeras adaptaciones que determi- cisar estas informaciones, existe una elevada probabilidad de que las dudas, falsas
nados· casos pueden requerir. expectativas y diversos tipos de ~torsiones, interfieran negativamente en la rela-
ción inteipersonal y, con ello, en el aporte, fluidez y exactitud de la información.
Es evidente que el psicólogo podrá aclarar mejor o peor todos los aspectos re-
EleméAios adaptables feridos :al encuadre, dedicar tiempo a despejar las dudas del sujeto y entender la
·, .. necesidad dé su clarificación, en la medida en que haya podido elaborar o tener
eépresado en otros términos, si bien la mayoría de los elementos del en- clara para sí mismo una conceptualización del proceso diagnóstico lo suficierite-
cuadré.·son fijos e idénticos para todos los sujetos, un pequeño número-de ellos mente definida como para poder comunicarla a otros. Lo mismo ocurre con la ex-
puedél,vt1riar según las circunstancias de cada caso, a fm de ajustar el marco del plicitación de los· objetivos diagnósticos, que serán más fácilmente explicables y
proce}p!a las características e;specíficas del evaluado, como, por ejemplo: compr~nsibles cuanto más defmidos estén para el propio evaluadqr. A facilitar tal
!t,:J.: conceptualización se dedican estos primeros capítulos y con el mismo fin, se ofre-
~t:~i número de personas implicadas. ce a continuación un esquema de los objetivos que debe contemplar todo proce-
0 i.i.El número de entrevistas necesarias.
,.•!IJ so evaluativo, de modo que pueda favorecerse su consideración global.
•IlEl tipo de pruebas a aplicar. .
0 ·:ta presencia de dificultades específicas en el sujeto, que pueden lentifi-
car la ejecución o exigir otras modificaciones. OBJE~OS DIA.GNÓSTICOS
No obstante, aún dentro de estos elementos·variables, el rango de variación Al hablar de los objetivos diagnósticos, es n~cesario repetir que se está ha-
es casi siempre estimahle y comunicable a los sujetos de antemano. ·Así, por hlandoi de un proceso interactivo o encuentro interpersonal. Coitlo se ha indi-
, '
68 69
:'..-·.
cado, en el contexto clírtico el evaluador se hace cargo de una denmnda de ayu- co de un sujeto, con garantías de que las conclusiones alcancen niveles acepta-
da psicológica y, en el pedagógico, este proceso constituye el mejor procedi- bles de fi:ibiliclad y vaHdez gracias a los sucesivos contrastes a que se somenten
miento disponible pam recopilar información de manern rápida y sistemática, a los datos. A tales cóndüsion~.s'o, al menos, a una parte de las mismas, se pue-
fin de planificar las adaptaciones que·un a!timno requiere del sistema escolar. de llegar también por otras vias pero tocias ellas requieren una mayor inversión
Los objetivos de la evaluación tienen que ser enunciados, pues, en re'rerencia a de tiempo y/o cuentan con menores niveles de seguridad, siendo una de las más
los elementos ya señalados en la definición del propio proceso. habituales la de dedicar un abundante nú1111;;ro de sesiones terapéuticas o psi-
Como tambi~n se ha explicado,· este encuentro evaluador-evaluado no es coeducativas a la l'ecopiladón de información diagnóstica. La mayor.limitación
algo puntual y sin conexiones entre las ·sucesivas entrevistas, sino todo lo con- que ofrecen estas vías alternativas no estriba en su lentitud o en la escasez de
trario. Se compone de una serie dejases o etapas, con·múltiples interrelaciones, contrastes sino, sobre tódó; eri que no cumplen el segundo objetivo del proce-
entre sí y con el proceso de interve11ción psicológica o psicopedagógka ulterior. so diagnóstico: elaborar el diseño de la propia intervención, de tal modo que se
utiliza un enfoque muy semejante en todos los sujetos sin seleccionar previa-
Preguntas previas mente la modalidad o combin.-ición de modalidndes más adecuada a sus carac-
terísticas.
'
... Así p1,1es, si esta conceptualizacii'>n del psicodiagnóstico como un proceso in- La descripción derivada del proceso evaluativo ha d_e incluir las .múltiples
teractivo resulta aceptable, hahrá que gref5Untarse en cada caso antes de iniciarlo: conexiones con los sistemas y subsistemas relacionales en los que el sujeto apa-
rece inscrito. Dicho en otros términos, aunque el diagnóstico sea individual, no
" Si es o no necesario. puede ser individitali,sta, sino contemplar siempre los contextos inmediatos con
" Qué utilidad puede reportar al sujeto. los que el sujeto interactúa. Para cumplir este objetivo, hay que_ integrar toda la
0
Qué fines se persiguen con su puesta en marcha. gama de informaciones que, procedentes de distintas fuentes, permitan identi-
- ; ficar y definir dos grupos de aspectos del funcionamiento del sujeto: a) disfun-
·. Si el ·profesionil no es capaz de responder satisfactoriamente a estas cues- cionales, y b) adaptativos.
tionés, pi.-obableiñ~i\te no sea adecuado realizarlo, pues ello significa· que no se ·
tieqé una idea lo'i§ficientemente clara de lo que el diagnóstico significa y pue- a) Detección de los aspectos disfuncionales. Pueden ser explícitos e im-
de aportar, en ese Íriomento, al sujeto. Si, por el contrario, se pueden contestar, plícitos y estar presentes tanto en el sujeto como en su entorno inme-
sé~iniciá el proi;;~i~;~tentando alcanzar la serie de objetivos jerarquizados que diato. Se trata de identificar todos aquellos factores que intervienen en
s,e·_~Pº1:1~ a c:O:nt:p.Ji.?-ción. · ._ ¡ . la generación y mantenimi~nto de las dificultades y que presentan, a
-._:-;: En orden a ap:9-rtar la mayor claridad posible, h).les objetivos se han dividido menudo, efectos acumulativos.
ér:i.prtrÚ:ipalés ysl{imdarios. Asimismo, se van a describir primero aquéllos que b) Detección de los recursos adaptativos potenciales. Igual que los ante-
sori· comunes para'los· contextos clínico y educativo, dedicando luego un apar- riores, pueden aparecer tanto·en la.persona evaluada como en su en-
tado especial a los objetivos específicos del diagnóstico eri este último ámbito. torno. Su descubrimiento es extremadamente útil, a fin de que puedan
servir como referencia y ser instrumentalizados para favorecer cambios
I. · Objetivos principal~s y apoyar el proceso de intervención.
:Representan los fines básicos de todo p·roceso diagnóstico o, por;expresar- Con esta insistencia en la integración de aspectos disfunci<;Jniles y adap-
lo de un modo más categórico, aquellos aspectos·de ineludible cumplimiento . tativos se pretende comunicar que un diagnóstico es incompleto si solo regis-
en todos los casos. · · tra los conflictos, deficiencias o disfunciones de un sujeto. Así concebida, la
. Los ·objetivos principales de todo diagnóstico psicológico son dcis: 1) una evaluación solo cubriría una función clasificatoria y estática, dando como re-
descripción/comprensión del caso lo más amplia posible, y 2) una planificación sultádo, en ei mejor de los casos, una especie de «retrato rpbot'.' de la patolo-
de la intervención. . gía psíquica. Además de ello, se debe incluir tina decripción de los recursos
. -~. ·. aoaptativos potenciales con que cuenta cada caso (sujeto y entornó) aunque
.J en. ese momento se encuentren infrautilizados, ya que en ellos, fu_ndamental-
1J Descripción/comprensión del caso lo más ai-zJ;~jj;~~bt/ mente, se va a apoyar la intervención o tratamiento ulteriores.
Por influencia del.modelo médico, las variables valora,das a trav~s de tests se
Un proceso completo de eval~~ción psicoiógica representa un sistema re- focalizaron históricamente en la detección de pautas desadaptativas y elementos
lativamente rápido de conocer las líneas gerieral<:~,.slel funcioriap]iento psíqui- (y
patológicos del funcionamiento psíquico·, pero hoy se sáhe existe tada vez ma-
·• -:~ .•.·.
70 71
~-
yor interés en ello) que tamhién es posihle utilizar los instrumentos de medida para
recopilar información sohre los aspectos "saludahles" del sujeto. El estudio de Go-
0
Los intentos previos de solucionar los problemas.
leman (1995) sohre inteligencia emociona/ ha aportado la descripción de varias
0
.µis probabilidades de introducir camhios en su funcionamiento.
l 1 •
funciones yoicas y los recientes trabajos de.Exner (1998) y Weiner (1998) acerca
de cómo registrar componentes adaptativos a través del test de Rorschach se han En ¡el ámhito escolar resultan'. igualmente importantes los datos referidos a:
centrado en la definición de variables discriminativas sobre identidad, interés in-
terpersonal, empatía y capacidad para sostener vínculos significativos ..
0
y
!'.as destr:ezas, habilidades aptitudes.
0
La presencia de deficiencias generalizadas o específicas.
Ahora bien, en el campo médico, aún cuando se trate .de procesos predo- 0
La.influencia que las circunstancias escolares previas hayaq,tenido en los
minantemente orgánicos, se exige la cooperación de la· "parte sana" del paciente, aprendizajes.
es deéir, se espera que éste cumpla las prescripciones, respete las cita;;, tome la 0
Laifreacdóneiframiliares ante las.dificultades.
medicación, etc., de manera que si estos "elementos sanos" ·no funcionan, cual- 0
Lbs mecanismos compensatorios que el sujeto utiliza.
quier tratamiento fracasará. Del mismo modo,,en toda intervención psicológica 0 Et nivel de aprendizaje logrado. · . · ···
se requiere también'una colaboración activa del·si:Ijeto:-en ehproceso terapéuti- 1 'l
co, hasta el punto de que uno de los primeros objetivos· de tal proceso es el de Todos estos aspectos serán ~senciales para establecer la línea base, se-
lograr un compromiso que sostenga la relación y evite un abandonó prematu- cuenciar; los objetivos a cumplir y desarrollar las adaptaciones curriculares que
ro. Se podóa decir, simplificando mucho, que toda intervención clínica o psi- cada alumno requiera. ·
coeducativa se basa en un esfuerzo colaborativo entre el técnico y el potencial
saludable del sujeto, aunque éste se encuentre infrautilizado, es _decir, consiste
en aumentar la saludpsíquica más que en curar una enfennedad. A tal fin, es · 2) Pla;¡,ificación de la interoención
necesario conocer previamente y de la manera más precisa: posible, cuáles son
y cómo instrumentalizar los recursos _adaptativos con los que cuenta cada per- La elaboración de toda la información diagnóstica ha de servir también para
sona, para poder acomodar las ayuc:¼is externas a su particular modo de esta- planificar el tipo de intervención más adecuada, ya que permite conocer con bas-
blecer alianzas, sentirse cómoda, aumentar la motivación y, en defmitiva, pro- tante exactitud y, con ello, tomar decisiones ajustadas, acerca de:
mover cambios·significativos que generen·un mayor bienestar;· !
Se introduce así un concepto dinámico en la evaluación psicológica; que se 0
La modalidad terapéutica 9 programa psicopedagógico de eleccióp.
comentará con mayor detalle al enunciar el objetivo siguiente y que supone en- 0
La posible combinación o sucesión de varias modalidades.
tender el diagnóstico comoptoveedor de elementos para el-diseño de una in- 0
Los obstáculos y limitaciones que se pued~n prever desde el inicio.
teroención lo más ajustada posible a las características de cada individuo. Los 0
Las prioridades o secuepcia en el abordaje de. los problemas del sujeto.
resultados de un proceso evaluativo son mucho más útiles si logran aportar una 0
Los recursos, del pi:opió sujeto y de su entorno, que habrá que intentar
visión integrada de los asp<::ctos saludables y conflictivos de un individuo y su movilizar para·lograrun cambio significativo.
entorno, es decir, una síntesis de sus puntos débiles y fuertes pues ello ofrece en 0
Los indicadores pronosticcis.
el ámbito clínico: ·
La síntesis de· todas estas informaciones hace posible seleccionar con ma-
0 Mayor precisión para la selección y el diseño de la intervención con ese yor garantía el tipo de intervención más adaptado a las características y cir-
sujeto. cunstancias de cada caso. Más adelante, se revisarán aspectos específicos de este
0 Información sobre programas preventivos-que pueden asociarse al tra- objetivo en el contexto pedagógico.
tamiento. Junto a estos objetivos principales que se entienden como de obligado cum-
0 Información pronóstica, con una valoración de fos obstáculos a superar plimient';) para ~odo diagnóstico, existen otros que se.podrían denominar como
en cada caso para evitar interrupciones prematuras. objetivos-secundarios y que_ se pasan a revisar. --
Por otra parte, la conjunción de los aspectos disfuncionales y adaptátivos con

que cuentan el evaluado y su_ contexto, permite definir y comprender mejor: ·•:: Il. Objetivos secundarlos
0 Lo que le está ocurriendo. Se h~ elegido esta denominación para ellos, no por considerarlos menos im-
0 Los motivos que provocaron la situación actual. portantes, sino porque no se ha logrado aún el mismo nivel de precisión en su
deftnici~n o no son alcanzables en todas Jos casos.
72
73
Por otra parte, como se indicaha al hahlar del encuadre, se trat~ de aspec- 0
La co-respciJ1,S<\bll_izi(~ión en la resolución de los problemas. Cabe recor-
tos más difíciles de descrihir en términos conceptuales, debido a que aún se des- dar qt:ie;.-eii. rá''t:8hc?ptiiálización que se ha ofrecido sobre hl evaluación,
conocen muchos de los efectos que se generan en una relación in:terpersonal el psicólogo no se pres1::_nta como un "experto-mago", sino como un acom-
compleja y, con ello, se está lejos todavía de poder ejercer un control eficaz so- pañante cualificado que necesita contar con la ayuda de todos los impli-
1
bre los mismos. · ' cados.
No obstante, dado que todo evaluador sensible y con cierta expei:iencia pue- 0 La valoradón del_esfuerzo y la transmisión de confianza en sus,posibili-
de registrar su exist~ncia, se citarán aquí los tres de más fácil constatación: 1) el dades, que,_1¡up9.nen i.In cambio con respecto al sistema de refuerzo so-
ofrecer una experieii'cia de relación inte1personal cooperativa, 2) la instru- cial al é¡ile·fuu~clfüf'f.'i'.ijetcis h_abían estado hahituadcis.
mentalización indirecta de r1{cw-sospotencia!es, y 3) la recopilación de iiifor- 0 La conexión de aspectos del funcionamiento psicológico con las conse-
maciones con valor pronóstico. cuenci~ conductuales que generan los motivos de la demanda, conexión
que, a menudo, no había sido percibida anteriormente. .
•J). Ofrecenmá experien~il;i de relación 1interpei-sonal cooperativa A través de estos procedimientos, en muci1as ocasiones, se ayuda indirec-
tamente al individuo y a su entorno a poner en m:;i.rcha una serie de posibilida-
Como se ha venido repitiendo, el psicodiagnóstico representa una situación des que, por su carácter interactivo, presentan a menudo una especie de "efec-
interactiva peculiar, donde el sujeto (a veces por primera vez en su vida) no se to dominó", que amplifica su alcance.
siente juzgado, sino escuchado y aceptado con todas sus dificultades y donde se
le devuelve una descripción de su funcionamiento psicológico que, con fre-
:.+cuencia, le resulta útil para aumentar su capacidad de reflexión y autoconoci- 3) Recopilación de informaciones con valo,·pronóstico
c·;~~miento. Es lo que, como ya se apuntó, podría considerarse una experiencia emo-
1
,'.,{cional correctora. .• · Se produce·usualmente mediante el registro; a través de la actuación del su-
... Obviamente, I!P todos los individuos presentan el mismo grado de recep- jeto durante todo el proceso diagnóstico, de una serie de informaciones cuali-
·,.:•,,..,,tividad ni de recurs9s potenciales para iniciar conductas deliberadas encamina- tativas que representan indicadores de motivación y de pronóstico favorable,
\,i.::das a recuperar su homeostasis y, por ello, no todos registran o son capaces de ambos relacionados con las posibilidades de cambio o potencial de modifica-
:::::;{:utilizar.del mismo modo los beneficios derivados de esta experiencia. bilidad que el caso presenta.
·-,~;li• - Sin embargo;-es frecuente que muchos comuniquen explícitamente su uti-
-'ftlidad y que el-proceso diagnóstico sirva de inicio para el cambio o· signifique un l. INDICADORES DE MOTJVACIÓN. En función del nivel de esfuerzo para
•punto de inflexión en la modalidad personal de acercamiento a los propios pro- aportar datos y del grado de implicación personal en el proceso que presente
blemas. El hecho mismo de solicitar una evaluación representa casi ~iempre un el sujeto evaluado, se podrán derivar hipótesis prospectivas, favorables o des-
movimiento adaptativo, del sujeto y/o de su entorno, desde el reco¡;tocimiento favorables, registrando la aparición de:
de la existencia de dificultades y hacia la búsqueda de soluciones diferentes a
las utilizadas con anterioridad. a) Conductas cooperativas: aporte de autoregistros; respeto a las citas; re-
cuperación de recuerdos; etc.
b) Respuestas ajustadas a las demandas de cada momento: actitud ini-
2) Jnstrumentalización indirecta de los 1·ecursos potenciales cial acorde con una situación nueva; adecuación a las distintas tareas
de las pruebas¡ etc.
Se puede producir a través de muchas de las actividades que se solicitan c) Receptividad para comprender el jeed-back" relacional: cambios a lo
habitualmente a los evaluados durante el pr9c;:eso diagnó/:i~ic;o para recopilar largo del proceso de una cierta reserva inicial a una mayor fluid~z én
información. Tales actividades ayudan, indireitay'simul~á.p,e}1mente, a iricre- sucesivas entrevistas.
mentar su capacidad de observación y análisis de las situa~iqnes. : .. •,,.
Así, parecen funcionar como elementos importantes eri dicha instrumenta- La validación posterior de tales hipótesis a travéq del cúmulo de datos reco-
lizaclón: ··:• pilados permitirá obtener conclusiones acerca de la necesidad o no de una in-
tervención ulterior y de la posible respuesta del sujeto a la misma. ·
• La petición de autorregistros o descripciones detalladas de aconteci- Evidentemente, la lectura de este tipo de información cualitativa lleva apa-
mientos pasados y presentes. rejado un mayor riesgo de error, pues no son aspectos fácilmente definibles y
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ohjetivahles, sino que se inscriben en el sistema interactivo interpersonal, del visiónisuperficial, representan c(tpacidades de ajuste del sujeto a exigencias ex-
que el propio ev_aluador.forma parte. Además, a menudo pasan desapercihidos, ternas' razonables y mutuamente acordadas, como:
1 .
al no tratarse de mensajes explícitos sii:io pertenec(entes, en gran parte, a la co- 1
munfcación analógica (comunicación procedimental o act14ada (K.-irlenLyons- 0

, La puntualidad. .
Ruth, 2000). 0 : El mantenimiento de las. titas.
0 El aporte de autorregistros o tareas de recuperación de recuerdos.
2. INDICADORES DE PRONÓSTICO FAVORABLE. Teniendo en cuenta todas estas
· limitaciones, que exigen suma prudencia en el registro y lectura de este tipo de Upa escasa adaptación al m,arco de trabajo prefijado y consensuado, como
datos, se señalarán algunos elementos cuya presencia continuada y conjunta la anu~ación repetida de citas, la impuntualidad, el olvido de las tareas propues-
a lo largo del proceso diagnóstico permite interpr~tarlos como indicadores de tas, etc., salvo que se puedan justificar.' por razones ajenas a la voluntad del suje-
pronóstico favorable. to, indican con frecuencia un estilo menps eficaz en la forma de acomodarse a
Su ·aparición se relaciona. habitualmente con la existencia de recursos adap- ....., tales exigencias y un menor grado de cooperación/motivación.
tativos, con una alta motivación para iniciar procesos de cambio y, en definiti-
va, con lo que se podrfad~nQminar el "potencial éle modiftcabili"dad" de un su- b;' • Buen nfvel de desarrollo intelectual. Este indicador solo funciona
jeto y/o sistema. · como tal en el contexto clínico y referj.do a tratamientos de terapia psicológica,
Para llegar a tal deducción es necesario haber observado varios de estos in- ya que en el ámbito escolar la presencia de limitaciones intelectuales se plantea
dicadores y contrastarlos con otras informaciones. Ninguno de ellos, aisladamente, con n:iayor frecuencia y no obstaculiza la aplicación•de.un·programa psicope-
permite obtener un margen de seguridad suficiente como para elevar la hipótesis dagógico.
pronóstica a la categoría de conclusión definitiva. Inversamente, su ausencia i::on- El pronóstico será, en principio, tanto más favorable cuanto más se sitúe el
junta apunta casi siempre a la hipótesis de un pronóstico deefavorable. . sujeto' por encima de la media, pues, para la efectividad de la mayoría de las in-
Los indicadores de pronóstico favorable que se han podido definir hasta . tervericiones psicológicas se requiere el uso de procesos:.cognitivos muy ela-
ahora con mayor precisión surgen, sobre todo, de los.procesos comunicativos boradps.
tanto digitales como analógicos (o tanto simbólicos como procedimentales). En-
tre ellos se pueden destacar los siguientes: c) Responsivfdad afectiva o capacidad para registrar y expresar emocio-
nes. · ;La atonía afectiva o la falta ,de· respuesta persistente a estímulos .emocio-
a) Respeto por el encuadre y grado de colaboración ·a lo largo de todo et nales;: señalan .casi siempre graves .perturbaciones.y:hacen-muy dificil.el esta-
proceso. blecimiento de una•.relación ·o· rapport·productivo durante fa evaluación y,
b) Buen nivel de desarrollo intelectual. .. previsiblemente, el de un vínculo terapéutico. posterior. Por ello, tanto la pre-
c) Responsivfdad afectiva o capacidadpara registrar y expresar emocio- sencia de entrevistas "emocionalmente planas", sin que aparezcan "picos de ten-
nes. sión"; como la falta de respu~sta a refuerzos positivos, ensombrecen el pronós-
d) Plasticidad/flexibilidad para adecuar y modificar actitudes a Jo lar- tico. !
go del proceso.
e) Permeabi1idad/sensibilidad para utilizar el proceso de introspección d) Plasticidad/flexibilidad para adecuar y modificar actitudes a lo lar-
de manera ajustada a las exigencias externas y acorde con la cone- go del proceso. La secuencia actitudinal habitual consistirá en que el sujeto se
xión entre los motivos explícitos e implícitos de la demanda. encuentre bastante incómodo al inicio del diagnóstico, sobre todo al comenzar
j) Nivel aceptable de estructuración del entorno. • ,: . la prlmera entrevista, y esta actitud vaya dejando paso a un comportamiento más
g) Síntomas de instauración reciente (menos de un año de·present:aación) relajado y espontáneo, a medida que se vaya familiarizando con la situación.
y asociados con cambios externos que pudieran haber actuado como Cuando ·ésto no ocurra, sino que se produz.ca ·lá. secuencia inversa o per-
desencadenantes.· sista 1.ma conducta.reservada y cautelosa en las sucesivas entrevis~s, podrá de-
berse a una rigiqificación de las estrategias adaptativas, que hará prever una ma-
Dada su dificultad de valoración, se pasa a revisar cada uno de estos ele- yor resistencia ·a los ·protesos de cambio.
mentos con mayor detenimiento.
e) Permeabilidad/sensibilidad para utilizar el proceso de introspección
a) Respeto por el encuadre y grado de colaboración a lo largo de todo el de manera ajustada a las exigencias externas y acorde con la conexión entre
proceso. Muchos datos que podrían ser considerados como irrelevantes en una los motivos explicitase implícitos de la demanda. Se observará sobre todo por
76 77
la aparición de asociaciones espontáneas y/o generalizaciones a otrós campos, no, es necesario,cli.§.t?C.i'!-F...<;!µe la evaluación en este contexto es un proces~ mu!-
concordantes con las informaciones que se vayan intercambiando. ·1 •>:-·. tifacét:ico que incluye el diseiio de las adaptaciones del curriculttm ordmano
Si el sujeto no fuera capaz.de aportar información matizada sobre sí mismo . que cada niíio requiere, para que sus peculiaridad_es puedan ser atendidas lo
o de realizar conexiones entre elementos, sus posibilidades ele beneficiarse ele f· mejorposible dumnte su ·escolarización.
una intervención psicológica se reducirán.
¡
ttt
:\ .·
Ello exige cubrir ·unos objetivos particulares, entre los cuales se han selec-
cionado cuatro como más relevantes: 1) la identificación de sujetos. con nece-
fJ Nivel aceptable de estructuración del entorno. Se trata ele un indica- ·· ... ·
sidades educci.tivcis especiales, 2) la ubicación escola1; 3) la planif~cación del
dor muy importante, sóbre todo.en los casos ele menores, ya que los medios fa- prog~ama ecf;.ii,q9tfvoL.¡ ,1:J.Jcuivaluación de la eficacia del mismo.
miliar~_s muy deses_tructurados o caoticos ofrecen muchos menos appyos para
có-responsabilizarse, inicia¡;_ y so~~ener cambios, lo que redunda en perjuicios
para la interve.p.ción ulterior. · ' · i 1) Identificación de sujetos con necesidades educativas especiales
gJ Sintom~ de instauracióii redente(menos de un año de pres~ntación) Se trata de un objetivo de tipo básicamente preventivo, cuyo logro va en-
y asociados con cambios e..i::tenws que pudieran haber actuado co1~0 desen- caminado a detectar, lo más precozmente posible, las disfunciones incipientes ·
cadenaniés ó, al menos, como cii:cunstaricias favorecedoras. En estps casos, _o incluso potenciales. Es decir, a discriminar alumnos que, previsiblemente, van
se trata generalmente de reacciones adaptativas ante eventos estresantes, que a requerir servicios escolares adicionales, como:
suelen ser fácilmente modificables dado que responden a situaciones externas
generadoras de ,tensión. · : 0
Apoyos temporales.
· En cambio, cuanto más tiempc:dleve presentándose una conduccii disfun- • Adaptaciones del currículum ordinario.
cioha!;y menos asociada aparezca a variables externas, más· efectos ac,urriniati- 0 Enseñanza especializada. . ·
vos)~:habrán produeido, más procederá de otras características disfuncionales º Necesidad de derivación a determinados servicios extraescolares como
delfpropio sujeto·y; en defmitiva, será más probable que ofrezca mayores re- i:' ocurre, por ejemplo, con la detección de problemas•_visuales, auditivos,
l
sistencias al cambio.
.,·. psicológicos, etc., que e_xigen un examen detenido por parte de otros es-
pecialistas. ·
· ·· ~\3; .· ·INTEGRACió~·¡;:¡E LOS INDICADORES. Resumiendo todo lo expuesto en este
· ap@ta'.80, si el _ev~lúador registra varios de estos in.dicadores a lo largo del pro- ;_,_
En este sentido, las circunstancias que concurren en el contexto clínico y
:cesrir:éi.ralúativo, pofüá emitir la hipótesis de Pronostico favorable, al dntender
en el pedagógico son muy diferentes. ..
qüe;-sú presencia·conjunta representa µ_na actitud flexible y aaaptativa; un alto
gradó de motivaciórlpaia el cambio y una bueria capacidad para el trabajo ela- /}f
.•·..!•.
En el primero de ellos, los sujetos acuden habitualmente cuando_ya se ha
detectado algún tipo de problema y solicitan ayuda para solucionarlo. Al psi-
borativó por parte del sujeto. Viceversa, su ausencia global señalará, casi siem- :·¡:-· cólogo clínico le corresponde delimitar, definir y valorar ese problema, pero no.
pre; serias dificultades y fuertes resistencias a la introducción de modificaciones . r.:
significativas. No obstante, tales hipótesis estarán sujetas, como cualquier otra,
•,.·
... puede diagnosticar a los sujetos antes de que acudan a consulta.
a ulteriores contrastes con el resto del material. :. En
. el se!rundo
o ' en n:uestro medio social
. toda
. la población
. infantil
. asiste obli-
Dado que en el ámbito escolar se presentan condiciones y requerilnientos
gatoriamente a la escuela y sólo algunos niños presentan o s<: supone que van
\.•. a presentar.en un futuro, dificultades relacionales o de aprep.élizaj_e. Por tanto,
diferentes, se revisarán ahora algunos objetivos de la evaluación específicos de !/•.
este contexto. · el sistema escolar es un contexto privilegiado para identificar de manera pre-
coz á los alumnos que pueden llegar a reqiterir apoyos especiales o derivación
m. Objetivos específicos del ámpito educativo

\Ji::~ a otros servicios, incluidos los de salud mental. .. .
, A menudo, el procedimiento para tal identifiéación se realiza en el medio edu-
cativo en dos fases. Primero se aplican pruebas colectivas para examinar, en poco
co; respecto al proceso evaluativo, el sisterril~~aítJ·¡;~~~~t-ifu'ci~itas exi- tiempo, a un gran número de individuos o a determinados cursos-clave y realizar
gencias propias, distintas en algunos aspectos a las presentes en el contbxto clí- tina discriminación gruesa de posibles desviaciones. En un segundo momento, se
nico y cuya consideración es de vital importancia para garan~izar la eficacia prác- evalú~ individualmente a cada sujeto que haya al~ado valores extremos, para
tica de dicho proceso. · : ..._. . . · . · · :· :, . · ¡ · confirmar, matizar y enriquecer la información obtenida en el.primer rastreo. Tal
Puesto que la información derivada de un diagnóstico psicológico se utili- secuencia es también la habitual en las éámpañas de salud escolar para la detec-
za eri el ámbito pedagógico para tomar una s~rié de c!ecisioneJq;qJ:>re el alum-
0
ción precoz de problemas físicos, como los· exámenes bucodentales, visuales, etc.
¡ ~-~=~~~-- --\
78
-.·~.:.:f~~:::-··- ·:_
.§iift, 79
'~R·lf
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cación escolar óptima, se inicia la toma de conciencia sobre la implicación de Uno de ellos con~iste ef) el hecho de que, aunque existe un acuerdo gene-
todos los elementos en el proceso de cambio. · . ralizaclo acerca ci~ que Ji t~!Úerzo es ;iplicable a todos los sujetos, algunos de
sus parámetros han de adaptarse en función de las diferencias individu~les. Otro
,. ejemplo es el caso de un alumno que pueda considerarse ciego d:s~e el punto
3) Planificación del programa educativo !. de vista legal pero, de la información aportada por pruebas espec1fi~s de per-
1 cepción visual, se desprenda que sigue siendo capaz de aprender visualmente
Representa un objetivo semejante al dé la planificación de la intervención al mantener restos de visión.
psicológica en el ámbito clínico; por tanto, se trata de un objetivo prior;imrio para Desde este puJ\tO ~~ y}~I3.:.~.-~~y que insistir en la ;1ecesi~d de que la mayor
las evaluaciones en el-contexto educativo. 1 parte de las decisiones educátivás se basen en estudios detallados de las carac-
· El diseño de programas específicps para individuos o grupos halde funda- terísticas de los sujetos a los que van dirigidas.
mentarse en los datos procedentes de un estudio previo y detallado ;de sus ca-
racterísticas psicológicas, que asegure un ajuste óptimo entre éstas y los fines,
secuencia, materiales y .estrategias de los aprendizajes. 4) · Evaluación de los programas y del progreso individual
Por todo ello, la detección y ubicación de un sujeto son insufici~ntes para
justificar un proceso diagnóstico en el ambiente escolar, si no van acompaña- · Aunque, como ya se ha señalado, no se profundizará en otras modalidades
. das de un diseño sobre lo que se debe hacer a continuación para facilitar su de la evaluación en el ámbito pedagógico, es importante volver a recordar que
desarrollo psicopedagógico y sobre cómo hacerlo. Los datos obtenidos.en la eva- los resultados de un diagnóstico inicial son útiles también en muchos otros cam-
luación han de proporcionar tambi€;n información acerca de qué se va a ense- pos, como la·evaluación longitudinal del P:ºfeso de~º: alumnos y la evalua-
_ñar y cómo. ha de enseñarse a cada ii:;tdividuo. ción de los propios programas psicopedagog1cos en distintos momentos de su
· ·-,. Con respecto a·la decisión de qué enseñara un niño, hay que tener en cuen- aplicación.
ta ál}nenos dos aspectos. Primero, lo que el niño ha aprendido antesfdel inicio Por ello, parece razonable que el pr::'céso ~ag?_ósti~o co~tituya_ una tarea
deL_Rrograma de enseñanza, es decir, su línea-base. Segundo, lo que ese niño ha- integrada en la enseñanza, es decir, que la recopilac1on s1stematica y rigurosa de
\'.· datos de los alumnos se consolide como un punto de partida contrastable para:
.1::irá.~!i.2 adquirir durante y al finalizar una etapa de enseñanza, es decir, los objeti-
vó~. intermedios yél"objetivo terminal de aprendizaje. La diferencia entre ambos
_. p~pt9s extremos; línea-base y objetivo final, marca el contenido de la instrucción. º Respaldar las decisiones educativas.
:<i)!t9pmo se expó~drá con mayor detalle en el-capítulo correspondiente, al- Evaluar la eficacia de las mismas .
: gi:i~~ pruebas dt! r~ndimiento son útiles para ayudar a establecer estas metas .
• jr
·!. o Sentar las bases para una investigación psicopedagógica continuada.
insajiécionales. Aslinismo, los instrumentos de evaluación.del desarrollo inte-
lectual, perceptivo-motor, lingüístico, de personalidad.y de·competencia social, En la escuela se combinan las circunstancias· óptimas para llevar a cabo el
proporcionan información relevante sobre niveles relativos de desarrollo y pe- circuito evaluación-interuención-reevaluación. Por fortuna, se está asistiendo
culiaridades individuales. Los datos de los tests específicos pueden ser de gran a un creciente interés por la valoración de la efectividad de los programas psi-
ayuda en muchos casos, ~to para diseñar la propia intervención como para copedagógicos que se utilizan, pór la comparación de varios entre sí (efectivi-
aportar medidas objetivables spbre la línea-base y ·proceder a ulteriores reeva- dad relativa) y por las aportaciones de esti,. evaluación _:L los proceso~ de auto-
luaciones, siempre que sus resultados no se absoluticen. i corrección en los diseños indiVidualizados. Aunque aun no se reahza con la
En relación a cómo enseñar, hay que cofsiderar factores como: j frecuencia deseable, cada vez es más común la evaluación periódica de los alum-
. . . . . . nos para comparar los resultados obtenidos con su línea-base y valorar con ma-
• Sistemas de presentación de los materiales. yor rigor sus progresos.
• Ritmo de los aprendizajes. ! El hecho de supervisar de manera objetiva los logros de un alumno a lo lar-
• Secuencia de !os aprendizajes · 1 . . . . ~,· '-~.:.. .:,~-.-",-;,•.~-". go de períodos amplios de su escol¡iri~d no s?lo ai:orta dat~: que redundan
• Organización de los contenidos del p~ogrii.'rná'.fn:ttflitciep;il. en su propio beneficio, sino que perrrnte ampliar la mformac1on a otr~s cam-
. . pos que ofrecen múltiples posibilidades de cara al furum, como por e¡emplo:
Los resultados de la evaluación resultan significativos para modificar y adap-
tar a cada caso los principios básicos del aprendizaje. Una descripción exhausti- • Obtener datos generalizables a otros alumnos.
va de las situaciones en que resulta evidente fa necesidad de tales adaptaciones • Correair errores de diseño de los programas.
sería interminable, por lo que solo se comentarán:d:o~. eje,;npl~ª!f!e. las mismas. • Efec;ar estudios longitudinales.
. .• ?i/::·: ... ~ '.:·: :;• ~--:;t--:
82 83
Úios en el rol delpsit;ólqgp,_que.se abordarán con 111ás d~talle en el siguiente
Fases básicas capítulo. ·· · · · ·· ·:· ·•f·".. : · '
.: Er·
i Tales camhios se produjeron a medida que se fue logrando una mayor au-
Las tres fases básicas a través de las cuales se desarrolla un psicocli:l~nósti- tonomía y dife~enciación de la identidad y funciones profesionales. Así, par-
co son las siguientes: 1 "'
tiendo de un tipo de actividad que, durante muchos años, se limitó a ser la de
un mero at.J..,"Ciliar-testista de otro profesional que asumía la dirección y la res-
1) Entrevista inicial. : ponsahilidad dei caso, se ha pasado á disponer de una visión más compleja del
1
2) Entrevistas de aplicación de pruehas psicológicas. cometido, a tra:vés de _un pep.sainiento crítico que propició nuevas conceptuali-
3) Entrevista de comunicación de resultados, que incluye la confección de
un informe·escrico·.. i .
zaciones sobre ia pidpii'-ca:fiia..evaluativa. ·· .
;, . Paralelamente, han tenido lugar importantes movimientos conceptuales en
cuanto a los objetivos diagnósticos,·pasando del énfasis exclusivo en el regis-
. Tod~s ellas ~r~sentan asp:dos di.feren~iales y ohjetivos específicos pero, al '
;!:
!• tro de los aspectos patológicos al interés por una descripción global e integra-
mismo .tiempo, mtimas conexiones recíprocas, formando un conjuntó insepa- da del funcionamiento de los sujetos, que da la misma prioridad a la detec-
ra~ l
ción de sus recursos adaptativos potenciales, sobre los que va a basarse el
. Para avanzar efic~zmente en esta secµencia, no se puede pasar a la fase si- diseño de la intervención.·Al ampliarse e!Joco de atención, se produjo un des-
g!i1ente con e:x:p~ctativas de lograr sus objetivos si no se han cubierto;tos obje- plazamiento desde una postura clasificatoria y estática ha~ia otra,_más dinámi-
tivos de la anterior. A la vez, las informaciones recogidas en cada una 1
revier- ca y encaminada a identificar las posibilidades de producir ca~b1os ..
ten y retroalimerttan las obtenidas en las demás. · En esca línea, la oportunidad de observar y comparar el func1onam1ento del
. A fin de entender mejor este proceso de retroalimentación convie~e recor- sujeto en distintas fases de un mismo proceso favorece la identificación de sus
dar-nuevamente el paradigma de la ~ircularidad en la transmisión de la infor- recursos adaptativos y de los factores pronósticos, ya que los cambios relacio-
mación enfatizado, entre· otros autorei¡, por Watzlawick (1981) desde la teoría nales que se van produciendo a lo largo de las etapas_ del diagnóstico P:~en-
de fa ·co_municación· humana que, superando el paradigma lin~al estímulo-res- tan una conexión dfrecta con la flexibilidad y capacidad de acomodacion de
puesta, ofrece en este punto una explicación más satisfactoria. •
cada individuo a las variaciones de los estímulos ambientales.
_Habitualmente; son necesarias todas estasfdsespara cubrir los objetivos bá-
:sicos de un diagnóstico pero, en ciertas ocasiones, dependiendo de los: resulta-
::clot/e la entrevista_ i7:icial, del tipo de informacign obtenida por otras fuentes ¡.::
-ylo:'.~e l~~aract~ticasde_la ~:manda, estará íri?icado alargar, acortar o in- RESUMEN
ch~-~:> elurunar la fase de aphcac1on de pruebas psitolóoicas si no se conside- Sintetizando lo expuesto en este capítulo, se podría coÍ:icluir que aspectos
.. ... . . ·- ... o ' .
ran necesarios sus·aportes. En cambio, la primera y la últimafases resultan siem- como el encuadre y los objetivos diagnósticos son los que diferencian el traba-
pre ~~prescindi?les para poder efe~tuar un proceso diagnóstico completo. jo de evaluación psicológica de otro tipo de actuaciones profesionales. _
El encuadre se mantiene relativamente constante para todos los su¡etos,
creando un marco uniforme o situación estándar, que sirve de contraste para re-
CAMBIOS CONCEPTUALES
gistrar las variaciones interindividuales.
El alcance de los objetivos diagnósticos varia, tanto en función del contex-
. Esta idea, pres:nt desde hace años en el campo de la evaluación Jsicoló-
7
g1ca, supone otro g1:o importante con respecto al enfoque tradicional, en el que
to y de los recursos con los que cuente cada c~so conc:eto, como d: 1~ forma-
ción y sensibilidad del evaluador para registrar mformac1ones no explicitas y tra-
s: d~ba abso!uta pnorid~d.: ? casi exclusividad, a la aplicaciqn de pruebas, mi-
rum1zando o mcluso suprimiendo las otras dos: fases. No obstante es preciso se- bajar con múltiples variables simultáneamente.
Por último, el hecho de que la evaluación se lleve a cabo a través de dis-
ñalar ~ue la expresión "enfoque µadicional" és demasiado gen&ica, y se utili-
tintas fases sucesivas e interconect.idas: en_treVista inicial ~ • entrevistas de apli-
za aqm para hacer referencia a la forma mayori~ria·:ge:éntenlfer,-Ja,evaluacion .q1ción de pruebas ~ • entrevista de comunicación de resultados, proporcio-
hasta hace unas décadas; sin embargo, hay que ¡:ii.i"ñtu;.Üz;r qu~~~.mca ~xistió na la oportunidad de realizar ohservaciones diacrónicas y comparar el
· un "enfoque tradicional" único y homogéneo, ~ino un conjunto muy vari~do de funcionamiento del sujeto en distintos momentos y sus reacciones ante diferentes
conceptos y procedimientos. 1 1
estimulas interactivos. Todo ello favorece la identificación de los recursos adap-
· En el trabajo diagnóstico, las modificaciones conceptuales y sus conse- tativos y el registro de factpres pronósticos presentes en el individuo o grupo
cuentes· aplicaciones prácticas se han ido produciendo en estrecha conexión
con los avances teóricos, pero tamhién en una:relación dialécticaJ:on los cam- evaluado.
87
86
\
Capítulo 6
Consideraciones éticas en la práctica del

psicodiagnóstico
JAVIER GONZALO CALZADA
MARÍA ALEJANDRA lBÁÑEZ
El propósito de este capítulo es presentar los principios éticos más importantes que rigen
el ejercicio del psicólogo en la práctica del psicodiagnóstico a partir de la presentación de un
caso clínico.
Guía para el lector: lo que se encuentra resaltado (negrita) corresponde a los principios re-
glamentados en Pautas internacionales para el uso de los tests (/nternational Test Commission )*
y el Código de Ética del Psicodiagnosticador.**
Algunas de las notas al pie son aclaraciones de relevancia, le sugerimos detenerse en ellas.
Caso Clínico:
R de cuatro años es traída por sus papás. Dicen: "Habla mal, es lo que más salta a la vista
en el jardín"( ... ) "se aísla un poco cuando algo no le sale bien, se pone a llorar".
Sus padres creen que la raíz de sus problemas es emocional y citan tres episodios para ellos
traumáticos ocurridos durante los tres años de R, y que serían según su entender los desenca-
denantes:
1- Internación de la madre durante un mes en terapia intensiva, período durante el cual
tampoco ve a su papá.
2- Viaje repentino por asuntos de trabajo del padre el mismo día que le dan el alta a lama-
dre.
3- Accidente automovilístico al regreso del padre.
Cuando se interroga por el motivo de consulta, los padres insisten con el problema del ha-
"bla y el llanto cuando algo no le sale bien.
En este encuentro se solicita un informe de evaluación del jardín al que asiste, y se los vuel'-
ve a citar, ampliando así el número de entrevistas con los padres. Se les dijo al finalizar este
primer encuentro,, que se realizarían una serie de entrevistas de evaluación durante las cuales
se trabajaría con ellos y con la niña. Fínalizados los encuentros (pautados en ocho de 40 mi-
nutos de duración cada uno por reglamento institucional), se destinaría un espacio para con-
versar acerca de lo trabajado durante el proceso.
Resulta oportuno citar aquí a un autor cuya lectura recomendamos: Avila Espada. Este au-
* Versión en español traducida y adaptada por la Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico (ADEIP), 2000.
156 JAVIER G. CALZADA, M. ALEJANDRA lBÁÑEZ
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tor plantea que ,.'la fase final de la entrevista, o de la serie de entrevistas [de tipo diagnóstica]
es el encuadre, que puede ser de tipo diagnóstico (necesidad de realizar más entrevistas o apli-
cación de pruebas para ayudar a la toma de decisiones) o terapéutico, en el que se propone el
tipo de tratamiento que se va a seguir o el recurso asistencial al que se le va a derivar y por
qué, buscando el acuerdo del paciente ..." (1997, cap. I, p. 33).
En este caso, se continuó con la fase diagnóstica, obteniendo el consentimiento de los pa-
dres de R.
El profesional deberá obtener el consentimiento explícito de quienes serán evaluados
(en este caso, de los responsables de la menor) informando a los mismos la finalidad de la
evaluación.1 Es oportuno aclarar lo siguiente: muchas de las pruebas son eficaces si el eva-
luado las des~onoce ya que en muchos casos es lo novedoso del estímulo lo que le da validez.
El consentimiento consistirá en aceptar la toma de pruebas que tendrá una finalidad determi-
nada según el caso, ofreciendo un espacio de devolución lo más amplia posible.
Debe quedar claro, en el establecimiento del encuadre, que la información será tratada con-
fidencialmente (secreto profesional)2 y que en su oportunidad (entrevistas de devolución) le se-
rán transmitidos los resultados obtenidos (en términos que les resulten comprensibles).
Otra cuestión a explicitar y acordar es la siguiente:
Se respetará el día y horario de encuentro fijado, y deberá quedar claro la fijación de
los honorarios.
En el caso que presentamos se agrega que hay una menor de por medio. Esto implica que
los padres se harán responsables, no sólo del pago de los honorarios, sino de que su hija no
falte y asista puntualmente a las citas. Y si faltara, se responsabilizarán de avisar con tiempo.
Estas cuestiones son válidas se trate tanto de una institución o del ámbito privado.
Por otro lado, deberán esperarla mientras está con el profesional en el consultorio, ya sea,
alguno de los padres, el tutor a cargo, o algún mayor responsable relacionado con la familia.
Y en líneas generales -siempre conviene recordarlo- el entrevistador: tratará con respeto
y cortesía al evaluado, será neutral no discriminando según edad, sexo, religión u otros
motivos.
En el segundo encuentro se indaga acerca de la historia vital evolutiva y los vínculos fami-
liares.
Res la única hija de este matrimonio cuyo marido es más joven que su esposa. La señora
tiene un hijo adolescente fruto de una relación anterior.
R aún duerme con sus papás, situación que a estos no les incomoda.
La madre no buscó el embarazo. Dice: "Al principio tenía vergüenza, una mujer de mi edad
(más de 40), pero después cuando vi la panza, me gustó."
Nació por cesárea y su madre no la pudo amamantar: "no me bajaba la leche" -dice. Le
dieron mamadera, y agrega: "chupete no quiso nunca".
Cuentan que R entra al jardín maternal a las siete de la mañana (ambos padres trabajan has-
ta el mediodía), luego es llevada a la casa donde mira televisión gran parte del tiempo. No tie""
ne amigos ni va a la casa de ninguna compañera de la escuela.
Su madre dice que no dedica mucho tiempo a jugar con ella, pues suele estar gran parte del
día en la cama deprimida.
1 Calo: "Algunas cuestiones éticas relacionadas con el psicodiagnóstico".

2 El Código de Ética del psicodiagnosticador de ADEIP aclara al respecto del secreto profesional lo siguiente: "Es obligacióll guardar
en secreto la illjormación que le fuere confiada en el marco o contexto de la evaluación excepto en casos en que deba priorizarse el
derecho a la inte<sridad del evaluado o de terceros, sobre el derecho a la intimidad".
DIAGNÓSTICO DE LA PERSONALIDAD 157
Durante todo el encuentro el papá acordaba lo que decía la madre de R. Sólo dijo no estar de
acuerdo con que R durmiera tan pocas horas (se acuesta a las 23 y se levanta a las 6.30 hs.).
Para la elección de las técnicas se ha tenido en cuenta el caso particular que se está aten-
diendo.
Citamos aquí a la Lic. Teresa A. Veccia ( 1999) quien afirma; "Las técnicas se combinan e~-\
tratégicamente según la situaci / . or la demanda y las características del sujeto en /
.cuestión (... ) No prestar atención a estos aspectos es una manera de burocra izar a unc1011, trans-
,cfumlándola en rutinatia, faltando al compromiso ético que supone aplicar del mejor modo po-
sible los conocimientos adquiridos, evitando un resultado iatrogénico para el entrevistado."
Al pensar en el caso particular el profesional deberá: comprobar que los conocimientos,
destrezas, aptitudes 9 u otras características que miden los tests se corresponden con con=
ductas relevantes en el contexto en el que se van a llevar a cabo las inferenciasº Y que no
hay presencia de sesgo cultural para grupo se utilizará.
Para el primer encuentro con R se dejó a su alcance material apropiado para su edad (jue-
gos y juguetes acordes a su edad, hojas, lápices, marcadores, etc.). R sólo usó las hojas y los
marcadores. Dada su marcada dificultad para expresarse se descartaron las técnicas narra-
tivas dándole entonces preponderancia a las técnicas gráficas y al juego.
Se trabajó con ella la técnica del Dibujo Libre, el Test de la Casa-Árbol-Persona, el Test
_.
Familia Kinética Actual, la técnica de la Hora de Juego Individual y Diagnóstica Familiar.
La siguiente afirmación es más que oportuna al respecto de lo que venimos sosteniendo:
"Como psicólogos nos posicionamos frente a una persona (familia, grupo, etc.) que volunta-
ltiamente o no debe ser evaluada. Si aplicamos los conocimientos con fines de servicio, la iden-
tidad profesional del psicólogo adquiere su verdadera proyección ética. Nuestra mirada, clínica
al fin, deberá c;omprender la singulalidad de ese sujeto con su historia, cultura y valores ..."3
La aplicación de las técnicas y tests durante el proceso psicodiagnóstico deberán cumplir
con una serie de requisitos, a saber:
® En primer lugar, estar habilitados para hacerlo. No hace falta más que citar la Ley de
Ejercicio Profesional de la Psicología (Ley 23.277 de 1985) donde aparece claramente
expresado en el Título II "De las condiciones para el ejercicio de la profesión." 4 Ade-
más, el psicólogo que se dedique a esta tarea debe especializarse en ella.
(!I Conocer los fundamentos teóricos de la técnica que se planea utilizar, los pasos de
la administración y las pautas para la interpretación de los datos obtenidos.
e Mantenerse actualizado respecto de los cambios y avances en relación con sus usos,
sus normas, baremos, etc. Esto requiere un constante estudio y un acercamiento a los
ámbitos de producción científica (como universidades, centros de investigación, asocia-
ción de profesionales, etc.), y a los espacios donde circula el conocimiento científico
(como congresos, jornadas, ateneos clínicos, etc.).
ea Contar -en la medida de las posibilidades5- con un entorno físico tranquilo, libre
de distracciones, luminoso. Eliminar toda fuente de distracción como alarmas, ce-
lulares, etc.
lit Asegurarse que haya suficiente material disponible y que no haya marcas de usua-
rios previos en los cuadernillos, hojas, etcétera.
3 Cattáneo B. H. "Psicodiagnóstico: Entre lo ético y lo no ético" En Hoja lnformmiva. Marzo ele 2001.
4 Se recomienda su lectura para ampliar la información aquí citada.
5 Es claro que a veces las condiciones institucionales imponen ciertas restricciones que no permiten llevar a cabo el psicodiagnóstico en
ln mic:mn nr,vi:>n,Pnf(" Pn 1,, rr·írtÍ<:'1 r!(" rnnc:11ltnrin ¡;1·iv:1rln
158 JAVIER G. CALZADA, M. ALEJANDRA lBÁÑEZ
• Las instrucciones deben ser leídas o dichas pausada y claramente, de manera que
sepamos que la consigna ha sido comprendida.
Cuando de la devolución se trata ésta debe ser algo dinámico y en términos entendibles pa-
ra el o los entrevistados. En el caso que estamos analizando, habrá una entrevista de devolu-
ción con los padres (puede ser más de una), quienes en definitiva, aceptarán o no las recomen-
daciones que se hagan. Y posteriormente, un encuentro a solas con R.
En este caso, además, la escuela ha solicitado un informe. Es necesario tener presente que:
• al elaborar las conclusiones diagnósticas hay que cuidar de no influir con precon-
ceptos, diferencias sociales, valores, religión, etc.
• al elaborar los informes se debe contar siempre con el consentimiento de la perso-
na evaiuada o de sus representantes legales.
Debemos también:
• Asegurarnos que el nivel técnico y lingüístico de los contenidos sea adecuado para
su comprensión por los receptores.
• Incluir, cuando corresponda, un resumen claro en los informes, y, cuando sea per-
tinente, recomendaciones concretas.
• Explicitar claramente en los informes que los resultados de los tests son confiden-
ciales y se mantendrán archivados el tiempo establecido en el Código Civil y en el
Código de Ética del Psicodiagnosticador, que es de cinco años.
Resulta pertinente reiterar que no se debe informar acerca de las respuestas esperadas
en los tests o de los criterios para su evaluación, a los efectos de no invalidar el uso futu-
ro de los instrumentos. Y con una clara meta de proteger los instrumentos de trabajo del
psicólogo.
Situación imaginaria:
La institución en donde se llevó a cabo el proceso psicodiagnóstico de este caso está orga-
nizando un ciclo de ateneos clínicos, e invita a los miembros a presentar casos clínicos para
su discusión. Entusiasmado con la convocatoria, el profesional decide preparar la presentación
del caso que aquí mencionamos junto con un colega. Pero antes deben tomar el recaudo de
suprimir el nombre y otros datos identificatorios que comprometan la confidencialidad
del caso.
Dado que la presentación clínica realizada en el ateneo despertó el interés de un grupo de co-
legas, se les ocurrió la idea de iniciar una investigación a partir de que algunos de los resultados
obtenidos en las pruebas gráficas de R tenían características similares con otros casos parecidos.
Cuando el fin es la investigación, es obligación suprimir el nombre y otros datos identifica-
tivos de las bases de datos de los resultados, elaboración de baremos, u otros tratamientQs
estadísticos, con el claro fin de no violar la confidencialidad.
Además, deberán asegurar que los materiales sean guardados en archivos seguros,
inaccesibles a quienes sean ajenos a la investigación.
Llegado el momento, darán a conocer los primeros resultados de la investigación, y en es-
te punto, no está demás recordar que los resultados que se difundan no deben ser falsos ni se
debe proveer el material de las técnicas psicodiagnósticas para ser difundidas en los me-
dios masivos de comunicación.
DIAGNÓSTICO DE LA PERSONALIDAD 159
Conclusión:
La ética constituye nuestra línea directriz en el ejercicio profesional. No debemos tomarla
como una mera serie de preITogativas que deben cumplirse por el sólo hecho de que están pa-
ra ser cumplidas, sino para que podamos reflexionar críticamente sobre ellas. Saber que son,
en cierta medida, la garantía de que nuestro trabajo de ayudar, a quien requiera de nuestros
servicios, se ha hecho con profesionalismo y responsabilidad.
En lugar de hablar del psicólogo que hace psicodiagnóstico, nosotros preferimos hablar del
ejercicio ético del profesional psicólogo que se especializa en psicodiagnóstico.
Bibliografía
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Etica del Psicodiagnosticador. Bs. As, ADEIP.
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CATIANEO B. H. (2001) "Psicodiagnóstico: Entre lo ético y lo no ético" en Psicología (Publicación mensual informativa),
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Traducción y adaptación autorizada por la Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico
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VECCIA T. (1998) El Método Psicodiagnóstico y el Ejercicio Profesional del Psicólogo. Buenos Aires, Editorial Eudeba.
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p. 6. Facuitad de Psicología- UBA.
:Wi
!: i
Eudeba
Facultad de Psicología
Y EL EJERCICIO PROFESIONAL
Universidad de Buenos Aires
DEL PSICÓLOGO
\ ·.· .,:¡~ 2u edició1kma"1io de 1998
1
2" ~dici6~. F' reimpresI6n: marzo de l 998
VECClA © 1998
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Aires del editor.
\. .
•• , •• , . . . . ,., •• 1',f,~ ••
Enrre las teorías psicológicas que le sírven de marco de referen~
ciase destacan: el Psicoanálisis, la Teoría de la Oestalt, la Teoría de la
Comunicación y las Teorías Cognitivas. La aplicací6n del
P,slcodiagnóstíco supone el estudio en profundidad de las respuestas
ALGUNAS CUESTIONES ACERCA que uno, o varios, sujetos dan al enfrentar est(t)'.lulos diversos, a lo
DEL MÉTODO PSICODlAONÓSTICO largó de las sucesivas etapas en gue se desarrolla el proceso. llegan.do
as( a· obtenerse una muestra del funcionamiento de su personalidad
gjohal. Dispone de un encuadre propio que incluye la co1,sideraci6n
d~ su dun\ción, lirnitada .en el tiempo, a un número que gen.eraltnente
no ~upera las 5 6 6 enttevi~ras. la definición amlcipada al consultante
1
:,1
,.
o entrevistado,de ~os roles previstos, y el registro y control de la varia,,
?\ ...,.)t.t
tV. :., • ble tran~feren~fal que necesariamente emerge en el vínculo planteado
1 y constt'tuye la muestra in uivo del funciona\niento relacional e
incen·elacional del sujeto investigado.
La reciente incorporaci6n de las compucadorns en. los estudios
diagnósticos no debe hacemos olvidar que su eficacia dependeexclu.-
sivam~nte de la observación clínica Inicial en el marco de le Entrevis-
El método Pslcodiagnóstico es una de las formas gue asume la ta; y de la integración que el Psicólogo Cl(nico efectúe con los resul-
~Evaluacióri Psicológica en Psicología clínica. Casullo <11 lo ha defini~ tados que obtiene de fas pruebas, por un lado1 y con las demás facetas
do como "el"estudio descriptivo, comprensivo y explicativo de los cómpor~ de la personalidad del entrevistado tal como aparecen en el campo
tamierttos de los sujetos y grupos humanos en relación con los contextos de la ~ntrevista, por otroJ·)iremos entonFes gue un Psi~odiagnó§t!.~IL
socioculturales esped{icos e1t los que concretan sus existencias cotidianas)' ~s una combinación radoE.!ÜY~':!~!!!~_gica de distintos instrumentos y.
con sus particulares historias de vida~ fruto de circunstancias personales 1' auxtÜares técnJcos que se ai;slicar1. con fines de,. "ve¡jfl~fü~ió11_.,_
sociohistórícas concretas 11 • .día_i~?ElS~~..~:,..Y~.~ºn el objeto de tomar decisiones fre.nt~JtLP-~:;. __ _
Por ri.u'estra parte, creemos que dichos comporcamientos y ex- .ma planteado _por la demanda. Por ejemplo, qué tipo de abordaje
presiones huriianas poseen una orga~lzación propia en cada indivi .. terapéutico co~víene m~s a una persona en una situación determtn~-
duo, que es más o menos estable, y que se desarrolla a lo largo de caqa da) que ta acudido a la con,sulta por motivos tanto con.sden.rescomo
extstendá ~travesando las distintas etapas vi cales. A ella corresponde iI'l.~onscientes.
. ;I el concepto de pmonalidad. La petsonalidad es un constructo de la
· )~!hico?iªSQ~É,~ia tanto las caractM~ti.~Mj!!t.mlfil.4~1
ciencia, y ha. sido objeto de permanente interés y preocupación para _s!!,jeto, su estructura psíquica, como su peculiar inserción g!!:!Q.~it!9..::.
distintas teorías psicológicas. La recolección cle los· datos empíricos 9fil e institucional. El contexto gue éi construye· tanto como el que le
necesarios para su correcta evaluación forman parte del dorninio de .es dado, su situaci6,_t):,. · ...
la Psicología Clínica como ciencia aplicada. Dentro de ella, el méto, •.· Al respecto resulta interesante el desarrollo que hace Fiorinl del
d9 psicodiagnóstico ofrece un<1 combinación de recu·rsos técnicos de concepto de situación.(Jl Sería para él, 1.m espacio en el que van con-
riqueza práctica y conceptua1 que nos permite abordar, desde el pun•
to de vista científico, ei' estudio de la per~6nalidad. l vergiendo diferentes setles causales, diferentes sedes de fenómenos
que configuran una situación crítica (en.tendamos que diagnóstico es
9 10
l. ., _.~. -• · - •. . . .".- . ·. ~ ~ . . . . . . ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .~.- -. ~-- -·- . .-·--.

Et M(:'TODO 1'$\CO\>IA<iN~T!COY el l:JEf\(;IC10 i'f\OHS!ONAL DEL f"lt),'JLO.\O TE!lE$1\ Al-1A VE<:<:IA
siempre diagnóstico de una crisis) las series pueden ser familiar/ cor-
1
mar1dai'lte (médico0~2-~§.L consltltoras de s~k!;9.Q..D..sl~-E~~-mm.?.:L..
poral/ evolutiva/ laboral/ social, etc. Llam.:a serie a una clise horno, ·dh,ectívos de una empresa, educaggg~_1•.•~m:;:)._;,§.§_@D,g,Q,. .~.n.~.9.n.m1_rJH
génea de fen6rnenos que r<'.:sponden ;i cierta lcgaliq~d, el eri.cadena, ~ombinad6n adecuada de los instrumen.tos idóneos ~.n.fans:.i.9.!2A~Ja
miento causal. ·que es propio de esa clase de fenó1ricnos. Ejernplo: la ~rsgunrn plantead~l-de las motivaciones.del sujet2)'..~-~--~-~S!fü}.Lg~.~~~--
seri~,corpornl como la histori~, del cuerpo con sus 1·esonancías incons• i~ hab(lidades del Entrevii;tador 1 ~ seaurarnente habrá desam:Jl_?,_1o
dentes yfantt1smáticas. b1 serie laboral: qué pasa con la inserción del t11ayor pericia e interés por algunos de estos auxiliares, aquellos que
sujeto en el mundo del trabajo, si trabaja, qué rol tiene en la est:.ructu, en su experiencia le hayan áporta<lo mayor riquczé1 diagnóstica.
rn laboral, cómo es la emptesa donde tn1.baja; respecto de la serie Lo concrarlo (lamentablemente rnuyfr~cuence) serfa burocrncizar
evolutiva, qué t,:ú-eas tkne por rtsolver en esta etapa de su vida, etc. la funcíón, rutinizarla y faltar al compromiso ético que supone apli,
En conjunto, <':stas series (corpornl, fon1iliar ~ cvo_lutiv-a, prospectiva car de la mejor manera posible los conocimientos adquiridos, evitan,
- social y dfnic.~)- tienen en común el que el ílp,i.i'ato psíquico circula do u1¡ resultado iatrogénico para el entl'evistado.
por toda~~cllai;;ges·tá todas las series que rnenctona, Fiorini representa El ejer~,í'~io del Psicodiagnóstico implica siempre.una interven·-
el enfoqii& n11li'tidimensional de la Psiquiatría Din_ámica, que se corres, cióniqbre-Jlsujcto ínvestigaclo 1 como tal requiere de cierta~ conside-
ponde bas~ante con nuestra manern ele enc;:arar el Psicodiagn6stíco. raciones previas que hacen a la honestidad imeleccual con que cicb
Digamos entonces que el diagnóstico o los diagnósticos de \~ profesion:al se plantee cuál es el marco ético, antropológico, ideol.ó-
Psicología difíeren tanto del diagnóstico rnéclico (en singular) corno gico, que prefiere darle a su práct:iq1.
<lel que es propio del Psicoamüisis en, el dcs<1rrolio de la cura. En nuestro país, estamos asistiendo a un momento de síntcsjs y
Desde el punto de vista teórico Fiorini define lo. situación por su reubicación en el campo técnico de la psicolog(.a. De. acuerdo al
función de "objeto teórico aniculador". Ml Pero todo esto nos lleva a recorrido que con tanta precisión hiciera la Dra. Renata Frank0 l acer-
replantearnos el problema del diagnóstico para la Psicología Y me e-a de las ilusiones y desilusiones en el empleo de las técnicas de estudio
gustaría abord(lrlo más ~1delamc. de la perscnalidad 1 después de épocas de absolu~o d~scréd_iro hací;:¡
nuestrn práctlca 1 vamos llegando a una situación· 1nás madura en lit
· P9r_ahon1_planteamosqL~e el PsicoQ!!.'_g_l}_<?_~0.~.9.EJ:~~.::~~t.!'~<::.~:-~i.~-~
~.i.Y.o..lª l"\ZCIAW~c..i<Sn. 4eJ3:_personalidad.de .. unsuje.to en_una sltuac~~~- que intentamos darles el lugar y alcances adecuados y usarlas en el
detcrminada. Para ellú puede valerse de distintas técnicas o a1·cefo.c- momento justo. Creo que en parte ha ayudado cierto cambio en la
~os: Enr:rév'istas 1 técnícas proyectivas, pskornétrícas, obíetivas1 etc. peculiar··cosmovisi6n universitaria que parece más permeable a la
combinadas estratégicamente según la situación planteada. La com, influencia de los tiempos que corren, y de las problemáticas que
binación n1:i respo11de a un modelo prefijado s(no que depende de la emanar~ de nuestra sociedad y nuestra cultura.
de~treia 1.el entrenamiento y la experiencia clínict1 acurn.ulacla por el
Profesional que debe dar r¼!spuesta a la demand,.1 planteada.
En el terreno del ejercido profesional todo esto que estam.os El concepto de personalidad
proponiendo requiere de u.n entrenamiemo esJ)ecífico )' deber(a eswr ade~
cua(.lameme n!flejado en los curdcul.as de grado )' posgrado, k1qw_·....!E.~ Segú!) f9l~-~~~t'> la \f.t.1I~§&_~!L'b~:R puede considerarse como
~§_íf_Q~j~gn6.stico.J5:_onfoc.cíonar _el_informepertinente tanto ?~E;~. .~L. "la..integ"!o.ción de la vída_gs[qgjco., conduc\al . . .rAlacional del individ.uo. o 1
•
árcrl dfnica 1 como para las dcrnás áeeas de incumbencia profesional .~ü:nt?km.f.r.t~.9.Qmo un constructq de la. cienci4._P.gm_~r.;12Ílf9...r.i&;[Qm,1~..m4L9.
rnenps estable que tienen los individuos¡ a lo largQ de la vi~pra conducir,
(f~;;¡I forense, educaciorrnl) sup~~J?.~~~-~r~:E!~l~~:::L~~E..Y. .e.1:.~~-~s-~:
la demandague lo origjt~a,.el interés exelrc.~!__~y/o imelrc~~-~!-~~..i~:.. ,t~.,. P.~~La.T.,,,1~.?]Jl?:.Y..J"elacíonarse con los demás'' ._El interés en su estud_io
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El. M~T()IX) ~ICOPIA(il-.'(~TI(.'(} \' et _EJf:Rt;ICIO rROl'E:ilONAL NL ~JC:Ól.()(,0 ¡lf! T!!RESAANA VECCIA
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comprende por un lac.lo la necesidad de ap~rtar al desarrollo humano to ·está puesto en el diagnóstico de los procesos cognitivos y
saludable de~de la perspectiva de la Prevención. ~n S~lud Mental. y perc~ptua.les para encarar la realidad. Se trata de una Psicologla de la
por otro lado, _la co11sidernción del papel' q1.1e juega la personalidad Percepci6i1 con influencia del Psicoanálisis y de la Psicología Clínica
en las situaciones de1 enfermar: en las situaciol).es de crisis, pérdidas, psit:~odinárnica. Los procesos cognitivos se mueven en dirección de
du~Jcs,_en. la colaboración con los tratamienc~s, en el campo de las las _i~ecesidades (J. Bnmer) y como resultado se produce una distorsión
personás con enfermedades agudas o crónicas, d\scapacidades, etc. que.la personalidad con sus motivaciones y conflictos le imprime a la
Un interés particular consiste en estudiarla en relación con los percepción. Bellak llam.a a dicha distorsi6n, apercepci6n, y á las técnl~
procesos de la enferme~ad psíquici, o cuando ella misma se constitu• cas que se ocupan de evaluarla, apercepcivas o pro;•ectiva.s.
ye en desorden o trastorno mental.
. . Tra.dícionalmeT\ce el enfoque de la Psicología Americana hizo
hincapié en los ,aspectos relacionales, abiertos ai mundo de la persona.. La personalWad Normal
Mlentt"~f qu~~:la Psicolog~a Europea se interes6 más por los aspectos ,,'
.
-.-~~~.. .··
fijos, int~_mot más inamovibles que se corresp~nden mejor con el La 8,:ganiiación profunda. inconsciente, de la personalidad ha sldo
concepto de ca.ráccer inve:stigado por la Psicole>gfa Alemana y el Psi• lnv~stigada por el Psicoanálisls con el concepto de estructura. Ayuda a su
coanálisis (como estructu·ra del carácter y desórdenes del carácter),Cil co~prensión la idea que Freud planteaba en sus Nutvas con/erencias: un
Con el desarrollo de las distintas teorías y l~ s~peractón de ciertos !!tiO:eral crlstaHw.doqu~··cae al.. suelo se·;~-~E;;á~;~~ii~-1~.fr~e·a~.·de.
s~
localismos inceleccuales las deflniciones alcamaron. t~mb'lén una cuali- ,aminado in temo _gue_ estaban originalm,ente ·determinadªs. -.....
dad más integrativa producto de la superaci6n de vieja~ polémicas. Desde el nacimiento 1 y aún arites por la herencia de cienos fac-
En la obra mencionada de Koldobsky hay una referencia a tores, la forma de relación con sus objetos primarios, sus traumas y
k'.il.lloñ ..( 1980)1 aucor de varios cuestionarios y técnicas objetivas frustraciones, su pectiliárórgánizac·íón defensivá, 'él'psk¡ulsmo indi ..
para estudiar la personalidad, que resulta interesante y segun la ~~~.~~-!. se va cristaiitando: si el cristal se rompe, el sujeto enferma,~.~-~-~ ·
cuil dicho autor enciende la personalidad co'mo un "modelo coml estructura es neurótica, desarrolla una neurosis; si es psicódca, una
psicosis. Con un abordaje terapé.utlco correcto. dichos sujetos estarán
piejo de carncterísticas psicológicas profundas I que son generalmente¡
inconscientes I que no pueden ser· erradica.das y que se expresan bien cuando sus estructuras vuelvan a compensarse.
automát1_cámente en cada faceta del funcionamiento individual. Sus ?egúh Bergeret<-:>l es imposible el pasaje de una estructura a otra,
rasgos emergen de una complicada matriz de disp·osiciones biológicas, _pµ~s-~o qUe son.flistintas -i~s líneas d~ o~gJ\niz~ció~-d~l Y~:-····· . ··
del aprendizaje y la experiencia 1 y comprende y abarca el modelo distin . . · Lasposiciones_in~ermedias las ocuparían los esta.dos límites 9..1:!-~
tiuo individual de percibir, razonar ·:/ enfrentar las situaciones y los! comprenden situaciones nosológicas más o menos fijas que cristaliza•
otrosº. . ·- ";·(an e~ alguno de los J;~ ·~uadros vecinos más sólidós. Kernberg, ;~
Bellakt8> asimila la personalidad al sistema del yo y plantea que las <;.~r)~.i~:;1.t~~ pJ~~.~~a como estructuras en sí m"tsmas (borderline) con un
Técnicas Proyectivas encontrarían aquí su fonda,m~ntación teórica, func.lonamiento defensivo caracterizado por la escici6n del yo y defensas
en ur1a Psicología del Yo que se articule c.on las tecir(as sobre el Apre~~ de nivel bajo o prlmitiva.s (]dentificación Proyectiva ~ Nega~ión ~
diiaje. Basa su eviden.cia en una larga experiencía·c0n técnicas temá~ Omnipotencia1 etc.).OO>
ticas (son técn.icas que recogen temas o narraciones éomo respuesta a !:-~.~Qryn.~Ji~_.4~!?.-~~(e.~.9-~~~~~!.~.e en form~ independiente de
estímulos más o menos t!Structurados). En el caso de esce autor se 1_?._~_oci6n de estructura. Las manifestadones exteriores pueden deber~
advierte la influencia del Psicoanálisis pero, simultáneamente, el acen, ~e a ~~~-E~E~~ra del equilibrio funcional que la carac_~_riza. ..
-13 14
11
... Al ~especto, dice Bergeret: cucdquicr ser humano se encuenLra en han hecho desde un.a perspectiva. riomotética, La primera opclón plan-
(esr;,do nonnaJ~'sean cuales sean sus />roblemas Jnofimdos cuando es rnpaz tea el estudio de un individuo tan pro{unda.mente como sea posible,
a;·ñ1éiiléJár;; con ellos y se adaJ)t.á. Wntú a s( mismo corno a los demás, sin aun a costo de no poder generalizar. La segunda, enfoq1 el desarrollo de
paralizarse interiormente /Jor sus conflictos obligatorios, ni lwcerse rechaz.ar leyes generales c.ornunes a todos los individuos, aur1que de esta manern
por l~s oiros, (hosJJiwl - así/o~ prisión) et pesar de las inevitables divergen.- se plerda. la peculiaridad de cada uno.
cías ~~m. éllosn. (op. cit., p. 116 ). · · .Hoy·en.dfa pareciera que ambas' fot·inas son necesarias para un.1
Sin crnbargo1 l.:is personalidades normales (neuróticas o psicóticas comprensión acábada del sujeto. Prima una perspectiva ir1teraccionistí:l
no cle~cor0pcrisad;;·y; deben diferenciarse de las /Jse1J~;;-;;;;;;·;;¡;;:'r:1:á- Y plur'ali.sta, en detrimento del causalismo rfgido que carac.teriz6 la
g-i les y pre e~ rías, _ob 1igádas ,1 ret)men tar el pape ~Ae ./)~r.~~-'.~!:::'i. !.:~!.:::.<:.!~s visión moderna, según el modelo de las clencias naturales.
parn ni) de;~~!~;i;~~;~·;~~~··(ei~ta·d·~;"fj;~¡i:~;·y·i:;~·~;-;.osi'~·~1c ¿arácter). Por Si .bien hay un aspecto propio de todo diagnóstico que es de
lo tanto la ncH::Í9p de normalidad 110 deja de ser ambigua. clasifi_cación o.,féltegorización, la definición que la Ps¡cologfa baga
! . ,,,
,!i ·., de cales fate~s¡rfas parece ser relevante.<rn
:\. ·\(1
Dé'~le u1~'"punco de vista enteramente clínico resulta útil el aba,
El método Psicodiagnóstico y el concepto nico de posibilidades que ofrece opernr con un diagnóstico
de Di.agnóstico para la Psicología rmútifacético al estilo del que propone Fiorlni por ejemplo,!lll quien
fundatnenta la necesidad de formular diferentes diagnósticos basados
El estudio de la personalidad qlle propúne el rn.étodo tanto en los desarrollos ulteriores de la psicopat0logía psicoanalítica,
Psicodiagnóstico parn el área clínica debe ayudar a resolver cuáles como en aportes de h, psicología social y evolutiva, entre otras disci-
son. los abordajes terapéuticos n:i.ás adecuados p.-ira c8da sujeto (o plinas. Los diferentes niveles diagnósticos reflejarían el hecho de
grupo) en p::ut.kular, y en la situación que atraviesa. En la práctica, que todo individuo y todo grupo humano expresan su inserción si,
sin embargo, csr:o no sieITipre es debidamente estrible.cido por el Psi- en
multfoea diferentes planos de interacciones soda.les, con diferen-
cólogo, o bie11 sus infortnes son p.3rcialro.cn.te aprovechados pues se tes legalidades y mecanismos, a los que responde11 las transformacio,
1ts;.:m muchíls veces con el único objetivo de-. despej:;11· alguna dud,i nes en el psiquismo.
; :x parte dl':l Psiquiatra que h¡;¡ hecho la evaluación inic:lal en h1 Así, al Diagnóstico Clínico (que comprende para el autor las
! ,st:itudói1. En este sentido y debido al déficit de espacios categoría's de la clínlcá psiquiátrica) necesario para e1nprender op-
interdisciplinarios en nuestras insr.ituci()nes de salud mental, la tate~ cio11es estratégicas (medidas de continencia ambiental) elección dt,
ha qued,iqo muchas veces rdegB.da y desvalorüada. psicoterapia, medicación, pronóstk.o), se le surnan el diagnóstico
Los 'j:n·opios Psic6logos que han adoptado casi mayoritariarnente p.sicopatológicopslcodinárnico; evolutivo; adaptativo y prospectívo;
la identidad de. Psico.analistm relegsron ésta y otras cuestiones tele, grupa·!; psicosocíal¡ comunicacional; de potenciales de salud; de la
vanees pt1lra <:::l desarrollo de la Psicología en nuestro (Jaís. problemática del cuerpo¡ y del vfnculo Terapéutico. ·
El método Psicodiagnóstico se diferencia tai1r.o del Dlagnóstico Los instrumentos auxiliares que posee la. PsicologfR, correcta,
médico psíquíátrico como del propiamente psicoaiialfrlco que se desa, rnente usados, deberían aporrar con eficacia en la elaboración de las
1-rolla a lo largo de la cura. Propone una combinación de técnicas auxi- distlntas hipótesis diagnósticas.
liares que complementan la Er1trevisrn Clfnlca inicial. Dentro ele eUa, Para Bellak (op. cit.1 p. 45) "un diagnóstico es imahipóiesi'.s heu.r(s~
las Técni.cl).S Proyectivas han aportado al estudio de. la personalidad lica concerniente a: ( a) u.na variedad. de relaciones causales (por ejemplo
de:sde un'tnfoquc ideográfico; las Técnicas Objetívas y Pslcométricas lo entre el presente Y d pasad.o, entre varios fenómenos aislados 1i~na base i
16
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El. MÉTO!X'l f':-1(::úDlA( )Nó.'>'TlC0 YEL E/eR<:ICl() l'l\OF~IONt\L Dl:l [':;ICÓ!.<XiO T!:RllSi\ ANA VECCI.'\
común); (b) !a psicodinamia.; y (e) la.estructura (par ejemplo en la organi• Bibliografía

zación de las funciones del Yo)' la adaptación general)'1 • En.este sentido
la utilización de Técnicas Proyectivas implicaría la aceptación de L Casullo1 M.M.: Evaluación p.sicológica·y psicodiagnóstico, Secret. de
ciertas ideas. previas o principios básicos: Cultura • UBA / Catálogos, 1996.
2". Rapaport, D.: "Implicaciones reóricas de los procedimlentos de
• El pÚn.to de vista organísmico: cualquier parte es una función del
. todo. Las respuestas a la:1 láminas del Test de Relaciones Objetales verificación diagnóstica", en Knight: Psiquiatr{a PsicoanaUtica 1
pueden considerarse, por ejemplo, una mues era que permite hacer Edit. Hormé, I960.
inferencias acerca de la personalidad, de la manera en que cad~ _J. Fiofini, H.J .: ºE:xploi::ic\ón_ de la situación como modalldad de
:pe1·.sona se relaciona con otras personas y objetos del mm,do que abordaje en Psicoterapías 11 1 en Estructuras y abordajes en
lo rodea. Los.,r.esulrados de las pruebas deben íntegrarse al cuadro · psic~terapía;s psicoanalíticas, Nueva Visón, 1993.
total weia
. ,,-
(rc~gración
..~. ~ólo puede hacerla
.
el Psicólogo Clínico. "'i :: .~\:]: , 1
. :1 4. FiorÍp'i1 H\: op. cit., p. 163 .

. El detdrminismo psicológico significa que las respuestas tienen una
5. Frankde Verthelyil R: 11 Temas en Evaluación. Psico{óglca11 Cap. 1,
causa y un sentido dinámicos 1 en interacción con determinismos
Lugar, 1989.
sociales y biológicos.
6. Koldobsky. N .M.S.: La personalidad. y sus desórdenes, Salerno. 1995 .
• Lasobredetenninación 1 pues cada parce de la respuesta proyect'il.•
7. Von -Braken, H.• Henry, P.D.: Teor(as de la. personalidad, EUDEBA 1
da en e.l estímulo tiene más de un signlficado, responde a dife-ren,
t963 .
. tes i·üveles de organ.izadón de la personalidad. De manera seme•
jance 1 todo acto psicológico es el resultado de una serie de proce- 8. Bellak, L.: TA. T., C.A.T. y S.A.T., uso clínico (segunda edición),
sos psicológicos diferentes, Manual Mod,m,c, México, 1969.
.. U ca:i~:1waad de la personalidad básica a partir de su "cristalización''. 9. Bergeret I J.: Manual de Psic~log(a Patológica (Temia y Clínica) 1 Masson.
1990.
1O. Kemberg, O.: Trastornos graves de la persanalit1.ad 1 Manual Moder~
no, Buenos Aires, 1990.
1 L Agrest, M.: 11 El diagnóstico 'psi1 como ~ategorl:zación'\ en Rev.
Acta Psiquiátrica y Psicol6gica de América Latina; Vol. 42 N9 l 1
Marzo de l 996.
12. Fiorini, H.J.: op. cit.1 p. 133.
17 18
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Evaluación y psicodiagnóstico. Unidad 1.

1-ADEIP, Código de Ética del Psicodiagnosticador. Pag 2-6 *

Reservados todos los

· Asociación Argentina de Estudio e

ISBN: N° 987 - 98372 - O - 7

Impreso en San Juan Argentina

Queda hecho el depósito que marca

Se terminó de imprimir en el mes

La Asámblea General Ordinaria del 11 de setiembre de 19~)"9

1. Evaluación, Diagnóstico e intervenciones en un contexto

.,~·2. Competencia y uso apropiado de - evaluaciones e

juicios de valor sobre la persona evaluada. hacerlo.

7. Personas no calificadas .1 O. Mantenimiento de la seguridad de los tests

universitario y preparación especial. afirmaciones escritas en el informe. que lleva su firma.

Deberá basar sus evaluaciones, decisiones sobre intervención o Código Civil.

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Ediciones Nueva Visión

El.ps~óstico es un estudio :Q!.Q_fundo de la personalidad desde

Finalmente, el séptimo paso del proceso consiste en la confección

Como en toda tarea clínica, y el psicodiagnóstico lo es, es necesario

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común); (b) !a psicodinamia.; y (e) la.estructura (par ejemplo en la organi• Bibliografía

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