Política Educativa PDF

PE - política educacional
EDUBP | GIE | primer cuatrimestre
EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag. 1

í n dic e
 presentación 3
 programa 4
contenido módulos

 mapa conceptual 6

 macroobjetivos 7
 agenda 7
 material 8
material básico
material complementario
 glosario 10
 módulos *
m1 | 13
m2 | 31
m3 | 41
m4 | 59

* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

 evaluación 69
impresión total del documento 69 páginas !
EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag.2

p r e se nt ac ión
¡Bienvenido a la materia! En esta oportunidad lo invitamos a conocer la asignatura

“Políticas Educativas”. En ella pretendemos introducirlo al conocimiento de la
función del Estado y de otros actores sociales en torno al proceso de toma de
decisiones en el campo educativo (elaboración, implementación y evaluación de
políticas), teniendo en cuenta los diferentes contextos espaciales y temporales
en que se fue constituyendo el sistema educativo argentino.
Como veremos durante el desarrollo de la asignatura, el campo de la Política

Educacional en nuestro país ha atravesado por diferentes etapas. A través de
ellas, la disciplina ha ido tomado características diferentes, ajustándose a las
concepciones de cada época.
Hoy en día, las nuevas tendencias internacionales en materia de políticas

educativas globales, colocan a las escuelas en el centro de las reformas,
otorgándoles una responsabilidad crucial en el logro de la mejora de la calidad
escolar; y la gestión educativa se constituye en uno de los aspectos de mayor
peso para el logro de este objetivo.
El lugar que hoy ocupan las escuelas, y la diversidad de tareas que el Estado
y la comunidad les asignan requieren de la profesionalización de los actores
que tendrán a su cargo la responsabilidad directa sobre los resultados del
proceso de la educación. Por ello, en un plan de estudios como el que Usted
decidió emprender, es fundamental el conocimiento de las decisiones que se
toman en educación, para saber participar de ese proceso de manera crítica y
responsable.
Esta materia le brinda al futuro profesional, las herramientas necesarias para

el análisis, discusión y participación reflexiva y creadora en los procesos de
transformación y reforma educativa. El análisis conceptual y metodológico de la
política educacional, le permitirán lograr una visión abarcativa de las tendencias
que orientan al sistema educativo en general, e identificar y comprender las
acciones de los diferentes actores involucrados en el quehacer educativo.
Deseando alcanzar esa amplia perspectiva, imaginaremos que estamos prontos a

emprender un placentero viaje en tren cuyo destino final es la cima de una elevada
montaña. Desde allí, y ya finalizado el recorrido, podremos observar, analizar y
comprender cómo y porqué se toman ciertas decisiones en educación.
En nuestro viaje, cada módulo representará una estación en la que nos

detendremos a conocer y explorar diferentes casos y problemáticas relacionados
a la materia que nos ocupa.
Comenzaremos el recorrido contando sólo con una somera idea respecto de la

aventura que nos espera, pero con todas las expectativas que nos despierta la
curiosidad frente a nuevas experiencias.
En las primeras dos estaciones nos proveeremos de las herramientas necesarias

para realizar cualquier análisis: en una de ellas recogeremos los elementos
conceptuales, conoceremos el marco conceptual desde el cual es posible
entender la Política Educacional; en la otra, recogeremos los instrumentos
metodológicas para observar y aprender cómo se elaboran, se implementan y
se evalúan las políticas educativas.

Ya hemos recorrido el 40% del camino. Habiendo llegado a esta instancia, es
el momento justo para reflexionar acerca de cómo ha sido su experiencia hasta
aquí. Realizaremos el primer parcial.
En una tercera parada, a unos escasos 30 km. de la cima, descenderemos del

tren y nos tomaremos un tiempo para realizar un paseo guiado a través de las
diferentes etapas que constituyen el proceso de formación, desarrollo y crisis de
nuestro sistema educativo nacional.
Diez kilómetros antes de avistar la cumbre, realizaremos la cuarta y última parada:

nos abocaremos al estudio de las políticas educativas que guiaron las acciones
en educación en las últimas dos décadas, prestando principal atención en las
nuevas tendencias.
Con todo lo que hemos recogido durante este viaje, llegaremos al final. Será el
momento de poner a prueba todos los materiales y herramientas de los que nos
hemos provistos. Realizaremos el segundo parcial.
¿Preparado para el viaje? Le recomiendo tomar notas y marcar referencias para

aprovechar mejor cada estación, esto le ayudará a fijar más claramente las ideas
principales de cada módulo.
¿Cómo partir sin un mapa?... Para comenzar a orientarse le sugerimos consultar

el mapa conceptual de la materia, que se constituye para nosotros en una hoja
de ruta que lo guiará en esta aventura de aprendizaje que hoy emprenderemos
juntos.
Comencemos el recorrido entonces.
¡Muchos éxitos!
p r o g ram a
Modulo 1: Primera Estación: reconociendo el terreno. Principales

conceptualizaciones de la política Educacional
Claves para entender de qué hablamos cuando decimos Política Educacional.

Aproximaciones a su desarrollo histórico.
Elementos para analizar el contexto en el que se desarrollan las políticas

educativas: Estado y Sociedad Civil. Modelos de articulación Estado-sociedad:
del Estado Liberal al Estado Neoliberal
Módulo 2: Segunda Estación: En busca de las herramientas metodológicas

necesarias. El proceso de elaboración de las políticas educativas como políticas
públicas
La política educacional como política pública: elementos para su análisis.

Fases de elaboración, implementación y evaluación de las políticas educativas.
Acciones en políticas educacional: reformas e innovaciones.

Módulo 3: Tercera Estación: Visita guiada a través de la historia de las
acciones políticas en educación. Principales tendencias de las políticas
educativas en el proceso de formación, desarrollo y crisis del sistema educativo
nacional. Contextos y actores que tomaron parte
El Estado Liberal (1880-1930). Formación y consolidación del Sistema Educativo

Nacional. La Escuela Normal y el Colegio Nacional. Regulación de la escuela
primaria y Universitaria. Ley 1420 y Ley Lainez. Situación de la enseñanza media
y nuevas instituciones.
El Estado Benefactor (1930-1976). Expansión y apogeo del Sistema Educativo

Nacional. La doctrina justicialista en la política educativa nacional. Propuestas
e instituciones justicialistas para una nueva argentina. Institucionalización de la
enseñanza religiosa. El papel de la educación en la planificación de desarrollo
nacional. La enseñanza privada. Intentos de modernización y reforma en el
sistema educativo nacional. Ley Orgánica de Educación. Reforma Educativa.
Crisis del Estado Benefactor, nuevo escenario para pensar la ecuación. Antes de
que decline el crecimiento del sistema educativo: Educar para la liberación (1973-
1976). El sentido de la educación en el gobierno de facto: Educar para el orden.
Transferencia de los servicios nacionales a las provincias y a la Municipalidad
de Buenos Aires (1976-1983). Educar para la democracia (1983-1989): Políticas
educativas en la transición a la democracia Principales problemas y desafíos
para la educación. El Congreso pedagógico Nacional.
Módulo 4: Cuarta Estación: Luego de un largo recorrido, un panorama desde

la cima. Las políticas educativas en las últimas dos décadas
El Estado Post. Social o Neoliberal en el contexto de la globalización. La agenda

de los organismos internacionales: UNESCO, CEPAL, Banco Mundial, OCDE.
Descentralización del sistema educativo argentino: Ley Federal de Educación Nº
24.195/93 y Ley de Transferencia Educativa N° 24.049/91. Políticas Universitarias:
Ley de Educación Superior Nº 24.521/95.
La agenda educativa en la Argentina posneoliberal del S. XXI a partir de las

nuevas relaciones Estado-Sociedad. Políticas y estrategias de cambio a nivel
nacional e internacional. Nuevas regulaciones del Sistema Educativo Nacional.

m a p a c o nc e pt u al

m a c r o o b j e t ivos
• Reconocer los elementos conceptuales y metodológicos que brinda la Política

Educacional para la comprensión y el análisis de las políticas educativas.
• Identificar y comprender las principales ideas y tendencias que orientaron al

Sistema Educativo Argentino desde su conformación hasta la actualidad.
• Desarrollar una actitud reflexiva respecto del debate político educativo actual,
con la finalidad de poder analizar problemáticas de gestión institucional en la
escuela.
• Reconocer la importancia de los lineamientos políticos, a los fines de tomar

decisiones ancladas en un contexto específico, que den respuestas a
necesidades concretas en diversos niveles y especialidades del sistema.
a ge n da
El cuadro que sigue (ver cuadro a.) le mostrará los porcentajes de tiempo que le
insumirá cada módulo, según la cantidad y la complejidad de los contenidos que
abarque y de las actividades que se le proponen.
a. Porcentajes de tiempo por módulo
MÓDULO PORCENTAJES ESTIMADOS

1 15%
2 25%
3 30%
4 30%
Total 100%
Como puede observar, los últimos dos módulos le demandarán más esfuerzo que
los dos primeros. Considere que, en nuestro viaje hacia la cima de la montaña,
estamos en condiciones ambientales (mayor altura, menos oxígeno) que nos
demandan más energía.
En el segundo cuadro (ver cuadro b.) le presento dichos porcentajes traducidos

en tiempos representados por semanas, teniendo en cuenta que se trata de una
materia cuatrimestral.

b. Cantidad de semanas por módulo.
SEMANAS MÓDULOS
1 2 3 4
1
2
3
4
5
6 PARCIAL 1
7
8
9
10
11
12
13
14
15 PARCIAL 2
m a te rial
Material Básico:
• MARTINEZ PAZ, F. (1986): El Sistema Educativo Nacional. Formación,

desarrollo, crisis. Córdoba. Argentina: U.N.C. Disponible también en
https://histeducarg.files.wordpress.com/2011/05/el-sistema-educativo-
nacional.pdf
• Temas desarrollados en los contenidos de cada módulo.
Material complementario:
• BRÍGIDO, Ana María (2009): La Educación Argentina. Nueva configuración

del sistema y situación actual. Córdoba: Ed. Hispania.
• BRUNNER, J. (2000): Globalización y el futuro de la Educación: tendencias,
desafíos, estrategias. Seminario sobre Prospectivas de la Educación en
América Latina y el Caribe. UNESCO. Chile. Disponible on line en: http://
www.acreditaciondocente.cl/usuarios/jvill1/File/FuturoEDUNESCO.pdf
• CORAGGIO, J. L. (1995): Desarrollo Humano, Economía Popular y

Educación. . Buenos Aires. Argentina.: Ed. Aique
• DIAMOND, Larry (1997): Repensar la sociedad civil en Metapolítica.
Revista trimestral de Teoría y Ciencia de la Política. Vol I, Nº2, Abril-
Junio.

• FILMUS, D. (1996): Estado, Sociedad y educación en la Argentina de fin
de siglo. Procesos y desafíos. Bs. As: Troquel.
• FILMUS, Daniel (1997): “La descentralización educativa en Argentina:
elementos para el análisis de un proceso abierto”. Coloquio Regional
sobre Descentralización de la Educación en América Central, Cuba y
República Dominicana (1997 Nov. 3-5: San José).-CLAD; Países Bajos.
Gobierno Nacional; Costa Rica. Ministerio de Planificación Nacional
y Política Económica; Costa Rica. Ministerio de Educación Pública.
Disponible en: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/
clad/clad0031501.pdf
• GARCÍA DELGADO, D (1994): Estado y Sociedad. La nueva relación a
partir del cambio estructural. Buenos Aires: Tesis/Norma.
• GARCÍA DELGADO, D. (1998): Estado-Nación y Globalización. Fortalezas

y debilidades en el umbral del tercer milenio. Buenos Aires: Ariel.
• LAGROYE, J. (1998): Sociología Política. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Económico.
• MARTINEZ PAZ, F. (1986): El Sistema Educativo Nacional. Formación,

desarrollo, crisis. Córdoba. Argentina: U.N.C.
• MARTINEZ PAZ, Fernando (1989): La política educacional en una

sociedad democrática. Córdoba: Ed. Mateo García.
• OSZLAK, O. (1982): La formación del Estado Argentino. Buenos Aires:

Ed. Universidad de Belgrano.
• PAVIGLIANITTI, N. (1993): Aproximaciones al desarrollo histórico de la

Política Educacional. Buenos Aires. CEFYL. (mimeo).
• PEDRÓ, F. y PUIG, I. (1998): Las reformas educativas. Una perspectiva

política y comparada. Barcelona: Ed. Paidós.
• RIVAS, Axel: Las provincias Educativas. Estudio comparado sobre

el Estado, el poder y la educación en las 24 provincias argentinas.
Buenos Aires: CIPPEC. (2003) Disponible on line en: www.cippec.org/
proyectoprovincias
• RIVAS, Axel (2004): Gobernar la educción. Estudio comparado sobre

el poder y la educación en las provincias argentinas. Buenos Aires:
Ed.Granica.
• SENEN GONZÁLEZ, S. (1994): “Una nueva agenda para la
descentralización educativa.” Revista Iberoamericana de Educación. Nº
4. España: Organización de Estados Iberoamericanos. Disponible on
line en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie04a01.htm
•
TAMARIT, Guillermo (2003): “La Ley de Educación Superior: el debate de
sus posibles reformas”. Universidad de Entre Ríos. Entre Ríos. Disponible
en:
http://www.vinctec.uner.edu.ar/talleres/Material%20complementario/
Modulo%201/Politicas%20de%20estado.SPU.2003.pdf
• TEDESCO, J. C (2000): Actuales tendencias en el cambio educativo.
Buenos Aires: IPPE. UNESCO. Última visita: Junio de 2009. Disponible

en:
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/index.asp?pagina=documentos_iipe
(Desplegar “Otros Documentos”)

•
TEDESCO, J. C. y TENTI FANFANI, E. (2001): “La reforma educativa en
Argentina. Semejanzas y particularidades”. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
Disponible en:
http://info.worldbank.org/etools/docs/library/109266/reforma%20educat
iva%20final.pdf
g l osario
Agenda política: este concepto hace referencia al conjunto de actividades

planificadas que se realizarán, en este caso en el ámbito de las políticas
educativas.
Capitales social o económico, natural, físico e intelectual: La Bolsa de comercio

de Córdoba define al capital social como la capacidad efectiva de movilizar
productivamente y en beneficio de la comunidad, los recursos constituidos
por las relaciones de confianza, reciprocidad y cooperación, es decir, por las
relaciones sociales, que condicionan la eficiencia de las actividades productivas.
Los capitales físico y natural constituyen la base de las actividades productivas
y se refieren a la infraestructura disponible y a los recursos naturales propios
de la región. El capital intelectual constituye el conjunto de conocimientos que
ostenta una economía y se divide en capital humano (conocimiento, competencia,
valores, capacidad de aprender y potencial innovador que poseen los individuos
de una sociedad), relacional (relaciones entre los agentes económicos del ámbito
empresarial) y estructural (conjunto de sistemas que permiten la comunicación,
el transporte, la información, la aceleración de procesos de aprendizaje, etc).
(Instituto de Investigaciones Económicas: El balance de la economía argentina
2006. Córdoba. Bolsa de Comercio de Córdoba (2006). Págs. 435 y 436.)
Competitividad: La conceptualización de este término es objeto de debates

y discusiones que aún no han logrado consenso pero, en general, podemos
entender que la competitividad es “la capacidad del ambiente económico e
institucional para lograr, a través del aumento de la productividad y el desarrollo
de actividades productivas, el progreso económico con un mayor bienestar para
la población de un país”. (Instituto de Investigaciones Económicas: El balance de
la economía argentina 2006. Córdoba. Bolsa de Comercio de Córdoba (2006).
Pág. 435)
Eficacia: este concepto hace referencia al logro de los objetivos propuestos.

Una escuela es eficaz cuando cumple sus objetivos y finalidades y logra los
resultados propuestos.
Estado: El Estado es un concepto político que se refiere a una forma de

organización social soberana y coercitiva, formada por un conjunto de
instituciones involuntarias, que tiene el poder de regular la vida sobre un territorio
determinado.

El concepto de Estado difiere según los autores, pero algunos de ellos definen
el Estado como el conjunto de instituciones que poseen la autoridad y potestad
para establecer las normas que regulan una sociedad, teniendo soberanía
interna y externa sobre un territorio determinado. Max Weber, en 1919, define
el Estado como una unidad de carácter institucional que en el interior de un
territorio monopoliza para sí el uso de la fuerza legal. Por ello se hallan dentro del
Estado instituciones tales como las fuerzas armadas, la administración pública,
los tribunales y la policía, asumiendo pues el Estado las funciones de defensa,
gobernación, justicia, seguridad y otras como las relaciones exteriores.
Asimismo, como evolución del concepto se ha desarrollado el “Estado de

Derecho” por el que se incluyen dentro de la organización estatal aquellas
resultantes del imperio de la ley y la división de poderes (ejecutivo, legislativo y
judicial) y otras funciones más sutiles, pero propias del Estado, como la emisión
de moneda propia1.
Federalismo: El federalismo es una doctrina política que busca que una

entidad política u organización esté formada por distintos organismos (Estados,
asociaciones, agrupaciones, sindicatos, etc.) que se asocian delegando algunas
libertades o poderes propios a otro organismo superior, a quien pertenece la
soberanía, (Estado federal o federación) y que conservan una cierta autonomía,
ya que algunas competencias les pertenecen exclusivamente.2
Gobernabilidad: La gobernabilidad es la cualidad propia de una comunidad

política según la cual sus instituciones de gobierno actúan eficazmente dentro
de su espacio de un modo considerado legitimo por la ciudadanía, permitiendo
así el libre ejercicio de la voluntad política del poder ejecutivo mediante la
obediencia del pueblo.
Dentro de esta definición se debe tomar en cuenta dos variables la primera es la

Eficacia, y la segunda la legitimidad.
La eficacia puede entenderse como el cumplimiento de los objetivos del gobierno.

La legitimidad se puede considerar como la aceptación de los ciudadanos de la
dominación del gobierno.3
Innovación: Constituye una estrategia de cambio educativo referida al nivel

institucional.
Política: La política, del griego πολιτικος (pronunciación figurada: politikós,

«ciudadano», «civil», «relativo al ordenamiento de la ciudad»), es la actividad
humana tendente a gobernar o dirigir la acción del estado en beneficio de la
sociedad. Es el proceso orientado ideológicamente hacia la toma de decisiones
para la consecución de los objetivos de un grupo. La ciencia política es una
ciencia social que estudia dicha conducta de una forma académica utilizando
técnicas de análisis político; los profesionales en esta ciencia adquieren el
título de politólogos, mientras quienes desempeñan actividades profesionales
a cargo del Estado o se presentan a elecciones se denominan políticos. El
término fue ampliamente utilizado en Atenas a partir del siglo V antes de Cristo,
en especial gracias a la obra de Aristóteles titulada, precisamente, Política. El
1 Extraído de Wikipedia, la enciclopedia libre. Se puede consultar en la siguiente dirección:
http://es.wikipedia.org/
2 Extraído de Wikipedia, la enciclopedia libre. Se puede consultar en: http://es.wikipedia.org/
3 Extraído del Diccionario de Ciencia política: http://www.ciudadpolitica.com

mismo Aristóteles definía al ser humano como un animal político por excelencia.
También se define como política a la comunicación dotada de un poder, relación
de fuerzas.4
Primer Plan Quinquenal: El primer Plan Quinquenal fue un procedimiento de

planificación estatal argentino del primer gobierno del general Juan Domingo
Perón. A principios del segundo semestre de 1946, la Secretaría Técnica de la
Presidencia comenzó a preparar un Plan de Gobierno para el período quinquenal
comprendido por los años 1947 y 1951. El Plan Quinquenal se anunció en el
mensaje presidencial del 19 de octubre de 1946 como “Proyecto de Ley” que
se iba a enviar a la Legislatura (El Art. 1º daba el “Plan de Realizaciones e
Inversiones” y desarrollaba diversos proyectos de ley).5
Prospectiva: Como dijimos en el Módulo I, según Martínez Paz, la prospectiva

es un método de investigación acerca del futuro que focaliza su atención en
los cambios para evitar rupturas entre el pasado y el futuro con la intención de
plantear planes para el logro de situaciones deseadas. En educación, este tipo
de estudios prospectivos se clasifican según el futuro de los sectores analizados
para determinar posibles aportes de la educación al cambio social, a la economía
de un país, a la ciencia y la técnica, etc.
Es decir que un enfoque prospectivo en política educacional, implica adoptar

la prospectiva como método de investigación cuyas propuestas para el futuro,
se gesten con una actitud realista fundada en hechos concretos para construir
el futuro a partir de las condiciones del presente. De allí que las finalidades de
las políticas educativas deben estar: “enraizadas en la realidad y unidas a la
historia y a la prospectiva, para que la educación logre, entre otras cosas, la
ubicación crítica del hombre en su tiempo, a fin de que sea capaz de modificarlo
u orientarlo” (Martinez Paz, 1989:81).
En este sentido, el campo de las políticas educativas no se presenta como

aislado, sino que se nutre de otras esferas de la realidad -como la social y la
económica- así como de las disciplinas que la estudian: sociología, economía,
antropología, pedagogía, etc.


m ó d u los
m1
m1 microobjetivos
• Comprender el concepto de Política Educacional con el objeto de poder

establecer relaciones entre éste y los diferentes modelos de relación Estado-
sociedad.
• Reconocer el modo en que se fue configurando la disciplina Política

Educacional a través de la historia de su enseñanza con la finalidad de
analizar, en los módulos posteriores, la función que cumplió la política
educacional en los diferentes contextos socio-históricos.
• Relacionar las acciones de la política educacional con experiencias

concretas de la vida en la institución educativa, para analizar el modo en que
dichas políticas se traducen en acciones concretas, a través de los actores
institucionales.
m1 contenidos
Primera Estación: reconociendo el terreno

Principales conceptualizaciones de la política
Educacional Imagen _1
Le damos nuevamente la bienvenida al primero de los

módulos. Estamos en la primera de las estaciones a
recorrer y esperamos que le resulte interesante lo que
usted está por ver. Recuerde tomar lápiz y papel para
tomar algunas notas y, principalmente, lo invitamos a
disponerse para disfrutar de este recorrido que recién
inicia.
¿Qué entendemos por Política Educacional?
En primer lugar, para comprender la asignatura, debemos dejar en claro qué

entenderemos por Política Educacional. Para ello tomaremos los aportes de
Martínez Paz IC 1 quien nos ofrece la siguiente definición:
- (...) el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y

evaluaciones, fundadas en el conocimiento científico de la
realidad (del pasado y del presente) y en una concepción del
hombre, de la sociedad, de la cultura y de la educación y con una
visión prospectiva, para lograr finalidades explícitas, (…) elaboran
y ejecutan, en nombre de la sociedad y con su participación, las
instituciones y las personas con las atribuciones jurídicas para
hacerlo. (Martínez Paz, 1989: 11)

Como podemos ver, en esta definición se condensan muchas palabras que tienen
un sentido en sí mismas y en relación con las demás. Conviene desglosarlas y
analizarlas por parte.
La política educacional, como toda política pública, consta de decisiones,

enunciados y acciones. Esto hace referencia a un proceso mediante el cual
se elaboran estrategias de acción que toman cuerpo en leyes, normativas,
lineamientos y orientaciones que guían el funcionamiento del Sistema Educativo.
Ampliaremos este proceso en el desarrollo del siguiente módulo.
Para ir avanzando un poco, diremos que este proceso no se realiza al azar sino
que se nutre de un análisis prospectivo de la realidad, que permite la planificación
de proyectos y planes de acción educativos según las posibilidades con las
que se cuente. Por su parte, la prospectiva es un método de investigación
acerca del futuro que focaliza su atención en los cambios, para evitar rupturas
entre el pasado y el futuro con la intención de formular planes para el logro
de situaciones deseadas. En educación, este tipo de estudios prospectivos se
clasifican según el futuro de los sectores que se toman en consideración en el
análisis (ya sean sociales, económicos, culturales, etc) y determinar posibles
aportes de la educación al cambio social, a la economía de un país, a la ciencia
y la técnica, etc.
Asimismo, un proyecto político con un enfoque prospectivo coherente y realista,
basa sus postulados en las concepciones de sociedad, de hombre y de cultura
que caracterizan una época. En una sociedad democrática, esas concepciones
se relacionan, principalmente, con los principios de libertad e igualdad.
Como podemos ver, el campo de las políticas educativas no se encuentra aislado

de la realidad, sino que se nutre de otras esferas, así como de las disciplinas que
la estudian: sociología, economía, antropología, pedagogía, etc.
Es importante señalar que el proceso de elaboración de políticas en educación

lleva implícito distintas finalidades que tienden a cambiar algunas cosas y a
conservar otras. En un sentido amplio, el cambio en educación tiene que ver con
el modo en que se va a dar respuesta a las demandas que plantea la sociedad
de acuerdo a la época en que vivimos.
La educación, como estrategia de cambio imbricada en el marco de un proyecto

político prospectivo, se hace efectiva a través de dos instrumentos principales:
las reformas y las innovaciones. Las reformas llevan implícitas acciones
destinadas a un cambio estructural significativo respecto de problemas muy
complejos, por ello sus límites temporales son difíciles de estipular. La diferencia
con las innovaciones es que éstas atienden aspectos mucho más delimitados
y específicos que las reformas; como ejemplo puede mencionarse la puesta en
vigencia de un nuevo plan de estudios o una modificación de algún aspecto de
éste.
Al igual que el cambio, las tendencias conservadoras, también tienen que ver
con la sociedad y con las concepciones en que se sustenta una sociedad
democrática, pluralista y participativa como la nuestra. Así, se busca conservar o
consolidar los principios irremplazables de libertad, igualdad y equidad, aunque
hoy en día ese tema se pueda debatir desde diferentes puntos de vista.

A cerca del desarrollo histórico de la Política Educacional como disciplina
Según los expertos en la temática, el estudio de la Política Educacional como tal

es relativamente reciente ya que sus inicios los encontramos junto al desarrollo
de los sistemas educativos del siglo XIX. Esto quiere decir que todas aquellas
primeras acciones orientadas a crear, organizar y consolidar los sistemas
de instrucción pública, constituyeron los inicios de la Política Educacional
argentina.
Entre aquellas acciones podemos mencionar la

creación de las primeras leyes de educación, como
la Ley 1420 sancionada en 1884; y la creación de
las primeras instituciones nacionales, como el
Colegio Nacional para la enseñanza secundaria
y la Escuela Normal Nacional (la primera fue
creada en Paraná en 1870). Esto concretó una
política nacional de la educación común y pública,
enclavada en un contexto signado por la necesidad
En 1870 se crea, por decreto,
de institucionalizar la educación del país y construir
la primera Escuela Normal de
la Nación.
Paraná.
A continuación veremos de qué manera la Política Educacional fue tomando

identidad propia como disciplina curricular.
La Política Educacional como materia independiente y con programa

propio
A fines de 1940 comienza a delimitarse la política educacional como disciplina

curricular dentro de la formación pedagógica, tanto en los magisterios como en el
ámbito universitario. Antes de esa fecha, sólo se estudiaba la legislación escolar
como un tema en el marco de diversas cátedras.
En la década del ’40 y del ’50 la Política Educacional

fue concebida como la disciplina encargada de estudiar
y reflexionar acerca de la actividad política en relación
con un área de la sociedad: el Sistema Educativo, puesto
en relación con el Estado. Lorenzo Luzuriaga fue quien
elaboró los primeros programas de la materia que se
dictaba en las Escuelas Normales, constituyéndose en el
principal referente de la época. Lorenzo Luzuriaga
1889 (Valdepeñas, pro-
vincia de Ciudad Real)
Existieron muchos debates sobre su denominación y
– 1959 (Buenos Aires)
su objeto de estudio. Así, Luzuriaga distinguió entre
Pedagogía Política: estudio teórico de las relaciones entre Estado y Educación;
y Política Pedagógica: estudio de la dinámica educativa desde la práctica en
relación con la vida pública, los partidos políticos y los grupos sociales.
Otros autores defendieron la necesidad de incluir orientaciones para la acción.

Entre ellos, Ghioldi fue quien logró avanzar hacia la integración de la teoría
y práctica al definir la Política Educacional como la teoría y la práctica de las
actividades del Estado en el ámbito de la educación pública.

De este modo, hasta fines de los ’50, la materia quedó constituida por temas
tales como: el derecho a la educación, las atribuciones de cada instancia de la
educación, las orientaciones generales de la política educativa de los gobiernos,
la organización de los sistemas educativos, el régimen laboral docente, el sistema
de información estadística y documental, entre otros.
Cambio de perspectiva en Política Educacional
A comienzo de los ’60, el foco de la materia cambió su dirección hacia el Sistema

Educativo: su desarrollo, su eficiencia (rendimiento cuantitativo) y su eficacia
(respecto a la cantidad de egresados y su inserción como mano de obra).
A la Política Educacional del ’50 se le agregó una nueva área de contenidos

denominada panorama de la situación educativa, donde se buscó realizar
una evaluación de la expansión del sistema educativo y su distribución en la
sociedad.
A nivel político, en el período que va desde 1960 a 1975 cobró mucha importancia
la planificación educativa, lo que se evidenció en su desarrollo como disciplina
sin más discusiones y hasta se instituyó como una especialidad para graduados.
Esto despertó el interés por incluir temas de planificación dentro de los planes de
la Política Educativa. Entre los temas centrales podemos mencionar: la evolución
de la planificación económica y social, metodología de la planificación educativa,
el rol de la planificación en el contexto latinoamericano desde una perspectiva
crítica.
Las teorías críticas y la Política Educacional
El pensamiento crítico llega a nuestro país en los años ’70 a través de tres
corrientes principales: la contraescolarista (Illich y Reimer), la desescolarizante
(Freire) y la Marxista- estructuralista (Althusser). No profundizaremos en ellas,
simplemente diremos, en términos muy generales, que fueron corrientes de
pensamiento que cuestionaban al rol del Estado en Educación y la función social
de la escuela.
Estas corrientes constituyeron parte de los contenidos de la Política Educacional

de la primera mitad de los ’70 y contribuyeron principalmente a sacar a la luz
los mecanismos de desigualdad social que están incorporados en los Sistemas
Educativos, ya que son teorías que analizan los mecanismos de imposición
ideológica del Estado.
Proceso militar, proceso de vaciamiento
A partir de mediados de los ’70, comienza un progresivo debacle de la Materia

Política Educacional como disciplina en el curriculum de formación docente.
Especialmente, se anularon las perspectivas críticas en educación y se las
remplazó por el lema: educar para el orden, y se le otorgó la Iglesia un rol central
en la configuración del Sistema Educativo.
Tanto fue esta devastación a la que se llegó en la Materia condujo, progresivamente,

a eliminar la Política Educacional de los planes en Ciencias de la Educación.

Note que estos cambios radicales se corresponden con la asunción del gobierno
militar que impuso un régimen autoritario. Cuando veamos más adelante los
modelos de Estado encontrará más fundamentos para comprender esta anulación
en materia educativa; y en el Módulo 3 analizaremos con más profundidad las
acciones políticas en la educación de este período.
Llega la democracia y se abren nuevos caminos
La vuelta a la democracia, a comienzos de los ’80, trajo consigo un interés

renovado por la disciplina Política Educacional y se abrieron nuevos espacios
institucionales para su desarrollo.
Se regresa a la incorporación de las corrientes críticas de los ’70 pero con

renovaciones. Esto es así ya que, luego del vaciamiento en la Materia de la época
anterior, nuestro país necesitaba un nuevo proyecto educativo que orientara al
Sistema de acuerdo al nuevo orden democrático, con actores que cuenten con
las disposiciones que demanda el desempeño en la sociedad democrática.
Así, la disciplina se estructuró pensando en dar cuenta de cómo funciona la

escuela en un contexto socio, histórico, político y económico particular, a
diferencia del carácter general que la caracterizó en la etapa anterior donde
podía aplicarse a todo contexto temporal y espacial.
Desde aquel momento, la Política Educacional se dedicó al estudio del conjunto

de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las
relaciones que se dan dentro del estado (…) para la configuración y control de
la práctica institucionalizada de la educación, dentro de una formación histórica
determinada (Paviglianitti, 1993: 16).
Es decir que la Materia se ocupó que de estudiar la gobernabilidad del Sistema

Educativo, o sea, el sentido de las prácticas educativas en la escuela en relación
con las acciones del Estado.
Hasta aquí hemos tomado proximidad con cuestiones básicas referidas al

concepto de “política educacional”, tal como la concebimos en la actualidad.
También hemos hecho un recorrido por las diferentes etapas que atravesó la
materia para constituirse como tal dentro del del curriculum de formación
docente, a través de las cuales es posible observar cómo fue adquiriendo su
identidad.
Ahora que conocemos el modo en que se fue configurando la Política Educacional

como disciplina curricular, definiremos a continuación algunos actores que
interactúan con el sistema educativo a la hora de elaborar la política educativa:
el Estado y la Sociedad Civil.
Comenzaremos por establecer algunas conceptualizaciones preliminares.
¿Qué es el Estado? Precisando conceptos
Uno de los principales actores en la Política Educacional es el Estado. En el

Módulo 3, analizaremos cómo el Sistema Educativo fue adoptando diferentes
roles según el modo en que el Estado se fue configurando y relacionando con
la sociedad.

Para comprender estas relaciones será de interés bosquejar algunas reseñas
conceptuales mínimas, entre ellas, la definición de lo que entendemos por
Estado. Para ello, nos basaremos, especialmente, en los aportes de O. Ozslak.
El autor sugerido, realiza ciertas especificaciones respecto al Estado partiendo

de la premisa de que la existencia del órgano estatal deviene como un aspecto
constitutivo de la construcción social, en el cual se va definiendo la vida
social organizada. Esto significa que la formación del Estado Nacional supone
la conformación de una instancia política junto con su materialización en un
conjunto de instituciones.
En su proceso de conformación, el Estado Nacional fue adquiriendo ciertos

atributos que le otorgaron su carácter de estatidad y forman parte de lo que
Ozslak denomina la dimensión ideológica del estado.
Los atributos más importantes que integran esta dimensión ideológica son:
la capacidad del Estado para externalizar su poder, con lo que podrá obtener
un reconocimiento como unidad soberana; la capacidad de institucionalizar
su autoridad, lo que implicaría tener el monopolio de los medios de coerción;
capacidad para crear un conjunto de instituciones que organizan y dirigen las
conductas de las personas con el fin de establecer y mantener el orden dentro
de la sociedad, estas instituciones conforman el aparato legal del Estado que,
además, organizan el poder y la dominación política; capacidad para internalizar
en los miembros de la sociedad una identidad, la identidad colectiva, a través de
símbolos, es el proceso que Ozslak denomina de penetración ideológica. Esta
penetración ideológica implica lograr instalar, en los miembros de la sociedad,
un sentido de pertenencia a una sociedad territorialmente delimitada que se
identifica por un conjunto de características propias como dialectos, tradiciones,
etc.
Este concepto de Estado incluye, además de los elementos ideales, otros que son
materiales que hacen referencia a la integración del mercado y a su desarrollo,
es la institución de relaciones de producción. En este sentido, se promueve el
consenso social respecto a un orden capitalista, un modo de producción y de
organización social.
Además, en este proceso de constitución, las instituciones del Estado se van

apropiando de ámbitos sociales:
“(...) la ampliación del aparato estatal implica la

apropiación y conversión de ‘intereses civiles’, ‘comunes’, en
objeto de su actividad, pero revestidos entonces de la legitimidad
que le otorga su contraposición a la sociedad como interés
general. (...) el grado de consenso o coerción implícito en estos
actos de apropiación depende de la particular combinación
de fuerzas sociales que los enmarcan. Pero siempre se hallan
respaldados por alguna forma de legitimidad, derivada del
papel que el Estado cumple como articulados de relaciones
sociales, como garante de un orden social que su actividad
tiende a reproducir.” (Ozslak, 1990:21)
De estas especificaciones se deriva la idea de que esta penetración ideológica

y material podría constituir un sistema de dominación. Y, al constituirse en
articulador de esta estructura de dominación y al observarse como arena de
negociación y conflicto donde se dirimen cuestiones referidas a la agenda
social, el Estado tiende a expresar las contradicciones del mismo orden social

que procura instituir. Por lo tanto, debe interpretarse que cualquier análisis de la
evolución del Estado, no puede aislarse del análisis de las cuestiones sociales
que exigen su intervención mediante políticas o tomas de posición y viceversa.
(Ozslak, 1990: 22)
Puntualicemos el concepto de Sociedad Civil
Comprender qué es la sociedad civil puede resultar un poco confuso ya que se

diferencia del concepto general de sociedad porque, este último, se refiere a todo
grupo social unido por intereses comunes en donde se establecen relaciones.
Como ejemplo, podemos mencionar la familia o los grupos que comparten
actividades recreativas o espirituales, entre muchos otros.
En cambio, la sociedad civil se relaciona con una concepción política ligada a un

régimen democrático de gobierno. El politólogo Larry Diamond (1997) la define
como:
“ el espacio de la vida social organizado que es

voluntariamente autogenerado, independiente, autónomo del
Estado y limitado por un orden legal o juego de reglas compartidas
(…), involucra a ciudadanos actuando colectivamente en una
esfera pública par expresar sus intereses, pasiones e ideas,
intercambiar información, alcanzar objetivos comunes, realizar
demandas al Estado y aceptar responsabilidades oficiales del
Estado.”
Tal como usted comprenderá, el concepto se ubica en un lugar intermedio entre

el ámbito privado (lo personal, la familia, las empresas lucrativas) y el Estado.
Es decir, que tiene que ver con intereses públicos y no privados y se diferencia
del Estado pudiendo mantener relaciones con él restringiendo su actividad o
legitimándola cuando ésta se basa en el orden legal institucionalizado, respetando
y defendiendo el pluralismo y la diversidad.
En este punto, tenga en cuenta que la presencia de la sociedad civil en una

sociedad democrática es de suma importancia y se diferencia de la sociedad no
sólo en su conjunto y del Estado sino también del grupo de partidos políticos.
Posiblemente, usted se pregunte entonces: ¿en qué tipo de organización se

corporiza la sociedad civil? Y la respuesta es que esta acción social organizada se
hace visible en organizaciones de diferente tipo, según los intereses particulares
que los movilicen. Incluye grupos económicos (asociaciones de productores
y comerciantes), educativos (agrupaciones para la difusión de conocimientos
e información), culturales (movilizados por defender intereses culturales
particulares como éticos, religiosos, regionales, etc.), de desarrollo social, de
intereses específicos (medioambiente, derechos de la mujer y minorías sociales),
entre otros.
Modelos de articulación Estado- Sociedad: del Estado Liberal al Estado

Neoliberal
Veamos ahora el modo en que el Estado se relaciona con la sociedad desde la

época de su conformación hasta el modelo neoliberal que, aparentemente, está
entrando en una etapa de declinación ya que en la actualidad se está hablando de
un Estado Posneoliberal, aunque hay pocas conceptualizaciones la respecto.

Para abordar esta temática, nos remitiremos a la clasificación que realiza Daniel
García Delgado en su Texto: Estado y Sociedad. La nueva relación a partir del
cambio estructural, y lo complementaremos con aportes de Daniel Filmus en su
libro Estado, Sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y
desafíos.
Cabe aclarar que las delimitaciones temporales por las que optamos en cada
Modelo son estimativas ya que nos estamos refiriendo a procesos de cambio
que no surgen de una día para el otro.
García Delgado reconoce tres grandes modelos de relación Estado- Sociedad:
1) Estado Liberal: a- Oligárquico, que surge a mediados del S. XIX; y b-

Democrático, desde 1916.
2) Estado Social: a- Nacional-Popular, a partir de la década del ’30; b-

Desarrollista, después de la Revolución Libertadora de 1955;y c- Burocrático-
Autoritario, desde 1966.
3) Estado Post Social o Neoliberal, desde 1883.
A continuación, analizaremos cada uno de estos modelos.
1) a- Estado Liberal (Oligárquico)
Es el modo en que se consolidó el Estado en los países de América Latina, como

una oligarquía. Esto quiere decir que en su organización sólo tuvo participación la
clase dirigente. Ese grupo estaba compuesto por una alianza de productores de
bienes para el mercado internacional (exportadores e importadores y financistas).
El gobierno y los asuntos nacionales eran manejados como problemas propios de
redes familiares al servicio de un círculo restringido de intereses y de individuos
privilegiados de la oligarquía.
Se constituyó un régimen político centralizado en la presidencia bajo la forma

del “unicato” en manos de partidos de notables, con fuertes restricciones a
la participación ya que se regían por el lema orden y progreso que sólo sería
alcanzado si se restringía el acceso de las mayorías a la toma de decisiones.
Esto se conoció como el “modelo alberdiano” de amplias libertades civiles y
restringidas libertades políticas.
En este modelo de Estado se promovió el surgimiento de una sociedad capitalista

con plena inserción en el mercado mundial y se impuso el modelo de acumulación
agroexportador cuyo elemento productivo principal fue la estancia.
Respecto a la sociedad, ésta contaba con una gran masa migratoria que llega
al país a fines del S. XIX proveniente de Europa. Esto significó un volumen
significativo de mano de obra para ser incorporada al modelo productivo que
se estaba gestando. Los inmigrantes favorecieron también un crecimiento
progresivo de la clase media, aportándole al país una mayor heterogeneidad
social y cultural.
El Rol que adoptó el Estado fue el de modernizador, trayendo al país un progreso

que se identificaba con el mundo cultural europeo y con la negación de lo propio
y del propio pasado. Esto explica el aniquilamiento de gauchos y aborígenes
durante la Campaña al Desierto ya que lo nativo significó un elemento contrario
la centralidad del Estado que quería imponer el orden.

Esta fue una etapa caracterizada por el elitismo y el autoritarismo.
b- Estado Liberal (Democrático)
A partir del año 1916 se comienzan a suceder ciertos cambios que marcan el
paso del estado Liberal Oligárquico al Democrático- Liberal junto con el paso
de la democracia restringida a la ampliada gracias a la fuerza del radicalismo
yrigoyenista y del ascenso de las capas medias quienes lucharon a favor de la
democracia.
Si bien estas luchas no lograron una modificación institucional sustantiva, sí

sentaron las bases para que un mismo modelo Liberal tomara otro rumbo más
democrático. Así, el papel del Estado pasó de ser exclusivo protector de los
derechos civiles al rol de mediador de la conflictividad social y armonizador de
los diferentes intereses en juego, refiriéndose a los reclamos de la clase media
por su incorporación social.
La clase dominante siguió en el poder, en la medida de que haya consenso sobre

el progreso económico, pero las luchas sociales lograron corregir sus excesos.
El modelo agroexportador también siguió vigente.
2) a- Estado Social (Nacional-Popular)
El golpe de estado con que cayó el gobierno radical y el impacto de la crisis

económica del ’30 fueron los detonantes para promover un nuevo modelo de
relación Estado-Sociedad.
En la necesidad de superar la recesión económica y el desorden político y social,

el rol del Estado pasó de ser el protector de los derechos individuales para
convertirse en el garante de los derechos sociales.
Se lo llamó Estado Benefactor, por su carácter redistribuidor, y se propuso

la incorporación de trabajadores y lograr una rearticulación socio-política y
económica que dejó el gobierno oligárquico mediante líneas de acción nacionales-
populares tomando medidas de intervención estatal en forma de prestaciones
sociales, dirección económica y distribución del producto nacional.
Este período se corresponde con el gobierno de Perón. Su mandato se legitimó

en base a las respuestas del Estado a la demanda popular, en el distribucionismo,
el apoyo plebiscitario y el liderazgo carismático.
Respecto a lo económico, se adoptó el modelo de substitución de importaciones

y el Estado asumió un papel activo en la producción de insumos básicos. La
empresa pública constituyó la unidad productiva característica de este modelo
de Estado. Esto produce una migración de sectores rurales a las zonas
industrializadas del litoral.
b- Estado Social (Desarrollista)
Según García Delgado, luego de la Revolución Libertadora de 1955 camba el

régimen político pero la intervención del Estado en el desarrollo continúa en un
nuevo subtipo del Estado Social: el Estado Desarrollista.

El Estado se convirtió en una instancia técnico-neutral que debía ejecutar
los imperativos del desarrollo. Se le dio mayor protagonismo al empresario y
a la racionalidad técnica del sector público y menor para los sindicatos y el
movimiento popular.
Económicamente privilegió el aumento de la intervención y la integración del

capital extranjero a diferencia del modelo Nacional-Popular que privilegió la
autonomía nacional y la distribución.
La falta de acuerdo entre los sectores militares y populistas acerca de las reglas
de juego, implicaron la decadencia de este modelo.
c- Estado Social (Burocrático-Autoritario)
El modelo social vigente entre fines de los años ‘60 y hasta 1983, tuvo rasgos
estructurales emergentes en etapas pasadas: la historia de la nación se venía
perfilando, desde 1930, signada por la presencia de las fuerzas armadas en
el poder en alternancia con gobiernos de derecho. Daniel R. García Delgado
denomina a esta fase en que transitó el llamado Estado Social, como “burocrático-
autoritaria”.
En el aspecto político, la etapa burocrático-autoritaria se caracterizó por la

exclusión de la gran masa obrera y la presencia de organizaciones burocratizadas
en el poder (militares, grandes empresas). Se acusaba a los gobiernos que
defendieron la incorporación de las clases obreras, de haber instalado la
conflictividad social y se los calificaba de ineficaces.
La economía argentina, en especial a partir de 1975, se inclinó hacia un proceso

de estancamiento en que la inflación llegó a niveles alarmantes, quebrándose
el ciclo de crecimiento del país y dejando para los gobiernos posteriores, un
legado de crisis fiscal y endeudamiento interno y externo.
En lo cultural, se desarrolló una tendencia antiintelectualista limitando el acceso

a distintos niveles y modalidades de educación y produciendo un estancamiento
en la producción literaria y cultural. Esta tendencia se nutrió de los ideales de
los gobiernos de facto desde los años 30’, quienes además respaldaban el
establecimiento de regímenes de carácter autoritario entendido como abuso
de autoridad justificados en la necesidad de socializar a la población para
una sociedad en la que estaban cerrados los canales de participación y las
posibilidades de contestación.
Así, para cumplir su objetivo de reordenamiento de la sociedad, las fuerzas

armadas recurrieron al establecimiento de un gobierno autoritario, censurando
y restringiendo las posibilidades de participación ciudadana. Se consideró una
etapa de prohibiciones y sometimiento por la que atravesó el país entero.
3) Estado Neoliberal o Post-Social
Tras un largo período de sucesivos gobiernos militares, la vuelta a la democracia

en los ‘80 debió afrontar un escenario nacional convulsionado por una crisis
estructural que afectaba al país en sus diversos ordenes: crisis del Estado,
hiperinflación, desigualdades sociales en aumento, fragmentación política, son
algunas de las características que se destacaron en la época.

En los ’90, se inicia en la Argentina un proceso de reestructuración necesario
para superar el ya mencionado contexto de crisis y lograr una reinserción optima
del país al orden mundial que se perfilaba.
En ese contexto, se replantea una reorganización del Estado. García Delgado

y Daniel Filmus coinciden en afirmar que en la década del ’90 comienza a
delinearse la etapa denominada “Estado Post-Social (neoliberal)”, caracterizada
esencialmente por la crisis del Estado de bienestar y la nueva integración al
mercado mundial.
En el aspecto económico, la presencia de la globalización se hace notoria

instaurando al mercado como mecanismo autorregulador, dejando de lado la
industrialización, las políticas de masa, los trabajadores y su organización y el
desarrollo industrial interno. La acumulación del capital ya no depende de los
recursos naturales sino de la intensidad del conocimiento y de la competitividad
externa: lo que importa es la inclusión en el mundo económico.
El Estado se vislumbra debilitado, incapacitado para controlar la economía y

con la necesidad de disminuir gastos. Por ello, abandona su rol de “interventor”
y pasa a actuar como “garante de las reglas de juego”: privatiza sus empresas,
reduce el empleo estatal y transfiere al mercado la capacidad de conducir el
modelo de desarrollo y distribución de bienes.
Respecto al problema con las provincias y en concordancia con las sugerencias

de los organismos internacionales de financiamiento, las políticas de
descentralización y ajuste aparecían como una iniciativa prometedora. Así, el
gobierno optó por trasladar responsabilidades en la prestación de los servicios
sociales básicos -como educación y salud- a las provincias efectivizando el
proceso de descentralización.
A mediados de 1991 el Estado logró la disminución de los gatos a través de la

transferencia de responsabilidades a las provincias. Las jurisdicciones pasaron
de administrar el 55% de los servicios sociales al 64% de ellos.
Estos procesos de descentralización respondieron a una lógica política de

reducción de la acción pública a favor del mercado. En particular, Argentina
debió adscribir a dicha lógica ante la necesidad de reducir el déficit fiscal y
acceder a créditos de los organismos internacionales que le permitirían mejorar
su situación financiera.
En el siguiente cuadro puede observar esquemáticamente las principales

características de cada modelo de Estado y sintetizar las principales características
de los modelos de relación Estado-sociedad IC 2 que desarrollamos en este
módulo.
Ahora, lo invitamos a reflexionar acerca de todo el contenido de esta primera parte

ya que representa la piedra basal donde se sustentará lo que desarrollaremos a
continuación en los módulos siguientes.
A partir de aquí, lo invitamos a realizar las actividades donde tendrá la oportunidad

de aplicar los nuevos conocimientos construidos.

m1 |contenidos | IC
información complementaria 1
Martínez Paz
Tal como usted habrá notado, venimos haciendo referencia

a Martínez Paz ¿Ha escuchado hablar de él o bien ha leído
alguna de sus producciones?
Para comentarle un poco sobre su vida y obra podríamos

comenzar diciendo que Fernando Martínez Paz fue Abogado,
Doctor en Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Córdoba, Profesor Emérito de la Universidad
Nacional de Córdoba y Miembro de número de la Academia
Nacional de Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba.
Se desempeñó como Profesor titular (por concurso) de la Cátedra de Política

Educacional y Legislación Escolar de la Facultad de Filosofía y Humanidades y
como profesor titular (por concurso) de la Cátedra de Introducción al Derecho,
ambas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Entre sus publicaciones, encontramos las siguientes:
El Sistema Educativo Nacional - Formación, desarrollo, crisis. c1984, 6a. ed. año
2000.
La educación argentina. Publicación de la Universidad Nacional de Córdoba, 2a.

ed. en 1979.
La política educacional en una sociedad democrática, Mateo García Ediciones,

1989, 1a. reimp. 1996.
Educación y Poder, en Pensar y repensar la educación. Publicación de la

Academia Nacional de Educación, 1991.
Pluralismo e igualdad de oportunidades, en Ideas y Propuestas para la Educación

Argentina. Publicación de la Academia Nacional de Educación, 1989.
Política educacional - Fundamentos y Dimensiones. Publicación de la Academia

Nacional de Educación, 1998.
Introducción al Derecho. Ed. Abaco, 1982. Varias reimpresiones.
La enseñanza del Derecho - Presupuestos y opiniones. Publicación de la

Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba, 1991.
La enseñanza del Derecho - Modelos jurídico-didácticos, Mateo García Ediciones,

1995, 2a. ed. 1996.
El mundo jurídico multidimensional (en colaboración con el Dr. Daniel P. Carrera)

Advocatus, 1996, 2a. ed. 1998.

m1 |contenidos | IC
CUADRO 1: MODELOS DE REALCIÓN ESTADO - SOCIEDAD
1. Estado liberal 2. Estado social 3. Tendencias al

(oligárquico y (nacional – popular, Estado postsocial
liberal- democrático). desarrollista y (neoliberal).
burocrático
autoritario).
a) Rol Estado liberal Estado social, Garante de reglas de

garante de derechos garante de derechos juego, de equilibrios
individuales, fuerte sociales, macroeconómicos,
separación Estado y interpenetración competencia,
sociedad. Estado y sociedad diferenciación Estado
civil. y sociedad civil.
b) Modelo de Agroexportador Industrialismo Orientado al mercado

acumulación (laissez faire). sustitutivo (Estado exterior (Estado
interventor). subsidiario).
c) Mediación Partidos de notables, Partidos de masas Partidos “agarra

política democracia programáticos, todo” (“catch all”)
restringida, modelo sistema de partidos,
censitaria, ampliada. “movimientista”, formato bipartidista.
partido
predominante.
d) Mediación de Patrimonialismo. Neocorporativismo Pluralismo (“lobby”).

intereses imperfecto.
e) Acción colectiva Identidades: “el Identidades Nuevos movimientos

ciudadano” y colectivas, “el sociales, “el
colectividades. trabajador”, consumidor” y el
movilización de usuario.
masas, organización
colectiva.
f) Modelo cultural Individualismo, Igualitarismo Individualismo

libertad. (holismo). competitivo.
g) Contexto Predominio de Gran Guerra fría. Hegemonía de los

internacional Bretaña. Estados Unidos.
Extraído de: García Delgado, D (1994): Estado y sociedad. La nueva relación a partir del cambio
estructural. Bs As. Tesis/Norma. Pg 53-54

m1 material
Diríjase a la página 8 para leer el contenido de este material.
m1 actividades
m1 | actividad 1
¿Qué recuerda de la escuela?
Para realizar una apropiación significativa de los contenidos de este Módulo, le

proponemos una actividad alegórica de tiempos pasados. Regrese a los tiempos
de su juventud e imagine que está cursando, nuevamente, la escuela secundaria.
¿Qué recuerda de aquella etapa de su vida?
a) Le proponemos hacer memoria de aquella etapa escolar y de su escolaridad

primaria, incluyendo el Jardín de Infantes, y piense: en los maestros, en la
información que circulaba por diarios y noticieros, en los días de concurrir a
clases que se perdieron, en los libros que se utilizaban, en los actos escolares,
en las formas de calificar a los alumnos, en los rituales, en alguna enseñanza
particular de la época. Entre sus recuerdos ¿Cuáles fueron los sucesos que
más le impactaron? Realice una lista con ellos puntualizando el año en el que
ocurrieron.
b) En esta instancia usted deberá elaborar un ensayo IC 1, recuperando aquellos

sucesos relevados, y vincularlos con las características de los modelos de
relación Estado-Sociedad que hemos analizado previamente. Para complementar
su ensayo resultaría interesante que usted pudiese relacionar lo anterior con la
etapa de la política educativa a la que corresponda.
A 1
m1 |actividad 1 | IC
¿Cómo se hace un ensayo?
Algunas pautas a tener en cuenta
Un ensayo es un escrito cuyo objetivo es considerar, desarrollar y luego concluir

sobre un tema en particular.
Y bueno ¿Cómo hacer un ensayo? Primero, debemos comenzar por buscar un

tema. Esto nos permitirá acotar la temática.
El segundo paso para hacer nuestro ensayo, una vez que ya tenemos el tema
a desarrollar, es la investigación o recopilación de bibliografía e información.

En este punto todo sirve, como obras literarias, de críticos, noticias, artículos
académicos y revistas especializadas. Se recomienda abarcar la mayor cantidad
de información posible, para luego referirse a ella durante el desarrollo del
ensayo. Un error recurrente, es citar a diversas fuentes y autores sólo para estar
de acuerdo con todos estos contenidos; en un ensayo la honestidad y las ideas
propias son de gran valor, por lo que el no estar de acuerdo con alguna idea
entre la información recopilada es un planteamiento que se debe incluir.
Otra gran fuente de información que se utiliza para hacer un ensayo en la

actualidad, es Internet. Podemos utilizar los grandes buscadores como Google
y Yahoo!, más la información que podremos encontrar en redes internas de
universidades, si tenemos acceso a ellas. Un punto muy importante al decidir
utilizar Internet como una fuente de información, es ser bastante crítico a la hora
de considerar un sitio como candidato para servirnos de ayuda. Para disminuir
el riesgo de recolectar información poco confiable, le recomiendo visitar sitios
oficiales de revistas científicas o de universidades. También en las páginas del
Ministerio de Educación es posible bajar documentos confiables.
Ahora que ya tenemos una idea de las diversas fuentes que utilizaremos, no
debemos olvidar el tomar notas de manera crítica mientras leemos el material y,
por supuesto, citar correctamente cada fuente.
El siguiente paso consiste en volver a revisar nuestras notas, para luego orde-
narlas dándole estructura a nuestro ensayo. Podemos agruparlas por la temática
que abarcan, para tener una idea de la organización que tendrán los párrafos e
ir planteando subtítulos.
En cuanto a los párrafos de nuestro ensayo, hay recomendaciones importantes.

La idea es presentar un tema con la primera frase, para luego desarrollarlo en el
resto del párrafo. En el primer párrafo del trabajo, se debe expresar claramente
el tema y objetivo del ensayo.
Al final del ensayo, debemos incluir, como mencionamos anteriormente, la

bibliografía utilizada. Por ejemplo, podemos utilizar el siguiente formato: Autor,
Obra, Publicación, fecha.
Listo, ahora debemos llevar el ensayo a la computadora e imprimirlo. Algunas

recomendaciones al respecto. Corregir la ortografía es una prioridad; faltas
ortográficas y en la gramática causan una mala impresión en el lector o
examinador.
Estéticamente, se recomienda el espaciado 1,5 entre líneas. La numeración de

las hojas también es importante.
Finalmente, debemos presentar nuestro ensayo.
Como una recomendación final, debemos siempre pensar en el lector; por

este motivo nuestro ensayo debe ser entretenido, bien escrito, correctamente
presentado, y por que no, incluso provocador en sus planteamientos.

m1 |actividad 1 | AA
asistente académico 1
Le sugerimos consultar el Cuadro Nº 1, presentado en los contenidos del

módulo.
m1 | actividad 2
La disciplina en la historia
En el marco de un Programa de capacitación, usted es convocado por el órgano

de supervisión de escuela de su provincia para exponer una ponencia IC 1 frente
a 50 docentes, donde el tema será: La Política Educacional como disciplina
curricular en la historia.
a) Usted se siente a gusto con la propuesta de trabajo y decide comenzar a

buscar fuentes de información. ¿Qué fuentes consultaría? ¿Por qué? Le
proponemos iniciar ahora este proceso de búsqueda. A 1
b) A partir del material relevado y de los contenidos del módulo, le

proponemos relacionar la materia Política Educacional con los modelos
de Estado y establecer comparaciones. Tenga en cuenta los contenidos
de la materia Política Educacional IC 2 a través de los años.
c) Con toda la información a su disposición, redacte la ponencia procurando

ajustarse a las pautas para realizar un escrito con estas características y
a la rigurosidad del contenido estudiado.
¿Cómo hacer una ponencia?
Una ponencia consiste en un escrito con fundamento teórico y/o empírico, es

decir, con base en un análisis de datos de la realidad. Por lo general, son:
1. Reportes de investigación (parciales o finales) o tesis de grado o de posgrado

en marcha o que han concluido que:
a. constituyan un aporte al desarrollo de un campo de conocimiento

específico, como por ejemplo, la educación;
b. incluyan la descripción de los objetivos y la metodología empleada; y
c. precisen los referentes teóricos y empíricos y las fuentes utilizadas.

2. Aportes teóricos que fundamenten nuevos problemas de investigación o
discutan categorías analíticas o sistemas categoriales y / o análisis discursivos
usados en la investigación.
Su presentación debe seguir el siguiente formato:
- Encabezado indicando:
a- Institución:
b- Título del trabajo: en mayúscula y negrita
c- Autor:
d- Lugar y fecha de realización:
- Resumen: 200 palabras

a- Letra: Arial, tamaño 10, a 1½ espacio.
- Cuerpo de la ponencia:
a- Extensión de siete a diez páginas como máximo (incluida
bibliografía);
b- Letra: Arial, tamaño 10, a 1½ espacio.
- Referencias bibliográficas.
Contenido de la materia Política Educacional
Fragmentos extraídos de: PAVIGLIANITTI, N. (1993): Aproximaciones al desarrollo

histórico de la Política Educacional. Buenos Aires: CEFYL. (mimeo).
Temas de estudio predominantes en la década de los ’50:
a) Los aspectos políticos - educativos generales:
- el derecho a la educación: cómo se lo concibe, cómo se lo asegura,

cómo se lo amplía; la equidad en la distribución de la educación;
- el derecho de enseñar; el rol del Estado, el lugar de las iglesias y de los

particulares;
- la distribución de atribuciones entre distintas instancias del gobierno

según las formas de organización política adoptada (el gobierno federal,
los gobiernos de provincia y los municipios);
- las formas propias de gobierno de la educación: los actores sociales que

participan.
- las orientaciones y objetivos generales de la política educativa adoptadas

por los gobiernos;
- las formas y mecanismos de validación de los conocimientos

(certificaciones y títulos);

- las fuentes, los montos y la distribución de los recursos públicos para el
financiamiento del sistema educativo
b) los aspectos generales de la organización académica del sistema

educativo
- educación formal y no formal;
- niveles de la educación formal;
- tipos de estudio, modalidades, especialidades o carreras en los distintos

niveles;
- condiciones de ingreso, graduación de los estudios, duración, promoción

y certificación;
- articulaciones horizontales y verticales;
- características generales de los contenidos científicos/humanísticos/

artísticos; teórico/prácticos; generales/especializados;
c) los aspectos generales del gobierno y administración del sistema
- los órganos centrales de gobierno, características generales

(centralizados/descentralizados, autonomía, autarquía, participación de
sectores);
- las formas de gobierno y administración intermedias (tipo, alcance de

sus actividades, cobertura territorial, participación de sectores);
- las formas de gobierno y organización de las unidades escolares

(reglamentos generales, reglamentos orgánicos específicos, estatutos,
la participación de sectores);
- régimen laboral docente;
- régimen de construcciones escolares;
- sistemas de información (estadística y documentación);
Temas de estudio predominantes en la década de los ’60:
- evolución de la planificación económica y social según las distintas

formas de Estado y regímenes políticos;
- los orígenes y los aspectos metodológicos clásicos de la planificación

de la educación;
- las revisiones y actualizaciones desde la lógica interna de la planificación

clásica;
- las revisiones criticas del rol de la planificación y de sus metodologías en

el contexto actual de América Latina.

En esta instancia le recomendamos consultar los contenidos del módulo y

complementar, si le resulta posible, con información tomada de otros libros o
documentos (impresos o digitales).
m1 glosario
Diríjase a la página 10 para leer el contenido de este glosario.
m2
m2 microobjetivos
• Comprender el proceso de elaboración, implementación y evaluación de las

políticas educativas como política pública, con el propósito de reconocer sus
diferentes fases hasta llegar a concretarse en un plan de acción concreto.
• Conocer y diferenciar las principales acciones de la política educacional, con

el propósito de analizar el impacto que la política educativa puede ejercer
sobre la tarea de gestión institucional y analizar el ámbito de desempeño de
dichas tareas.
m2 contenidos
Segunda Estación: En busca de las herramientas

metodológicas necesarias. El proceso de elaboración de las
políticas educativas como políticas públicas
La Política Educacional como política pública: elementos para su análisis
El concepto de política pública se define, según Lagroye, como un conjunto de

acciones concatenadas. Esto último implica que unas afectan a las otras, como
resultado de la interacción de varios agentes que, movilizados por intereses,
ponen en juego diferentes estrategias y emplean recursos para el logro de un
máximo de beneficios.

La posibilidad de los actores de emplear estrategias y recursos dependerá,
en cierta medida, de la posición que ocupan. Estos actores pueden ser
grupos, organizaciones sociales, asociaciones, fuerzas políticas o aparatos
administrativos.
Con la definición que hemos dado hasta aquí, podemos observar que los
elementos para analizar las políticas públicas, que en este caso serán las del
sector educativo, son: los actores en interacción, los recursos y estrategias
puestas en juego, las posiciones y las reglas de juego.
Para entender cómo y por qué se elabora y ejecuta una política pública debemos
tener presente estos elementos y considerar que cada acción política no resulta
de la decisión de un sólo actor aunque, institucionalmente, ocupe un cargo en el
gobierno, sino que resulta de la interacción de muchos actores que aportan su
intervención para influir en la toma de decisiones.
El proceso de elaboración de las políticas educativas como políticas

públicas
La acción política comienza con la incorporación de un problema a la agenda de

políticas públicas o sistema formal de decisión política.
La elaboración de las agendas puede originarse por distintos procesos:

movilizaciones en torno a un problema controvertido, formulación simbólica
acorde con los sucesos por parte de ciertos grupos, cuando un especialista ha
analizado soluciones alternativas a problemas de interés social y se le presenta
la oportunidad política, etc. Según Lagroye, siempre que un problema se formule
en términos de alto contenido afectivo, acrecienta las posibilidades de que se lo
tome en cuenta y eventualmente se lo aborde.
Una vez que un problema ingresa a la agenda política, se desencadena un

proceso constituido por cinco fases que se observan en el Gráfico Nº 1 y que
explicamos en los párrafos posteriores.
Observe que las flechas indican interrelación entre las etapas, dando la idea de
proceso donde se encadena una fase con otra.

1) La identificación de un problema
Cuando se presenta una situación problemática que demanda respuestas o

soluciones, comienza a configurarse una política pública ya que este problema
capta la atención de grupos e individuos sensibilizados por el tema.
Estos grupos organizan un reclamo de acción pública, ejerciendo presión para

que el problema ingrese como tema de discusión en la agenda política.
2) La formulación de una solución
En esta etapa se desarrolla un proceso de análisis de diferentes posibilidades de

acción para dar respuesta al problema planteado y se elaboran respuestas.
En primer lugar, se identifican las opciones posibles y luego se examinan sus

costos y efectos.

3) La toma de decisión
Es el momento de optar por la estrategia de acción más adecuada para dar

solución al problema planteado. La toma de decisiones es una etapa crucial que
está en manos de los poderes públicos, es decir, de los aparatos y organismos
con el poder de promulgar reglamentos y hacerlos cumplir por toda la sociedad,
ya que es aquí donde una política pública recibe fuerza de ley, queda legitimada y
deviene acto de gobierno. Lo que antes era una discusión entre distintos agentes
pasa a convertirse en norma para toda la sociedad.
Tal como podemos ver, los poderes públicos pueden intervenir en el proceso
como agentes participantes de la interacción y como decisores. Pudiendo ser
considerados actores principales del proceso.
Según la definición de políticas públicas que hemos analizado anteriormente,

en esta instancia, la autoridad política busca legitimar la decisión tomada en el
apoyo y consenso de los actores implicados. Esto concuerda con una sociedad
democrática, donde la legitimidad de una acción política está dada por el respeto
a la legalidad vigente o por el consenso de los actores involucrados.
4) La ejecución
Luego de haber estudiado cuidadosamente cada estrategia de acción y de haber

seleccionado la más pertinente, ha llegado la hora de poner en marcha el plan
elegido de forma eficiente y coordinada.
En esta etapa es esperable comenzar a ver los efectos de las acciones diseñadas.
Según Martínez Paz, la estrategia de acción debe tener tres características
bien precisas: debe ser específica, dinámica y flexible. Es específica cuando
tiene la capacidad de operar con elementos estáticos como datos, porcentajes,
diagramas, etc. y con elementos dinámicos, que son las probables evoluciones
del sistema educativo.
Una estrategia es dinámica y flexible cuando asegura la eficacia de una decisión

previendo la posibilidad de efectuar cambios parciales durante el transcurso de
la ejecución de las decisiones.
De este modo, hoy en día una estrategia política parte de una visión global
del contexto social y político en que se enmarca, fundamentándose en la
investigación interdisciplinaria y en los resultados obtenidos en otros campos
del conocimiento y de la acción.
5) La evaluación
Cuando la puesta en marcha de una política educativa llega a su fin, es el

momento de evaluar sus resultados. Esos resultados pueden ser los esperados
o no. En el caso de obtener resultados negativos se deberá realizar los ajustes
necesarios, ya sea de modo parcial o por completo.
Además de comprobarse los resultados al final, es importante destacar que

este proceso de evaluación debe ser sistemático y es importante tener presente
la posibilidad de una evaluación durante la ejecución de las acciones. Las
evaluaciones durante y al final de cada política pública tienen por objeto realizar

un análisis crítico de los resultados arrojados teniendo como parámetro las
finalidades propuestas.
Acciones para el cambio: reformas e innovaciones en la Política

Educacional
De lo anterior hemos advertido que la política educativa, como toda política

pública, atraviesa distintas etapas para su concreción. Al respecto, Martínez Paz
pone el énfasis en que el sentido de la elaboración de las políticas educativas
gira en torno a concebir la educación como una estrategia de cambio social.
La educación como estrategia de cambio, está ligada a un proyecto político

prospectivo, y se hace efectiva a través de dos instrumentos principales: las
reformas y las innovaciones. Como afirma Martínez Paz:
“Para algunos autores, los cambios educativos son resultado de

distintos tipos de acciones: reformas en la legislación vigente;
sanción nuevas de leyes; actividades institucionalizadas de
grupos de especialistas en los problemas generales de la política
educacional o en los de sus distintas áreas; innovaciones en
uno o varios niveles de la enseñanza; (...) etc. Las reformas
y las innovaciones son, en este caso, elementos propios y
constitutivos del cambio.” (Martínez Paz, 1989: 121)
Esta introducción hace parecer como si las reformas y las innovaciones fueran
sinónimos. Aunque sean conceptos muy relacionados y ambos impliquen
cambio, hay que aclarar que se definen de modo diferente y también es diferente
su alcance. Veamos las principales diferencias.
El concepto de reforma educativa
Como dijimos, una reforma implica un cambio. Pero, en este caso, hace referencia
a modificaciones en el Sistema Educativo en su conjunto desde el punto de vista
estructural, curricular o desde el punto de vista de la prestación del servicio
educativo. En ese sentido, las reformas son resultado de acciones políticas
y legislativas y llevan implícitas acciones destinadas a un cambio estructural
significativo respecto a problemas muy complejos. Es por ello que sus límites
temporales son difíciles de estipular.
La diferencia con las innovaciones es que éstas atienden aspectos mucho más
delimitados y específicos que las reformas; como ejemplo, puede mencionarse
la puesta en vigencia de un nuevo plan de estudios o una modificación de alguno
de sus aspectos. Sus acciones se vinculan directamente con los actores del
proceso educativo y se relacionan con sus intencionalidades, movilizando un
trasfondo afectivo y emocional.
Puede decirse entonces, que las reformas se elaboran a nivel político y constituyen
una política pública, y las innovaciones a nivel institucional, mas próximas a los
protagonistas mismos del proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí podemos
pensar que no sólo los dos conceptos se diferencian sino que hasta, a veces,
en la vida cotidiana se contradicen. Al respecto, podemos pensar en muchos
ejemplos de reforma que han reducido al mínimo las posibilidades de innovación
de los centros y de los profesores.

¿Cómo se clasifican las reformas?
Martínez Paz nos ofrece variadas formas de clasificar las reformas educativas. Sin
embargo, concluye en que todas las tipologías permiten afirmar que la reforma
es un proceso político- institucional cuyo fin es proponer y alcanzar cambios en
el sistema educativo.
De este modo, es posible clasificar las reformas desde dos puntos de vista:
uno de ellos es el institucional, que permite un análisis del carácter institucional
a partir de su proceso de organización, toma de decisiones, financiación y
administración y la difusión con que es dada a conocer, etc.
El otro se vincula con los objetivos, tanto aquellos relacionados directamente

con el sistema educativo como aquellos que tienen su impacto en otros aspectos
de la vida en sociedad, como reducir las desigualdades sociales, vincular los
egresados con el mundo del trabajo, disminuir brechas sociales, etc.
Respecto a las finalidades, el autor identifica cuatro tipos de reformas: las que
proponen cambios en la organización y administración del sistema de enseñanza,
las orientadas a modificar los objetivos de la escuela en relación a su entorno,
las que se centran en los programas de estudio, y las destinadas a modificar las
funciones educativas.
Mas allá de las diversas intenciones con que se plantee una reforma educativa,
el autor sostiene que es imprescindible que sus fundamentos se basen en un
diagnostico y una investigación previa, que permita identificar claramente los
aspectos de la realidad sobre los que va a producir cambios significativos y
detectar las condiciones básicas para que tal reforma resulte eficaz.
Las fases de las reformas educativas

Teniendo presente que una reforma educativa es un proceso de desarrollo de
una política pública, los autores Francesc Pedró e Irene Puig afirman que para su
concreción transcurren por las mismas fases que cualquier otra política pública.
Tal como dijimos en el módulo anterior, estas fases son las siguientes:
1. La identificación de un problema: puede tratarse de un desajuste

entre el sistema educativo y el sistema social o un problema de
eficacia, es decir que el sistema educativo no logra lo que debería
conseguir.
2. La formulación de soluciones: cuando se identifica un problema, entre

las posibles soluciones se encontrará la posibilidad de realizar una
reforma estructural e algún aspecto del sistema educativo. También
es posible que la solución no pase por una reforma y sea una nueva
política educativa que implique diferentes líneas de acción.
3. La toma de decisiones: si se ha optado políticamente por una

reforma, entonces hay que conseguir aprobarla lo cual no es tarea
sencilla. Los autores afirman que es necesario un proceso dirigido
a conseguir apoyo entre los diferentes actores del sistema escolar.
Además del apoyo político hace falta un dialogo con los sindicatos
docentes, las diferentes administraciones, las asociaciones de
familias y de estudiantes, los directores escolares, y otros actores de
sectores sociales y económicos interesados en el problema.

4. La ejecución del programa de acción: según los autores mencionados,
una vez aprobada la reforma debe ser implementada de forma
progresiva y gradual con el sentido de favorecer las adaptaciones
de los centros educativos y evitar posibles problemas. Este proceso
puede llegar a durar varios años como es el caso de la reforma sueca
cuyo proceso duró treinta años desde que se identificó el problema
hasta que se generalizó, es decir hasta que se convirtió en una
nueva situación de estabilidad. Tarde o temprano, llega un momento
en que la reforma llega a generalizarse; los autores identifican
este período como una nueva etapa donde se logra un equilibrio
que se mantendrá hasta que se produzcan nuevos desajustes que
demanden una nueva reforma.
5. La evaluación de los resultados: las tareas de evaluación se llevan a

cabo no solo al final del proceso sino durante el transcurso de cada
una de estas faces. Se realiza en dos dimensiones complementarias,
una longitudinal (a través del tiempo), y otra transversal (en diferentes
lugares al mismo momento). Así puede evaluarse se hay cambios
importantes en las cohortes sucesivas o si se producen disparidades
regionales.
Precisiones sobre la innovación educativa
Ya hemos dicho que muchas veces los términos innovación y reforma son
empleados como sinónimos pero, pese a ser procesos muy parecidos, ambos
destinados a introducir cambios, se producen a diferente nivel y con una diferente
lógica.
Mas allá de las diferencias que ya hemos mencionado, el cambio que surge de
una innovación debe cumplir con tres requisitos que mencionan Pedró y Puig:
1- Debe ser un cambio consciente e intencional, resultante de una

voluntad deliberada de cambio. No puede ser fruto del azar.
2- Es un cambio resultante de un proceso, o sea que está debidamente

estructurado en fases de elaboración, implementación y evaluación.
3- Aun siendo un cambio más o menos sustancial, no modifica la

actuación en el aula o en la escuela más allá de lo que la legislación
admite. Esto quiere decir que las modificaciones que implementa
la innovación no alcanza la estructura del sistema educativo ni el
curriculum vigente de una nación. Sin embargo, cualquier actor
del sistema educativo puede implementar reformas, ya sea un
estudiante, un directivo o los docentes, siendo estos últimos quienes
más innovaciones realizan en las instituciones educativas.
Podemos identificar algunos aspectos o elementos de la institución educativa o

del aula que pueden ser afectados por la innovación, entre ellos: la introducción de
nuevas aéreas o contenidos curriculares, la incorporación de nuevos materiales
y tecnologías de enseñanza, la aplicación de nuevos enfoques y estrategias
de enseñanza y aprendizaje, el cambio en las concepciones y presupuestos
pedagógicos de los actores educativos.
Esto quiere decir que una innovación puede incidir sobre cualquier aspecto de la
dimensión pedagógica- didáctica en un contexto espacio temporal determinado.

Determinamos así, que el alcance de las innovaciones es mucho más limitado
que el de las reformas porque están destinadas a modificar sólo aspectos muy
concretos del proceso educativo. Puede decirse que se aplican a escalas y
grados menores.
En relación con estas limitaciones, también podemos distinguir que las

innovaciones y las reformas se inscriben en contextos teóricos diferentes. Las
primeras se nutren de elementos propios de la enseñanza y otros aspectos del
sistema educativo. Por su parte, las segundas, suelen inscribirse en un ámbito
más complejo del medio social, y se nutren de teorías sociales o económicas.
Al haber transitado por el contenido de este módulo, que constituye la segunda

estación de nuestro viaje, nos hemos familiarizado con herramientas conceptuales
y metodológicas que nos permiten reconocer las diferentes fases por las que
atraviesa la política educativa hasta llegar a concretarse en un plan de acción
concreto.
Los conceptos de reforma e innovación también son pertinentes para analizar

más concretamente el modo en que los actores institucionales se ven implicados
en el escenario de la política educacional.
A continuación, en las estaciones siguientes del viaje, comenzaremos un recorrido

por las principales acciones de la política educativa en el marco de los modelos
de Estado que estudiamos en el primer módulo. Le sugiero ir reconociendo cuales
fueron las reformas implementadas en cada etapa y pensar a qué problemática
intentaron dar respuesta, más allá de que hayan sido efectivas o no.
m2 material
m2 actividades
m2 | actividad 1
Reviviendo la ley
Una de las principales reformas en educación son las leyes. Con la vuelta a
la democracia en el contexto del neoliberalismo se concretó el proceso de
descentralización educativa con la transferencia casi total de los servicios
educativos de la Nación a las jurisdicciones provinciales.
Este contexto demandó la sanción inmediata de una ley que permitiera aunar
criterios y garantizar cierta coherencia frente al escenario de diversidad que se
planteaba. Así, el 14 de Abril de 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación
Nº 24.195 IC 1 que, en el contexto de descentralización, significó para nuestro
país un aporte muy importante al ser la primera ley de educación orgánica que
articuló todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino.

1- Desde su experiencia como actor del sistema educativo: ¿cómo vivenció
esta etapa de implementación en su provincia? ¿Qué acciones preparatorias se
realizaron? ¿le hubiera cambiado algo a esta fase de implementación?
2- ¿Considera que esta Ley llegó a un estado de generalización? ¿Por qué?
Ley Federal de Educación
Esta Ley planteó básicamente dos modificaciones: la reestructuración del

Sistema Educativo y el cambio del rol del Estado en relación con la educación,
delegando el sostenimiento a las provincias y asegurándose la función de control
y la fijación de las políticas educativas. Entre esas modificaciones, esta reforma
integral abarcó: una nueva estructura organizativa del sistema en ciclos y no en
niveles; la renovación de los contenidos curriculares aprobados por el Consejo
Federal de Educación; el sistema de formación y capacitación profesional para
los docentes de manera continua; la centralización de la evaluación del sistema
y el control de la calidad; y el establecimiento del Consejo Federal de Educación
como el ámbito de coordinación y concertación de las políticas educativas.
Como se sabe, las normativas en educación están supeditadas a los alcances

de lo jurídico en el terreno social. Cuando llegan al nivel de las prácticas, sus
efectos se ven amortiguadas por las acciones de los sujetos que operan en el
nivel intermedio y en la base del sistema, resinificándose así la puesta en marcha
de las políticas educativas.
Al respecto, Martínez Paz hace referencia a que un buen diseño legislativo no es

condición suficiente para el éxito de una reforma. Por ello, pone el énfasis en la
importancia de la investigación y el diagnóstico de todos los aspectos implicados
en su implementación: las condiciones en que surge, las estrategias que se
plantean, los recursos humanos y materiales con que se cuenta para elaborarlas
y llevarlas a cabo, el financiamiento y la tecnología para su implementación, el
interés y compromiso general de la sociedad, el consenso o convencimiento
respecto a su utilidad, la existencia de oposición de ciertos grupos.
En síntesis, según este autor, el éxito de una reforma se relaciona con el acuerdo
que exista entre sus actores principales: quienes la elaboran, los responsables
de llevarla a cabo y sus destinatarios. Cualquier desfasaje entre estos sectores
causaría ciertos problemas, lo cual supone que es fundamental estructurar
un sistema flexible de consultas y de participación en sus diferentes fases de
concreción.

m2 | actividad 2
Córdoba bajo la lupa
Si usted ha realizado la actividad anterior, está en condiciones de profundizar en

un caso particular de implementación. Para realizar esta actividad, tendrá que
tener especialmente en cuenta la cuarta fase del proceso de elaboración de una
política educativa: su implementación y analizar el modo particular que adoptó
la reforma planteada por la Ley en la provincia de Córdoba.
a) Realice la lectura de un texto que analiza el caso particular de la provincia

de Córdoba: La Reforma Educativa en Argentina: Análisis político de su
implementación en la provincia de Córdoba 1 IC 1. En esta instancia tomaremos
en cuenta, especialmente, el fragmento comprendido entre las páginas 10 a 22,
la información que provee este documento le será muy útil para complementar
los temas tratados en el módulo y adelantar temas del módulo 4.
b) Luego de la lectura del material resuelva las siguientes consignas:
1- ¿Cuáles fueron las acciones a implementar por el gobierno de Córdoba?
2- ¿Qué problemas se plantearon en su implementación?, ¿cómo se podrían

haber evitado?
3- ¿Cómo se reestructuró el sistema?
4- ¿Qué impacto tuvo la reforma en la concepción de la gestión escolar?, ¿y del

trabajo docente?
5- ¿Qué actores se vieron involucrados en esta etapa de implementación?,

¿cómo participaron del proceso?
La información complementaria 1 se encuentra disponible desde su CD-Rom de

materias.
1 La autora de este material es la Dra. Estela María Miranda. Este trabajo fue presentado en la
Reunión de LASA 2001 (Latin American Studies Association) Washington D.C. y está disponible
on line en el siguiente link: http://lasa.international.pitt.edu/Lasa2001/MirandaEstelaMaria.pdf.

m2 | actividad 3
Una mirada institucional a la reforma
El texto que empleamos en la actividad anterior nos adelanta temáticas que

desarrollaremos con más precisión en el módulo 4. Lo importante de ello es
rescatar la idea que plantea respecto a las principales reformas de la política
educativa en los ’90, ellas fueron: la descentralización educativa y la Ley Federal
de Educación.
En esta actividad retomaremos el fragmento seleccionado en la actividad anterior,

pero enfocando la mirada desde la institución escolar. Para ello, usted se pondrá
en la figura de director de escuela, en el marco de reforma tal como lo plantea el
texto, e imaginará que debe implementar innovaciones coherentes a los cambios
estructurales del sistema educativo.
a- ¿Qué problemáticas plantean: la nueva estructura del sistema, la nueva

gestión de la educación, la autonomía institucional, la relación escuela y
Comunidad, las condiciones de trabajo docente?
b- Ensaye un posible plan de acción para atender a esas problemáticas

e implementar innovaciones que faciliten la implementación de la
reforma.
m2 glosario
m3
m3 microobjetivos
• Comprender las acciones de la política educacional en relación a los

diferentes modelos de Estado, con el fin de analizar al sistema educativo
desde sus inicios hasta la década del ’80.
• Caracterizar el proceso de formación, desarrollo y crisis del sistema educativo

argentino con el objeto de establecer un conocimiento que sirva de base
para comprender, en los módulos posteriores, su situación en los ’90 y en la
actualidad.

m3 contenidos
Tercera Estación: Visita guiada a través de la historia de

las acciones políticas en educación. Principales tendencias
de las políticas educativas en el proceso de formación,
desarrollo y crisis del sistema educativo nacional. Contextos
y actores que tomaron parte
En este módulo realizaremos un paseo por las diferentes etapas de la historia

de la Política Educacional para comprender cómo, las acciones realizadas en el
Sistema Educativo, se van entrelazando con las características contextuales de
la época, las ideas de cada sociedad y los modelos de Estado vigentes.
Para analizar el sentido de la política educacional en relación con los diferentes

modelos de Estado, nos guiaremos con el análisis de la evolución del Sistema
Educativo que realiza Martínez Paz en su libro El Sistema Educativo Nacional.
Formación, desarrollo, crisis. Allí encontraremos toda la información necesaria
que será complementada por la mirada de Ana María Brígido y de Daniel Filmus.
También le será de utilidad realizar un repaso de las características contextuales
que definen cada modelo, tan como vimos en el módulo I.
La política educacional durante el Estado Liberal
Veamos ahora el modo en que la política educacional fue resolviendo los

problemas educativos en la época comprendida entre 1863 y 1930.
Dada la extensión del período y siguiendo las características que presenta este
modelo de Estado, tal como lo presentamos en el módulo I, será necesario
reconocer dos etapas: la oligárquica y la liberal.
Situación educativa del país en la etapa Oligárquica (1863 - 1884)
Primeros pasos en la política educacional
En este período no había en el país un Sistema Educativo conformado

nacionalmente y la realidad educativa del momento era preocupante. Se
registraban altísimos niveles de analfabetismo, con el factor agravante del
proceso migratorio, ya que como esta gran masa era portadora de su lenguaje
particular y su cultura, no aportaba los elementos culturales que necesitaba la
nación que se estaba forjando. También existía una gran escasez de maestros
y, por lo general, quienes desempeñaban esas funciones lo hacían por amor a
los niños o por el gusto de enseñar, pero carecían de formación específica para
ello. Esto último otorgaba a la enseñanza una característica fundamental: falta de
uniformidad en planes y métodos.
Los establecimientos educativos estaban desiertos, ya que la proporción de

niños en edad escolar que asistían a la escuela apenas llegaba a un 20% de la
población entre 6 y 14 años, y su situación era precaria e inestable, funcionando
muchas veces en locales poco aptos y sin los elementos necesarios. Además
existía una total indiferencia pública respecto de la educación, lo que contribuía

a neutralizar los intentos provinciales o individuales a favor de la enseñanza, y la
población femenina no directamente no asistía a la escuela.
En ese contexto, las acciones políticas se dirigieron a institucionalizar las

principales creaciones que van a dar origen al sistema educativo nacional, estas
son: el Colegio Nacional y la Escuela Normal Nacional.
Hasta el año 1863 la República contaba con

dos colegios que dependían directamente de la
Nación: el Monserrat de Córdoba y el Uruguay
en Entre Ríos. Los planes de ambos colegios
respondían al criterio dominante de formar para
el ingreso a carreras universitarias o estudios
superiores bajo en régimen de internado. Pero
resultaban insuficientes para satisfacer las
necesidades de la enseñanza secundaria. Por
ello, en el año 1864 se asiste a la creación de Colegio Nacional de Monserrat
los primeros Colegios Nacionales con el objeto
de difundir una enseñanza secundaria con
aplicaciones útiles y variadas.
Con el tiempo comenzó a perfilarse una política

educativa nacional que se fue consolidando con
la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires
y de los que le siguieron en las provincias. Así,
se abrió el proceso de institucionalización de la
enseñanza secundaria en el país. Los Colegios
Colegio Uruguay
Nacionales se crearon en todo el país casi de
manera simultánea, esto planteó serios problemas de desarmonía porque
algunas provincias no pudieron cumplir las exigencias de uniformidad, lo que
implicó una desorganización por la cual los alumnos no podrían seguir sus
estudios en un Colegio Nacional distinto al que habían comenzado.
También hubo problemas de inestabilidad de los planes ya que sus diversas

formas causaron situaciones de irregularidad. Además, se hacía notable la mala
base que brindaba la escuela elemental o primaria, por lo cual los colegios
secundarios se vieron en la obligación de establecer un año preparatorio para
arreglar esas carencias.
Estas características daban la pauta de que era necesario no sólo establecer

nuevos planes de estudio, sino también organizar la educación elemental y
diversificar la enseñanza para ofrecer más posibilidades a quienes no continuaran
estudios universitarios.
Respecto al desarrollo de la escuela primaria, éste no podía llevarse adelante

sin maestros capacitados. Por ello, en 1870 comenzó en proceso de
institucionalización de la Escuela Normal Nacional, preparándose el terreno
para sancionar la Ley 1420 de educación primaria en 1884.
La primera en crearse fue la Escuela Normal de Paraná, en la ciudad de Paraná,

Entre Ríos, y tuvo como modelo la norteamericana. Este proceso se realizó con
docentes norteamericanos, con textos traducidos del inglés y del francés y con
doctrinas y procedimientos también norteamericanos. Se componía de un Curso
Normal y de una Escuela Modelo de aplicación. En el primero, los aspirantes al
magisterio adquirían conocimientos acordes a las necesidades de la educación
común y se les transmitía el arte de enseñar y las aptitudes para el ejercicio.

En la segunda, se brindaba instrucción primaria y era el lugar donde, luego de
cursar el Curso Normal, se ejercía la práctica de los métodos pedagógicos y se
aprendía el manejo de la escuela.
Estas primeras acciones políticas en educación estaban definidas por: un

carácter nacional, a través del nivel de gobierno centralizado que fijó los planes
y programas y monopolizó la Escuela Normal y Nacional y un carácter laico, que
se afianzó al excluirse la enseñanza religiosa de los programas.
Con respecto a la situación universitaria, no había en esos momentos un régimen

nacional que diera las bases legales comunes a la enseñanza superior, lo que
demarcaba una gran inestabilidad en su organización. Existían dos universidades
en el país: la Nacional de Córdoba y la provincial de Buenos Aires, que fue
nacionalizada luego de la federalización de Buenos Aires en 1880.
Esta indefinición en la educación superior motivó, en 1883, la elaboración de un

Estatuto Provisorio que rigió las Universidades de la Región de manera uniforme.
Se estableció en número de facultades, las funciones del rector, las condiciones
de ingreso y otras disposiciones referidas a su ordenamiento y desarrollo. La
función de este Estatuto fue la de establecer un marco normativo provisorio hasta
que el Congreso de la Nación sancionara la ley que rigiera, de forma definitiva,
estas instituciones. El proyecto ya había sido presentado por el senador Nicolás
Avellaneda de quien tomará el nombre la referida ley.
Organización y consolidación del Sistema Educativo Nacional (1884 y

1916)
En esta segunda etapa, se considera que el sistema educativo llega a su

consolidación ya que, en base a las instituciones creadas en la etapa anterior, se
legisla por nivel y se sancionan dos leyes cruciales para estructurar el sistema:
la Ley 1420 de enseñanza Primaria, en 1884, y la Ley Avellaneda de enseñanza
Universitaria, en 1885.
La Ley 1420 vino a combatir el analfabetismo y la deserción que, tal como

dijimos, gobernaron el período anterior. A partir de esta Ley se establece como
objeto primordial de la educación primaria: “favorecer y dirigir simultáneamente
el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años de edad”. Y
establece que esta enseñanza integral debe ser: obligatoria, gratuita y gradual.
La política educacional de esta etapa tuvo una tendencia a la centralización de

la enseñanza, rompiendo el federalismo educativo que imponía, formalmente,
la Constitución Nacional del año 1853 que en su art. 5º establecía que “cada
provincia dictará para sí una constitución bajo el sistema representativo
republicano (…) que asegure su administración de justicia, su régimen municipal
y la educación primaria”.
En ese sentido, en 1905 la Nación facultó el establecimiento de escuelas primarias

nacionales en las provincias que así lo solicitaran a través de la denominada Ley
Lainez Nº 4874. Esta ley constituyó un instrumento eficaz par la intervención
nacional en la enseñanza primaria de la República.
Las escuelas que se establecieran de acuerdo a esta Ley debían ser mixtas,
elementales, infantiles y rurales, impartir el mínimo de enseñanza estipulado por
la Ley 1420 y estar ubicadas en las zonas de mayor analfabetismo. Sus principios

básicos eran similares a los de las escuelas primarias nacionales: educación
integral del niño, laicidad y gratuidad.
En cuanto al ámbito universitario se hacía necesaria una política universitaria

que definiera lineamientos orientados a institucionalizar la universidad. Como
dijimos, el Estatuto Provisorio dio cierta estabilidad al sistema universitario hasta
el momento en que se sancionara una nueva Ley. Eso sucedió en 1885 con la
Ley Avellaneda que reguló las dos universidades Nacionales con que contaba el
país por entonces: la Nacional de Córdoba y la Nacional de Buenos Aires.
Esta Ley estableció que la organización de las universidades estaría constituida

por un Rector, un Consejo Superior y sus Facultades. También estableció que
la autonomía de estas instituciones sería limitada en lo referido al sistema
financiero: se creó un fondo universitario por el cual la Universidad debía dar
cuenta al Congreso Nacional de sus movimientos y a la provisión de cátedras.
Los profesores serían designados por el Poder Ejecutivo de una terna elevada por
cada facultad, previamente aprobada por el Consejo Superior, los procedimientos
para la destitución se seguían la misma ruta.
Respecto de la enseñanza secundaria, ésta entró en crisis ya que su oferta no

respondía a las demandas educativas de un país que comenzaba a establecer
sus industrias y exigía otro tipo de enseñanza. Tal es así que en 1890 se concretó
el proceso de diversificación de la oferta y se crearon nuevas instituciones: la
Escuela Nacional de Comercio y la Escuela Industrial de la Nación. También se
establecieron los institutos especializados en ofrecer conocimientos científicos
para la explotación de la agricultura y la ganadería. En 1904 se fundó el Instituto
Superior de Agronomía y Veterinaria, para proveer al país de profesionales
idóneos especializados en veterinaria, ingeniería agrónoma y profesores de
materias rurales que contribuyeran al progreso agrícola del país. Aunque este
tipo de enseñanza tuvo cierta organización en esta etapa, no prosperó y no llegó
a consolidarse.
El Estado Democrático- Liberal: crisis del Sistema Educativo Nacional

(1916-1930)
Por estos años, el Estado Oligárquico-Liberal cambió de régimen político y en 1916

se pasó al Modelo de Estado Democrático- Liberal. A su vez, el Sistema Educativo
de la época anterior se había consolidado siendo ajeno a las necesidades y las
demandas educativas y sociales. El sistema mismo se convirtió en un obstáculo
para la movilidad interna y continuaba sin ofrecer las oportunidades educativas
que la sociedad demandaba.
Esto requirió de una nueva acción política para reestructurar no sólo los planes
de estudio sino también todo el sistema de instrucción pública. Esta acción
política se concretó en la denominada Reforma Saavedra Lamas del año 1916.
Entre algunos de sus puntos, estableció la Escuela Intermedia con el objeto de
reducir la brecha entre la instrucción primaria y secundaria; estableció el cierre
del 5º y 6º grado de la escuela primaria por considerarlos inútiles; y se plantearon
cambios en los colegios Nacionales y las Escuelas Normales con la intención de
equilibrar sus planes y brindar correlación entre los niveles, fijándoles nuevos
fines y funciones.
Esta reforma se puso en práctica pero sólo tuvo un año de vigencia por carecer
de sanción legislativa. La ineficiencia para resolver los problemas que venía
arrastrando el sistema educativo del período anterior marcaba una necesidad

imperiosa por superar la crisis y renovar el sentido y la función de las instituciones
educativas. Los replanteos y las reformas propuestos para la enseñanza primaria
giraron en torno a la idea central de democratizar su gobierno que presentaba
un fuerte carácter burocratizado. Los proyectos establecían también la gratuidad
absoluta de la enseñanza como una manera de elevar y ennoblecer el concepto
de educación democrática y soberana del pueblo. Otro tema tratado fue
la creación de un estatuto docente que hiciera de la carrera de maestro una
profesión eficiente y segura, ya que los maestros carecían de estabilidad.
El analfabetismo era un problema que aun no se había solucionado completamente

ya que el Censo del 1914 indicó que el 35% de la población era analfabeta.
Frente a esta situación se establecieron dos líneas de discusión: una afirmaba
que era inútil crear más escuelas sin cambiar sus bases, hasta entonces las
causas del analfabetismo no se había estudiado en profundidad y no se pensó
que el problema lo podría estar originando la escuela misma; otro enfoque veía
la solución no tanto en un cambio de los fundamentos y el sentido de la escuela
primaria sino en su multiplicación.
El nivel medio carecía de una ley que fijara su autonomía y le imprimiera una
orientación definitiva. Se presentaba la deficiencia de los Colegios Nacionales
que terminaron desvirtuados en su sentido de formadores de una cultura general;
y la enseñanza Normal también acusaba serias dificultades relacionadas con
la situación docente antes mencionada y el problema del analfabetismo que
continuaba sin solución.
El sistema universitario, que en esta época contaba con tres universidades

nacionales (las que mencionamos anteriormente y la de La ´Plata), y dos
provinciales (la de Santa Fe y la de Tucumán) no existía realmente como tal. Y la
Ley Avellaneda no permitía el desarrollo de dicho sistema ya que sólo regía las
universidades de Córdoba y Buenos Aires.
El régimen universitario se consideraba anacrónico con un profesorado de

carácter monástico y monárquico, la relación entre profesores y alumnos estaba
cubierta de un halo de autoridad tirana destinada sólo a solventar situaciones
de privilegio. Esto no es un dato menor ya que el orden afirmado por dicha
autoridad resultaba totalmente ajeno a los estudiantes, pero era un instrumento
eficaz para satisfacer intereses creados. A ello se le suma que la enseñanza
estaba muy desfasada de las necesidades reales de la República.
La crisis universitaria culminó con un movimiento estudiantil gestado en Córdoba,

conocido como Reforma Universitaria de 1918. Este movimiento se extendió a las
demás universidades del país y de América Latina.
Uno de los principios que se afirmó en la nueva concepción de la universidad

fue el de docencia libre y participación estudiantil. La docencia libre se refería
a una nueva categoría de profesores que podrían dictar clases sin ser titulares
de la materia e integrar las mesas examinadoras sin percibir pago alguno; la
participación estudiantil determinó que los alumnos pudieran optar entre los
profesores libres y los titulares. Esto último se fundamentaba en la posibilidad de
estimular la actuación de las cátedras y de seleccionar profesores de un modo
más democrático por su profesionalidad y competencia.
Otro punto crucial fue la autonomía universitaria, condición necesaria para integrar
la universidad y consolidar un gobierno democrático de la misma. Además, la
universidad debía asumir la función social de elevar el nivel cultural de quienes
no podían asistir a ella, mediante programas de extensión universitaria.

La función asignada a la educación desde los diferentes niveles
En el contexto político de la Argentina de fines del S. XIX, podemos ver que se

marcan los lineamientos a seguir para logar el control efectivo del pueblo por
parte del Estado Nacional en plena conformación.
Filmus afirma que la función encomendada a la educación en los orígenes del

Sistema Educativo estuvo más relacionada con el ámbito político que al económico
ya que se reconocía en la educación un gran potencial para el desarrollo de los
pueblos y las instituciones democráticas. Al respecto, las acciones políticas en
educación tuvieron como fundamento la búsqueda de la integración social, la
consolidación de la identidad nacional, la generación de conceso social y la
construcción del propio Estado.
Así, se puso en marcha el proyecto de Ley de instrucción pública Nº 1420. Se

institucionalizó la Escuela Normal Nacional con el propósito de formar maestros
que construyan la base de la República a través de sus enseñanzas. Se
crearon también los Colegios Nacionales con la función primordial de preparar
para el ingreso a la Universidad y a puestos de la administración pública. La
diversificación de la oferta se produce con el objeto de darle una orientación más
práctica y utilitaria.
La función más importante en el caso de los estudios universitarios era preparar

la clase dirigente y formar la elite relacionada con el poder político que mantenía
el control selectivo de la misma. Esta formación no contemplaba la formación
de mano de obra calificada ni ofrecía estudios técnicos. Apuntaba más bien
a la formación de doctores. Recién con la Reforma Universitaria de 1918 se
cambia esta concepción y se democratiza la universidad sentando las bases
para concebir la educación como un derecho al que todos deben acceder.
La política educacional durante el Estado Social
En este modelo de Estado también diferenciaremos tres grandes etapas:

la Nacional Popular desde 1930; la Desarrollista, después de la revolución
Libertadora en 1955; y la Burocrática. Autoritaria, desde 1966. Veamos qué
sucedió en el primer período.
Situación crítica de la educación en la etapa Nacional- Popular (1930-

1955)
Las acciones en política educativa durante el período que abarca la etapa

Nacional - Popular del Modelo de Estado Social no aportaron respuestas a la
crisis educativa que el país arrastraba de la etapa anterior. De este modo, los
factores que le habían dado origen a la crisis se mantuvieron o agudizaron.
Uno de los principales problemas era el analfabetismo, no sólo de niños

sino también de extranjeros. Su solución dependía ya no de la creación de
nuevos establecimientos escolares, sino de un replanteo total del sistema que
contemplara la posibilidad de incluir nuevos enfoques a cerca de la organización
general de la enseñanza.
En relación a ello, se propuso un Plan Orgánico que tuvo en cuenta distintos

aspectos que hacían al analfabetismo. Una de las primeras acciones fue en 1934

y se denominó “Primera Conferencia Nacional sobre Analfabetismo”, al cual
asistieron todas las provincias y territorios nacionales.
Los temas fundamentales que se trataron allí fueron: la obligación escolar, los
medios para hacer cumplir las disposiciones legales; la uniformidad de la edad
escolar obligatoria y correlación de planes de estudio de enseñanza primaria;
deserción escolar, sus causas y medios para combatirla; las acusas y medios
para combatir el analfabetismo de adultos; cuestiones económicas y financieras
que afectan al analfabetismo; necesidad de realizar un seguimiento estadístico
del estado del analfabetismo.
Como resultado, las conclusiones de esta conferencia hicieron que se

recomendara: establecer escuelas domiciliarias, organizar cursos temporarios
para analfabetos, descentralizar el gobierno escolar, construir edificios escolares,
organizar una campaña pública para que la sociedad tomara conciencia de la
problemática.
Respecto a los problemas de financiamiento educativo, la experiencia de 50 años

de la Ley 1420 sacó a la luz la ineficacia de su régimen económico financiero
para lograr en la práctica el resultado que se esperaba.
Para dar respuesta a este problema se le entregó recursos al Consejo y a otras

reparticiones nacionales. A pesar de los esfuerzos por mantener la iniciativa,
nunca llegó a constituirse el fondo permanente.
La enseñanza secundaria también continuaba en crisis. No había una ley

específica ni una organización administrativa en este nivel. Y el magisterio sufría
un desprestigio institucional, el número de maestros continuaba aumentando y
desequilibrando la proporción entre egresados y puestos de trabajo, mientras la
docencia se mantenía en la inestabilidad.
Frente a esa desorganización, se empezaba a sentir la necesidad de un

movimiento educativo que renovara la oferta, entre ellas la escuela técnica,
que ya contaba con algunos antecedentes de años anteriores. Sin embargo, la
intensificación de la enseñanza técnica no se produjo de una manera acorde al
crecimiento industrial de la época.
Intentos de reforma: hasta 1943 son sólo proyectos
Los proyectos de este ciclo planteados para superar la crisis intentaron establecer
una unidad en el sistema educativo. Pero no quedaron en más que eso, sólo
proyectos.
Para mencionar algún ejemplo, en 1937, el presidente Ortiz presentó un “Proyecto

de Lay Nacional de Educación Común e Instrucción Primaria, Media y Especial”.
Pretendió abarcar los diferentes y complejos problemas de la instrucción pública
y dar estabilidad a las normas jurídicas, pero no llegó a concretarse.
Recordemos también los ya mencionados: el Plan Orgánico para contrarrestar

el analfabetismo y la “Primera Conferencia Nacional sobre Analfabetismo” de
1934.

Cambio de gobierno y cambio de perspectiva.
Con la Revolución del 4 de Junio de 1943 se abre un nuevo escenario social

rompiendo la vida constitucional del país e iniciando un período de presidencias
militares. Arturo Rawson derrocó a Ocampo, el presidente anterior, y ocupó
durante dos días la presidencia para cedérsela a Pedro P. Ramírez. Lo sucedió
Edelmiro Farrell hasta 1946, año en que lo destituyó Perón.
Se decidió intervenir las universidades y condicionarlas a su fin específico como

centros de cultura e investigación científica.
En las escuelas Nacionales se implantó la enseñanza de la religión católica,

argumentando que así se responde al interés de los padres de familia y se
restablece las doctrinas constitucionales. Éste se consideró un paso de justicia
ya que el laicismo tenía sus bases en el positivismo francés ajeno al sentir y
modo de ser argentino.
También se centralizó el gobierno escolar al suprimirse la autonomía del

Consejo Nacional de Educación respecto de la dirección técnica, disciplinaria y
administrativa de las escuelas de su dependencia. Las funciones del Consejo las
desarrollaría un interventor dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública.
Las primeras acciones peronistas en educación: nuevos objetivos

educativos
Durante el primer gobierno de Perón, en 1946, terminó de institucionalizarse

la inclusión de la religión católica en la escuela con la Ley 12.978. Su principal
fundamento fue lograr la cohesión social. Como dijimos anteriormente, ya en
1943 se habían dado los primeros pasos en este sentido.
Según la clasificación de Filmus, esta etapa se corresponde con el modelo

de Estado Benefactor, que comienza desde los años ‘30. Para este autor, la
educación formó parte de una estrategia general dirigida a incorporar a nuevos
sectores a la participación social. La educación fue considerada no sólo como
un derecho de los ciudadanos sino también como una estrategia de capacitación
de la mano de obra para satisfacer la demanda de la pujante industrialización del
país. Así, la función de formar al ciudadano y educar para formar la Nación y el
Estado, fue remplazada por la idea de “formar para el trabajo”.
Por ello, el Primer Plan Quinquenal del peronismo incluyó reformas en el sistema
educativo, particularmente en la educación técnica para dotar al alumno de una
formación profesional más definida.
Entre las acciones exitosas que podemos mencionar, se destaca la reestructuración

de la enseñanza técnica ya que se logró unificar las escuelas de artes y oficios e
industriales en un solo tipo: las escuelas industriales.
Además, se crearon las misiones monotécnicas y de extensión cultural como

centros transitorios para la educación de varones. Estos centros se establecieron
en el interior del país, en zonas de baja densidad demográfica y de escasos
recursos. Los estudios duraban dos años y se otorgaba un certificado de
capacitación elemental en: mecánica de automotores y maquinaria rural,
carpintería, electrónica, construcción y agropecuaria. Para las mujeres también

se crearon misiones de cultura Rural y Doméstica que tuvieron el mismo sentido
de las monotécnicas.
Para dar sentido institucional a estas experiencias de capacitación, se establece

la “Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional” a través del
decreto 14538/44 que en 1946 se transformó en la Ley 12.921. El objeto de esta
Comisión era la formación y perfeccionamiento de obreros.
Con el mismo sentido se creó al 1952 la Universidad Obrera Nacional y se

promovió el aporte educativo a la investigación científico-tecnológica, vinculada
generalmente a la actividad productiva.
A estas medidas se sumaron los primeros pasos en la organización de la

enseñanza privada con apoyo estatal: la Ley 13.047/47 otorgó subvenciones
estatales a los institutos privados para el pago de sueldos docentes.
En el ámbito universitario también se realizaron reformas, lo que marcó el

comienzo de una verdadera Reforma Universitaria. En primer lugar, se deroga
la Ley Avellaneda y es reemplazada por la Ley 13.031/47 cuyo objeto fue
reestructurar el régimen universitario nacional, centralizar y unificar el gobierno
universitario nacional y sus planes de estudio para dar respuesta a la demanda
planteada por la Reforma de 1918.
Entre las principales disposiciones de esta Ley figuran: la designación del

Rector por el poder ejecutivo y de los Decanos por los Consejos Directivos de
cada Facultad, los profesores titulares designados por una terna elevada por la
universidad, previo concurso; la creación del Consejo Nacional Universitario con
la función de coordinar la obra docente, cultural y científica de las universidades,
asesorar al gobierno en materia universitaria y armonizar los planes de estudio,
condiciones de ingreso, promoción etc.; la prohibición de la militancia política
de profesores y alumnos; estableció la representación estudiantil en el gobierno
universitario.
De acuerdo a estas disposiciones, la Ley recibió muchas críticas. Se la consideró

una Ley regresiva que afianzaba una universidad autoritaria y restringía aun más
su precaria autonomía. También se señaló que la representatividad estudiantil
en el gobierno de la universidad era una falacia, pues el delegado electo carecía
de voto.
Estas y otras críticas hicieron que la Ley 13.031/47 se derogara y se sancionara

la Ley 14.297/54 según los ideales peronistas. Esta última señalaba entre los
fines de la universidad: la formación humana integral de docentes y alumnos,
preferentemente técnica, y la inculcación de su responsabilidad social y la
conciencia de estar al servicio del pueblo; otorgar títulos y diplomas para el
ejercicio de las profesiones liberales y reglamentar su habilitación; respetar la
gratuidad de la enseñanza; demostrar interés por los problemas nacionales; la
extensión universitaria y los servicios asistenciales universitarios.
La doctrina Justicialista en la política educativa Nacional (1949 - 1955)
La reforma constitucional de 1949 sentó las bases para un segundo momento

educativo durante el gobierno de Perón. La nueva Constitución fijó los nuevos
fines y objetivos para la Nación Argentina que se plasmaron en educación por
medio del II Plan Quinquenal para los años 1952-1957. Este no llegó a concluirse

ya que en 1955 Perón fue derrocado por el golpe militar del 16 de septiembre
de 1955.
En el ámbito educativo, el Plan fijó como objetivo formar al pueblo sobre las
bases de la doctrina peronista, cuya finalidad es alcanzar la felicidad del pueblo
mediante la justicia social, la independencia económica y la soberanía política.
Esto se tradujo en una nueva estructura del sistema educativo en ciclos
especiales. Los niveles primario y medio de la escuela Nacional y privada debían
cumplir los objetivos de dicho Plan.
Con respecto a la enseñanza primaria, Martínez Paz señala que se estableció:

elevar la cifra de alumnos, diversificar los establecimientos y planes de estudio,
orientar los programas de estudio y los textos escolares al conocimiento del II
Plan Quinquenal y de la doctrina peronista, convertir a la escuela primaria en
un centro de irradiación de dicho plan para crear un clima social favorable a su
cumplimiento.
Los fines de la enseñanza media, señala el mismo autor, eran: ofrecer

conocimientos humanistas y de utilidad práctica, distribuir racionalmente el
alumnado para lograr un mayor número de técnicos, estructurar la enseñanza
según la demanda del desarrollo industrial y científico del país, dar a conocer el
Plan Quinquenal a través de los planes y programas para crear una conciencia
nacional y consenso respecto a mismo.
La enseñanza superior, debía asegurar el ingreso a las universidades del mayor

numero posible de aspirantes, crear facultades obreras regionales, asegurar la
gratuidad de ese nivel, transmitir la responsabilidad social en los profesionales
que forme, capacitar para el cumplimiento de los objetivos del II Plan Quinquenal,
etc. Para ello, y como la primer Ley sancionada en esta etapa no alcanzó a
expresar plenamente los conceptos del II Plan Quinquenal, se sancionó la Ley
14.297/54, derogatoria de la anterior.
La nueva Ley estableció un sistema de mayor control por parte del Estado,
a través de reservarse para sí la exclusividad del otorgamiento de títulos y
diplomas. Todos los planes debían comprender entre sus materias específicas,
cursos destinados al conocimiento de la doctrina nacional justicialista y a la
formación política ordenada por la Constitución. Así, esta Ley le permitió a la
política educativa nacional, orientar la enseñanza universitaria de acuerdo a los
fines justicialistas.

Situación educativa en la etapa Desarrollista (1955 - 1966)
El Estado Desarrollista surge en un contexto de gobierno de facto tras la

destitución de Perón en 1955. Estos gobiernos de facto se sucedieron hasta
inicios de los ’80.
Ya desde los años ’40, la educación había tomado un papel central en relación
al desarrollo económico. Esto tuvo su origen en un proceso a nivel mundial,
posterior a la 2º Guerra Mundial, de la mano de las teorías del capital humano
que no sólo continuó sino que se profundizó después del ‘55.
Según Filmus, el Estado Desarrollista se define como un sub-tipo del Benefactor

que, al no poder realizar las dos tareas de crecimiento y distribución, optó por
el primero. La distribución se realizaría luego del crecimiento y acumulación del
capital económico. Desde esta perspectiva, el desarrollo económico permitiría

consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la
sociedad.
De esta manera se propició una visión economicista de la educación como

inversión y no como gasto, que se mantuvo hasta fines de los ’70, época en la
que decae este modelo desarrollista.
Como consecuencia de esta nueva perspectiva en educación, en 1958 surgió

el planeamiento integral de la educación cuando en Washington se realizó el
“Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educación”. En
esa oportunidad se buscaron soluciones para los problemas de América Latina:
analfabetismo, insuficiencia de las escuelas de educación técnica, la falta de
respuesta a las necesidades educativas por parte de las escuelas, el déficit de
los sistemas educativos, etc.
En Argentina, los preceptos de este Seminario se manifestaron en la constitución

de los primeros grupos de planeamiento educativo del Ministerio de Educación
de la Nación y de los Ministerios de Educación de las provincias. También
se realizaron cursos Internacionales, Nacionales y Provinciales para formar
especialistas.
Otro hecho significativo fue la creación del a CONADE (Consejo Nacional de

Desarrollo) en 1961 destinado a la elaboración de planes nacionales de desarrollo
entre los que se incluía la educación.
También se crearon el CFI (Consejo Nacional de Inversiones), organismo

establecido por las provincias que cumplió tareas de planificación del desarrollo
regional y atendió problemas básicos de la educación provincial y nacional; y el
CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) que, aunque no pudo cumplir
todos los propósitos con que fue creado, significó un importante aporte en la
planificación de la enseñanza técnica.
La enseñanza privada también se integró al desarrollo nacional. Se les otorgó

mayor autonomía en el gobierno escolar por lo que se convirtieron en unidades
técnico-administrativas de gestión propia al estar facultados para extender toda
documentación necesaria incluyendo títulos y diplomas al igual que los de
dependencia Nacional. Esto determinó que se diera inicio a un ciclo de gran
expansión de la enseñanza privada tanto en el nivel primario como secundario.
Los fundamentos para integrar la enseñanza privada al planeamiento nacional
los dio la “Primera Convención Nacional de la Enseñanza Privada”, reunida en
buenos Aires en 1964.
En 1962, con el derrocamiento del gobierno de facto de Arturo Frondizi, se

generaron modificaciones respecto de la educación. Se abandonó la perspectiva
de la educación como un derecho social que el Estado garantizaba para toda la
población y éste comenzó a desentenderse de la tarea de distribución social de
conocimientos a través de la escuela.
Esta situación demarcó el deterioro de la calidad educativa: mientras la demanda

por educación continuaba creciendo en todos los niveles, los recursos destinados
al sistema eran cada vez más escasos. Esto impactó no solo en la enseñanza
sino también el los salarios docentes.
Paralelamente, se restringió la participación política a través de los gobiernos

militares, que concibieron que la participación de los gobiernos populares como

en décadas anteriores, significaba un peligro para el modelo de acumulación
propuesto.
Políticas educativas: del estado burocrático-autoritario a la reapertura

democrática
La situación educativa argentina a fines de los ‘60
El período comprendido entre 1966 y 1973, es denominado por Martínez Paz

como “intentos de modernización y reformas en el sistema educativo nacional”.
La modernización y transformación de las estructuras educativas fue una de las
metas más importantes para contrarrestar la profunda y prolongada crisis de la
educación argentina.
La enseñanza presentaba un bajo rendimiento y una alta taza de repetición,

que se señalaban como producto de una infraestructura deficiente, complejidad
institucional, rigidez y carencia de organismos técnicos de apoyo y una legislación
desarticulada y con falta de unidad entre los niveles.
Para reorganizar ese panorama se sancionó una Ley Orgánica de Educación,

pero pronto se dejó de lado ya que los documentos oficiales delataron que
los factores determinantes de la ineficacia del sistema educativo sólo podía
contrarrestarse a través de una reforma educativa global, que substituyera el
modelo vigente con una visión prospectiva.
A partir de 1969 se hizo hincapié en la Reforma Educativa cuyos objetivos

principales giraron en torno a la universalización y democratización de la
enseñanza, integración nacional y social, modernización e integración de sistema
educativo, intensificación y generalización de la capacitación profesional y técnica,
adecuación al proceso de desarrollo económico y social, descentralización de la
conducción y administración del sistema escolar.
Esta reforma se consideró en un programa que abarcaría la nación entera y

se traduciría en leyes parciales, decretos, planes, resoluciones y creaciones
para lograr la flexibilidad y adecuación a las exigencias y los puntos de vista
provinciales y regionales.
Con estas finalidades se reestructuró todo el sistema educativo, se formularon

nuevos planes y programas, se apoyó y reconoció la acción del sector privado
en educación, se transfirieron las escuelas nacionales a las provincias, se
creó el Consejo Federal de Educación (1972) y se reestructuró el Ministerio de
Educación.
Sin embargo, la reforma recibió críticas vinculadas al olvido de los problemas

principales: la deserción y el analfabetismo. Fundamentalmente se criticó la
estrategia, el modo y la oportunidad de llevar a cabo la reforma debido al costo
económico, el carácter esencialmente administrativo y el desconocimiento del
proceso de reforma por parte de la opinión publica.
Crisis del Estado Benefactor, nuevo escenario para pensar la educación
Tal como afirma Filmus, a mediados de los ’70 comenzó a agotarse el modelo de
Estado Benefactor llegando a su nivel más crítico en 1975. En ese año, el proceso
de alta inflación y recesión económica alcanzó estándares alarmantes y nuestro

país quebró su ciclo de crecimiento para entrar en una etapa de estancamiento,
desinversión y desindustrialización que se prolongó hasta inicios de los ‘90.
A nivel político, esta crisis fue administrada por tres gobiernos: el de Perón
(1973-1976), el militar (1976-1983), y el democrático radical (1983-1989). Las
condiciones del contexto de la época fueron allanando el terreno para dar paso
en los ’90 al modelo de Estado Post-Social o Neoliberal.
Filmus propone, a riesgo de establecer una simplificación extrema, comprender

la educación de cada etapa de gobierno del siguiente modo:
• Educar para la liberación: 1973-1976

• Educar para el orden:1976-1983
• Educar para la democracia: 1983-1989
En lo que sigue, veremos el papel que cumplió la educación en cada uno de

esos períodos.
Educar para la liberación (1973-1976)
En esta etapa aun no había declinado el crecimiento económico, sin embargo,

se desvalorizó el papel de la educación en torno a la economía. Esto tiene su
fundamento en la vuelta de Perón al poder con la concepción de q el crecimiento
económico dependía más de una decisión política que de una estrategia de
integración de los actores al proceso de crecimiento.
El papel de la educación como derecho social, que se había desprestigiado,

volvió a tener vigencia y reemplazó a la visión desarrollista de generar recursos
humanos. El Plan Trienal de Perón priorizó la expansión del nivel primario y la
educación de adultos, complementadas con un conjunto de estrategias sociales
como planes alimentarios, sanitarios, etc.
También se reforzó el papel ideológico de la educación enunciado explícitamente

en los documentos oficiales, incluyendo la educación privada y universitaria.
La muerte del general Perón y su remplazo en el poder por un gobierno de facto
marcó el inicio de la etapa que Filmus denomina “educar para el orden”.
Educar para el orden (1976-1983)
En 1976 asume el poder un gobierno militar con tinte liberal, que enfatizó la idea
de un estado fuerte y disciplinado, lo cual exigía que se eliminasen empresas
públicas, empleos “superfluos” y la abstención de fijar precios sociales para sus
servicios.
Se vivía, por esos años, un clima de malestar social generalizado y caos producto
de la crisis económica que comenzó a desatarse y llegó a su punto más álgido
en 1975, y del cambio de gobierno, que había generado movimientos sociales
representantes de la ideología peronista. Por ello, el gobierno militar dispone
que las Fuerzas Armadas combatan contra estos grupos. Ese clima brindó los
argumentos para organizar la educación bajo el lema “educar para el orden” ya
que se la consideró como una herramienta de ordenamiento social: disciplinar el
funcionamiento de las instituciones y, a través de ellas, la sociedad.

Así es como la educación jugó en este período un importante papel político:
garantizar el orden social necesario para poder realizar la modernización del
Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento
moral y la transmisión de valores y normas que reafirmen el modelo autoritario.
Se vislumbran claras intenciones excluyentes en términos de acceso a la
educación y un deterioro progresivo de las condiciones materiales de vida que
contribuyeron a disminuir las posibilidades de permanencia en el sistema. El
período denota una creciente segmentación interna del sistema y un vaciamiento
de contenidos socialmente significativos en los circuitos pedagógicos destinados
a sectores populares.
En este marco, en el año 1978, comienza un proceso de descentralización educativa

a partir de la transferencia de las escuelas primarias nacionales, creadas a partir
de la Ley Lainez en 1905, a las provincias de manera autoritaria, justificándose
en términos político-administrativos y curriculares. La transferencia fue impuesta
por la nación sin consultar a las provincias y fue patrocinada exclusivamente por
el gobierno central, siendo el promotor, un gobierno de facto.
Fue así que las políticas educativas definidas en este período se abocaron a la
conducción de la transferencia de las escuelas primarias y el Estado Nacional
se desprendió de una importante porción de sus anteriores responsabilidades
respecto a la educación.
Como consecuencia de la transferencia, aumentó la segmentación interna del

sistema dándose diferentes niveles de remuneración docente para iguales
funciones, también se acentuó la desarticulación que presentaba el gobierno
del nivel en las distintas jurisdicciones. Tampoco se resolvieron otras cuestiones
como la burocratización del gobierno y la necesidad de crear mejores vías
administrativas para la regionalización del currículum.
En síntesis, el proceso de transferencia fue aplicado en un contexto de crisis

económica, conflictos intra-gubernamentales y congelación política, lo que
contribuyó a formar un Sistema Educativo caracterizado por un gobierno
burocrático sin participación los de docentes y la comunidad, disminución y
segmentación educativa, desarticulación docente, heterogeneidad en la calidad
del servicio educativo y vaciamiento de contenidos.
Educar para la democracia (1983-1989)
La etapa más crítica del Estado Benefactor estuvo bajo la administración del
gobierno radical de Raúl Alfonsín. El panorama heredado del período anterior
condicionó fuertemente su accionar.
Mas allá del contexto de crisis económica en el que estaba el país, en el aspecto
político era imperiosa la necesidad de transformar la cultura autoritaria y defender
el sistema democrático.
De acuerdo con ese objetivo, la función política de la educación estuvo orientada

a desenraizar la cultura autoritaria de la sociedad a partir de la transmisión de
valores democráticos. Las principales acciones del Ministerio de Educación
de la Nación estuvieron dirigidas a: autorizar el funcionamiento de los centros
de estudiantes en el nivel secundario y universitos, reincorporar los docentes
cesanteados en el período autoritario, suprimir los exámenes de ingreso en la
escuela media y posibilitar el ingreso irrestricto a la universidad, modificar el
régimen de evaluación de conocimientos remplazando la escala numérica por la

conceptual, modificar los planes de estudio de formación cívica y moral del nivel
secundario, etc.
A pesar de los esfuerzos realizados en materia educativa, quedaron muchas cosas

en el camino. Como ejemplo de ello, Filmus señala: la necesidad de replantear
la estructura del sistema y realizar profundas modificaciones curriculares, la falta
de mecanismos de evaluación de la calidad educativa, el establecimiento de
acuerdos interjurisdiccionales sobre contenidos de enseñanza, entre otras. El
autor también rescata la realización del Congreso Pedagógico Nacional como
espacio para la discusión, de donde surgieron importantes conclusiones que no
llegaron a implementarse.
Por ello, puede decirse que la intervención del Estado en el ámbito educativo
fue parcial. Filmus lo atribuye a que el desmantelamiento del autoritarismo no
se acompañó de políticas educativas que retomaran el compromiso de brindar
posibilidades reales de acceso a una educación de calidad para todos.
Para ir concluyendo el desarrollo de los contenidos de este módulo, nos parece

importante rescatar la idea de que estos cambios estructurales a los que hemos
hecho referencia, van tomando vida en la escuela a través de los actores. ¿Quién
considera usted que es el actor que personifica la articulación entre las políticas
estatales y la toma de decisiones dentro de las escuelas? Se trata nada más y
nada menos que del protagonista de nuestra carrera: el director de escuela,
quien lleva adelante las tareas de gestión.
A los fines de poder aproximarnos al análisis del desempeño del director en las
distintas etapas que ya hemos estudiado, lo invitamos a realizar con seriedad y
compromiso las actividades propuestas en este módulo.
m3 material
m3 actividades
m3 | actividad 1
Remontándonos en la historia
Para realizar esta actividad, usted se posicionará como director de una institución
de formación docente.
En el desempeño de su cargo, se le presenta la necesidad de remplazar a un

profesor que dicta justamente la materia: Política Educacional. Supongamos en
esta ocasión que la materia existe con tal denominación en el curriculum de
formación de maestros.

El tema del día será: “La política educacional y los diferentes modelos de
Estado”.
Esta actividad consiste en realizar una línea de tiempo donde se destaquen los
hechos sobresalientes de cada etapa, ubicados en el año correspondiente. Esto
constituirá un recurso didáctico que le será de utilidad para realizar el reemplazo
del profesor.
A 1
Para realizar la línea de tiempo le sugerimos el siguiente formato:
m3 | actividad 2
Actores en escena
Usted es un reconocido investigador de la política educacional argentina y se

le ha presentado la necesidad de realizar 2 o 3 entrevistas IC 1 para recabar
información de utilidad para su trabajo.
Las personas a entrevistar deben haber ejercido el rol de director de escuela

en las décadas de los ’70 y de los ’80. Usted considera que sería importante
también entrevistar a un representante de los años ’60 si lo encontrara. Los temas
a indagar serán los siguientes: las relaciones entre los docenes y el gobierno de
turno, las acciones políticas del momento y las decisiones que se tomaron en la
escuela al respecto.
Algunas preguntas a realizar pueden ser las siguientes:
- ¿Cómo caracterizaría la relación de los docentes con el gobierno de

turno? ¿Por qué?
- ¿Cómo era el día a día escolar en la escuela que debió gestionar en los
’60/ ’70/ ’80?
- ¿Cuáles de las decisiones tomadas en aquella etapa, marcaron

fuertemente la historia de su institución? ¿Por qué?

- ¿Cómo se tomaron aquellas decisiones? ¿Quiénes participaron en la
decisión y cómo?
Recuerde que, al ser una sugerencia, puede tomar o no estas preguntas. Si decide
tomarlas, elabore al menos dos preguntas más para agregar a la entrevista.
Recomendaciones para realizar una entrevista
Para realizar la entrevista tenga en cuenta, en primer lugar, aclarar el tema que
está investigando. En segundo lugar, recuerde tomar nota o, preferentemente,
grabar el relato para tener un buen registro de la información. Siempre, antes de
grabar la conversación con el informante, es importante pedir su consentimiento
y preguntar si le gustaría que su identidad se conserve oculta o que se haga
pública.
Antes de comenzar la desgravación de la entrevista, es importante presentarla

en un párrafo introductorio donde se explicite el tema y se contextualice el lugar
y el ambiente en que se desarrolló. Conviene también presentar o caracterizar
al entrevistado.
m3 | actividad 3
Analizando la gestión institucional en la historia
En esta oportunidad, retomaremos la actividad 2 y analizaremos los relatos a la

luz del contenido del módulo:
a- Extraiga de las entrevistas, los hechos más relevantes en relación con

la gestión y las acciones de la política educacional de la época que
corresponda, según la etapa que representa el entrevistado.
b- Establezca relaciones entre los hechos relevantes de la actividad anterior

y el contenido del módulo intentando contextualizar las acciones de
gestión de cada época.
A 1
Le recomendamos realizar las entrevistas de la actividad 2 y el análisis de la

actividad 3, debido a que serán retomadas como insumo para la realización del
segundo parcial.

m3 glosario
m4
m4 microobjetivos
• Analizar las políticas educativas de los ’90 en relación con el contexto global
y al modelo de Estado Neoliberal.
• Caracterizar las políticas educativas de la agenda nacional e internacional

actual, para reconocer las nuevas regulaciones que rigen la educación en la
actualidad.
m4 contenidos
Cuarta estación: Las políticas educativas en las últimas

dos décadas
¡Felicitaciones por haber llegado hasta este tramo del recorrido!
Estamos próximos a concluir este viaje, sólo resta recorrer la última estación y
estará en condiciones de hacer cumbre.
Recapitulemos un poco cómo fue este paseo en tren. Las primeras dos estaciones
estuvieron orientadas a proveerle las herramientas necesarias para comprender
y analizar la Política Educacional. Recordemos que la primera fue conceptual y
la segunda metodológica.
En la tercera parada, realizamos un paseo guiado a través de las diferentes etapas

que atravesó nuestro sistema educativo nacional: su formación, su desarrollo y
su crisis.
En esta cuarta y última parada, nos abocaremos al estudio de las políticas

educativas que guiaron las acciones en educación en las últimas dos décadas,
prestando principal atención en las nuevas tendencias.

El Estado Post-Social o Neoliberal en el contexto de la globalización
En la década de los ’90 confluyeron una serie de procesos que dieron paso a un
nuevo Modelo de Estado: el Neoliberal. Uno de los procesos más importantes
y determinantes es la expansión en el mundo de la globalización económica,
que comenzó a intensificarse desde los 70’ y se considera consolidada en los
90’. Este proceso fue inducido por la liberalización de tecnologías luego de la
finalización de la Guerra Fría, lo que facilitó establecer una interconexión mundial
acortando distancias y tiempos y, con ello se favoreció a la integración de las
formas de producción y organización de los mercados. Esto también profundizó
las dependencias recíprocas entre los países del mundo y erosionó la capacidad
del Estado de controlar la economía.
Siguiendo a Filmus, la proyección económica global le demandó a los Estados

Nacionales contar con mercados competitivos a nivel mundial. Es por ello que el
Estado abandona su papel de interventor en la economía para pasar a cumplir
el rol de garante de las reglas de juego. En ese sentido, las empresas estatales
fueron privatizadas y se le atribuyó al mercado la capacidad de conducir el
modelo de desarrollo y la distribución de bienes.
Así, en lo económico, el Estado tiende a favorece un modelo de acumulación
orientado hacia la competitividad a nivel global antes que hacia el mercado
interno, como lo era en el modelo anterior.
Desarrollo y educación en la agenda de los organismos internacionales
Tal como hemos visto en el Módulo III, históricamente, la educación impartida por
el sistema educativo ha sido la institución legítima encargada de la reproducción
cultural e impulsora del desarrollo social. Con diverso énfasis, el sistema
educativo fue considerado el motor principal para el desarrollo del país por los
diferentes gobiernos.
En los ’90, los organismos internacionales propulsores de nuevos paradigmas

han determinado nuevos matices en esta relación sistema educativo-desarrollo.
En la época de la transición al S XXI, el Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD), introdujo una nueva acepción del desarrollo, diferente al
que lo vincula al crecimiento económico. En el Informe del año 1996 se definió al
Desarrollo Humano (DH) como:
“El proceso de ampliación del rango de elecciones de la gente,

aumentando sus oportunidades de educación, atención medica,
ingreso y empleo, y cubriendo el espectro completo de las
elecciones humanas, desde un medio ambiente físico saludable
hasta las libertades económicas y humanas”
(Coraggio, 1995: 37).
El modo de aproximarse a su medición que propuso el PNUD es a través del IDH

(Índice de Desarrollo Humano). Éste combina los índices de educación (tasa
de analfabetismo, promedio de años de escolaridad en personas de más de
25 años), salud (esperanza de vida al nacer) y la disponibilidad de recursos
económicos medida a partir del PBI per capita ajustado por el costo de vida1.
1 Los autores del informe reconocen que hay una brecha entre este indicador y los aspectos
cualitativos de la vida, pero por razones metodológicas han optado por no considerar todos los
ámbitos que el concepto de Desarrollo Humano implica.

Según esta idea, el desarrollo humano es condición y no resultado del crecimiento
económico, concepción que sustentó las políticas globales impulsadas por
organismos internacionales entre las que encontramos la denominada Educación
para todos, que fue iniciativa de UNICEF, PNUD y el Banco Mundial (BM).
El documento enfatizó la Educación Básica (EB) que incluye la instrucción a nivel

inicial y primario, base de aprendizaje posteriores, así como la alfabetización,
conocimientos generales y capacidades para la vida de los jóvenes y adultos; a
través de lo cual se puede alcanzar la satisfacción de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje (NEBA) definidas como los conocimientos, capacidades y valores
necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan
aprendiendo.
Esta propuesta aspira a que la política educativa sea la vía propulsora del DH y
la educación es vista como un derecho y responsabilidad social para satisfacer
las NEBA.
El BM, por su parte, enfatizó la calidad e igualdad de oportunidades de acceso al

sistema educativo. Para ello sugirió la descentralización del sistema, la prioridad
de la escuela primaria, la reducción del presupuesto y el papel del Estado en
Educación Superior, poner el foco del gasto educativo en los sectores de extrema
pobreza, en la escuela primaria privilegiar el acceso a textos y desayuno escolar,
aumentar el número de alumnos por docentes y mantener bajos sus salarios,
entre otras recomendaciones. En síntesis, para el BM la “Educación para todos”
implicó ampliar la cobertura educativa y llegar a los grupos en desventaja para
lograr la equidad y fortalecer el potencial productivo de la fuerza de trabajo
nacional.
La CEPAL (Comisión Económica para América Latina) propuso una estrategia

económica para los países de la región denominada “Transformación Productiva
con Equidad” cuyo eje fue “Educación y Conocimiento”. Se sostiene que
el desarrollo de la ciencia y tecnología, la educación y la capacitación son
instrumentos para lograr la competitividad, por ello toda la población debe estar
capacitada para manejar los códigos culturales básicos de la modernidad y
adquirir cocimientos y destrezas para participar activamente en la vida pública
respondiendo a un entorno cambiante.
Ligado al concepto de desarrollo, un tema que ha adquirido gran relevancia en

la actualidad es el de la competitividad regional y nacional, constituyendo una
cuestión importante en el diseño de políticas orientadas al desarrollo social y
económico.
La relación educación-competitividad es pertinente por estar esta última

totalmente condicionada por el nivel de desarrollo de los capitales social o
económico, natural, físico e intelectual.
El capital humano es la base del capital intelectual de la región y comprende

ciertas características de la población como la competencia, el conocimiento,
los valores y el potencial innovador, todas ellas forjadas mediante la educación
formal. Asimismo, el capital humano, se relaciona con el factor “personas” del
índice que mide la competitividad provincial, factor sustantivo ya que es la
población el principal factor productivo para el desarrollo de la competitividad y
a la vez es su propia beneficiaria.

Las acciones de la política educativa en el proceso de descentralización
Tal vez, las características más importantes del período neoliberal hayan sido las
medidas del Estado en los primeros años de los ’90 en relación a consolidar el
proceso de transferencia total de la responsabilidad educativa a las Provincias.
La descentralización del servicio encuentra su expresión más genuina en ciertos
instrumentos normativos aprobados por el gobierno de turno, entre los que se
destacan: la Ley de Transferencia Educativa N° 24.049/91 y la Ley Federal de
Educación N° 24.195/93.
La primera de ellas -sancionada en diciembre de 1991- estipula el traspaso

de los niveles medios y superior no universitario de jurisdicción nacional a las
provincias, cerrando un proceso iniciado treinta años atrás. Recordemos que la
descentralización educativa tuvo su primera etapa en 1978 con la transferencia
de los niveles pre-primario y primario de la nación a las provincias.
La segunda ley, plantea principalmente dos modificaciones: la reestructuración

del sistema educativo y el cambio del rol del Estado en relación a la educación,
delegando el sostenimiento a las provincias y asegurándose la función de control
y la fijación de las políticas educativas.
En este contexto, cabe tener presente que el proceso de descentralización en

los ’90, se habría concretado con el fundamento de mejorar la calidad de los
servicios educativos, racionalizar recursos e incrementar la participación de los
actores de la comunidad educativa; este mecanismo permitiría terminar con
al burocratización del sistema, y adaptar estilos de gestión a las realidades
particulares. Pero que esto se cumpla depende, según Filmus, de dos factores:
la lógica política que prevalezca en los procesos de descentralización y la
capacidad del Estado, las jurisdicciones y las instituciones de asumir los nuevos
roles que el proceso demanda.
En Argentina, se estableció un fuerte debate respecto de la lógica que prevaleció

a la hora de tomar decisiones: ¿una lógica economicista, una lógica instrumental
o una lógica democrática y participativa? Diferentes autores afirman que
predominó la preocupación por la crisis fiscal del Estado Nacional antes que
cuestiones de participación democrática o la optimización del servicio.
Asimismo, quienes se han dedicado al análisis de resultados de las políticas de

descentralización educativa implementadas en Argentina durante la década de
los ’90, acuerdan en que el cambio causó un fuerte impacto ya que las provincias
no estaban preparadas para ello.
Tanto en la descentralización de fines de los ’70, como a comienzos de los ’90,

la transferencia se llevó a cabo sin recursos adicionales y sólo con la promesa,
por parte de las autoridades económicas nacionales, de mejorías en la situación
fiscal.
Al respecto, Silvia Senén González ha publicado un interesante artículo en la

Revista Iberoamericana de Educación Nº4 donde afirma que:
“(...) no se revieron modelos alternativos o transitorios de

gestión de los servicios transferidos. Ello llevó a situaciones
muy heterogéneas debido a que las provincias tienen
profundas diferencias en cuanto a su capacidad institucional
y administrativa. Algunas -las menos- han integrado en forma
armónica y sin conflictos la totalidad de los servicios con su

propio sistema educativo (...) En cambio, otras jurisdicciones
necesitarán mas tiempo y esfuerzo, sobre todo en el armado de
una capacidad gerencial, ya que las administraciones públicas
adolecen de debilidades estructurales en cuanto a formación
de recursos humanos, obsolescencia tecnológica y escasez de
financiamiento” (Senén González, 1994: 167).
En relación a ello, la autora mencionada señala como supuesto básico para el

proceso de descentralización, la existencia de un sujeto con capacidad para
gestionar los intereses colectivos y la transferencia al mismo, de un conjunto de
competencias y recursos que podrá gestionar de modo autónomo. Es decir que,
la implementación de políticas de descentralización requiere no sólo capacidades
económicas del “sujeto” que recibe las responsabilidades, sino también recursos
humanos especializados capaces de gestionar el resto de los recursos.
Los nuevos roles que demanda un proceso de descentralización educativa,

exigen a los actores, el desarrollo de nuevas capacidades como la concertación,
información, mecanismos de evaluación, innovación y transformación pedagógica
en un contexto de equidad e igualdad de posibilidades. Pero a estas capacidades
en necesario desarrollarlas previas al inicio del proceso, a modo de preparación.
Según varios autores, este no fue el caso de Argentina.
Para ampliar el análisis de este proceso le propongo la lectura del texto de

Filmus “La descentralización educativa en Argentina: elementos para el análisis
de un proceso abierto”. Para acceder electrónicamente a este documento puede
consultar en: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/clad/
clad0031501.pdf
También le sugiero la lectura de otro documento digital: “La reforma educativa

en Argentina. Semejanzas y particularidades” de Juan Carlos Tedesco y Emilio
Tenti Fanfani. Este material le presenta en forma clara y puntual los cambios que
se introdujeron en el sistema educativo a partir de la Ley Federal de Educación
en los ’90.
Nuevas regulaciones en Educación Superior: La Ley Nº 24.521/95
En la década del ’90 también se vio la necesidad de establecer cambios en las

políticas universitarias que habían organizado el nivel hasta esa época. El 20 de
Julio de 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior Nº 24.521.
Para comprender el marco en que surge la mencionada Ley, le sugiero la lectura

del texto de Guillermo Tamarit “La Ley de Educación Superior: el debate de sus
posibles reformas”.
Dicho texto, en su primera parte, nos ofrece un análisis del contexto político y
social en que la Ley en cuestión fue planteada. Se encuentra disponible en el
siguiente link: http://www.vinctec.uner.edu.ar/talleres/Material%20complementar
io/Modulo%201/Politicas%20de%20estado.SPU.2003.pdf
La agenda educativa a partir de los cambios en la relación Estado-

sociedad
Respecto a esta temática, Guillermina Tiramonti nos presenta un claro panorama

en el artículo “Mutaciones en la articulación Estado-sociedad. Algunas

consideraciones para la construcción de una nueva agenda educativa”. Lo
encontrará en el libro: PERAZZA, R. (comp.): Pensar en lo Público. Notas sobre
la educación y el Estado. Bs. As. Aique. (2008), que se le pidió como material
obligatorio.
En el mencionado artículo, la autora parte de que los problemas de la escuela

actual deben entenderse como parte de u a coyuntura socio histórica en la que se
inserta. Esto es así ya que la escuela es una institución gestada en un momento
histórico diferente, asociado a otras circunstancias.
En ese contexto, Tiramonti se propone analizar la escuela en relación a los

principales cambios de la sociedad en los últimos tiempos, reconociendo los
desafíos que se le presentan.
Políticas y estrategias de cambio a nivel nacional e internacional.
Concebir a la educación como componente de un sistema implica considerarla

como un todo constituido por elementos interrelacionados, anclados en un
contexto con el cual establece interacciones, haciéndose permeable a sus
demandas y ejerciendo, a la vez, su influencia sobre él.
En ese sentido, y sobre todo considerando a la globalización como elemento

clave en el escenario actual, debemos considerar que las disposiciones y
acciones de la política educacional del país guardan estrecha vinculación con
las decisiones de las políticas internacionales y con la demanda del contexto
socio-económico y político más amplio en que estamos insertos. Algo de esto
hemos visto páginas atrás, cuando analizamos el papel de los organismos
internacionales en la definición de las políticas educativas en América Latina.
Respecto a ello, en el caso de Argentina hemos visto que las políticas de

descentralización de los ’90 tuvieron coherencia con las sugerencias del Banco
Mundial.
Para ampliar el tema de las políticas como estrategia de cambio educativo

a nivel nacional e internacional, leeremos el texto de Juan Carlos Tedesco
Actuales tendencias en el cambio educativo extraído de los documentos del IIPE
y se encuentra disponible en el sitio: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/index.
asp?pagina=documentos_iipe
También, le recomiendo la lectura de Joaquín Brunner: Globalización y el futuro

de la Educación: tendencias, desafíos, estrategias, documento disponible on line
en: http://www.acreditaciondocente.cl/usuarios/jvill1/File/FuturoEDUNESCO.pdf
Nuevas regulaciones del sistema educativo nacional
Las normas que regulan el funcionamiento del sistema constituyen el marco al

que deben responder las conductas de todos los actores del sistema en sus
diferentes instancias de actuación.
Por ello, el conocimiento de este marco normativo es fundamental ya que establece

los límites dentro de los cuales se van a definir las acciones de gobierno, la
estructura del sistema educativo, el financiamiento de la educación.

Un breve pero completo panorama acerca de las Leyes educativas vigentes en la
actualidad, nos lo brinda Ana María Brígido en su libro La Educación Argentina.
Nueva configuración del sistema y situación actual.
De dicho libro hemos extraído un pequeño fragmento donde se presentan, de

modo general, estas regulaciones del sistema IC 1. No profundizaremos en
ellas ya que usted lo hará en una asignatura específica, en el transcurso de la
carrera.
¡Cuántas lecturas hemos realizado hasta aquí! Con seguridad, ellas constituyeron
la semilla que dio como fruto todos aquellos conocimientos que usted logró
construir a lo largo de este viaje. Esos conocimientos que se afianzaron en las
actividades realizadas, y que fueron la tierra fértil donde esa semilla germinó.
Recordemos que, hoy en día, el “conocimiento” adquiere un valor primordial en
la profesionalización de los actores institucionales, principalmente, de aquellos
que ocupan la tarea de gestión.
De allí se desprende la importancia de conocer las decisiones que se toman en

la política educacional y analizar sus últimas tendencias, para saber participar
del proceso educativo y político de manera crítica y responsable.
Para consolidar los aprendizajes construidos en este módulo, lo invitamos a
realizar las actividades que siguen a continuación.
m4 |contenidos | IC
Extraído de:
La Educación Argentina-
Nueva Configuración del
Sistema y Situación Actual-
1a ed. Córdoba: Hispania
Editorial 2009. Brígido, Ana
María

m4 material

m4 actividades
m4 | actividad 1
Comparando casos
Ha llegado el momento de poner en juego las lecturas realizadas. Para ello,

deberá emplear toda su experticia y “hacer hablar” a los contenidos del módulo
para analizar el caso de Ontario, Canadá: “El impacto de las reformas educativas
neoliberales en la práctica de los docentes”.
El texto mencionado se encuentra en el material obligatorio que se le pidió para

este módulo.
En primer lugar, deberá realizar una lectura del caso que presenta en el artículo.
Luego de la lectura comprensiva, responda las siguientes preguntas:
1- ¿Qué acciones políticas se implementaron en el sistema educativo de Ontario

en la década de los ‘90?
2- ¿Cómo se presenta la realidad escolar según las entrevistas realizadas a los

docentes?
3- Según su criterio ¿Qué problemáticas presenta una realidad como esa para la
gestión escolar?
4- Suponiendo que Usted debe proponer un plan de acción para dar respuesta
a esas problemáticas ¿qué estrategias adoptaría?
5- Relea la actividad 2 del Módulo 2 y establezca comparaciones entre el caso

de Córdoba y el de Ontario: ¿existen diferencias? ¿en qué se asemejan estos
casos?
m4 | actividad 2
Expertos en el tema
Usted ya puede considerarse un profesional idóneo en el conocimiento de las

políticas educativas. Como tal, en la presente actividad deberá realizar un artículo
de opinión IC 1 para el Diario “La Nación” donde exprese la situación educativa
actual en su provincia según su punto de vista, su experiencia y el contenido de
este módulo.
La extensión del artículo no debe superar una página. Por ello, tenga en
cuenta tomar sólo una temática que puede estar relacionada con: las políticas
implementadas a nivel estatal, la gestión institucional en relación a esas políticas,
los alumnos (repetición, abandono, permanencia en el sistema educativo, etc.),
los docentes (formación básica y en carrera, situación laboral/ salarial, etc.),
entre otros temas de su interés.
Recuerde fundamentar sus afirmaciones desde el contenido del módulo y las

lecturas sugeridas.

m4 | actividad 2 | IC
Artículo de opinión
El artículo de opinión tiene una gran presencia en la prensa. En este tipo de

artículos se emiten opiniones concretas motivadas por un tema de actualidad.
E el artículo se ofrecen valoraciones, opiniones y análisis sobre diversas noticias,

debe llevar la firma personal y representa la opinión particular de su autor. En
ocasiones, incluso esta opinión puede disentir manifiestamente de la postura
institucional del periódico expresada en sus editoriales.
La libertad expresiva de la que gozan los articulistas es casi total. El articulista

puede elegir el tono, la perspectiva, la seriedad, etc., con la que piensa dirigirse
a sus lectores, sin necesidad de ser diplomático con sus lectores.
El artículo de opinión está estrechamente ligado al autor, por ello su credibilidad

y capacidad de influencia dependen del prestigio y autoridad que merezca su
firma a los lectores.
Los artículos suelen tener una extensión entre las quinientas y las ochocientas
palabras y no tienen por qué ser escritos por periodistas. Cualquier otro
profesional puede expresarse mediante un artículo de opinión.
Podemos distinguir dos tipos de articulistas: los que abordan cualquier tema o
asunto de actualidad y publican sus artículos con una determinada periodicidad,
y los que publican, de forma periódica u ocasional, artículos referidos a aquellos
asuntos que pertenecen a su especialidad.
Dentro del artículo de opinión se pueden distinguir las columnas personales. Las
columnas son espacios reservados por los periódicos y revistas a escritores de
notable prestigio, con una periodicidad regular. La libertad expresiva en estos
casos es total con dos únicas limitaciones: el número de palabras establecido
por el periódico y la claridad debida a los lectores. Por ello, constituyen un
género híbrido entre la literatura y el periodismo.
El columnista debe reunir dos cualidades: un dominio virtuoso del lenguaje, que
materializa en un estilo propio, y una capacidad para ofrecer una perspectiva
única y diferente sobre hechos conocidos que pertenecen a la actualidad. Esto le
otorga al columnista, un grado de complicidad muy elevado con sus lectores.
“Una columna periodística está llena de

tiempo. Es un recuadro con tiempo dentro. Es
una botella como esas que se echan al mar,
desde una isla, para que un barco que pase la
encuentre y lea el mensaje”.
Lorenzo Gomís
Barcelona, 1924/31 de diciembre 2005.
Importante periodista y articulista español.

e v a l uac ión
La versión impresa no incluye las auto-evaluaciones parciales. Las mismas se

encuentran disponibles desde su CD-ROM de materias.

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PE - política educacional

EDUBP | GIE | primer cuatrimestre

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag. 1

impresión total del documento 69 páginas !

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag.2

¡Bienvenido a la materia! En esta oportunidad lo invitamos a conocer la asignatura

Como veremos durante el desarrollo de la asignatura, el campo de la Política

Hoy en día, las nuevas tendencias internacionales en materia de políticas

Esta materia le brinda al futuro profesional, las herramientas necesarias para

Deseando alcanzar esa amplia perspectiva, imaginaremos que estamos prontos a

En nuestro viaje, cada módulo representará una estación en la que nos

Comenzaremos el recorrido contando sólo con una somera idea respecto de la

En las primeras dos estaciones nos proveeremos de las herramientas necesarias

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag. 3

En una tercera parada, a unos escasos 30 km. de la cima, descenderemos del

Diez kilómetros antes de avistar la cumbre, realizaremos la cuarta y última parada:

¿Preparado para el viaje? Le recomiendo tomar notas y marcar referencias para

¿Cómo partir sin un mapa?... Para comenzar a orientarse le sugerimos consultar

Comencemos el recorrido entonces.

Modulo 1: Primera Estación: reconociendo el terreno. Principales

Claves para entender de qué hablamos cuando decimos Política Educacional.

Elementos para analizar el contexto en el que se desarrollan las políticas

Módulo 2: Segunda Estación: En busca de las herramientas metodológicas

La política educacional como política pública: elementos para su análisis.

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag.4

El Estado Liberal (1880-1930). Formación y consolidación del Sistema Educativo

El Estado Benefactor (1930-1976). Expansión y apogeo del Sistema Educativo

Módulo 4: Cuarta Estación: Luego de un largo recorrido, un panorama desde

El Estado Post. Social o Neoliberal en el contexto de la globalización. La agenda

La agenda educativa en la Argentina posneoliberal del S. XXI a partir de las

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag. 5

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag.6

• Reconocer los elementos conceptuales y metodológicos que brinda la Política

• Identificar y comprender las principales ideas y tendencias que orientaron al

• Reconocer la importancia de los lineamientos políticos, a los fines de tomar

a. Porcentajes de tiempo por módulo

MÓDULO PORCENTAJES ESTIMADOS

En el segundo cuadro (ver cuadro b.) le presento dichos porcentajes traducidos

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag. 7

• MARTINEZ PAZ, F. (1986): El Sistema Educativo Nacional. Formación,

• Temas desarrollados en los contenidos de cada módulo.

• BRÍGIDO, Ana María (2009): La Educación Argentina. Nueva configuración

• CORAGGIO, J. L. (1995): Desarrollo Humano, Economía Popular y

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag.8

• GARCÍA DELGADO, D. (1998): Estado-Nación y Globalización. Fortalezas

• LAGROYE, J. (1998): Sociología Política. Buenos Aires: Fondo de Cultura

• MARTINEZ PAZ, F. (1986): El Sistema Educativo Nacional. Formación,

• MARTINEZ PAZ, Fernando (1989): La política educacional en una

• OSZLAK, O. (1982): La formación del Estado Argentino. Buenos Aires:

• PAVIGLIANITTI, N. (1993): Aproximaciones al desarrollo histórico de la

• PEDRÓ, F. y PUIG, I. (1998): Las reformas educativas. Una perspectiva

• RIVAS, Axel: Las provincias Educativas. Estudio comparado sobre

• RIVAS, Axel (2004): Gobernar la educción. Estudio comparado sobre

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag. 9

(Desplegar “Otros Documentos”)

Agenda política: este concepto hace referencia al conjunto de actividades

Capitales social o económico, natural, físico e intelectual: La Bolsa de comercio

Competitividad: La conceptualización de este término es objeto de debates

Eficacia: este concepto hace referencia al logro de los objetivos propuestos.

Estado: El Estado es un concepto político que se refiere a una forma de

EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | política educacional - pag.10

Asimismo, como evolución del concepto se ha desarrollado el “Estado de

Federalismo: El federalismo es una doctrina política que busca que una