Pautas de Referencia Sobre Tipos Lectores y Escritores PROLEE PDF

plegado
Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en español como primera lengua
Pautas de referencia
sobre tipos lectores
y escritores en español
como primera lengua
plegado
como primera lengua
2.ª edición © Administración Nacional de Educación Pública
Consejo Directivo Central
Políticas Lingüísticas
Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE), 2016
San José 878-Montevideo (Uruguay)
Tel./Fax.: 29.01.98.30–29.08.26.74–29.00.77.42
prolee@anep.edu.uy
http://www.anep.edu.uy/prolee/
Coordinación
María Noel Guidali
Equipo de elaboración de
Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en español como primera lengua:
Luciana Aznárez
Marianela Fernández
María Guidali
Claudia López
Sandra Mosca
Carolina Oggiani
Sandra Román
Corrección de estilo
Eliana Lucián
Diseño y diagramación
Gustavo Rijo y Sebastián Santana
Impresión
Depósito legal
xxxxxxxxx
ISBN
978-9974-711-60-0
Impreso en Uruguay
Material publicado y distribuido por la Administración Nacional de Educación Pública,
Consejo Directivo Central, Programa de Lectura y Escritura en Español, en los centros
educativos dependientes de ANEP, en forma gratuita, con fines estrictamente educativos.
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

PRESIDENTE: Prof. Wilson Netto
CONSEJERA: Mag. Margarita Luaces
CONSEJERA: Profa. Laura Motta
CONSEJER$: 0WUD (OL]DEHWK,YDOGL
&216(-(52'U5REHUW6LOYD
COMISIÓN COORDINADORA DEL PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAÑOL

CEIP: Consejera Mag. Irupé Buzzetti
CES: Profa. Insp. Magela Figarola
CETP: Profa. Insp. $OLFLD&XUEHOR
CFE: Profa. Lic.Cristina Pippolo
PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAÑOL

Coordinadora académica
Mag. María Guidali
Coordinadoras de gestión
Mtra. Sandra Mosca y Lic. Ruth Kaufman
Equipo técnico, 201

Profa. Alejandra Galli
Profa. Gabriela Irureta
Mtra. Lic. Claudia López
Mag. Eliana Lucián
Mtra. Profa. Paola Melgar
Mtra. Sandra Mosca
Mag. Sandra Román
AGRADECIMIENTOS
El 3rograma de Lectura y Escritura en Español (ProLEE) agradece:
a los maestros y profesores de los distintos subsistemas que partici-

paron en las jornadas de trabajo para la elaboración de estas Pautas
y contribuyeron con su experiencia a precisar los descriptores de cada
tipo lector y escritor;
a las escuelas n.° 4 de Florida, 80 y 323 de Montevideo cuyos aportes

resultaron valiosos al momento de elaboración de las pautas de escritura;
al Dr. José Seoane y a la Dra. Virginia Bertolotti, quienes impulsaron la

realización de este documento.
Índice
Presentación 7
Introducción 9
PRIMERA PARTE: LECTURA 11 SEGUNDA PARTE: ESCRITURA 55

1. DEFINICIÓN DE LECTURA 13 1. DEFINICIÓN DE ESCRITURA 57
2. DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS 14 2. DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS 59
2.1. Tipo lector 15 2.1. Tipo escritor 59
2.2. Componentes de la lectura 15 2.2. Componentes de la escritura 60
2.2.1. Comportamiento lector 16 2.2.1. Comportamiento escritor 60
2.2.2. Conocimiento del sistema de escritura 16 2.2.2. Conocimiento del sistema de escritura 60
2.2.3. Comprensión textual 16 2.2.3. Producción textual 60
2.2.4. Conocimiento lingüístico 17 2.2.4. Conocimiento lingüístico 61
2.2.4.1. Léxico 17 2.2.4.1. Léxico 61
2.2.4.2. Sintaxis 17 2.2.4.2. Sintaxis 62
2.2.4.3. Prosodia 18 2.2.5. Conocimiento discursivo 62
2.2.5. Conocimiento discursivo 18 3. DESCRIPCIÓN DE TIPOS ESCRITORES 65
3. DESCRIPCIÓN DE TIPOS LECTORES 21 3.1. Escritor 1 66
3.1. Lector 1 22 3.2. Escritor 2 69
3.2. Lector 2 27 3.3. Escritor 3A 74
3.3. Lector 3A 31 3.4. Escritor 3B 80
3.4. Lector 3B 37 3.5. Escritor 4A 86
3.5. Lector 4A 42 3.6. Escritor 4B 93
3.6. Lector 4B 46 3.7. Escritor 5 98
3.7. Lector 5 50
Índice
TERCERA PARTE: CUADROS DE

PROGRESIÓN 105
1. Cuadros de progresión de los conocimientos

según los tipos lectores 107
2. Cuadros de progresión de los conocimientos

según los tipos escritores 131
Bibliografía consultada 159
Presentación
Presentación para comprender la propuesta y una descripción exhaustiva de

cada tipo lector y escritor. Este material está disponible en ver-
En el marco de los proyectos de innovación educativa, el Con- sión impresa y digital. La versión impresa se puede encontrar
sejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educa- en todas las instituciones educativas dependientes de la ANEP
ción Pública implementó, a partir del año 2011, dos programas (CEIP, CES, CEPT, CFE). La versión digital está disponible en
de impulso a la inclusión académica. Entre ellos se encuentra el sitio web del programa.
el Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE).
6HSUHYpTXHHVWHGRFXPHQWRSXHGDSUHVHQWDUPRGL¿FDFLRQHV
Este programa procura fortalecer el dominio de la lectura y la como resultado de los avances teóricos que surjan sobre el
escritura de los estudiantes, atendiendo a su nivel real de co- conocimiento de la lectura, la escritura y de la propia práctica
nocimiento, independientemente del grado curricular en que se de los docentes.
encuentren, para hacer posible su permanencia y continuidad
en el sistema educativo. Con este propósito ProLEE desarrolla Las Pautas surgen con el objetivo de describir, de forma gra-
un conjunto de acciones, relacionadas entre sí, en torno a tres dual y articulada, los conocimientos que evidencian los sujetos
líneas de trabajo1: en sus prácticas lectoras y escritoras. Consideramos que serán
de utilidad para los docentes en tanto ofrecen una ordenación
*HQHUDFLyQGHPDWHULDOHVSDUDGRFHQWHV sistemática y jerarquizada de los conocimientos de los lecto-
7
*HQHUDFLyQGHPDWHULDOHVSDUDHVWXGLDQWHV res y escritores, así como también de los procesos involucra-
*HQHUDFLyQGHPDWHULDOHVSDUDODIRUPDFLyQGHXQDFRPXQL- dos en la lectura y la escritura. De esta manera, los docentes
dad de lectores y escritores. dispondrán de una herramienta más que les permitirá seguir
y promover el progreso de sus estudiantes en el proceso de
En el marco de la primera línea de trabajo, el equipo acadé- DSUHQGL]DMHLGHQWL¿FDUORVGLYHUVRVWLSRVOHFWRUHV\HVFULWRUHV
mico de ProLEE elaboró el presente documento: Pautas de TXH FRH[LVWHQ HQ VX FODVH SODQL¿FDU \ HYDOXDU UHDOL]DU DGH-
referencia sobre tipos lectores y escritores en español como cuaciones curriculares acordes con los rendimientos reales de
primera lengua. Este se organiza en tres secciones: la primera cada alumno y sistematizar los conocimientos relacionados
está dedicada a la lectura y los tipos lectores; la segunda, a la con el lenguaje escrito.
escritura y los tipos escritores; y la tercera presenta los cuadros
de progresión de los conocimientos según los tipos lectores y Las Pautas recogen, explicitan y sistematizan tanto conoci-
escritores. En las dos primeras se presenta un desarrollo teó- mientos que los docentes manejan en su tarea profesional
rico y metodológico que explicita los conceptos fundamentales como aportes teóricos provenientes de diferentes enfoques
1
Los materiales están disponibles en el sitio web de ProLEE: http://uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/index.html
Presentación
de la lectura y la escritura. Es importante aclarar que los

descriptores que aparecen en el documento fueron puestos
a consideración de varios grupos de maestros, profesores,
docentes universitarios y estudiantes de formación docente
de todo el país.
Para la elaboración de las Pautas se contemplaron los progra-

PDVR¿FLDOHVGHHGXFDFLyQLQLFLDO\SULPDULD\ORVGHHGXFD-
ción media. Sin embargo, vale aclarar que este documento no
tiene como cometido suplantar los contenidos programáticos
ni proponer indicadores de logros de lectura y escritura. Cada
profesional podrá darle el uso que considere pertinente para su
tarea docente.
Esperamos, además, que las Pautas colaboren con una mejor

articulación entre los distintos subsistemas de la Administración
Nacional de Educación Pública, teniendo en cuenta que el docu-
8
mento se centra en describir los tipos lectores y escritores que
transitan los diferentes ciclos y niveles del sistema educativo.
Por último, en función de la prioridad establecida por los linea-

mientos políticos de la ANEP de profundizar el desarrollo de
una política lingüística transversal a todos los subsistemas,
este material constituye un soporte para la implementación de
recursos que permitan garantizar el aprendizaje del español en
una trayectoria educativa continua y completa.
Invitamos a todos los docentes a visitar el sitio web del progra-

ma (http://uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/index.html)
o a comunicarse a través del correo electrónico (prolee@anep.
edu.uy).
Introducción
Introducción A su vez, es necesario tener en cuenta que la adecuación de

estos procesos a las diferentes situaciones comunicativas se
Dada su gran complejidad, la lectura y la escritura han sido vehiculiza a través del conocimiento discursivo. Esto implica,
abordadas por distintas áreas disciplinares. En este documen- entonces, abordarlos desde un enfoque sociodiscursivo.
to consideramos ambas nociones desde una perspectiva am-
plia y recogemos conceptos provenientes de distintos campos La lectura y la escritura suponen un aprendizaje mediante la
de conocimiento. práctica y la intervención docente, pero es el uso en situacio-
QHVVLJQL¿FDWLYDVORTXHJDUDQWL]DVXWRWDODSURSLDFLyQ
La lectura y escritura pueden ser consideradas desde una di-
mensión lingüística, cognitiva, social y cultural. Así, desde una La elaboración de las Pautas involucró la consideración de todos
dimensión social, la lectura y la escritura están íntimamente estos aspectos para determinar los tipos lectores y escritores y
ligadas a la inmersión del sujeto en una cultura letrada que de- sus características. Estas Pautas describen los tipos esperados
termina su pensamiento y su forma de ver el mundo. Las prác- de lectores y escritores para un sujeto inserto en un contexto
ticas lectoras y escritoras son producto de una construcción promotor de la lectura y la escritura. Por lo tanto, hacen referen-
social y cultural que acontece en un espacio intersubjetivo, en cia a sujetos que tienen contacto frecuente con diversos mate-
HOTXHORVVXMHWRVPDQL¿HVWDQFRPSRUWDPLHQWRVYDORUDFLRQHV riales escritos y están integrados a una comunidad letrada.
y actitudes respecto del acto de leer y escribir.
Las Pautas establecen categorías que permiten describir de for- 9
Desde la perspectiva cognitiva, la lectura y la escritura son ma integradora los conocimientos lectores y escritores de los
comportamientos inteligentes que le permiten al sujeto efec- estudiantes. Ofrecen una ordenación sistemática y jerarquizada
WXDUUHVSXHVWDVDGHFXDGDVHQFRQWH[WRVHVSHFt¿FRV,PSOLFDQ de estos conocimientos articulados de acuerdo con siete tipos
la realización de operaciones mentales complejas, estrecha- lectores y escritores que atraviesan todo el sistema educativo,
mente relacionadas con los distintos factores que integran la desde la educación inicial hasta la universitaria, aunque también
situación comunicativa concreta en la que se desarrollan. Así, contemplan a los niños que aún no ingresaron al sistema de
la lectura y la escritura involucran las funciones psicológicas educación y a los jóvenes y adultos que, por diversos motivos,
superiores: memoria, atención, gnosias y praxias. se encuentran fuera de él. Cada tipo lector y escritor da cuenta
de los conocimientos que los sujetos poseen en ese momento.
Con respecto a la dimensión estrictamente lingüística, la lec-
tura y la escritura suponen el funcionamiento del lenguaje en En la elaboración de las Pautas se privilegian los conocimien-
sus diferentes niveles: semántico, léxico, fonológico, morfoló- tos que efectivamente posee cada tipo lector y escritor y no los
gico y sintáctico. que aún no sabe o domina. Entre el tipo lector/escritor real y el
ideal, las Pautas describen el mejor tipo lector/escritor posible.
Introducción
Los objetivos de este trabajo son los siguientes: dado que no resulta necesario establecer distinciones entre el
funcionamiento de lectura y escritura en ese nivel. Por último,
%ULQGDUHOHPHQWRVTXHSHUPLWDQLGHQWL¿FDU\FRQVLGHUDUORVGLV- en la tercera parte del trabajo, esta información se sistematiza
tintos tipos lectores y escritores presentes en el aula. De esta en cuadros que presentan las características de cada tipo lec-
manera, el docente podrá realizar las adecuaciones curriculares tor y escritor.
de acuerdo con los conocimientos reales de sus alumnos.
Los descriptores tienen un carácter acumulativo, es decir, una
6LVWHPDWL]DU FRQRFLPLHQWRV UHODFLRQDGRV FRQ OD OHFWXUD \ OD vez que aparecen en un tipo lector o escritor se asume incor-
HVFULWXUDFRQHO¿QGHRIUHFHUKHUUDPLHQWDVTXHSHUPLWDQFRP- porado en el siguiente. En el único caso que nos apartamos
prender mejor los complejos procesos por los que transitan los de este criterio es en la descripción de géneros discursivos,
estudiantes. ya que consideramos más operativo para la consulta de este
documento poder visualizar la totalidad de los géneros que el
3URSRQHU XQD VHULH GH SXQWRV GH UHIHUHQFLD SDUD VHJXLU HO tipo lector y escritor ha incorporado hasta el momento. Cabe
progreso de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. señalar que, si bien los géneros pueden aparecer repetidos en
cada tipo lector y escritor, debe entenderse que estos presen-
&RQWULEXLUFRQODJHQHUDFLyQGHPDWHULDOHVGLGiFWLFRV tarán un mayor grado de complejidad a medida que se avanza
en la descripción de los diferentes tipos.
10
(VWDEOHFHUXQDEDVHFRP~QSDUDODHODERUDFLyQGHGLDJQyVWLFRV
$SR\DUODRUJDQL]DFLyQFXUULFXODU
El documento está organizado en tres partes. Las dos primeras

están dedicadas a la lectura y la escritura, respectivamente. En
tanto, la tercera, recoge en cuadros de progresión la informa-
ción de las dos primeras. Las partes correspondientes a lectu-
ra y escritura presentan una organización similar. Se propone
XQD GH¿QLFLyQ GH OHFWXUD \ HVFULWXUD HQ ODV TXH VH H[DPLQDQ
los componentes implicados en ambos procesos. A partir del
análisis de estos componentes se sistematiza en cuadros las
características de los diferentes tipos lectores y escritores. El
lector encontrará que en algunas ocasiones la descripción de
estos componentes se repite en la lectura y en la escritura,
PRIMERA PARTE:
Lectura
Primera parte: Lectura
1. DEFINICIÓN DE LECTURA El siguiente esquema explica la forma en que interactúan los

componentes implicados en la lectura:
Concebimos la lectura como una construcción social y cultu-
ral que tiene lugar en un espacio intersubjetivo en el que los R
OHFWRUHV PDQL¿HVWDQ FRPSRUWDPLHQWRV DFWLWXGHV \ WUDVIRQGRV TO CO
culturales respecto del acto de leer. Consideramos, además, C CONOCIMIENTO
LE
M
que la lectura es una actividad inteligente que supone la inte- DISCURSIVO
PR
racción simultánea de las funciones psicológicas superiores,
TAMIENTO
ENSIÓN TEXT
los diferentes niveles lingüísticos, el conocimiento del mundo, CONOCIMIENTO
aspectos discursivos y metacognitivos. Frente a esta comple- LINGÜÍSTICO
jidad, proponemos su análisis a partir de cinco componentes:
el comportamiento lector, el conocimiento del sistema de es-
critura, la comprensión textual, el conocimiento lingüístico y el CONOCIMIENTO
R
conocimiento discursivo. DEL SISTEMA
PO
DE ESCRITURA
M
Desde nuestra perspectiva, leer supone el desarrollo de las
U
A
prácticas sociales inherentes a la lectura, el intercambio de CO L
13
VLJQL¿FDGRV FXOWXUDOHV HO FRQRFLPLHQWR GHO VLVWHPD GH HVFUL-
tura —en particular el dominio del código alfabético— y los Esquema 1. Interacción de los componentes de la lectura
conocimientos lingüísticos y discursivos implicados. Todos es-
tos elementos están presentes en el lector, ya sea de manera El conocimiento discursivo constituye el marco general en el
consciente o inconsciente, y le permiten lograr la comprensión que acontecen las prácticas de lectura. En este nivel, el suje-
del texto escrito. to encuentra los conocimientos que le permiten interpretar los
actos de lectura en tanto actividad social y cultural. Dentro de
Un lector es un agente activo que vincula el texto y la realidad este nivel, el sujeto recurrirá a su conocimiento lingüístico para
que el texto representa a través de la elaboración de hipótesis comprender los contenidos temáticos, los recursos léxicos y
e inferencias. Esta dinámica le permite reconocer en la lectura gramaticales, y la composición de los textos. A su vez, dentro
una organización discursiva, e integrar esa información al co- del conocimiento lingüístico, se encuentra el conocimiento del
nocimiento que posee sobre el mundo. sistema de escritura que le brinda al sujeto las herramientas
TXH OH SHUPLWHQ HQ HO FDVR GH OD OHFWXUD GHFRGL¿FDU PDUFDV
JUi¿FDV \ DOIDEpWLFDV (O GHVDUUROOR GH HVWH QLYHO PiV PLFUR
supone necesariamente, tal como lo muestra el esquema, el
desarrollo de los otros niveles. Es decir, para poder leer no es 2. DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
VX¿FLHQWHTXHHOVXMHWRSRVHDHOFRQRFLPLHQWRGHOVLVWHPDGH
escritura, sino que requiere del desarrollo de los tres conoci- En el siguiente cuadro presentamos las categorías de análisis
mientos mencionados. a partir de las que se organizan los descriptores:
Estos tres niveles de conocimiento son atravesados por los dos Tipo Componentes de la lectura
componentes más dinámicos presentes en el proceso: el com- lector
portamiento lector y la comprensión textual. El comportamiento Comportamiento Conocimiento Comprensión Conocimiento Conocimiento
lector del sistema textual lingüístico discursivo
lector UH¿HUHDODIRUPDHQTXHHOVXMHWRVHFRPSRUWDHQUHOD- de escritura
ción con la lectura, cómo realiza sus prácticas lectoras y cómo
L1
se inserta en una comunidad letrada. Es así que en este com-
ponente aparecen elementos de diverso orden: cuestiones de L2
orden sensorial, presentes sobre todo en las primeras etapas; L 3A
aspectos cognitivos, tales como la atención y la memoria; y L 3B
factores psicosociales implicados en las preferencias lectoras. L 4A
Esta característica del componente comportamiento lector le L 4B
permite actuar en todos los niveles de conocimiento. L5
14
Cuadro 1. Tipos lectores y componentes de la lectura
La comprensión textual es el proceso por el cual el lector asig-
QDVLJQL¿FDGRDOWH[WRHVWRVXSRQHODLQWHJUDFLyQVLPXOWiQHD
Con el propósito de organizar la información, establecemos las
de la información relevante del texto y los conocimientos que el
categorías tipo lector y componentes de la lectura. En la prime-
lector posee, por lo cual el proceso acontece en los tres niveles
ra categoría se distinguen siete tipos lectores con las siguien-
de conocimiento.
tes características:
L 1: Lector que no ha ingresado aún al sistema de educa-

ción formal.
L 2: Lector de nivel inicial que comienza la educación

formal.
L 3A: Lector que transita los primeros años de educación

primaria.
FLRFXOWXUDOHVSVLFROyJLFRV\ELROyJLFRVLQFLGHQHQVXFRQ¿JXUD-
L 3B: Lector que transita los últimos años de educación ción. Esto quiere decir, por ejemplo, que es posible contemplar
primaria. casos de lectores jóvenes y adultos que se encuentran en el
proceso inicial del aprendizaje de la lectura.
L 4A:/HFWRUTXH¿QDOL]DHOSULPHUFLFORGHHGXFDFLyQPHGLD
L 4B: /HFWRU TXH ¿QDOL]D HO VHJXQGR FLFOR GH HGXFDFLyQ 2.2. COMPONENTES DE LA LECTURA
media. Esta categoría, como fue señalado, está constituida por: compor-
tamiento lector, conocimiento del sistema de escritura, compren-
L 5:/HFWRUTXH¿QDOL]yODHGXFDFLyQWHUFLDULD sión textual, conocimiento lingüístico y conocimiento discursivo.
Si bien estos componentes están presentes en forma simultá-
La segunda categoría, componentes de la lectura, incluye los nea en el desarrollo de las prácticas lectoras de los individuos,
siguientes subcomponentes: comportamiento lector, conoci- algunos de ellos adquirirán mayor protagonismo en función de
miento del sistema de escritura, comprensión textual, cono- la etapa por la que el lector esté transitando. Por ejemplo, en la
cimiento lingüístico y conocimiento discursivo. A continuación etapa de iniciación a la lectura el comportamiento lector adquiere
explicaremos cada una de estas categorías. relevancia, dado que es en ese momento en el que se producen
las primeras interacciones de los sujetos con la cultura escrita.
15
Más adelante, cobrarán mayor relevancia los conocimientos im-
2.1. TIPO LECTOR plicados en la apropiación del sistema de escritura, en particular,
Esta categoría hace referencia a las características de cada HQHOSURFHVRGHGHFRGL¿FDFLyQ/DFRPSUHQVLyQGHOWH[WRHVFUL-
lector de acuerdo con el nivel educativo por el que transita, to, por su parte, es un proceso más complejo que requerirá que
aunque esta relación no es siempre correlativa. el lector incorpore gradualmente los demás componentes.
Proponemos siete tipos lectores a efectos de organizar la in- Mientras el lector necesite repartir la atención entre las tareas
IRUPDFLyQ(VWRSHUPLWHXQDFODVL¿FDFLyQPiVHVSHFt¿FD\SRU GHGHFRGL¿FDFLyQ\FRPSUHQVLyQVXJUDGRGHFRPSUHQVLyQGHO
ende, acorde con las necesidades curriculares de la educación texto será menor. No obstante, aún en estos primeros niveles,
formal. Estos tipos lectores están relacionados con los grados cuestiones ligadas a la comprensión, como la anticipación y el
de educación inicial y primaria, educación media y educación relacionamiento del texto con los conocimientos previos, es-
terciaria. WDUiQSUHVHQWHV8QDYH]TXHHOSURFHVRGHLGHQWL¿FDFLyQGH
palabras comience a ocurrir sin esfuerzo, es esperable que el
Los tipos lectores no se vinculan forzosamente con la edad, sin lector dedique toda su capacidad atencional a la comprensión
embargo, es importante tener en cuenta que los factores so- del texto.
2.2.1. COMPORTAMIENTO LECTOR dad de reconocer e interpretar en el texto las palabras de una
Este componente hace referencia a la forma en la que el lector PDQHUD DXWRPiWLFD ÀXLGD \ FODUD VLQR WDPELpQ D OD FDSDFL-
se relaciona y practica la lectura, que está determinada por las dad de reconocer el sistema de escritura como un sistema de
representaciones que de ella se hace. En este componente se representación construido sociohistóricamente. El proceso de
describe la manera en la que el lector se contacta con los libros GHFRGL¿FDFLyQFRQVWLWX\HVLQGXGDVXQDLPSRUWDQWHYHQWDMDHQ
u otros materiales escritos. Esto supone, por ejemplo, manipu- el proceso de lectura, pero si bien es condición indispensable,
lar un libro, mirar y reconocer las imágenes, asumir el rol de QRHVVX¿FLHQWHSDUDORJUDUODFRPSUHQVLyQGHXQWH[WRHVFULWR
lector y desarrollar actos de lectura.
'HQWURGHHVWDFDWHJRUtDHVWiQLQFOXLGDVODVQRUPDVRUWRJUi¿FDV
Dentro del comportamiento lector, se describen las diferentes que determinan cómo y cuándo se utilizan los distintos signos
acciones que despliegan los lectores en contacto con los tex- FRQYHQFLRQDOHV TXH UHSUHVHQWDQ JUi¿FDPHQWH HO OHQJXDMH ODV
tos. Hemos denominado a estas estrategias modalidades lec- letras del abecedario, mayúsculas y minúsculas, el tilde, la diére-
toras, entendidas como las diferentes formas en que es posible sis, los signos de puntuación (punto, punto y coma, dos puntos,
leer y comprender un texto según los intereses y propósitos signos de exclamación, signos de interrogación, puntos suspen-
del lector. Esto supone que existen diferentes estilos de lectu- sivos, comillas, paréntesis, rayas, corchetes), un conjunto de
ra para diferentes situaciones y que los lectores no necesaria- signos auxiliares (guion, barra, llave, apóstrofo, etc.), los espa-
mente mantienen una misma modalidad lectora a lo largo de la cios en blanco, abreviaciones y símbolos, incluidos los números.
16
lectura de un texto.
De acuerdo con sus propósitos (buscar información, aprender, 2.2.3. COMPRENSIÓN TEXTUAL
comprender globalmente, leer en forma recreativa), el lector La comprensión de un texto implica un proceso de construc-
pondrá en práctica diferentes modalidades. Así, si su objetivo FLyQGHVLJQL¿FDGRTXHH[LJHODLQWHJUDFLyQVLPXOWiQHDGHODLQ-
es tener una comprensión global del texto, utilizará una lectura formación relevante del texto y los conocimientos que el lector
UiSLGD\VXSHU¿FLDOPLHQWUDVTXHVLORTXHEXVFDHVXQDLQIRU- posee. Para ello, el sujeto deberá:
PDFLyQHVSHFt¿FDUHDOL]DUiXQDOHFWXUDGLUHFFLRQDGD&XDQGR
su objetivo es aprender, es decir, lograr una comprensión más UHFRQRFHU\DQDOL]DUODLQIRUPDFLyQH[SOtFLWDRGHVXSHU¿FLH
profunda, desarrollará una lectura más exhaustiva. HVGHFLULGHQWL¿FDUSDODEUDVUHFRQRFHUFRQYHQFLRQHVRUWRJUi-
¿FDV\H[WUDHUVLJQL¿FDGRGHHOODV
2.2.2. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA UHFRQRFHU\DQDOL]DUODLQIRUPDFLyQLPSOtFLWDHVGHFLUUHOD-

(VWD FDWHJRUtD QR VROR UH¿HUH D OD FDSDFLGDG GH HVWDEOHFHU FLRQDUODLQIRUPDFLyQGHVXSHU¿FLHFRQHOFRQRFLPLHQWRSUHYLR
asociaciones entre fonemas y grafemas, es decir, a la capaci- del lector;
YLQFXODUORVFRQRFLPLHQWRVTXHKDLGRDFXPXODQGRDFHUFDGH matical, estilística y social. El conocimiento del léxico es un

su entorno y del mundo, para recuperar la información relevan- proceso relativamente consciente que se produce de manera
te sobre la temática abordada en el texto. gradual en el transcurso de la vida de los individuos. Por ello,
este proceso no admite completud.
2.2.4. CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO Quizás este componente sea el más variable dentro del co-
(VWDFDWHJRUtDUH¿HUHDORVFRQRFLPLHQWRVOp[LFRVVLQWiFWLFRV nocimiento lingüístico, puesto que el conocimiento del léxico
SURVyGLFRV\RUWRJUi¿FRVTXHHOLQGLYLGXRSRQHHQMXHJRHQOD depende en gran medida de factores sociales y culturales.
lectura. Estos conocimientos forman parte del saber implícito
que cualquier individuo, por ser hablante nativo de español, co- La educación formal contribuye con la ampliación del repertorio
noce y utiliza cotidianamente. En este sentido hay que señalar léxico a través del trabajo con textos de mayor complejidad y
el rol de la educación formal en la enseñanza del conocimiento temáticamente especializados y, al mismo tiempo, promueve
RUWRJUi¿FRHQODDPSOLDFLyQGHOUHSHUWRULROp[LFR\HQODFRP- ODUHÀH[LyQVREUHHOYRFDEXODULR'HHVWHPRGRODDPSOLDFLyQ
plejización de las estructuras sintácticas. En esta categoría se GHOOp[LFR\ODSRVLELOLGDGGHUHÀH[LRQDUVREUHpOIDYRUHFHQOD
describen las estructuras sintácticas, las unidades léxicas, la comprensión de textos escritos más complejos.
prosodia y la ortografía que los individuos son capaces de pro-
cesar, comprender e interpretar en la lectura2. 2.2.4.2. Sintaxis
17
Este componente da cuenta de las relaciones que el lector es-
Es importante aclarar que solo con el conocimiento lingüístico tablece entre las palabras, ordenándolas en diferentes clases
no es posible acceder a ciertos niveles de comprensión de los HLGHQWL¿FDQGRODVUHJODVTXHULJHQVXFRPELQDWRULD(VWDFRP-
textos que se leen. Como tendremos oportunidad de mostrar binatoria está regida por determinadas reglas que el hablante
más adelante, el conocimiento previo, necesario para la inter- nativo adquiere a una edad muy temprana. Se trata de un sa-
pretación del texto, resulta muchas veces imprescindible para ber implícito, pues hablar una lengua implica conocer el funcio-
la comprensión. A continuación describimos cada uno de los namiento de la gramática de esa lengua.
componentes que integran esta categoría.
En los distintos ciclos de la educación formal, estos conoci-
2.2.4.1. Léxico mientos gramaticales implícitos se explicitan para que los es-
El léxico es el conjunto de unidades lexemáticas de la lengua. WXGLDQWHVSXHGDQUHÀH[LRQDUGHPDQHUDFRQVFLHQWHVREUHHVH
Estas unidades contienen variada información: semántica, gra- saber y sus reglas de funcionamiento. Además, el contacto con
2
Si bien en esta categoría no se explicita un componente semántico, entendemos la semántica como un nivel que atraviesa el componente léxico y el sintáctico. Cuando
corresponda, se realizarán las descripciones pertinentes a este nivel.
la lengua escrita permite acceder a ciertas estructuras sintácti- que el hablante elige en función de la adecuación con una si-
cas que no son frecuentes en la oralidad. tuación concreta. Dentro de los géneros discursivos se distin-
guen los géneros discursivos primarios, principalmente orales,
2.2.4.3. Prosodia y los géneros discursivos secundarios que surgen en condicio-
La prosodia incluye diversas características fónicas supraseg- nes de comunicación más complejas y son desarrollados por
mentales: pausas, ritmo, entonación, acento, timbre de voz, ve- lo general de manera escrita. Es en el ámbito de la educación
locidad de elocución, entre otras. Posee valor comunicativo y formal que el sujeto entra en contacto sistemático con géneros
D WUDYpV GH HOOD VH WUDQVPLWHQ FRQWHQLGRV VLJQL¿FDWLYRV TXH HO discursivos secundarios.
léxico y la sintaxis por sí solos no pueden vehiculizar.
La organización discursivaUH¿HUHDORVFRQRFLPLHQWRVTXHSR-
En los descriptores que aparecen en este documento hemos VLELOLWDQ DO OHFWRU LGHQWL¿FDU \ FRPSUHQGHU RUJDQL]DFLRQHV QD-
considerado únicamente la entonación, el acento y las pausas, rrativas, descriptivas, explicativas o argumentativas. En este
SXHVWRTXHHVWDVSXHGHQHVWDEOHFHUGLIHUHQFLDVGHVLJQL¿FDGR conocimiento están implicadas las capacidades cognitivas que
lingüístico. Así, las pausas y la entonación tienen un correlato esa organización discursiva requiere y los saberes sociocultu-
con las estructuras sintácticas y suelen ser representadas orto- rales vinculados con ella. Es decir, la apropiación de los géne-
JUi¿FDPHQWHPHGLDQWHVLJQRVGHSXQWXDFLyQ ros discursivos demanda del lector conocimientos lingüísticos y
VRFLDOHVTXHOHSHUPLWHQLGHQWL¿FDUODRUJDQL]DFLyQWH[WXDOTXH
18
cada género discursivo adopta. En este documento nos cen-
2.2.5. CONOCIMIENTO DISCURSIVO tramos en la descripción de las organizaciones discursivas que
La categoría conocimiento discursivo hace referencia a los co- son objeto de enseñanza a nivel formal.
nocimientos del sujeto que le permiten desarrollar prácticas dis-
FXUVLYDVHVSHFt¿FDVSDUDFDGDVLWXDFLyQVRFLDO$VtGHDFXHU- Es posible agrupar los géneros discursivos tomando como cri-
do con el ámbito de interacción social en el que se encuentre, WHULRGHFODVL¿FDFLyQODRUJDQL]DFLyQGLVFXUVLYDSUHGRPLQDQWH
el sujeto seleccionará contenidos temáticos, ciertos recursos El conocimiento discursivo surge como resultado de este crite-
léxicos y gramaticales, y una determinada composición para la ULRGHFODVL¿FDFLyQ
elaboración de sus enunciados. Dentro del conocimiento dis-
cursivo incluiremos el conocimiento de los géneros discursivos Es necesario señalar que géneros discursivos tales como ri-
y el conocimiento de las organizaciones discursivas. mas, adivinanzas, refranes o poemas no pueden ser incluidos
en una única categoría. Por ejemplo, en algunos poemas pue-
Un género discursivo UH¿HUHDOXVRFRQYHQFLRQDOGHOOHQJXDMH de predominar una organización discursiva narrativa mientras
en un tipo particular de actividad social. Es esquemáticamente que en otros predominará la descripción; en el mismo sentido,
¿MR \ UHODWLYDPHQWH HVWDEOH 6H WUDWD GH IRUPDV SUHVFULSWLYDV en monografías y tesis se pueden encontrar organizaciones
discursivas tanto explicativas como argumentativas. Por esta

razón, optaremos por incluir estos géneros —una vez que apa-
recen en el tipo lector— en todas las categorías.
El siguiente cuadro recoge los géneros discursivos en función

de las organizaciones discursivas predominantes:
19
ORGANIzACIÓN DISCURSIVA
Narración Descripción Explicación Argumentación
Anécdotas Adivinanzas $ILFKHV Actas de congreso
Autobiografías Cartas Anexos $ILFKHVSXEOLFLWDULRV
Biografías Cuadros sinópticos Apéndices $UWtFXORVGHRSLQLyQ
Blogs Esquemas Apuntes $UWtFXORVSHULRGtVWLFRV
Cartas *Ui¿FDV $UWtFXORVGHHQFLFORSHGLD Blogs
Chistes Informes $UWtFXORVSHULRGtVWLFRV Cartas de lectoresDOGLUHFWRU
Crónicas Instructivos Capítulos de libros Comentarios en espacios virtuales
Cuentos Listas Cartas Críticas artísticas
Diarios de vida Manuales de instrucción Cuadros sinópticos Críticas deportivas
Entrevistas Mapas 'HILQLFLRQHV Debates
Fábulas Mapas semánticos 'LYXOJDFLyQFLHQWtILFD 'HIHQVDV
Guiones Planos Ensayos 'LVFXUVRVS~EOLFRV
Esquemas
Historietas Poemas Editoriales
Exámenes
,QIRUPHVHWQRJUiILFRV Protocolos de observación Ensayos
)LFKDVELEOLRJUiILFDV
Leyendas Recetas Fichas de lectura Entrevistas
Memorias de grado Registros de observación Fichas temáticas Exámenes
GéNEROS DISCURSIVOS
Mitos Reglamentos Fichas de citas Folletos publicitarios

Noticias Reglas de juego Folletos Foros de discusión
Novelas Retratos Glosarios Informes
1RXYHOOHVQRYHODVEUHYHV Rimas *UiILFDV Invitaciones
Obras de teatro Informes Monografías
Poemas Instructivos Parciales
20 Rimas Ponencias
Invitaciones
Leyendas Publicaciones
Listas Reglamentos
ManualesGHHVWXGLR Reseñas
Manuales de instrucción Tesinas
Mapas conceptuales Tesis
Mitos
Monografías
Notas a pie de página
1RWDVILQDOHV
Parciales
Cuestionarios
Poemas
Prólogos
Protocolos de observación
Publicaciones en actas de con-
gresos Cuadro 2. Lis-
Recetas ta de géneros
Reglas de juegos discursivos en
Reseñas función de la
Resúmenes organización
Tesinas discursiva
Tesis
predominante
3. DESCRIPTORES DE TIPOS LECTORES 21
En los siguientes cuadros se presenta una descripción gradual

y articulada de los conocimientos que evidencian los sujetos
en sus prácticas lectoras. Los descriptores de tipos lectores
constituyen una ordenación sistemática y jerarquizada de los
procesos involucrados en la lectura. Se trata de categorías que
permiten describir de forma integradora los conocimientos lec-
tores de los estudiantes de acuerdo con siete tipos lectores que
atraviesan todo el sistema educativo.
L1
Lector 1
Tipo Componentes de la lectura

lector
Comportamiento Conocimiento Comprensión Conocimiento Conocimiento
de escritura
22
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.1. LECTOR qUE NO hA INGRESADO AÚN AL SISTEMA DE EDUCACIÓN FORMAL (L1)

L1
Comportamiento lector
ā ,GHQWL¿FDHOOLEURFRPRXQREMHWRGLIHUHQWHGHRWURVREMHWRVGHVXHQWRUQRMXJXHWHVXWHQVLOLRVGHFRFLQDHWF
· Establece vínculos visuales y táctiles con los libros.
· Se acerca a los libros de cuentos motivado por las imágenes.
· Toma el libro con intención de leer.
· Manipula el libro adecuadamente y lo hojea.
· Logra conectarse con el libro durante un tiempo determinado por él mismo.
· Focaliza la atención en las distintas láminas.
· Nominaliza imágenes de personas y objetos que el adulto le presenta en los libros.
· Explora el libro como un lector incipiente; hace intentos por oralizar la historia.
23
· Imita actos de lectura.
· Pide que le lea un lector experto.
· Sostiene la atención mientras los adultos de su entorno cercano le leen.
L1 Conocimiento del sistema de escritura

· Es un lector no convencional: es el lector experto quien le lee porque él no lo puede hacer por sí mismo.
ā 'LVWLQJXHHQWUHPDUFDVJUi¿FDVHLOXVWUDFLRQHV
· Comienza a establecer relaciones entre:
– las imágenes y la historia que le leen;
± ODVPDUFDVJUi¿FDV\ODKLVWRULDTXHOHOHHQ
± ODVPDUFDVJUi¿FDVGHQRPEUHVGHREMHWRV\GHOREMHWRUHSUHVHQWDGRHQLPiJHQHVSHORWD!\HOGLEXMRGHXQD
pelota.
· Cuenta con sus palabras una historia que interpreta a través de los dibujos.
· Percibe la estabilidad de la escritura: frente a un texto conocido sabe que cada una de sus partes está asociada con un
contenido invariable.
24 Comprensión textual
· Sabe que el libro contiene una historia para ser leída.
· Al mirar libros asocia la historia y las imágenes con situaciones de su vida cotidiana y conversa sobre ellas.
· Comprende una historia a partir de escuchar su lectura.
· Responde preguntas sencillas acerca de la lectura realizada por el adulto: nombre de personajes, hechos que ocurrieron en
el relato, etc.
ā $FFHGHDOVLJQL¿FDGRGHQXHYDVSDODEUDVDWUDYpVGHODVLPiJHQHVTXHREVHUYDHQORVOLEURVTXHOHOHHQ
· Puede anticipar fragmentos ya conocidos en instancias de relectura.
Conocimiento lingüístico L1
Léxico Sintaxis Prosodia
· Entiende, cuando un lector le lee, el · La sintaxis de los textos que le son · Percibe la prosodia de los textos a
YRFDEXODULRTXHUH¿HUHIXQGDPHQWDO- leídos se caracteriza por tener princi- través de la lectura en voz alta del
mente a objetos de su entorno cerca- palmente: lector experto. En estas etapas inicia-
no: los animales, la familia, los obje- – estructuras simples que respetan les el componente prosódico puede
tos que están en su casa, etc. el orden no marcado para el espa- tener incluso más importancia para
ñol: sujeto-verbo-objeto; la comprensión que los otros compo-
· Nominaliza, categoriza y describe
– oraciones interrogativas, excla- nentes, en la medida que involucra
acciones presentes en las imágenes
mativas, aseverativas. factores afectivos.
de un libro a partir de palabras que ya
conoce y del uso de onomatopeyas:
muuu, beee, miau, tic tac, tu tu.
25
L1 Conocimiento discursivo
Organización discursiva
· Lee cuentos que se carac- · Lee a través de otros ri- · Lee a través de otros re- · No corresponde ninguna
terizan principalmente por: mas, listas y adivinanzas. glas de juego e invitaciones. descripción en este nivel
– narrar historias breves y en lo que concierne a la
simples, relacionadas con lectura.
las vivencias del lector;
– presentar pocos perso-
najes;
– contener muchas ilus-
traciones que acompa-
ñan la narración.
Géneros discursivos
26 · Cuentos · Rimas, adivinanzas, listas. · Reglas de juego, invita- · No corresponde ninguna
ciones. descripción en este nivel
en lo que concierne a la
lectura.
L2
Lector 2

lector
de escritura
27
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.2. LECTOR DE NIVEL INICIAL qUE COMIENzA LA EDUCACIÓN FORMAL (L2)
L2 Comportamiento lector
ā 0DQL¿HVWDLQWHUpVSRUORVOLEURV
· Sostiene la atención en las instancias de lectura colectiva de cuentos por parte del maestro u otros adultos.
· Tiene libros preferidos que pide que le lean repetidamente.
· Hojea libros en forma individual y con otros.
· Reconoce partes del libro: tapa, contratapa, lomo, hojas.
ā ,GHQWL¿FDLQIRUPDFLyQSDUDWH[WXDOWtWXORQRPEUHGHODXWRUFROHFFLyQORJRVHWF
ā &RPLHQ]DDFRQVWUXLUHOFRQFHSWRGHDXWRUtDHVGHFLULGHQWL¿FDTXHHOOLEURHVWiHVFULWRSRUDOJXLHQ
· Memoriza canciones, adivinanzas y rimas a partir de oír su lectura.
28
Conocimiento del sistema de escritura

· Discrimina dibujos de escritura.
ā &RPLHQ]DDLQWHUURJDULQWHQFLRQDOPHQWHVREUHODVPDUFDVJUi¿FDV\TXLHUHVDEHUTXpGLFHQ
ā 5HFRQRFHDOJXQDVOHWUDVSULQFLSDOPHQWHODVTXHVHXELFDQDOLQLFLR\¿QDOGHVXQRPEUH
· Establece comparaciones entre las letras de diferentes palabras que le son familiares.
· Reconoce su nombre y algunas palabras que designan objetos de su entorno próximo, tales como los sustantivos de
referencia concreta.
· Comienza a adjudicar valor sonoro a las letras más familiares.
· Establece la correspondencia de cada grafema con su valor fonológico y/o empieza a leer palabras con la ayuda de un adulto.
Comprensión textual
· Comprende las distintas funciones que cumplen los textos de circulación social cercanos a su entorno: libros de cuentos,
carteles, etiquetas, tarjetas de cumpleaños, etc. L2
· Empieza a reconocer algunos géneros discursivos a través de su silueta: adivinanzas, poemas, cuentos.
ā 3UHGLFHHLQ¿HUHLQIRUPDFLyQGLYHUVDDSDUWLUGHODVLPiJHQHVGHORVWH[WRV
ā ,GHQWL¿FDHOWHPDJOREDOFXDQGRXQOHFWRUH[SHUWROHOHH
· Responde preguntas de cierta complejidad acerca de la lectura realizada por el adulto, opina sobre la historia, anticipa los
DFRQWHFLPLHQWRVLGHQWL¿FDODVFDXVDVGHORVFRQÀLFWRVSUHYpORVSRVLEOHVGHVHQODFHVHWF
Conocimiento lingüístico
· Amplía su repertorio léxico a partir · Las estructuras sintácticas de los tex- · Imita la prosodia de los textos que 29
de la lectura. tos que le son leídos o que lee por sí le han leído, cuando simula actos de
mismo se caracterizan por presentar: lectura.
· En situaciones de lectura, reconoce:
– procedimientos anafóricos a tra-
– fórmulas de comienzo y cierre ca- · Empieza, en forma autónoma, a do-
vés de repeticiones de sustantivos
racterísticas de los cuentos: Había minar la acentuación de las palabras.
o frases nominales;
una vez; Colorín colorado…, etc.;
– conectores temporales del tipo: ā /HHHQIRUPDÀXLGDWH[WRVEUHYHV\
– léxico vinculado con los saberes
primero, después, entonces; familiares. Sin embargo, cuando no
que circulan en la escuela.
– oraciones subordinadas sencillas; conoce las palabras, su lectura es
– presentes y pretéritos simples OHQWD\SRFRÀXLGD
que guardan una relación directa
con el momento en que se relatan
los hechos. Por ejemplo: Cuando
el auto cruzó la plaza, Marina se
asomó a la puerta.
Conocimiento discursivo
L2 Narración Descripción Explicación Argumentación
· Lee por sí mismo cuentos ā ,GHQWL¿FDORVFRPSRQHQWHV · Lee a través de otros o · Lee por sí mismo o a través
que se caracterizan por pre- sensoriales de lo descripto por sí mismo: de otros textos en los que
sentar: que aluden a forma, color, – el listado de ingredien- se exponen las razones que
– títulos que anticipan de tamaño, etc. tes de recetas de cocina MXVWL¿FDQ HOHFFLRQHV DFFLR-
qué se trata la historia; con apoyos icónicos; nes o comportamientos.
· Reconoce las comparacio-
– repeticiones que man- – esquemas que acom-
nes que se establecen en el
tienen y actualizan los pañan textos explicativos
texto, como por ejemplo: Li-
personajes de la historia o consignas de trabajo
viano como una pluma.
y el hilo conductor; en clase.
– un narrador externo; · Comprende relaciones hi-
– hechos que aconte- perbólicas, como por ejem-
cen en forma lineal en plo: Más lento que una tor-
30 el tiempo y guardan una tuga.
relación simple de causa · Anticipa el tema (anclaje)
y efecto; a partir de la descripción
– historias que avanzan realizada, por ejemplo, en
a través de diálogos que la resolución de adivinan-
recrean una oralidad co- zas. En Redondo, redondo
tidiana y de verbos que barril sin fondo, el tema es
señalan acciones. ´anillo`.
· Cuentos · Rimas, adivinanzas, listas. · Reglas de juego, invita- · No corresponde ninguna
ciones. descripción en este nivel
en lo que concierne a la
lectura.
L3A
Lector 3A

lector
de escritura
31
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.3. LECTOR qUE TRANSITA LOS PRIMEROS AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (L3A)
L3A · Lee en voz alta y en silencio.

ā 0DQL¿HVWDSUHIHUHQFLDVSRUWLSRVGHOHFWXUDVRWH[WRVWDQWR¿FFLRQDOHVFRPRQR¿FFLRQDOHV
· Recurre a la lectura por motivación personal, en soporte papel y digital.
· Lee en pantalla, principalmente cuando su objetivo de lectura es buscar información.
ā &RPLHQ]DDH[SORUDUWH[WRVFRQLQGHSHQGHQFLDGHOOHFWRUH[SHUWRORVLGHQWL¿FD\VHOHFFLRQDGHDFXHUGRFRQVXSURSyVLWR
de lectura.
· Reconoce índice, páginas, capítulos, epígrafes, referencias en textos de estudio.
· Sostiene la atención en la lectura de textos extensos que requieren ser leídos en instancias sucesivas (fascículos de una
colección, capítulos de una novela, etc.).
32 · Utiliza distintas modalidades de lectura de acuerdo con los objetivos que se plantea, pero con ayuda de un lector experto.
3RUHMHPSORHPSOHDWpFQLFDVGHOHFWXUDUiSLGDSDUDEXVFDULQIRUPDFLyQHVSHFt¿FDRWpFQLFDVGHOHFWXUDH[KDXVWLYDSDUD
realizar un esquema.
ā 2SWDSRUOHHUFRQ¿QHVUHFUHDWLYRVHQVXWLHPSROLEUH

· Establece la correspondencia grafema-fonema.
ā 6XEYRFDOL]DFRQHOREMHWLYRGHD¿DQ]DUODUHODFLyQJUDIHPDIRQHPD
ā 'HFRGL¿FDSDODEUDSRUSDODEUDKDVWDFRQVHJXLUÀXLGH]HQODOHFWXUDHQWH[WRVEUHYHV L3A
ā &RQVROLGDODFRQFLHQFLDIRQROyJLFD\FRPLHQ]DDGHVDUUROODUODFRQFLHQFLDRUWRJUi¿FD
ā &RQRFH\UHÀH[LRQDGHPDQHUDH[SOtFLWDVREUH
– el abecedario;
– algunos signos de puntuación: el punto, la coma y las mayúsculas;
± ORVVLJQRVRUWRJUi¿FRVGHODVRUDFLRQHVH[FODPDWLYDVHLQWHUURJDWLYDV
ā $PHGLGDTXHDYDQ]DHQODOHFWXUDFRPLHQ]DDSURFHVDUODVUHJODVRUWRJUi¿FDVHQORVWH[WRVTXHOHH
33
· Lee con el objetivo de obtener una comprensión general de los textos.
· Comprende textos breves que le resultan familiares, pero necesita ayuda con textos desconocidos.
· Amplía su comprensión con la lectura de diccionarios, enciclopedias, mapas y planos, ayudado por el docente.
ā 5HFRQRFHDOJXQDVFDUDFWHUtVWLFDVHVWUXFWXUDOHVGHORVWH[WRV3RUHMHPSORHQODQDUUDFLyQPDUFRSHUVRQDMHVFRQÀLFWR
y resolución.
· Elabora inferencias, predicciones, hipótesis y conclusiones a partir de textos de estudio.
· Explicita su interpretación del texto leído.
· Reconoce a través de la lectura: · La sintaxis de los textos que lee se · En el inicio de esta etapa presen-
– palabras vinculadas con campos complejiza y aparecen: WDXQDOHFWXUDSRFRÀXLGD3RVWHULRU-
L3A VHPiQWLFRV OD IDPLOLD ODV ÀRUHV – oraciones con diferentes comple- mente, logra una prosodia que le per-
las frutas, las profesiones, los ani- mentos de lugar, tiempo, modo, etc.; mite leer a una velocidad similar a la
males, etc.; – oraciones subordinadas más ex- de elocución en el habla normal.
– palabras compuestas por dos ba- tensas que en los tipos lectores an-
VHVOp[LFDVGHVLJQL¿FDGRRSXHVWR · Tiende a leer de la misma manera
teriores;
(agridulce); distintos tipos de textos. Por ejem-
– anáforas, catáforas y elisiones que
– relaciones léxicas: sinonimia plo, lee un cuento y una noticia con
retoman los referentes introducidos en
(alegre, contento), antonimia (frío, la misma intensidad de voz, con los
caliente), hiperonimia (animales), el texto a través de mecanismos como
mismos cambios tonales, con la mis-
hiponimia (caballo, chancho, ove- la pronominalización.
ma distribución de las pausas, etc.
ja), polisemia (banco de arena /
banco de plaza), etc.; · En textos que ha leído con frecuen-
34 – comparaciones: Juan es más / cia logra desarrollar una lectura ex-
menos / igual (de) alto que María; presiva.
Tiene los ojos azules como el mar;
– superlativos: Juan es altísimo; Vi
la mejor película del año.
· Una vez que incorporó una nueva
palabra a su repertorio léxico cono-
ce su valor semántico, sus diferentes
DFHSFLRQHV VX XVR ¿JXUDGR VX VLJ-
QL¿FDGRGHQRWDWLYR\VXYDORUFRQQR-
tativo.
· Lee cuentos, que se carac- · Establece en las descrip- ā /HHWH[WRVFLHQWt¿FRVTXH · Entiende la función per-
terizan principalmente por ciones la relación parte- tratan temas ligados al co- suasiva que cumple la mo-
L3A
presentar: todo. nocimiento escolar, por raleja en fábulas y cuentos
– una descripción su- ejemplo, la explicación y con moraleja.
· Reconoce en las descrip-
cinta de los personajes descripción del sonido y el
ciones la unión de imáge- · Reconoce una serie de
y lugares, antes de que eco, los distintos ecosiste-
nes que pertenecen a dife- argumentos en torno a una
comience la acción; mas de Uruguay, etc.
rentes mundos sensoriales línea argumental.
– verbos en pretérito per-
(sinestesia), por ejemplo: ā /HH ¿FKDV ELEOLRJUi¿FDV
fecto e imperfecto, pre-
verde chillón. informes y resúmenes sen-
sente y futuro simple;
cillos, también ligados al
– conectores que estruc-
conocimiento escolar.
turan la información (así · Lee adivinanzas gene-
que, entonces), conecto- UDGDV D SDUWLU GH ILJXUDV · Lee instrucciones simples, 35
res que hacen avanzar la retóricas de dicción que breves, generalmente con
historia (primero, al prin- consisten en la agrupación funciones recreativas, por
cipio, después, luego, al de palabras contiguas por ejemplo, instrucciones para
GtD VLJXLHQWH SRU ¿Q), parecidos fonéticos que, al jugar juegos de mesa.
conectores que hacen XQLUVH JHQHUDQ XQ VLJQL¿-
· Reconoce las comparacio-
un cambio en la histo- cado distinto. Por ejemplo:
nes que se establecen en el
ria (cuando, de repente, Blanca por dentro, amarilla
WH[WRFRQ¿QHVH[SOLFDWLYRV
desde que). por fuera, si quieres que te
lo diga espera. ā (QWLHQGHGH¿QLFLRQHVVHQ-
cillas que se utilizan en tex-
tos explicativos.
· Establece relaciones en-
tre un mapa conceptual y la
información explicativa que
vehiculiza.
L3A · Cuentos, rimas, poemas, · Rimas, adivinanzas, poe- · Reglas de juego, invita- · Invitaciones, reglamen-
chistes, historietas, cartas, mas, cartas, cuadros sinóp- ciones, recetas, esquemas, WRVDILFKHVIROOHWRV
fábulas, leyendas, entrevis- WLFRVILFKDVGHREVHUYDFLyQ D¿FKHV IROOHWRV GH¿QLFLR-
tas, noticias, crónicas. planos, mapas, listas, es- QHV ¿FKDV ELEOLRJUi¿FDV
quemas, registros de obser- informes, resúmenes, ins-
vación, mapas semánticos, trucciones, mapas concep-
recetas, reglas de juego, tuales.
instructivos, reglamentos.
36
Lector 3B L3B

lector
de escritura
37
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.4. LECTOR qUE TRANSITA LOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (L3B)
ā 3HU¿ODVXVSUHIHUHQFLDVOHFWRUDVHPSLH]DDWHQHUHVFULWRUHV\JpQHURVOLWHUDULRVIDYRULWRV
ā 'HWHUPLQDFRQVX¿FLHQWHDXWRQRPtDTXpWH[WRVOHHUFXiQGROHHUORVHOWLHPSRTXHOHGHGLFDDODOHFWXUD\ODIRUPDHQ
L3B que lee.
ā (PSOHDFRQH¿FDFLDGLVWLQWDVIXHQWHVGHLQIRUPDFLyQFRQ¿QHVHVSHFt¿FRVELEOLRWHFDVELEOLRWHFDVHQOtQHDHQFLFORSHGLDV
diccionarios en línea, sitios web.
ā /HHFRQOD¿QDOLGDGGHUHDOL]DUHVTXHPDVPDSDVFRQFHSWXDOHVUHV~PHQHVGHOWH[WRGHVSXpVGHODOHFWXUD

ā 6XFRQRFLPLHQWRGHOVLVWHPDGHHVFULWXUDOHSHUPLWHLQWHUSUHWDUORVVLJQRVHQIRUPDÀXLGD\SUHFLVD
38
· Comprende los textos que se le presentan en el ámbito escolar y aquellos a los que accede por su propio interés.
· Establece la coherencia global del texto recurriendo, cuando es necesario, a la relectura.
ā ,GHQWL¿FDODLQIRUPDFLyQQXHYDTXHOHSURSRUFLRQDHOWH[WR\ODYLQFXODFRQODLQIRUPDFLyQREWHQLGDHQOHFWXUDVSUHYLDV
· Reconoce bloques de información local que conforman el tema global.
· Explicita su interpretación del texto leído y argumenta para defenderla.
· Se formula preguntas y busca las respuestas en el texto al leerlo.
· Establece relaciones de intertextualidad entre las lecturas que realiza.
· Desarrolla estrategias de comprensión que incluyen búsquedas accesorias de información.
ā ,GHQWL¿FDOp[LFRGHVFRQRFLGRTXHYD · La sintaxis de los textos que lee se ā 5HDOL]DXQDOHFWXUDÀXLGDGHWH[WRV
incorporando a partir del trabajo con complejiza y aparecen: con temáticas complejas.
textos menos cercanos a su expe- – oraciones con mayor cantidad de
· Lee de modo diferente distintos gé-
riencia, usualmente proporcionados constituyentes oracionales y mayor
neros discursivos. Maneja de distin- L3B
por un lector experto. cantidad de oraciones subordina-
tas maneras la intensidad de la voz,
das;
· Comienza a incorporar estrategias los cambios de tono y las pausas
– procedimientos anafóricos, ca-
para expandir su repertorio léxico y (cantidad y duración) de acuerdo con
tafóricos y elípticos con mayor fre-
FRPSUHQGHU HO VLJQL¿FDGR GH WpUPL- las exigencias de cada texto.
cuencia;
nos que aún no conoce.
– alternancia entre oraciones con · Interpreta prosódicamente oracio-
· Reconoce usos metafóricos del len- orden no marcado (sujeto-verbo- nes aseverativas, exclamativas e in-
guaje. objeto) y oraciones donde hay va- terrogativas.
riación en el orden de los constitu- · Utiliza diferentes registros prosódi-
yentes. cos para reproducir las distintas vo- 39
ces de los discursos.
· Lee textos que se carac- ā ,GHQWL¿FDHQXQDGHVFULS- · Lee instrucciones con ob- · Reconoce argumentos a
terizan por: ción relaciones metoními- jetivos prácticos, por ejem- favor y en contra de una
L3B ± SUHVHQWDUOHQJXDMH¿JX- cas, por ejemplo: Guille es plo llegar a un lugar, instalar tesis en un texto argumen-
rado; puro corazón. un programa de computa- tativo.
– combinar un narrador dora, entender cómo utili-
· Comprende las expresio- · Jerarquiza los argumen-
externo e interno; zar un electrodoméstico.
nes conformadas por dos tos que aparecen en un
– exponer temas más
SDODEUDV GH VLJQL¿FDGR · Lee informes, artículos y texto argumentativo.
complejos, en la medida
opuesto (oxímoron), por reseñas, usualmente adap-
que están más alejados · Reconoce argumentos
ejemplo: silencio atronador, tados a una variedad de len-
del mundo del lector; pertinentes y no pertinen-
dulce amargura. gua cercana al ámbito edu-
– tener títulos más ge- tes al tema.
cacional y que tratan temas
nerales y abstractos res- · Reconoce e interpreta
relacionados con las discipli-
40 pecto de la historia que usos metafóricos del len-
nas trabajadas en clase.
se va a narrar; guaje en función de la des-
– quebrar la linealidad de cripción, por ejemplo: Sin- · Reconoce las analogías
la historia; tió que tocaba el cielo con que se establecen en el tex-
– presentar a los perso- las manos. WRFRQ¿QHVH[SOLFDWLYRV
najes a través de lo que ā &RPSUHQGH GH¿QLFLRQHV
dicen y hacen, a medida complejas que aparecen
que se avanza en la lec- en textos explicativos.
tura.
· Establece relaciones entre
XQDJUi¿FD\ODLQIRUPDFLyQ
explicativa que vehiculiza.
· Entiende la función expli-
cativa que aparece en mi-
tos y leyendas.
· Cuentos, rimas, poemas, · Rimas, adivinanzas, poe- · Reglas de juego, invita- · Invitaciones, reglamen-
chistes, historietas, cartas, mas, cartas, cuadros si- ciones, recetas, esquemas, WRV D¿FKHV IROOHWRV FUtWL-
fábulas, leyendas, mitos, nópticos, protocolos de D¿FKHV IROOHWRV GH¿QLFLR- cas, reseñas, foros de dis- L3B
entrevistas, noticias, cróni- observación, listas, esque- QHV ¿FKDV ELEOLRJUi¿FDV cusión, blogs, comentarios
cas breves, novelas, obras mas, registros de observa- informes, resúmenes, ins- en espacios virtuales.
de teatro, autobiografías, ción, mapas semánticos, trucciones, mapas concep-
biografías, diarios de vida, recetas, reglas de juego, tuales, artículos, reseñas,
anécdotas. instructivos, reglamentos, JUi¿FDVPLWRVOH\HQGDV
planos, mapas, retratos,
manuales de instrucción,
JUi¿FDVLQIRUPHV
41
Lector 4A
L4A

lector
de escritura
42
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.5. LECTOR qUE FINALIzA PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (L4A)
· Se interesa por textos que abordan temáticas vinculadas con la búsqueda de su identidad (inquietudes, problemas, res-
ponsabilidades, emociones), el conocimiento del mundo y de los demás.
ā 0DQL¿HVWDLQWHUpVSRUOHFWXUDVGHPLVWHULRFXHQWRVFOiVLFRV\IDQWiVWLFRVSRHPDVKLVWRULHWDVFyPLFVELRJUDItDV\WHPDV
deportivos, de humor, de la naturaleza y del cuidado del medio ambiente.
ā 'LVIUXWDGHOOHQJXDMHOLWHUDULRHQODPHGLGDHQTXHHVFDSD]GHLGHQWL¿FDUODVFDUDFWHUtVWLFDVHVWpWLFDVGHORVWH[WRV L4A

43
· Sintetiza la información que lee.

· Reformula la idea global del texto a través de paráfrasis.
· Realiza abstracciones y generalizaciones a partir de la lectura del texto.
· Relaciona al autor y al texto con el contexto histórico y sociocultural en el que fue escrito.
· Establece relaciones intratextuales entre los diferentes bloques de información que brinda el texto.
· Explicita su opinión sobre el texto leído.
· Comienza a adquirir el léxico técni- · Reconoce en la lectura todas las es- · Maneja correctamente todos los ele-
co de las disciplinas curriculares. tructuras sintácticas del español. mentos prosódicos involucrados en la
lectura de textos.
· Utiliza en forma autónoma estrate-
gias para expandir su repertorio léxi-
FR\SDUDSRGHUFRPSUHQGHUHOVLJQL¿-
L4A cado de términos que aún no conoce.
· Desarrolla niveles más avanzados en
el establecimiento de relaciones léxi-
cas (sinonimia, antonimia, etc.) y se-
mánticas (metáfora, metonimia, etc.).
44
· Lee textos que se carac- · Lee descripciones exten- ā /HHWH[WRVHVSHFt¿FRVHQ ā ,GHQWL¿FD GHQWUR GH XQ
terizan por: sas, ya sea en textos narra- las áreas curriculares como texto argumentativo otras
– discutir cuestiones socia- tivos o técnicos, y compren- manuales de biología, físi- opiniones que el autor del
les, políticas, morales, reli- de la función que cumplen ca, química, geografía, etc. texto utiliza en su línea ar-
giosas; en la totalidad del texto.
· Lee revistas de divulga-
gumental. L4A
– utilizar recursos propios
· Lee textos instruccionales FLyQ FLHQWt¿FD TXH WUDWDQ · Entiende textos argumen-
de la literatura: tramas más
de acuerdo con sus necesi- temas acordes con sus in- tativos que presentan di-
complejas, monólogos in-
dades. Por ejemplo, instruc- tereses. ferentes visiones sobre el
teriores, descripciones car-
ciones para instalar progra- mismo tema.
gadas de connotaciones y · Entiende las reformulacio-
mas informáticos.
simbolismos, etc. nes que se presentan en un
WH[WRFRQ¿QHVH[SOLFDWLYRV
45
chistes, historietas, cartas, mas, cartas, cuadros sinóp- ciones, recetas, esquemas, WRV D¿FKHV IROOHWRV FUtWL-
fábulas, leyendas, mitos, ticos, protocolos de obser- D¿FKHV IROOHWRV ¿FKDV EL- cas, reseñas, foros de dis-
entrevistas, noticias, cróni- vación, listas, esquemas, EOLRJUi¿FDV GH¿QLFLRQHV cusión, blogs, comentarios
cas breves, novelas, obras registros de observación, informes, resúmenes, ins- en espacios virtuales, edi-
de teatro, autobiografías, mapas semánticos, rece- trucciones, mapas concep- toriales, cartas de lectores,
biografías, diarios de vida, tas, reglas de juego, instruc- tuales, artículos, reseñas, críticas deportivas, críticas
anécdotas, guiones, blogs. tivos, reglamentos, planos, JUi¿FDV PLWRV OH\HQGDV artísticas.
mapas, retratos, manuales manuales, revistas de di-
GH LQVWUXFFLyQ JUi¿FDV LQ- YXOJDFLyQFLHQWt¿FD
formes.
Lector 4B
L4B
lector
de escritura
46
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.6. LECTOR qUE FINALIzA SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (L4B)
ā 6XVLQWHUHVHVOHFWRUHVVHGLYHUVL¿FDQ
· Comienza a interesarse por la lectura de textos especializados, con perspectivas profesionales y académicas.
· Posee una lectura autorregulada y estratégica en conformidad con sus propósitos e intereses lectores.
· Maneja todas las modalidades de lectura de manera consciente porque sabe que las estrategias de procesamiento del
texto pueden cambiar de acuerdo con los objetivos y demandas de las tareas.
· Desarrolla estrategias de resumen, paráfrasis y memorización para autoevaluar su comprensión del texto. L4B

47
ā 3RVHHXQDOHFWXUDUHÀH[LYD\FUtWLFDPDQL¿HVWDVXDFXHUGRRGHVDFXHUGRHODERUDQGRXQDRSLQLyQVREUHODSRVWXUDGHODXWRU
· Reconoce posibles inconsistencias internas de los textos (ambigüedades, reiteraciones, omisiones, etc.) y puede resolverlas.
· Reconoce la ironía, la parodia y el absurdo.
· Reconoce el léxico básico de las dis- · Reconoce en la lectura todas las es- · Maneja correctamente todos los ele-
FLSOLQDV HVSHFt¿FDV DVRFLDGDV FRQ OD tructuras sintácticas del español. mentos prosódicos involucrados en la
educación formal. lectura de textos.
L4B
48
· Lee diversos géneros de · Reconoce el valor estéti- · Lee informes que tratan · Lee textos vinculados con
¿FFLyQ\QR¿FFLyQ co de la descripción en al- temas de su interés y co- temas políticos y de actua-
gunos tipos particulares de mienza a adoptar una pos- lidad que presentan un ma-
textos como los poéticos. tura crítica respecto de la yor nivel de abstracción y
metodología y de la biblio- generalización.
grafía utilizadas.
· Entiende el uso de la iro-
· Reconoce el valor explica- nía, la parodia y el absurdo L4B
WLYRGHSUyORJRVQRWDV¿QD- en función de la argumen-
les y notas a pie de página. tación.
· Cuentos, rimas, poemas, · Rimas, adivinanzas, poe- · Reglas de juego, invita- · Invitaciones, reglamentos, 49
chistes, historietas, cartas, mas, cartas, cuadros si- ciones, recetas, esquemas, D¿FKHVIROOHWRVFUtWLFDVUH-
fábulas, leyendas, mitos, nópticos, protocolos de D¿FKHV IROOHWRV ¿FKDV EL- señas, foros de discusión,
entrevistas, noticias, cróni- observación, listas, esque- EOLRJUi¿FDV GH¿QLFLRQHV blogs, comentarios en es-
cas breves, novelas, obras mas, registros de observa- informes, resúmenes, ins- pacios virtuales, editoriales,
de teatro, autobiografías, ción, mapas semánticos, trucciones, mapas concep- cartas de lectores, críticas
biografías, diarios de vida, recetas, reglas de juego, tuales, artículos, reseñas, deportivas, críticas artísti-
anécdotas, guiones, blogs, instructivos, reglamentos, JUi¿FDV PLWRV OH\HQGDV cas, ensayos, ponencias,
LQIRUPHV HWQRJUi¿FRV PH- planos, mapas, retratos, manuales, revistas de divul- editoriales, entrevistas, de-
morias de grado. manuales de instrucción, JDFLyQ FLHQWt¿FD HQVD\RV bates, artículos de opinión.
JUi¿FDVLQIRUPHV SUyORJRV QRWDV ¿QDOHV QR-
tas a pie de página.
Lector 5

L5 lector
de escritura
50
L1
L2
L 3A
L 3B
L 4A
L 4B
L5
3.7. LECTOR qUE FINALIzA SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (L5)
· Es un lector entrenado en la lectura: determina sus tiempos y la profundidad con que lee cada texto.
· Profesionaliza su lectura: selecciona y lee textos relacionados con un campo disciplinar y dentro de este con temáticas
HVSHFt¿FDV
· Monitorea en forma independiente su lectura: sabe qué textos necesita leer en profundidad y cuáles no.
· Disfruta del contenido de los textos que lee así como de la forma en que están escritos.
ā 0DQL¿HVWDXQDDFWLWXGGHDSHUWXUDWDQWRSDUDODOHFWXUDGHQXHYRVJpQHURV\QXHYRVDXWRUHVFRPRSDUDODOHFWXUDHQ
nuevos soportes.
L5

51
· Comprende de manera crítica toda clase de textos.

· Reconoce los valores y presupuestos del autor, sean estos explícitos o implícitos.
· Emplea estrategias que le permiten comprender, con economía de esfuerzo, textos de alto nivel de especialización y
complejidad.
ā ,QFRUSRUDHOOp[LFRHVSHFt¿FRUHODFLR- · Reconoce en la lectura todas las es- · Maneja correctamente todos los ele-
nado con la disciplina de su interés. tructuras sintácticas del español. mentos prosódicos involucrados en la
lectura de textos.
L5 · Lee diversos géneros de · Lee todo tipo de descrip- · Lee críticamente textos · Lee y toma postura frente
¿FFLyQ\QR¿FFLyQ ciones vinculadas con sus que presentan explicacio- a todo tipo de argumenta-
intereses personales y aca- nes (monografías, informes, ciones.
démicos. artículos de divulgación).
52
· Reconoce el valor expli-
cativo de anexos, apéndi-
ces y glosarios.
chistes, historietas, cartas, mas, cartas, cuadros si- ciones, recetas, esquemas, WRV DILFKHV IROOHWRV FUtWL-
fábulas, leyendas, mitos, nópticos, protocolos de D¿FKHV IROOHWRV ¿FKDV EL- cas, reseñas, foros de dis-
entrevistas, noticias, cróni- observación, listas, esque- EOLRJUi¿FDV GH¿QLFLRQHV cusión, blogs, comentarios
cas breves, novelas, obras mas, registros de observa- informes, resúmenes, ins- en espacios virtuales, edi-
de teatro, autobiografías, ción, mapas semánticos, trucciones, mapas concep- toriales, cartas de lectores,
biografías, diarios de vida, recetas, reglas de juego, tuales, artículos, reseñas, críticas deportivas, críticas
anécdotas, guiones, blogs, instructivos, reglamentos, JUi¿FDV PLWRV OH\HQGDV artísticas, ensayos, ponen-
LQIRUPHV HWQRJUi¿FRV PH- planos, mapas, retratos, manuales, revistas de divul- cias, editoriales, entrevis-
morias de grado. manuales de instrucción, JDFLyQ FLHQWt¿FD HQVD\RV tas, debates, artículos de
L5
JUi¿FDVLQIRUPHV SUyORJRV QRWDV ¿QDOHV QR- opinión, publicaciones en
tas a pie de página, mono- actas de congreso, libros,
grafías, tesis, tesinas, ane- monografías, tesis, tesinas. 53
xos, apéndices, glosarios.
SEGUNDA PARTE:
Escritura
Segunda parte: Escritura
1. DEFINICIÓN DE ESCRITURA que realiza de su interlocutor. En este proceso quedarán de

PDQL¿HVWR FRPSRUWDPLHQWRV DFWLWXGHV SURSyVLWRV PRWLYD-
En tanto producto histórico y cultural la escritura es un siste- ciones y trasfondos culturales.
ma de representación, altamente abstracto en la medida en
que entre lo representado y la representación no existe rela- El concepto de escritura ha sido abordado por distintos cam-
ción vinculante alguna. Se materializa a través de un código, pos de conocimiento de manera muy diversa. El debate en
en este caso alfabético, e incorpora las particularidades de WRUQR D VX GH¿QLFLyQ HVWi PDUFDGR KLVWyULFDPHQWH SRU GRV
las prácticas escritoras y lectoras que la sociedad demanda WHQGHQFLDV XQD LGHQWL¿FD OD HVFULWXUD FRQ VX HMHFXFLyQ It-
en cada época. sica, sus recursos y procesos materiales; la otra vincula la
escritura con sus funciones cognitivas, sociales y culturales.
La escritura constituye la invención tecnológica que más im- 6L ELHQ HQWUH XQD \ RWUD WHQGHQFLD VH LGHQWL¿FDQ SRVWXUDV
pacto ha tenido en el desarrollo de la civilización; como tal, intermedias en este documento privilegiamos el concepto de
es una construcción social y cultural compleja. Es concebida escritura desde una perspectiva sociohistórica.
FRPR XQ VLVWHPD ¿QLWR GH VLJQRV GLVFUHWRV DUWLFXODGRV \
arbitrarios que cumplen determinadas reglas y tiene deter- En este sentido señalamos que la escritura, en tanto cons-
minadas propiedades, tales como la linealidad, la direccio- trucción cultural, no forma parte de nuestra herencia biológi-
QDOLGDG OD FRUUHVSRQGHQFLD JUi¿FD FRQ XQ YDORU VRQRUR OD ca ni es un patrimonio común a todas las culturas. Trasciende
57
perdurabilidad, etc. el conocimiento del código alfabético, y la mera transcripción
de la oralidad, al mantener una visión que incluye el peso
Es también una actividad inteligente, reguladora del pen- que la historia y la cultura han ejercido sobre el desarrollo de
samiento, que involucra las funciones psicológicas superio- las prácticas escritoras y lectoras.
res, los diferentes niveles lingüísticos y el conocimiento del
mundo del escritor. Implica un proceso consciente e inten- Para que el individuo se apropie de la escritura es necesario
cional hacia el logro de objetivos previamente establecidos que conozca el sistema de escritura, los procesos que se
en el que convergen los mecanismos materiales requeridos SRQHQHQMXHJRDOHVFULELU\ORVXVRVVLJQL¿FDGRV\IXQFLR-
para la ejecución, los procesos cognitivos implicados en la nes que esta desarrolla en su cultura.
escritura y la situación social y cultural en los que estos
acontecen. Con el objetivo de organizar la complejidad que plantea la
escritura, proponemos analizarla a través de cinco compo-
En el acto de escritura el sujeto establece un vínculo particu- nentes fundamentales e indisociables: conocimiento del sis-
lar con su producción escrita, ya que este considera la situa- tema de escritura, conocimiento lingüístico, conocimiento
ción comunicativa en la cual tiene lugar, y la representación discursivo, comportamiento escritor y producción textual.
El siguiente esquema explica la forma en que interactúan los to. El desarrollo de este nivel más micro supone necesariamen-
componentes implicados en la escritura: te, tal como lo muestra el esquema, el desarrollo de los otros
niveles. Es decir, para poder escribir es necesario que el sujeto
R desarrolle los tres tipos de conocimiento.
ITO PR
R CONOCIMIENTO Estos tres niveles de conocimiento son atravesados por los dos
SC
OD
DISCURSIVO componentes más dinámicos presentes en el proceso: el com-
TAMIENTO E
portamiento escritor y la producción textual.
UC
CONOCIMIENTO
CIÓN TEXT
LINGÜÍSTICO El comportamiento escritorUH¿HUHDODIRUPDHQODTXHHOVXMH-
to se comporta en relación con la escritura, cómo realiza sus
prácticas escritoras y cómo se inserta en una comunidad le-
CONOCIMIENTO
trada. Es así que en este componente aparecen elementos de
diverso orden: cuestiones de orden sensorial y grafomotrices,
R
DEL SISTEMA
PO
DE ESCRITURA presentes sobre todo en las primeras etapas; aspectos cogniti-
UA
L vos, tales como la atención y la memoria; y factores psicosocia-
M
CO les implicados en las prácticas escritoras. Esta característica

58
del componente comportamiento escritor le permite actuar en
Esquema 2. Interacción de los componentes de la escritura
todos los niveles de conocimiento.
A su vez, la producción textual es un proceso no lineal y recur-

El conocimiento discursivo constituye el marco general en el
VLYRHQHOFXDOHOVXMHWRSODQL¿FDUHGDFWD\UHYLVDVXWH[WR3DUD
que acontecen las prácticas de escritura. En este nivel, el suje-
esta tarea el sujeto requiere de los tres conocimientos antes
to encuentra los conocimientos que le permiten interpretar los
mencionados.
actos de escritura en tanto actividad social y cultural.
El sujeto recurre a su conocimiento lingüístico para seleccionar

tanto contenidos temáticos como recursos léxicos y gramatica-
les que le permitirán componer textos escritos.
A su vez, dentro del conocimiento lingüístico, se encuentra el

conocimiento del sistema de escritura que le brinda al sujeto
ODVKHUUDPLHQWDVSDUDFRGL¿FDUJUi¿FD\DOIDEpWLFDPHQWHHOWH[-
2. DESCRIPCIÓN DE LAS CATEGORÍAS E 3A: Escritor que transita los primeros años de educación
primaria.
En el siguiente cuadro presentamos las categorías de análisis
a partir de las que se organizan los descriptores:
E 3B: Escritor que transita los últimos años de educación
primaria.
Tipo
escritor
Componentes de la escritura
E 4A:(VFULWRUTXH¿QDOL]DSULPHUFLFORGHHGXFDFLyQPHGLD
Comportamiento Conocimiento Producción Conocimiento Conocimiento
escritor del sistema textual lingüístico discursivo
de escritura E 4B:(VFULWRUTXH¿QDOL]DVHJXQGRFLFORGHHGXFDFLyQPHGLD
E1
E 5: (VFULWRUTXH¿QDOL]DODHGXFDFLyQWHUFLDULD
E2
E 3A
La categoría componentes de la escritura incluye los siguien-
E 3B tes subcomponentes: comportamiento escritor, conocimiento del
E 4A sistema de escritura, producción textual, conocimiento lingüísti-
E 4B co y conocimiento discursivo.
E5 59
Cuadro 3. Tipos escritores y componentes de la escritura A continuación explicaremos cada una de estas categorías.
Con el propósito de organizar la información establecemos las 2.1. TIPO ESCRITOR

categorías tipo escritor y componentes de la escritura. Esta categoría hace referencia a las características de cada
escritor en relación con el nivel educativo por el que transita,
En la categoría tipo escritor se distinguen siete tipos escritores aunque esta relación no es siempre correlativa.
con las siguientes características:
De la misma manera en que lo establecimos para la lectura,
E 1: Escritor que no ha ingresado aún al sistema de edu- en la escritura proponemos siete tipos escritores y asociamos
cación formal. cada tipo escritor con un nivel curricular. Esto permite una cla-
VL¿FDFLyQPiVHVSHFt¿FD\SRUHQGHDFRUGHFRQODVQHFHVL-
E 2: Escritor de nivel inicial que comienza la educación dades curriculares de la educación formal. Estos tipos están
formal. relacionados con los grados de educación inicial y primaria,
educación media y educación terciaria.
Los tipos escritores no se vinculan forzosamente con la edad, su dimensión social. Describe la manera en la que el escritor se
sin embargo, es importante tener en cuenta que factores so- contacta con las prácticas sociales que involucran actos de es-
FLRFXOWXUDOHVSVLFROyJLFRV\ELROyJLFRVLQFLGHQHQVXFRQ¿JXUD- critura. Esto supone, por ejemplo, tomar el lápiz e imitar actos de
ción. Esto quiere decir que, por ejemplo, es posible contemplar escritura, elaborar una lista respetando su formato textual, etc.
casos de escritores jóvenes y adultos que se encuentran en el
inicio del aprendizaje de la escritura.
2.2.2. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA
Es importante señalar que no proponemos una corresponden- Esta categoría hace referencia al reconocimiento de la es-
cia directa entre tipos lectores y escritores. Es decir, puede critura como un sistema de representación construido socio-
ocurrir que un mismo sujeto presente características de un tipo históricamente. Esto involucra también la capacidad del es-
escritor y lector diferentes. Por ejemplo, un sujeto puede ser un FULWRU GH DVRFLDU VLJQRV JUi¿FRV FRQ XQR R YDULRV IRQHPDV
Lector 5 pero en escritura presentar las características de un y reconocer, además, el valor normativo y convencional de
Escritor 4A. ORVVLJQRVRUWRJUi¿FRV(OSURFHVRGHFRGL¿FDFLyQFRQVWLWX\H
sin dudas, una importante ventaja en el proceso de escritura,
SHURVLELHQHVFRQGLFLyQLQGLVSHQVDEOHQRHVVX¿FLHQWHSDUD
2.2. COMPONENTES DE LA ESCRITURA lograr la producción de un texto escrito.
La categoría componentes de la escritura, como fue señalado,
60
está constituida por: comportamiento escritor, conocimiento del
sistema de escritura, producción textual, conocimiento lingüísti- 2.2.3. PRODUCCIÓN TEXTUAL
co y conocimiento discursivo. Si bien todos estos componentes Esta categoría hace referencia a las relaciones de coherencia
están presentes en la práctica escritora del individuo, algunos de y de cohesión que el escritor establece en el proceso de pro-
ellos adquieren mayor protagonismo en función de la etapa que GXFFLyQGHOWH[WR/DFRKHVLyQGHXQWH[WRVHGH¿QHFRPRODV
transite. En el momento inicial de apropiación de la escritura el relaciones que se establecen entre las oraciones y los párrafos
comportamiento escritor adquiere mayor relevancia, dado que mediante mecanismos tales como relaciones anafóricas, pro-
en ese estadio se producen las primeras interacciones de los QRPLQDOL]DFLRQHV VLQRQLPLD KLSHURQLPLD ÀH[LyQ YHUEDO HWF
sujetos con la cultura escrita. La coherencia, por su parte, tiene que ver con las relaciones
lógicas más abstractas que se establecen dentro del texto y lo
constituyen en una unidad. En este sentido, la coherencia es
2.2.1. COMPORTAMIENTO ESCRITOR un procedimiento macrotextual y la cohesión uno microtextual.
Este componente hace referencia a la forma en la que el sujeto
se relaciona con la escritura, cómo la representa y la practica en La producción de textos es un proceso no lineal que consiste
en una serie de tareas recursivas. Las más consensuadas por
ODVWHRUtDVDFHUFDGHODHVFULWXUDVRQSODQL¿FDFLyQUHGDFFLyQ FDFLyQIRUPDOHQODDGTXLVLFLyQGHOFRQRFLPLHQWRRUWRJUi¿FR
y revisión. en la ampliación del repertorio léxico y en la complejización
de las estructuras sintácticas. Es importante aclarar que el
/DSODQL¿FDFLyQUH¿HUHDXQDVHULHGHIDFWRUHVTXHLQFLGHQHQ conocimiento lingüístico por sí solo no garantiza el acceso
ODUHGDFFLyQGHOWH[WR6XSRQH¿MDUREMHWLYRVJHQHUDULGHDV\ a niveles complejos de producción escrita. Como tendremos
organizarlas. Para ello hay que tener en cuenta los propósitos oportunidad de mostrar más adelante, el conocimiento previo
que se persiguen en la producción del texto, las características resulta muchas veces imprescindible para producir un texto. A
del receptor, el tipo de situación comunicativa que demanda continuación describimos cada uno de los componentes que
la producción textual concreta, el tema sobre el que se va a integran esta categoría.
escribir, los distintos aspectos que pueden ser abordados y la
forma de organización del contenido. Esto le permite al sujeto
adecuar los recursos lingüísticos (el vocabulario, la sintaxis, el 2.2.4.1. Léxico
estilo de redacción, la extensión de las oraciones, el número de El léxico es el conjunto de unidades lexemáticas de la lengua.
párrafos, etc.) al texto producido. Estas unidades contienen variada información: semántica, gra-
matical, estilística y social. El conocimiento del léxico es un
/DUHGDFFLyQFRQVLVWHHQODSXHVWDHQWH[WRGHORSODQL¿FDGR proceso relativamente consciente que se produce de manera
(VWRVXSRQHXQSURFHVRGHUHSODQL¿FDFLyQHQODPHGLGDTXHHO gradual en el transcurso de la vida de los individuos. Por ello,
61
escritor revisa su producción escrita. este proceso no admite completud.
La revisión constituye el momento en el que el escritor evalúa Quizás este componente sea el más variable dentro del co-
su producción textual y determina el grado de adecuación con nocimiento lingüístico, puesto que el conocimiento del léxico
sus propósitos originales. En esta instancia, además, se puede depende en gran medida de factores sociales y culturales.
sumar la revisión de la puntuación y la ortografía.
La educación formal contribuye con la ampliación del repertorio
léxico a través del trabajo con textos de mayor complejidad y
2.2.4. CONOCIMIENTO LINGÜÍSTICO temáticamente especializados y, al mismo tiempo, promueve
(VWD FDWHJRUtD UH¿HUH D ORV FRQRFLPLHQWRV Op[LFRV \ VLQWiF- ODUHIOH[LyQVREUHHOYRFDEXODULR'HHVWHPRGRODDPSOLDFLyQ
ticos que el individuo pone en juego en la escritura. Estos GHOOp[LFR\ODSRVLELOLGDGGHUHIOH[LRQDUVREUHpOIDYRUHFHQOD
conocimientos forman parte del saber implícito que cualquier SURGXFFLyQ de textos escritos más complejos.
individuo, por ser hablante nativo de español, conoce y utiliza
cotidianamente. En este sentido, destacamos el rol de la edu-
2.2.4.2. Sintaxis géneros discursivos primarios —principalmente orales— y los

Este componente da cuenta de las relaciones que el escritor géneros discursivos secundarios, que surgen en condiciones
establece entre las palabras, ordenándolas en diferentes cla- de comunicación más complejas y son desarrollados por lo ge-
VHV H LGHQWL¿FDQGR ODV UHJODV TXH ULJHQ VX FRPELQDWRULD 'L- neral de manera escrita. Es en el ámbito de la educación formal
chas reglas son adquiridas por el hablante nativo a una edad que el sujeto entra en contacto sistemático con los géneros
muy temprana. Se trata de un saber implícito, pues hablar una discursivos secundarios.
lengua implica conocer el funcionamiento de su gramática.
La organización discursiva pone en juego conocimientos que
En los distintos ciclos de la educación formal, estos conoci- le permiten al escritor producir textos con la intencionalidad de
mientos gramaticales implícitos se explicitan para que los es- narrar, describir, explicar o argumentar, de acuerdo con la si-
WXGLDQWHVSXHGDQUHÀH[LRQDUGHPDQHUDFRQVFLHQWHVREUHHVH WXDFLyQVRFLDOHVSHFt¿FDHQODTXHVHHQFXHQWUH(QHVWHFRQR-
saber y sus reglas de funcionamiento. Además, el contacto con cimiento están implicadas las capacidades cognitivas que esa
la lengua escrita permite acceder a ciertas estructuras sintácti- organización discursiva requiere y los saberes socioculturales
cas que no son frecuentes en la oralidad. vinculados con ella. Es decir, la apropiación de los géneros dis-
cursivos demanda del lector conocimientos lingüísticos y socia-
OHVTXHOHSHUPLWHQLGHQWL¿FDUODRUJDQL]DFLyQWH[WXDOTXHFDGD
2.2.5. CONOCIMIENTO DISCURSIVO género discursivo adopta. En este documento nos centramos
62
Esta categoría hace referencia al conjunto de conocimientos en la descripción de las organizaciones discursivas que son
que le permite al sujeto desarrollar prácticas discursivas es- objeto de enseñanza a nivel formal.
SHFt¿FDV SDUD FDGD VLWXDFLyQ VRFLDO$Vt GH DFXHUGR FRQ HO
ámbito de interacción social en el que se encuentre, el sujeto Es posible agrupar los géneros discursivos tomando como cri-
seleccionará contenidos temáticos, ciertos recursos léxicos y WHULRGHFODVL¿FDFLyQODRUJDQL]DFLyQGLVFXUVLYDSUHGRPLQDQWH
gramaticales, y una determinada composición para la elabo- El conocimiento discursivo surge como resultado de este crite-
ración de sus enunciados. Dentro del conocimiento discursivo ULRGHFODVL¿FDFLyQ
incluiremos el conocimiento de los géneros discursivos y el
conocimiento de la organización discursiva. Es necesario señalar que géneros discursivos tales como ri-
mas, adivinanzas, refranes o poemas no pueden ser incluidos
(OJpQHURGLVFXUVLYRUH¿HUHDOXVRFRQYHQFLRQDOGHOOHQJXDMHHQ en una única categoría. Por ejemplo, en algunos poemas pue-
XQWLSRSDUWLFXODUGHDFWLYLGDGVRFLDO(VHVTXHPiWLFDPHQWH¿MR de predominar una organización discursiva narrativa mientras
y relativamente estable. Se trata de formas prescriptivas que el que en otros predominará la descripción; en el mismo sentido,
hablante elige de acuerdo con su adecuación a una situación en monografías y tesis se pueden encontrar organizaciones
concreta. Dentro de los géneros discursivos se distinguen los discursivas tanto explicativas como argumentativas. Por esta
razón, optaremos por incluir estos géneros —una vez que apa-
recen en el tipo escritor— en todas las categorías.
El siguiente cuadro recoge los géneros discursivos en función

de las organizaciones discursivas predominantes:
63
ORGANIzACIÓN DISCURSIVA
Anécdotas Adivinanzas $ILFKHV Actas de congreso
Autobiografías Cartas Anexos $ILFKHVSXEOLFLWDULRV
Biografías Cuadros sinópticos Apéndices $UWtFXORVGHRSLQLyQ
Blogs Esquemas Apuntes $UWtFXORVSHULRGtVWLFRV
Cartas *Ui¿FDV $UWtFXORVGHHQFLFORSHGLD Blogs
$UWtFXORVSHULRGtVWLFRV
Chistes Informes Capítulos de libros Cartas de lectoresDOGLUHFWRU
Crónicas Instructivos Cartas Comentarios en espacios virtuales
Cuentos Listas Cuadros sinópticos Críticas artísticas
Diarios de vida Manuales de instrucción 'HILQLFLRQHV Críticas deportivas
Entrevistas Mapas 'LYXOJDFLyQFLHQWtILFD Debates
Fábulas Mapas semánticos Ensayos 'HIHQVDV
Guiones Planos Esquemas 'LVFXUVRVS~EOLFRV
Historietas Poemas Exámenes Editoriales
,QIRUPHVHWQRJUiILFRV Protocolos de observación )LFKDVELEOLRJUiILFDV Ensayos
Fichas de lectura
Leyendas Recetas Fichas temáticas Entrevistas
GéNEROS DISCURSIVOS
Memorias de grado Registros de observación Fichas de citas Exámenes

Mitos Reglamentos Folletos Folletos publicitarios
Noticias Reglas de juego Glosarios Foros de discusión
Novelas Retratos *UiILFDV Informes
1RXYHOOHVQRYHODVEUHYHV Rimas Informes Invitaciones
64 Obras de teatro Instructivos Monografías
Poemas Invitaciones Parciales
Rimas Leyendas Ponencias
Listas
ManualesGHHVWXGLR Publicaciones
Manuales de instrucción Reglamentos
Mapas conceptuales Reseñas
Mitos Tesinas
Monografías Tesis
Notas a pie de página
1RWDVILQDOHV
Parciales
Cuestionarios
Poemas
Prólogos
Protocolos de observación
Publicaciones en actas de con-
gresos Cuadro 4. Lis-
Recetas ta de géneros
Reglas de juegos discursivos en
Reseñas función de la
Resúmenes organización
Tesinas discursiva
Tesis
predominante
3. DESCRIPTORES DE TIPOS ESCRITORES 65
En los siguientes cuadros se presenta una descripción gradual

y articulada de los conocimientos que evidencian los sujetos
en sus prácticas escritoras. Los descriptores de tipos escritores
constituyen una ordenación sistemática y jerarquizada de los
procesos involucrados en la escritura. Se trata de categorías
que permiten describir de forma integradora los conocimientos
escritores de los estudiantes de acuerdo con siete tipos escri-
tores que atraviesan todo el sistema educativo.
Escritor 1
Tipo Componentes de la escritura

escritor
de escritura
66
E1
E1 E2
E 3A
E 3B
E 4A
E 4B
E5
3.1. ESCRITOR qUE NO hA INGRESADO AÚN AL SISTEMA DE EDUCACIÓN FORMAL (E1)
Comportamiento escritor
· Comienza a vincularse con los instrumentos o herramientas para escribir.
· Explora distintos soportes para escribir (papel, pared, mesa).
· Ensaya sus trazos en soporte de mediana y gran dimensión.
· Adjudica a sus trazos intención comunicativa.
· Plasma ideas a través de dibujos.
ā ,QWX\HTXHFLHUWDVPDUFDVJUi¿FDVYHKLFXOL]DQVLJQL¿FDGR
· Imita actos de escritura.
Conocimiento del sistema de escritura 67

ā (QVD\DPDUFDVJUi¿FDVDUELWUDULDVJDUDEDWHR
E1
ā 'LVWLQJXHGLEXMRGHHVFULWXUD\OHVDWULEX\HVLJQL¿FDGRVGLVWLQWRV
· Produce protografemas como marcas distintivas entre dibujos y letras.
Producción textual
· Representa sus ideas utilizando marcas no convencionales (dibujos, protografemas) como forma primaria de escritura.
ā $GMXGLFDVLJQL¿FDGRVDVXVJDUDEDWRV\SURWRJUDIHPDVUHVSHWDQGRODVLQWD[LVGHODRUDOLGDG
· En general, sus primeras producciones escritas están marcadas por una fuerte impronta afectiva. Por ejemplo, escribe
QRWDVTXHPDQL¿HVWDQFDULxRKDFLDVXPDGUHKDFLDVXVDPLJRVHWF
Léxico Sintaxis
· Desarrolla un vocabulario sobre todo nominal y referente · No corresponde ninguna descripción en este nivel en lo
a su entorno próximo, cuando asume posturas escritoras. que concierne a escritura.
· Distribuye y organiza en · No corresponde ninguna · No corresponde ninguna · No corresponde ninguna
el espacio protografemas descripción en este nivel en descripción en este nivel en descripción en este nivel en
y garabatos de manera de lo que concierne a escritura. lo que concierne a escritura. lo que concierne a escritura.
representar incipientemen-
te la estructura de un texto.
68
E1
· No corresponde ninguna · No corresponde ninguna · No corresponde ninguna · No corresponde ninguna
descripción en este nivel en descripción en este nivel en descripción en este nivel en descripción en este nivel en
lo que concierne a escritura. lo que concierne a escritura. lo que concierne a escritura. lo que concierne a escritura.
Escritor 2

escritor
de escritura
69
E1
E2
E 3A E2
E 3B
E 4A
E 4B
E5
3.2. ESCRITOR DE NIVEL INICIAL qUE COMIENzA LA EDUCACIÓN FORMAL (E2)
· Su principal motivación para escribir es el interés personal.
· Utiliza los soportes y las herramientas propias de la escritura: escribe en hojas, laptop, celular.
· Comienza a reconocer la direccionalidad de la escritura y hace intentos por mantener la linealidad.
· &RPLHQ]DDLGHQWL¿FDUDOJXQRVGHORVXVRVGHODHVFULWXUDHVFULELUSDUDVROLFLWDUDOJRSDUDFRQWDUSDUDUHJDODUSDUDJXDU-
GDUHQODPHPRULDSDUDLGHQWL¿FDUVXVSHUWHQHQFLDVSDUDPDQLIHVWDUDIHFWRV
· Sabe que existe un sistema de escritura basado en un código alfabético e intenta apropiarse de él.
· Consulta a otros sobre la escritura de algunas palabras.
· Recurre a diferentes textos que están presentes en el entorno (abecedario, listas de palabras, calendario, etc.) para escribir.
70
E2

· Logra el trazado de algunas letras respetando su convencionalidad.
· Utiliza un repertorio mínimo de letras conocidas y las usa indistintamente.
· Toma en cuenta una cantidad mínima de grafías porque intuye que una sola letra no basta para constituir escritura.
ā 6DEHTXHDOFDPELDUODSRVLFLyQGHODVOHWUDVHVWiFRQVWUX\HQGRVLJQL¿FDGRVGLIHUHQWHV
· Escribe tantas letras como sílabas tiene la palabra. Por ejemplo ELAI (sin valor sonoro convencional) o AIOA (con valor
sonoro convencional) por MARIPOSA.
· Construye hipótesis sobre el funcionamiento del sistema: período silábico vocálico (por ejemplo, escribe AO por PATO),
período silábico consonántico (por ejemplo, escribe PT por PATO).
· Comienza a visualizar que existen la mayúscula y la minúscula para la misma letra, aunque en general escribe solo en im-
prenta mayúscula.
· Introduce espacios de manera no convencional entre bloques de grafías, pues intuye que el continuo propio de la oralidad
no se corresponde con los criterios de la escritura. 71
· Comienza a asociar las grafías con sus correspondencias fonológicas en su nombre propio.
· Ensaya el uso de otras marcas convencionales: el punto, los signos de exclamación e interrogación. Alterna entre su uso
funcional y lúdico. E2
Producción textual
ā $GMXGLFDVLJQL¿FDGRDVXSURGXFFLyQHVFULWDDXQTXHVXHVFULWXUDQRVHDFRQYHQFLRQDO
· Su producción está vinculada con los modelos que le aporta la comunidad lingüística, especialmente su entorno letrado
más cercano. Por ejemplo, simula elaborar una lista, una nota, un mensaje.
· Intenta organizar su escritura de acuerdo con distintas formas de textos que le resultan familiares. Por ejemplo, diferencia
listas de un texto escrito en prosa.
ā ,QFRUSRUDHOHPHQWRVTXHORD\XGDQDSODQL¿FDUVXHVFULWXUDFRQODLQWHUYHQFLyQGHODGXOWR
· Escribe su nombre adjudicando valor sonoro a cada letra.
· Escribe palabras aisladas y frases cortas fuertemente contextualizadas.
72
Léxico Sintaxis
ā $GMXGLFDVLJQL¿FDGRVDVXVJDUDEDWRV\SURWRJUDIHPDV ā &XDQGRDGMXGLFDVLJQL¿FDGRDXQDVHFXHQFLDGHSURWR-
grafemas reproduce la sintaxis de la oralidad.
E2 · La variedad de su repertorio léxico está fuertemente re-
lacionada con su proceso de socialización tanto familiar
como institucional.
· Ordena su vocabulario por categoría conceptual (anima-
les, frutas, etc.).
· Tiene la intencionalidad · Reproduce, a través de · Distribuye sus protografe- · Escribe por sí mismo, en
de escribir cuentos. protografemas y garaba- mas y garabatos reprodu- pequeños grupos o a tra-
tos, incipientes estructuras ciendo en forma incipiente vés del adulto, textos en
· Escribe fragmentos que
textuales descriptivas. estructuras textuales expli- los que expone las razones
se vinculan con una his-
cativas. TXH MXVWL¿FDQ HOHFFLRQHV
toria pero que no llegan a · Frente a una imagen de-
acciones o comportamien-
constituir un cuento. nomina y escribe con la · Escribe por sí mismo o a
tos. Por ejemplo, escribe
ayuda del adulto o en for- través del adulto textos en
· Desarrolla a través de una UHJODPHQWRV TXH UH¿HUHQ
ma autónoma las partes los que predominan las es-
escritura no convencional al funcionamiento de es-
que la conforman. tructuras de enumeración
narrativas simples con un pacios compartidos, textos
de etapas que le permiten
comienzo-problema-des- breves en los que aconseja
explicar las secuencias de
enlace. Estas pueden con- a otros o argumenta acerca
un evento. Por ejemplo, es- 73
sistir en eventos cotidianos. de sus elecciones persona-
cribe cómo construyó una
les, etc.
torre o cómo se elaboró un
alimento.
Géneros discursivos E2
· Cuentos. · Listas, esquemas, adivi- ā (VTXHPDV UHFHWDV D¿- ā $¿FKHVIROOHWRVLQYLWDFLR-

nanzas. ches, invitaciones. nes, reglamentos.
Escritor 3A

escritor
de escritura
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E1
E2
E 3A
E 3B
E3A E 4A
E 4B
E5
3.3. ESCRITOR qUE TRANSITA LOS PRIMEROS AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (E3A)
· Se apropia de la escritura y empieza a valorar las posibilidades que brinda.
· En las primeras etapas se cansa con facilidad, dado los requerimientos atencionales que implica escribir.
ā 0DQL¿HVWDLQWHUpVSRUUHJLVWUDUWRGRSRUHVFULWRORWUDEDMDGRHQFODVHODVLGHDVGHVXSURSLDDXWRUtDHWF
· Escribe de manera creativa.
· Atiende la caligrafía y la legibilidad.
ā (VFULEHFRQUHODWLYDÀXLGH]
ā ,GHQWL¿FDORVREMHWLYRVGHODDFWLYLGDGSURSXHVWD\DMXVWDJUDGXDOPHQWHVXSURGXFFLyQHVFULWDDODLQWHQFLyQTXHSHUVLJXH
· Selecciona el texto que va a producir en función del uso social que desempeña.
· Recupera conocimientos previos útiles a la hora de desarrollar un texto.
75
· Elabora borradores de futuras producciones por requerimiento del docente.
ā$VXPHHOUROGHDXWRUGHPDQHUDPiVFRQVFLHQWHHQIXQFLyQGHODVLWXDFLyQFRPXQLFDWLYDOD¿QDOLGDGSHUVHJXLGD\XQSRVLEOH
receptor.
E3A

· Utiliza el código alfabético al escribir.
· Al inicio de esta etapa realiza hipótesis acerca de la asociación de grafemas con fonemas y, en ese proceso, omite, sus-
tituye y/o agrega letras. Por ejemplo, PAO por PATO o TAMO, por TE AMO.
· Está en proceso de adquisición de la ortografía. Conoce y memoriza reglas.
· Usa letra imprenta mayúscula y gradualmente incorpora la letra cursiva en mayúscula y minúscula, y la imprenta minús-
cula.
· Usa la mayúscula en nombres propios e inicio de enunciados. Sabe que las mayúsculas tienen dos funciones: son delimi-
tadores sintácticos, es decir, marcan el inicio de una oración; y son diferenciadores semánticos porque distinguen nombres
propios de nombres comunes. Por ejemplo, establece la diferencia entre Rosa y rosa.
ā 6HJPHQWDODFDGHQDJUi¿FD\ODVSDODEUDVDXQTXHSXHGHD~QSUHVHQWDUDOJXQRVHUURUHVGHVHJPHQWDFLyQ3RUHMHPSOR
tan poco por tampoco, sinembargo por sin embargo, aveces por a veces.
ā (PSOHDFRQDGHFXDFLyQDODQRUPDHOSXQWR¿QDOODFRPDHQXPHUDWLYDORVGRVSXQWRVODUD\DGHGLiORJR\ORVVLJQRVGH
76
interrogación y de exclamación.
Producción textual
E3A · Sus producciones escritas presentan rasgos de oralidad. Por ejemplo: reiteraciones de pronombres, de conectores
orales y de conjunciones.
· Intenta establecer relaciones de coherencia y cohesión entre sus enunciados a través de la utilización de marcadores
textuales y/o de signos de puntuación, y la reiteración de ciertos conectores como entonces, después, y, etc.
ā 3ODQL¿FD\UHYLVDHOWH[WRFRQODD\XGDGHOGRFHQWH
· Jerarquiza la relevancia de los contenidos a incluir, con la ayuda del adulto.
· Escribe textos breves adecuándose al género.
Léxico Sintaxis
· Está en proceso de aprendizaje de los campos léxicos · Estructura correctamente oraciones simples que se com-
vinculados con los contenidos disciplinares escolares (His- ponen de sujeto, verbo y objeto.
toria, Geografía, Ciencias Naturales, etc.). · AOWerna el orden canónico de la oración
· Conoce y usa: VXMHWRYHUERREMHWRFRQ ILQHVHVWLOtVWLFRVRH[SUHVLYRV
– sinónimos y antónimos que pertenecen a campos · Alterna entre la explicitación y la omisión del sujeto (Yo
léxicos que le son familiares; tengo un gato. / Ø tenemos una casa muy linda.).
– organizadores temporales: Había una vez, Luego
de mucho tiempo; · De manera progresiva incorpora estructuras sintácticas
– marcadores de subjetividad: me gusta, creo, a mí más complejas: oraciones más extensas, oraciones subor-
dinadas, uso de distintos pronombres (que, cual).
me parece;
– distintos conectores: como, por ejemplo, y, pero, en- · Mantiene la concordancia entre sujeto y verbo, artículos
tonces. Con la intervención del docente es capaz de y nombres, aunque en la producción de textos más ex-
incorporar otros más complejos: aunque, sin embar- tensos es usual que descuide estos aspectos (Los niños
go, porque, por eso, etc. que estaban jugando en la placita del barrio de mi casa se 77
ponía los championes.).
· Usa distintos tiempos verbales en un texto, aunque no
siempre mantiene la linealidad temporal (Caperucita vivía
en una cabaña en el medio del bosque. Caperucita usa
una capa roja.).
· Hace un uso reiterado de la conjunción y como elemento E3A
cohesivo con el objetivo de lograr coherencia en el texto.
ā 8VDPRGLILFDGRUHVGHOYHUERFRPRSRUHMHPSORDGMHWLYRV
(Juan juega tranquilo.), sintagmas encabezados por una
preposición (Juega con la pelota, en el parque.), adverbios
terminados en -mente (Corre rápidamente.).
ā Conoce y usa el discurso directo, aunque lo hace sin
marcas lingüísticas. Usa algunos verbos que introducen el
estilo directo como: dijo, respondió, preguntó.
· Escribe secuencias narra- · Describe imágenes esta- · Estructura el texto de · Desarrolla diversas es-
tivas que se caracterizan bleciendo la relación entre acuerdo con sus etapas, trategias para defender su
por presentar una estruc- parte y todo. con la guía del docente: punto de vista: apela a las
tura canónica: comienzo- introducción, desarrollo y normas de funcionamiento
· Describe características
problema-desenlace. conclusión. establecidas por las insti-
de personas, objetos, imá-
tuciones: A la escuela te-
· Introduce en la narración genes, cuadros, láminas. · 5HFXUUHDODGHILQLFLyQ\
nemos que venir de túnica
episodios aislados no siem- DOejemplo para explicar,
· Realiza comparaciones. y moña porque si no nos
pre pertinentes para el desa- con la guía del docente.
· Describe acciones se- retan; usa la segunda per-
rrollo de la historia.
cuenciadas temporalmente. sona gramatical con función
· Usa fórmulas de apertura no deíctica: Si no usás la
tradicionales para comen- · Utiliza descripciones al túnica para subir al ómnibus
78 zar los textos: Érase una momento de elaborar las tenés que pagar boleto.
vez un niño, En un pueblo narraciones.
· Utiliza distintos marca-
vivía, Había una vez.
dores de subjetividad para
· Ubica la narración en un presentar su opinión: a mí
marco espacio-temporal en me parece, yo creo, yo
el que los acontecimientos pienso, yo opino, etc.
E3A se desarrollan de manera
lineal.
· Ordena temporalmente
las acciones a través del
uso de diferentes tiempos
verbales: presente, preté-
rito simple, pretérito imper-
fecto y futuro.
Organización discursiva (continuación)
· Usa la repetición como
estrategia para expandir el
texto; tiende a repetir co-
nectores, verbos, sustanti-
vos. Por ejemplo: Olegario
es un bicho de luz. Olega-
rio es un bicho bolita.
· Incluye pasajes con dis-
curso referido directo(Dijo:
—Me voy.) e indirecto (Dijo
que se iba.).
79
· Cuentos, rimas, cartas, · Listas, esquemas, adivi- · Reglas de juego, invita- ā $¿FKHVIROOHWRVLQYLWDFLR-
poemas, anécdotas, noti- nanzas, registros de ob- ciones, esquemas, recetas, nes, reglamentos.
cias, historietas. servación, planos, mapas D¿FKHV OLVWDV FDUWDV GH¿-
semánticos, recetas, reglas niciones, cuadros sinópti-
de juego, cuadros sinópti- cos, mapas conceptuales,
cos, poemas. poemas. E3A
Escritor 3B

escritor
de escritura
80
E1
E2
E 3A
E 3B
E 4A
E3B E 4B
E5
3.4. ESCRITOR qUE TRANSITA LOS ÚLTIMOS AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (E3B)
· Utiliza la escritura como herramienta para estudiar. Está aprendiendo a elaborar resúmenes, esquemas, mapas con-
ceptuales.
ā 'HVDUUROODDXWRQRPtDDOPRPHQWRGHSODQL¿FDFLyQGHOWH[WR
· Toma decisiones a la hora de escribir: selecciona el tipo de texto, el contenido y los recursos estilísticos.
· Recurre a diccionarios, textos modélicos, sitios web, etc., como fuentes de información para su escritura.
· Recurre a sus pares y pide opinión sobre su escritura.
· Elabora borradores, de manera autónoma, como estrategia para mejorar su producción.

81
ā 6HKDDSURSLDGRGHOVLVWHPDGHHVFULWXUD\DXWRPDWL]DHOSURFHVRGHFRGL¿FDFLyQ
ā 6HJPHQWDHQIRUPDDGHFXDGDODFDGHQDJUi¿FDVtODEDVSDODEUDVRUDFLRQHV\SiUUDIRV
· Conoce y usa marcas convencionales tales como la coma en la aclaración, los puntos suspensivos, los paréntesis y las
comillas.
ā &RQVROLGDHOXVRGHODVUHJODVRUWRJUi¿FDV&XDQGRODVSDODEUDVVRQXVXDOHVGRPLQDVXRUWRJUDItDSHURFXDQGRHVFULEH
SDODEUDVGHSRFRXVRSXHGHRPLWLUODK!DOWHUQDUE!SRUY!FRQIXQGLUORVXVRVGHODV!F!\]!
ā 8VDPDUFDVJUi¿FDVSDUDRUJDQL]DUHOWH[WRJXLRQHVOHWUDVSDUDQXPHUDUYLxHWDV E3B
Producción textual
· En sus producciones textuales tiene en cuenta el registro a emplear de acuerdo con las características del lector y con la
situación comunicativa.
ā 3ODQL¿FDODSURGXFFLyQGHVXVWH[WRVGHIRUPDDXWyQRPDFXDQGRVHWUDWDGHJpQHURVTXHKDIUHFXHQWDGR
· Estructura las partes del texto de acuerdo con el género.
· Logra la progresión temática y para ello recurre a conectores y elementos cohesivos: pronombres, repetición, sinónimos,
paráfrasis.
· En la producción del texto utiliza la relectura como estrategia de revisión.
· Realiza intervenciones locales para mejorar su producción. Por ejemplo: la sustitución de palabras, la omisión por la repetición,
la reposición de palabras que faltan o la reducción de la extensión de oraciones.
82
E3B
Léxico Sintaxis
ā 'HVDUUROOD XQ YRFDEXODULR FDGD YH] PiV HVSHFt¿FR GH · Conoce los mecanismos lingüísticos que le permiten ela-
acuerdo con el área de conocimiento en la que trabaje. borar oraciones complejas:
– Expande el núcleo de los distintos constituyentes
· Continúa incorporando léxico a través de la lectura y de
de la oración. Por ejemplo: El niño está en la vereda.
las áreas disciplinares que se trabajan en clase. Por ejem-
/El niño con pantalones cortos está sentado en la
plo, la adquisición de vocabulario referente a las ciencias
vereda de enfrente.
naturales, ciencias sociales, etc.
– Elabora oraciones coordinadas. Por ejemplo: Ayer
· Utiliza recursos tales como sinonimia, antonimia, hiponi- fui al cine, comí pop y me divertí.
mia, hiperonimia, polisemia para incorporar nuevo vocabu- – Elabora oraciones condicionales. Por ejemplo: Si
lario a sus textos. tengo tiempo, voy. / Si tuviera tiempo, iría./Si hubiera
· Amplía el uso de conectores con el objetivo de presentar, tenido tiempo, habría ido.
contrastar y organizar la información: además, luego, por – Elabora oraciones concesivas. Por ejemplo: Me
lo tanto, según, para que, de pronto, mientras tanto, etc. gusta venir de deportivo, aunque a veces tengo que
venir con pantalón de jean. 83
– Elabora oraciones subordinadas con distintos pro-
nombres: que, cual, donde, cuyo. Por ejemplo: Ese
es el bosque donde se esconde la bruja. / Vive en el
campo que está muy lejos de la ciudad.
· Usa la repetición y la referencia pronominal como recur-
sos cohesivos.
E3B
· Escribe narraciones con · Realiza descripciones de · Establece relaciones: de · Al escribir presenta argu-
episodios adecuadamente LPiJHQHV¿MDVTXHVHPDQ- comparación, de causa- mentos pertinentes al tema,
secuenciados. tienen incambiadas a lo lar- consecuencia, de pregun- a la situación argumentati-
go del texto. Por ejemplo: ta-respuesta, de problema- va, al objetivo del argumen-
ā (VFULEH ¿QDOHV TXH WLHQ-
Las partes de la planta son solución. tador, al interlocutor.
den a desarrollarse paula-
el tallo, los pétalos, las ho-
tinamente y se desprenden · Desarrolla la secuencia · Distribuye en párrafos los
jas y la raíz.
de la trama de la narración. explicativa a partir de la diferentes argumentos que
· Realiza descripciones de GH¿QLFLyQ SDVDQGR SRU OD presenta y puede diferen-
· Introduce distintos perso-
situaciones dinámicas su- descripción hasta llegar a ciarlos de la conclusión.
najes protagónicos y se-
jetas al transcurso tempo- la explicación propiamente
cundarios. · Establece argumentos a
ral. Por ejemplo: El jugador dicha.
favor y en contra de una
· Introduce personajes an- charrúa, hoy con casaca
84 · Desarrolla criterios orga- tesis, aunque la conclusión
tagonistas, es decir, per- azul, toma el balón y lo
nizadores de su explica- no siempre guarda relación
sonajes que se oponen al patea hacia el centro de la
ción: hace punteos, esque- con lo que se sostiene en
protagonista o que están cancha que hoy está em-
mas e ilustraciones con la la tesis.
HQFRQÀLFWRFRQpO papada.
¿QDOLGDG GH H[SOLFDU HO IH-
· Utiliza expresiones de
· Usa el monólogo interior · Usa modos de represen- nómeno en cuestión.
certeza o probabilidad que
para mostrar los pensa- tación enactiva: describe
· Utiliza, al explicar, las es- le permiten modalizar su
PLHQWRV \ UHÀH[LRQHV PiV los entornos a partir de su
tructuras gramaticales pro- opinión. Por ejemplo, cuan-
E3B íntimas del personaje. ubicación en un espacio.
totípicas: presente atem- do tiene total certeza de lo
· Alterna en el uso de distin- Por ejemplo escribe: Su-
poral, formas verbales TXHD¿UPDXVDPDUFDGRUHV
tos tiempos verbales para bís la escalera de madera,
impersonales y ausencia discursivos tales como: es
ordenar las acciones en una doblás a la derecha, tomás
de marcas de subjetividad. seguro que, sin duda, estoy
línea temporal. el pasillo angosto y ahí te
seguro de que; y cuando no
encontrás con la biblioteca.
· Para la narración retros- está totalmente seguro de
pectiva utiliza el pretérito
Organización discursiva (continuación)
simple, compuesto, imper- · Describe los personajes lo que sostiene usa mar-
fecto y pluscuamperfecto. física y psicológicamente: cadores discursivos, tales
destaca atributos, asigna como: tal vez, me parece,
intenciones. Por ejemplo es probable que, es posible.
escribe: La ágil y valiente
joven se lanzó al río para
rescatar al pequeño ca-
chorro.
85
poemas, anécdotas, noti- nanzas, registros de ob- ciones, esquemas, recetas, nes, reglamentos.
cias, historietas, biografías, servación, planos, mapas D¿FKHV OLVWDV FDUWDV GH¿-
chistes. semánticos, recetas, reglas niciones, cuadros sinópti-
de juego, cuadros sinópti- cos, mapas conceptuales,
cos, poemas, instructivos, SRHPDV ¿FKDV ELEOLRJUi¿-
UHWUDWRV FDUWDV JUi¿FDV cas, informes, resúmenes,
mapas. apuntes. E3B
Escritor 4A

escritor
de escritura
86
E1
E2
E 3A
E 3B
E 4A
E 4B
E5
E4A
3.5. ESCRITOR qUE FINALIzA PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (E4A)
· Se interesa por la escritura como forma de expresión de sentimientos y opiniones, como medio de exploración y construc-
ción de su identidad.
· Transcribe y/o produce fragmentos de poemas y de canciones en diferentes soportes.
· Acompaña la escritura con otros símbolos y dibujos.
· La escritura de su nombre suele aparecer en formato de letra no prototípico.
· Escribe en soportes digitales (chats, blogs, foros) con distintos propósitos interactivos.
· En el ámbito educativo, fundamentalmente, escribe para exponer lo que sabe.
· Escribe con el objetivo de estudiar y emplea la escritura como un recurso para ordenar informaciones que ya posee.
· Atiende las diferentes condiciones de producción y de recepción del texto como producto.
ā &RQVXOWDIXHQWHVGHDXWRULGDGIUHQWHDGXGDVTXHVHOHSUHVHQWDQDOHVFULELUHQGLVFLSOLQDVHVSHFt¿FDVELEOLRWHFDVGLFFLR- 87
narios, enciclopedias, sitios web.
· Recurre a modelos textuales para organizar su producción escrita.
E4A

· Domina la ortografía de las palabras.
· Conoce el uso y las restricciones de uso de los signos de puntuación y auxiliares. Por ejemplo, sabe que entre el sujeto y
el predicado no se puede interponer una coma.
ā (PSOHDHVWUDWHJLDVDQWHODGXGDGHFyPRHVFULELUSDODEUDVQXHYDVFRQVXOWDGLFFLRQDULRVUHFXUUHDUHJODVRUWRJUi¿FDV\
se apoya en la morfología de palabras conocidas para resolver sus dudas. Por ejemplo, sabe que amabilidad se escribe
FRQE!\GHGXFHTXHsensibilidad y estabilidad también.
Producción textual
ā 3ODQL¿FDFRQODD\XGDGHXQH[SHUWRODSURGXFFLyQGHWH[WRVGHWLSRDFDGpPLFR
ā 5HYLVDVXWH[WRFRQODLQWHQFLyQGHUHHVFULELUOR6XUHGDFFLyQSXHGHHVWDULQWHUUXPSLGDSRUQXHYDVLQVWDQFLDVGHSODQL¿FDFLyQ
· Organiza jerárquicamente los temas a lo largo del texto.
88
· Organiza de manera adecuada la información en párrafos.
· Incorpora adecuadamente variados marcadores textuales y signos de puntuación para lograr un texto cohesivo.
· Utiliza las referencias a otros autores como recursos en sus producciones textuales. Por ejemplo, paráfrasis y citas literales.
· Revisa el texto en forma autónoma y también a partir de las correcciones de un escritor experto y de sus pares.
E4A
Léxico Sintaxis
· Amplia su repertorio léxico y se especializa en campos · Elabora oraciones cada vez más complejas. Por
semánticos propios del currículo académico. ejemplo:
– Oraciones subordinadas incrustadas en otras su-
· Emplea léxico con contenido abstracto de manera
bordinadas: Este autor se basa en las ideas moder-
cada vez más autónoma. Por ejemplo: nutrición, capila-
nistas, cuyo antecedente se encuentra en la poesía
ULGDGHVSHFL LFLGDG.
de Baudelaire. / El autor de la novela gauchesca, que
· Usa creativamente el lenguaje a través de metáforas. vivió la mayor parte de su vida en el exilio, no consi-
Por ejemplo: Uruguay acarició la victoria. deró, cuando le fue posible, retornar a su país.
· Amplía el manejo de diferentes tipo de conectores: – Oraciones pasivas e impersonales: El texto fue es-
– organizadores del discurso: en primer lugar, antes crito en la década del noventa. / El texto se escribió
que nada, por un lado, por otro parte; en la década del noventa.
– conclusivos: en resumen, en conclusión, por último; – Oraciones condicionales pretéritas: Si el autor hu-
– introductorios del punto de vista: a mi entender, en biera considerado estos antecedentes, habría llegado
mi opinión, desde mi punto de vista; a otras conclusiones. 89
– reformuladores: es decir, o sea; ± 2UDFLRQHVFRQFHVLYDVFRQHO¿QGHH[SUHVDUVLJQL¿-
– consecutivos: porque, como consecuencia, por cados semifácticos: Aunque se hubiera enfrentado a
ende. los mismos textos, no habría llegado a otras conclu-
siones.
· Usa recursos cohesivos:
– Anafóricos: Su obra Noche y día recibió un galar-
dón. La consideraron la mejor de su categoría.
– De sustitución: La novela Noche y día recibió un
galardón. Esta obra fue considerada la mejor de su
categoría. E4A
– De elipsis: La novela Noche y día fue premiada; el
poemario, no.
Conocimiento lingüístico (continuación)

· Es capaz de seleccionar con precisión distintos ti-
SRVGHDGMHWLYRVTXHPRGL¿FDQHQGLIHUHQWHVIRUPDV
al sustantivo.
· Reconoce la función sintáctica de la puntuación. Por
ejemplo, distingue entre oraciones subordinadas restric-
tivas y no restrictivas: Los autores que han abordado la
temática escribieron en el siglo XX. / Los autores, que
han abordado la temática, escribieron en el siglo XX.
90
E4A
· Escribe narraciones más · Escribe descripciones · Escribe textos en los que: · Reconoce el potencial de
complejas desde el punto como un recurso suplemen- – Enumera en detalle la argumentación para inter-
de vista temporal: historias tario en la narración, expli- las distintas etapas o YHQLURPRGL¿FDUODUHDOLGDG
simultáneas, regresiones cación y argumentación. fases del tema que in- y escribe los textos perti-
temporales, etc. tenta explicar. nentes para hacerlo.
· Describe procedimientos
– Utiliza recursos ex-
· Domina la narración en respetando un orden. Por · Escribe textos en los cua-
plicativos tales como la
primera y tercera persona. ejemplo, en la descripción les selecciona y jerarquiza
enumeración y el uso
de un experimento, enume- argumentos de compleji-
· Puede ocupar el rol de na- de viñetas.
ra todos los pasos a seguir. dad creciente.
rrador interno y externo. – Utiliza fórmulas prees-
· Describe utilizando úni- WDEOHFLGDV SDUD GH¿QLU · Selecciona sus argumen-
· Introduce personajes que
camente el modo de repre- La célula se caracteri- tos apelando a ejemplos de
VH GH¿QHQ SRU VX DSDULHQ-
sentación verbal y prescin- za por…; El sistema di- su experiencia personal y 91
cia, por sus acciones y sus
diendo de los modos de gestivo está constituido de la vida cotidiana.
discursos.
representación enactiva. por... · Utiliza contraargumentos,
· Emplea el presente para Por ejemplo: La biblioteca – Utiliza la paráfrasis teniendo en cuenta a un
referir a acontecimientos se ubica en el centro del como estrategia expli- eventual oponente.
pasados como si estuvie- HGL¿FLR\DVXL]TXLHUGDVH cativa.
ran sucediendo en el pre- encuentran los distintos · Registra por escrito posi-
sente: Y en ese momento · Con la guía del docente bles argumentos para futu-
salones.
voy y le digo que estoy en establece analogías. ras instancias de debate.
problemas.
E4A
poemas, anécdotas, noti- nanzas, registros de ob- ciones, esquemas, recetas, nes, reglamentos, críticas
cias, historietas, biografías, servación, planos, mapas D¿FKHVOLVWDVFDUWDVGH¿QL- deportivas, cartas de lec-
chistes. semánticos, recetas, reglas ciones, cuadros sinópticos, tores, foros de discusión,
de juego, cuadros sinópti- mapas conceptuales, poe- blogs, comentarios en es-
cos, poemas, instructivos, PDV ¿FKDV ELEOLRJUi¿FDV pacios virtuales de informa-
UHWUDWRV FDUWDV JUi¿FDV informes, resúmenes, apun- ción, exámenes, parciales.
mapas, informes, regla- tes, parciales, exámenes,
mentos, parciales, exáme- cuestionarios.
nes, cuestionarios, proto-
colos de observación.
92
E4A
Escritor 4B

escritor
de escritura
93
E1
E2
E 3A
E 3B
E 4A
E 4B
E5
E4B
3.6 ESCRITOR qUE FINALIzA SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (E4B)
· Reconoce que la escritura es la forma de sistematizar y ordenar el conocimiento.
· Escribe de manera individual y grupal.
· Le adjudica valor social a los distintos géneros, en especial al género académico.
ā 3HU¿ODXQHVWLORGHHVFULWXUDPDUFDGRSRUVXVLQWHUHVHVDFDGpPLFRVUHFUHDWLYRVSHUVRQDOHV\SRUVXVDXWRUHVIDYRULWRV
ā 8WLOL]DGLVWLQWRVWLSRVGHSODQL¿FDFLyQGHDFXHUGRFRQODWDUHDTXHHVWiUHDOL]DQGRHVTXHPDVUHV~PHQHVSXQWHRV
mapas conceptuales).
· Valoriza la revisión como etapa esencial del proceso de escritura.
94 Conocimiento del sistema de escritura

ā 6XFRQRFLPLHQWRGHOVLVWHPDGHHVFULWXUDOHSHUPLWHHVFULELUHQIRUPDÀXLGD\SUHFLVD
E4B
Producción textual
ā 'RPLQDORVGLVWLQWRVWLSRVGHWH[WRV\VHHMHUFLWDHVSHFt¿FDPHQWHHQODVFDUDFWHUtVWLFDVTXHGH¿QHQORVJpQHURVDFDGpPLFRV
ā 3ODQL¿FDODVLQVWDQFLDVGHHVFULWXUDDWUDYpVGHGLIHUHQWHVUHFXUVRVHVTXHPDVPHQWDOHVHVTXHPDVWH[WXDOHVSXQWHRVHWF
· Recurre a la revisión de un experto en los contenidos y en la organización de los géneros discursivos característicos de
iUHDVGLVFLSOLQDUHVHVSHFt¿FDV
· Utiliza como recursos para la producción textual los comentarios que otros realizan de su texto.
· Usa de forma consciente estrategias metacognitivas y de monitoreo para mejorar su práctica de escritura.
Léxico Sintaxis
· Continúa ampliando su repertorio léxico. · Usa adecuadamente las estructuras sintácticas del nivel
anterior (E4A) y las ajusta a las exigencias académicas. 95
· Amplía el uso de conectores:
± GHFRQ¿UPDFLyQen efecto, por supuesto, desde luego,
efectivamente;
– de manifestación de certeza: es evidente, es induda-
ble, es incuestionable, de hecho, está claro que;
– de tematización: HQFXDQWRDSRUORTXHVHUH¿HUHDHQOR
que concierne a;
– de reformulación: a saber, en otras palabras, dicho de
otro modo;
– de adición: incluso, asimismo, además;
± GH¿QDOLGDGSDUDTXHD¿QGHTXHFRQHOREMHWRGHGH
tal modo que.
E4B
· Elabora adecuadamente · Escribe textos en los que · Escribe textos en los que · Escribe textos en los que
secuencias narrativas para realiza descripciones ex- utiliza oraciones imperso- selecciona sus argumentos
el desarrollo de temas re- haustivas características de nales con el propósito de apelando a criterios más
queridos en instancias aca- textos técnicos. lograr la objetividad carac- abstractos y generales.
démicas. Por ejemplo, par- terística de los textos expli-
· Selecciona aquellos atri- · Recurre a estadísticas,
ciales y exámenes. cativos.
EXWRV PiV VLJQL¿FDWLYRV HQ voces autorizadas, infor-
función del objetivo que se · Recurre al uso de metá- mación general, bibliogra-
persigue con la descripción. foras y de comparaciones ItDHVSHFt¿FDHWF
como elementos que es-
· Escribe textos en los que · Selecciona los argumen-
tructuran la explicación.
describe objetos, personas tos no solo por su perti-
o acontecimientos con un nencia sino en función del
96 mayor nivel de abstracción: mantenimiento de una lí-
jerarquiza y categoriza la nea argumental.
información a transmitir.
Por ejemplo: primero des-
cribe la composición de un
objeto, luego su uso y, por
último, sus propiedades o
utilidad (descripción de una
obra de arte o síntomas de
una enfermedad).
E4B
cias, historietas, biografías, servación, planos, mapas D¿FKHV OLVWDV FDUWDV GH¿- deportivas, cartas de lec-
chistes. semánticos, recetas, reglas niciones, cuadros sinópti- tores, foros de discusión,
de juego, cuadros sinópti- cos, mapas conceptuales, blogs, comentarios en es-
cos, poemas, instructivos, SRHPDV ¿FKDV ELEOLRJUi¿- pacios virtuales de informa-
UHWUDWRV FDUWDV JUi¿FDV cas, informes, resúmenes, ción, exámenes, parciales,
mapas, informes, regla- apuntes, parciales, exáme- informes, críticas artísticas.
mentos, parciales, exáme- nes, cuestionarios, manua-
nes, cuestionarios, proto- les de instrucción, protoco-
colos de observación. los de observación.
97
E4B
Escritor 5

escritor
de escritura
98
E1
E2
E 3A
E 3B
E 4A
E 4B
E5
E5
3.7. ESCRITOR qUE FINALIzÓ LA EDUCACIÓN TERCIARIA (E5)
· Es consciente de que la escritura no solo le permite acceder al conocimiento sino producirlo.
· Escribe por motivación extrínseca (exigencias académicas, laborales) y por motivación intrínseca (recreación, necesidad).
ā &RQRFHODVHWDSDVTXHVXSRQHODHVFULWXUDSODQL¿FDFLyQUHGDFFLyQUHYLVLyQ\ODVUHJXODVHJ~QVXQHFHVLGDG\HOWLHPSR
del que dispone.
· Recurre a la fuente adecuada (enciclopedias, textos, un experto) para elaborar el texto que corresponde en cada ocasión.
· Incorpora la voz de otros autores que aparece a través de citas directas, indirectas y paráfrasis.
· Reconoce el valor de la autoría en tanto propiedad intelectual.
· Sabe que sus producciones escritas lo hacen formar parte de una comunidad letrada y particularmente de la comunidad
académica.
· Evidencia cuestiones ideológicas en temas propios de su disciplina.
99

ā 6XFRQRFLPLHQWRGHOVLVWHPDGHHVFULWXUDOHSHUPLWHHVFULELUHQIRUPDÀXLGD\SUHFLVD
E5
Producción textual
ā 3ODQL¿FDODDFWLYLGDGGHHVFULWXUDWDQWRHQIRUPDLQGLYLGXDOFRPRJUXSDO
· Tiene en cuenta que el texto que escribe consta de diferentes partes y desarrolla cada una de ellas de acuerdo con sus
necesidades y propósito de producción. Por ejemplo, aunque sabe que la introducción precede al desarrollo del texto, pue-
de comenzar por otra parte e incorporarla posteriormente.
· Sabe que el tema es el núcleo de contenido que se expande en el texto y lo desarrolla con rigurosidad académica.
ā ,GHQWL¿FDQ~FOHRVGHFRQWHQLGRPHQRUHVTXHVRORVHH[SDQGHQHQXQD]RQDGHOWH[WR3RUHMHPSORDSpQGLFHVDSDUWDGRV
glosarios, etc.
ā 0RQLWRUHDSHUPDQHQWHPHQWHVXSUiFWLFDHVFULWRUD\DGHPiVUHDOL]DODUHYLVLyQ¿QDO
· Sabe cuándo es pertinente explicitar o no la información a incluir en el texto, de acuerdo con sus posibles lectores, y se-
lecciona la información que resulta relevante.
· Domina los mecanismos textuales que le permiten citar, referir y parafrasear el discurso de otros de acuerdo con las con-
venciones propias de cada disciplina.
100
ā &RQRFH\XVDORVHOHPHQWRVSDUDWH[WXDOHVQRWDVDOSLHOODPDGDVUHIHUHQFLDVELEOLRJUi¿FDVELEOLRJUDItDFXDGURV\¿JXUDV
E5
Léxico Sintaxis
· Continúa ampliando su repertorio léxico. · Usa adecuadamente las estructuras sintácticas del ni-
vel anterior (E4B) y las ajusta a las exigencias acadé-
· Amplía el uso de conectores:
micas.
– de tematización: respecto a, a propósito de, por lo
que respecta a, en lo que concierne a, como se seña-
ló anteriormente;
– contrastivos: sin embargo, ahora bien, en lugar de,
antes bien;
– causativos: a causa de ello, dado que, en virtud de,
gracias a;
– consecutivos: de ahí que, de donde se sigue, de
modo que;
– condicionales: con tal de que, en el caso de que, a
menos que, siempre y cuando;
– de cierre: SDUD¿QDOL]DUDPRGRGHFRQFOXVLyQ. 101
E5
· Escribe utilizando estruc- · Escribe textos en los que · Escribe textos en los que · Escribe textos académicos
turas narrativas en la re- describe los antecedentes recurre a estructuras expli- en los que introduce de di-
dacción de los anteceden- y el estado del arte de la cativas para presentar los ferentes formas su opinión:
tes y de la metodología de temática sobre la que está marcos teóricos que susten- el plural mayestático (noso-
tesis y monografías. trabajando. tan sus textos académicos. tros sostenemos), la primera
persona singular (considero)
· Utiliza la explicación en
y/o estructuras impersona-
el análisis y procesamiento
les (se entiende que…, el ar-
de datos.
tículo presenta información
· Suprime las marcas más sobre…).
evidentes de subjetividad:
Desarrolla sus argumentos
evita adjetivos y juicios va-
teniendo en cuenta los ar-
102 lorativos.
gumentos de distintos au-
tores.
Utiliza estructuras argu-
mentativas en la redacción
y en la conclusión de tesis y
monografías.
E5
cias, historietas, biografías, servación, planos, mapas D¿FKHV OLVWDV FDUWDV GH¿- deportivas, cartas de lec-
chistes, parciales, exáme- semánticos, recetas, reglas niciones, cuadros sinópti- tores, foros de discusión,
nes, cuestionarios, infor- de juego, cuadros sinópti- cos, mapas conceptuales, blogs, comentarios en es-
PHV HWQRJUi¿FRV PHPR- cos, poemas, instructivos, SRHPDV ¿FKDV ELEOLRJUi- pacios virtuales de informa-
rias de grado. UHWUDWRV FDUWDV JUi¿FDV ¿FDV LQIRUPHV UHV~PH- ción, exámenes, parciales,
mapas, informes, regla- nes, apuntes, parciales, informes, críticas artísticas,
mentos, parciales, exáme- exámenes, cuestionarios, reseñas críticas, publica-
nes, cuestionarios, proto- manuales de instrucción, ciones en actas de congre-
colos de observación. protocolos de observación, sos, ensayos, capítulos de
reseñas, publicaciones en libros, monografías, tesis,
DFWDVGHFRQJUHVRV¿FKDV tesinas. 103
WHPiWLFDV ¿FKDV GH FLWDV
¿FKD GH OHFWXUD FDStWXORV
de libros, monografías, te-
sis, tesinas.
E5
TERCERA PARTE:
Cuadros de progresión
1. Cuadros de progresión
de los conocimientos
según los tipos lectores
Tercera parte: Cuadros de progresión
108
L1 L2 L3A L3B L4A L4B L5
ā ,GHQWL¿FDHOOLEUR ā 0DQL¿HVWDLQWH- · Lee en voz alta y ā 3HU¿ODVXVSUH- · Se interesa por · Sus intereses · Es un lector
como un objeto rés por los libros.en silencio. ferencias lecto- textos que abor- lectores se diver- entrenado en la
diferente de otros ā 0DQL¿HVWD ras: empieza a dan temáticas VL¿FDQ lectura; determi-
· Sostiene la
objetos de su preferencias por tener escritores y vinculadas con la na sus tiempos
atención en las · Comienza a
entorno (juguetes, tipos de lecturas géneros literarios búsqueda de su y la profundidad
instancias de interesarse por la
utensilios de coci- R WH[WRVWDQWR¿F- favoritos. identidad (inquie- con que lee cada
lectura colectiva lectura de textos
na, etc.). cionales como no tudes, problemas, texto.
de cuentos por · Determina con especializados,
· Establece víncu- parte del maestro ¿FFLRQDOHV VX¿FLHQWHDXWR- responsabilidades, con perspectivas · Profesionaliza
los visuales y tácti- u otros adultos. · Recurre a la nomía qué tex- emociones), el profesionales y su lectura: selec-
les con los libros. · Tiene libros lectura por moti- tos leer, cuándo conocimiento del académicas. ciona y lee textos
vación personal, leerlos, el tiempo mundo y de los relacionados con
· Se acerca a los preferidos que demás. · Posee una lectu-
en soporte papel y que le dedica a la un campo disci-
libros de cuentos pide que le lean ra autorregulada
digital. lectura y la forma ā 0DQL¿HVWD plinar y dentro de
motivado por las repetidamente. y estratégica en
· Lee en pantalla, en que lee. interés por lectu- este con temáticas
imágenes. · Hojea libros en conformidad con
principalmente ras de misterio, HVSHFt¿FDV
· Toma el libro con forma individual y cuando su objetivo · Emplea con sus propósitos e
H¿FDFLDGLVWLQWDV cuentos clásicos y intereses lectores. · Monitorea en for- 109
intención de leer. con otros. de lectura es bus- fantásticos, poe-
fuentes de informa independiente
· Maneja todas las
· Manipula el libro · Reconoce partes car información. PDFLyQFRQ¿QHV mas, historietas, modalidades de
su lectura: sabe
adecuadamente y del libro: tapa, · Comienza a ex- HVSHFt¿FRVELEOLR- cómics, biografías lectura de ma-
qué textos necesi-
lo hojea. contratapa, lomo, plorar textos con tecas, bibliotecas y temas deporti- nera consciente
ta leer en profundi-
· Logra conectarse hojas. independencia del en línea, enciclo- vos, de humor, de porque sabe que
dad y cuáles no.
con el libro durante ā ,GHQWL¿FDLQIRUPD- lector experto; los pedias, dicciona- la naturaleza y el las estrategias de · Disfruta tanto
un tiempo determi- ción paratextual: LGHQWL¿FD\VHOHF- rios en línea, sitios cuidado del medio procesamiento del del contenido de
ciona de acuerdo web. ambiente.
nado por él mismo. título, nombre del texto pueden cam- los textos que lee
con su propósito ā /HHFRQOD¿QD- · Disfruta del len-
· Focaliza la aten- autor, colección, de lectura. guaje literario en
biar de acuerdo como de la forma
ción en las distin- logos, etc. lidad de realizar con los objetivos y en que están
tas láminas. · Reconoce índice, esquemas, mapas la medida en que demandas de las escritos.
páginas, capítulos, conceptuales, es capaz de identi- tareas.
· Nominaliza ¿FDUODVFDUDFWH- ā 0DQL¿HVWDXQD
epígrafe, referen- resúmenes del
imágenes de · Desarrolla estra- actitud de aper-
cias en textos de texto después de rísticas estéticas tegias de resu- tura tanto para la
personas y objetos estudio. la lectura. de los textos.
men, paráfrasis lectura de nuevos
Comportamiento lector (continuación)

que el adulto le · Comienza a · Sostiene la aten- y memorización géneros y nuevos
presenta en los construir el con- ción en la lectura para autoevaluar autores, como
libros. cepto de autoría. de textos extensos su comprensión para la lectura en
· Explora el libro (VGHFLULGHQWL¿FD que requieren ser del texto. nuevos soportes.
como un lector que el libro está leídos en instan-
incipiente; hace escrito por al- cias sucesivas
intentos por oralizar guien. (fascículos de una
la historia. · Memoriza colección, capítu-
canciones, adi- los de una novela,
· Imita actos de etc.).
lectura. vinanzas y rimas
a partir de oír su · Utiliza distintas
· Pide que le lea lectura. modalidades de lec-
un lector experto. tura de acuerdo con
· Sostiene la los objetivos que
atención mientras se plantea, pero
110 los adultos de su con ayuda de un
entorno cercano le lector experto. Por
leen. ejemplo, emplea
técnicas de lectura
rápida para buscar
información espe-
Ft¿FDRWpFQLFDVGH
lectura exhaustiva
para realizar un
esquema.
· Opta por leer con
¿QHVUHFUHDWLYRV
en su tiempo libre.

· Es un lector no · Discrimina dibu- · Establece la · Su conocimiento · Su conocimiento · Su conocimiento · Su conocimiento
convencional: es jos de escritura. correspondencia del sistema de del sistema de del sistema de del sistema de
el lector exper- escritura le permi-
· Comienza a inte- grafema-fonema. escritura le permi- escritura le permi- escritura le permi-
to quien le lee te interpretar los te interpretar los te interpretar los te interpretar los
rrogar intencional- · Subvocaliza
porque él no lo signos en forma signos en forma signos en forma signos en forma
mente sobre las con el objetivo de
puede hacer por sí ÀXLGD\SUHFLVD ÀXLGD\SUHFLVD ÀXLGD\SUHFLVD ÀXLGD\SUHFLVD
PDUFDVJUi¿FDV\ D¿DQ]DUODUHODFLyQ
mismo. quiere saber qué grafema-fonema.
· Distingue entre dicen. ā 'HFRGL¿FDSD-
PDUFDVJUi¿FDVH · Reconoce labra por palabra
ilustraciones. algunas letras, hasta conseguir
· Comienza a es- principalmente las ÀXLGH]HQOD
tablecer relaciones que se ubican al lectura en textos
entre: LQLFLR\¿QDOGHVX breves.
– las imá- nombre. · Consolida la
genes y la · Establece conciencia fonoló-
historia que le 111
comparaciones gica y comienza a
leen; entre las letras de desarrollar la con-
– las marcas diferentes pala- FLHQFLDRUWRJUi¿FD
JUi¿FDV\OD bras que le son
historia que le · Conoce y re-
familiares. ÀH[LRQDGHPDQH-
leen;
– las marcas · Reconoce su ra explícita sobre:
JUi¿FDVGH nombre y algu- – el abeceda-
nombres de nas palabras que rio;
objetos y el designan objetos – algunos sig-
objeto repre- de su entorno nos de puntua-
sentado en próximo, tales ción: el punto,
imágenes: como los sustanti- la coma y las
SHORWD!\HO vos de referencia mayúsculas;
dibujo de una concreta. – los signos
pelota. RUWRJUi¿FRVGH
Conocimiento del sistema de escritura (continuación)

· Cuenta con sus · Comienza a las oraciones
palabras una his- adjudicar valor exclamativas e
toria que interpretasonoro a las letras interrogativas.
a través de los más familiares. · A medida que
dibujos. · Establece la co- avanza en la lectu-
· Percibe la rrespondencia de ra comienza a pro-
estabilidad de la cada grafema con cesar las reglas
escritura: frente a su valor fonológi- RUWRJUi¿FDVHQORV
un texto conocido co y/o empieza a textos que lee.
sabe que cada leer palabras, con
una de sus partes la ayuda de un
está asociada adulto.
con un contenido
invariable.
112
· Sabe que el · Comprende las · Lee con el ob- · Comprende los · Sintetiza la infor- · Posee una · Comprende de
libro contiene una distintas funciones jetivo de obtener textos que se le mación que lee. OHFWXUDUHÀH[LYD\ manera crítica
historia para ser que cumplen los una comprensión presentan en el FUtWLFDPDQL¿HVWD toda clase de
· Reformula la
leída. textos de circula- general de los ámbito escolar y su acuerdo o des- textos.
idea global del
· Al mirar libros ción social cerca- textos. aquellos a los que texto a través de acuerdo, elabo- · Reconoce los va-
asocia la historia nos a su entorno: · Comprende accede por su paráfrasis. rando una opinión lores y presupues-
y las imágenes libros de cuentos, textos breves que propio interés. sobre la postura tos del autor, sean
· Realiza abstrac- del autor.
con situaciones de carteles, etiquetas, le resultan familia- · Establece la co- ciones y genera-
estos explícitos o
su vida cotidiana tarjetas de cum- res, pero necesita herencia global del lizaciones a partir · Reconoce posi-
implícitos.
y conversa sobre pleaños, etc. ayuda con textos texto recurriendo, de la lectura del bles inconsisten- · Emplea estrate-
ellas. · Empieza a desconocidos. cuando es necesa- texto. cias internas de gias que le permi-
· Comprende una reconocer algunos · Amplía su com- rio, a la relectura. los textos (ambi-
· Relaciona al au- güedades, reitera-
ten comprender,
historia a partir géneros discur- prensión con la ā ,GHQWL¿FDODLQIRU- con economía de
sivos a través de tor y al texto con el ciones, omisiones,
de escuchar su lectura de diccio- mación nueva que esfuerzo, textos
su silueta: adivi- contexto histórico etc.) y puede
lectura. narios, enciclo- le proporciona el de alto nivel de
nanzas, poemas, y sociocultural en resolverlas. 113
pedias, mapas y texto y la vincula especialización y
· Responde pre- cuentos. el que fue escrito.
planos, ayudado con la información · Reconoce la complejidad.
guntas sencillas · Establece rela-
acerca de la lectura ā 3UHGLFHHLQ¿HUH por el docente. obtenida en lectu- ironía, la parodia y
ciones intratextua- el absurdo.
realizada por el información diver- · Reconoce algu- ras previas.
les entre los dife-
adulto: nombre de sa a partir de las nas características · Reconoce bloques rentes bloques de
personajes, hechos imágenes de los estructurales de de información local información que
que ocurrieron en textos. los textos. Por que conforman el brinda el texto.
el relato, etc. ā ,GHQWL¿FDHOWHPD ejemplo, en la tema global.
· Explicita su opi-
· Accede al signi- global, cuando un narración: marco, · Explicita su inter- nión sobre el texto
¿FDGRGHQXHYDV lector experto le personajes, con- pretación del texto leído.
palabras a través lee. ÀLFWR\UHVROXFLyQ leído y argumenta
de las imágenes · Responde pre- · Elabora inferen- para defenderla.
que observa en guntas de cierta cias, predicciones, · Se formula pre-
los libros que le complejidad acer- hipótesis y conclu- guntas y busca las
leen. ca de la lectura siones a partir de respuestas en el
Comprensión textual (continuación)

· Puede anticipar realizada por el textos de estudio. texto al leerlo.
fragmentos ya co- adulto: opina sobre · Explicita su inter- · Establece rela-
nocidos, en instan- la historia, anticipa pretación del texto ciones de intertex-
cias de relectura. los acontecimien- leído. tualidad entre
WRVLGHQWL¿FDODV las lecturas que
causas de los realiza.
FRQÀLFWRVSUHYp
los posibles desen- · Desarrolla
laces, etc. estrategias de
comprensión que
incluyen búsque-
das accesorias de
información.
114
Léxico
· Entiende, cuando· Amplía su reper- · Reconoce a tra- ā ,GHQWL¿FDOp[LFR · Comienza a · Reconoce el léxi- · Incorpora el
torio léxico a partir vés de la lectura:
un lector le lee, el desconocido que adquirir el léxico co básico de las Op[LFRHVSHFt¿FR
vocabulario que de la lectura. – palabras va incorporando a técnico de las disciplinas espe- relacionado con
UH¿HUHIXQGDPHQ- vinculadas partir del trabajo disciplinas curricu- Ft¿FDVDVRFLDGDV la disciplina de su
· En situaciones
talmente a objetos con campos con textos menos lares. con la educación interés.
de lectura, reco-
de su entorno cer-noce: semánticos: cercanos a su · Utiliza en for- formal.
cano: los anima- – fórmulas de la familia, las experiencia, usual- ma autónoma
les, la familia, loscomienzo y ÀRUHVODV mente propor- estrategias para
objetos que están cierre carac- frutas, las cionados por un expandir su reper-
en su casa, etc. terísticas de profesiones, lector experto. torio léxico y para
· Nominaliza, los cuentos los animales, · Comienza a poder comprender
categoriza y (Había una etc.; incorporar estrate- HOVLJQL¿FDGRGH
describe acciones vez; Colorín – palabras gias para expandir términos que aún
presentes en las colorado..., compuestas su repertorio léxi- no conoce.
por dos bases 115
imágenes de un etc.); co y comprender · Desarrolla
libro a partir de – léxico vincu- léxicas de HOVLJQL¿FDGRGH
VLJQL¿FDGR niveles más
palabras que ya lado con los términos que aún avanzados en el
conoce y del uso saberes que opuesto (agri- no conoce.
dulce); establecimiento
de onomatopeyas: circulan en la · Reconoce usos de relaciones
muuu, beee, miau, escuela. – relaciones
léxicas: sino- metafóricos del léxicas (sinonimia,
tic tac, tu tu. lenguaje. antonimia, etc.) y
nimia (alegre,
contento), semánticas (me-
antonimia táfora, metonimia,
(frío, caliente), etc.).
hiperonimia
(animales), hi-
ponimia (caba-
llo, chancho,
oveja), polise-
mia (banco de
Léxico (continuación)
arena / banco
de plaza), etc.;
– comparacio-
nes: Juan es
más/menos/
igual (de) alto
que María;
Tiene los ojos
azules como
el mar;
– superlati-
vos: Juan es
altísimo; Vi la
mejor película
116 del año.
· Una vez que
incorporó una
nueva palabra
a su repertorio
léxico conoce su
valor semántico,
sus diferentes
acepciones, su
XVR¿JXUDGRVX
VLJQL¿FDGRGHQR-
tativo y su valor
connotativo.
Sintaxis
· La sintaxis de los · Las estructuras · La sintaxis de · La sintaxis de · Reconoce en la · Reconoce en la · Reconoce en la
textos que le son sintácticas de los los textos que lee los textos que lee lectura todas las lectura todas las lectura todas las
leídos se carac- textos que le son se complejiza y se complejiza y estructuras sintác- estructuras sintác- estructuras sintác-
terizan por tener leídos o que lee aparecen: aparecen: ticas del español. ticas del español. ticas del español.
principalmente: por sí mismo se – oraciones – oraciones
– estructu- caracterizan por con diferentes con mayor
ras simples presentar: complemen- cantidad de
que respetan – procedimientos de lugar, constituyentes
el orden no tos anafóricos tiempo, modo, oracionales y
marcado para a través de etc.; mayor canti-
el español: repeticiones – oraciones dad de oracio-
sujeto-verbo- de sustantivos subordinadas nes subordina-
objeto; o frases nomi- más extensas das;
– oraciones nales; que en los – procedimien-
interrogativas, – conectores tipos lectores tos anafóricos, 117
exclamativas, temporales del anteriores; catafóricos y
aseverativas. tipo: prime- – anáforas, elípticos con
ro, después, catáforas y mayor fre-
entonces; elisiones que cuencia;
– oraciones retoman los – alternancia
subordinadas referentes entre oracio-
sencillas; introducidos nes con orden
– presentes en el texto no marcado
y pretéritos a través de (sujeto-verbo-
simples que mecanismos objeto) y ora-
guardan como la prono- ciones donde
una relación minalización. hay variación
directa con el en el orden de
momento en los constitu-
que se relatan yentes.
Sintaxis (continuación)
los hechos.
Por ejemplo:
Cuando el
auto cruzó la
plaza, Marina
se asomó a la
puerta.
118
Prosodia
· Percibe la · Imita la prosodia · En el inicio de · Realiza una · Maneja correc- · Maneja correc- · Maneja correc-
prosodia de los de los textos que esta etapa pre- OHFWXUDÀXLGDGH tamente todos los tamente todos los tamente todos los
textos a través le han leído, cuan- senta una lectu- textos con temáti- elementos prosó- elementos prosó- elementos prosó-
de la lectura en do simula actos de UDSRFRÀXLGD cas complejas. dicos involucrados dicos involucrados dicos involucrados
voz alta del lector lectura. Posteriormente, en la lectura de en la lectura de en la lectura de
· Lee de modo
experto. En estas logra una prosodia textos. textos. textos.
· Empieza, en diferente distintos
etapas iniciales forma autóno- que le permite leer géneros discur-
el componente ma, a dominar la a una velocidad sivos. Maneja de
prosódico puede acentuación de las similar a la de elo- distintas maneras
tener incluso más palabras. cución en el habla la intensidad de
importancia para normal. la voz, los cam-
la comprensión ā /HHHQIRUPDÀXL-
da textos breves · Tiende a leer de bios de tono y las
que los otros la misma manera pausas (cantidad
componentes, en y familiares. Sin
la medida que embargo, cuando distintos tipos de y duración) de
119
involucra factores no conoce las pa- textos. Por ejem- acuerdo con las
afectivos. labras, su lectura plo, lee un cuento exigencias de
es lenta y poco y una noticia con cada texto.
ÀXLGD la misma inten- · Interpreta prosó-
sidad de voz, dicamente oracio-
con los mismos nes aseverativas,
cambios tonales, exclamativas e
con la misma interrogativas.
distribución de las
pausas, etc. · Utiliza diferentes
registros prosó-
· En textos que ha dicos para repro-
leído con frecuen- ducir las distintas
cia logra desarro- voces de los
llar una lectura discursos.
expresiva.
Narración
· Lee cuentos que · Lee por sí mismo · Lee cuentos que · Lee textos que · Lee textos que · Lee diversos · Lee diversos
se caracterizan cuentos que se se caracterizan se caracterizan se caracteriza por: JpQHURVGH¿FFLyQ JpQHURVGH¿FFLyQ
principalmente caracterizan por principalmente por por: - discutir cues- \QR¿FFLyQ \QR¿FFLyQ
por: presentar: presentar: – presentar tiones sociales,
- narrar histo- - títulos que - una descrip- OHQJXDMH¿JX- políticas, mora-
rias breves y anticipan de ción sucinta de rado; les, religiosas;
simples, rela- qué se trata la los personajes – combinar un – utilizar recur-
cionadas con historia; y lugares, narrador exter- sos propios de
las vivencias - repeticiones antes de que no e interno; la literatura:
del lector; que mantienen comience la – exponer tramas más
- presentar y actualizan acción; temas más complejas,
pocos perso- los personajes - verbos en complejos, monólogos
120 najes; de la historia y pretérito per- en la medida interiores,
– contener el hilo conduc- fecto e imper- que están más descripciones
muchas ilus- tor; fecto, pre- alejados del cargadas de
traciones que - un narrador sente y futuro mundo del connotaciones
acompañan la externo; simple; lector; y simbolismos,
narración. - hechos que – conectores – tener títulos etc.
acontecen en que estructu- más generales
forma lineal ran la informa- y abstractos
en el tiempo y ción (así que, respecto de la
guardan una entonces), co- historia que se
relación simple nectores que va a narrar;
de causa y hacen avanzar – quebrar la
efecto; la historia (pri- linealidad de la
– historias mero, al princi- historia;
que avan- pio, después, – presentar a
zan a través luego, al día los personajes
siguiente, por a través de
Narración (continuación)
de diálogos ¿Q), conecto- lo que dicen
que recrean res que hacen y hacen, a
una oralidad un cambio medida que se
cotidiana y de en la historia avanza en la
verbos que (cuando, de lectura.
señalan accio- repente, desde
nes. que).
· Cuentos. · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas,
poemas. poemas, chistes, poemas, chistes, poemas, chistes, poemas, chistes, poemas, chistes,
historietas, cartas, historietas, cartas, historietas, cartas, historietas, cartas, historietas, cartas,
121
fábulas, leyendas, fábulas, leyendas, fábulas, leyendas, fábulas, leyendas, fábulas, leyendas,
entrevistas, noti- mitos, entrevistas, mitos, entrevistas, mitos, entrevistas, mitos, entrevistas,
cias, crónicas. noticias, crónicas noticias, crónicas noticias, crónicas noticias, crónicas
breves, novelas, breves, novelas, breves, novelas, breves, novelas,
obras de teatro, obras de teatro, obras de teatro, obras de teatro,
autobiografías, bio- autobiografías, bio- autobiografías, autobiografías,
grafías, diarios de grafías, diarios de biografías, diarios biografías, diarios
vida, anécdotas. vida, anécdotas, de vida, anéc- de vida, anéc-
guiones, blogs. dotas, guiones, dotas, guiones,
blogs, informes blogs, informes
HWQRJUi¿FRVPH- HWQRJUi¿FRVPH-
morias de grado. morias de grado.
Descripción
· Lee a través de ā ,GHQWL¿FDORV · Establece en ā ,GHQWL¿FDHQ · Lee descripcio- · Reconoce el · Lee todo tipo de
otros rimas y adivi- componentes las descripciones una descripción nes extensas ya valor estético de descripciones vin-
nanzas. sensoriales de lo la relación parte- relaciones metoní- sea en textos na- la descripción en culadas con sus
descripto que alu- todo. micas, por ejem- rrativos o técnicos algunos tipos par- intereses persona-
den a forma, color, les y académicos.
· Reconoce en las plo: Guille es puro y comprende la ticulares de textos
tamaño, etc. descripciones la corazón. función que cum- como los poéticos.
· Reconoce las unión de imáge- · Comprende plen en la totalidad
comparaciones nes que pertene- las expresiones del texto.
que se establecen a diferentes conformadas por · Lee textos
cen en el texto, mundos sensoria- dos palabras de instruccionales
como por ejemplo: les (sinestesia), VLJQL¿FDGRRSXHV- de acuerdo con
Liviano como una por ejemplo: verde to (oxímoron), por sus necesidades.
122 pluma. chillón. ejemplo: silencio Por ejemplo,
· Comprende · Lee adivinanzas atronador; dulce instrucciones para
relaciones hiper- generadas a partir amargura. instalar programas
bólicas, como por GH¿JXUDVUHWy- · Reconoce e informáticos.
ejemplo: Más lento ricas de dicción interpreta usos
que una tortuga. que consisten en metafóricos del
· Anticipa el tema la agrupación de lenguaje en fun-
(anclaje) a partir palabras contiguas ción de la descrip-
de la descrip- por parecidos ción, por ejemplo:
ción realizada, fonéticos que, al Sintió que tocaba
por ejemplo, en unirse, generan un el cielo con las
la resolución de VLJQL¿FDGRGLVWLQ- manos.
adivinanzas. En to. Por ejemplo:
Redondo, redondo Blanca por dentro,
barril sin fondo, el amarilla por fuera,
tema es ´anillo`. si quiero que te lo
diga espera.
Descripción (continuación)
· Rimas, adivinan- · Rimas, adivinan- · Rimas, adivi- · Rimas, adivi- · Rimas, adivi- · Rimas, adivi- · Rimas, adivi-
zas, listas. zas, cartas, listas, nanzas, poemas, nanzas, poemas, nanzas, poemas, nanzas, poemas, nanzas, poemas,
esquemas, mapas cartas, cuadros cartas, cuadros cartas, cuadros cartas, cuadros cartas, cuadros
semánticos, VLQySWLFRV¿FKDV sinópticos, proto- sinópticos, proto- sinópticos, proto- sinópticos, proto-
recetas, reglas de de observación, colos de observa- colos de observa- colos de observa- colos de observa-
juego. planos, mapas, ción, listas, esque- ción, listas, esque- ción, listas, esque- ción, listas, esque-
listas, esquemas, mas, registros de mas, registros de mas, registros de mas, registros de
registros de ob- observación, ma- observación, ma- observación, ma- observación, ma-
servación, mapas semánticos, pas semánticos, pas semánticos, pas semánticos,
pas semánticos, recetas, reglas de recetas, reglas de recetas, reglas de recetas, reglas de
recetas, reglas de juego, instructi- juego, instructi- juego, instructi- juego, instructi-
juego, instructivos, vos, reglamentos, vos, reglamentos, vos, reglamentos, vos, reglamentos, 123
reglamentos. planos, mapas, planos, mapas, planos, mapas, planos, mapas,
retratos, manuales retratos, manuales retratos, manuales retratos, manuales
de instrucción, de instrucción, de instrucción, de instrucción,
JUi¿FDVLQIRUPHV JUi¿FDVLQIRUPHV JUi¿FDVLQIRUPHV JUi¿FDVLQIRUPHV
Explicación
· Lee a través de · Lee a través · Lee textos cien- · Lee instrucciones · Lee textos · Lee informes que · Lee críticamente
otros reglas de de otros o por sí Wt¿FRVTXHWUDWDQ con objetivos prác- HVSHFt¿FRVHQODV tratan temas de su textos que presen-
juego, invitacio- mismo: temas ligados al ticos, por ejemplo áreas curriculares interés y comien- tan explicaciones
nes. – el listado de conocimiento es- llegar a un lugar, como manuales za a adoptar una (monografías,
ingredientes colar, por ejemplo, instalar un progra- de biología, física, postura crítica informes, artículos
de recetas de la explicación y ma de computado- química, geogra- respecto de la de divulgación).
cocina con descripción del so- ra, entender cómo fía, etc. metodología y · Reconoce el va-
apoyos icóni- nido y el eco, los utilizar un electro- · Lee revistas de de la bibliografía
lor explicativo de
cos; distintos ecosiste- doméstico. divulgación cien- utilizadas. anexos, apéndices
– esquemas mas del Uruguay, · Lee informes, ar- Wt¿FDTXHWUDWDQ · Reconoce el y glosarios.
que acom- etc. tículos y reseñas, temas acordes valor explicativo
pañan textos ā /HH¿FKDVELEOLR- usualmente adap- con sus intereses. de prólogos, notas
124 explicativos JUi¿FDVLQIRUPHV tados a una va-
o consignas riedad de lengua · Entiende las re- ¿QDOHV\QRWDVDO
y resúmenes formulaciones que pie.
de trabajo en sencillos, también cercana al ámbito
clase. educacional y que se presentan en
ligados al conoci- XQWH[WRFRQ¿QHV
miento escolar. tratan temas rela-
cionados con las explicativos.
· Lee instrucciones disciplinas trabaja-
simples, breves, das en clase.
generalmente con
funciones recrea- · Reconoce las
tivas, por ejemplo, analogías que se
instrucciones para establecen en el
jugar juegos de WH[WRFRQ¿QHV
mesa. explicativos.
· Comprende de-
· Reconoce las ¿QLFLRQHVFRPSOH-
comparaciones jas que aparecen
que se establecen
Explicación (continuación)
en el texto con en textos explica-
¿QHVH[SOLFDWLYRV tivos.
ā (QWLHQGHGH¿QL- · Establece rela-
ciones sencillas ciones entre una
que se utilizan en JUi¿FD\ODLQIRU-
textos explicativos. mación explicativa
que vehiculiza.
· Establece rela-
ciones entre un · Entiende la
mapa conceptual función explicativa
y la información que aparece en
explicativa que mitos y leyendas.
vehiculiza.
125
· Reglas de juego, · Reglas de juego, · Reglas de juego, · Reglas de juego, · Reglas de juego, · Reglas de juego, · Reglas de juego,
invitaciones. invitaciones, re- invitaciones, re- invitaciones, re- invitaciones, re- invitaciones, re- invitaciones, re-
cetas, esquemas, cetas, esquemas, cetas, esquemas, cetas, esquemas, cetas, esquemas, cetas, esquemas,
D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV
GH¿QLFLRQHV GH¿QLFLRQHV GH¿QLFLRQHV¿FKDV GH¿QLFLRQHV GH¿QLFLRQHV
¿FKDVELEOLRJUi- ¿FKDVELEOLRJUi- ELEOLRJUi¿FDVLQIRU- ¿FKDVELEOLRJUi- ¿FKDVELEOLRJUi-
¿FDVLQIRUPHV ¿FDVLQIRUPHV mes, resúmenes, ¿FDVLQIRUPHV ¿FDVLQIRUPHV
resúmenes, ins- resúmenes, ins- instrucciones, ma- resúmenes, ins- resúmenes, ins-
trucciones, mapas trucciones, mapas pas conceptuales, trucciones, mapas trucciones, mapas
conceptuales. conceptuales, artículos, reseñas, conceptuales, conceptuales,
artículos, reseñas, JUi¿FDVPLWRVOH- artículos, reseñas, artículos, reseñas,
JUi¿FDVPLWRV\ yendas, manuales, JUi¿FDVPLWRV JUi¿FDVPLWRVOH-
leyendas. revistas de divulga- leyendas, manua- yendas, manuales,
FLyQFLHQWt¿FD les, revistas de revistas de divul-
Explicación
Géneros discursivos (continuación)
divulgación cien- JDFLyQFLHQWt¿FD
Wt¿FDHQVD\RV ensayos, prólogos,
prólogos, notas QRWDV¿QDOHV
¿QDOHVQRWDVDSLH notas a pie de
de página. página, monogra-
fías, tesis, tesinas,
anexos, apéndi-
ces, glosarios.
126
Argumentación
· No corresponde · Lee por sí mismo · Entiende la · Reconoce argu- ā ,GHQWL¿FDGHQWUR · Lee textos · Lee y toma pos-
ninguna descrip- o a través de función persua- mentos a favor y de un texto argu- vinculados con tura frente a todo
ción en este nivel otros, textos en los siva que cumple en contra de una mentativo otras temas políticos tipo de argumenta-
en lo que concier- que se exponen la moraleja en tesis en un texto opiniones que el y de actualidad ciones.
ne a la lectura. las razones que fábulas y cuentos argumentativo. autor del texto que presentan
MXVWL¿FDQHOHFFLR- con moraleja. · Jerarquiza los utiliza en su línea un mayor nivel
nes, acciones o · Reconoce una argumentos que argumental. de abstracción y
comportamientos. serie de argumen- aparecen en un · Entiende textos generalización.
tos en torno a una texto argumenta- argumentativos · Entiende el uso
línea argumental. tivo. que presentan de la ironía, la pa-
· Reconoce argu- diferentes visiones rodia y el absurdo
mentos pertinen- sobre el mismo en función de la
tema. argumentación. 127
tes y no pertinen-
tes al tema.
· No corresponde · Invitaciones, · Invitaciones, · Invitaciones, re- · Invitaciones, · Invitaciones, · Invitaciones,
ninguna descrip- UHJODPHQWRVD¿- UHJODPHQWRVD¿- JODPHQWRVD¿FKHV reglamentos, reglamentos, reglamentos,
ción en este nivel ches, folletos. ches, folletos. folletos, críticas, D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV D¿FKHVIROOHWRV
en lo que concier- reseñas, foros de críticas, reseñas, críticas, reseñas, críticas, reseñas,
ne a la lectura. discusión, blogs, foros de discusión, blogs, comentarios foros de discusión,
comentarios en blogs, comentarios en espacios virtua- blogs, comentarios
espacios virtuales. en espacios virtuales, editoriales, en espacios virtua-
les, editoriales, cartas de lectores, les, editoriales,
cartas de lectores, foros de discusión, cartas de lectores,
críticas deportivas, críticas deportivas, críticas deportivas,
críticas artísticas. críticas artísticas, críticas artísticas,
ensayos, ponen- ensayos, ponen-
Argumentación
cias, editoriales, cias, editoriales,
debates, artículos debates, artículos
de opinión. de opinión, publi-
caciones en actas
de congreso, li-
bros, monografías,
tesis, tesinas.
128
129
130
2. Cuadros de progresión
de los conocimientos
según los tipos escritores
132
E1 E2 E3A E3B E4A E4B E5
· Comienza a · Su principal mo- · Se apropia de la · Utiliza la escri- · Se interesa por · Reconoce que · Es consciente
vincularse con los tivación para escri- escritura y empieza tura como he- la escritura como la escritura es la de que la escritura
instrumentos o bir es el interés a valorar las posibi- rramienta para forma de expresión forma de sistema- no solo le permite
herramientas para personal. lidades que brinda. estudiar. Está de sentimientos y tizar y ordenar el acceder al co-
escribir. · En las primeras aprendiendo a ela- opiniones, como conocimiento. nocimiento sino
· Utiliza los sopor-
etapas se cansa borar resúmenes, medio de explora- producirlo.
· Explora distintos tes y las herra- · Escribe de ma-
soportes para mientas propias con facilidad, dado esquemas, mapas ción y construcción nera individual y · Escribe por moti-
escribir (papel, de la escritura: los requerimientos conceptuales. de su identidad. grupal. vación extrínseca
pared, mesa). escribe en hojas, atencionales que · Desarrolla auto- · Transcribe y/o (exigencias acadé-
implica escribir. produce fragmen- · Le adjudica valor
laptop, celular. nomía al momento micas, laborales)
· Ensaya sus tos de poemas y social a los distin-
ā 0DQL¿HVWDLQWHUpV GHSODQL¿FDFLyQ y por motivación
trazos en soporte · Comienza a de canciones en tos géneros, en
por registrar todo del texto. intrínseca (recrea-
de mediana y gran reconocer la diferentes sopor- especial al género
por escrito: lo ción, necesidad).
dimensión. direccionalidad de · Toma decisio- tes. académico.
la escritura y hace trabajado en clase, nes a la hora de · Conoce las eta-
· Adjudica a sus las ideas de su pro- · Acompaña la ā 3HU¿ODXQHV-
intentos por man- escribir: seleccio- pas que supone la
trazos intención pia autoría, etc. escritura con otros tilo de escritura 133
tener la linealidad. na el tipo de texto, HVFULWXUDSODQL¿FD-
comunicativa. · Escribe de mane- símbolos y dibujos. marcado por sus
el contenido y los ción, redacción, re-
· Plasma ideas a · Comienza a ra creativa. · La escritura de intereses acadé-
recursos estilísti- visión) y las regula
través de dibujos. LGHQWL¿FDUDOJXQRV su nombre sue- micos, recreativos,
· Atiende la caligra- cos. según su necesi-
de los usos de la le aparecer en personales y por
· Intuye que fía y la legibilidad. dad y el tiempo del
escritura: escribir · Recurre a diccio- formato de letra no sus autores favo-
ciertas marcas · Escribe con relati- que dispone.
para solicitar algo, narios, textos mo- prototípico. ritos.
JUi¿FDVYHKLFXOL- para contar, para YDÀXLGH] délicos, sitios web, · Recurre a la fuen-
]DQVLJQL¿FDGR · Escribe en sopor- · Utiliza distintos
regalar, para guar- ā ,GHQWL¿FDORVREMH- etc. como fuentes te adecuada (enci-
tes digitales (chats, WLSRVGHSODQL¿FD-
· Imita actos de dar en la memoria, tivos de la actividad de información clopedias, textos,
blogs, foros) con ción de acuerdo
escritura. SDUDLGHQWL¿FDU propuesta y ajusta para su escritura. un experto) para
distintos propósitos con la tarea que
sus pertenencias, gradualmente su elaborar el texto
· Recurre a sus interactivos. está realizando,
para manifestar producción escrita que corresponde
pares y pide · En el ámbito edu- (esquemas, resú-
afectos. a la intención que en cada ocasión.
opinión sobre su cativo, fundamen- menes, punteos,
· Sabe que existe persigue. escritura. mapas conceptua- · Incorpora la voz
· Selecciona el talmente, escribe
un sistema de les). de otros autores
texto que va a · Elabora borra- para exponer lo
que aparece a
Comportamiento escritor (continuación)

escritura basa- producir en función dores, de manera que sabe. · Valoriza la revi- través de citas
do en un código del uso social que autónoma, como · Escribe con el ob- sión como etapa directas, indirectas
alfabético e intenta desempeña. estrategia para jetivo de estudiar y esencial del proce- y paráfrasis.
apropiarse de él. · Recupera cono- mejorar su produc- emplea la escritura so de escritura. · Reconoce el valor
· Consulta a otros cimientos previos ción. como un recurso de la autoría en
sobre la escritura útiles a la hora para ordenar infor- tanto propiedad
de algunas pala- de desarrollar un maciones que ya intelectual.
bras. texto. posee.
· Sabe que sus
· Recurre a dife- · Elabora borra- · Atiende las dife- producciones escri-
rentes textos que dores de futuras rentes condiciones tas lo hacen formar
están presentes producciones por de producción y de parte de una
en el entorno requerimiento del recepción del texto comunidad letrada
(abecedario, listas docente. como producto. y particularmente
de palabras, ca- · Asume el rol de · Consulta fuentes de la comunidad
lendario, etc.) para autor de manera de autoridad frente académica.
134 escribir. más consciente, en a dudas que se le
función de la situa- presentan al escri- · Evidencia cuestio-
ción comunicativa, bir en disciplinas nes ideológicas en
OD¿QDOLGDGSHUVH- HVSHFt¿FDVELEOLR- temas propios de
guida y un posible tecas, diccionarios, su disciplina.
receptor. enciclopedias,
sitios web.
· Recurre a mo-
delos textuales
para organizar su
producción escrita.

· Ensaya marcas · Logra el trazado · Utiliza el códi- · Se ha apropiado · Domina la orto- · Su conocimiento · Su conocimiento
JUi¿FDVDUELWUDULDV de algunas letras go alfabético al del sistema de grafía correcta de del sistema de es- del sistema de es-
(garabateo). respetando su escribir. escritura y auto- las palabras. critura le permite critura le permite
escribir en forma
· Distingue dibujo convencionalidad. · Al inicio de esta matiza el proceso
· Conoce el uso y escribir en forma
GHFRGL¿FDFLyQ ÀXLGD\SUHFLVD ÀXLGD\SUHFLVD
de escritura y les · Utiliza un reper-
etapa realiza las restricciones
DWULEX\HVLJQL¿FD- torio mínimo de hipótesis acerca · Segmenta en de uso de los sig-
dos distintos. letras conocidas y
de la asociación forma adecuada nos de puntuación
· Produce proto- las usa indistinta-
de grafemas con ODFDGHQDJUi¿FD y auxiliares. Por
grafemas como mente. fonemas y, en ese sílabas, palabras, ejemplo, sabe que
marcas distintivas · Toma en cuen- proceso, omi- oraciones y párra- entre el sujeto y el
entre dibujo y ta una cantidad te, sustituye y/o fos. predicado no se
letras. mínima de grafías agrega letras.Por · Conoce y usa puede interponer
porque intuye que ejemplo, PAO por marcas convencio- una coma.
una sola letra no PATO o TAMO por nales tales como · Emplea estrate-
basta para consti- TE AMO. la coma en la acla- gias ante la duda
tuir escritura. · Está en proceso ración, los puntos de cómo escribir 135
· Sabe que al de adquisición de suspensivos, los palabras nuevas:

cambiar la posi- la ortografía. Co- paréntesis y las consulta diccio-
ción de las letras noce y memoriza comillas. narios, recurre a
está construyendo reglas. · Consolida el uso UHJODVRUWRJUi¿FDV
VLJQL¿FDGRVGLIH- · Usa letra im- de las reglas orto- y se apoya en
rentes. prenta mayúscula JUi¿FDV&XDQGR la morfología de
palabras conoci-
· Escribe tantas le- y gradualmente las palabras son
das para resolver
tras como sílabas incorpora la letra usuales, domina
tiene la palabra. cursiva en mayús- su ortografía, pero sus dudas. Por
ejemplo, sabe
Por ejemplo ELAI cula y minúscula, cuando escribe
(sin valor sonoro y la imprenta palabras de poco que amabilidad se
minúscula. uso puede omitir HVFULEHFRQE!\
convencional) o deduce que sen-
AIOA (con valor · Usa la mayús- ODK!DOWHUQDU
sonoro convencio- cula en nombres E! SRUY!FRQ- sibilidad y estabili-
fundir los usos de dad también.

nal) por MARIPO- propios e inicio de ODV!F!\]!
SA. enunciados. Sabe · Usa marcas
· Construye que las mayús- JUi¿FDVSDUD
hipótesis sobre el culas tienen dos organizar el texto:
funcionamiento del funciones: son guiones, letras
sistema: período delimitadores sin- para numerar,
silábico vocálico tácticos, es decir, viñetas.
(por ejemplo, marcan el inicio
escribe AO por de una oración;
PATO) y período y son diferencia-
silábico consonán- dores semánticos
tico (por ejemplo, porque distinguen
escribe PT por nombres pro-
PATO). pios de nombres
comunes. Por
· Comienza a ejemplo, establece
136 visualizar que la diferencia entre
existen la mayús- Rosa y rosa.
cula y la minúscu-
la para la misma · Segmenta la ca-
letra, aunque en GHQDJUi¿FD\ODV
general escribe palabras, aunque
solo en imprenta puede aún presen-
mayúscula. tar algunos errores
· Introduce espa- de segmentación.
cios de manera no Por ejemplo, tan
convencional entre poco por tampoco,
bloques de grafías sinembargo por
pues intuye que el sin embargo, ave-
continuo propio de ces por a veces
la oralidad no se
corresponde con · Emplea con

los criterios de la adecuación a la
escritura. norma el punto
· Comienza a aso- ¿QDOODFRPDHQX-
ciar las grafías con merativa, los dos
sus corresponden- puntos, la raya
cias fonológicas de diálogo y los
en su nombre signos de interro-
propio. gación y exclama-
ción.
· Ensaya el uso
de otras marcas
convencionales: el
punto, los signos
de exclamación e
interrogación. Al-
terna entre su uso
funcional y lúdico. 137
Producción textual
· Representa sus ā $GMXGLFDVLJQL¿-· Sus produc- · En sus produc- ā 3ODQL¿FDFRQ · Domina los ā 3ODQL¿FDODDFWL-
ideas utilizan- cado a su pro- ciones escritas ciones textuales la ayuda de un distintos tipos de vidad de escritura
do marcas no ducción escrita presentan rasgos tiene en cuenta el experto la produc- textos y se ejercita tanto en forma
convencionales aunque su escritu-de oralidad. Por registro a emplear ción de textos de HVSHFt¿FDPHQWH individual como
(dibujos, proto- ra no sea conven- ejemplo: reitera- de acuerdo con tipo académico. en las caracterís- grupal.
grafemas) como cional. ciones de pronom- las características
· Vuelve sobre WLFDVTXHGH¿QHQ
· Tiene en cuenta
forma primaria de · Su producción bres, de conec- del lector y con la
su texto con la los géneros aca-
que el texto que
escritura. está vinculada a tores orales y de situación comuni- intención de rees- démicos. escribe consta de
ā $GMXGLFDVLJQL¿- los modelos que le conjunciones. cativa. ā 3ODQL¿FDODV
cribirlo. Su redac- diferentes partes
cados a sus gara- aporta la comu- · Intenta estable- ā 3ODQL¿FDOD instancias de
ción puede estar y desarrolla cada
batos y protogra- nidad lingüística, cer relaciones escritura a través una de ellas de
producción de sus interrumpida por
femas respetando especialmente su de coherencia y textos de forma de diferentes re-
nuevas instancias acuerdo con sus
la sintaxis de la entorno letrado cohesión entre autónoma cuan- cursos: esquemas necesidades y
GHSODQL¿FDFLyQ
oralidad. más cercano. Por sus enunciados do se trata de mentales, esque- propósito de pro-
· Organiza jerár-
ducción. Por ejem-
· En general, sus ejemplo, simula a través de la géneros que ha quicamente los mas textuales,
138 elaborar una lista, utilización de mar- frecuentado. punteos, etc. plo, aunque sabe
primeras produc- temas a lo largo
una nota, un men- cadores textuales que la introducción
ciones escritas · Estructura las del texto. · Recurre a la revi-
saje. y/o de signos de precede al desa-
están marcadas partes del texto · Organiza de sión de un experto
puntuación, y la rrollo del texto,
por una fuerte · Intenta organi- de acuerdo con el manera adecuada en los contenidos
reiteración de puede comenzar
impronta afecti- zar su escritura género. la información en y en la organiza-
ciertos conectores por otra parte e
va. Por ejemplo, de acuerdo con · Logra la progre- párrafos. ción de los géne-
como entonces, incorporarla poste-
escribe notas que distintas formas sión temática y ros discursivos
después, y, etc. · Incorpora riormente.
PDQL¿HVWDQVX de textos que le para ello recurre característicos de
cariño hacia su resultan familia- ā 3ODQL¿FD\UHYLVD adecuadamente áreas disciplinares · Sabe que el
a conectores y variados marca-
madre, hacia sus res. Por ejemplo, el texto con la ayu- tema es el núcleo
elementos cohesi- dores textuales y HVSHFt¿FDV
amigos, etc. diferencia listas de da del docente. de contenido que
vos: pronombres, signos de puntua- · Utiliza como
un texto escrito en · Jerarquiza la se expande en el
repetición, sinóni- ción para lograr un recursos para la
prosa. texto y lo desarro-
relevancia de los mos, paráfrasis. texto cohesivo. producción textual
lla con rigurosidad
· Incorpora ele- contenidos a in- · En la producción · Utiliza las refe- los comentarios
académica.
mentos que le cluir, con la ayuda del texto utiliza que otros realizan
D\XGDQDSODQL¿FDU del adulto. rencias a otros de su texto. ā ,GHQWL¿FDQ~FOHRV
Producción textual (continuación)

su escritura, con la la relectura como autores como · Usa de forma de contenido me-
intervención de un · Escribe textos estrategia de recursos en sus consciente estra- nores que solo se
adulto. breves adecuán- revisión. producciones tex- tegias metacogni- expanden en una
dose al género. tuales. Por ejem- tivas y de monito- zona del texto. Por
· Escribe su nom- · Realiza inter-
bre adjudicando venciones locales plo, paráfrasis y reo para mejorar ejemplo, apéndi-
valor sonoro a para mejorar su citas literales. su práctica de ces, apartados,
cada letra. producción. Por · Revisa el texto escritura. glosarios, etc.
· Escribe palabras ejemplo: la sustitu- en forma autó- · Monitorea per-

aisladas y frases ción de palabras, noma y también manentemente su
cortas fuertemente la omisión por a partir de las práctica escritora
contextualizadas. la repetición, la correcciones de y, además, realiza
reposición de pa- un escritor experto ODUHYLVLyQ¿QDO
labras que faltan y de sus pares. · Sabe cuándo es
o la reducción de pertinente explici-
la extensión de tar o no la informa-
oraciones. ción a incluir en el 139
texto, de acuerdo
con sus posibles
lectores, y selec-
ciona la informa-
ción que resulta
relevante.
· Domina los me-
canismos textua-
les que le permi-
ten citar, referir
y parafrasear el
discurso de otros
de acuerdo con
las convenciones
propias de cada
Producción textual (continuación)

disciplina.
· Conoce y usa los
elementos para-
textuales: notas
al pie, llamadas,
referencias biblio-
JUi¿FDVELEOLR-
grafía, cuadros y
¿JXUDV
140
Léxico
· Desarrolla un · Adjudica sig- · Está en proceso · Desarrolla un · Amplia su re- · Continúa am- · Continúa am-
vocabulario sobre QL¿FDGRVDVXV de aprendizaje de vocabulario cada pertorio léxico y pliando su reperto- pliando su reperto-
todo nominal y garabatos y proto- los campos léxicos YH]PiVHVSHFt¿- se especializa en rio léxico. rio léxico.
referente a su grafemas. vinculados con los co de acuerdo con campos semánti- · Amplía el uso de · Amplía el uso de
entorno próximo, · La variedad contenidos disci- el área de conoci- cos propios del cu- conectores: conectores:
cuando asume de su repertorio plinares escolares miento en la que rrículo académico. ± GHFRQ¿U- – de tematiza-
posturas escrito- léxico está fuerte- (Historia, Geo- trabaje. · Emplea léxico mación: en ción: respecto
ras. mente relacionada grafía, Ciencias · Continúa incor- con contenido efecto, por a, a propósito
con su proceso de Naturales, etc.). porando léxico abstracto de supuesto, de, por lo que
socialización tanto · Conoce y usa: a través de la manera cada vez desde luego, respecta a, en
familiar como insti- – sinónimos y lectura y de las más autónoma. efectivamente; lo que concier-
tucional. antónimos que áreas disciplinares Por ejemplo: nutri- – de mani- ne a, como se
pertenecen a que se trabajan en ción, capilaridad, festación de señaló ante-
· Ordena su voca-
campos léxi- clase. Por ejem- HVSHFL¿FLGDG. certeza: es riormente;
bulario por cate- 141
cos que le son plo, la adquisición evidente, es - contrastivos:
goría conceptual · Usa creativa-
familiares; de vocabulario indudable, es sin embargo,
(animales, frutas, mente el lenguaje
– organizado- referente a las incuestionable, ahora bien, en
etc.). a través de metá-
res tempora- ciencias naturales, de hecho, está lugar de, antes
foras. Por ejemplo:
les: Había una ciencias sociales. claro que; bien;
Uruguay acarició
vez, Luego de – de tematiza- - causativos:
· Utiliza recursos la victoria.
mucho tiempo; tales como sino- ción: en cuan- a causa de
– marcadores · Amplía el manejo to a, por lo que ello, dado que,
nimia, antonimia, de diferentes tipo
de subjetivi- VHUH¿HUHDHQ en virtud de,
hiponimia, hipero- de conectores:
dad: me gusta, nimia, polisemia lo que concier- gracias a;
creo, a mí me - organizado- ne a; - consecutivos:
para incorporar res del discur-
parece; – de refor- de ahí que, de
nuevo vocabulario so: en primer
– distintos mulación: donde se si-
a sus textos. lugar, antes
conectores: a saber, en gue, de modo
como, por · Amplía el uso que nada, por otras palabras, que;
ejemplo, y, de conectores un lado, por dicho de otro – condicio-
Léxico (continuación)
pero, enton- con el objetivo de otrD parte; modo; nales: con tal
ces. presentar, contras- – conclusivos: - de adición: de que, en el
· Con la interven- tar y organizar la en resumen, incluso, caso de que,
ción del docente información: ade- en conclusión, asimismo, a menos que,
es capaz de incor- más, luego, por lo por último; además; siempre y
porar otros más tanto, según, para – introducto- ± GH¿QDOLGDG cuando.
complejos: aunque, de pronto, rios del punto SDUDTXHD¿Q
que, sin embargo, mientras tanto, de vista: a mi de que, con el
porque, por eso, etc. entender, en objeto de, de
etc. mi opinión, tal modo que.
desde mi pun-
to de vista;
– reformulado-
res: es decir, o
142 sea;
– consecuti-
vos: porque,
como conse-
cuencia, por
ende.
Sintaxis
· No corresponde · Cuando adjudi- · Estructura · Conoce los meca- · Elabora oracio- · Usa adecuada- · Usa adecuada-
ninguna descrip- FDVLJQL¿FDGRD correctamente nismos lingüísticos nes cada vez más mente las estruc- mente las estruc-
ción en este nivel una secuencia de oraciones simples, que le permiten complejas. Por turas sintácticas turas sintácticas
en lo que concier- protografemas re- que se componen elaborar oraciones ejemplo: del nivel anterior del nivel anterior
ne a escritura. produce la sintaxis de sujeto, verbo y complejas: - Oraciones (E4A) y las ajusta (E4B) y las ajusta
de la oralidad. objeto. – Expande subordinadas a las exigencias a las exigencias
el núcleo de incrustadas en académicas. académicas.
· Alterna el orden
canónico de la los distintos otras subor-
oración (sujeto + constituyentes dinadas: Este
verbo + objeto) de la oración. autor se basa
FRQ¿QHVHVWLOtVWL- Por ejemplo: en las ideas
cos o expresivos. El niño está en modernistas,
la vereda. / El cuyo ante-
· Alterna entre la niño con pan- cedente se
explicitación y la talones cortos encuentra en 143
omisión del sujeto está sentado la poesía de
(Yo tengo un gato. en la vereda Baudelaire. /
/ tenemos una de enfrente. El autor de la
casa muy linda.). – Elabora ora- novela gau-
· De manera pro- ciones coor- chesca, que
gresiva incorpora dinadas. Por vivió la mayor
estructuras sintác- ejemplo: Ayer parte de su
ticas más comple- fui al cine, vida en el
jas: oraciones más comí pop y me exilio, no con-
extensas, oracio- divertí. sideró, cuando
nes subordinadas, – Elabora ora- le fue posible,
uso de distintos ciones condi- retornar a su
pronombres (que, cionales. Por país.
cual). ejemplo: Si - Oraciones
tengo tiempo, pasivas e
· Mantiene la con- voy. / Si tuvie- impersonales:
cordancia entre ra tiempo, iría. El texto fue
sujeto y verbo, ar- / Si hubiera escrito en la
tículos y nombres, tenido tiempo, década del no-
aunque en la pro- habría ido. venta. / El tex-
ducción de textos – Elabora to se escribió
más extensos es oraciones en la década
usual que descui- concesivas. del noventa.
de estos aspectos Por ejemplo: – Oraciones
(Los niños que Me gusta venir condicionales
estaban jugan- de deportivo, pretéritas: Si el
do en la placita aunque a autor hubiera
del barrio de mi veces tengo considerado
casa se ponía los que venir con estos antece-
144 championes.). pantalón de dentes, habría
· Usa distintos jean. llegado a otras
tiempos verba- - Elabora conclusiones.
les en un texto, oraciones - Oraciones
aunque no siem- subordinadas concesivas
pre mantiene la con distintos FRQHO¿Q
linealidad temporal pronombres: de expresar
(Caperucita vivía que, cual, VLJQL¿FDGRV
en una cabaña donde, cuyo. semifácticos:
en el medio del Por ejemplo: Aunque se
bosque. Caperu- Ese es el hubiera en-
cita usa una capa bosque donde frentado a los
roja.). se oculta la mismos textos,
bruja. / Vive en no habría
· Hace un uso el campo que llegado a otras
reiterado de la está muy lejos conclusiones.
conjunción y como de la ciudad.
elemento cohesivo · Usa la repetición · Usa recursos
con el objetivo de y la referencia cohesivos:
lograr coherencia pronominal como – Anafóricos:
en el texto. recursos cohesi- Su obra Noche
ā 8VDPRGL¿FD- vos. y día recibió
dores del verbo, un galardón.
como por ejemplo La considera-
adjetivos (Juan ron lamejor de
juega tranquilo), su categoría.
sintagmas enca- – De susti-
bezados por una tución: La
preposición (Juega novela Noche
con la pelota, en y día recibió
el parque), adver- un galardón.
Esta obra fue 145
bios terminados
en -mente (Corre considerada
rápidamente.). la mejor de su
categoría.
· Conoce y usa el - De elipsis: La
discurso directo, novela No-
aunque lo hace sin che y día fue
marcas lingüís- premiada; el
ticas. Usa algu- poemario, no.
nos verbos que
introducen el estilo · Es capaz de
directo como: dijo, seleccionar con
respondió, pre- precisión distintos
guntó. tipos de adjetivos
TXHPRGL¿FDQHQ
diferentes formas
al sustantivo.
· Reconoce la fun-
ción sintáctica de
la puntuación. Por
ejemplo, distingue
entre oraciones
subordinadas
restrictivas y no
restrictivas: Los
autores que han
abordado la temá-
tica escribieron en
el siglo XX. / Los
autores, que han
abordado la temá-
146 tica escribieron en
el siglo XX.
Narración
· Distribuye y · Tiene la intencio- · Escribe secuen- · Escribe narracio- · Escribe narracio-· Elabora adecua- · Escribe utilizan-
organiza en el nalidad de escribir cias narrativas que nes con episodios nes más comple- damente secuen- do estructuras
espacio protogra- cuentos. se caracterizan adecuadamente jas desde el punto cias narrativas narrativas en la
femas y garaba- Escribe frag- por presentar una secuenciados. de vista temporal: para el desarrollo redacción de los
tos de manera mentos que se estructura canóni- historias simultá- de temas requeri- antecedentes y de
ā (VFULEH¿QD-
de representar vinculan con una ca: comienzo-pro- neas, regresiones dos en instancias la metodología de
les que tienden
incipientemente la historia pero que blema-desenlace. temporales, etc. académicas. Por tesis y monogra-
a desarrollarse
estructura de un no llegan a consti- fías.
· Introduce en la paulatinamente · Domina la narra- ejemplo, parciales
texto. tuir un cuento. narración episo- y se desprenden ción en primera y y exámenes.
· Desarrolla a dios aislados no de la trama de la tercera persona.
través de una es- siempre pertinen- narración. · Puede ocupar
critura no conven- tes para el desa- · Introduce dis- el rol de narrador
cional narrativas rrollo de la historia. tintos personajes 147
interno y externo.
simples con un · Usa fórmulas de protagónicos y
comienzo-proble- apertura tradiciona- secundarios. · Introduce per-
ma-desenlace. sonajes que se
les para comenzar · Introduce perso- GH¿QHQSRUVX
Estas pueden con- los textos: Érase
sistir en eventos najes antagonistas, apariencia, por
una vez un niño, es decir, persona- sus acciones y sus
cotidianos. En un pueblo vivía, jes que se oponen discursos.
Había una vez. al protagonista o · Emplea el pre-
· Ubica la narra- que están en con- sente para referir
ción en un marco ÀLFWRFRQpO a acontecimientos
espacio-temporal · Usa el monólo- pasados como si
en el que los go interior para estuvieran su-
acontecimientos mostrar los pensa- cediendo en el
se desarrollan de PLHQWRV\UHÀH[LR- presente: Y en ese
manera lineal. nes más íntimas momento voy y le
· Ordena temporal-
Narración (continuación)
mente las acciones del personaje. digo que estoy en
a través del uso de · Alterna en el apuros.
diferentes tiempos uso de distintos
verbales: presente, tiempos verbales
pretérito simple, para ordenar las
pretérito imperfec- acciones en una
to y futuro. línea temporal.
· Usa la repetición Para la narración
como estrategia retrospectiva utiliza
para expandir el el pretérito simple,
texto; tiende a compuesto, imper-
repetir conectores, fecto, pluscuam-
148 verbos, sustantivos. perfecto.
Por ejemplo: Olega-
rio es un bicho de
luz. Olegario es un
bicho bolita.
· Incluye pasa-
jes con discurso
referido directo
(Dijo: —Me voy.) e
indirecto (Dijo que
se iba.).
· No corresponde · Cuentos. · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas, · Cuentos, rimas,
ninguna descrip- cartas, poemas, cartas, poemas, cartas, poemas, cartas, poemas, cartas, poemas,
ción en este nivel anécdotas, noti- anécdotas, noti- anécdotas, noti- anécdotas, noti- anécdotas, noti-
Narración
en lo que concier- cias, historietas. cias, historietas, cias, historietas, cias, historietas, cias e historietas,
ne a escritura. biografías, chistes. biografías, chistes. biografías, chistes. biografías, chistes,
informe etnográ-
¿FRPHPRULD
de grado, tesis,
tesinas, capítulos
de libros, mono-
grafías.
149
Descripción
· No corresponde · Reproduce, a tra- · Realiza des-
· Describe imáge- · Escribe descrip- · Escribe textos · Escribe textos en
ninguna descrip- vés de protografe- cripciones de
nes estableciendo ciones como un en los que realiza los cuales descri-
ción en este nivel mas y garabatos, LPiJHQHV¿MDV
la relación entre recurso suplemen- descripciones ex- be los anteceden-
en lo que concier- incipientes estruc- parte y todo. que se mantienen tario en la narra- haustivas, carac- tes y el estado del
ne a escritura. turas textuales incambiadas a lo ción, explicación y terísticas de textos arte de la temática
· Describe ca-
descriptivas. largo del texto. Por argumentación. técnicos. sobre la que está
racterísticas de
trabajando.
· Frente a una personas, objetos, ejemplo escribe: · Describe proce- · Selecciona
imagen denomina imágenes, cua- Las partes de la dimientos respe- aquellos atributos
y escribe con ayu- dros, láminas. planta son el tallo, tando un orden. PiVVLJQL¿FDWLYRV
da de un adulto o · Realiza compa- los pétalos, las Por ejemplo, en en función del
en forma autóno- raciones. hojas y la raíz. la descripción de objetivo que se
ma las partes que · Realiza descrip- un experimento, persigue con la
150 la conforman. · Describe accio- ciones de situa- enumera todos los descripción.
nes secuenciadas ciones dinámicas pasos a seguir.
temporalmente. · Escribe textos en
sujetas al trans- · Describe utilizan- los que describe
· Utiliza descrip- curso temporal. do únicamente el objetos, personas
ciones al momento Por ejemplo: El modo de repre- o acontecimientos
de elaborar las jugador charrúa, sentación verbal con un mayor nivel
narraciones. hoy con casaca y prescindiendo de abstracción:
azul, toma el balón de los modos de jerarquiza y cate-
y lo patea hacia el representación goriza la informa-
centro de la can- enactiva. Por ción a transmitir.
cha que hoy está ejemplo escribe: Por ejemplo:
empapada. La biblioteca se primero describe
· Usa modos de ubica en el centro la composición de
representación GHOHGL¿FLR\D un objeto, luego
enactiva: describe su izquierda se su uso y por último
los entornos a par- encuentran los sus propiedades
tir de su ubicación distintos salones. o utilidad (descrip-
Descripción (continuación)
en un espacio. Por ción de una obra
ejemplo escribe: de arte o síntomas
Subís la escalera de una enferme-
de madera, doblás dad).
a la derecha,
tomás el pasillo
angosto y ahí te
encontrás con la
biblioteca.
· Describe los
personajes física y
psicológicamente:
destaca atributos, 151
asigna intencio-
nes. Por ejemplo
escribe: La ágil y
valiente joven se
lanzó al río para
rescatar al peque-
ño cachorro.
· No corresponde · Listas, esque- · Listas, esque- · Listas, esque- · Listas, esque- · Listas, esque- · Listas, esque-
ninguna descrip- mas, adivinanzas. mas, adivinanzas, mas, adivinan- mas, adivinan- mas, adivinan- mas, adivinan-
ción en este nivel registros de ob- zas, registros zas, registros zas, registros zas, registros
en lo que concier- servación, planos, de observación, de observación, de observación, de observación,
ne a escritura. mapas semánticos, planos, mapas se- planos, mapas se- planos, mapas se- planos, mapas se-
Descripción
recetas, reglas de mánticos, recetas, mánticos, recetas, mánticos, recetas, mánticos, recetas,
juego, cuadros si- reglas de juego, reglas de juego, reglas de juego, reglas de juego,
nópticos, poemas. cuadros sinópti- cuadros sinópti- cuadros sinópti- cuadros sinópti-
cos, poemas, ins- cos, poemas, ins- cos, poemas, ins- cos, poemas, ins-
tructivos, retratos, tructivos, retratos, tructivos, retratos, tructivos, retratos,
FDUWDVJUi¿FDV FDUWDVJUi¿FDV FDUWDVJUi¿FDV FDUWDVJUi¿FDV
mapas. mapas, informes, mapas, informes, mapas, informes,
reglamentos, reglamentos, reglamentos,
parciales, exáme- parciales, exáme- parciales, exáme-
nes, cuestionarios, nes, cuestionarios, nes, cuestionarios,
protocolos de protocolos de protocolos de
152
observación. observación. observación.
Explicación
· No corresponde · Distribuye sus · Estructura el · Establece rela- · Escribe textos en · Escribe textos · Escribe textos
ninguna descrip- protografemas y texto de acuerdo ciones: de compa- los que: en los que utiliza en los que recu-
ción en este nivel garabatos repro- con sus etapas, ración, de causa- – Enumera en de- oraciones imper- rre a estructuras
en lo que concier- duciendo en forma con la guía del consecuencia, de talle las distintas sonales con el explicativas para
ne a escritura. incipiente estruc- docente: introduc- pregunta-respues- etapas o fases del propósito de lograr presentar los
turas textuales ción, desarrollo y ta, de problema- tema que intenta la objetividad ca- marcos teóricos
explicativas. conclusión. solución. explicar. racterística de los que sustentan sus
– Utiliza recursos textos explicativos. textos académi-
· Escribe por sí · Recurre a la · Desarrolla la se-
explicativos tales cos.
mismo o a tra- GH¿QLFLyQ\DO cuencia explicativa · Recurre al uso
vés del adulto ejemplo para ex- a partir de la de- como la enume- de metáforas y · Utiliza la explica-
textos en los que plicar, con la guía ¿QLFLyQSDVDQGR ración y el uso de comparaciones ción en el análisis
predominan las del docente. por la descripción viñetas. como elementos y procesamiento
estructuras de hasta llegar a la – Utiliza fórmulas que estructuran la de datos. 153
enumeración de explicación propia- preestablecidas explicación.
SDUDGH¿QLULa cé- · Recurre a borrar
etapas que le mente dicha. las marcas más
permiten explicar lula se caracteriza
· Desarrolla crite- por…; El sistema evidentes de
las secuencias rios organizadores subjetividad: evita
de un evento. Por digestivo está
de su explicación: constituido por... adjetivos y juicios
ejemplo, escribe hace punteos, valorativos.
cómo construyó – Utiliza la paráfra-
esquemas e sis como estrate-
una torre o cómo ilustraciones con
se elaboró un gia explicativa.
OD¿QDOLGDGGHH[-
alimento. plicar el fenómeno · Con la guía del
en cuestión. docente establece
analogías.
· Utiliza, al explicar,
las estructuras · Reglas de juego,
gramaticales pro- invitaciones, es-
totípicas: presente
Explicación (continuación)
atemporal, formas
verbales imperso-
nales y ausencia
de marcas de
subjetividad.
· No corresponde · Esquemas, · Reglas de juego, · Reglas de juego, quemas, recetas, · Reglas de juego, · Reglas de juego,
ninguna descrip- UHFHWDVD¿FKHV invitaciones, es- invitaciones, es- D¿FKHVOLVWDV invitaciones, es- invitaciones, es-
ción en este nivel invitaciones. quemas, recetas, quemas, recetas, FDUWDVGH¿QL- quemas, recetas, quemas, recetas,
en lo que concier- D¿FKHVOLVWDV D¿FKHVOLVWDV ciones, cuadros D¿FKHVOLVWDV D¿FKHVOLVWDVFDU-
ne a escritura. FDUWDVGH¿QL- FDUWDVGH¿QL- sinópticos, mapas FDUWDVGH¿QL- WDVGH¿QLFLRQHV
154 cuadros sinópticos,
ciones, cuadros ciones, cuadros conceptuales, ciones, cuadros
mapas conceptua-
sinópticos, mapas sinópticos, mapas SRHPDV¿FKDV sinópticos, mapas OHVSRHPDV¿FKDV
conceptuales, conceptuales, ELEOLRJUi¿FDV conceptuales, ELEOLRJUi¿FDVLQIRU-
poemas. SRHPDV¿FKDV informes, resúme- SRHPDV¿FKDVEL- mes, resúmenes,
ELEOLRJUi¿FDV nes, apuntes, par- EOLRJUi¿FDVLQIRU- apuntes, parciales,
informes, resúme- ciales, exámenes, mes, resúmenes, exámenes, cues-
nes, apuntes. cuestionarios. apuntes, parciales, tionarios, manuales
exámenes, cues- de instrucción,
tionarios, manua- protocolos de ob-
les de instrucción, servación, reseñas,
protocolos de publicaciones en
actas de congre-
observación.
VRV¿FKDVWHPiWL-
FDV¿FKDVGHFLWDV
¿FKDVGHOHFWXUD
capítulos de libros,
monografía, tesis,
tesinas.
Argumentación
· No corresponde · Escribe por sí · Desarrolla · Al escribir pre- · Reconoce el · Escribe textos
· Escribe textos en
ninguna descrip- mismo, en peque- diversas estrate- senta argumentos potencial de la académicos en los
los que selecciona
ción en este nivel ños grupos, o a gias para defen- pertinentes al argumentación sus argumentos que introduce de
en lo que concier- través del adulto, der su punto de tema, a la situa- para intervenir o apelando a crite-diferentes formas
ne a escritura. textos en los que vista: apela a las ción argumentati- PRGL¿FDUODUHDOL- rios más abstrac-su opinión: el
expone las razones normas de funcio- va, al objetivo del dad y escribe los tos y generales. plural mayestático
TXHMXVWL¿FDQHOHF- namiento esta- argumentador, al textos pertinentes (nosotros sostene-
· Recurre a es-
ciones, acciones blecidas por las interlocutor. para hacerlo. mos), la primera
tadísticas, voces
o comportamien- instituciones: A la persona singular
· Distribuye en · Escribe textos en autorizadas,
tos. Por ejemplo, escuela tenemos (considero) y/o es-
párrafos los dife- los cuales selec- información gene-
escribe reglamen- que venir de túni- tructuras imperso-
rentes argumentos ciona y jerarquiza ral y bibliografía
WRVTXHUH¿HUHQDO ca y moña porque nales (se entiende
que presenta y argumentos de HVSHFt¿FDHWF
funcionamiento de si no nos retan; que…, el artículo
puede diferenciar- complejidad cre- 155
espacios com- usa la segunda · Selecciona los ar- presenta informa-
los de la conclu- ciente. gumentos no solo ción sobre…).
partidos, textos persona grama- sión.
breves en los que tical con función · Selecciona sus por su pertinencia
· Desarrolla sus
aconseja a otros o no deíctica: Si no · Establece argu- argumentos ape- sino en función del
argumentos te-
argumenta acerca usás la túnica para mentos a favor y lando a ejemplos mantenimiento de
niendo en cuenta
de sus elecciones subir al ómnibus en contra de una de su experiencia una línea argu-
los argumentos de
personales, etc. tenés que pagar tesis, aunque la personal y de la mental.
distintos autores.
boleto. conclusión no vida cotidiana.
siempre guarda · Utiliza estruc-
· Utiliza distin- · Utiliza contraar-
relación con lo que gumentos, tenien- turas argumen-
tos marcadores se sostiene en la tativas en la
de subjetividad do en cuenta a un
tesis. redacción y en la
para presentar su eventual oponen-
conclusión de te-
opinión: a mí me · Utiliza expresio- te.
sis y monografías.
parece, yo creo, nes de certeza · Registra por
yo pienso, yo opi- o probabilidad escrito posibles
no, etc. que le permiten
Argumentación (continuación)
modalizar su opi- argumentos para
nión. Por ejemplo, futuras instancias
cuando tiene total de debate.
certeza de lo que
D¿UPDXVDPDU-
cadores discursi-
vos tales como:
es seguro que,
sin duda, estoy
seguro de que; y
cuando no está
totalmente seguro
de lo que se sos-
156
tiene usa marca-
dores discursivos,
tales como: tal
vez, me parece,
es probable que,
es posible.
· No corresponde ā $¿FKHVIROOHWRV ā $¿FKHVIROOHWRV ā $¿FKHVIROOHWRV ā $¿FKHVIROOH- ā $¿FKHVIROOH- ā $¿FKHVIROOH-
ninguna descrip- invitaciones, regla- invitaciones, regla- invitaciones regla- tos, invitaciones tos, invitaciones tos, invitaciones
ción en este nivel mentos. mentos. mentos. reglamentos, reglamentos, reglamentos,
en lo que concier- críticas deportivas, críticas deportivas, críticas deportivas,
ne a escritura. cartas de lectores, cartas de lectores, cartas de lectores,
foros de discusión, foros de discusión, foros de discusión,
blogs, comentarios blogs, comentarios blogs, comentarios
Argumentación
en espacios virtua- en espacios virtua- en espacios virtua-
les de informa- les de información, les de información,
ción, exámenes, exámenes, par- exámenes, par-
parciales. ciales, informes, ciales, informes,
críticas artísticas. críticas artísticas,
reseñas críticas,
publicaciones en
actas de congre-
sos, ensayos,
capítulos de libros,
monografías,
tesis, tesinas. 157
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164
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CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

COMISIÓN COORDINADORA DEL PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAÑOL

PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA EN ESPAÑOL

Equipo técnico, 201

El 3rograma de Lectura y Escritura en Español (ProLEE) agradece:

a los maestros y profesores de los distintos subsistemas que partici-

a las escuelas n.° 4 de Florida, 80 y 323 de Montevideo cuyos aportes

al Dr. José Seoane y a la Dra. Virginia Bertolotti, quienes impulsaron la

PRIMERA PARTE: LECTURA 11 SEGUNDA PARTE: ESCRITURA 55

TERCERA PARTE: CUADROS DE

1. Cuadros de progresión de los conocimientos

2. Cuadros de progresión de los conocimientos

Bibliografía consultada 159

Presentación para comprender la propuesta y una descripción exhaustiva de

de la lectura y la escritura. Es importante aclarar que los

Para la elaboración de las Pautas se contemplaron los progra-

Esperamos, además, que las Pautas colaboren con una mejor

Por último, en función de la prioridad establecida por los linea-

Invitamos a todos los docentes a visitar el sitio web del progra-

Introducción A su vez, es necesario tener en cuenta que la adecuación de

El documento está organizado en tres partes. Las dos primeras

1. DEFINICIÓN DE LECTURA El siguiente esquema explica la forma en que interactúan los

L 1: Lector que no ha ingresado aún al sistema de educa-

L 2: Lector de nivel inicial que comienza la educación

L 3A: Lector que transita los primeros años de educación

2.2.2. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA  UHFRQRFHU\DQDOL]DUODLQIRUPDFLyQLPSOtFLWDHVGHFLUUHOD-

 YLQFXODUORVFRQRFLPLHQWRVTXHKDLGRDFXPXODQGRDFHUFDGH matical, estilística y social. El conocimiento del léxico es un

discursivas tanto explicativas como argumentativas. Por esta

El siguiente cuadro recoge los géneros discursivos en función

Mitos Reglamentos Fichas de citas Folletos publicitarios

3. DESCRIPTORES DE TIPOS LECTORES 21

En los siguientes cuadros se presenta una descripción gradual

Tipo Componentes de la lectura

3.1. LECTOR qUE NO hA INGRESADO AÚN AL SISTEMA DE EDUCACIÓN FORMAL (L1)

L1 Conocimiento del sistema de escritura

Tipo Componentes de la lectura

3.2. LECTOR DE NIVEL INICIAL qUE COMIENzA LA EDUCACIÓN FORMAL (L2)

Conocimiento del sistema de escritura

Tipo Componentes de la lectura

L3A · Lee en voz alta y en silencio.

Conocimiento del sistema de escritura

Tipo Componentes de la lectura

Conocimiento del sistema de escritura

Tipo Componentes de la lectura

3.5. LECTOR qUE FINALIzA PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (L4A)

Conocimiento del sistema de escritura

· Sintetiza la información que lee.

3.6. LECTOR qUE FINALIzA SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (L4B)

Conocimiento del sistema de escritura

Tipo Componentes de la lectura

3.7. LECTOR qUE FINALIzA SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN MEDIA (L5)

Conocimiento del sistema de escritura

· Comprende de manera crítica toda clase de textos.

1. DEFINICIÓN DE ESCRITURA que realiza de su interlocutor. En este proceso quedarán de

DE ESCRITURA presentes sobre todo en las primeras etapas; aspectos cogniti-

CO les implicados en las prácticas escritoras. Esta característica

A su vez, la producción textual es un proceso no lineal y recur-

El sujeto recurre a su conocimiento lingüístico para seleccionar

A su vez, dentro del conocimiento lingüístico, se encuentra el

Con el propósito de organizar la información establecemos las 2.1. TIPO ESCRITOR

2.2.4.2. Sintaxis géneros discursivos primarios —principalmente orales— y los

El siguiente cuadro recoge los géneros discursivos en función

Equipo técnico, 201

2.2.2. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA UHFRQRFHU\DQDOL]DUODLQIRUPDFLyQLPSOtFLWDHVGHFLUUHOD-

YLQFXODUORVFRQRFLPLHQWRVTXHKDLGRDFXPXODQGRDFHUFDGH matical, estilística y social. El conocimiento del léxico es un

· Cuentos. · Listas, esquemas, adivi- ā (VTXHPDV UHFHWDV D¿- ā $¿FKHVIROOHWRVLQYLWDFLR-

Cárdenas, V. (2008). /D]RQDYLVXRJUi¿FDHQODHVFULWXUDGHQLxRV¢FyPRSLHQVDQ\XVDQORVQLxRVODSXQWXDFLyQ"Salta: Editorial