“El aprendizaje

en el contexto del constructivismo”

Jorge Capella Riera

Pontificia Universidad Católica del Peru
E-mail: jcapell@pucp.edu.pe

El avance del mundo en la era de la información, y la globalización, generan

necesidades nuevas a la persona humana y a la sociedad. Las “ciencias de lo artificial”
han dado origen a la mayoría de las nuevas tecnologías que revolucionan las
sociedades y las economías. En este contexto, los nuevos modelos de desarrollo
centrados en la competencia económica internacional que emergen en los noventa,
dice La Goublaye (1998), dependen principalmente de la inteligencia y conocimiento
del hombre y de su distribución equitativa. Coinciden por lo tanto, con las demandas
políticas y culturales. Por esto las políticas sociales se relacionan ahora más
fácilmente con las políticas económicas y se considera la educación como un factor
importante para superar la pobreza.

En los últimos tiempos, en el campo de la educación, aparece un nuevo enfoque

pedagógico que, como señala Power (1996), se basa en un aprendizaje sin fronteras
que asegura procesos constructivos, estrategias y herramientas para ayudar a los
estudiantes a obtener acceso, manipular, aplicar y evaluar críticamente la información
de que disponen a fin de convertirla en conocimiento.

En esta ponencia pretendo señalar el lugar que ocupan y la trascendencia que tienen
los estilos de aprendizaje en el contexto del constructuvismo. Y para fines didácticos la
divido en estos apartados:

 Premisas.
 El aprendizaje en el cambio de época.
 El movimiento constructivista.
 El aprendizaje y la construcción de conocimiento.
 El proceso de construcción de conocimiento.
 Profundización en el constructivismo.
 Los estios de apreendizaje.

1. Premisas.

 Cabe señalar que, a veces, los escasos resultados de la innovación no se deben a

a debilidades que podamos encontrar en los conceptos y las estrategias
educativos sino también a nuestra inercia , a no querer cambiar, al miedo a lo
desconocido o al temor de perder seguridades o poder.

 El movimiento constructivista no es la única alternativa en la pedagogía

contemporánea aunque incorpora gran parte de ella.
 La mayoría de los supuestos epistemológicos y científicos del constructivismo no
sólo son aceptables sino consistentes y pertinentes a nuestra realidad pluricultural.

 Hay relación entre la pedagogía compatible con el constructivismo y las

pedagogías histórico-culturales e históricas crítica.

 Si por constructivismo nacional se entiende la política pedagógica que propala el

sector oficial de la educación nacional, su aplicación mecánica puede tener -o
mejor dicho- tiene funestas consecuencias.

 La propuesta de los Estilos de Aprendizaje ofrece a los docentes y a los alumnos

datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de los otros
miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en el
aula.

2. El aprendizaje.

Como señala Botkin (1979), en la mayoría de los debates sobre problemas mundiales
se echa de menos el elemento humano, y lo que está en cuestión es lo que llamamos
desfase humano entendido como la distancia que media entre la creciente
complejidad y nuestra capacidad para hacerle frente. En otras palabras, hasta ahora el
hombre se ha caracterizado por incrementar el volumen de sus conocimientos e
introducir mejoras en su instrumentación para habérselas con una complejidad que,
durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de los fenómenos
naturales; pero desde la “crisis de la humanidad”, tal como la identificó el Informe
“Aprender, horizonte sin límites” para el Club de Roma (1979) en un primer momento,
puso el acento en una problemática mundial derivada de los límites e imperativos
físicos del crecimiento y desarrollo futuros, y se ve cada vez más como una
consecuencia del desfase humano.

2.1. El aprendizaje innovador.

Este Informe examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese desfase si
es innovador, es decir, si está apoyado tanto en las fuentes del conocimiento
científico como en la vida misma y asido a los valores del espíritu. Se trata de un
procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor
de los dictados de las nuevas situaciones.

Sus principales atributos son: la integración, la síntesis y la ampliación de horizontes y

sus rasgos básicos son:

 la anticipación es un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación implica

una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera
futuras alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las
personas para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y
prospectiva de modelos futuros. Las estimula a considerar tendencias, hacer
planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales
de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las repercusiones mundiales de
acciones locales, nacionales y continentales.

 la participación cuyo objetivo intrínseco lo constituye el ser y estar activo en el

entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta de obligaciones lo que es
algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; y que se
caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.
Atentos a esta situación, pensadores de nuestro tiempo, como Mayor Zaragoza
(1996), afirman que tenemos que mirar la educación no desde la enseñanza sino
desde el aprendizaje. Ponernos menos en el lugar de la administración, de la
institución y de los profesores y más en el lugar de aquéllos que esperimentan la
educación.

2.2. Aspectos a tener en cuenta en el tratamiento del aprendizaje.

En el estudio y tratamiento del aprendizaje conviene tener en cuenta estos aspectos:

2.2.1. La estructura de la mente.

Según Fullat (1979) la normalidad del crecimiento y desarrollo de todo ser vivo
depende tanto de factores genéticos como ambientales. Es por ello que resulta
importante analizar, como lo hemos hecho (1999), las bases neurológicas de la
cognición apelando a dos campos del saber que durante las ultimas décadas se han
ido fusionando gradualmente pese a que en su origen estuvieron separados: el de la
neurología, la ciencia del cerebro, y el de la psicología cognitiva, la ciencia de la
mente. El ritmo de la unificación se ha acelerado desde hace poco y ha surgido un
nuevo marco o escenario para la investigación de la percepción, el lenguaje, la
memoria y la conciencia.

Campione y Brown (1978) postularon una teoría de la inteligencia que denominaron

cognitivo-evolutiva según la cual la inteligencia está conformada por dos niveles
jerárquicos. El primer nivel es el denominado sistema “arquitectónico” de la
inteligencia, de origen biológico-genético. El segundo nivel es el sistema “ejecutivo”
que, a diferencia del primero, incluye componentes que son aprendidos del medio
ambiente y guían la solución de problemas.

a. La “arquitectura” de la mente.

El nivel arquitectónico se refiere a las propiedades básicas del organismo necesarias

para recibir y procesar la información que le llega del medio externo. Su función es
registrar y responder al input sensorial, es decir, la información que recibe, encuentra o
se le ofrece al individuo a través de sus diferentes sentidos. Haciendo una analogía
con la computadora, los autores describen que se trata de una especie de “soporte
físico” (hardware) de la inteligencia, la máquina que recibe y procesa los datos. Este
soporte físico o equipo básico puede incluir características fundamentales para el
aprendizaje. Entre éstas, Campione y Brown consideraron que había tres actualmente
identificables:

 La capacidad de la memoria de corto plazo. ¿Cuántas unidades de

información puede albergar la memoria en un momento dado? Esto indica
cuánta información se puede recibir y retener en un momento dado, por un
período corto, sin empezar a olvidar parte de ella.

 La duración, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la

información que ha recibido.

 La eficiencia del sistema arquitectónico o las características temporales

asociadas con la selección y depósito de información, velocidad de
codificación, ritmo de la memoria de búsqueda, etc.

b. El sistema ejecutivo de la mente.

 El sistema ejecutivo que proponen Campione y Brown inicia y regula la
recuperación de la información de la memoria de largo plazo, modifica la base de
conocimientos y es mediador en la solución de problemas. Mientras el sistema
arquitectónico es, probablemente, inmune a alteraciones o cambios a través de
intervenciones instruccionales o de enseñanza directa en el aula o fuera de ella, los
componentes del sistema ejecutivo son altamente modificables y parecen ser producto
de experiencias de aprendizaje enriquecidas. Este sistema tiene que ver con el uso de
la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que se
superponen:

 La base de conocimientos: moldea la percepción y el manejo de problemas,

probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas
se genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se
desempeña el individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo,
marca sus limitaciones. La base de información que posee un individuo está
depositada en su memoria de largo plazo.

 Los procesos de control o conductas “estratégicas”: sistemas de apoyo,

esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el
manejo de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños.

 Los esquemas: estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila

información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un
aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es
la tendencia actual de muchos autores.

 La metacognición: tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno

sabe sobre la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar
forma regular a las rutinas y estrategias cognitivas.

2.2.2. Las múltiples inteligencias.

El estudio acerca del aprendizaje humano, dice Gardner (1987), debe iniciarse con
una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas
en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados
recursos adecuados e intervenciones oportunas.

Según este autor hay nueve formas de inteligencia “medular”: inteligencia lingüística,
inteligencia musical, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, inteligencia
cinestésicocorporal, inteligencia intrapersonal, inteligencia inteligencia interpersonal,
inteligencia ecológica e inteligencia existencial, las que tienen diferente desarrollo en
cada una de las personas. Esta taxonomía de las inteligencias es un esfuerzo por
establecer siete regiones intelectuales en las que la mayoría de los seres humanos
tienen el potencial para el avance sólido, y por sugerir algunos puntos señeros que
serán vividos en distinto grado conforme se logren estas competencias intelectuales,
tanto por los individuos dotados como por los que, aunque sean considerados
normales, no posean dotes especiales en un ámbito dado. Para lograr que el potencial
intelectual se convierta en un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado
proceso educacional.

A decir de Gardner, las inteligencias no deben ser consideradas en términos

comparativos o de evaluación. Por la propia naturaleza de las inteligencias, cada una
opera de acuerdo con sus propias bases biológicas. Es según Gardner un error tratar
de hacer comparaciones de inteligencias en particular, cada una tiene sus propios
sistemas y reglas.
2.2.3. Los procesos cognitivos y la metacognición.

Para estudiar este asunto seguimos a Pinzás (1997) quien apunta que el aprendizaje
del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes no aprenden calcando la
información que se les presenta o a la que tienen acceso en las aulas y fuera de ellas.
Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben, interpretan,
almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos
procesos cognitivos.

Y, en un sentido amplio y general, la metacognición se refiere a la aplicación del

pensamiento al acto de pensar y saber pensar e implica ser consciente de los errores
y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir
dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una
manera de aprender a razonar sobre el razonamiento.

2.2.4. Las Competencias.

En un mundo, como el contemporáneo, caracterizado por cambios tan acelerados,

persisten márgenes de incertidumbre muy importantes acerca del futuro. Esa
situación impide que puedan ser definidos los conocimientos y las habilidades
materiales, necesarias para el desempeño eficaz en situaciones más allá  de plazos
relativamente cortos. Esta dificultad debe ser superada por el desarrollo de las
competencias formales, esenciales o claves.

En este contexto, el núcleo pedagógico central de la conceptualización moderna de la

formación en general y de la formación para el trabajo en particular, se encuentra en el
concepto de competencia para la acción que enfatiza la estrecha relación entre el
pensar y el actuar en el ser humano. (Contreras y Schink, 1995)

Las "competencias" dicen Contreras y Schink (1995), son conocimientos y habilidades

materiales necesarios para el desempeño eficaz en situaciones que van más allá de
plazos relativamente cortos; y permiten a la persona ser partícipe activa de los
cambios -no solamente en el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas requeridas,
a través de acciones de educación recurrente, capacitación y perfeccionamiento, por
ejemplo-, sino también para ser sujeto de éstos.

Una persona enfrentada a un problema:

+ Se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados y si éstos no

son suficientes debe buscar la información adicional requerida.

+ Debe diseñar posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el

camino a seguir y planificar su realización.

+ Después necesita realizar las operaciones requeridas o coordinar su ejecución.

+ Y finalmente, debe recolectar los datos sobre el resultado de la operación para

compararlos con los valores previstos en el diseño original.

Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las
competencias de la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete
competencias personales como autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, y
habilidades mentales (competencias metodológicas). Además, obliga a esfuerzos
mancomunados y por ende a la movilización de competencias sociales centradas en
dominios de comunicación y técnicas de cooperación. Se supone que "arreglos"
pedagógicos organizados convenientemente en torno a problemas complejos
permitirán, a su vez, el desarrollo de una gama de competencias de alta complejidad.
(Contreras y Schink, 1995)

2.2.5. Emoción y aprendizaje.

Mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del cognoscitivismo en el

campo de la vida afectiva. Sin embargo, la intención de los teóricos que confluyen en
el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida
humana sino que estudian preferentemente lo cognitivo.

Esto no obstante, los aportes de algunos de ellos en el rubro afectivo, especialmente

los de Piaget, el más criticado de todos, son de enorme importancia sobre todo en lo
que respecta al proceso de socialización, a los usos de las representaciones y al
desarrollo de la conciencia moral.

Como afirma Reátegui (1997), Piaget (1967/1973) asumió que las estructuras
mentales y los fenómenos cognitivos se encargaban de dar orden y sentido al mundo,
mientras que la afectividad les asignaba valor, y por lo tanto eran fuente energética
capaz de dirigir a la cognición. Según Piaget, esta marcha es paralela e isomorfa. Se
originan ambas en la estructura biológica y son la condición del psiquismo humano.

Piaget (1981) al referirse a la afectividad puntualiza que el término afectividad

comprende los propiamente llamados sentimientos, así como impulsos y tendencias,
incluyendo tendencias superiores. Algunos autores distinguen entre factores afectivos
como emociones o sentimiento y factores conativos tales como los impulsos. Piaget no
lo hace, porque la diferencia entre afectivo y conativo aparece, para él, como un
problema de categoría. Esto lo ilustra con la definición de Janet sobre los sentimientos:
reguladores de la fuerza que tiene a su disposición el individuo.

Goleman (1998) afirma que la emoción se refiere a un sentimiento y a los

pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a
la acción que lo caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus
matices y variaciones a un número no determinado. Para él las múltiples inteligencias
responden a estas consideraciones.

Salovey y Mayer (1990) creen que inteligencia emocional, de la que desarrollan una
serie de competencias, es la faceta de la inteligencia social que involucra la habilidad
para manejar nuestros propios sentimientos y los sentimientos de otros, discriminando
entre ellos y usando esta información como guía de nuestro pensamiento y acciones.

Quiero poner de relieve que las capacidades cognoscitivas no se oponen a las

capacidades emocionales sino que interactuan en la vida real. Piaget (1965) llega a
decir que si sus hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por
estadio, las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Puesto que en
efecto, no existe estructura sin energética, y viceversa, a toda estructura nueva debe
corresponder una nueva forma de regulación energética, a cada nivel de conducta
afectiva debe corresponder un cierto tipo de estructura cognitiva.

Marina (1997) dice que somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa más que
los sentimientos, porque en ellos consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para
mantener un estado de ánimo para cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de
nosotros y lo más ajeno.
2.2.6. El aprendizaje y el sistema simbólico.

Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento ocurre a

través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que
captan formas importantes de información. Gardner (1995) dice que los símbolos
pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las culturas acabadas.
Por tanto es necesario comentar cómo podrá uno imaginar este ámbito.

El tema del simbolismo me lleva a reflexionar acerca de los mitos y de los códigos y,
por tanto, de los patrones cognitivo-simbólicos que operan en el proceso de
enseñanza aprendizaje. (Soto y Peralta, 1993)

En sus investigaciones sobre los mitos Ansión (1987) analiza cómo los relatos míticos
son la expresión de una relación con el mundo, tanto social como natural, y cómo se
organiza el pensamiento subyacente a estos relatos. El utiliza el concepto de relato
mítico preferentemente al de mito, para dejar en claro que todo relato de ese tipo,
como expresión oral, es parte de un lenguaje que lo abarca y que, por definición, no es
finito y debe entenderse como la actualización de antiguos esquemas culturales en un
discurso que vuelve cada vez a inventar lo que se dice, produciendo así algo nuevo
sobre la base de elementos y reglas dados por la cultura.

Sánchez-Parga (1993) nos habla de un problema de etnoepistemología: un código

lingüístico que refleja un código social y un código de pensamiento. Al código del
habla este autor lo denomina código integrado porque está orientado
fundamentalmente para la comunicación habitual y por ello no necesita recurrir a usos
más elaborados de la lengua; y porque es un código que el sujeto adquiere e
implementa como parte y forma de su integración al grupo.

A este carácter integrado del aprendizaje étnico se añaden dos factores

fundamentales y diferenciales: el aprendizaje eminentemente práctico, regulado por la
observación y la experiencia e interiorizado por la repetición, muy poco verbal o
discursivo, y que no es interiorizado en base a razonamientos; y el aprendizaje que
forma parte de las actividades de la existencia y reproducción del grupo (familiar,
comunal, étnico).

Dentro del universo socio-cultural andino, el intercambio de la palabra sólo puede ser
entendido al interior de una estructura global de la vida social y de la misma forma
que, en dicha cultura, poseen las relaciones sociales.

3. El movimiento constructivista.

En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativas se han visto

inundadas -y en consecuencia enriquecidas o encorsetadas, según se mire- por una
serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano
conocidos genéricamente como “constructivismo”.

3.1. Constructivismo o constructivismos.

El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las

limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica
educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la
polisemia del término “constructivismo”. Según Coll (1990), al menos en el ámbito de
la educación es ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. Por lo tanto, no
hay un solo constructivismo, sino muchos: tantos como teorías psicológicas del
desarrollo y del aprendizaje inspirado en, o compatible con, los principios básicos de la
explicación constructivista del psiquismo humano.

Este autor, limitándose exclusivamente a las teorías globales del desarrollo o del
aprendizaje, que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia
sobre la reflexión y la práctica educativa, distingue, al menos entre:

 el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de

Ginebra;

 el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal

significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación,
iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y
desarrollado posteriormente por otros autores como Novak o Gowin;

 el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, y más concretamente en las

teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento
humano de la información; y, por último,

 el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del

aprendizaje enunciada por primera vez por Vigotsky y sus colaboradores en los ya
lejanos años treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular
por numerosos autores a partir de los años setenta.

En realidad, como explican Solé‚ y Coll (1995), el constructivismo no es una teoría sino
más bien un movimiento, una corriente, o mejor aún un marco explicativo que,
partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra
aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a
los principios constructivistas. Por eso se dice que es un conjunto articulado de
principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones
fundamentadas sobre la enseñanza.

3.2. El origen y la naturaleza del constructivismo.

Desde una perspectiva filosófica, el constructivismo es una concepción que surge

como consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e innatismo.

Según el empirismo el origen único del conocimiento humano científicamente válido es

la experiencia sensible. Supone, por consiguiente, la negación de la existencia de
axiomas independientes de la experiencia como principios de conocimiento. Suele
distinguirse entre empirismo metafísico y empirismo epistemológico defendido por
Kant, para quien todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia.

En cambio el innatismo defiende la existencia de ideas, o al menos de los primeros

principios lógicos, que no son producto de la experiencia desde el nacimiento del
hombre. Algunas de las teorías innatistas admiten que, por no estar completamente
constituidas en el momento del nacimiento, necesitan de la experiencia para su
actualización o complemento.

La doctrina empirista ha propiciado la aparición de las modernas tendencias didácticas

basadas en la adquisición de los conocimientos a través del trabajo experiencial y
activo. Para los nativistas o innatistas, la clave del desarrollo humano es la herencia.
El hombre va a ser condicionado, sobre todo, por la carga genética.

Y en el campo de las teorías psicológicas acerca de los procesos cognoscitivos, unas

hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos.
Como señala Pinillos, los procesos cognitivos pueden concebirse como reflejos o
representaciones relativamente pasivas de la realidad, o bien como construcciones
eminentemente activas.

En la configuración del movimiento constructivista intervienen:

1) Aportes anteriores a las teorías que originan el constructivismo.

Conviene recordar los importantes aportes de la denominada Escuela Nueva, un

movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y
vitalizar la educación de la época, modificando las técnicas educativas empleadas por
la tradición secular. Ferrière (1920), uno de sus representantes, dice que en este
movimiento la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual y que en la
enseñanza destaca la de autonomía relativa de los estudiantes, aspectos claves en el
constructivismo. De una u otra manera los pensadores pedagógicos de nuestro siglo
han influído en la lenta generación del constructivismo. Veamos los más
característicos:

2)Teorías que dan origen al constructivismo.

Dos son las vertientes disciplinarias que dan origen al constructivismo: la

epistemología y la psicología. Ambas son trabajadas por Piaget que las logra integrar
en la teoría psicogenética.

3)Teorías que enriquecen la corriente constructivista.

Entre ellas hay que poner de relieve: las teorías de procesamiento de información, las
teorías de la organización y el modelo integrado de comunicación.

3.3. Hipótesis de la corriente constructivista.

Para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento

constructivista serían:

* El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el

sujeto que conoce.

* La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable

o ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.

* El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial

y experimental, más que descubrir una realidad ontológica.

4. El aprendizaje y la construcción de conocimiento.

Aquí, luego de referirme -a modo de evocación- a algunas cuestiones previas, me

propongo analizar los componentes que intervienen en la construcción de
conocimiento y el proceso de construcción propiamente dicho.
4.1. Cuestiones previas.

Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual las personas influidas
por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de comunicación,
padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a un tema
concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento. Es decir que, al
aprender cosas nuevas, aquello que previamente conocemos queda modificado:
reestructuramos los propios conocimientos para dar cabida a los nuevos. Se trata de
un proceso dinámico e interactivo que no es el resultado de una copia idéntica de los
contenidos enseñados, sino que su interiorización supone una elaboración personal y
única, cada vez más compleja.

Según De Corte (1990) el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso constructivo,

acumulativo, contextualizado, autorregulado, orientado a una meta o propósito
educativo, colaborativo o cooperativo e individualmente distinto en cada aprendiz.

Riveros (1997) sistematiza los elementos mínimos que el estudiante debería

progresivamente aprender, de la manera siguiente:

+ Conocimientos amplios, bien organizados, estructurados dinámicamente y

flexiblemente accesibles de las grandes áreas del saber: lenguaje y comunicación,
matemática, ciencias, tecnología y arte.

+ Métodos propios de cada área del saber, concebidos como estrategias sistemáticas
de investigación.

+ Habilidades metacognitivas referidas tanto al conocimiento de las funciones

cognitivas propias; sus fortalezas, debilidades y límites como a las actividades
relacionadas con el auto-control de los procesos cognitivos.

+ Disposición afectiva para el aprendizaje. En el dominio afectivo se incluyen

creencias, actitudes y emociones, que representan todo el rango de reacciones
afectivas en el aprendizaje.

4.2. Conocimiento y aprendizaje.

Para Sánchez Lihón (1985), lo característico y verdaderamente genuino del desarrollo,

aquello que constituye su fuerza moral más sobresaliente, es la capacidad del hombre
para construirlo porque, en gran medida, es consecuencia de la aplicación del
conocimiento a la solución de los problemas.

Es por esto que Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que
estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la
informática jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener
además la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo- por su visión, sus
horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus
raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local.

4.2.1. Información/conocimiento.
Ahora bien, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información
con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo
efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se
opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la
apropiación de los conocimientos.

Se suele entender por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser
humano para sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget
(1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios
elementales del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen
también de las acciones, de las cuales la percepción constituye la función
señalizadora. Conocer es apropiarse y transformar y no sólo contemplar. Una
percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; implica además una
organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien juega un papel
considerablemente condicionante.

En base a lo dicho, consideramos que el tránsito de la información al conocimiento

supone atención, memoria y pensamiento. Y en el proceso del pensamiento la
codificación de la información tiene cuatro momentos: la selección, la abstracción, la
interpretación y la integración.

4.2.2. El proceso de tránsito de la información al conocimiento.

Para fines didácticos voy a desarrollar primero, como cuestión previa, el asunto de la
percepción que condiciona todo el proceso mencionado, luego pasaré al análisis y
procesamiento de la información, para finalmente llegar a las operaciones mentales
que intervienen en todo el proceso y los momentos en que éstas operan y cómo lo
hacen.

a. La percepcion

Para Sánchez Balmaseda (1996), la percepción no puede entenderse como un

proceso pasivo de extracción de información exclusivamente guiado por los datos.
Los esquemas cognitivos entran en juego en el proceso en la medida en que dirigen la
exploración perceptiva y determinan tanto los procesos de búsqueda del objeto como
los de extracción de información a partir de éste. A su vez, la información que se
extrae del objeto modifica los esquemas cognitivos.

Dicha actividad, según Bruner (1988), puede entenderse como un proceso de decisión
de respuestas, consistente en la formulación y comprobación de hipótesis sucesivas.

En este proceso, Bruner (1985) distingue las siguientes fases:

 Categorización previa: consiste en el aislamiento o segregación del objeto.

 Búsqueda de indicios: localización más precisa del objeto. El sujeto va
contrastando sus categorías con los indicios del objeto.
 Confirmación: se va reduciendo el espacio de búsqueda.
 Categorización final: objeto percibido.

En la percepción no sólo entran en juego factores cognitivos. Se demuestra también la

influencia de variables de la personalidad como las emocionales y motivacionales,
como lo han demostrado autores como Bruner y Goodman (1947), Postman, Bruner y
Macginnies (1948) y Deese (1955).

b. El análisis de la información.

Según el mismo Sánchez Balmaseda (1996), el análisis de la información es el

proceso mediante el cual se examina la información sensorial para su reconocimiento
e interpretación.
El análisis de la información será tanto más rico cuanto más conozca el sujeto el
contexto; es decir, cuantos más datos posea el sujeto en su almacén memorístico
sobre el asunto en cuestión. Así, un sujeto con amplia información sobre lo que
procesa utilizará un procedimiento de análisis anticipativo y será capaz de pasar por
los mensajes redundantes sin detenerse.

En el procesamiento de la información se parte de la idea que el ser humano es un

sistema activo que selecciona, identifica e interpreta la información estimular presente
en el medio, la distribuye en categorías y, finalmente, toma una decisión (que puede o
no dar lugar a una señal de salida o respuesta) que, a su vez, le vuelve a poner en
contacto con el mundo exterior. Todos los procesos psicológicos, por tanto, se
realizan en la secuencia de etapas, a las cuales me he referido y que voy a precisar en
seguida, con una cantidad de información limitada, a lo largo de las cuales la
información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo.

En estas transformaciones operan la codificación, la decodificación y la

transcodificación:

 La codificación.

Para Calatayud (1996) la codificación (o encodificación, según algunos autores) hace

referencia estrictamente a la utilización de un código con vistas a la elaboración de un
sistema o, en su caso, a la formación de conjuntos funcionalmente pertenecientes a él.

 La decodificación.

Cuando hablamos de decodificación nos referimos a la comprensión de información,

análisis de un mensaje y su interpretación en base a las reglas del código en función
del cual se ha elaborado dicho mensaje. En este contexto de la producción de
información los procesos de acceso a la memoria (localización: ubicación, etc. ) están
determinados por las reglas del código en función del cual el contenido que se quiere
recuperar fue previamente almacenado.

El proceso de decodificación, junto con el de recepción, pertenecen -según el mismo

autor- a la dimensión de aprendizaje, correlativa de la dimensión de enseñanza por
parte del emisor.

 La transcodificación.

Calle y de la Calle (1996) sostiene que la transcodificación es el proceso por el cual

un determinado mensaje puede ser vertido de un código a otro.

Según algunos autores, en el fondo se sobreentiende la equívoca idea de que el plano

del contenido admite invariablemente su traslación virtual a diversos planos de
expresión. Sin embargo, admitida la noción funcional de la transcodificación, habría,
asimismo, que tener en cuenta que, de hecho, el mensaje resultante, entendido como
unidad total de significante y significado, adquiere en cada caso una especificidad
propia con la variación del código. Aquí radica, de facto, la paradoja que encierra toda
la problemática de la traducción.

c. Las operaciones mentales que intervienen en el procesamiento de la

información.
1) La atención.

Como se desprende de los visto acerca de la percepción, la atención es un proceso de

localización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número
central de estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos.

James, pionero en el tema, determinó como sus efectos inmediatos:

- percibir;
- concebir;
- distinguir;
- recordar, y
- acortar el tiempo de reacción.

2) La memoria.

Como apunta Calle y de La Calle (1996), la memoria constituye un conjunto de

procesos de codificación, representación y organización de la información, implicados
fundamentalmente en la retención. Y, en sentido restrictivo (memoria inmediata o
sensorial), es la «imagen» de los acontecimientos que llega a los órganos sensoriales
y que permanece durante décimas de segundo permitiendo que actúen sobre ella los
procesos posteriores de reconocimiento, selección e interpretación. Este tipo de
memoria posibilita la permanencia de un acontecimiento durante un tiempo superior a
la duración real del mismo. Permite una continuidad de la percepción en situaciones
donde se expone brevemente una imagen.

Yendo un poco más al fondo del asunto recordemos que Ausubel (1973) distingue
entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe
estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino
que los presenta como un continuo.

3) El pensamiento.
El pensar entraña una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la
combinación de los procesos deductivo e inductivo, a menudo presentados
equivocadamente como opuestos, para asegurar la concatenación del conocimiento.

Barrio (1996) considera que generalmente se entiende por pensamiento el resultado

de una forma peculiar de acción, el «pensar», que es una conducta en la que se
combinan contenidos de tipo simbólico, y es resultado de aprendizajes previos. Por lo
general, se pone en marcha esa conducta ante una situación «problema» para la que
no hay una respuesta inmediata, pero que exige solución; el resultado del «pensar» es
una adaptación individual, más o menos innovadora, a la situación concreta en que se
origina. Y producido por una «mente» que elabora la información sensible y construye
representaciones más generales y abstractas; éstas simbolizan y sustituyen a los
objetos, y permiten su manejo mental a fin de hallar una resolución que supere los
conflictos o contradicciones que hay siempre en todo problema.

En realidad el estudio del pensamiento constituye un campo de investigación

interdisciplinar del máximo interés. En este estudio de la conducta pensante
sobresalen algunos temas:

 la formación de conceptos, representaciones esquemáticas en que cierto tipo de

respuesta se produce ante la presencia de determinados rasgos o notas
discriminativas con valor genérico o estructural;
 la solución de problemas, mediante la manipulación mental de la información, y
adición de nuevos datos o reconstrucción de los ya poseídos, según ciertos
procedimientos estrictamente definidos (métodos algorítmicos) o abiertos e
innovativos (métodos heurísticos);

 el pensamiento creativo, productor de formas o realidades nuevas, con la

información poseída, tema de estudio con relevancia por sus consecuencias
sociales en orden al desarrollo tecnológico, científico y artístico de los pueblos;

 la inteligencia artificial, en la que se trata el pensamiento desde el modelo de los

planes y ejecuciones de los computadores, y cuya replicación y simulación sugiere
posibles elementos explicativos de la producción del pensamiento;

 los trastornos de pensamiento que caracterizan determinados trastornos mentales;

 los aspectos sociales y culturales del pensamiento y su desarrollo,

condicionamientos históricos, que dan origen tanto a conocimientos verdaderos
como a deformaciones ideológicas sistemáticas en el tratamiento de las
informaciones.

En el pensamiento hay una «dirección», que lleva a pasar de unos contenidos a otros;
a veces esa dirección es «errática», otras es firme y resulta de una «tendencia
determinante» que orienta hacia la meta resolutiva ((Selz). En ese curso aparece
tanto un pensamiento convergente, que trata de hallar la única solución propia de
algunos problemas, como un pensamiento divergente, que descubre creativamente
variados modos de resolución a unos mismos datos (Guilford).

d. Momentos o etapas en el procesamiento de la información.

1) La selección.

La selección es el momento inicial, propiamente dicho, del proceso de procesamiento

de la información una vez que ésta ha sido percibida o captada por el sujeto o
aprendiz y consiste en la búsqueda de información relevante para la creación de
esquemas o estructuras también relevantes.

2) La abstracción.

Como bien dice García Huerta (1996), el término abstracción tiene un amplio campo
semántico, aunque originariamente ha sido utilizado en el ámbito filosófico.

En sentido propio, es una operación simplificadora del entendimiento de todo

elemento sensible de un objeto material.

Por consiguiente es una operación de elaboración conceptual, que consiste en aislar o

separar una parte del todo, reteniendo los caracteres generales de una clase de
objeto.

3) La interpretación.

Se trata del análisis de los datos de la experiencia (información) para asignarles un

significado. Es una función de los procesos de atención y percepción (selección de la
información), que, a su vez, dependen del caudal informativo que posee el sujeto en
su memoria (que determina las expectativas).
4) La integración.

En esta etapa el nuevo conocimiento se imbrica con los conocimientos que el sujeto ya
poseía en el momento de iniciar el aprendizaje y puede comprobar si sus intuiciones,
hipótesis de trabajo o hipótesis formales eran válidas o no y puede verificar la solidez
de sus marcos conceptuales o teóricos

4.2.3. El aprendizaje como construcción de conocimiento.

El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la

dimensión de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el
camino por el que las personas elaboran personalmente los conocimientos. (Mauri,
1995) Aquí nos ocupamos del aprendizaje como proceso.

Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de

conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso
mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los
contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su
estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y
normas de comportamiento. Es decir que, al aprender cosas nuevas, aquello que
previamente conocemos queda modificado: reestructuramos los propios conocimientos
para dar cabida a los nuevos. Se trata de un proceso dinámico e interactivo que no es
el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su
interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja.

En este contexto, la enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta

construcción conjunta y personalizada porque los procesos de enseñanza y
aprendizaje no se pueden concebir por separado.

4.2.4. Componentes de la construcción de conocimiento.

Por lo que hemos descrito, la construcción del aprendizaje no es un proceso que

conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino que debe llevar a la
integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre
esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen una cierta estructura y
organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje que realizamos.
(Solé‚ y Coll, 1995)

a. Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de

otras teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general
del ser humano, en términos de esquemas de conocimiento.

Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene

sobre una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta
noción pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional
importante de los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se
genera de modo continuado. (Mauri, 1995)

Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento

sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias
y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos explicaciones,
teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. (Miras, 1995)
Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también
modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente
influido por los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)

El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial -

desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá  en cuenta que su
intervención debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los
esquemas de conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy
importante en la reequilibración posterior.

Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas
de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante
no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un
contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado,
o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío
para estos planteamientos. (Mauri, 1995)

b. Aprendizajes significativos.

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de

modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe"
(Ausubel, 1973). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y,
además, está  interesado y decidido a aprender.

 El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la

estructura de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir,
con las ideas fundamentales y sus relaciones. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje comprensivo.

 El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está 

determinado por la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de
conocimiento que poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer
vínculos con la nueva información presentada. (Mauri, 1995)

 En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma

sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una
intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior
más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.

Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

+ Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer

una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible
de dar lugar a la construcción de significados".

+ Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir,

su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un
sentido a lo que aprende.

Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la *significatividad

lógica, es decir que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna,
organizada, de tal forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y
se relacionen entre sí de modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no
sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como
éste sea presentado al alumno.

Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del
grado creciente de complejidad:

 En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que

significan las palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice qué significa
aprender los símbolos particulares que representan o son significativamente
equivalentes a los referentes específicos. Por ejemplo, al ver a un ser humano
reconozco en él a un tipo de animal vertebrado.

 Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras
individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos
de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos,
etc. con atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el
aprendizaje de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las
experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la
asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los
ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales.

 El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de

nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir,
expresadas en una frase u oración que contiene varios conceptos.

4.2.5. Zonas de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDPs).

De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979) existe un  área potencial en el

crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser apropiadamente desarrollada por
intermedio de pares más capaces o por adultos. Esta  área es llamada Zona de
Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) y comprende la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia (1995) plantea los siguientes
procesos y criterios:

 Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en

cada momento en el  ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esta
actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.

 Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en

las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, interés o
conocimientos fueren en un primer momento, escasos y poco adecuados.

 Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la

seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.

 Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos, tanto

en la programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la
 propia actuación, en función de la información obtenida, a partir de las actuaciones
y productos parciales realizados por los alumnos.

 Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se

está aprendiendo por parte de los alumnos.

 Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los

nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de
los alumnos.

 Utilizar el lenguaje más claro y explícito posible, tratando de evitar y controlar

posibles malentendidos o incomprensiones.

 Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

La interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una
base adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a
través de esas ZDPs. Por eso Onrubia, teniendo en cuenta los aportes de Coll,
Colomina, Echeita, Martín y Plá, señala como características relevantes de la
interacción entre los alumnos las siguientes:

 El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una

tarea o contenido o resolución conjunta.

 La explicitación del propio punto de vista.

 La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción

mutuos de ayuda.

5. El proceso de construcción de conocimiento.

La concepción constructivista, dice Miras (1995), considera tres elementos básicos

que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de
comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos son:

* Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje
que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de
aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredictible, sino que
surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e
interpersonal.

* Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos

han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera
especial, en el de la escuela.

* Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen

aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones
sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se
relacionan o pueden relacionarse con él.

5.1. Disposición de los alumnos.

Una de las condiciones que Ausubel (1973) considera indispensable para la

realización de aprendizajes significativos es la manifestación, por parte del alumno, de
una disposición hacia el aprendizaje significativo, esto es de una disposición para ir a
fondo en el tratamiento de la información que pretende aprender, para establecer
relaciones entre ella y lo que ya sabe y para aclarar y detallar los conceptos.

Al tratar el tema del enfoque, Entwistle (1988) distingue entre el profundo y el

superficial y considera también el enfoque estratégico:

 En el enfoque profundo hay intención del estudiante de comprender; fuerte

interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el conocimiento
anterior; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con
conclusiones; examen de la lógica de los argumentos.

 En el enfoque superficial o extensivo el alumno tiene la intención de

cumplir los requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas
o exámenes; encara la tarea como imposición externa; pero también tiene
ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategia; no integra los elementos
sueltos; y no distingue principios a partir de ejemplos. Esto ocurre con un gran
número de estudiantes que se amanecen la víspera del examen estudiando para
pasarlo.

 Para Entwistle, el enfoque estratégico consiste en la intención del

estudiante de obtener buenas calificaciones, alcanzar el éxito o el reconocimiento.
Para ello, fijada una meta, busca los medios para conseguirla y usa diferentes
estrategias como los ensayos o simulaciones de exámenes, los esquemas
facilitadores, la organización del tiempo y los esfuerzos, la búsqueda de materiales
adecuados y condiciones de estudio. Quienes tienen este enfoque están
interesados, más que otros, en el conocimiento de criterios de valoración. Estos
sujetos son los que mejor aprovechan las técnicas de estudio. Si el enfoque
profundo o intensivo se caracteriza por seguir procesos integradores, y el
superficial o extensivo por procesos encaminados a la acumulación o
memorización, el enfoque estratégico orienta su actividad hacia los resultados.
Este enfoque es el que se utiliza en las Academias Pre-Universitarias más serias
donde enseñan al alumno técnicas de estudio, de uso del tiempo, de responder
pruebas así como a relacionar los contenidos.

Al tratar el tema de los estilos de aprendizaje, Schmeck (1984), seguidor de Entwistle,

considera tres: profundo, elaborativo y superficial.

 El procesamiento profundo dedica más atención al significado y

clasificación de una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo, como
cuando en el caso que vimos referido al semáforo, preocupa más la indicación de
peligro que el color de la luz expuesta.

 El procesamiento elaborativo se preocupa de la manera de procesar una

información, de tal forma que se la enriquezca, se la haga más concreta y
personalmente relevante, lo que sucede cuando los autores de este libro
buscamos ejemplos que expliquen mejor las ideas que vamos exponiendo.

 El procesamiento superficial es el extremo inferior en el continuo del

procesamiento profundo. En este extremo inferior se procesan los símbolos
usados en la comunicación. Un procesamiento superficial sería memorizar los
nombres de los presidentes del Perú prescindiendo de situarlos en el tiempo.

Las investigaciones en el área del aprendizaje y de la memoria humana muestran que

se recuerda mejor una información cuando se la procesa profunda y elaborativamente.
Los procesadores profundos elaborativos invierten más tiempo pensando y menos
repitiendo. Clasifican, comparan, contrastan, analizan y sintetizan información de
distintas fuentes. Elaboran, pensando en ejemplos personales, visualizando imágenes
propias, expresando la información en sus propias palabras. Extraen de lo profundo y
amplio de su experiencia. Los estudiantes clasificados como más pensadores o más
profundos y elaborativos demuestran verdaderamente un aprendizaje más rápido,
mejor memoria y obtienen mejores calificaciones. Este tipo de estudiantes pone más
atención a los rasgos semánticos del material, mientras que los repetitivos y
reiterativos atienden más a los aspectos fonológicos y estructurales.

Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de manera

consistente. Y se sabe que hay una relación consistente y significativa entre los estilos
de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes.

Los que habitualmente procesan superficial y reiterativamente invierten mucho tiempo

repitiendo y memorizando información en su forma original. Prefieren asimilar
información tal como la reciben en vez de reexpresarla, replantearla o repensarla.
Todo estudiante procesa superficialmente, puesto que es sólo a través del
procesamiento superficial -atendiendo a los símbolos- que se puede llegar al
procesamiento profundo -asociaciones conceptuales-.

En general, es importante hacer que el alumno se de cuenta de que un hecho no

existe aislado sino que está siempre relacionado a otra información. Además los
alumnos deben aprender que hay maneras alternativas de expresar cada unidad de
información; su importancia está en su significado o significados semejantes que
pueden ser expresados de diferentes maneras por diferentes personas. Los alumnos
deben explorar maneras alternativas y personales de expresar ideas. Sólo
investigando en la propia memoria qué ideas están relacionadas y estableciendo
relaciones entre las que no la tienen puede un individuo con un estilo de aprendizaje
superficial-reiterativo adquirir un estilo más profundo y elaborativo y llegar a ser un
alumno más pensante y reflexivo.

Al tratar el tema de la disposición de los alumnos se tienen también que considerar lo

que dice Solé (1995) quien alude a los componentes motivacionales, afectivos y
relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender. Para que una tarea de
aprendizaje o de cualquier tipo, tenga sentido para nosotros, es necesario que se den
algunas condiciones, entre ellas las siguientes:

 Es imprescindible saber qué es lo que se trata de hacer, a qué responde, cuál es la

finalidad que se persigue, con qué se puede relacionar y en qué proyecto general
se puede ubicar.

 También se requiere implicarnos de verdad en una tarea, que la veamos atractiva,

que nos interese, que podamos percibir que cubre una necesidad; que puede
funcionar entonces como motor de la acción. El interés no viene dado, no está ahí
siempre; hay que crearlo, y una vez que se suscitó, cuidarlo para que no decaiga.
Su mejor alimento es, no hay que olvidarlo, la experiencia de qué se aprende y
para qué se aprende.

 La percepción de poder aprender determinada información, habilidad o destreza

actúa como un requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de
aprendizaje. Esta, como ya se ha señalado, debe consistir en un reto, es decir, en
algo que no ha sido ya adquirido por el alumno pero que se encuentra dentro de
sus posibilidades, aunque exija cierto esfuerzo. Es imprescindible que quien debe
 aprender entienda que con su aportación y esfuerzo, y con la ayuda necesaria, va
a poder superar el reto que se le plantea.

Por lo tanto, el sentido que podamos atribuir al aprendizaje es requisito indispensable

para la atribución de significados que caracterizan al aprendizaje significativo. Nos
mueve a aprender, y es lo que aportamos a una situación que nos va a implicar
activamente.

A su vez, la construcción de significados propia del aprendizaje significativo, y,

consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la
motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no sólo de
favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de
determinados conceptos, sino también de generar sentimientos de competencia,
autoestima y respeto hacia uno mismo.

5.2. Capacidades, instrumentos, habilidades estrategias generales.

Para llevar a cabo el aprendizaje los alumnos disponen de una serie de recursos que
forman, de una manera u otra, su repertorio inicial: instrumentos como: lenguaje oral y
escrito; la representación gráfica y numérica; habilidades como: subrayar, tomar
apuntes o resumir; y estrategias generales para: buscar y organizar información,
repasar, leer un texto de manera comprensiva o escribir reflexivamente sobre un tema.

5.3. Conocimientos previos.

El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. (Ausubel,

Novak y Hanesian, 1983). Los conocimientos que el alumno posee no son un
obstáculo para el aprendizaje, como afirman algunos autores, sino requisito
indispensable para lograrlo; los alumnos no aprenden a pesar de sus conocimientos
previos, sino con ellos. La comprensión de la realidad es un proceso gradual que se
enriquece con dichos conocimientos; no se trata de suplirlos, sino de usarlos,
revisarlos y enriquecerlos progresivamente. (Mauri, 1995)

Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido sea
capaz de establecer el alumno entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido
que se le presenta como objeto de aprendizaje. (Miras, 1995)

6. Profundización en el constructivismo.

Como he señalado, la concepción constructivista del aprendizaje y la intervención

educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas. En las
últimas décadas se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que
fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner,
Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos
cognitivos de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby,
Kogan, Messick, etc. Estos cambios fueron fundamentalmente el paso de una
orientación psicologista del aprendizaje al de una integración del aprendizaje en una
teoría de la enseñanza o del currículo; el tránsito de un paradigma predominantemente
conductista, que consideraba el aprendizaje como producto o conducta adquirida, a
otro de orientación cognitiva e interpretativa que lo estudia como proceso atendiendo
tanto a la interacción entre los sujetos, como al clima del grupo o a las estrategias y
estilos de aprender; y la ampliación del concepto de aprendizaje que engloba lo
cognoscitivo, afectivo y efectivo -referido a estrategias de actuación-
correspondiéndose con el término formación-.
Así como se han conseguido estos logros, considero que hay que profundizar en los
temas que propongo a continuación junto con los autores que han estudiado sobre el
particular:

 Regulación de la mente a través de la guía deliberada del pensamiento y la

comunicación: Henninger (1995); Kakkarainen (1995) y Wierstra y Beerends
(1995).

 Pensamiento post-formal en la línea piagetana: Riegel (1973) y Arlin (1975),

Baltes, (1976)

 Explicación epistemológica e importancia de los métodos histórico-críticos y

genéticos en las líneas de: Maturana 1996), Watzlawick 1989) etc. y de Popper
(1971), Bachelard, Lorenz, etc.

 Modelos de desarrollo cognitivo: Case (1985), Fischer (1980), Klahr (1984),

Siegler (1986), Sternberg (1985), Keil (1984) y Carey (1985).

 Estrategias de aprendizaje: Pozo (1990); Alonso (1991); Kail (1984) Elosúa y

García (1993); Monereo (1990); Beltrán (1987); García Madruga (1991); Flavell
(1993); Brown (1987); Brown, Campione y Day (1981); Coll y Valls (1992); Muriá
(1994); Ashman y Conway (1990); Barrios (1992).

 Aprendizaje cooperativo: Johnson, Johnson y Holubec (1990); Coll y Colomina

(1990); Melero y Fernández (1995); Ovejero (1991).

 Efectos de la motivación sobre el aprendizaje: (Woolfolk (1990); Alonso Tapia

(1991); Arends (1994); Dweck y Elliot (1983); Charms (1984); Alonso Tapia (1991 y
1992); Alonso y Montero (1990); Dansereau (1985); Weinstein y Underwood
(1985); Brophy (1998).

 Estrategias de mediación que favorecen los aprendizajes significativos: Díaz

Barriga (1993); Díaz-Barriga y Lule (1977); Mayer (1984, 1989 y 1990); West,
Farmer y Wolf (1991); Cooper (1990); Kiewra (1991); Coll y Bolea (1990; Hartley
(1985); Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994).

 Efecto de los factores socioculturales sobre las estrategias de mediación:

Hernández (1987); Hernández y Rojas-Drummond (1989; Gárate (1994); León
(1986); Horowitz (1985); Richgels (1987); Sánchez (1988).

 Aprendizaje y elaboración de textos: Colomer (1992); De Vega (1984); León y

García Madruga (1989); Solé (1992); Vidal Abarca y Gilabert (1991); McNamara,
Miller y Bransford (1991); Elosúa y García (1993); Dole, Duffy, Roehler y Pearson
(1991); Sánchez, Orrantia y Rosales (1995); Winograd (1984); Mateos (1995);
Rosenshine y Meister (1994); Vila (1993); Fayol (1991); Cassany (1989);
Scardamalia y Bereiter (1984 y 1985); Serafini (1994); Camps (1993); Esperet
(1991).

 Evaluación del aprendizaje: (Miras y Solé (1990); Santos (1993); Wolf (1988);
Coll y Martín (1993); Herman, Aschbacher y Winters (1992);Garner y Alexander
(1989); Shuell (1990); Fierro (1990); Berliner (1987); Genovard y Gotzens (1990);
Airasian (1991); Biehler y Snowman (1990); Santoyo (1986); Lizárraga (1992);
Bisquerra (1989); Lemke (1991); Sarabia (1992).

7. Los estilos de a´rendizaje.

La "personalidad" e interrelación de los individuos, docente-discentes, crean una
atmósfera, un ambiente, un tono social. El "Estilo de la clase", el "Estilo de Enseñar"
influye notablemente en el discurrir del año académico

Alonso, Gallego y Honey (1997) al iniciar su planteamiento sobre las implicaciones

pedagógicas de los estilos de aprendizaje hablan del “debate estilos de aprender /
estilos de enseñar” como uno de los aspectos más importantes y más investigados
sobre los Estilos de Aprendizaje.

Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la terminología de

Rogers, las teorías de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir seriamente en los
Estilos de Enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los
Estilos de Aprendizaje de los alumnos, desde el primer "borrador" del diseño educativo
hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación.

7.1. Los Estilos de Aprendizaje segun Honey, Mumford y Alonso.

Honey y Mumford (1986) basándose en las teorías y cuestionarios de Kolb -Learning

Style Inventory- (1984) establecieron su propia taxonomía

Lo ideal, afirma Honey (1986), podría ser que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que
todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que
los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje
serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa
determinada del ciclo.

Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro, que a su vez
son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
pragmático

Cabe señalar que esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia

porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje.
Parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la
insistencia en el factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras
facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorabas.

Con el fin de asegurar los criterios de fiabilidad y validez al Cuestionario de Honey y

Munford (CHAEA), Alonso diseñó y desarrolló una investigación con variedad de
pruebas estadísticas sobre una amplia muestra de universitarios españoles y un grupo
de trabajo de la Universidad Católica está haciendo lo propio en el país.

Alonso establece en cada Estilo dos niveles de características. Las cinco

características que obtuvieron las puntuaciones más significativas, como resultado de
los análisis factoriales y de componentes principales, las denomina “características
principales” y las cita por el mismo orden de prioridad que aparecieron en el estudio
estadístico. El resto aparecen con el nombre de “otras características” según puede
verse a continuación. Con fines didácticos a estas precisiones añadimos las
situaciones favorables para el aprendizaje, las posibles dificultades, los bloqueos más
frecuentes y algunas sugerencias para mejorar el estilo.

A. Estilo Activo.

Descripción global.
Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen
con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir
nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo memos
tina vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una
actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen
nuevas experiencias, y se aburren con los Iargos plazos. Son personas muy de grupo
que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las
actividades.

Características.

Características principales:

1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo

Otras características

 Creativo
 Novedoso
 Aventurero
 Renovador
 Inventor
 Vital
 Vividor de la experiencia
 Generador de ideas
 Lanzado
 Protagonista
 Chocante
 Innovador
 Conversador
 Líder
 Voluntarioso
 Divertido
 Participativo
 Competitivo
 Deseoso de aprender
 Solucionador de problemas
 Cambiante

Situaciones favorables para el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprenderán mejor cuando
puedan:

 Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.

 Competir en equipo.
 Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.
 Resolver problemas.
 Cambiar y variar las cosas.
 Abordar quehaceres múltiples.
 Dramatizar.
 Representar roles.
 Vivir situaciones de interés, de crisis.
 Acaparar la atención.
 Dirigir debates, reuniones.
 Hacer presentaciones.
 Intervenir activamente.
 Arriesgarse.
 Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas'
 Realizar ejercicios actuales.
 Resolver problemas como parte de un equipo.
 Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes.
 Encontrar problemas y dificultades exigentes.
 Intentar algo diferente, dejarse ir.
 Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
 No tener que escuchar sentado una hora seguida.
 Poder realizar variedad de actividades diversas.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc.
 Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
 Prestar atención a los detalles.
 Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
 Evaluar de antemano lo que va a aprender.
 Ponderar lo ya realizado o aprendido.
 Repetir la misma actividad.
 Limitarse a instrucciones precisas.
 Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
 Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
 Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra.
 Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo
deben hacerse las cosas, etc.
 No poder participar.
 Tener que mantenerse a distancia.
 Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
 Hacer un trabajo concienzudo.

Bloqueos más frecuentes.

 Miedo al fracaso o a cometer errores.

 Miedo al ridículo.
 Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
 Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
 Auto-duda, falta de confianza en sí mismo.
 Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

Los planes para desarrollar el Estilo Activo deben ser viables, realizables con cierta
facilidad y no fuera del alcance de la mano, específicos y no etéreos. Estos planes de
autodesarrollo son un compromiso de alentarse a sí mismo a hacer algo que no se
hace normalmente. La viabilidad y especificidad ayudan a conseguir que el propio
plan impulse a la acción.
Sugerencias para mejorar el estilo.

 Hacer algo nuevo, algo que nunca se ha hecho antes, al menos una vez por
semana... Llevar algo llamativo al lugar de estudio o trabajo. Leer un periódico con
opiniones contrarias a las suyas. Cambiar los muebles de sitio, en casa, en el
trabajo.
 Practicar la iniciación de conversaciones con extraños. En las grandes reuniones,
fiestas, conferencias, forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible. En el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o
convencerles de nuestras ideas.
 Deliberadamente fragmentar el día cortando y cambiando las actividades cada
media hora. Hacer el cambio lo más diverso posible. Después de una actividad
cerebral hacer algo rutinario o mecánico...
 Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano. Presentarse voluntario siempre
que sea posible para presidir reuniones o hacer presentaciones, hablar en clase...
Cuando asiste a una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer una
aportación sustancial dentro de los diez primeros minutos.

B. Estilo Reflexivo.

Descripción global.

A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión, Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien
antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás,
escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Características.

Características principales:

1. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analítico
5. Exhaustivo

Otras características

 Observador
 Recopilador
 Paciente
 Cuidadoso
 Detallista
 Elaborador de argumentos
 Previsor de alternativas
 Estudioso de comportamientos
 Registrador de datos
 Investigador
 Asimilador
 Escritor de informes y/o declaraciones
 Lento
 Distante
 Prudente
 Inquisidor
 Sondeador

Situaciones que favorecen el aprendizaje:

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán mejor
cuando puedan:

 Observar.
 Reflexionar sobre actividades.
 Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.
 Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
 Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.
 Revisar lo aprendido, lo sucedido.
 Investigar detenidamente.
 Reunir información
 Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
 Pensar antes de actuar.
 Asimilar antes de comentar.
 Escuchar.
 Distanciarse de los acontecimientos y observar.
 Hacer análisis detallados.
 Realizar informes cuidadosamente ponderados.
 Trabajar concienzudamente.
 Pensar sobre actividades.
 Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.
 Observar a un grupo mientras trabaja.
 Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos.
 Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
 Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad
 de personas con diversidad de opiniones.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Ocupar el primer plano.

 Actuar de líderes.
 Presidir reuniones o debates.
 Dramatizar ante personas que le observan.
 Representar algún rol.
 Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.
 Hacer algo sin previo aviso, Exponer una idea espontáneamente.
 No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
 Estar presionado de tiempo.
 Verse obligado a pasar rápiclaíiiente de una actividad a otra.
 Hacer un trabajo de forma superficial.

Bloqueos que impiden el aprendizaje.

 No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.

 Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
 Estar impaciente por comenzar la acción.
 Tener resistencia a escuchar cuidadosa y analíticamente.
 Resistencia a presentar las cosas por escrito.

Sugerencias para mejorar el estilo.

 Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas. Anotar quién

habla más, quién interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc. Estudiar
el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los
brazos, muerden el lápiz, ...
 Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos de¡ día y ver si se
pueden sacar de ellos algunas conclusiones.
 Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento. Repasar la
secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podía mejorar.
Registrar en magnetófono un diálogo o conver,sación y reproducirlo al menos dos
veces. Hacer una lista de lecciones aprendidas de esta forma.
 Investigar algo que exija una difícil búsqueda de datos de diferentes fuentes. Pasar
varias horas en la biblioteca, consultando ficheros...
 Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir ensayos sobre distintos
temas. Escribir un informe o artículo sobre algo.
 Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a tino mismo a volver
sobre ello para mejorarlo sustancialmente.
 Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde los dos
puntos de vista. Practicar la confección de listas a favor y en contra de un
determinado curso, diálogo, tema conversación, etc.
 Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren
alternativas y prevean las consecuencias.
 Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir artículos sobre distintos
temas (algo sobre lo que se haya investigado). Escribir un informe o un ensayo
sobre algo.

C. Estilo Teórico.

Descripción global.

Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y

complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta
analiza y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Características.

Características principales

1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado

Otras Características

 Disciplinado
 Planificado
 Sistemático
 Ordenado
 Sintético
 Razonador
 Pensador
 Relacionador
 Perfeccionista
 Generalizador
 Buscador de hipótesis
 Buscador de teorías
 Buscador de modelos
 Buscador de preguntas
 Buscador de supuestos subyacentes
 Buscador de conceptos
 Buscador de finalidad clara
 Buscador de racionalidad
 Buscador de "por qué"
 Buscador de sistemas de valores, de criterios,
 Inventor de procedimientos para...
 Explorador

Situaciones que favorecen el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico aprenderán mejor cuando
puedan:

 Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.

 Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
 Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre
ideas, acontecimientos y situaciones.
 Tener la posibilidad de cuestionar.
 Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
 Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
 Sentirse intelectualmente presionado.
 Participar en situaciones complejas.
 Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
 Llegar a entender acontecimientos complicados.
 Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente
pertinentes.
 Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica.
 Leer u oír hablar sobre ideas o conceptos bien presentados, precisos.
 Tener que analizar una situación completa.
 Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
 Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
 Estar con personas de igual nivel conceptual.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.

 Tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los
sentimientos.
 Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas.
 Participar en problemas abiertos.
 Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o
estructura.
 Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos o contradictorios sin
poder explorarlos en profundidad, por improvisación.
 Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
 Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
 Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son diferentes en Estilo
(Activos, por ejemplo), o porque los percibe intelectualmente inferiores.

Bloqueos.

 Dejarse llevar por las primeras impresiones.

 Preferir la intuición y la subjetividad.
 Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
 Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

Sugerencias para mejorar el estilo.

 Leer algo denso que provoque el pensamiento, durante 30 minutos cada día
(Lógica, Lingüística, Teorías ...). Después tratar de resumir lo que se ha leído,
diciéndolo con palabras propias.
 Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en los argumentos de
otras personas, en informes, en artículos de prensa, etc. Tomar dos periódicos de
ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de las diferencias
de sus puntos de vista.
 Tomar una situación compleja y analizarla para señalar por qué se desarrolló de
esa manera, lo que pudo haberse hecho de manera diferente y en qué momento.
Situaciones históricas o de la vida cotidiana. Análisis de cómo se ha utilizado su
propio tiempo. Análisis de todas las personas con las que interactúa durante una
jornada.
 Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dadas por otras
personas (Ecología, Sociología, CC. Naturales, Conducta Humana, etc. Un tema
con muchas teorías diferentes y contradictorias). Tratar de comprender y ver si se
pueden agrupar las teorías similares.
 Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas.
Estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión. Establecer una
finalidad clara. Planificar el comienzo...
 Inventar procedimientos para resolver problemas.
 Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la
cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo. Rechazar
respuestas vagas y faltas de concreción.

D. Estilo Pragmático.

Descripción global.

El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la

aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a
ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que
tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer
mejor, si funciona es bueno.
Características.

Características principales

1. Experimentador
2. Práctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista

Otras características

 Técnico
 Util
 Rápido
 Decidido
 PIanificador
 Positivo
 Concreto
 Objetivo
 Claro
 Seguro de sí
 Organizador
 Actual
 Solucionador de problemas
 Aplicador de lo aprendido
 Planificador de acciones

Situaciones que favorecen el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmático aprenderán mejor
cuando puedan:

 Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
 Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
 Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener posibilidad
inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
 Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
 Dar indicaciones, sugerir atajos.
 Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o
información de retorno de alguien experto. Ver que hay un nexo evidente entre el
tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
 Ver la demostración de un terna de alguien que tiene un historial reconocido.
 Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
 Visionar películas o videos que muestran cómo se hacen las cosas.
 Concentrarse en cuestiones prácticas.
 Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata.
 Vivir una buena simulación, problemas reales.
 Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
 Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata
que él reconoce o no puede ver.
 Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio
práctico.
 Aprender lo que está distante de la realidad.
 Aprender teorías y principios generales.
 Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.
 Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con
suficiente rapidez.
 Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la
aplicación.
 Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de
aprendizaje.

Bloqueos.

Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.

Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.
Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.
Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.
Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

Sugerencias para mejorar el estilo.

 Reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Pueden versar sobre
cualquier cosa que pueda ser útil: técnicas analíticas, interpersonales, de
asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para
mejorar la memoria, ...
 Recabar ayuda de personas que tienen una experiencia demostrada. Pueden
vigilar nuestra técnica y aconsejar cómo mejorarla.
 Concentrarse sobre la elaboración de planes de acción en las reuniones y
discusiones de todo tipo. Estos planes de acción deben ser concretos y con fecha
límite. Establecerse la norma de nunca salir de una reunión, debate o clase sin
una lista de acciones para uno mismo.
 Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas.
Ensayarlas en la práctica. Experimentar en contextos rutinarios con personas que
puedan ayudar.
 Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho y en las que el riesgo de fracaso
sea inaceptablemente elevado.
 Estudiar las técnicas que utilizan otras personas y luego adaptarse a ellas. Cuando
se descubra que algo hacen imitarlos.
 Invitar a alguien capacitado para que observe mientras se hace una intervención en
clase, una presentación, ... y recibir información de retorno.
 Emprender un proyecto hágalo Vd. mismo. Aunque sólo sea para practicar, las
actividades manuales ayudan 'a desarrollar una perspectiva práctica, construir un
semillero, renovar un mueble, aprender un nuevo idioma, aprender un nuevo
programa para el computador, ... Durante el trabajo hacer los cálculos de
organización y métodos.

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