X MÁSTER PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y LITERATURA INFANTIL

Cepli/UCLM 2015/2016

EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA Y MADURACIÓN LECTORA

Elisa Larrañaga Rubio
Santiago Yubero Jiménez
Universidad de Castilla-La Mancha

EL OBJETO DEL CONOCIMIENTO

Nuestro objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, no como aprendizaje abstracto, ni

aislado del contexto habitual del niño, sino como una forma más de comunicación a la que éste
está expuesto desde muy temprana edad. Efectivamente, los niños entran en contacto con el
lenguaje escrito en su medio ambiente. Están rodeados de mensajes escritos, algunos de los
cuales reconocen y saben asignarle su significado, aunque no sepan descifrar los caracteres que
lo forman. El lenguaje escrito forma parte de la realidad en la que el niño se desarrolla. Los niños
pueden observar el lenguaje escrito en la calle, en la ropa, en las bolsas del supermercado, en
carteles, en los autobuses, en las tiendas..., pero es necesario que también el lenguaje escrito
esté en su casa y es necesario que vea a los adultos utilizarlo activamente para interesarse por
él.
Respecto a la escritura, los niños elaboran ideas en su intento de atribuirle significado;
ideas que irán cambiando en contacto con la enseñanza. Prueba de ello son las primeras grafías
que realizan los niños antes de conocer las letras, son formas abstractas que quieren parecerse
a las letras pero que están muy alejadas de un dibujo infantil, ya que realmente los niños no
están dibujando sino que están escribiendo. Ellos conocen también la dirección de la escritura y
la distribución en el espacio del papel, haciendo sus propias inferencias sobre la significación de
lo escrito, o las características que debería cumplir la escritura, pudiendo diferenciar
perfectamente un texto enumerativo de uno narrativo.
Un niño puede estar ya motivado hacia la literalidad antes de iniciar su proceso de
aprendizaje en la escuela y tener activados sus deseos de leer y escribir. De hecho, algunos
niños antes de tener contacto con la escuela son capaces de “representar que leen”: cogen el
libro en su posición correcta, lo abren e inician un discurso con las características del lenguaje
escrito, van pasando páginas y narrando una historia o, simplemente, describiendo sus
ilustraciones, pero con unas connotaciones muy distintas al lenguaje coloquial que emplean en
las interacciones habladas. Esto indica un caudal de conocimiento sobre la lectura que es
imprescindible para acceder al dominio del código escrito. Pues aunque el lenguaje escrito se
construye sobre el lenguaje oral, tiene peculiaridades que lo hace diferente y que suponen un
paso más en las adquisiciones culturales. El lenguaje escrito implica superponer un código
gráfico arbitrario al lenguaje oral (también arbitrario), pero implica además el conocimiento de las
grafías, de unas reglas ortográficas y gramaticales, y unas formas particulares de expresión que
no se dan en el lenguaje oral. Pensemos, simplemente, en la diferencia de nuestro lenguaje
cuando hablamos por teléfono con un amigo o cuando nos situamos delante de un espacio en
blanco para escribir una carta. Las nuevas tecnologías han generado un lenguaje escrito paralelo
al lenguaje oral, pero no son el objetivo del análisis que nos ocupa en este momento. Vamos a
analizar brevemente las diferencias entre estos dos códigos del lenguaje, porque este
conocimiento es imprescindible antes de enfrentarnos a la tarea de motivar la lectura y la
escritura.

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LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

Cauce: verbal-auditivo. Cauce: visual-gráfico.
Carácter sucesivo, se presenta Carácter simultáneo, el texto se presenta como
secuencialmente. una unidad total desde el inicio.
Efímero. Permanente: reversibilidad y materialidad
(soporte fijo).
Se realiza en presencia de los interlocutores: No se realiza en presencia del lector, por eso
hay estímulos y respuestas concatenadas. debe ser explícito, completo y correcto.
Permite adaptarse al interlocutor en grado de El interlocutor puede ser desconocido, no
conocimiento y comprensión. adaptado a la comprensión de todos. Es el
lector el que debe adaptarse.
Situacional (tiempo y espacio) y contextual. Necesita de la descripción situacional.
Elementos paralingüísticos: entonación, gestos, Elementos paralingüísticos: signos de
mímica... puntuación.
Se producen constantes repeticiones. No permite repeticiones.
Hay interrupciones constantes entre los No hay interacción directa escritor/lector, se
interlocutores por la interacción. produce a través del texto.
La sintaxis se usa con libertad. Exige uso correcto de sintaxis, morfología y
mayor precisión semántica.
Es universal. No es universal.
Puede ser poco preciso, se precisa en la Tiene que ser preciso y conciso.
interacción.
Se adapta idiosincrásicamente a cada persona. Es convencional, similar para todos.
Rápido e inmediato. Lento.
Se adquiere y se usa sin necesidad de conocer Requiere aprender previamente las reglas.
sus reglas.
Orientado a lo social. Orientado a lo comunicativo y a la tarea.
Se adquiere en contexto natural. Se adquiere en contexto didáctico.

Además, en nuestra lengua no existe correspondencia exacta entre el sistema grafémico

y fonemático, lo que dificulta en mayor medida su adquisición.

EL PAPEL DEL NIÑO EN EL APRENDIZAJE: MOTIVACIÓN E INTERACCIÓN

La lectura no es una actividad mecánica sino un trabajo que precisa de atención y

concentración, además de poner en juego el conocimiento previo para su comprensión. No es
una tarea sencilla, y, por ello, para llevarla a cabo necesita de una alta motivación.
Para aprender el lenguaje escrito es imprescindible ponerse en contacto con él: mirar,
tocar, hablar de libros y utilizar todo tipo de materiales escritos (anuncios, listas de compra,
folletos, comics…). Se trata de estimular y mantener la motivación por el aprendizaje y el
desarrollo del lenguaje escrito, en sus dos vertientes: producción y recepción (escribir y leer).
Esta afirmación está referida tanto al aprendiz como al entorno del niño, ya que “los otros” son
los agentes sociales que interactúan con él y le sirven de modelo. Debemos pensar que en la
primera infancia los padres son los auténticos héroes de sus hijos, todo lo que hacen y lo que
dicen lo pueden imitar sus hijos. El sentido de las primeras lecturas conjuntas, el placer que
provoquen en los niños, las emociones que produzcan, el bienestar que experimenten los niños
en las distintas situaciones de lectura y el tono afectivo que rodee la situación de leer, entre otras

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cuestiones, marcarán su motivación hacia los libros y la lectura. También influirá un contexto
más amplio, un ambiente que les invite o les aleje de los libros. En un principio el proceso estará
orientado por motivaciones externas: atención de los adultos, situación de juego, refuerzo
afectivo de los padres y/o del profesor..., pero necesariamente debe transformarse en una
motivación interna, en el placer de leer por leer.
La capacidad lectora es modificable con la práctica y el entrenamiento adecuados, y esa
experiencia se modula, como hemos comentado, tanto en el entorno como en el sujeto. Por ello,
debemos tener en cuenta que:
- Los factores grupal y social son imprescindibles para estimular en el niño la actividad lectora.
Los primeros aprendizajes de la lectoescritura se pueden realizar espontáneamente
(diferenciar las letras de otros signos, reconocimiento/diferenciación de textos, estructuras
textuales básicas, relación oral/escrito...). Si el niño vive en sus relaciones la actividad de
leer y escribir, se despertarán deseos de realizar esa actividad e integrarse en su grupo con
el desarrollo de esas habilidades.
- La adquisición de la lectoescritura no es un proceso aditivo, sino un proceso complejo de
estructuración y reconstrucción que, con ayuda de los adultos, persigue dominar el lenguaje
escrito de su comunidad. Los niños aprenden conjuntamente las características propias del
lenguaje escrito que se usa en distintas situaciones, con distintas finalidades y también los
distintos tipos de textos, así como los procedimientos que llevan a la comprensión y la
producción de textos. Del mismo modo, desarrollan las actitudes que les estimulan a mejorar
en su aprendizaje de la cultura escrita.
- La práctica de la lectura y de la escritura exigen un gran esfuerzo hasta que se alcanza el
dominio de las habilidades instrumentales, y la única vía de dominio es la práctica. La mejor
alternativa es que el niño se sienta implicado con la tarea y que ésta se adapte a sus propios
deseos y objetivos. Es importante que el lector sienta que puede elegir, proponiendo para
ello actividades flexibles que le ayudarán a incrementar la motivación. Las lecturas deben
adaptarse a cada nivel y la tarea puede llegar a ser mucho más estimulante si requiere
esfuerzo.
- También facilita la adquisición la disponibilidad de materiales que sean los adecuados para
el nivel lector del niño, por lo que es importante que se seleccionen bien los recursos que se
ponen a su alcance. Esto no supone necesariamente tener los libros en casa, pero sí debe
ser fácil el acceso al material, a través de la biblioteca pública, la biblioteca de aula, los
préstamos entre compañeros, etc.
- La lectura es, básicamente, una cuestión de familia. Multitud de estudios confirman la
relación que existe entre el hábito lector familiar y el hábito individual, pero sin olvidar que
también es necesario otro factor: “el encuentro”. Para que un sujeto tenga hábitos lectores,
en algún momento ha tenido que vivir un encuentro agradable, apasionante y gratificante con
un texto. Evidentemente, es más fácil que se produzca en un sujeto que vive en un entorno
lector, porque la lectura es algo más cercano; aunque también se puede producir ese
encuentro sin que en su entorno vivan los libros y también es posible no llegar nunca a la
lectura aunque se esté rodeado de libros. El gusto por leer no surge simplemente de
frecuentar los textos. Cuando salta la chispa ante un libro es cuando se enciende el deseo
del reencuentro con otro libro, las ganas de descubrir un conocimiento, experimentar
emociones con la lectura y disfrutar de ella. Por razones totalmente dispares, cada uno
descubrirá un primer motivo de encuentro, que luego se multiplicará y pasará a ser una
actividad motivadora por sí misma.
Además, la acumulación de experiencias lectoras mejora el conocimiento del propio
lenguaje y del bagaje cognitivo. Estas condiciones, que son fundamentales para mejorar la

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comprensión y la habilidad lectora, son las que harán despertar el gusto por la lectura y la
motivación para leer. Gómez Soto (1999) afirma: “Al niño se le introduce en el hábito de la lecto-
escritura a través de la razón, cuando, en función de sus criterios, actitudes y forma de
pensamiento, observa por sí mismo la utilidad y el valor de las herramientas alfabéticas; cuando
existe un conjunto de causas psicológicas y sociales que estimulan tanto la repetición de sus
experiencias de lectura y escritura, como el deseo de continuarlas y mejorarlas. Cuando el
aprendizaje de la literalidad facilita la combinación de la información textual y de los
conocimientos previos, abre un horizonte más rico de percepciones que favorece una actitud
vitalista. El aprendizaje es, a este respecto, un inductor de la motivación, porque alimenta
nuestra fuerza de búsqueda y va orientando nuestras metas”.
La lecto-escritura no es una capacidad cerrada, que se aprenda de forma definitiva; su
dominio nunca es total, es un proceso continuo y constante de aprendizaje. Las auténticas
habilidades lectoras no solo se enseñan en la escuela, sino que se desarrollan con la práctica.
Los hábitos lectores sólo se adquieren en contacto social con los textos y reflexionando sobre
ellos, despertando el gusto por los mismos. Animar la lectura no consiste en decir que hay que
leer, sino en mostrar la lectura como un acto agradable e importante. Consiste en abrir una
puerta tras la cual se pueden abrir otras muchas puertas, entrando en un auténtico laberinto
intrigante y apasionado. Cada libro es una alternativa, una posibilidad de encontrar nuevos
caminos, pero se trata de caminos personales propios creados por uno mismo en función de la
lectura que haga del texto y de la situación previa con la que se enfrente al libro. La
intersubjetividad de cada lector marcará la huella que al final le dejará el texto.

EL PAPEL DEL CONTEXTO EN EL APRENDIZAJE

Hasta no hace muchos años la adquisición de la lectura era considerada como un

compendio de factores madurativos de tipo general (sensoriales, orgánicos y psicológicos como
son la atención, la memoria, la inteligencia...) y específicos de carácter personal (percepción y
discriminación auditiva y visual, orientación espacio-temporal...). Sin embargo, la concepción
actual sobre el desarrollo de la lectura le concede una mayor complejidad, reconociendo que no
sólo influyen factores de tipo individual, sino que también se han de tener en cuenta la influencia
de las personas y de los contextos.
Desde nuestro punto de vista, la adquisición lectora es un camino en construcción donde
la materia prima son las variables de carácter social. El acercamiento a la lectura no se produce
de forma espontánea, es el contexto que rodea al potencial lector el que debe facilitar el
encuentro. No es sólo una cuestión de niños/jóvenes y libros, sino también de la actitud de los
adultos y de la sociedad. Sin duda, la lectura es un fenómeno a la vez de carácter individual y
social, de ahí la importancia de analizar el contexto social.
Como señala Tolchinsky (1993) la lectura y el lenguaje escrito no son sólo asignaturas
escolares, son dominios sociales. Sin olvidar que “la escritura es importante en la escuela porque
es importante fuera de ella, y no al revés” (Ferreiro, 1999, 45). Por ello, la adquisición del hábito
lector no se reduce a una cuestión puramente escolar, ya que es sobre todo un problema social
en el que el proceso de socialización juega un papel de gran importancia. De ahí, que el
ambiente cultural, familiar y social sea decisivo para su adquisición. Aunque la escuela sea la
institución sobre la que recae la responsabilidad de enseñar a leer; no es, sin embargo, el único
espacio donde desarrollamos los hábitos lectores.
La construcción del lector es una acción social de la que todos somos responsables. Nos
ubicamos, por tanto, en el terreno de adquisición sociocultural con la implicación diversificada,
más allá de los factores puramente curriculares, entre ellos los valores familiares y sociales de la

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propia lectura. En muchos hogares se reproduce una imagen familiar contradictoria: los adultos
hacen grandes esfuerzos para conseguir que los niños hagan lo que ellos no hacen. En lo que a
la lectura se refiere, las imágenes distan mucho del lector adulto leyendo en un espacio tranquila
y disfrutando de un libro o leyendo en voz alta en un ambiente donde la lectura tiene
protagonismo. “El libro no forma parte del equipamiento cultural compartido y no se transmite el
deseo de leerlo. Pocas familias impulsan a leer a los más jóvenes, salvo los libros escolares o de
texto, incluso la lectura de libros de entretenimiento puede considerarse una pérdida de tiempo
de estudio” (Alvira, García y Blanco, 2001, 3).
Motivar la lectura como una actividad imprescindible no es acertado, muchas personas
no leen e, incluso, pueden tener cierto éxito social. Lo importante es transmitir que la lectura
siempre suma y que leyendo se vive mejor. La metáfora de viajar a otros mundos y vivir otras
vidas sólo cobra fuerza desde este planteamiento motivador de la lectura. La meta no es leer
para devorar libros, sino disfrutar de la lectura como actividad intrínsecamente motivadora y con
el objetivo de la propia acción. En este sentido, la lectura al principio tiene que ser como un
juego. Un niño juega por jugar, por la propia acción, por el placer que genera, sin hacer ninguna
consideración sobre el resultado final de la acción. Esos mismos principios deben guiar la lectura
en los niños, leer por leer, por el placer de la acción, sin valoraciones sobre el resultado final.
Implica que dejará de leer cuando ya no le apetezca, igual que deja de jugar cuando se cansa de
un juego y lo retoma en otro momento. A ningún adulto se le ocurriría forzar a un niño a jugar y
de igual manera debemos actuar con los libros. Debe entrar en acción voluntariamente y, aunque
se produzca la orientación de un adulto, nunca debe hacerse de manera forzada. Si el placer
está en el resultado de acabar el libro por leer uno más que los compañeros o por la calificación
del profesor, sin interesarse por los personajes o por el argumento, la lectura se acabará cuando
desaparezca la competencia o el resultado de la nota; el refuerzo será externo y el hecho de leer
en sí mismo carecerá de importancia. El éxito de crear hábitos lectores consiste en que la lectura
se convierta en una actividad placentera, primando la gratuidad y la libertad de la acción, sin la
preocupación de tener que competir o de ser evaluados.
Por otra parte, la cultura está integrada por comportamientos, ideas y actitudes que
marcan un estilo de vida (Petrus, 2003). Si actuamos sólo y específicamente sobre el
comportamiento lector y no trabajamos conjuntamente actitudes positivas hacia el hecho de leer
no estaremos construyendo una auténtica “cultura lectora”. Es preciso modificar el rol de lector y
el rol de la lectura, apartándolo de la obligatoriedad escolar, para insertarlo en el tiempo de ocio y
de disfrute. Esta premisa implica que el contexto social, el familiar y el escolar trabajen
conjuntamente, coordinando las prácticas lectoras que promueven. Será necesario que los niños
observen en su entorno la actividad lectora como una actividad esencial, cognitiva y personal,
también con elementos afectivos y sociales. Desde esta perspectiva, no consiste sólo en ver leer
sino tener acompañantes lectores, los niños desearán leer más aquellos libros de los que sus
amigos y/o padres les hablan, que los que les exigen leer. Arizaleta (2003, 104) lo expresa
claramente: “No es cierto eso que dicen: un niño que ve leer a sus padres, leerá. Ese niño
tendrá, por regla general, unas amplias posibilidades culturales porque se habrá formado en un
medio cultivado. El niño que vive con sus padres un ambiente lector, es decir, el niño con quien
los padres comparten lectura y buenas experiencias lectoras, partiendo de lo oral, será
aficionado a la lectura; ahí si que damos seguridad”.
El hábito lector como aprendizaje que se adquiere durante el proceso de socialización,
requiere actuar desde la infancia y en un proceso continuo adaptado al nivel en el que se
encuentra el aprendiz, proporcionándole la guía y el apoyo. Es imprescindible que el entorno
donde se encuentra el niño valore el tiempo de lectura y sean ellos mismos sujetos lectores, que
actúen como modelos de lectura. La adhesión a la lectura se produce a partir de las

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connotaciones afectivas, de la relación emocional del lector con el texto. Es el mismo proceso
que se pone en funcionamiento en la socialización familiar lectora. Myrberg y Rose´n (2008) en
un estudio realizado en Suecia, Noruega, Bulgaria, Francia, Hong Kong y Hungría, analizan la
experiencia literaria en la familia. Sus resultados indican que las actitudes y expectativas lectoras
que transmiten los padres a los hijos constituyen la educación informal de los hábitos lectores.
Lutz (2009) lo centra en el propósito de la lectura que se vive en la familia. Carpio, García y
Mariscal (2012) confirman el papel de la calidad del apoyo emocional de los padres durante la
actividad lectora de los hijos.
No podemos separar las conductas lectoras del mundo social y político que genera la
necesidad o no de esas conductas. Se produce una situación de contradicción definida por una
imagen social muy positiva del lector, pero unida a una baja consideración del tiempo dedicado a
la lectura. Esta situación constituye una controversia de difícil solución a nivel microsocial. Es
imposible llegar a ser un buen lector si no se lee, y es difícil dedicar tiempo voluntario a la lectura
en un contexto social donde el tiempo de ocio se construye con opciones distintas a la lectura.
Por supuesto, no se llega a ser lector de un día para otro, requiere dedicación y motivación, dos
ingredientes que en la sociedad actual no se potencian con la suficiente intensidad. Por otra
parte, resulta complicado para un niño realizar una tarea que los adultos de su entorno más
próximo no realizan. Ahí es donde adquiere relevancia la escuela y, básicamente, el maestro
como mediador de la lectura. Para los niños que no han establecido el proceso de
prealfabetización lectora en la familia, la escuela constituye el primer contexto lector con el que
se encuentran y el que debe proporcionarles los componentes emocionales favorables a la
lectura. Pero no acaba ahí su influencia, es necesaria una actuación continua a lo largo de toda
la infancia, siendo muy importante el papel del contexto escolar sobre la actividad lectora durante
todo el período de la infancia. La influencia de los maestros se encuentra también en el rol de
lector que muestre a los niños y que constituirá una conducta a imitar.
Es imprescindible realizar la labor educativa desde el gusto por la lectura y no,
exclusivamente, desde la obligatoriedad, recordando que el acercamiento a la lectura es
paulatino y desde la emoción. Muchos de los errores que cometemos se producen por iniciar
aprendizajes que están subordinados a habilidades que el niño (novato) sólo puede desplegar
con la ayuda de un experto y le dejamos sólo ante la tarea, sin ofrecerle el apoyo necesario para
alcanzar su objetivo. Es habitual que muchos padres abandonen la tarea de leer a sus hijos en el
momento que los niños empiezan el aprendizaje de la lectoescritura. Los dejamos solos ante
textos simples, que sí son capaces de leer independientemente, pero que posiblemente no les
interesen. Y les negamos el acceso a textos más elaborados, que son los que realmente les
pueden interesar, que antes les leíamos nosotros, pero a los que todavía no son capaces de
acceder de modo independiente. Es una situación particularmente generalizada, olvidamos que
el acceso a la lectura debe producirse en un ambiente compartido y de apoyo. Como ya hemos
comentado, “el desarrollo del lenguaje hablado y escrito se ve facilitado por la interacción activa
del niño con un adulto preparado para proporcionarle ayuda, guía y apoyo” (Garton y Pratt, 1991,
20). Hablamos de la necesidad de apoyo durante todo el desarrollo y no solamente para su
aprendizaje inicial. Si reflexionamos sobre cómo enseñamos el lenguaje oral a un niño, vemos
que los padres están apoyándole en su desarrollo continuo, no se limitan a enseñar los primeros
sonidos, sino que, a través del refuerzo, de la imitación y de facilitarles la adecuada información,
le acompañan durante muchos años. Sin embargo, cuando pensamos en el aprendizaje del
lenguaje escrito dejamos toda la responsabilidad a la escuela, como si el aprendizaje de las
grafías fuera suficiente para leer y escribir. Es como si le enseñáramos los fonemas a un niño y
le abandonáramos en su aprendizaje del lenguaje hablado. Los procesos de adquisición del

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lenguaje escrito siguen las mismas pautas que el lenguaje hablado, aunque el aprendizaje formal
de las grafías sea imprescindible, sin duda, hay mucho más.

PROCESOS EVOLUTIVOS EN EL DESARROLLO LECTOR

Los primeros textos a los que se enfrente el niño deben tener ayudas para que puedan
compensar sus deficiencias a la hora de descifrar las grafías. La mejor ayuda son las
ilustraciones que les permiten anticipar el contenido del texto. Las ilustraciones permiten
anticipar el contenido del texto a los primeros lectores y les sirven de motivación ayudándoles a
compensar sus dificultades frente al texto. De hecho, las primeras lecturas suelen ser por
reconocimiento de imágenes; por ejemplo, el reconocer el anagrama de Coca-Cola les permite
nombrar la bebida.
Leer es comprender un texto. La comprensión va por delante como objetivo de la lectura,
siendo la tarea de descodificación exclusivamente una herramienta, un instrumento al servicio de
la comprensión. Descifrar unas letras sin comprender es un síntoma de hábitos perniciosos y,
por tanto, no podemos hablar de lectura. Para evitar estas situaciones (en las que los niños
descifran correctamente un mensaje pero no comprenden lo que están leyendo), debemos
enfrentarlos siempre con auténticos textos y trabajar las estrategias de lectura comprensiva
desde los primeros contactos del niño con la lectura, si no nos arriesgamos a promover lectores
que saben descifrar pero que no utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni como acceso a
la información, ni como una actividad placentera. Son niños no lectores con un futuro de adulto
no lector, sólo descifrador.
Los primeros textos que se deben acercar a los niños son libros de cuentos, de cuentos
clásicos que les ayudarán a vivir historias fantásticas, poniéndose en el lugar de los personajes y
acompañarles en sus aventuras. Con la entrada en la escuela se produce una apertura textual,
empezarán a utilizar los libros para estudiar, para aprender, en el sentido más estricto de la
palabra. Los libros les proporcionan las herramientas cognitivas que la sociedad les exige.
Simultáneamente entrarán en el mundo de la literatura infantil, unas veces de forma voluntaria y
otras forzada, como un deber más de los que debe realizar para el colegio. Es el momento
propicio para guiarles por el camino del placer de la lectura, de disfrutar de cada libro que cae en
sus manos. Esta tarea dependerá, en buena medida, del profesor, de cómo oriente las tareas de
lectura, pero también de su entorno más cercano, de la importancia que se le dé a la lectura y de
las interacciones que realice con sus iguales en el contexto lector. La adecuada selección de
estas primeras lecturas será trascendental para que el niño desee acercarse de nuevo a otro
libro. Cuando no se tienen experiencias positivas con la lectura, porque no se ha tenido acceso a
los libros o porque el acceso no ha sido el correcto, la idea de los libros no es la más adecuada y
se produce el alejamiento del mundo de la lectura. No es un placer leer cuando es una obligación
impuesta, cuando se hace en contra de la propia voluntad.
La lectura en la adolescencia marca la frontera entre la lectura infantil, mayoritariamente
aceptada, y la consolidación de los hábitos lectores de adultos (Colomer, 2009). Con la
adolescencia y la juventud entramos en una fase de búsqueda de nuevas experiencias, y la
lectura puede proporcionar una mayor apertura al mundo a través de la imaginación. Permite
adentrarse en distintas épocas, en diferentes situaciones y con personajes dispares. Además, el
adolescente puede encontrar en los textos experiencias semejantes a las suyas, que considera
que son únicas. Encontrará palabras que expresan lo más íntimo, lo más secreto, palabras e
imágenes que le dan acogida y que comprenden lo que está sintiendo. Necesitan
fundamentalmente una persona que les guíe, que les oriente sobre sus lecturas, no en el sentido
escolar, sino a alguien que a partir de la lectura de un libro sepa decirle, ¡pues éste también te

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gustará! o ¿te gusta la astrología?, ¡este libro es fantástico!... No a partir de listas generales de
libros de editoriales, sino a partir de sí mismos, de sus gustos y deseos. Adaptando siempre la
selección a los intereses propios de cada persona, y haciéndole saber que nosotros también nos
hemos enfrentado a veces con lecturas que no eran las más adecuadas para ese momento. La
actitud acertada no es dejar los libros, sino cerrar ése y buscar otro con el que nos sintamos más
a gusto; tal vez, luego volvamos a coger el libro que hemos dejado o quizás no. Un libro debe ser
hospitalario, nos debemos encontrar cómodos con él. Si esto no ocurre, si no nos sentimos
acogidos entre sus páginas la experiencia no será placentera y, en estos casos, es mejor que
dejemos ese libro para otro momento.
Sobre todo en los niños más pequeños que los adultos estén interesados por su lectura
les despierta satisfacción, les gusta que sus padres lean sus libros, que sea una actividad
compartida, que puedan comentar con ellos el libro que han leído, lo bueno o lo malo que era el
protagonista, las situaciones que debía enfrentar... Pero, por otra parte, existe también un factor
social. El niño/joven busca la identificación con su grupo de iguales, hacer lo mismo que hacen
los demás. Sin embargo, si la lectura no es la práctica habitual en el grupo entre sus amigos y
compañeros, leer y disfrutar de la lectura puede resultar una práctica arriesgada porque supone
entrar en conflicto con las costumbres y los valores del grupo. Hay que salvar también ese
obstáculo social y cultural. Parece que la presión escolar y la mayor necesidad de tiempo de
estudio, unido a la obligatoriedad de lecturas canónicas no siempre cercanas a sus intereses,
lleva a un distanciamiento de la lectura. No obstante, el comportamiento lector vuelve a
normalizarse cuando se abandonan las aulas, despuntando la frecuencia lectora de las chicas
frente a la de los chicos. En cada periodo evolutivo nos dirigiremos al libro con distintas
expectativas, si se cumplen es muy posible que nuestra peregrinación textual siga adelante.

Hábitos lectores en universitarios

Hay roles sociales, como el de alumno universitario, que llevan asociado el estereotipo
social de ser lectores, estando mal visto ser universitario y no ser lector. El CEPLI ha realizado
diversos estudios sobre los hábitos lectores de la población universitaria (Larrañaga, 2004;
Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Yubero, Larrañaga y Pires, 2014; Yubero y Larrañaga, 2015),
los resultados confirmaron los hábitos lectores superiores de estos sujetos, tal como aparecen
reflejados todos los años en los datos del estudio de Precisa. Se puede diferenciar con claridad
la lectura instrumental, que se hace para obtener información (aprender, estudiar, saber el
funcionamiento de algo) de la lectura ociosa, que se hace de forma voluntaria porque nos gusta
leer y para entretenernos. Al analizar la naturaleza de las conductas lectoras de los estudiantes
universitarios, aparece un predominio de la lectura ocasional vinculada a su currículo académico.
Los datos indican que el 64% lee para informarse y el 8.7% para estar al día, lo que supone un
72% de lectura instrumental. Además, entre los libros leídos, el 20% son libros de trabajo y más
de la mitad de los jóvenes compra los libros porque ‘los necesita’. En relación con los libros no
obligatorios leídos solo el 42% lee más de cinco libros al año.
En estas investigaciones encontramos un grupo de estudiantes que no aceptaban su
condición de no lectores y cuyas respuestas trataban de hacerles parecer como lectores. En las
investigaciones se les designó como falsos lectores. Del mismo fenómeno ha informado la
empresa Precisa, al cruzar los datos de frecuencia de lectura con los del volumen de lectura.
Pensamos que este fenómeno se puede explicar por la contradicción social en la que se
encuentra la lectura en nuestra sociedad: se sigue manteniendo una imagen positiva del sujeto
lector y de las consecuencias de la lectura, pero no se acompaña de la consideración positiva del
tiempo de lectura, ni del ocio lector. Leer no entra en el estilo de vida de ocio de nuestra cultura,
entendiéndose que cuando uno se libera de las tareas obligatorias lo que tiene que hacer es

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salir, viajar, estar con los amigos, ver la televisión, bailar …; y un sin fin de actividades, casi
todas alejadas de la lectura. Este planteamiento esquizofrénico de valorar al lector, pero no el
tiempo de lectura, es un rico caldo de cultivo para encontrar individuos que no leen, en los que
se ha creado una imagen dual de lector que no lee más que lo estrictamente necesario para
completar su currículo formativo.
Otra investigación del CEPLI estudia la conducta lectora de 519 maestros de Castilla-La
Mancha (Yubero, 2009). En este caso, los resultados indicaron que mientras que un 24% de los
maestros son lectores habituales, casi el 60% pueden ser calificados como lectores ocasionales.
Es evidente que la lectura debe estar insertada en la estructura piramidal de valores de
un sujeto para que tome la decisión libre de dedicar tiempo a la lectura. En los lectores
habituales la lectura se inserta en las posiciones más elevadas de la jerarquía de valores
analizados. Además, entre un total de once valores analizados del modelo de Schwartz, el valor
de autodirección (decidir por sí mismo, preocuparse de su formación, tomar sus propias
decisiones…), es el que más se relaciona con los hábitos lectores.

TEXTO Y CONTEXTO

Escribir y leer son actividades que sirven fundamentalmente para comunicarse; es decir,
para expresar ideas, experiencias, opiniones, sentimientos y fantasías, para acceder a lo que los
demás han vivido, pensado, sentido y opinado, lo que supone un acceso directo al saber, y el
saber supone libertad.
La literalidad en nuestro contexto actual forma parte del conjunto de habilidades sociales
normativizadas, constituyéndose en requisito básico para estar adaptado culturalmente. La
lectura y la escritura son herramientas de uso masivo, aún cuando el uso cotidiano que
desempeñan para la mayoría no va más allá de un uso diario informal: como la lectura de
anuncios, folletos, cartas publicitarias, instrucciones de empleo de diversos aparatos, titulares de
noticias, navegar por Internet, chatear o “whatsappear”. El uso de la lectura se restringe al
ámbito profesional o al consumo de información “basura” (perecedera) para la gran mayoría,
teniendo un carácter puramente instrumental. Estamos de acuerdo con Martín-Barbero y Lluch
(2011), la televisión no tuvo la culpa de la apatía de los jóvenes por los libros, pero Internet
tampoco es responsable de la falta de atracción de la lectura. La verdaderamente responsable
es la sociedad que no es capaz de fomentar el gusto por la lectura.
Podríamos diferenciar en la práctica de la lectura dos perspectivas: la primera, como
medio de comunicación; y la segunda, como hábito cultural. Como medio de comunicación cada
cultura responde a unas preferencias mediáticas; en la sociedad actual existe un claro
predominio de los medios audiovisuales frente a los escritos, porque resultan más atractivos y de
fácil acceso. Como hábito cultural es importante la actitud que ante la lectura, la escritura y los
textos presenta cada sociedad. En la nuestra, el libro se ha configurado como mercancía de ocio
centrada en el entretenimiento y la fugacidad de contenidos, sobre las cualidades propiamente
culturales, dando cabida en muchas ocasiones a textos de baja calidad cuyo éxito se basa en el
carácter popular y comercial, que algunos han calificado como “literatura basura”. Ello es así
porque leer no implica necesariamente la asimilación de conocimiento. Ortega y Gassett indicaba
ya su temor ante la proliferación de los “lectores consumistas” y de la gravedad de no pensar por
nuestra cuenta y acostumbrarnos a no repensar lo que se lee, única manera de hacer un texto
verdaderamente nuestro.
La convivencia, en nuestra época, de estos diversos horizontes configura unos contextos
de lectura complejos y dispares: leemos cartas, borradores, apuntes; libros tradicionales, de

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ciencia-ficción, eróticos, de manualidades, de aprendizaje, best-sellers; diarios de información

general, deportivos, económicos; mensajes escritos en la TV (marcas comerciales,
encabezamientos, publicidad, tele-texto). Y, además, a todo esto hemos unido la lectura digital.
Hoy, a principios del siglo XXI y en pleno desarrollo de la sociedad de la información, la
tecnología está cada vez más presente en cualquier proceso que realizamos a diario. Nadie
puede negar que Internet está modificando nuestras vidas, que se está colando en nuestras
pequeñas rutinas cotidianas: en cualquier formulario nos piden nuestro correo electrónico,
buscamos la información en red, compramos los billetes dando la información a una página web,
podemos hacer la compra del supermercado desde el sillón de nuestra casa e, incluso, hay
personas que se enamoran con la intermediación de una pantalla. La lectura también ha
encontrado su propio espacio en la red. Las TIC han introducido cambios en la forma de leer, de
escribir y en los soportes de trasmisión de los textos. El lector es testigo del poder de la red. Si lo
estás leyendo es porque estás matriculado en un curso on-line, lo has descargado de una
plataforma digital y estás en contacto con tus profesores a través de correo electrónico, puedes
ver las conferencias en tiempo real sin estar presente en la sala donde se encuentra el ponente
o, después de unos días, cuando encuentras un momento libre, tienes disponible este texto, que
es una actualización de la edición impresa de los materiales del máster, sin necesidad de haber
pasado de nuevo por una editorial.
Es indiscutible que las TIC han transformado nuestro mundo lector. Transformación
indica dinamismo. No compartimos la percepción apocalíptica, ni la defensa acérrima de
posturas extremas. Ni la ausencia de papel hace desaparecer los textos, ni un hardware nos
resuelve todos los problemas. Posiblemente sea una experiencia compartida la ‘muerte’ del
ordenador con la pérdida de datos y la imposibilidad de recuperar parte de nuestro trabajo,
nuestras fotos o nuestros recuerdos digitales más estimados. La lectura ha traspasado el mundo
impreso. En nuestro tiempo los libros conviven con soportes digitales y con textos en red. Es una
nueva realidad lectoescritora multimedial, que encierra una complejidad distinta al mundo en
papel. La web 2.0 ofrece un amplio abanico de posibilidades de lectura y de animación lectora,
que no podemos ignorar. Las TIC han creado nuevos espacios de lectura, con nuevos los
soportes cada vez más ligeros y manejables.

SABER LEER Y ESCRIBIR

Como ya se ha dicho, saber leer es comprender textos. Entendiendo por texto las
unidades mayores de comunicación, no en cuanto a tamaño sino en cuanto a significado. Será
un texto, tanto una señal de STOP como un eslogan publicitario, una noticia de un periódico o un
libro.
Leer lleva consigo la interacción del sujeto con el texto para construir su significado,
siendo una tarea plenamente activa en la que el lector aporta al texto su propio conocimiento y,
en función de las variables socioculturales, hará una lectura distinta. Ello explica que un mismo
texto sea distinto para cada persona, incluso para una misma persona en dos momentos
diferentes. Los lectores se apropian de los textos, les hacen significar cosas que el autor ni
siquiera hubiera imaginado; interpretan a su manera poniendo en juego toda la magia de la
interpretación. Petit (1999) relata el siguiente ejemplo: “...hay un pasaje en el que Hércules ha
dejado su piel de león, y lleva collares de piedras preciosas, brazaletes de oro, un chal púrpura, y
se decide a hilar madejas de lana. Cometario de los niños: ¡Nunca hubiera pensado que
Hércules fuera un maricón!”. Por esta razón, es un tremendo error imponer una única lectura
autorizada.

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La lectura depende de la situación (no es lo mismo leer en la cama que en el aula), del
tipo de texto (no leemos igual un poema que una novela) y de la intención del lector (es diferente
leer para estudiar que leer por ocio). Pero no debe establecerse, por ello, una oposición entre los
distintos tipos de lectura, todos pueden suscitar nuestro pensamiento y pueden despertar nuestro
placer.
No todos los textos sociales son iguales, se han realizado muchas clasificaciones sobre
tipologías textuales. A nosotros nos interesan por las diferentes formas de actuación que
podemos realizar con ellos. Evidentemente, la animación lectora que permite la poesía no es
siempre la misma que nos permitiría una novela, ni por supuesto si trabajamos otras lecturas
como cómic, novelas gráficas, chistes o anuncios. En líneas generales, y desde una perspectiva
estrictamente de la intencionalidad del texto, podemos diferenciar entre: enumerativos,
informativos, literarios, expositivos y prescriptivos, en función de la característica que predomine
en el texto, ya que en muchas ocasiones se encuentran interacciones con la finalidad de los
mismos.
- Textos enumerativos: para recordar, registrar, localizar, manejar y ordenar datos concretos e
informaciones puntuales.
- Textos informativos: para informarnos de temas generales, acontecimientos y sucesos.
- Textos literarios: para disfrutar y pasar un buen rato.
- Textos expositivos: para estudiar, aprender, enseñar, demostrar, comunicar conocimientos o
discutir ideas.
- Textos prescriptivos: para aprender a hacer cosas, comunicar instrucciones y regular el
comportamiento.
El tipo de texto marcará la función específica que puede cumplir, los modelos que
existen de ese texto en la realidad social, los contenidos específicos que puede incluir, el formato
y el soporte característico del texto y su gramática (morfosintaxis, léxico, macroestructura). Así
como los procedimientos específicos de lectura:
- Textos enumerativos: de localización y manejo de datos.
- Textos informativos: de identificación del tema y rasgos sobresalientes.
- Textos expositivos: de aprendizaje y estudio: tema, idea principal, resumen, relación entre
los contenidos desarrollados, vocabulario específico.
- Textos literarios: de sensibilización estética, entretenimiento y aprendizaje sociocultural.
- Textos prescriptivos: realización de tareas según las instrucciones.
Aprender a leer conlleva el desarrollo de las competencias necesarias para entender las
distintas variedades de textos, en diversas situaciones.
Por su parte, escribir es llevar a cabo un acto de comunicación. Supone que una
persona trata de comunicarse con otra/s a través de la palabra escrita. Así pues, la lectura y la
escritura son aspectos de un mismo proceso comunicativo que se benefician mutuamente,
aunque la segunda plantea mayores exigencias en el control de los recursos alfabéticos y
lingüísticos. Previamente a la escritura tendremos que tener en cuenta a quién nos dirigimos y
con qué propósito y, en función de ello, seleccionar la mejor alternativa posible sobre el texto que
vamos a producir. Esto significa considerar el conjunto de la situación comunicativa en la que se
produce la intención, el destinatario, el formato, el autor… Como afirman Maruny y cols. (1997):
“No es lo mismo hablar de primavera como conjunto de datos astronómicos y meteorológicos,
como información periodística acerca del modo de vivir la primavera en las ciudades, como tema
literario o poético, como tema de estudio científico, etc.”
Las cualidades que debe cumplir un texto son:
- Gramaticalidad: corrección gramatical y ortográfica.

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- Coherencia: supone la adecuada selección de la información y la organización de la misma,

según la estructura del tipo de texto seleccionado.
- Cohesión: se refiere a la conexión entre las distintas partes de un texto.
- Adecuación: apropiado a la situación y al lector al que va dirigido.
La realidad digital nos plantea, a su vez, otra tipología textual específica de la Red. De
las distintas clasificaciones existentes, nosotros nos inclinamos por la de Koskimaa (2005), por
considerar que es la más clara y concisa. Este autor diferencia entre:
- Textos digitalizados: Se trata de textos que fueron escritos en su origen para ser impresos
en papel y que, posteriormente, han sido digitalizados para su archivo y difusión.
- Nuevos textos publicados en formato digital, tanto en CD como en web. Son textos
publicados en formato digital, pero con contenido similar a los textos tradicionales. La
mayoría de las ocasiones se debe a razones editoriales de reducción de coste o por facilidad
de distribución.
- Textos digitales programados (cibertextos). Textos que se editan en formato digital pero que
también están pensados y construidos digitalmente, no siendo posible su edición en papel.
Son textos que están basados en la hipertextualidad, que pueden incluir sonidos, imágenes,
películas… Dentro de esta tipología existen ya publicadas obras de literatura en las que el
lector elige libremente la continuación de la obra, o que conforme avanza la historia se abren
espacios virtuales con recursos diferentes al lenguaje escrito.
- Web-textos. Sería un subconjunto de los anteriores, con el complemento de ser publicados
en Internet y contar con la posibilidad de edición continua (el trabajo no queda nunca
cerrado, se puede ir modificando conforme se desee).
La principal diferencia se encuentra en que los dos últimos nacen en formato digital y
emplean recursos digitales que hacen que no puedan ser publicados en edición impresa.

LEER Y COMPRENDER

En todo el marco educativo del contexto europeo adquieren cada día más peso las
‘competencias básicas’, entendidas como la capacidad de movilizar los conocimientos, de
aplicarlos en diferentes contextos de la actividad social y personal, de plantearse objetivos
personales y contar con herramientas suficientes para alcanzarlos. Una competencia básica a lo
largo de toda la educación es la ‘competencia en comunicación lingüística’, que incluye la
competencia lectora, que ha de entenderse como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar
textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad” (PISA, 2006). Efectivamente, si analizamos los criterios
de evaluación de la competencia lingüística, en el informe publicado por la Secretaria General
Técnica del Ministerio de Educación, al final de las etapas educativas estos criterios aparecen
directamente relacionados con la comprensión lectora (Pérez Esteve, 2009).
Resulta evidente considerar la relación existente entre la capacidad de comprensión y el
hábito lector. Es por ello, por lo que la lectura y la interpretación de textos literarios se inician en
la Educación Infantil y Educación Primaria. En estas etapas se promueve la creación de
relaciones positivas con la lectura y se potencia la comprensión de textos. Este es un paso
previo e imprescindible para conseguir el objetivo del primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria, en el que se han de consolidar los hábitos de lectura y ampliar las experiencias de
los alumnos como lectores. En este sentido, los estudios confirman que los niños que han
adquirido un mejor nivel de comprensión, tienen una mayor participación en experiencias
lectoras, desarrollan una lectura más eficaz, lo que facilita una construcción más sólida de los
hábitos lectores (Sánchez Miguel, 2008). En el polo opuesto, cuando el sujeto tiene dificultades

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de comprensión, la lectura resulta poco gratificante e, incluso, estas dificultades pueden generar
una aversión, que lleve al abandono de la lectura (Alonso Tapia, 2005).
A finales de los años 80 e inicio de los 90 predominaban los estudios de comprensión
lectora desde una perspectiva cognitiva y lingüística, basados en la teoría de Van Dijk, en la que
se analizaban, básicamente, los procesos mentales individuales. Buena parte de los estudios
acerca de la comprensión lectora han considerado las dificultades que algunos estudiantes
experimentan cuando se enfrentan a describir el contenido de un texto. Entre las posibles
causas, las investigaciones señalan los problemas relacionados con el reconocimiento y la
decodificación de palabras, problemas de fluidez en la lectura de textos, dificultades
experimentadas con la memoria de trabajo, así como dificultades con el lenguaje oral y, también,
con la escritura. Sin embargo, otra importante línea de investigación muestra que la comprensión
lectora no sólo se encuentra condicionada por las dificultades de decodificación, sino también
con los conocimientos previos del lector. En esta segunda explicación, el énfasis se pone en los
esfuerzos del lector por encontrar sentido a las palabras, basándose en lo que conocen, ya que
esto permite intuir información que no se ofrece en el texto, permite anticipar situaciones y
realizar inferencias sobre la lectura.
Sin duda, el propósito básico del aprendizaje lector es la comprensión. No es posible
entender el proceso global del aprendizaje lectoescritor sin profundizar en los factores que
inciden en la comprensión lectora, en la relación que existe entre comprender un texto y ser
capaces de utilizar la información que se obtiene de él. Estos factores incluyen tanto variables
personales, como variables sociales del contexto del lector. El lector, utilizando sus propios
conocimientos, enriquece el texto con las inferencias que realiza a partir de su lectura. Todo este
proceso permite crear relaciones entre la información del texto y los conocimientos previos del
lector. Algunos autores, cuando a partir del texto se construye un modelo, hablan de
comprensión profunda o inferencial. Si, simplemente, se extraen las ideas principales sin
conectar con nada anterior, se habla de comprensión superficial.
Veamos un ejemplo, que describe Solé (1987). Este autor plantea una tarea de
evaluación de comprensión en los siguientes términos. Se ofrece un texto y, posteriormente, se
tiene que dar respuesta a tres interrogantes:
“Isabel esticuraba un po y lo artamunta a Carmen. Alberto no pintaculaba pos ni
tenas, porque Isabel y Carmen custinían nipas”
¿Quién esticuraba un po?
¿Por qué Alberto no pintaculaba pos ni tenas?
¿Qué custonían Isabel y Carmen?
Es realmente sencillo contestar a las preguntas, pero es imposible comprender el texto,
carece de sentido. Esta es la situación que pueden encontrar algunos alumnos ante las tareas de
lectura obligatoria; leen el texto, contestan las preguntas (o realizan la tarea asignada), pero el
texto pasa de largo, no tiene significado para ellos ni realizan ningún proceso de comprensión
profunda y ninguna inferencia textual. Por el contrario, el lector capaz de realizar una
comprensión profunda de los textos, se involucrará en las experiencias lectoras y alcanzará el
hábito lector. Con ello, se irán mejorando sus habilidades y esto influirá positivamente en sus
logros globales.
En las últimas décadas hemos sido testigos de un profundo cambio en la
conceptualización de la lectura y de la escritura, que ha llevado a un replanteamiento de las
variables involucradas en su proceso. Han tomado fuerza las posiciones que centran su atención
en el análisis de la lectura y la escritura, como instrumentos que nos permiten acceder a la
información y transformarla en conocimiento. Así, en la perspectiva social las representaciones
sociales sobre la lengua escrita y las expectativas y motivaciones del sujeto destacan sobre

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variables estrictamente de carácter cognitivo individual. Sin duda, el cambio es debido a la

introducción de la alfabetización en sentido amplio, con lo que ya no basta con saber leer y
escribir para estar alfabetizado, es imprescindible poder usar estas competencias aplicándolas a
la resolución de problemas cotidianos, dentro de un contexto de enculturación. Se reconoce la
importancia de manejar de modo eficiente los diferentes textos, la necesidad de propuestas
educativas a lo largo de las distintas etapas, en todas las áreas y disciplinas. Además, la
situación se reformula en términos sociales: qué significa en nuestra sociedad estar alfabetizado,
qué necesitamos en nuestra sociedad para participar activamente, qué piensan los docentes
sobre la alfabetización, qué piden los padres para el desarrollo de sus hijos, cómo influyen las
prácticas familiares, el valor social de la lectura y la escritura (Tolchinsky y Solé, 2009).
Mata (2009) compara la lectura con la participación en un debate público o en una
conversación interesante. Y, como en ellas, cada uno acude con su bagaje personal, su
sensibilidad, sus experiencias sociales, sus juicios…, lo que hace que cada lectura sea única e
irrepetible. Como cada conversación depende de los interlocutores, cada texto depende de sus
lectores. Y cada lector puede verse afectado por el texto; creencias e ignorancias, juicios y
prejuicios, se activan y se modifican con la lectura. Basanta (2010) afirma que la lectura podrá
ser nuestra principal aliada en el descubrimiento de la realidad. No podemos pedir lecturas
monocromas, respuestas de lectura idénticas, eso solo ocasionaría lecturas superficiales que no
llegarán a impactar en los lectores.
El papel de la interacción social en el desarrollo cognitivo ha sido investigado en
numerosos estudios desde el paradigma sociocultural. Desde esta perspectiva se concede una
importancia especial a la narratividad, como proceso cognitivo a través del cual el niño puede
comprender a los personajes en una acción, sus expectativas, intenciones, creencias, motivos y
las consecuencias de sus propias acciones. Podemos pensar que las estructuras narrativas
ayudan a organizar el conocimiento y progresar en la comprensión social del mundo. Un estudio
llevado a cabo por investigadores de la Universidad Estatal de Ohio (Nathanson, Sharp, Aladé,
Rasmussen y Christy, 2013), con niños menores de 6 años y sus familias, determinó que las
interacciones sociales son precisas para que los niños desarrollen la capacidad para interpretar
situaciones sociales e inferir estados mentales –como creencias, sentimientos e intenciones- en
otras personas. Los investigadores concluyeron que el hecho de ver demasiada televisión, en
detrimento de la interacción real con otras personas, influye de forma negativa en el desarrollo y
conlleva, a su vez, problemas en el funcionamiento social. Por el contrario, siguiendo a Bruner,
podemos afirmar que emplear la lectura para establecer interacciones entre padres e hijos y
analizar los sentimientos e intenciones de los personajes, potencia el desarrollo social de los
menores.
Del mismo modo, también se han desarrollado investigaciones en torno a la actividad
conjunta de lectura de cuentos y su relación con los procesos de categorización y adquisición
lingüística (Del Río y García, 1996). En este sentido, de igual manera, las pautas de
comprensión textual que marquen los adultos, pueden llegar a dirigir los procesos de
comprensión de los lectores noveles. Sus creencias y representaciones mentales sobre los
textos y la lectura, y el nivel de comprensión necesario para una adecuada alfabetización, podrán
dirigir las acciones de los niños en su propio proceso de adquisición lectora y en el desarrollo de
los niveles de comprensión textual. De hecho, algunas investigaciones han informado de grupos
de alumnos que, sin presentar problemas en el reconocimiento de palabras, ni otros problemas
de aprendizaje del lenguaje oral y escrito, presentan dificultades de comprensión lectora. Para
este grupo de personas, la motivación hacia la lectura y sus hábitos lectores parecen ser los
aspectos claves.

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Es un hecho que los buenos lectores leen más y son mejores en las tareas de
comprensión, que aquellos que leen menos. Aunque esta relación no puede ser interpretada de
forma causal, sí que existe una correlación entre la experimentación de dificultades y la
compresión y el hábito lector. Es decir, la práctica de la lectura contribuye a la mejora de la
comprensión. Desde esta óptica es pausible afirmar que el aumento del hábito lector puede
contribuir al crecimiento del conocimiento previo de los alumnos y éste, a su vez, mejorar las
inferencias que en el futuro hagan sobre lo que están leyendo. Algo que se mejora a través de la
animación a la lectura desde diferentes acercamientos y la enseñanza de algunas estrategias de
comprensión, como las que utilizan los buenos lectores. Aunque la mayoría de los estudios sobre
comprensión lectora tienen como objetivo de investigación el desarrollo de la comprensión y de
las estrategias de aprendizaje de los alumnos, desde la perspectiva sociocultural es
imprescindible poner el énfasis en los factores sociales del proceso de construcción lectora.
Como hemos visto, no se puede descontextualizar el aprendizaje lector y el desarrollo de la
comprensión lectora de las prácticas sociales cotidianas, ni del entorno de los estudiantes. El
lenguaje es un producto socio-histórico y una forma de interacción social, que no puede alejarse
del contexto social del individuo.

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