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ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA Y ESCRITURA

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estrategias para lectoescritura
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PEDAGOGÍA DE LA LECTURA EN EDUCACIÓN BÁSICA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA SEMESTRE V CURSO: SEMIRESIDENCIAL SEDE: ZINAPÉCUARO, MICH.

ASESOR: ELIAF HERNÁNDEZ MERCADO. ALUMNA: NADIA ELIZABETH GÓNTIZ GRANADOS.

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN: ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

24 de septiembre del 2010
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS DIFICULTADES DE LA ELCTURA Y ESCRITURA Tratamiento Educativo de la lectura en la etapa infantil. La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades en esta automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las mismas

etapas de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase alfabética y sólo logra desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con tratamiento psicopedagógico podrá avanzar en forma eficiente por cada una y cuanto más temprano sea la intervención mayores son las probabilidades de lograr una mejor automatización y menores las posibilidades de que adquiera vicios de lectura. A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores. En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología. Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del niño (ver al final algunos enlaces de interés). Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de descodificación lectora y orientación espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas). b) Ejercicios de Lenguaje

Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos. c) Ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento. d) Ejercicios Perceptivo-motores Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y del calendario. Comprensión del sentido y naturaleza del sistema de escritura. Se considera que la lectura es un problema sin resolver, leemos por obligación, olvidamos que es un medio de adquisición de conocimiento que permite el razonamiento, desarrollar habilidades lectoras desde la edad escolar, va a conceder un buen rendimiento en la vida profesional, por eso es importante considerar que: "lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuestas para los problemas que necesitan resolver. Los educadores debemos desarrollar la comprensión lectora y no formar personas analfabeto funcional, que aún cuando saben leer y escribir, que incluso tienen una preparación profesional, no saben interpretar un texto. Los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años no deben estar todo el día pegados al pupitre, escribiendo y leyendo. La Educación Infantil posee unas características propias: el juego, la comunicación oral y corporal, la relación afectiva, los hábitos de cuidado personal, etc. Cada niña y cada niño tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos de desarrollo. Todas hemos dicho a veces frases como “mi hija ya sabe leer”, pero ahora estamos inmersas en otro proceso de educación distinto, y contamos con que

las niñas y los niños saben leer y escribir desde un principio, independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderles. Proponemos trabajar el lenguaje escrito desde los tres años de edad. No sólo es posible, como venimos demostrando en cursos anteriores, sino que los alumnos y las alumnas de Educación Infantil se lo pasan estupendamente y aprenden un montón de cosas interesantes. Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. Los niños y las niñas comprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve para comunicar, para gozar y disfrutar con ella, la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos negativos. • Etapas de maduración en lectoescritura

Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su proceso de aprendizaje son las siguientes: 1. Escritura no diferenciada Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zigzags, bucles,... Todavía no diferencia el dibujo de la escritura. 2. Escritura diferenciada Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utilizan una cantidad de letras, número, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral. Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y escrito: . Varían la grafía. . Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas). . Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio). . Modifican el orden de las grafías. 3. Escritura silábica La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral que son capaces de segmentar.

Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba. Tipos de correspondencia silábica: Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puede ser: . En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA. . En las consonantes. Ej.: P T para PA TO. . En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA 4. Escritura silábico-alfabética Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos: . A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles. . DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D). 5. Escritura alfabética A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia. Escriben textos completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto Formación de un vocabulario visual en la lectura y escritura. La introducción al aprendizaje de la lectura se facilita cuando los niños poseen un repertorio de palabras reconocibles a primera vista, que les servirán de base para deducir las reglas que rigen el lenguaje escrito. SUGERENCIAS: La formación de un vocabulario visual en permanente expansión puede lograrse a través de algunas actividades como las siguientes: 1. Estimule a los niños a reconocer palabras dentro de contextos significativos; por ejemplo: Pare, Sube, Baja, rótulos de bebidas, alimentos envasados, siglas televisivas, letreros propagandísticos.

2. Escriba tales palabras con caracteres imprenta para que los niños las reconozcan fuera de su contexto o logotipo. 3. Incremente el vocabulario de palabras impresas que el niño reconoce a primera vista con la presentación de "palabras claves"; es decir, con un conjunto de palabras figurativas e inconfundibles que puedan ser utilizadas corno recurso para aprender sonidos iniciales, finales, etc. 4. Coloque las palabras del vocabulario visual permanentemente a la vista de los niños y reprodúzcalas en tarjetas individuales para realizar actividades como las siguientes: • Mostrar una palabra y pedir a los niños que efectúen su representación mímica. Por ejemplo, la palabra "gato". Proceder a la inversa: efectuar una mímica y los niños identifican la palabra que le corresponda. • Estimular a los niños a identificar palabras con sus correspondientes configuraciones. 5. Jugar al pescador. Coloque un clip a las tarjetas con palabras e introdúzcalas en una caja abierta. Los niños provistos de una "caña" hecha con una lienza y un pequeño imán, "pescan palabras". Si las reconocen inmediatamente la ganan. 6. Dominó de palabras. Estimule a los alumnos a jugar al dominó con las palabras correspondientes al vocabulario visual. 7. La alfombra mágica. Dibuje sobre el suelo una "alfombra mágica" con las palabras en estudio y realice juegos como los siguientes: • Decir una palabra que está escrita en la alfombra y pedir a un alumno que se pare sobre ella. • A la inversa, solicitar a un niño que se detenga ante una palabra y que otro la reconozca. • Pedir a uno o más alumnos que caminen sobre la alfombra, se detengan ante una orden dada por otro y lean la palabra que está bajo su pie. • Presentar situaciones que impliquen leer una serie de palabras para llegar a una meta. 8. Estimule a los alumnos a reproducir las palabras sobre la mesa de arena, el pizarrón, en cartulinas o cuadernos. 9. Alcancía de palabras. Utilice una caja que les sirva a los alumnos para depositar progresivamente las palabras que reconocen a primera vista.

Estimúlelos a repasarlas diariamente y a incluirlas dentro de contextos significativos. 10. Estimule a los niños a agrupar las palabras conocidas dentro de una categoría. Por ejemplo: animales, alimentos, partes del cuerpo, colores. 11. Presente dentro de un conjunto de tarjetas una palabra que no corresponda a la categoría y pídales que la reconozcan. Por ejemplo: oso gato - casa - perro. 12. Juegos de definiciones. Realice juegos de definiciones sobre la base de las palabras pertenecientes al vocabulario visual. Por ejemplo un niño o el profesor dice: - Estoy pensando en un animal que es el mejor amigo del hombre. El jugador debe mostrar la palabra: perro. 13. Discriminación visual. Estimule el desarrollo de la discriminación visual de los alumnos, sobre la base de establecer diferencias y semejanzas entre palabras completas a través de actividades como las siguientes: • Presentar corridas de palabras con diferencias sutiles, duplicando una palabra para que el niño identifique cuál es la similar a la de la izquierda, en cada corrida. Por ejemplo: mamá sol mima - mema - mamá sal - las - sal - los

• Presentar corridas de palabras similares, incluir una diferente y pedirles que la identifiquen. Por ejemplo: casa - casa - cosa - casa pipa - pipa - pipa – pepa • Presentar corridas de palabras con diferencias sutiles, duplicando una palabra para que el niño identifique cuál es la similar a la de la izquierda, en cada corrida. Por ejemplo: mamá sol mima - mema - mamá sal - las - sal - los

• Presentar corridas de palabras similares, incluir una diferente y pedirles que la identifiquen. Por ejemplo: casa - casa - cosa - casa

pipa - pipa - pipa - pepa Estrategias para el desarrollo de la consciencia fonológica. En los últimos años, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su interés en un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado “conciencia fonológica” (CF), el cual se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma mental. Maestras y directoras del nivel inicial se encuentran ávidas por desarrollar esta destreza sabiendo que juego un rol importante pero no sabiendo exactamente su especificidad y qué debieran hacer con los conceptos previos. Conceptos previos tanto en torno a la enseñanza del alfabeto o conocimiento de letras (CL), como a la inmersión global en la escritura (enfoque constructivista) no se sabe cómo integrarlos a este aparente nuevo “boom”. Más allá de cuál sea el enfoque metodológico del nivel inicial, y sin entrar en discusiones de estilos de enseñanza, es de importancia saber y tomar conciencia de que estudios en diversas lenguas demuestran que existen dos funciones críticas para aprender a leer: CF y CL. Este artículo se referirá explícitamente a la función de estas destrezas tan necesarias a fin de esclarecer a docentes y directivos en la importancia del aporte científico el cual no hace sino dar luz para actuar en forma preventiva y activa en pos de una más efectiva alfabetización. Estas habilidades se influencian recíprocamente y ambas, juntas, inciden en el desarrollo de la lectura. Entrenando en una destreza, debería ayudarse a mejorar la otra. Existe amplia evidencia en estudios norteamericanos, también en español (Pearson 2001-2004) que demuestra que el conocimiento de letras y la habilidad para manipular sonidos están correlacionados con estadíos tempranos del aprendizaje de la lectura y de la escritura. Existe evidencia también demostrando que para comprender las relaciones entre las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonológica, la cual antecedería al reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el mayor reconocimiento de letras alimentaría a su vez un mayor desarrollo de la conciencia fonológica. Existe evidencia que demuestra también que estas habilidades se necesitan mutuamente, es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de letras y baja conciencia fonológica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonológica sin exposición a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonológica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.

Tomando en cuenta el valor predictivo-causal de ambas destrezas, estudios de entrenamiento específico en estas destrezas deberían demostrar un amplio progreso en el desarrollo de la lectoescritura y poca incidencia en el desarrollo de destrezas de otro tipo como por ejemplo en el área de cálculo. Esta hipótesis fue demostrada no sólo en lenguas extranjeras sino en el español en un estudio realizado en escuelas de la Capital Federal (Pearson 2004). Bajo un entrenamiento de tan sólo 10 semanas en conciencia fonológica y conocimiento de letras, niños preescolares mejoraron sus conocimientos de lectoescritura a diferencia de la evolución en destrezas básicas de cálculo (www.jel-aprendizaje.com -ver fundamentación estadística JELK). Existen estudios en lenguas extranjeras (inglés-zueco) que demuestran que ambas habilidades son independientes pero igualmente necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura. En un estudio hecho en niños en inicio del preescolar (Caravolas et.al, 2001), se evaluó con qué destreza los niños podían manejar fonemas de letras desconocidas, reconocer letras de sonidos desconocidos y asociar efectivamente letra-sonido. Los resultados mostraron que además de asociar efectivamente un número no mayor a 8 o 14 letras, los niños podían manipular mentalmente fonemas de letras no reconocidas por su grafismo y viceversa, reconocer letras a las cuales no asociaban los sonidos. Esto demuestra que la habilidad para manipular fonológicamente fonemas (CF) no es simplemente el resultado de conocer los grafemas (CL) y viceversa. No obstante, es cierto que el conocimiento de los fonemas correspondientes a cada letra, facilita la manipulación mental de los fonemas, destreza que incidirá directamente en la posibilidad de representarlo gráficamente. Claramente, los niños que no manejan el nombre o el sonido de las letras no pueden utilizarlo en la escritura. Estrategias metodológicas de tipo general: El método de clasificación de palabras Al igual que el método Fonético se atribuye a Juan Amós Comenio, pues en su obra Orbis Pictus, la enseñanza de cada grafía iba acompañada de una imagen, la cual contenía la primera grafía que se quería estudiar, o contenía el dibujo del animal que hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopéyico le permitía a los niños relacionarlo con el dibujo y el punto de articulación. Juan Amós Comenio abogaba por el método de palabras y aducía que cuando las palabras se presentan en cuadros que representan el significado, pueden aprenderse rápidamente sin el penoso deletreo corriente que es una agobiadora tortura del ingenio. Este método consisten partir de la palabra normal de nominada también generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una

figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarrón y los alumnos en los cuadernos. Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman nuevas sílabas. PROCESO El proceso que sigue el método de palabra normales es el siguiente: - Motivación: Conversación o utilización de literatura infantil que trate de palabra normal. - Se presenta la palabra normal manuscrita y se enuncia correctamente. - Se hace descubrir entre otras palabras, la palabra aprendida. - Copiar la palabra y leerla. - Se descompone la palabra en su elemento (sílabas). - Al análisis sigue la síntesis: con sonidos conocidos se forman nueva palabras y frases. - Se lee repetidamente lo escrito y las combinaciones que van formando.

PASOS PARA DESARROLLAR EL MÉTODO: El proceso de este método cumple los siguientes pasos: 1- Se motiva el aprendizaje de las letras vocales independientemente. 2- Se presenta la lámina con la figura deseada u objeto del que se habla. 3- Motivación: conversación sobre el objeto presentado en la ilustración, para extraer la palabra normal (generadora o generatriz), también puede ser una canción, un poema, una adivinanza relacionada con la palabra. 4- Los alumnos y alumnas dibujan la ilustración en sus cuadernos. 5- A continuación escriben la palabra que copian del cartel o la pizarra. 6- El o la docente leen la palabra con pronunciación clara y luego los alumnos en coro por filas e individualmente. 7- Los niños y las niñas, escriben la palabra en sus cuadernos.

8- Análisis de la palabra normal en sílabas y letras, para llegar a la letra que se desea enseñar: Ejemplo: Palabra normal Análisis por tiempos Por sonidos mamá ma - má m-a-m-á (sílabas) (letras) (palabra)

9- Síntesis de la palabra, empleando los mismos elementos así: Por sonido Análisis por tiempo Palabra normal m-a-m-á ma - má mamá (letras) (sílabas) (palabra)

10- Escritura del análisis y la síntesis por los alumnos en sus cuadernos. 11- Escritura de la letra por enseñar en este caso la m. 12- Combinación de la letra m con las cinco vocales, formando las sílabas: ma, me, mi, mo, mu, Y la lectura y escritura en el pizarrón y en los cuadernos. 13- Combinación del las sílabas conocidas para formar otras palabras: ama, mima, amo, memo, meme. 14- Lectura y escritura por los alumnos en el pizarrón y después en sus cuadernos, de las palabras estudiadas. 15- Formación de oraciones con las palabras conocidas, ejemplo: mi mamá me ama, amo a mi mamá. 16- Lectura y escritura de las oraciones por los alumnos en el pizarrón y luego en sus cuadernos. 17- Ejercicios de escritura al dictado, en el pizarrón o en los cuadernos CARACTERISTICAS: 1- Este método es analítico - sintético por partir de la palabra a la sílaba y de esta a la letra; y sintético porque también va de la letra a la sílaba y de esta a la palabra. 2- Para la enseñanza de cada letra nueva, dispone de una palabra normal nueva.

3- La palabra normal constará de una consonante nueva, si acaso lleva otras serán ya conocidas por os educandos. 4- Oportunamente se puede enseñar también la escritura con la letra cursiva. 5- En la enseñanza de la escritura debe enfatizar el dictado, que servirá de comprobación si el alumno está aprendiendo a escribir. Ventajas 1- La cualidad más importante del método es que se basan en la capacidad sincrética o globalizadora del niño y por consiguiente sigue el proceso natural del aprendizaje. 2- Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) la del efecto, b) la del ejercicio, c) la de la asociación y d) la de la motivación. 3- Fomenta desde el principio del aprendizaje la compresión de la lectura, desarrollando una actitud inteligente y un profundo interés por la lectura como fuente de placer y de información. 4- Es económico, al facilitar la enseñanza sólo con el uso del pizarrón, yeso, papel y lápiz e imágenes. 5- Facilita a leer y a escribir simultáneamente con bastante rapidez. 6- Permite que los alumnos tengan la oportunidad de ver diariamente el avance del proceso de aprendizaje y de apreciar su propio progreso en la lectura y escritura. 7- El hecho de combinar la lectura y la escritura con la práctica del dibujo ayuda a la retención del aprendizaje. 8- Al permitir la escritura simultánea a la lectura, además de la vista y el oído, participa el tacto y la motricidad. 9- Facilita la organización en grupos de estudio: mientras unos escriben y otros leen, los atrasados aprenden a leer con el maestro. O los más atrasados contribuyen al aprendizaje de los más lentos, reforzando así sus propios aprendizajes. Desventajas 1- El proceso antes de su aplicación debe conocerlo el maestro previamente para aplicarlo. 2-Debe eliminarse palabras que no responden a los intereses infantiles y por el contrario son de Psicología negativa.

3- No desarrolla la capacidad de independencia para identificar las palabras con rapidez. 4- Gran parte de los alumnos requiere de ayuda especial para adquirir las técnicas y poder identificar los elementos de las palabras. 5- Potencia el aprendizaje de la lectura mecánica y descuida la comprensiva. 6- No atiende a las leyes de percepción visual pues descuida que niños y niñas perciban más fácilmente las diferencias que las igualdades. 7- Es poco atractivo para niños y niñas, por abstracto, pues para ellos la palabra suelta y con mayor razón las sílabas y las letras, no tienen significado. Método de deletreo oral simultáneo Según Giuseppe Lombardo Radice, su aplicación requiere del seguimiento de estos pasos. 1- Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje 2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc. 3- La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente. 4Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales, lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con sílabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. Después con sílabas inversas ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con sílabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde. 5- Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones. 6- Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la acentuación y la puntuación. 7- Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y después se interesa por la comprensión. Este método de enseñanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja. Desventajas 1- Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.

2- Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y después se combinan. 3Por atender la forma y el nombre de las letras y después las combinaciones, luego lee y después se preocupa por comprender lo leído. El método presenta más desventajas que ventajas, dado que el alumno, por dedicar especial atención a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende lo principal, que es comprender el significado de la palabra y luego analizar la función que desempeñan las palabras. El niño que aprende a leer con este método, se acostumbra a deletrear, por lo que el aprendizaje y comprensión de la lectura es lento. Para os tiempos actuales en que la rapidez impera, este método es totalmente inadecuado. Nuevas perspectivas: Tratamiento computarizado. Las tecnologías no son solo recursos externos sino que también transforman el interior de la conciencia. La escritura potencia al lenguaje y además da una nueva estructura al pensamiento, es un dispositivo de almacenamiento externo a la memoria similar a las computadoras. En este sentido podemos ver que las críticas que se le realizaron a la escritura en su momento, son las mismas que hace algunos años se le realizaron a las computadoras. Platón dijo que la escritura debilita al pensamiento. Las críticas a las computadoras también dicen lo mismo. Las personas se sientan frente a las maquinas como tontos. Esto no es así, ya que tanto las computadoras como Internet nos dan la posibilidad de tener acceso una mayor cantidad de infamación y muchos más rápido. La tecnología usada para escribir y conservar texto ha evolucionado rápidamente en busca de medios más eficientes. Las plumillas metálicas sustituyeron a las plumas de aves que se desgastaban rápidamente al escribir, éstas fueron reemplazadas por plumas fuentes, que podían guardar en un depósito la tinta para no tener que mojar la pluma constantemente; las máquinas tipográficas permitieron escribir con mayor precisión y rapidez. La imprenta dejó sin trabajo a los monjes copistas que dedicaban su vida a reproducir libros a mano. Ahora las computadoras están amenazando con dejar obsoleto al libro de papel que durante quinientos años ha sido un paradigma entre los medios de información y entretenimiento. Cada adelanto tecnológico hizo más fácil la escritura y en consecuencia la cantidad de y texto disponible fue en aumento. Con cada avance tecnológico se han percibido cambios en los paradigmas relacionados con la lectura y escritura. El libro impreso marcó y transformó las sociedades, posibilitó el acceso a la información y el conocimiento conservado desde épocas antiguas. Las primeras bibliotecas públicas y privadas se

consideraron como centros de conocimiento. Quienes sabían leer recurrían al texto escrito para demostrar, "sin lugar a dudas" que eran dueños de la verdad. Las discusiones se resolvían cuando alguien probaba que lo que decía estaba escrito en un libro. La letra impresa era respetada y temida universalmente. En algunos casos este temor llevó a quemas masivas de obras escritas para evitar que el pueblo se enterara de ideas que atentaban con el orden establecido. Estos hechos fueron comunes en la edad media. En la actualidad el libro todavía conserva un estatus elevado en materia de información, las escuelas de todo el mundo lo valoran como fuente de conocimiento y saber. Resulta difícil pensar que este paradigma está en vías de desaparecer y que es necesario preparar a las nuevas generaciones para el uso de otras formas de conservar y trasmitir el conocimiento y la información. Aunque parezca irreverente decir que el libro escrito en papel está en vías de extinción, porque todavía son pocos los hogares que pueden contar con una computadora, la tendencia mundial apunta hacia su uso generalizado. Los nuevos maestros deben estar consientes de esta tendencia y adoptarla de la mejor manera para disminuir el atraso que las escuelas han mantenido en los últimos años. Junto con las computadoras han surgido nuevos conceptos relacionados con la información, tales como: hipertexto, multimedia interactiva y realidad virtual que son formatos modernos que han sido posibles gracias a las posibilidades que ahora ofrecen los adelantos tecnológicos.

Estrategias educativas para problemas de exactitud lectora: El método de Gilligham Stilman. "el enfoque alfabético de Sillingham procede enseñando primero los sonidos de las letras y, luego, estructurando esas letras en palabras", tratando de establecer conexiones fuertes entre los registros auditivos, visuales y cenestésicos, lo que se hace por medio de 6 tipos de asociaciones: V-A: Transformación del símbolo visual en símbolo auditivo (sonido). A-V: Transformación del símbolo auditivo (sonido) en símbolo visual. A-K: Transformación del símbolo auditivo en movimiento. K-A: Movimiento pasivo de la mano "escribiendo" una letra, guiada por el maestro, mientras se pronuncia el sonido. V-K: Transformación del símbolo visual en movimiento.

K-V: Percibir las sensaciones musculares de la pronunciación o de las escritura de una letra, que debe conducir a la asociación con la aparición de ésta. En cuanto al desarrollo didáctico del método (que comienza explicando al alumno la evolución del lenguaje escrito, el porqué de sus dificultades para leer y escribir y los objetivos de las actividades que realizará), sigue de manera muy estructurada, y con la mayor rapidez posible, esta secuencia: 1°. Lectura y deletreo con palabras en donde las relaciones grafema - fonema son unívocas (Siguen reglas 1-1): 1.1. Trabajo sobre las letras. Cada "fonograma" se presenta mediante una palabra clave y se enseña con actividades que buscan las asociaciones visuales, auditivas y cenestésicas: • Asociación de la letra con su nombre y enseguida con su sonido (al pronunciarlo, se trata de que se produzca también una asociación firme entre él y sus movimientos articulatorios). Cada letra se presenta en una tarjeta de color diferente, según sea vocal o consonante) y es el maestro quien primero la nombra y la pronuncia. •El maestro emite el sonido de la letra sin mostrarla y le pide al niño que diga el nombre. • El maestro traza la letra explicando su forma, su orienta¬ción espacial, etc. y pide al niño que le imite: la copia primero y luego la escribe sin mirar el modelo. Entonces, el maestro pronuncia el sonido de la letra y pide que escriba la letra que tiene ese sonido. En todos los casos, el niño debe pronunciar el nombre de la letra mientras la escribe ("deletreo oral simultáneo") y ha de hacer ejercicios de repaso consistentes en dictados de sonidos. 1.2. Trabajo sobre palabras. Cuando el niño domina bien las letras que componen el núcleo de la fase anterior y ha establecido todas las asociaciones visuales, auditivas y cenestésicas, se procede a trabajar con palabras formadas por ellas, siendo la primera actividad leer y deletrear a continuación monosílabos que se presentan en tarjetas de color diferente a las de las letras. El procedimiento de trabajo consiste en poner en la mesa varias tarjetas de letras (que forman la palabra que se va a trabajar) y pedir al alumno que las lea en orden y seguidas varias veces, de manera más rápida y suave cada vez, hasta que reconoce auditivamente la palabra que forma la secuencia; acto seguido, se le presenta la tarjeta con esta palabra escrita entera y se le indica que la lea con rapidez. Si se equivoca, ni se le permite autocorregirse ni se le

corrige, sino que se van formando dos montones de tarjetas de palabras (uno con las leídas bien y otro con las que ha errado). En cuanto al deletreo, que no se inicia hasta que el alumno lleva varios días trabajando con palabras completas, se lleva a cabo mediante el procedimiento denominado "de cuatro puntos": (1) Tras pronunciar la palabra, se repite completa. (2) Se nombran sus letras. (3) Se escribe, nombrando cada letra mientras se traza. (4) Se lee la palabra completa. Este procedimiento se aplica cada día con un cierto número de palabras y, poco a poco, se van introduciendo en paralelo las letras aún no trabajadas, que pasan a formar parte de la rutina anterior al incorporarse a los ejercicios palabras que las contienen. Paulatinamente, se van introduciendo también en el deletreo ciertas reglas ortográficas elementales y ejemplos de palabras en donde se aplican. 1.3. Trabajo sobre "cuentos". El siguiente paso consiste en la lectura de pequeños textos formados por el profesor a partir de la mezcla de las palabras que el alumno va leyendo correctamente, sobre los cuales se llevan a cabo estas actividades • Lectura: El niño lee en silencio una frase y, si tiene dudas con una palabra, pregunta al maestro, que la dirá en voz alta; cuando lo haga varias veces y se crea preparado para leer en voz alta sin fallos, lo hará. • Dictado: Una vez leído el texto, se le dicta al alumno, pero escribiendo antes el maestro las palabras irregulares (que se introducen gradualmente) para que aquél las copie. Una peculiaridad de estos dictados es que ninguna palabra se repite, con la intención de fortalecer la capacidad de reconocimiento auditivo. • Mezcla de consonarles y nuevas reglas: Poco a poco, se introducen también combinaciones de! tipo C + C + V, así como nuevas reglas ortográficas, proporcionando a I niño nuevas tarjetas de práctica con las que trabajar a diario. • Concepto de las sílabas: Asimismo, se introduce gradualmente la propia noción de sílaba, empleando para ello tarjetas de un nuevo color que tienen escritas sílabas sin significado, momento a partir del cual las palabras dejan de ser monosílabas: al principio de esta fase, el alumno debe leer la palabra sílaba

a sílaba, escribirla luego y recortarla por sílabas para formar nuevas palabras con éstas. • Acentuación: Al trabajar palabras con más de una sílaba aparece el problema de la acentuación: se le indica al alumno que lee varias veces la palabra, poniendo la sílaba tónica en una sílaba distinta cada vez para, al final, indicar cuál de las formas pronunciadas coincide con la palabra correcta. 2°. Lectura y deletreo con palabras donde las letras tienen más de un valor fonético posible. Como sabemos, ningún sistema alfabético de escritura tiene unas correspondencias exactas del tipo un sonido-una letra, pero el inglés, muy especialmente, es un idioma con numerosas ambigüedades fonéticas: en esta segunda fase se trabaja sobre ellas, comenzando por explicarle al niño que éste es un fenómeno normal, derivado de los cambios del idioma con el tiempo y de los cambios del idioma de un país a otro. Desde el punto de vista práctico, se comienza presentando al niño un segundo sonido para una letra que ya conoce o una segunda letra para un sonido que ya asoció a otra, y desde este momento cambian drásticamente los procedimientos de enseñanza. Como puede verse, este método de enseñanza de las RC (Reglas de Conversión), en su aplicación a la lengua española, puede mantenerse en lo esencial, pero se deben realizar algunos cambios para adaptarlo a una diferencia básica con la escritura inglesa. En lectura nosotros no tenemos palabras irregulares, pero sí tenemos ortografía arbitraria en escritura, de modo que en castellano debería dedicarse una primera fase a las correspondencias grafema-fonema en donde siempre se asocien el mismo fonema y el mismo grafema, ya estemos escribiendo o leyendo (por ejemplo, /p/-P), dedicar otra específicamente a los casos en que hay varias opciones de asociación, y otra en que se traten los casos en que un mismo fonema tiene dos opciones de escritura. El método de Maldonado, Sebastián y Soto. Elaborada por un equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid (Soto, Maldonado, Sebastián, Linaza, Del Amo y López, 1 986; Maldonado, Sebastián y Soto, 1 992), inspirada en los trabajos de Bradley, proponen un procedimiento de dos fases que combina la enseñanza de las RCGF y la mejora de la lectura de palabras. En la primera fase se trata de que los niños aprendan las RCGF, el nombre y la forma de las letras a través de ocho pasos o asociaciones, que los autores

trabajan durante 4 semanas, a razón de 3 grafemas por día, consolidando los aprendizajes cada tercer día de entrenamiento. Los ocho pasos son los siguientes: Asociación I. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice el nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite el procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-auditivo y auditivo-cenestésico). Asociación 2. El profesor escribe la letra. Se discute su orientación, el punto de inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo el trazo de la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los ojos (visual - cenestésico y cenestésico- visual). Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra, el profesor coge de la mano al alumno mientras escribe la letra (visual-auditivo y cenestésicoauditivo). Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumno la escribe (auditivo-cenestésico y auditivo-visual). Asociación 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo). Esta es la asociación más relevante para la lectura. Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido (auditivo-auditivo). Asociación 7. El profesor dice el sonido y el alumno el nombre de la letra (auditivo-auditivo). Esta es la asociación más relevante para el deletreo oral. Asociación 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociación más relevante para el deletreo escrito. Por lo que se refiere a la segunda fase del método, tiene como objetivo específico la mejora de la lectura de palabras y consiste en el procedimiento de deletreo oral simultáneo. El método de frases y letras. Como hemos visto al describirlas anteriores estrategias, es muy frecuente, en el trabajo de la ruta indirecta con alumnos y alumnas con dificultades, el uso de letras manipulables de plástico, a las que a veces se denomina "letras móviles". Dichas letras han sido empleadas también en la enseñanza de la lectura a niños preescolares de 4 y 5 años por diversos investigadores, como Rachel Cohén, quien describe detalladamente el uso que hace de las mismas con su obra Aprendizaje precoz de la lectura (Cincel, 1 984).

Entre nosotros, el profesor Santiago Molina, de la Universidad de Zaragoza, las ha incluido también de manera significativa en su método Frases / Letras (La Escalera; Ed. CEPE, 1985:139 y siguientes), un procedimiento de marcha analítica para enseñanza de Ias reglas de conversión. El método en cuestión parte de una frase-tipo extraída de una breve narración oral apoyada en una lámina. Una frase en la que sólo aparece una letra nueva para los alumnos y que, tras la narración mencionada (en donde aparece por primera vez), el profesor escribe a la vista de todos, en la pizarra, para leerla en voz alta, clara, antes de pedir a la clase que la lea oralmente y que la reconstruya utilizando las mencionados letras móviles. Una vez leída en voz alta colectivamente y reconstruida con letras móviles, la frase-tipo se vuelve a leer individualmente y en voz alta por cada alumno (el profesor corrige los posibles errores) para, a continuación, dramatizar la acción expresada. Tras esta primera fase de trabajo, comienza una fase analítica sobre la frase con los siguientes pasos: 1. Descubrimiento de la letra nueva. 2. Pronunciación de esa letra. 3. Repaso de su forma con el dedo sobre una letra móvil (de superficie rugosa, para ser más concretos). 4. Trazado de la letra en el aire, en gran tamaño, o la vez que se pronuncia, con los ojos abiertos. 5. ídem con los ojos cerrados. 6. Trabajo sobre las sílabas que forma esta letra. El trabajo sobre las sílabas se lleva a cabo con el auxilio de grandes letras móviles adheridas a una pizarra magnética (como en las actividades anteriores) y de unas flechas de cierto tamaño que informan el orden de la decodificación de las letras: 1. El profesor coloca la letra móvil objeto de estudio (una consonante) en la pizarra y a su derecha, en columna, las vocales. 2. Entre la consonante y cada vocal sitúa una flecha que apunta de izquierda (consonante) a derecha (vocal). 3. Lee las cinco combinaciones, una a una, en voz alta tratando de prolongar el sonido de la consonante mientras va señalando sobre la flecha hasta alcanzar la vocal, momento en que "cierra" la sílaba (ppppppppp-a).

4. Escribe manualmente en la pizarra, en una línea horizontal, las cinco sílabas decodificadas y realiza las siguientes actividades de forma alternada: (a) pide a un alumno, luego a otro, que lea salteadamente las sílabas; (b) dice una sílaba en voz alta y pide que se señale a cuál de las escritas corresponde.

Tras trabajar de este modo las sílabas directas, se cambian las vocales en la pizarra magnética a la izquierda de la consonante, se sitúan las flechas ,de nuevo y se realiza el mismo tipo de ejercicios anteriores. Para trabajar sílabas mixtas y trabadas los ejercicios no difieren: basta con situar nuevas letras y flechas en la pizarra en el orden apropiado. La actividad grupal de estudio de cada letra finaliza con diversos ejercicios de dictado de palabras seleccionadas para que sólo contengan letras ya trabajadas (el profesor dicta y el alumno "escribe" en la pizarra con letras móviles y luego la lee en voz alta), de completacion de textos, de identificación y producción oral de palabras que lleven la letra estudiada en determinada posición. Finalmente, cada alumno realiza individualmente diversos ejercicios de repaso de la frase-tipo, de completar con letras o sílabas, de construcción de nuevas frases, etc. El método de entrenamiento auditivo. Algunas estrategias reeducativas complementarias podemos encontrarlas en el método de entrenamiento auditivo para la lectura de Dionisio Rodríguez (1987), cuyos trabajos tienen siempre el amplio respaldo de una experiencia reflexiva de muchos años en la práctica escolar. Este autor, partiendo da la constatación de que el análisis del nivel lector y ortográfico de miles de alumnos nos ha llevado a poner el acento en las variables de carácter perceptivo - lingüístico, o fonológicas (como diríamos hoy), nos propone un procedimiento didáctico para la facilitación del aprendizaje de las RCGF (e, indirectamente, de las RCFG), consistente en una serie estandarizada de actividades para el trabajo sistemático de cada regla, en donde el logro de una correcta discriminación y articulación de fonema es la clave: • Un breve cuento en donde el fonema que se va a trabajar esta sobre representado y se articula exageradamente por parte del profesor cuando narra la historia a sus alumnos. • La asociación de una onomatopeya al fonema en cuestión a partir del cuento, la cual se asocia a su vez a una imagen que servirá para referirnos al fonema y

que está dibujada de modo que parte de sus trazos nos recuerden el grafema apropiado (por ejemplo, en el cuento del fonema /m/ aparece una vaca que hace "¡Mu mu mu!", siendo la imagen asociada un puente sobre un río que separa a la vaca de dos niños que protagonizan el cuento: los ojos del puente forman la letra m). • Ejercicios de corrección de la articulación del fonema. Repetir la onomatopeya del cuento, enseñar la posición de labios y lengua al pronunciarla y enseñarles cómo sale el aire al hacerlo, volver a pronunciar la onomatopeya, contrastarla con otras onomatopeyas que implican un fonema con el que el trabajando pueda confundirse -como el sonido "¡Bu bu buuu!" del barco, para/m/-, pronunciar las diversas sílabas que forma el fonema trabajado las veces que sean a necesarios para alcanzar una buena articulación del fonema y su discriminación de otros próximos a él. • Enseñanza del grafema y de su trazado a partir de la imagen asociada antes mencionada. • Práctica de escritura de ese grafema, alternándolo con otros ya trabajados y que representan fonemas que pueden confundirse con el nuevo, o bien que se parece visualmente a este grafema. • Búsqueda de identificación de nuevas palabras que tengan el fonema trabajado y pronunciación de las mismas. • Práctica de reconocimiento de las sílabas escritas que tienen ese grafema. • Ejercicios de síntesis de sílabas formadas con ese fonema, primero a partir de los dibujos y luego con letras. • Ejercicios de formación de palabras con las sílabas anteriores. • Escritura al dictado del fonema nuevo y de los ya trabajados, así como de las sílabas formadas con ellos. • Lectura de palabras y frases cortas. • Memorización de una canción con aliteraciones del fonema trabajado: "Mama-mamá-ma/ hace el ternerito. / Mu mu mu mu/ se oye pronto un grito. / Es la mamá vaca/ que llamando está a su hijito./ Mu mu mu/ ma ma ma". Estrategias reeducativas para la ortografía fonética. Las estrategias de lectura que se expusieron al exponer el Tratamiento (re)educativo de la lectura por vía indirecta o fonológica son, sin duda, una parte importante en el tratamiento de las dificultades de la escritura por vía indirecta, pero no parecen del todo suficiente en un buen número de casos (alumnos disortográficos, alumnos con problemas exclusivamente de

escritura), en donde necesitamos implementar algunos procedimientos y actividades complementarios. Como ya se dijo al hablar de los posibles problemas en cuanto a la utilización de esta ruta de escritura, los errores que pueden cometerse al escribir fonológicamente, son errores de ortografía fonética: omisiones o inversiones de orden, sustituciones de origen fonológico, sustituciones de origen visual o sustituciones originadas por el hecho de que algunos fonemas se pueden escribir de forma diferente, según las vocales que lo acompañen; estas últimas sustituciones se dan con las que denominaremos reglas de conversión fonema grafema (RCFG) contextuales. Tratamiento correctivo de omisiones e inversiones de orden. Las omisiones de letras e inversiones del orden de algunas de ellas en la secuencia de la palabra escrita son, por lo general, una manifestación no de problemas en la adquisición de las reglas de conversión, ni en el procesamiento visual de las letras, sino en el análisis y la síntesis fonológica del habla, de modo que el tratamiento correctivo de unas y otras pasa, necesariamente, por desarrollar la habilidad del alumno a la hora de segmentar las palabras habladas en fonemas y de volver a formar éstas uniendo cada fonema al siguiente. Dicho de otro modo, el sujeto que escribe una palabra por vía indirecta se está sometiendo a un proceso de auto dictado, por el cual tendrá que reconocer los distintos sonidos que constituyen una palabra, antes de empezar la laboriosa tarea de transformar cada uno por la letra que le corresponde. Así, se puede entender más fácilmente que puedan cometerse errores relacionados con la omisión o la inversión de alguno de los fonemas que configuran una palabra. Son estos errores ortográficos, por tanto, errores más vinculados al lenguaje oral que al escrito. Y, sin duda, uno de los mejores remedios para evitar su aparición es la prevención, mediante el desarrollo de programas de conocimiento fonológico como los que describimos al hablar de lectura. Como no siempre se lleva a cabo este tipo de programas, es nuestra intención, a continuación, proponer un método elaborado en la Universidad de Salamanca, método correctivo que conjuga las actividades de conocimiento segmental dentro del propio proceso de escritura de las palabras, de manera que el alumno comprenda desde el principio el papel de dicho conocimiento en esta actividad y tenga práctica en la habilidad de separar y unir los distintos sonidos que forman las palabras. El método denominado “Programa para escribir una palabra”, consiste en inducir al niño a ejecutar todas las operaciones implicadas en la escritura de una palabra al dictado:

1. El profesor indica al niño que debe escribir una palabra, pero que va a escribirla de un modo diferente a como está acostumbrado. 2. Dice la palabra elegida (por ejemplo, /cantante/) 3. Indica al niño que debe dividirla en “golpes de voz” (/can/, /tan/, / te/) y, a continuación, contarlos (tres). 4. Enseña al niño a representar los golpes de voz con alguna marca o señal, como por ejemplo un cuadrado por cada “golpe de voz” o un círculo. 5. Se le pide al niño que cuente el número de sonidos de cada sílaba: si el niño encuentra esta tarea muy difícil, se le pide que exagere la articulación de los sonidos de cada sílaba (/cccaaannn/, en el ejemplo anterior) para detectar el número de fonemas presentes. 6. En caso de que, aún así, se den problemas, se le muestra explícitamente cómo se puede exagerar y prolongar la articulación de cada uno de los fonemas e, incluso, se le muestra cómo se pronuncian. 7. Se pide al niño que divida los cuadrados o los círculos que corresponden a cada sílaba según el número de sonidos que la componen. 8. Se le pide que rellene cada espacio con la letra que corresponda, pronunciando cada fonema al mismo tiempo que escribe su letra. Al comienzo del programa, el niño debe seguir literalmente esta secuencia didáctica con las palabras en las que normalmente encuentra dificultades, hasta llegar a escribirlas por sí mismo y sin los apoyos articulatorios mencionados: el proceso no puede considerarse terminado hasta que todas las operaciones descritas llegan a automatizarse e interiorizarse. Evidentemente, esta estrategia no es la única posible y, de hecho, debiera usarse sobre todo con las palabras en las que el alumno comete errores en tareas cotidianas de escritura, pero complementándose con ejercicios sistemáticos sobre los tipos de sílaba que le crean problemas normalmente. La eventual aparición de estos errores suele estar relacionada con alguna de las estructuras silábicas más complejas de la lengua castellana, haríamos especial hincapié en las sílabas directas dobles (CCV) y sílabas mixtas (CVC), si bien puede afectar a cualquier sílaba o palabra. Una vez más, al igual que ocurrió en lectura, nuestra propuesta se concreta en el uso de las denominadas “letras móviles”, instrumento que, como su nombre indica, permite al sujeto manipular las letras y alterar su orden en el espacio. El alumno construirá sílabas o palabras que el profesor presenta. pra

pra pra pra Modelo Se recomienda, de nuevo, la utilización de la metodología multi sensorial (VAKT), es decir, una metodología que estimule todos los posibles canales sensoriales, facilitando, de esta manera, la asociación entre el estímulo gráfico y el sonido que éste representa: • El profesor emite el sonido de la sílaba modelo. El alumno, tras realizar sus construcciones con las letras móviles, señala cada una de ellas al mismo tiempo que emite cómo suenan. (Asociación viso auditiva). • El profesor, tomando la mano del alumno, realiza el movimiento grafo motor sobre las sílabas construidas por éste. Al mismo tiempo el alumno emite el sonido. (Asociación viso-auditivo-kinestésica). • El profesor emite el sonido de la sílaba modelo y el alumno repasa con el dedo cada una de sus construcciones mientras emite, simultáneamente, el sonido de las mismas. (Asociación viso-auditivo táctil). A partir de aquí, se recomiendan ejercicios de completación de palabras a las que le faltan letras, dictados de sílabas complejas, etc. En cualquier caso, la clave está en practicar con el análisis y la síntesis de fonemas en las sílabas más complejas, tanto a nivel oral como escrito, así como en practicar con tales sílabas hasta automatizar su escritura. Tratamiento educativo de las sustituciones fonológicas. Las sustituciones de origen fonológico son aquéllas en las que un individuo intercambia una letra por otra, con la particularidad de que la confusión se produce porque las letras intercambiadas son la representación gráfica de fonemas muy similares. Podría ser el caso de escribir “pata” en lugar de “bata”; en este caso, la confusión entre “p” y “b”, podría estar originada por el hecho de que ambas letras representan fonemas oclusivos, bilabiales; la única diferenciación, pues, entre ambos, radica en que en el primero las cuerdas vocales no se mueven, mientras que en el otro es necesario que vibren durante su emisión. En la mayoría de las ocasiones, estas sustituciones se producen cuando dos fonemas comparten entre sí dos rasgos fonológicos primarios (punto de articulación, modo de articulación y sonoridad o no de las cuerdas vocales),

siendo especialmente frecuente que el origen de la confusión esté en el modo de articulación y, sobre todo en el punto de articulación. Consecuentemente, el tratamiento reeducativo de las sustituciones de origen fonológico debe basarse en lo que, muy gráficamente, algunos autores han denominado “oído articulatorio” u “oído fonemático”, para enfatizar que de lo que se trata es de reeducar no tanto la escritura como la capacidad del alumno para analizar los sonidos del lenguaje y categorizarlos en fonemas... lo que requiere contar con un sistema estable de fonemas en nuestro “banco” de conocimientos. Ni que decir tiene, además, que la intervención reeducativa sobre estos trastornos pasa por una evaluación previa de los errores más característicos del sujeto, para que la intervención se focalice, expresamente, en la recuperación de aquellos fonemas con los que el alumno muestra mayor dificultad. Para este menester, hemos seleccionado las orientaciones elaboradas por Dionisio Rodríguez Jorrín, que se articulan en torno a la consecución de tres objetivos secuenciados temporalmente. Veamos las secuencias para uno de los casos que más se repite entre nuestros escolares: la sustitución de “p” por “b”. • Secuencia Primera: confundido. Discriminación del primer fonema del par

1. El profesor emite el primer fonema del par confundido / ppppppppppp/ 2. El niño escucha y repite /pppppppppp/ 3. Se hace observar cómo sale el aire comprobando su efecto explosivo en el dorso de la mano. 4. El alumno empuja bolitas de papel con el aire producido por la articulación. 5. Se hace observar la presión labial sin exagerada demasiado. 6. Repetimos onomatopeyas que contengan el fonema: la escopeta hace “pan”, el pito hace “pi”, etc. 7. Buscamos palabras que tengan este ruido y las pronunciamos. 8. El niño distingue si una palabra contiene o no el fonema / p/. Ejemplo: silla ¿tiene p?. 9. El niño repite el fonema al mismo tiempo que observa la letra. • Secuencia Segunda: Discriminación del segundo fonema del par confundido.

Para el desarrollo de esta secuencia, se procederá de la misma forma que se ha realizado la secuencia primera. No tiene sentido comenzar ésta sin que se haya superado la etapa anterior. Se hace necesario, a su vez, resaltar las semejanzas y diferencias de pronunciación con respecto al fonema precedente. Por ejemplo, en la sustitución que nos ocupa puede favorecer el que el alumno perciba que la explosión del aire es menor en /b/ que en /p/, o, incluso, que las bolitas de papel se desplazan más con la /p/ que con la /b/. • Secuencia fonemas. Tercera: Discriminación propiamente dicha de ambos

1. El niño escucha cómo suenan los dos sonidos del par: papapapa bababa 2. El niño decide si pares de palabras emitidas por su maestro o maestra son iguales o diferentes: pala pala ¿Son iguales o diferentes? pala bala ¿Son iguales o diferentes? 3. El niño escucha tres palabras semejantes. A continuación, debe repetirlas: pala bala mala lava lapa lama 4. Se pueden observar las diferencias ante el espejo. 5. Se realizarán dictados de sílabas, palabras y frases prestando una gran atención a las faltas. Tratamiento de las sustituciones visuales. En las sustituciones de origen visual también se intercambia una letra por otra, pero en este caso, a diferencia de las sustituciones de origen fonológico, el motivo del error no está en la similitud de los fonemas de los que proceden las letras intercambiadas, sino, específicamente, en el parecido que guardan las letras entre sí. Éste podría ser el caso, entre otros, de intercambiar la “l” por la “i” o la “m” por la “n”. La investigación científica en este campo no recomienda detenerse mucho en este error, pues son poco corrientes. Quizás las dificultades de esta naturaleza, más que por un problema de tipo visual, sean la consecuencia de que, en la vida cotidiana, la orientación de las cosas no afecta a su naturaleza, es decir, una silla siempre será una silla, con independencia de que esté orientada hacia nuestra derecha o nuestra izquierda. En la escritura, por el contrario, una misma representación gráfica puede ser una letra u otra según su orientación en el espacio.

Las mismas actividades que se han recomendado para las sustituciones fonológicas son, igualmente, efectivas para las sustituciones visuales, pues, en definitiva, de lo que se trata, es que el alumno con dificultad adquiera una asociación sólida entre un sonido y la letra que lo representa, con independencia de que la causa que origina la falta de asociación, sea fonológica o visual. Tratamiento de las RCGF contextuales. Para terminar estas sugerencias sobre el tratamiento reeducativo de la vía indirecta o fonológica debemos señalar que uno de los tipos de “faltas” más frecuentes en la ortografía de los niños con dificultades es el de sustitución del grafema en los casos en que un fonema consonántico determinado se puede representar de varias formas, según la vocal que le siga. Es el caso del fonema /k/, que puede escribirse “c” (en ca,co,cu) o “qu” (en que, qui); del fonema / z/, que puede escribirse “z” (en za, zo, zu) o “c” (en ce,ci); del fonema /g/, que puede escribirse “g”, (en ga,go,gu), “gu” (en gue, gui) o “gü” (en güe, güi); y del fonema /j/, que puede escribirse “j” (en ja,je,ji,jo,ju) o “g” (en ge,gi). En principio es normal que las dificultades de aprendizaje de estas RCFG sean mayores que las de aquellos fonemas que sólo se pueden representar de una manera, como es, por ejemplo, el caso del fonema /p/ que siempre se representará con la letra “p”, por la simple razón de que deben establecerse varias asociaciones FG, no sólo una, y que deben aplicarse en cada caso teniendo en cuenta el contexto de la sílaba, es decir, la vocal que sigue a la consonante. Así, pues, el aprendizaje y automatización de estas reglas ortográficas requiere de un tratamiento mucho más prolongado y sistemático que el de las demás: hay que aprender a identificar el fonema en cuestión, diferenciándolo de otros similares, hay que aprender cuántas opciones de codificación existen para él, hay que aprender cuándo se debe usar cada una de esas opciones... y hay que practicar con todas ellas hasta usarlas sin necesidad de pararse a pensar en la regla. Metodológicamente, por otra parte, parece conveniente comenzar insistiendo en estas asociaciones entre fonemas y grafemas en la lectura, ya que al leer no hay ambigüedad alguna en las reglas de conversión: “ge” siempre se lee /je/, “za” siempre se lee /za/ y “ce” siempre se lee /ze/. Es más al ser tan pocos los casos, prácticamente es posible aprender cada uno de ellos como si se tratasen de una letra más; es decir, que cuando aprendemos a leer “g”, empezamos con “ga”, “go”, “gu”, pero seguimos inmediatamente con “gue”, “gui”, añadiendo la lectura de “güe”, “güi” y, a continuación, la de “ge”, “gi” insistiendo en que se leen /je/, /ji/. Por supuesto, acto seguido se presentan “je”, “ji” y “ja”, “jo”, “ju”, como nuevos casos de /j/.

Como bien señala Rodríguez Jorrín, al corregir estos errores se debe partir de un sobre aprendizaje lector de las RCGF respectivas (es decir, de su automatización previa) y trabajar luego cada RCFG de manera sistemática y constante, hasta lograr también su sobre aprendizaje. Hay que corregir cada regla una a una y de manera organizada, comenzando por el fonema y siguiendo por numerosos ejemplos de escritura de éste en cada uno de los casos posibles; además, se debe trabajar a partir del contraste de las sustituciones más frecuentes, es decir, de /j/-/g/ y sus reglas y de / k/-/z/ y sus reglas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
http://blog.jel-aprendizaje.com/procesos-de-adquisicin-de-la-lectura-y-escritura.php http://www.monografias.com/trabajos21/la-lectura/la-lectura.shtml http://blog.jel-aprendizaje.com/conciencia-fonologica/ http://unmsmckatherine.blogspot.com/2009/11/metodo-frases-y-letras.html http://unmsmckatherine.blogspot.com/2009/11/metodo-de-entrenamientoauditivo.html http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/aspgenerales/ TRATAMIENTO%20DE%20LAS%20DIFICULTADES%20ORTOGR%C1FICAS.pdf

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