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Paidéia
may-aug. 2014, Vol. 24, No. 58, 213-221. doi: 10.1590/1982-43272458201409

Artícul
o
Funciones Ejecutivas, Lenguaje Oral y Escritura en Niños Preescolares:
Desarrollo y Correlaciones1
Talita de Cassia Batista Pazeto2
Alessandra Gotuzo Seabra Natália Martins Dias
Universidade Presbiteriana
Universidade Presbiteriana Centro Universitario
Mackenzie, São Paulo-SP, Brasil
Mackenzie, São Paulo-SP, Brasil FIEO, Osasco-SP, Brasil

Resumen: Las funciones ejecutivas (EF) y el lenguaje oral (OL) son importantes para el aprendizaje de la lectura y la escritura (RW)
y para el desarrollo de otras habilidades en el preescolar. El estudio investigó la progresión y las relaciones entre los desempeños en
estas competencias en los preescolares. Los participantes fueron 90 niños, con una edad media de 4,91 años, estudiantes de los años
I y II del jardín de infancia de una escuela privada en SP, evaluados, de forma individual, con una batería de nueve instrumentos
para EF, OL y RW. Hubo un aumento de los rendimientos como resultado del nivel educativo para todas las medidas de OL y RW,
pero sólo para la atención en el campo de EF. Se encontraron correlaciones significativas entre las mediciones que evaluaban el
mismo dominio cognitivo, así como entre los dominios, aunque mostraban un patrón diferente. Los resultados indican que el OL y el
RW parecen desarrollarse rápidamente en el curso del preescolar, mientras que el EF tiene un desarrollo más lento. Los campos de
OL y RW, EF y RW son más interdependientes, y EF y OL son relativamente independientes.
Palabras clave: desarrollo cognitivo, evaluación, niños, aprendizaje

Funciones Ejecutivas, Lenguaje Oral y Escrito en Preescolares: Desarrollo y

Correlaciones
Resumen: Las funciones ejecutivas (FE) y el lenguaje oral (LO) son importantes para aprender a leer y escribir (LE) y para
desarrollar otras habilidades en la fase preescolar. El estudio investigó la progresión y las relaciones entre los resultados de
estas competencias en los niños de preescolar. Participaron noventa niños, con una edad media de 4,91 años, estudiantes del
Jardín de Infancia I y II de una escuela privada de SP, evaluados individualmente en una batería de nueve instrumentos de
FE, LO y LE. Hubo un aumento en el rendimiento según el nivel escolar para todas las medidas de LO y LE, pero sólo para
la medida de atención en el campo de FE. Se evidenciaron correlaciones significativas entre las medidas que evalúan el
mismo dominio cognitivo, así como los interdominios, aunque presentan un patrón diferencial. Los resultados sugieren que
LO y LE parecen desarrollarse rápidamente en el curso preescolar, mientras que EF se desarrolla más lentamente. Los
dominios de LO y LE así como FE y LE son más interdependientes; mientras que FE y LO son relativamente más
independientes.
Palabras clave: desarrollo cognitivo, evaluación, niños, aprendizaje

Funciones Ejecutivas, Lenguaje Oral y Escrito en los Niños en Edad Preescolar:

Desarrollo y Correlaciones
Resumen: Las funciones ejecutivas (FE), el lenguaje oral (LO) son importantes para aprender a leer y escribir (LE) y
para el desarrollo de otras habilidades en el período preescolar. El estudio investigó la evolución y las relaciones entre los
rendimientos en estas habilidades en los niños preescolares. Participó en 90 niños, edad promedio de 4,91 años, estudiantes
del Jardín I y II de una escuela privada en SP, evaluadas, de forma individual, con una batería con nueve instrumentos para
FE, LO, y LE. Hubo un aumento en el rendimiento en función del nivel educativo en todas las medidas de LO y LE, pero
sólo en la medida de atención en FE. Se encontraron correlaciones significativas entre las medidas que evalúan el mismo
dominio cognitivo, así como inter-dominio, a pesar de representar un patrón diferencial. LO y LE parecen desarrollarse
rápidamente en el curso de la enseñanza preescolar, mientras que FE tiene un desarrollo más lento. Los campos LO y LE,
FE y LE son más interdependientes; FE y LO son relativamente independientes.
Palabras clave: desarrollo cognitivo, evaluación, niños, aprendizaje

1
Documento derivado de la tesis de maestría del primer autor con la 2
Dirección de correspondencia:
orientación del segundo autor, que fue defendida dentro del Programa de Talita de Cassia Batista Pazeto. Calle Conselheiro Dantas 268, Canindé.
Graduados en Trastornos del Desarrollo, Universidad Presbiteriana CÓDIGO POSTAL 03032-020. São Paulo-SP, Brasil. Correo electrónico:
Mackenzie, el 4 de diciembre de 2012. talita.psicopedagoga@hotmail.com
Apoyo: La Coordinación para el Mejoramiento del Personal de la
Educación Superior (CAPES). Disponible en www.scielo.br/paideia
 La evaluación de los niños en edad preescolar es de
gran importancia, ya que puede ayudar en la investigación
de cómo se desarrollan las habilidades relacionadas con el
aprendizaje. Además, puede contribuir a la detección
temprana de posibles dificultades y ayudar en la
planificación de intervenciones y políticas públicas
apropiadas. Se han realizado estudios en esta población
con el fin de identificar e investigar las aptitudes
relacionadas con el aprendizaje (Araújo,

213
Paidéia, 24(58), 213-221

Marteleto, & Schoen-Ferreira, 2007; Maluf & Barrera, nombrar rápidamente, predicen el rendimiento en el lenguaje
1997; Pereira, Seabra, Dias, Trevisan, & Prado, 2012; escrito (Aaron, Joshi y Quatroche, 2008; Capovilla y Dias,
Souza & Avila, 2011; Trevisan, 2010). Entre las áreas 2008b; Cardoso-Martins, 2008; Cardoso-Martins y
estudiadas, se pueden destacar tres que tienen un desarrollo Pennington, 2001; Maluf y Barrera, 1997; Seabra y Dias, 2012a;
importante en la fase preescolar y que han sido Zorzi, 2009). Las alteraciones del lenguaje oral pueden afectar
consistentemente relacionadas con resultados posteriores, de manera importante al desarrollo social y cognitivo de los
relativos, en particular, al rendimiento académico: las niños. Por ello, en la literatura se hace cada vez más hincapié
funciones ejecutivas (Diamond, 2006, 2013; Pereira et al, en su evaluación a edades tempranas.
2012), el lenguaje oral (Acosta, Moreno, Ramos, Quintana
y Espino, 2006; Araújo y otros, 2007; Maluf y Barrera,
1997) y los conocimientos preliminares de lectura y
escritura (Maluf y Barrera, 1997; Shaywitz, 2006).
Las funciones ejecutivas se refieren a la capacidad del
individuo para emprender acciones voluntarias,
independientes y autoorganizadas dirigidas a objetivos
específicos; se consideran uno de los aspectos más
complejos de la cognición (Gazzaniga, Ivry y Mangun,
2006; Malloy-Diniz, Sedo, Fuentes y Leite, 2008). El
término abarca diferentes aptitudes cognitivas, como la
memoria de trabajo, relacionada con la capacidad de apoyar
y manipular la información mentalmente; la flexibilidad
cognitiva, que se refiere a la capacidad de cambiar el
enfoque o la perspectiva de la atención y adaptar el
comportamiento a las exigencias del entorno; y la
inhibición, que implica tanto la capacidad de inhibir el
comportamiento como de controlar la atención y los
procesos mentales, inhibir los distractores y centrar la
atención (Diamond, 2013; Gazzaniga y otros, 2006; Miyake
y otros, 2000; Nigg, 2001). Hay pruebas de que estos
componentes de las funciones ejecutivas ya se están
desarrollando en la edad preescolar (Diamond, 2006, 2013;
Pereira, 2011; Pereira y otros, 2012; Trevisan, 2010).
Además, estas competencias se han relacionado con el
aprendizaje (Diamond, 2006, 2013), haciéndose hincapié en
su papel en la competencia de la lectura (Cutting, Materek,
Cole, Levine y Mahone, 2009), las matemáticas (Blair y
Razza, 2007; Duncan y otros, 2007) y en el rendimiento
escolar en general, evaluado en función de las calificaciones
(Capovilla y Dias, 2008a).
Otra habilidad que ha figurado sistemáticamente como
predictor del rendimiento académico posterior es el
lenguaje oral, definido como el uso individual de los
códigos de un sistema formado por un número limitado de
unidades mínimas, que se recombinan según reglas
predeterminadas. El lenguaje puede separarse en diferentes
componentes, como el semántico, el sintáctico, el
fonológico, el morfológico y el pragmático (Sternberg,
2008) y se desarrolla a un ritmo acelerado durante la edad
preescolar, existiendo informes de diferencias significativas
entre los años escolares en cuanto al vocabulario y la
conciencia fonológica (Capovilla & Capovilla, 1997;
Ferracini, 2005; Ferracini, Capovilla, Dias, & Capovilla,
2006; Maluf & Barrera, 1997). También hay pruebas de que
diferentes aspectos del lenguaje oral, incluidos el
vocabulario, la conciencia fonológica y la capacidad de
214
 Pazeto, T. C. B., Seabra, A. G., & Dias, N. M. (2014). Executive Functions and Language in Preschoolers.
Además de las funciones ejecutivas y el lenguaje la atención selectiva y el control inhibitorio en los niños. Se
oral,
Tablael1 conocimiento preliminar de la lectura y la utilizó la versión adaptada por Trevisan (2010), basada en
escritura, que también se desarrolla en la fase preescolar, las versiones de Berwid y otros (2005) y Brocki y Bohlin
tiene una relación significativa con el rendimiento (2006). La prueba está computarizada y se divide en dos
académico posterior. A pesar de la amplia literatura sobre partes, cada una de las cuales presenta 16 imágenes (niña,
el lenguaje escrito, incluida la evaluación e intervención, niño, sol y luna). En la primera parte de la prueba, el niño
incluso en el ámbito brasileño, (Batista y Capellini, 2011; nombra las fotos presentadas en la pantalla de la
Joly y Piovezan, 2012; Monteiro y Santos, 2013; Seabra y computadora, y en la segunda debe nombrar la
Dias, 2012a), la evaluación del inicio de la lectura y la
escritura en los niños en edad preescolar ha sido menos
explorada, de modo que su desarrollo y el patrón de
relaciones que se establece con otros dominios cognitivos
-que es relativamente conocido en los niños en edad
escolar- es prácticamente desconocido (Aaron et al.,
2008; Cutting et al., 2009; Seabra & Dias, 2012a). Sin
embargo, a nivel internacional hay pruebas de que la
competencia preliminar en la lectura y la escritura es un
fuerte predictor del rendimiento posterior en la lectura y
las matemáticas (Duncan et al., 2007).
A la luz de este panorama, este estudio evaluó las
funciones ejecutivas iniciales, el lenguaje oral y la lectura
y escritura en niños de edad preescolar con los siguientes
objetivos:
(1) para determinar si el rendimiento de los niños mejora
a medida que progresan en la escuela, incluso a edades
relativamente tempranas; y (2) para investigar cómo estos
dominios cognitivos separados se correlacionan entre sí.
Los estudios con niños en edad preescolar son
relativamente escasos en el contexto brasileño, de modo
que los resultados del presente estudio podrían ayudar a
apoyar una mejor comprensión del desarrollo de las
distintas habilidades evaluadas en este rango de edad, así
como a comprender la arquitectura cognitiva en esta fase
inicial del desarrollo infantil.

Método

Participantes

La muestra se componía inicialmente de 94 niños

matriculados en los años de jardín de infancia I y II en
una escuela privada de la región central de la ciudad de
São Paulo. Cuatro niños fueron excluidos de los análisis
posteriores debido a discapacidades intelectuales o a
diagnósticos médicos de problemas genéticos o de
desarrollo neurológico. Después de las exclusiones, la
muestra final estuvo compuesta por 90 niños (edad media
= 4,91 años), matriculados en los años de Jardín de
Infancia I (N = 37) y II (N = 53) de una escuela privada
en la región central de la ciudad de São Paulo. En el
cuadro 1 se presentan los datos que caracterizan la
muestra.

Instrumentos

Prueba de Stroop semántico. Su objetivo es evaluar

215
Caracterización de la muestra: Frecuencia por sexo y edad media en cada nivel escolar y en total
(frequency) de sexo
Año escolarEdad
Chic Chic Total por año Significa Mínimo Máximo
os as
K'ten I 19 18 37 4.35 4 5
K'ten II 27 26 53 5.30 5 5
Total 46 44 90 4.91 4 5

...el sustantivo opuesto (por ejemplo, decir "luna" cuando recibe un punto, totalizando un máximo de 40 puntos. El
aparece la imagen del sol). Se utilizaron las medidas de puntaje total fue usado en el PAT-OP.
interferencia (rendimiento en la segunda parte menos La Prueba de Vocabulario de Imágenes de Peabody
rendimiento en la primera), tanto para la puntuación como (PPVT). Se utilizó la versión computarizada adaptada por
para el tiempo de reacción (RT). Capovilla y Capovilla (1997). El instrumento se basa en la
Prueba de fabricación de senderos para niños de versión
preescolar (TT-PS). El TT-PS (Trevisan & Seabra, 2012)
evalúa la flexibilidad cognitiva. Fue adaptado de las partes
A y B del Trail-making Test, que originalmente se compone
de números y letras. La adaptación para preescolares se
basó en las versiones de Baron (2004), Espy (1997), Espy y
Cwik (2004) y Espy, Kaufmann, Glisky y McDiarmid
(2001). En esta versión, el conocimiento de las letras y los
números no es necesario, como lo es en la versión original.
La parte A está compuesta por fotografías de cinco perros
(descritos al niño como el cachorro más joven, el cachorro
mediano, el cachorro mayor y la mamá y el papá) y el niño
debe vincularlos por orden de tamaño. En la parte B,
además de los perros, se añaden fotos de huesos, en
tamaños equivalentes a cada perro; la tarea del niño es
vincular los perros a los huesos, en orden de tamaño y
alternando entre los estímulos. Se utilizó el rendimiento en
secuencias (número de elementos vinculados correctamente
en una secuencia hasta el error o la interrupción) en ambas
partes de la prueba. Prueba de atención de cancelación
(CAT). La CAT (Montiel & Seabra, 2012) se compone de tres
fases. En la primera de ellas, se presenta al niño un estímulo
objetivo y se le invita a indicar todos los estímulos idénticos
al objetivo entre varios otros en una matriz. La tarea es la
misma en la segunda parte, aunque el estímulo objetivo está
formado por cifras dobles. En la tercera parte, el estímulo
objetivo cambia con cada línea de la matriz. La prueba tiene
por objeto evaluar la atención selectiva (partes 1, 2 y 3) y la
capacidad de alternar la atención (parte 3). Hay un límite de
tiempo de un minuto para cada parte de la prueba. El total
número de respuestas correctas en la prueba se utilizó.
La Prueba de Concienciación Fonológica por
Producción Oral (PAT-OP). El PAT-OP (Seabra &
Capovilla, 2012) tiene como objetivo evaluar la habilidad
de manipular los sonidos del habla. Se evalúan un total de
10 componentes de la conciencia fonológica a lo largo de
10 subpruebas, cada una de las cuales contiene cuatro
elementos y dos ejemplos iniciales: Síntesis silábica;
Síntesis fonética; Rima; Aliteración; Segmentación silábica;
Segmentación de fonemas; Manipulación silábica;
Manipulación fonética; Transposición silábica y
Transposición fonética. Por cada respuesta correcta, el niño
de Dunn y Dunn (1981) y tiene como objetivo evaluar el
vocabulario receptivo. Como resultado, se evalúa la
capacidad de comprender el vocabulario en diversas
categorías (personas, acciones, cualidades, partes del
cuerpo, clima, naturaleza, lugares, objetos, animales,
términos matemáticos, herramientas e instrumentos). Esta
versión del PPVT presenta 125 pantallas, cada una con
cuatro imágenes en blanco y negro. El ordenador emite
una palabra hablada y el examinando debe elegir la imagen
que corresponde a esta palabra, señalando la imagen en la
pantalla. Se utilizó el número total de respuestas correctas.
La prueba del nombre del niño (CNT). El CNT
(Seabra, Trevisan, & Capovilla, 2012) tiene como objetivo
evaluar el vocabulario expresivo y la habilidad para
nombrar. Se compone de 60 dibujos lineales que
representan objetos (por ejemplo, una silla, una espada);
animales (por ejemplo, un perro, un elefante) y personas
(por ejemplo, una monja, un bebé). La prueba se
administra utilizando un cuaderno que contiene dos
dibujos por página. El examinador muestra el cuaderno
con imágenes y anota, en la hoja de respuestas, el nombre
del examinando. Se utilizó el número total de respuestas
correctas en la prueba.
Prueba de repetición de pseudopalabras y palabras
(PWRT). El PWRT (Seabra, 2012) tiene como objetivo
evaluar la memoria fonológica a corto plazo. El evaluador
pronuncia para el niño varias secuencias de dos a seis
palabras, manteniendo un intervalo de un segundo entre
ellas. La tarea del niño es recibir la información,
almacenarla y devolverla en forma de repetición de la
misma secuencia que se le presentó. Después, el
procedimiento se repite, aunque usando pseudopalabras.
Se utilizó el número de respuestas correctas (secuencias
repetidas correctamente) en palabras, y el número de
respuestas correctas en pseudopalabras.
Prueba de reconocimiento de letras y sonidos. Esta
prueba fue desarrollada específicamente para este estudio,
con el objetivo de determinar el conocimiento del niño en
nombrar las letras y decir sus sonidos. Cada letra,
incluyendo vocales y consonantes, se imprime en letras de
imprenta y se presenta al examinado en una hoja de papel.
El orden de presentación es aleatorio. La misma
secuencia se mantiene para todos los niños, no se sigue el
orden alfabético. En la primera administración, el niño
debe nombrar la letra; después, se repite el procedimiento,
pero se le instruye al niño a pronunciar el sonido de la letra.
La puntuación puede variar de 0 a 26 puntos en las letras y
en los sonidos. En los sonidos, se considera correcto
cuando el niño dice que la letra H no tiene ningún sonido y
la Y tiene el sonido de la I. Como puntaje se utilizó el
número total de respuestas correctas en la parte de las
letras y el número total de respuestas correctas en la parte
de los sonidos.
Se hace hincapié en que, como esta prueba se elaboró Después de la finalización de la recopilación de datos, se
específicamente para el presente estudio, no se esperan proporcionó información a los padres y a la escuela. Se
normas para este nivel educativo; sin embargo, como en la elaboraron informes individuales para los padres con el
escuela de los participantes en este estudio, la enseñanza del rendimiento de cada uno de los niños en todas las pruebas
alfabeto comienza en el primer año del jardín de infantes y administradas, ya estandarizadas para la población brasileña,
la alfabetización comienza en el segundo año, se puede comparándolas con sus compañeros del mismo año escolar. Se
formular la hipótesis de que los niños ya tienen algunos realizaron reuniones de retroalimentación para los directores y
conocimientos para responder a la prueba. profesores de la escuela.
La prueba de lectura y escritura. Desarrollado
específicamente para el presente estudio, este test se
compone de dos fases. En la primera, el niño recibe una
hoja con ocho palabras y dos seudopalabras para leer, y en
la segunda, se dictan ocho palabras y dos seudopalabras
para que el niño las escriba. Las palabras progresan en
orden de dificultad y se clasifican en: regular, de alta
frecuencia: regular, de baja frecuencia: irregular, de alta
frecuencia: irregular, de baja frecuencia: y seudopalabras.
La corrección se hace calculando el porcentaje de
respuestas correctas por ítem, mediante el cálculo de la
cantidad de letras que el niño leyó correctamente y la
cantidad de letras que escribió correctamente. El
rendimiento puede variar de 0 a 100% en lectura y de 0 a
100% en escritura.
Con la excepción de la Prueba de reconocimiento de
letras y sonidos y la Prueba de lectura y escritura, que
fueron desarrolladas específicamente para este estudio, los
instrumentos tienen características psicométricas,
incluyendo evidencia de validez y datos confiables, para
muestras de preescolar, ya publicadas en la literatura
(Ferracini et al., 2006; Seabra & Dias, 2012b, 2012c;
Trevisan, 2010).

Procedimiento

Recopilación de datos. La recolección se realizó en

los períodos de mayo a junio y agosto a septiembre de
2012, en una sala reservada para este fin por la escuela, y
durante las horas de clase regulares. Los niños fueron
retirados de la sala, individualmente, por períodos cortos de
tiempo, que variaban entre cinco y 15 minutos, con la
autorización del maestro y el consentimiento del estudiante.
Se necesitaban seis sesiones con cada estudiante para
administrar las pruebas, ya que al tratarse de niños de
preescolar, se buscaba reducir la variable del cansancio. Las
pruebas se dividieron en seis sesiones: Sesión 1 - La Prueba
de Vocabulario de Imágenes de Peabody; Sesión 2 - La
Prueba de Trazabilidad para Preescolares y la Prueba de
Atención de Cancelación; Sesión 3 - Prueba de
Reconocimiento de Letras y Prueba de Reconocimiento de
Sonidos; Sesión 4 - La Prueba de Concienciación
Fonológica por Producción Oral; Sesión 5 - La Prueba de
Nombres de Niños, La Prueba de Seudopalabras y
Repetición de Palabras, la Prueba de Lectura y Escritura; y
Sesión 6 - La Prueba de Paseo Semántico.
Hubo un intervalo de 3 a 4 días entre el
...sacar al niño de la clase para una prueba y la siguiente.
 Análisis de datos. Para comprobar la progresión del
rendimiento en las distintas pruebas relacionadas con el
nivel escolar, se aplicó la prueba de la t de Student, con el
año escolar (años de jardín de infancia I y II) como
factores, y las mediciones en las distintas pruebas como
variables dependientes. Para investigar las relaciones
entre los rendimientos en las distintas medidas se utilizó
el análisis de correlación de Pearson. En todos los casos
se adoptó el nivel de significación de p ≤ .05.
tener mejores resultados en la Prueba de Atención a la
Cancelación y en la segunda parte de la Prueba de Stroop.
Los datos indican que estos niños podrían haber respondido
más lentamente, preservando su precisión.
Considerando las correlaciones entre los dominios
cognitivos, estas fueron de bajas a altas, todas fueron
significativas y positivas, entre el desempeño en las pruebas
de lenguaje oral

Consideraciones éticas

El proyecto se presentó en primer lugar al Comité de

Ética de la Investigación de la Universidad Presbiteriana
Mackenzie con el número de proceso CAAE
02631312.3.0000.0084. Tras su aprobación, se estableció
contacto con la escuela y se enviaron cartas que contenían
las condiciones del consentimiento libre e informado, así
como información sobre la investigación, a los
responsables de la institución y a los niños.

Resultados

Se aplicaron pruebas de t de estudiantes para

verificar los efectos del nivel escolar en los resultados de
cada prueba. La tabla 1 presenta las estadísticas
descriptivas e inferenciales, con valores de t y p, para las
mediciones de las funciones ejecutivas, el lenguaje oral,
la lectura y la escritura. En el caso de las funciones
ejecutivas, sólo las mediciones del CAT se vieron
afectadas significativamente por el nivel escolar. Los
resultados de la prueba de Trail-making y la prueba de
Stroop no mostraron un efecto de la progresión escolar
desde el año de jardín de infancia I al año II. Por otro
lado, los resultados en todas las medidas de lenguaje oral,
lectura y escritura mostraron que el año escolar tuvo un
efecto significativo. Los resultados resumen el aumento
del rendimiento en las tareas que evalúan los diferentes
dominios cognitivos con progresión en los años
escolares.
La tabla 3 presenta la matriz de correlaciones entre
el rendimiento en las pruebas de función ejecutiva,
lenguaje oral, lectura y escritura. Las correlaciones
significativas están impresas en negrita. Las relaciones
tienden a ser más consistentes, a pesar de la variación de
escala, entre los rendimientos en las pruebas de un
mismo dominio, al menos para el lenguaje oral (con
variación entre .22 y .59) y la lectura y la escritura (con
variación entre .27 y .87). En cuanto a las funciones
ejecutivas, sólo la medición del tiempo de reacción a la
interferencia en la prueba de Stroop se relacionó, en
grado moderado, con la puntuación de interferencia en la
misma prueba y, en menor grado, con el número de
respuestas correctas en la prueba de atención a la
cancelación. Esta correlación sugiere que los niños con
un mayor tiempo de interferencia, es decir, que tomaron
más tiempo en la segunda parte de la prueba, tendían a
 Pazeto, T. C. B., Seabra, A. G., & Dias, N. M. (2014). Executive Functions and Language in Preschoolers.

Tabla 2
Estadísticas descriptivas e inferenciales del efecto del nivel escolar en el rendimiento de los diversos instrumentos
Nivel escolar
I Jardín de infancia IIt
M SD M SD
TT-PS - secuencia A 3.11 1.51 3.68 1.70 -1.65
TT-PS - secuencia B 2.30 1.13 2.7 1.96 -1.12
CAT - parte 1 - respuestas correctas 23.16 9.64 29.89 7.89 -3.63**
CAT - parte 2 - respuestas correctas 0.81 0.91 1.51 1.12 -3.14**
CAT - parte 3 - respuestas correctas 7.73 4.12 12.6 4.63 -5.14**
CAT - total - respuestas correctas 31.70 11.82 44 10.30 -5.25**
Puntuación de interferencia en el Stroop -0.34 0.32 -0.26 0.24 -1.35
Interferencia de Stroop-RT 0.53 0.73 0.63 0.47 -0.79
CNT 26.9 5.96 33.62 5.54 -5.47**
PAT-OP 10.1 3.66 18.95 8.21 -6.17**
PWRT_Palabras 2.73 0.93 3.58 1.35 -3.33**
PWRT_Pseudopalabras 1.51 0.77 1.91 0.71 -2.48*
PWRT_Total 4.24 1.16 5.49 1.73 -3.82**
PPVT 57.35 6.83 64.15 7.30 -4.46**
Conocimiento de las letras 18.19 6.96 22.68 3.49 -4.03**
Conocimiento de los sonidos 2.54 4.45 16.75 6.50 -11.54**
Prueba de lectura 0.61 2.73 51.67 43.54 -7.11**
Prueba de escritura 9.1 13.35 64.54 29.94 -10.54**
*p < .05. **p < .01.

Tabla 3
Matriz de correlaciones entre el rendimiento de los distintos instrumentos
TT-PS Puntua
Seq_ TT-PS CAT ción Stroop-
interf-RTPPVT PAT-OP PWRTWords PWRTPseudo CNT
Cartas Sonido Prueba
A Seq_B - de la de s de de lectura
total interc conoci conoci
TT-PSSeq_B .20 omuni mient miento
cación o
de los
accide
ntes
cerebr
ovasc
ulares
CAT-total.08 .15
Stroop-interf-.11.10
punt .07
uaci
Stroop-
.13
interf-RT .05 .26* .45**
PPVT .21* .29** .43**.16 .04
PAT-OP.30** .28** .34**.26* .20 .51**
PWRT-palabras.22*.11.09.19 .19 .16 .39**
PWRT--
pseudo .10 .08.32**.20 .13 .29** .22** .26*
CNT .16 .20.39** .32** .28** .58** .59** .34** .39**
Cartas de conocimiento..27** 08.41**.03 .24* .44** .51** .24* .29**.54**
Knowl.
sonido .36** .20.49**.22* .20 .53** .74** .26* .30**.57** .55**
sPrueba de
leyend .19 .20.34**.10.11.40** .76** .30** .24*.41** ..49** 73**
oPrueba de
escribi .25* .21* .49**.14 .16 .50** .80** .33** .27*.56** ..57** .87** 81**
*p endo
< .05. **p < .01.

y la lectura y la escritura (con una variación entre .24 y significativas, de bajas a moderadas, entre el desempeño de
.80). También se evidenciaron algunas relaciones las funciones ejecutivas y la lectura y la escritura (con

217
Paidéia, 24(58), 213-221
variación entre
.21 y .49). Las correlaciones menos consistentes, en las que
sólo predominaban las relaciones bajas, eran entre el
desempeño en las funciones ejecutivas y el lenguaje oral
(con una variación entre .21 y .43).
218
Discusión
Los resultados de los análisis de los efectos del nivel
escolar en el rendimiento revelaron algunas tendencias de
desarrollo. Se esperaba un aumento del rendimiento a
medida que los niños progresaban en la escuela (Almeida,
Lemos, Guisande y Primi, 2008; Batista y Capellini, 2011;
Capovilla y Dias, 2008a; Dias, Menezes y Seabra, 2 0 1 3 ;
Ferracini, 2005; Pereira
y otros, 2012; Trevisan, 2010), como efectivamente ocurrió. determinaron correlaciones coherentes entre los resultados de
En cuanto al lenguaje oral, la lectura y la escritura, los las pruebas en un mismo dominio, considerando el lenguaje
niños del Jardín de Infancia II tuvieron un mejor oral y el lenguaje escrito. En particular, en lo que respecta a
rendimiento que sus compañeros más jóvenes. Aunque el las habilidades del lenguaje oral, hubo correlaciones
presente estudio es correlativo y no acompañó a los niños significativas entre todas las mediciones. Este hallazgo apoya
en sentido longitudinal, este resultado corrobora la la perspectiva teórica de que las habilidades medidas son
evidencia de que estas habilidades se desarrollan aspectos de un solo constructo y corrobora el uso de tales
rápidamente a lo largo de un año de escolarización instrumentos para evaluar estas habilidades, así como el uso
(Ferracini, 2005; Ferracini et al., 2006; Storch & conjunto para una evaluación más completa y detallada. Este
Whitehurst, 2002), incluso en el preescolar. patrón de
En relación con las pruebas de lenguaje oral, los
resultados mostraron que, en relación con los compañeros
más jóvenes del Jardín de Infancia I, los niños del Jardín de
Infancia II tenían puntuaciones más altas en vocabulario,
memoria fonológica y conciencia fonológica, siendo esta
última fundamental para la adquisición del lenguaje escrito
(Aaron et al., 2008; Capovilla & Dias, 2008b; Seabra &
Dias, 2012a). Estos hallazgos corroboran la investigación
de Ferracini (2005), que también observó el efecto del año
escolar en su evaluación en los niños brasileños en edad
preescolar. Del mismo modo, el efecto del año escolar en la
lectura y la escritura se produjo en todas las mediciones.
Esto sugiere que estos dominios están en pleno desarrollo
en esta muestra, lo cual es de esperar dado que, en la
escuela evaluada, la enseñanza formal de los conocimientos
relacionados con la alfabetización, como la enseñanza de
las letras y sus sonidos, se inicia en estos niveles escolares,
en particular en el jardín de infancia II, en el que se
empieza a enseñar la lectura y la escritura propiamente
dicha.
Para las funciones ejecutivas, en cambio, sólo la
medición de la atención mostró el efecto del nivel escolar. Es
posible que los otros instrumentos, el Trail-making Test para
preescolares y el Stroop Test, no fueran lo suficientemente
sensibles para discriminar entre los diferentes niveles del
preescolar. Sin embargo, también es posible otra explicación,
que considera los aspectos del desarrollo de estas habilidades.
Es decir, hay pruebas de que las funciones ejecutivas tienen
diferentes tendencias de desarrollo, con algunas habilidades
desarrollándose antes que otras (Diamond, 2013; Dias et al.,
2013).
Así pues, en relación con la flexibilidad cognitiva, las
pruebas sugieren que se trata de una habilidad más
compleja, cuyo desarrollo comienza más tarde y continúa
hasta la mitad de la adolescencia (Diamond, 2013). El
control inhibitorio, por otra parte, puede dividirse en
inhibición de la respuesta y control de la interferencia, que
implica la inhibición cognitiva (Diamond, 2013; Nigg,
2001), esta última desarrollándose más tarde. Así pues, se
puede plantear la hipótesis de que la ausencia de diferencias
entre los niveles escolares en las pruebas de flexibilidad
cognitiva y de control de la inhibición puede reflejar la
etapa temprana de desarrollo de estas aptitudes en el rango
de edad evaluado.
En cuanto a los análisis de correlación, se
correlaciones se apoya en los resultados de Ferracini desempeño en la lectura y la escritura, lo que ya se ha
(2005), también con los niños de preescolar. documentado en niños mayores (Aaron y otros, 2008;
También hubo correlaciones significativas entre Cutting y otros, 2009; Seabra y Dias, 2012a), aunque las
todas las medidas de lectura y escritura. Es pertinente funciones ejecutivas y el lenguaje oral parecen ser
observar que la lectura y la escritura tenían mayores relativamente más independientes entre sí.
correlaciones con el conocimiento de los sonidos que con Los resultados resumidos aquí son importantes, dado
el conocimiento de las letras, lo que refuerza la que hay poca investigación, especialmente en Brasil, sobre
importancia de esta habilidad para la alfabetización,
como ya lo indicaron Cardoso-Martins (2008) y Zorzi
(2009).
Considerando las funciones ejecutivas, sólo hubo
una correlación moderada entre las actuaciones en la
prueba de Stroop (interferencia en términos de
puntuación y tiempo de reacción); hubo una baja
correlación entre éstas y la puntuación total en la
prueba de atención a la cancelación. La Prueba de
Trazabilidad para Preescolares no se correlacionó con
ninguna otra medición de la función ejecutiva. Estos
resultados pueden deberse al desarrollo aún incipiente
de estas habilidades. Además, el patrón de resultados
corrobora la idea de que las diferentes habilidades que
son componentes de las funciones ejecutivas están
interrelacionadas, aunque esta relación es
generalmente baja (Miyake et al., 2000), lo que
también se observó en los estudios brasileños con
niños de Dias (2009) y Pereira (2011).
Las relaciones entre los dominios revelaron algunos
patrones que se esperaban, como por ejemplo, las
relaciones entre el desempeño en las tareas del lenguaje
oral y el lenguaje escrito, mostrando que, incluso en la
edad preescolar, están fuertemente relacionadas. Sobre
todo, el desempeño en la conciencia fonológica se
relacionó muy y muy fuertemente con el desempeño en la
escritura y la lectura, respectivamente, reforzando la
importancia de esta habilidad metalingüística para la
alfabetización (Capovilla & Dias, 2 0 0 8 b ; Cardoso-
Martins, 2008; Seabra & Dias, 2012ª; Zorzi, 2009).
Las funciones ejecutivas también presentaban
algunas relaciones con la lectura y la escritura, sobre todo
cuando se considera la medición de la atención. En los
niños mayores, que cursan la educación primaria, esta
relación ya se ha establecido (Cutting et al., 2009),
aunque sigue siendo poco explorada en los niños de
preescolar. Los resultados encontrados aquí sugieren que,
incluso en edades tempranas, y de forma leve, las
funciones ejecutivas están relacionadas con la lectura y la
escritura, lo que también fue observado por Diamond
(2006) y por Duncan et al. (2007).
Entre las relaciones establecidas entre las funciones
ejecutivas y el lenguaje oral, todas eran bajas, aparte de
una relación moderada entre el rendimiento en la
atención y el vocabulario. Esto puede significar que estas
habilidades son más independientes una de la otra. En
consecuencia, el patrón de correlaciones encontrado
muestra que tanto las funciones ejecutivas como (y
principalmente) el lenguaje oral están relacionadas con el
desarrollo cognitivo en niños de esta edad. Como proporcionar una mayor comprensión de las dificultades
conclusión, los resultados de este estudio pueden servir observadas en este rango de edad, así como permitir
como punto de referencia para el desarrollo de los niños evaluar e identificar problemas en las aptitudes aquí
típicos, permitiendo evaluar y detectar posibles retrasos en consideradas y, en consecuencia, introducir
diversas habilidades. Pueden servir, además, como intervenciones a edades tempranas.
indicador de que existe una relación entre los dominios
evaluados en este nivel educativo, sugiriendo que el
desarrollo de un área o aspecto cognitivo está relacionado
con el de otro. Por lo tanto, a pesar de que este estudio es
correlativo y no deriva de relaciones de causa y efecto, es
posible suponer que las dificultades en la lectura y la
escritura pueden mitigarse con intervenciones también en
el lenguaje oral y en las funciones ejecutivas. En futuros
estudios se podría hacer un seguimiento longitudinal de
los niños para determinar, de manera más adecuada, el
poder de predicción de las diferentes aptitudes en relación
con la alfabetización, así como investigar si las
intervenciones en el lenguaje oral y en las funciones
ejecutivas pueden mitigar los problemas en la lectura y la
escritura.
Entre las limitaciones del estudio, se hace hincapié en
su diseño transversal y en el número relativamente
pequeño de participantes, lo que limita la generalización en
lo que respecta al desarrollo de las aptitudes medido en el
rango de edad considerado aquí. También cabe señalar que
el estudio se limitó a la investigación de las funciones
ejecutivas, el lenguaje oral, la lectura y la escritura, aunque
otras competencias se desarrollan durante los años de
preescolar y también son pertinentes para el aprendizaje. En
consecuencia, los futuros estudios podrían ampliar no sólo
la muestra, abordando también otros rangos de edad, sino
también el alcance de las competencias medidas.

Consideraciones finales

En conclusión, el presente estudio demostró que las

funciones ejecutivas, el lenguaje oral y el lenguaje
escrito aumentan con la progresión escolar, incluso en
los niños pequeños, como los evaluados aquí. El
desarrollo del lenguaje oral, la lectura y la escritura
parece ser bastante pronunciado en la progresión del
jardín de infancia I al II, mientras que el de las funciones
ejecutivas sigue siendo incipiente o más lento en este
rango de edad. Además, se comprobó que las aptitudes y
los dominios de las funciones ejecutivas, el lenguaje oral
y la lectura y la escritura están significativamente
interrelacionados y que el patrón de relaciones entre los
diferentes dominios es distinto. Así pues, los dominios
del lenguaje oral y la lectura y escritura, seguidos de las
funciones ejecutivas y la lectura y escritura son más
interdependientes, mientras que hay una relación menor
entre las funciones ejecutivas y el lenguaje oral. Los
resultados pueden contribuir a ampliar los
conocimientos disponibles sobre el funcionamiento
cognitivo de los niños en edad preescolar, lo que podría
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Talita de Cassia Batista Pazeto es profesora invitada del

Programa de Posgrado en Psicopedagogía y candidata al
doctorado del Programa de Posgrado en Trastornos del
Desarrollo de la Universidad Presbiteriana Mackenzie.
Alessandra Gotuzo Seabra es profesora del Programa de
Posgrado en Trastornos del Desarrollo de la Universidad
Presbiteriana Mackenzie.
Natália Martins Dias es profesora del Programa de Posgrado en
Psicología de la Educación del Centro Universitario FIEO
(UNIFIEO).

Recibido: 6 de septiembre de 2013

Primera revisión: 1 de febrero de 2014
Segunda revisión: 29 de marzo de 2014
Aprobado: 30 de junio de 2014
Cómo citar este artículo:
Pazeto, T. C. B., Seabra, A. G., & Dias, N. M. (2014).
Funciones ejecutivas, lenguaje oral y escrito en niños de
edad preescolar: Desarrollo y correlaciones. Paidéia
(Ribeirão Preto), 24(58), 213-221. doi:
10.1590/1982-43272458201409
 Paidéia (Ribeirão Preto) es un
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