DESARROLLO HABILIDADES MOTRICES

DOCUMENTACIÓN DE APOYO TEMA 1

1. FACTORES EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO

Dado el largo período de inmadurez por el que pasan los seres humanos, los
cambios que se van produciendo en el tiempo, el desarrollo, tiene una importancia
fundamental, mucho mayor que en otras especies animales. El desarrollo supone un
proceso que experimenta un organismo que cambia en el tiempo. En el caso del ser
humano éste nace con una serie de conductas y de disposiciones internas que se van a ir
especificando a lo largo del tiempo. Hay, sin duda, disposiciones internas que se van
actualizando, pero la interacción entre los factores internos y las influencias exteriores es
muy estrecha.

Uno de los principales conflictos a la hora de estudiar el desarrollo gira en torno a

cuáles son las causas de que éste se produzca, y cuáles son sus determinantes. A
continuación abordaremos diferentes aspectos cruciales en este sentido.

1.1. El conflicto herencia-ambiente

Tal y como recoge Ruiz (1987), cómo interactúan estos dos factores en la
adquisición de habilidades motrices, es una cuestión que ha interesado y sigue interesando
a los investigadores. Ante esta cuestión caben dos concepciones extremas; por una parte,
para los innatistas o nativistas, la mayoría de las actividades y características humanas
están determinadas a través de la herencia, de modo que el desarrollo sería
fundamentalmente un progresivo despliegue de esas potencialidades con las que ya se
nace, de manera que el ambiente no cumple otro papel que el de ser el marco en el que
esas características potenciales se pueden desarrollar (Ausubel y Sullivan, 1983).

Uno de los defensores de esta posición, el psicólogo americano Arnold Gesell

(Gesell y Thompson, 1929), realizó una famosa experiencia consistente en seleccionar a
dos hermanas gemelas idénticas de 46 semanas, y entrenó a una de ellas a subir escaleras
durante seis semanas mientras que la otra no recibió ningún entrenamiento. A las 52

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semanas la niña entrenada subía las escaleras en 26 segundos sin ninguna ayuda. Cuando
la otra niña, el sujeto que servía de control, empezó a subir escaleras a las 53 semanas, lo
hizo sin ayuda en 45 segundos, y después de dos semanas de entrenamiento, a la edad de
55 semanas, subía las escaleras en 10 segundos. Según Gesell, la superior maduración del
sujeto de control hacía que el entrenamiento le resultara mucho más provechoso. Esto
vendría a confirmar su creencia en que lo importante es permitir el desarrollo de esas
potencialidades y que el ambiente no es más que el motivo o el instrumento de ese
desarrollo, pero que el desarrollo es producto fundamental de la maduración. Cuando se ha
alcanzado el nivel de maduración adecuado el individuo puede aprender a realizar una
determinada conducta de una manera natural mientras que antes resulta muy difícil, y a
veces imposible.

Frente a ellos, los ambientalistas sostienen que el ser humano es precisamente el

producto de las circunstancias a las que le va sometiendo el ambiente, de modo que según
sea éste, la persona se desarrollará en una dirección o en otra. Watson puede ser uno de los
representantes más genuinos de esta posición (Ruíz, 1987), sosteniendo que en cualquier
momento se puede enseñar cualquier cosa siempre y cuando se utilicen los medios
adecuados para ello. Lo que suele ser difícil es saber cuáles son los medios adecuados
cuando no se consigue el resultado apetecido.

Algunos fenómenos pueden interpretarse desde ambas perspectivas y esto ha dado

lugar a largas polémicas, a menudo bastante estériles, que están lejos de haberse zanjado.
Por ejemplo, los individuos de clase baja y de medios sociales desfavorecidos suelen tener
resultados escolares peores que los individuos de clase alta. Y esto puede interpretarse
tanto atribuyéndolo a factores hereditarios –y algunas posiciones así lo hacen, señalando
que los individuos de clase baja pertenecen a ella precisamente porque, por término medio,
están peor dotados intelectualmente- o puede interpretarse desde la perspectiva contraria
señalando que el medio influye decisivamente sobre lo que los individuos son, ya que esos
individuos cuando se trasladan a otro medio obtienen resultados mejores o normales.

Otro ejemplo de lo mismo es la observación que hizo ya Francis Galton en el siglo

pasado referente a que en determinadas familias, como los Bach, los Bernouilli, u otras
muchas mencionadas a lo largo de la historia, y que él estudió, el número de individuos
destacados era muy alto, lo cual se debería a que heredaban las características

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sobresalientes. Por su parte, en el ámbito del deporte español, también son conocidos los
casos de familias en las que varios miembros de la misma destacan: Sánchez Vicario en el
tenis, Ochoa en el esquí, Martín en el baloncesto, etc. Pero hay que tener en cuenta que
estos individuos compartían no sólo la herencia sino también el ambiente.

Esto ha originado multitud de estudios sobre gemelos con idéntica dotación genética
pero en medios sociales distintos, con resultados que, generalmente han venido a
confirmar las ideas previas de los que han realizado la investigación.También en el ámbito
más específico de la motricidad, hallamos algunos estudios en este sentido (Pires Lopes et
alii, 1999).

En realidad las cosas son más complicadas y ninguna de estas dos posiciones puede
aceptarse sin reservas ya que ninguna es cierta por completo, aunque las dos contengan
elementos de interés. En primer lugar hay que decir que no todos los aspectos del
desarrollo son iguales. Hay cosas que están más claramente determinadas de forma
genética, como son, muchas características o determinadas capacidades físicas. El
desarrollo motor, como decíamos antes, también parece bastante determinado por el
desarrollo interno. Pero, aun así, en esos aspectos influye el ambiente, de tal manera que la
talla u otras características del cuerpo o del desarrollo de habilidades motrices se ven
influidas por el medio.

Otros aspectos, como los hábitos sociales, nuestras opiniones y creencias, los
conocimientos, etc., dependen mucho del ambiente y están casi totalmente determinados
por él. El medio social puede influir poderosísimamente sobre nuestra conducta y se cita
como ejemplo extremo el que en algunas culturas, cuando por alguna razón se decide
considerar como no deseable a un individuo, se prescinde de él y se le trata como si
hubiera muerto, como si hubiera desaparecido, con el efecto de que esa persona termina
por morir realmente por la influencia del medio social sobre él.

Pero en todo caso ambas posiciones extremas son insuficientes porque el desarrollo
no puede explicarse ni por un puro despliegue de capacidades que tiene el individuo con
independencia de lo que haga y de donde se encuentre, ni tampoco por efecto de las
influencias ambientales, como si el individuo no fuera más que una tabula rasa, una
tablilla en blanco, como decían los empiristas, en donde la experiencia va escribiendo,

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como se escribe en una pizarra. Por el contrario, el desarrollo es un proceso de
interacciones complejas entre muchos factores en el cual el propio organismo, el propio
sujeto, desempeña un papel muy importante y activo y puede seleccionar y modificar
ciertas influencias.

Cuando el individuo nace, está dotado de una serie de disposiciones que van a
determinar su conducta. El hombre, más que nacer con conductas hechas como los
animales, nace con predisposiciones y por eso algunos etólogos han hablado del hombre
como un ser preprogramado (Eibl-Eibesfeldt, 1977). Esas disposiciones van a interactuar
con las influencias ambientales y éstas las van a modelar en un determinado sentido, pero
siempre dentro de unos ciertos límites. Apenas puede decirse que haya conductas
propiamente innatas, es decir, que aparezcan hechas desde el principio. Algunas
expresiones emocionales, como la sonrisa, el llanto, la expresión de sorpresa, etc., parece
que tienen en su origen un carácter innato, pero socialmente se consolidan y se seleccionan
en un determinado sentido y para usarlas en determinadas circunstancias. Pero hay otros
muchos casos en los cuales la disposición es todavía mucho más vaga y la influencia social
puede ser más importante. Pensemos en las manifestaciones de cariño hacia otro, las
muestras de afecto y las circunstancias en las que pueden expresarse.

Waddington (1957) presentó una metáfora para explicar las complejas interacciones
entre el organismo y el medio. Según él, el desarrollo puede concebirse como un paisaje,
lo que denominó un “paisaje epigenético”. Sobre este paisaje se sitúa una bola que
representa el organismo, y que va “rodando” por las pendientes del paisaje, mientras que
las formas del paisaje constituyen las posibilidades y limitaciones del desarrollo
producidas por la dotación genética. En el paisaje hay valles, montañas y zonas más llanas.
La bola rueda por la pendiente y eso constituye su desarrollo, pero además podemos
pensar en factores, como el viento o las aguas, que pueden desviar a la bola de su camino.
Cuando la garganta es profunda, como sucedería con el desarrollo motor temprano, los
factores ambientales pueden afectar poco el camino del organismo, a no ser que resulten
muy intensos, y además la bola tiende a volver a su camino por la intensa pendiente.
Valles profundos representan una determinación genética importante y entonces se dice
que el desarrollo está “canalizado”. En cambio, cuando el paisaje es más llano las
influencias exteriores pueden afectar muy profundamente y el desarrollo está poco

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canalizado, como sucedería con la inteligencia, la personalidad, o las preferencias
deportivas a una edad mediana de la vida. En determinados puntos los valles se bifurcan y
el organismo puede ir por uno u otro; en esos puntos las influencias ambientales pueden
ser importantes para elegir una u otra vía. Pero una vez iniciado un camino es difícil pasar
a otro que corre alejándose del primero. A lo largo del desarrollo habría numerosos puntos
de división de los valles.

La metáfora es sugerente, pero puede conducir a una idea errónea y es que el

organismo es pasivo y está sometido siempre a fuerzas exteriores. En realidad, sería más
exacto pensar en un individuo que va caminando por los valles y que tiene alguna
capacidad de elección, aunque está constreñido por la forma del terreno y los factores
ambientales.

En todo caso es el propio individuo el que va construyéndose a sí mismo a partir de

los elementos de que dispone y, por supuesto, esa construcción no es una actividad
deliberada y consciente. El niño tiene disposiciones para interesarse por su entorno y para
actuar sobre él, y, según responda el entorno esas disposiciones se van a incrementar o se
van a reducir. Por esto el papel de los adultos es muy grande y de un gran valor, pues
según cómo respondan a las disposiciones que inicialmente tiene el niño así se va a
producir el desarrollo de éste. Si los adultos no responden a las demandas del niño la
interacción se hará más y más débil. Si por el contrario los adultos responden prontamente,
el niño continuará interaccionando con ellos en formas nuevas y también podrá aprender
muchas más cosas. Los adultos están a su vez programados para responder a las demandas
del niño y las madres son, en general, muy eficaces criando a sus hijos.

1.2. La adaptación
Cada sujeto para sobrevivir, tiene que satisfacer unas necesidades básicas que son
comunes a los seres vivos, en esencia, la necesidad de mantenerse vivo, y junto a ello la de
procurar el mantenimiento de la especie. Los organismos, desde los aparentemente más
simples, constituyen complejos sistemas que reciben información sobre su propio estado y
sobre el ambiente. Necesitan alimentarse y obtener energía, reposar, eliminar desechos, y
tienen tendencias que favorecen las conductas de reproducción, que sirven para perpetuar

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la especie. Es característico de nuestra especie que la satisfacción de las necesidades y
sobre todo las referentes a la reproducción, se puede hacer de una manera indirecta,
dilatada en el tiempo e incluso simbólica. Pero el motor de la actividad son esas
necesidades básicas, comunes a todos, a las que se añaden las necesidades que la cultura
ha ido edificando sobre ellas, y que para un individuo dado pueden llegar a ser tan
esenciales como las más primarias.

La actividad del organismo podríamos decir que comienza en un desequilibrio que

se produce en la situación en que se encuentra. Puede experimentar una necesidad de
alimento, reflejado en la sensación de hambre, que le lleva a buscar algo que comer, o
cansancio, que le induce a dormir. Una vez que ha realizado esas acciones el equilibrio se
restablece momentáneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que
iniciará un nuevo ciclo.

Posiblemente en muchos animales, además de la alimentación y el bienestar, son

también necesidades básicas desarrollarse y aprender, al menos durante un período de la
vida. Para desarrollarse, el organismo joven necesita hacer actividades que luego no están
presentes en los adultos. Por ejemplo, muchos mamíferos, como gatos o perros, a igual que
los individuos jóvenes de nuestra especie dedican mucho tiempo a jugar durante su
período juvenil. También muchos animales aprenden de los adultos conductas beneficiosas
para su supervivencia durante la primera parte de su vida.

Los organismos son seres activos que están actuando en su medio y modificándolo.
Pero en su actividad el organismo tiene que adaptarse al medio, lo que supone tanto que el
medio es modificado, como que el organismo se transforma. Como sabemos desde
Darwin, el mecanismo de selección natural se realiza mediante la supervivencia de los más
aptos, mientras que los peor adaptados desaparecen o tienen menos posibilidades de legar
sus características beneficiosas a sus descendientes. Por esto, cualquier variación que se
produzca en un organismo y que facilite su supervivencia tiende a mantenerse y a
trasmitirse a la descendencia. Desde este punto de vista, tenemos que considerar que el
desarrollo mental, unido a la bipedestación y consecuente liberación de los miembros
superiores durante la locomoción, lo que le permite una serie de habilidades motrices y
combinaciones ventajosas de las mismas que se ha producido en nuestra especie y que la
diferencia de otras (lanzamiento o recepción durante la carrera, etc.); es un resultado de la

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adaptación, una variación que facilita la supervivencia de la especie y que precisamente ha
dado al hombre unas posibilidades insospechadas respecto a otros animales (Harris, 1987).
Pero hay que tener bien presente que los mismos mecanismos que actúan en la evolución
de las restantes especies vegetales y animales se aplican en el caso del hombre, que no
puede escapar, pues, a las leyes a las que están sometidos todos los seres vivos. Constituye
una especie que ha sido capaz de adaptarse con un gran éxito, pues cada vez controla más
la naturaleza utilizando para ello los mecanismos propios de su especie.

La adaptación no es un proceso pasivo, sino activo, lo cual quiere decir que el

organismo, al adaptarse, se está modificando, pero, a su vez, modifica el medio. El
organismo no sufre la adaptación, sino que es un actor de ella. La adaptación nunca es sólo
una modificación del organismo o una sumisión de éste al medio, ya sea natural o social,
sino que hay, a su vez, una modificación de ese medio en mayor o menor grado. En este
aspecto se distingue el uso popular que se hace del término adaptación y el uso en la
biología.

1.3. Asimilación y acomodación

La adaptación es entonces una modificación del organismo en función del medio,
que favorece la conservación de ese organismo, pero que a su vez modifica el medio.
Algunas investigaciones (Roca et alii, 1986; Barreiros, Silva y Pereira, 1995) demuestran
como, al igual que sucede en el mundo animal, las personas aprenden sus conductas
motoras y las adaptan, tras una confrontación de las características de la situación a
resolver, y las propias características del sujeto en cuestión.

Entonces, el conocimiento no está formado de manera innata en el aprendiz, ni en el

exterior, esperando ser transmitido por el profesor. Es fruto del proceso constructivo que
tiene lugar a partir de la información que el alumno recoge del medio que le rodea y, al
recogerla desde unas características propias e individuales, la modifica, adaptándola a las
mismas, y no siendo por tanto el conocimiento una fiel reproducción de la misma. Lo que
se produce es una constante reestructuración de la información del medio y de los
conocimientos del aprendiz, y en esto hay dos procesos implicados, conocidos como
asimilación y acomodación.

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 La asimilación consiste en la integración de los elementos exteriores a las
estructuras del organismo, ya sean definitivas o en evolución. El sujeto consigue
interpretar la información del medio y resolver los problemas que este le plantea a través
de sus características y sus esquemas conceptuales previos (por ejemplo, si el niño ya
conoce el fútbol y le presentamos el balonmano, el proceso de asimilación conduciría a
pensamientos del tipo “este deporte es como el fútbol, pero jugando con la mano”).
También podemos establecer una relación entre este mecanismo y el de la transferencia de
unas habilidades motoras a otras.

A través del proceso de acomodación adaptamos nuestros conceptos a las

características objetivas del mundo que nos rodea (“este juego se parece en algunas cosas
al fútbol, pero es otro deporte distinto”). Gracias a la acomodación podemos modificar
nuestros esquemas cuando no se adaptan a la realidad, con lo que llegaríamos a una
reinterpretación de la información anterior en función de estos nuevos esquemas; estando
por tanto fuertemente interconectados los dos procesos. Mediante este mecanismo el gesto
motor se va dejando de parecer a aquel que ya dominábamos, para ir conformándose en un
nuevo gesto más específico y eficaz frente a la nueva situación que se nos presenta.
Podemos decir entonces que el conocimiento se va adquiriendo a través de un conflicto
cognitivo mediante los procesos de asimilación y acomodación (Doise, 1991).

En el cuadro 1, se presenta un esquema con los conceptos de adaptación, asimilación

y acomodación.

Intercambio del organismo con su medio, con modificación de

ADAPTACIÓN
ambos, para conseguir un equilibrio.

Acción del organismo sobre el medio, con incorporación real o

ASIMILACIÓN simbólica de éste y modificación del medio para poder
incorporarlo.

Modificación del organismo, desencadenada por efectos del

ACOMODACIÓN medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de asimilación
del organismo y en definitiva la adaptación.

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 Cuadro 1. Aspectos de la adaptación (Delval, 1999: 122)

El niño, por ejemplo, coge un objeto, lo cual es una forma de asimilación, es decir,
de incorporación a sus capacidades anteriores, y actúa sobre él moviéndolo, golpeándolo,
agitándolo, pero tiene también que acomodarse a sus propiedades, a su forma, textura,
tamaño, superficie, de tal manera que si se trata de un objeto grande, como una pelota,
tendrá que cogerlo con dos manos y no con una, si es resbaladizo lo mantendrá de forma
distinta que si es rugoso, si es alargado lo sujetará de distinta forma que si es redondeado,
etc. Así se va formando un conjunto de acciones, que llamaremos un esquema, adecuadas
para manipular el nuevo objeto, por ejemplo, la pelota. Si lo consigue, de ahora en
adelante el niño podrá coger objetos redondos grandes, aplicando el mismo esquema de
prensión con dos manos, que supone una acomodación nueva, que no existía antes.

Son, pues, los desequilibrios con el medio los que llevan al organismo a actuar.
Mientras el organismo no experimenta tensiones ni desajustes puede permanecer inactivo,
pero en el momento en que se produce una modificación en el medio, tanto externo como
interno, se inicia una desadaptación, y el organismo tiene que actuar para contrarrestarla.

Así, cuando el organismo no está sometido a ninguna forma de tensión no necesita

actuar, pero apenas aparece una modificación es necesario que actúe para contrarrestarla.
Para resolver el desequilibrio aplica los medios de que dispone y que ha utilizado en
situaciones anteriores, pero la situación puede ser diferente, y eso le lleva a buscar nuevas
soluciones, que van a constituir un progreso. Por este procedimiento se van formando
nuevos esquemas que van permitiendo nuevas adaptaciones, es decir, la posibilidad de
establecer el equilibrio en situaciones nuevas, y eso constituye el desarrollo intelectual y
motor.

1.4. Los esquemas

En el caso de los seres humanos uno de los problemas para explicar el desarrollo es
entender cómo se pasa de los reflejos de que disponía al nacer, y que son conductas
rígidas, simples y poco variadas en comparación con lo que se conseguirá luego, a
acciones más complejas, y flexibles, a acciones nuevas, mucho más adaptadas a las

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diferentes situaciones. Vamos a examinar este problema retomando el ejemplo de la
prensión. Es este uno de los patrones motores que tradicionalmente se ha visto beneficiado
por numerosas investigaciones en torno a su desarrollo (Kravitz et alii, 1978; Paulignam et
alii, 1990; Hofsten, 1991; Silva y Barreiros, 1995).

El recién nacido ejecuta el reflejo de prensión cuando algo estimula la palma de

su mano, y en ese caso la cierra. Al cabo de algún tiempo, variable pero no muy largo, la
prensión se relaja y suelta el objeto. Durante los días y meses posteriores a su nacimiento,
el bebé ejercita el reflejo y lo aplica a numerosos objetos que caen accidentalmente en su
mano. La prensión se va convirtiendo más y más en una conducta voluntaria, pues el niño
busca objetos para cogerlos. Los objetos son el alimento para la actividad de los esquemas
y el niño no sólo agarra sino que también araña, rasguña, rasca o empuja las cosas sobre
las que su mano actúa. Haciendo eso asimila los objetos a sus esquemas y los va
modificando.

Inicialmente, la prensión se realiza con toda la mano, y poco a poco se va

perfeccionando; se inicia la oposición pulgar-índice, de trascendental importancia para el
desarrollo humano, ya que permite la prensión fina, y así el niño aprende a coger de
manera diferente distintos objetos: el sonajero, la manta, la almohada, el pecho de la
madre, o el biberón. Cada uno de ellos tiene características distintas, y el niño, al cogerlos,
al asimilarlos mediante sus conductas, se acomoda a ellos teniendo en cuenta esas
características. Al principio coge todos los objetos de la misma forma, pero poco a poco va
siendo capaz de anticipar el tipo de prensión que tiene que realizar según el objeto de que
se trate. Los reflejos iniciales van dando lugar a conductas muy distintas que se ejecutan
según sean los objetos. A cada objeto le aplica una serie de acciones diferentes que
establecen categorías de objetos, y que constituyen una forma primitiva de clasificarlos.

Esas formas de actuación, esas sucesiones de conductas relativamente

automatizadas es lo que se denomina esquemas (Schmidt, 1975). Por tanto, podemos
definir un esquema como una sucesión de acciones (materiales o mentales) que tienen una
organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes (ver cuadro 2).

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 Sucesión de acciones, reales o mentales, que tienen una organización y que son susceptibles
de aplicarse a situaciones semejantes. Tienen un elemento desencadenante y un elemento
efector. Los esquemas se automatizan. Son esquemas de acción.

El esquema está compuesto por una serie de acciones

SUCESIÓN DE ACCIONES
encadenadas, que se suceden en un orden establecido.

Los esquemas pueden ejecutarse mediante acciones

REALES O MENTALES reales de tipo motor que modifican materialmente el
ambiente o de forma mental, sin acciones externas.

Las acciones se suceden en un orden establecido, y en

TIENEN UNA ORGANIZACIÓN
general no pueden alterarse.

La capacidad de asimilación de un esquema puede

PUEDEN APLICARSE A ejercerse en una situación semejante a otra anterior
SITUACIONES SEMEJANTES siempre que no difiera mucho de aquella. En otro
caso tendrá que modificarse o no podrá aplicarse.

ELEMENTO DESENCADENANTE Un elemento del ambiente selecciona un esquema y a

Y EFECTOR continuación se ejecuta.

Se realizan de una manera automática, sin necesidad

SON AUTOMÁTICOS
de una actividad consciente.
No son una pura forma de almacenar el conocimiento
SON ESQUEMAS DE ACCIÓN sino que sirven para actuar sobre el mundo real o
mental.
Cuadro 2. Definición de esquema (Delval, 1999: 125)

Con algunos ejemplos, ilustraremos cómo se forman, aplican y cambian los

esquemas. Ante un objeto pequeño, como un sonajero, una pelota pequeña o un juguete,
un niño pequeño trata de agarrarlo con una mano, mientras que ante un triciclo se monta e
intenta hacer que se mueva. En cada caso la evaluación de la situación (visual, táctil, etc.)
pone en marcha los esquemas que se juzgan más adecuados. Cuando el niño se encuentra
por primera vez ante un objeto que no puede agarrar con una sola mano, tendrá que
modificar su actuación, utilizando las dos manos para agarrarlo, y así habrá aprendido a
resolver un problema nuevo. Pero cuando se encuentre con un objeto demasiado pesado
para poder moverlo cogiéndolo (por ejemplo un balón gigante), no podrá aplicar el
esquema que empleaba para cogerlo con una ni con dos manos. Inicialmente, intentará
utilizar el mismo esquema, sin éxito, e intentará poner en funcionamiento nuevos
esquemas, o recordará haber visto a otra persona empujar el balón para moverlo y jugar
con él y tratará de hacerlo, apoyándose en esquemas anteriores. Cuando finalmente lo

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consiga habrá formado un nuevo esquema, que se aplicará cuando se encuentre ante
objetos pesados que quiera mover, sin necesidad de volver a iniciar los ensayos.

1.5. Aplicación y cambio de esquemas

Lo importante de todo esto es que constituye un ejemplo de cómo se produce el
progreso. El niño asimila el mundo circundante actuando sobre él, y al mismo tiempo se
acomoda produciendo nuevos esquemas por diferenciación o por combinación de los
esquemas anteriores. Al actuar, sus esquemas se multiplican, se diversifican, y su número
crece sin cesar mientras el sujeto aprende. Podemos suponer que el número de esquemas
se está modificando durante toda la vida.

Cuando el niño se encuentra en una situación idéntica o muy parecida a otra

anterior, lo único que tiene que hacer es aplicar los esquemas de los que ya dispone, y los
aplica hasta que llega un momento en que el proceso se automatiza por completo. En ese
caso decimos a veces que se ha formado un hábito, o que se está produciendo una
generalización del esquema (Schmidt, 1975). Mientras el nuevo esquema se está formando
el sujeto experimenta y varía su conducta, pero llega un momento en que se automatiza.

En cambio, cuando la situación es nueva, el sujeto tiene que hacer cosas distintas,
aplicar esquemas por semejanza con otras situaciones que guarden algún parecido.
Comenzará por utilizar también los esquemas de que dispone. La situación, o algún
aspecto de ella, hace que el sujeto tienda a poner en funcionamiento ciertos esquemas que
pudieran ser apropiados, y el sujeto seleccionará unos con preferencia a otros. Si la
situación se parece en algunos aspectos a otra anterior, el sujeto tratará de aplicar un
esquema ya utilizado introduciendo alguna modificación para atender a lo que hay de
nuevo; si en vez de querer mover un balón gigante trata de mover un objeto con ruedas,
intentará aplicar los movimientos que ya conoce, y quizá después de algunos intentos lo
consiga. En situaciones futuras, adaptará su actuación a las características del objeto en
cuestión, y empujará o tirará de forma adecuada para moverlo (ver figura 1).

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 ESQUEMA
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN PROBLEMA NO SUPERADO

Se aplica a la situación. Puede Sólo puede No puede

asimilar el objeto o noción sin asimilar asimilar.
modificación del esquema. parcialmente.

No hay El esquema necesita modificarse No hay modificación

modificación del (acomodarse) para realizar una del esquema porque
esquema asimilación completa resulta inaplicable.

Modificaciones en Combinación de
algunas acciones del esquemas hasta ahora
esquema independientes

NUEVO ESQUEMA

Figura 1. Aplicación y cambios de un esquema. (Adaptado de Delval, 1999:127)

Cuando el niño se encuentra ante una situación muy diferente, como ante un triciclo,
el sujeto puede no encontrar en su repertorio de esquemas ninguno adecuado, y por ello no
será capaz de resolver la situación. En ese caso, no habrá formación de nuevos esquemas
ni se habrá producido ningún progreso en el sujeto, porque no ha podido asimilar la
situación ni, por tanto, acomodarse a ella.

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 Por tanto, el sujeto aprende principalmente en situaciones que difieren algo de
situaciones anteriores, y no aprende, en cambio, en situaciones idénticas a otras pasadas en
las que sólo aplica esquemas formados anteriormente, ni tampoco en situaciones
totalmente nuevas, para las que no dispone de esquemas adecuados, ni siquiera próximos.
Esto se basa en la Teoría de los Elementos idénticos de Thorndike (1931) que ha
sustentado diversos trabajos de aplicación en el ámbito de la motricidad (Cratty, 1972;
Knapp, 1979).

Cuando la discrepancia entre la situación nueva y una situación anterior es

intermedia, ni muy grande ni muy pequeña es cuando se produce mayor progreso, mientras
que si la discrepancia es mínima o máxima, el progreso no es posible. En experimentos
con niños de pocos meses se ha comprobado que se interesan primordialmente por objetos
parecidos a otros que ya conocen, pero diferentes en algún aspecto, y que muestran un
interés mucho menor por objetos de sobra conocidos, o por objetos totalmente nuevos
(Corral Íñigo, 1997).

Se van produciendo combinaciones de esquemas a lo largo del desarrollo dando

lugar a sucesiones de acciones sin ser consciente de ello, es decir, mientras se piensa en
algo totalmente distinto. Se camina hacia la parada de autobús adaptando el paso al ritmo
de la persona con la que estamos charlando, saltamos un charco para no pisarlo,
continuamos la marcha hasta que vemos que el autobús está llegando y realizamos una
breve carrera para llegar a tiempo, al subir, progresamos por los peldaños de la escalera
mientras buscamos en nuestro bolsillo el dinero para el billete. Cada una de esas acciones
podría ser inicialmente –y posiblemente lo fue- un esquema independiente, pero al final se
han combinado y se han automatizado. Los problemas que nos cuesta trabajo resolver son
aquellos para los que no disponemos de esquemas ya establecidos, sino que tenemos que
formar otros nuevos. En cambio, no resulta para nosotros un problema cuando disponemos
de un esquema listo para ser aplicado ante una situación determinada.

Los esquemas a los que nos hemos estado refiriendo eran principalmente de tipo
perceptivo y motor pero lo mismo sucede con otros más abstractos, por ejemplo, con la
resolución de problemas en situaciones deportivas. Si hemos aprendido que con dos
compañeros en ataque hay que pasar el balón al que no recibe presión de un adversario,
puede considerarse que disponemos de un esquema que se aplica cuando nos encontramos

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con una situación de ese tipo. Pero si nos encontramos con que todos los compañeros están
presionados, nos hallamos ante un problema nuevo, una situación discrepante, en la que
tendremos que probar nuestros esquemas anteriores. Naturalmente, si no sabemos realizar
fintas o no disponemos de algún recurso para ayudar a nuestros compañeros a superar su
presión, el problema será muy difícil o imposible de resolver. Por el contrario, si la
diferencia entre el problema a resolver y otros que hemos resuelto antes es pequeña, el
problema será simple y lo resolveremos con facilidad, realizando un progreso y formando
un esquema nuevo. También hay la posibilidad de que nos den unas instrucciones verbales
sobre cómo resolver ese problema, como se hace frecuentemente en situaciones de
enseñanza-aprendizaje. Esto facilita nuestra tarea, pero muchas veces no propicia la
formación de un nuevo esquema generalizable a otras situaciones, puesto que la solución
se nos da hecha, sin que hayamos tenido la oportunidad de explorarla por nosotros
mismos. Por eso es conveniente dejar que el aprendiz explore sus propias soluciones, al
tiempo que se le facilitan situaciones de aprendizaje acordes con el nivel de sus esquemas
motores y sus capacidades (Roberts, 1991).

En el siguiente cuadro, se resumen las funciones de los esquemas:

Se pueden ejecutar indefinidamente y de forma automática en situaciones

REPETIR
semejantes.

RECONOCER La aplicación con éxito de un esquema en una situación permite reconocer

RECORDAR esa situación, y en ese sentido son una forma de recuerdo.

Los esquemas tienen variables, o lugares vacíos, que pueden ser rellenados
por distintos objetos o situaciones. Al variar lo que rellena los lugares vacíos
GENERALIZAR
con nuevos objetos, semejantes a otros anteriores, pero no idénticos, los
esquemas se generalizan.

Cuadro 3. Funciones de los esquemas (Delval, 1999:129)

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2. LA INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL
Tanto las variables del sujeto en general, como la variable edad en particular, a
menudo no permiten el riguroso control que demanda el método experimental, por ello,
numerosos investigadores recurren al método correlacional, en el que no se producen
manipulaciones sobre la situación a investigar. Veamos a través de estos tipos de variables
cómo estudiar el desarrollo motor por medio del método correlacional.

2.1. Variables del sujeto

A menudo interesa investigar características y propiedades intrínsecas a los
individuos como posibles causas de otras características o conductas, esto es, como
variables independientes; sin embargo, muchas de ellas no pueden manipularse
experimentalmente, por lo que han de ser tomadas como ya existen naturalmente.
Ejemplos característicos pueden ser la edad, el sexo o la raza. Otras veces, aunque la
manipulación es posible, no se realiza por cuestiones éticas, por lo que se pueden
considerar variables no manipulables; entre ellas estarían las deprivaciones (social, de
actividad física, de alimento…) o en general cualquier tratamiento inaceptablemente
aversivo o agresivo. Además, a menudo tampoco es posible asignar aleatoriamente a los
sujetos a los grupos, con lo que no puede garantizarse su equivalencia.

Entonces, los estudios con este tipo de variables no se consideran experimentales; en

todo caso cuasi-experimentales, si en todo lo demás siguen las prescripciones de la
metodología experimental. Usualmente se recurre al método correlacional, limitándose el
investigador a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situación sin
modificarla. Hay que insistir en que se llaman así no porque los análisis estadísticos que se
aplican sean necesariamente de correlaciones, sino porque todo lo que se puede establecer
con este tipo de estudios es que existe o no una relación entre las variables en juego. Estos
estudios carecen de las condiciones de control necesarias para poder establecer relaciones
causales entre las variables de estudio.

En cualquier caso, estas limitaciones no deben llevarnos a negar el gran valor de los
estudios correlacionales, en particular en las primeras fases de un programa de

16
investigación, pudiendo acotar a partir de ellos los problemas de interés y establecer las
variables relevantes.

2.2. La variable edad

Entre las variables del sujeto, la que interesa de forma especial en la investigación
evolutiva y del desarrollo motor, es la edad, ya que es este el factor que a menudo
diferencia los grupos y determina los cambios que definen el desarrollo motor. No se
interesa en constatar meramente las diferencias entre edades sino más bien en explicar los
cambios que se producen en el proceso evolutivo. No hay que olvidar, sin embargo, que
antes de explicar algo hay que descubrir o reconocer su existencia y registrarla, por tanto,
que los estudios puramente descriptivos también son importantes, ya que identifican los
cambios evolutivos que posteriormente deberán explicarse.

Conviene aclarar además que lo que suele interesar al investigador como causa de
los cambios evolutivos no es la edad cronológica en sí misma; el paso del tiempo nunca es
un factor por sí mismo determinante de los cambios observados: la edad, como variable
del sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio (maduración
biológica, escolaridad, experiencia deportiva, etc.) entre los que el investigador deberá
decidir qué pretende investigar en términos de VI.

Son muchos los métodos que se emplean actualmente en el estudio de desarrollo

infantil, en el cuadro 4 hemos recogido algunas de las características de los distintos
métodos, resumiendo también sus principales ventajas e inconvenientes. Es interesante
señalar cómo la combinación de varios de estos métodos a menudo aumenta su valor.

CARACTERÍSTICA
MÉTODO VENTAJAS INCONVENIENTES
S

Información rica y
Observación de la
en condiciones de Muchas conductas son
conducta en condiciones
Observación "validez ecológica". difíciles de observar pues
naturales sin intervención
pura o natural Es útil sobre todo aparecen muy raramente.
significativa por parte del
para comenzar a Requieren mucho tiempo.
investigador.
explorar un campo.

17
 La situación está diseñada
por el investigador y
muchas veces se realiza
Observación en el laboratorio.
estructurada Previamente se establece
la pauta de observación y
las formas de codificación
de las conductas.
Preguntas o pruebas fijas,
iguales para todos los
sujetos, con posible
utilización de un material.
Cuestionario
Sistema preestablecido de
o test
codificación. Puede
hacerse verbalmente, por
escrito o físicamente.
Entrevista o prueba
realizada con un núcleo
inicial de problemas que
Método se van abriendo y
clínico ampliando para seguir el
curso de las explicaciones
y/o conductas del sujeto.
Manipulación de la
variable independiente
Experimento para ver sus efectos sobre
la variable dependiente.
Comparación entre
distintos grupos de datos,
generalmente obtenidos
en situaciones naturales,
Correlaciones
para examinar las
relaciones que existen
entre ellos.
Cuadro 4. Métodos de investigación en el estudio del niño (Adaptado de Delval, 1999:517).
La situación puede no
corresponder a la conducta
Permite centrarse
común del niño. No facilita
sobre el aspecto que
el descubrimiento de nuevas
interesa, así como la
conductas típicas, cuya
comparación entre
producción pueda no verse
sujetos.
facilitada en la situación
establecida.
Las preguntas y/o pruebas
ha sido realizadas a priori y
La recogida de las
no nos permiten encontrar lo
respuestas es fácil y
que no cae dentro de ellas.
rápida. Permite una
Sólo obtenemos el resultado
sencilla comparación
pero no el proceso. Se
de las respuestas de
fuerza a que la repuesta
los sujetos.
entre dentro de un marco
preestablecido.
Proporciona una
gran cantidad de Requiere una gran
información experiencia por parte del
relevante y permite investigador. El análisis de
profundizar en los datos es laborioso y
aspectos difícil. Las comparaciones
desconocidos del entre sujetos resultan
pensamiento del complicadas.
sujeto.
Permite estudiar las
Necesita que existan
causas de la
hipótesis precisas elaboradas
conducta de una
a partir de estudios
manera precisa
anteriores que se someten a
introduciendo
contrastación en el
variaciones para
experimento.
observar los efectos.
No permite conocer las
relaciones causales entre las
Permite establecer
variables por lo que se
comparaciones entre
necesita un importante
las variables y saber
análisis teórico para su
la probabilidad de
evaluación. Exige que los
que se deban al azar.
datos sean precisos y
significativos.
18
3. LOS DISEÑOS EVOLUTIVOS
En un estudio de desarrollo motor, que pertenece al grupo de los diseños evolutivos,
lo que nos interesa es constatar cómo va cambiando la motricidad, o alguna capacidad a lo
largo del tiempo. Para ello hay que estudiar a los sujetos en distintos momentos temporales
o distintas edades. Si por ejemplo, el problema que nos interesa es el desarrollo de los
patrones motores básicos, podemos seleccionar para su estudio el período entre los tres y
los siete años, y tenemos varias posibilidades respecto a cómo elegir a nuestros sujetos y
diseñar la experiencia.

Normalmente se suele elegir un grupo de niños, por ejemplo veinte de cada edad,
pasarles las pruebas que hayamos previsto y comparar los resultados de cada grupo. Las
pruebas se realizan aproximadamente en el mismo momento pero el conjunto nos ofrecerá
un panorama de cómo va cambiando el patrón motor o la resolución de la tarea motora que
se proponga, en distintas edades. En cualquier caso, los niños pertenecen a generaciones
diferentes, a diferentes “cohortes” se suele decir, y por ello no podemos estar totalmente
seguros de que sean idénticos. Este método, que suele llamarse transversal, consiste
entonces en tratar de recomponer el proceso evolutivo mediante el estudio de grupos
correspondientes a cada edad.

Los estudiosos del desarrollo coinciden en que para estudiar la evolución lo mejor
sería, en teoría, utilizar estudios longitudinales (Baltes, Reese y Nesselroade, 1981;
Gutiérrez Martínez, 1997), esto es, tomar un grupo de sujetos y seguirlos a lo largo de su
desarrollo. En nuestro ejemplo tomaríamos sujetos de tres años y los examinaríamos año a
año. Así estaríamos seguros de cómo van evolucionando sus patrones motores. Pero este
método, suele utilizarse poco porque resulta muy laborioso y complejo. En primer lugar la
recogida de datos tendría que prolongarse durante cinco años, si empezamos el estudio con
los sujetos de tres años en 2004, tenemos que repetir las pruebas en 2005, 2006, 2007 y
2008, cuando tendrán siete años. Probablemente durante ese tiempo perdamos varios
sujetos por cambios de colegio, de domicilio o incluso de ciudad. Pero además el pasarles
repetidamente las pruebas puede producir efectos de aprendizaje, de tal manera que nos
resulte difícil distinguir si los cambios observados se deben al desarrollo o a la repetición

19
de las pruebas. Estos son algunos de los motivos por los que este método se utiliza menos
de lo que sus ventajas parecen recomendar.

Para tratar de beneficiarse de las ventajas de ambos métodos, paliando sus

dificultades, hay algunas posibilidades de combinar el método transversal y el
longitudinal. Una de ellas son los diseños longitudinales-transversales o mixtos (ver
cuadro 5). El estudio se inicia en 2004 y se examinan sujetos de tres, cuatro y cinco años.
Al año siguiente se repiten las pruebas, pero los sujetos tendrán entonces cuatro, cinco y
seis años. Finalmente en 2006 se repiten una vez más las pruebas, pero entonces los
sujetos tendrán cinco, seis y siete años. De este modo en dos años obtenemos datos sobre
cinco edades y podemos establecer comparaciones longitudinales y transversales (ver
figura 2).

TIPO DESCRIPCIÓN VENTAJAS INCONVENIENTES

Resulta extremadamente
Seguimiento de un Se examina el costoso de utilizar, sobre todo
grupo de sujetos que desarrollo de un si los períodos examinados
se examinan mismo sujeto, lo que son largos. Las muestras
Longitudinal
repetidamente a lo permite ver cómo van tienen que ser necesariamente
largo de un período de cambiando sus pequeñas. La repetición del
tiempo. conductas. examen puede producir
distorsiones.

Los datos evolutivos no

Estudio de distintos Permite obtener datos pertenecen al mismo
grupos de sujetos de evolutivos en poco individuo, por lo que pueden
Transversal diferentes edades para tiempo y examinar un verse afectados por factores
ver cómo cambia las buen número de individuales, lo que se
conductas. sujetos. compensa con el mayor
número.

Combinación de los
dos anteriores. Se
sigue Resulta, de todas formas,
Longitudinal Combina parcialmente
longitudinalmente costoso y no proporciona
- secuencial las ventajas de los dos
durante un período no datos completamente
o mixto anteriores.
muy largo a varios longitudinales.
grupos de sujetos de
diferentes edades.

Cuadro 5. Tipos de diseños evolutivos (Delval, 1999:519).

20
 Este tipo de diseños ha demostrado su utilidad para el estudio de conductas que se
vean afectadas por variaciones. Por ejemplo, sospechamos que en una determinada
comunidad están variando los hábitos infantiles de jugar en la calle. Podemos entonces
plantear un diseño de este tipo examinando el tiempo que dedican a jugar en la calle y los
juegos preferidos de tres grupos de niños de seis, siete y ocho años examinados en un año
determinado. Al año siguiente volvemos a examinar a los mismos sujetos, que tendrán
siete, ocho y nueve años. Repetimos la recogida de datos otro año más, con sujetos que
tendrán entonces ocho, nueve y diez años.

De este modo podremos tener cinco grupos de datos transversales de sujetos entre
seis y diez años, tres datos longitudinales (recogidos en dos años con tres medidas) de tres
grupos de sujetos, y nos permitirá comparar a tres grupos de sujetos de la misma edad,
pero que han nacido en años distintos, lo cual nos hará posible examinar los cambios que
se van produciendo a lo largo del tiempo sin que se vean afectados por la edad. Habremos
conseguido separar los efectos del cambio temporal que puede producirse en la sociedad
de los efectos de la edad.

21
 Año de Secuencias transversales
nacimiento
1999

5 6 7

Secuencias
5 6
2000

4 longitudinales
2001

3 4 5

2004 2005 2006 Año de observación

X
Edad

Figura 2. Estructura de un diseño mixto. (Elaboración propia).

22