2eguia PDF

ESTRATEXIAS DE INCLUSION EDUCATIVA PARA O ALUMNADO CON TEA
Estratexias de inclusión
educativa para o alumnado
con TEA
ASOCIACIÓN TEAVi
Autora:
M. Cristina Chao Polo
Colaboradores:
Fabien Gallié Morigny
María Pacín San Luis
María Rey Martínez
Marta Rodríguez Márquez
ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 1

Agradecementos
A tódalas personas que apoiaron este traballo e especialmente a:
David Pintor, diseño da portada

Fran Alonso, prólogo
2ª edición 2016
Galicia
Reservados todos os dereitos de propiedade intelectual
Prohibida a venda

Ao meu fillo Luis


INDICE
Prólogo. As balizas do frío.........................................................................................................................7

Introducción................................................................................................................................................9
Estratexias de inclusión de educativa de alumnado con TEA
1.- Centro e aula.....................................................................................................................................11

1.1 Organización espacial.................................................................................................................11
1.2 Organización temporal................................................................................................................12
1.3 Lugares seguros.........................................................................................................................13
1.4 Esquema de aula........................................................................................................................14
2.- O alumnado .....................................................................................................................................15

2.1 Mobilidade na aula.......................................................................................................................15
2.2 Utilización da axenda...................................................................................................................15
2.3 Formento da autonomía...............................................................................................................17
2.4 Organización do material.............................................................................................................17
2.5 Organización do traballo..............................................................................................................17
2.6 Motricidade fina............................................................................................................................18
2.7 Listas de chequeo........................................................................................................................18
2.8 Reforzo positivo...........................................................................................................................19
2.9 Corrección de conductas.............................................................................................................19
3.- Inclusión no grupo............................................................................................................................20

3.1 Traballo cooperativo....................................................................................................................20
3.2 Interacción no grupo...................................................................................................................21
3.3 Persoas de referencia.................................................................................................................22
3.4 Visualización mediante carteis en prol da diversidade e da inclusión........................................22
4.- Familias............................................................................................................................................23
4.1 Canles de comunicación.............................................................................................................23
4.2 Formación a través das ANPAS..................................................................................................23
4.3 Coordinación multidisciplinar......................................................................................................24
5.- Metodoloxía didáctica......................................................................................................................25

5.1 Orientación para o currículo.......................................................................................................25
5.2 Aplicacións prácticas. Participación...........................................................................................28
5.3 Materiais adaptados...................................................................................................................28
5.4 Exposición de Contidos..............................................................................................................29
5.5 Avaliación do alumnado.............................................................................................................29
5.6 Utilización das TICs....................................................................................................................33
5.7 Centros de interese....................................................................................................................34
5.8 Talleres de aprendizaxe.............................................................................................................34
5.9 Recunchos..................................................................................................................................35
5.10 Grupos interactivos..................................................................................................................36
5.11 Aprendizaxe cooperativa..........................................................................................................37
5.12 Desdobramentos......................................................................................................................37
5.13 Apoio en grupo ordinario..........................................................................................................38
5.14 Reforzo escolar........................................................................................................................40
5.15 Titoría Individualizada...............................................................................................................42
5.16 Titoría enrte iguais....................................................................................................................46
5.17 Contrato pedagóxico................................................................................................................47
Bibliografía...............................................................................................................................................48

As balizas do frío
O máis abraiante do ser humano é a súa complexidade. Esa complexidade, que nos dota da
privilexiada marabilla da palabra, fainos seres racionais. Seres capaces de pensar, de relacionarnos,
de dialogar e, moi especialmente, de crear. A creación artística énchese da luz das nosas olladas e
dos nosos soños, pero tamén das nosas sombras. Das nosas contradicións.
En realidade, as sombras habitan en nós. Tamén estamos feitos delas, todas as persoas. Os
nosos propios medos ou as nosas carencias constrúen sombras que nos debuxan sobre a pel unha
silueta enigmática. Outras veces, un espello invisible interponse entre nós e as sombras externas,
que son os medos que nos producen os demais. Pero non hai sombras sen luz. Para que as sombras
poidan existir, ten que existir, necesariamente, a luz. Só a luz é quen de diluír as sombras.
Este libro ten a agarimosa quentura da luz. Esa que nos ofrece unha ollada morna e próxima
e, sobre todo, metodolóxica sobre os nenos e nenas que habitan no corazón do frío, alí onde as
xélidas sombras ameazan con solidificar. Un poeta catalán denominounos «inquilinos do xeo», aos
cativos que padecen autismo. Non é casual que fose un poeta quen o fixese. Nada pode chegar aos
abismos do cerebro con tanta certeza como a poesía. A poesía transmite verdades neuronais coa
contundencia da noite inmensa. Porque alí, no silencio cerebral, íntimo e incomunicado, é onde
nace a palabra poética. Se cadra, por esa razón, o poeta catalán Miquel Àngel Lladó Ribas atopou
nos poemas un tipo de mensaxe privilexiada que, lanzada ao aire coma se fose nunha botella, lle
permitiu dirixirse ao seu fillo autista. Desde o ton confesional dos seus versos, tranquilizouno ao
aclararlle que non lle importaba que «decidises instalarte entre as cómodas paredes do silencio».
Pero a poesía serviulle tamén para falarlle á sociedade sobre o seu fillo: «non lle pechedes o
camiño / nin lle rifedes: / igual ca vós, / leva tempo na súa procura».
Precisamente, este libro que agora ve a luz da man da Asociación de Trastornos do Espectro
Autista de Vigo conforma as balizas dese camiño, os sinais indicadores que a comunidade educativa
deber colocar para que tantos e tantos nenos e nenas poidan recoñecelos ao seu paso e atopar a
luz. A súa propia luz, esa que nunca será igual ca nosa, pero, sen dúbida, será luz.
Non, non será coma a nosa. E non o será porque será diferente. A poesía tamén habita con
frecuencia as sombras, para iluminalas. Coa capacidade irredenta e reveladora das palabras que
nacen alí onde vibran as neuronas, a poeta Silvia Plath deixou escrito que ás veces «as ideas
correntes das persoas péchanse nunha cabeza, coma se fose unha campá de cristal e o mundo non
pasa a través dela».

Case nunca podemos elixir as nosas propias sombras, pero pertencen a nosa forma de ser e
de concibir o mundo e, daquela, constrúennos identitariamente.
Non, cando os que sufren trastornos do espectro autista atopan a súa luz, non é coma a nosa.
Por iso debemos saber recoñecela. E por iso, hoxe, inevitablemente, a educación debe construírse
desde a diferenza. O antigo concepto de igualdade é unha insostible mentira, tanto que pode
chegar a converterse en destrución. O respecto pola diferenza fainos autónomos, libres, capaces,
verdadeiros.
A práctica de poñer en valor a diferenza afonda no perfil íntimo, persoal e inalienable do ser
humano, alí onde todos e todas nos recoñecemos, alí onde habita a poesía, proxectándonos cara
ao mundo. Por iso é tan relevante esa diferenza cando se refire os trastornos do espectro autista. E
por iso, unha escola que queira ser integradora ten a obriga social e moral de reforzar a atención á
diversidade. Unha pegadoxía da diferenza e da diversidade é unha pedagoxía eficaz porque
constrúe a educación sobre a tolerancia, a comprensión e, sobre todo, a inclusión. E iso,
basicamente, é o que procura este libro: a inclusión.
Unha escritora norteamericana chamada Kathryn Erskine creou unha emotiva personaxe que
padece a síndrome de Asperger e fíxoo porque sabía que «cando entendemos algo somos moito
máis tolerantes». Era unha baliza posta desde a ficción. Pois para iso, tamén é este libro: para que
poidamos entender quen son eses desvalidos seres que o poeta Miquel Àngel Lladó definiu como
aves do frío e como podemos axudalos desde a escola.
Non teño ningunha dúbida de que as persoas que fixeron posible un libro coma este
pertencen a esa dimensión na que a solidariedade recoñece e incita, en cada mirada, unha enorme
casa con todas as súas portas abertas á inclusión, unha casa chea de luz, que axuda aos nenos e
nenas vítimas dos trastornos do espectro autista a escorrentar a sombra invencible da que falaba
Rosalía de Castro: «que donde queira que vaia, / cróbeme unha sombra espesa». Non podo sentir
máis que admiración polas pesoas que dedican unha parte do seu tempo a abrir eses camiños
polos que outras pesoas van transitar, pousando sobre a ruta os indicadores e as balizas que
sinalarán un itinerario cada vez máis nítido, máis visible e máis seguro.
Xa que logo, sexa benvido este libro dirixido aos inquilinos do xeo que, con súa inesquecible e
melancólica ollada, nos lembrarán día a día que non hai maior recompensa persoal e social que
velos percorrer, a modo pero con firmeza, ese camiño que previamente nos esforzamos en balizar.
FRAN ALONSO


Introducción
Iníciase un ambicioso proxecto aberto en prol da inclusión real e efectiva do alumnado con TEA
dirixido a toda a Comunidade Educativa. Ambicioso porque pretende abranguer todas as cuestións
que atinxen á educación e á comunidade educativa ao longo da vida dos individuos; e aberto porque
somos conscientes do inmenso traballo que resta por facer e da cantidade de medios e colaboracións
que se precisan. Pero tamén aberto porque é vontade manter unha actualización e enriquecemento
continuo do Proxecto.
Preténdese aportar á Comunidade ferramentas metodolóxicas, pautas, claves, materiais

didácticos, e facelas facilmente accesibles e aplicables. Estas estratexias deben ter cabida nos
Centros Educativos e deben coñecerse e empregarse con facilidade polos equipos docentes. Por iso
deben incluírse nos documentos organizativos e curriculares dos centros, sempre respectando a
autonomía destes. O obxecto é colaborar na actividade educativa non soamente como asociación, se
non tamén, dende o punto de vista das familias, que esta asociación representa, e dende o punto de
vista dos profesionais que nela colaboran.
Formúlanse a continuación unha serie de medidas de carácter ordinario, conforme ao artigo 8

do Decreto 229/2011 de Atención á Diversidade en Galicia, para incluír no plan xeral de atención á
diversidade (PXAD) e no plan de convivencia (PCO).
Para fomentar a inclusión é necesario comprender cales son as necesidades individuais de

aprendizaxe do alumnado con TEA, de aí a importancia de ter en conta os seus estilos de
aprendizaxe e as súas áreas de maior capacidade para poder conseguir un proceso de ensinanza-
aprendizaxe óptimo. Para iso preséntanse as seguintes medidas que se desenvolven ao redor de
catro alicerces básicos que son: a aula, o alumnado e o grupo, as familias e a metodoloxía didáctica
empregada polo equipo docente.


1. CENTRO e AULA
1.1. Organización espacial.

A estruturación ambiental permitirá ao alumnado con
TEA interactuar coa contorna escolar da maneira máis
funcional posible. Deberase estructurar e organizar os
momentos (clases, recreos, comedor, emtradas,
saídas, transporte, etc.) procurando anticiparse e
COLEXIO explicar ao alumno ou alumna o que ten que facer,
quen estará, onde, canto vai durar, qué pasa cando
acabe, etc.
• Indicadores visuais. Sinalizar con pictogramas as
estancias do colexio máis significativas e que vai
AULA utilizar o alumno ou alumna. Con esta medida
conséguese reducir a desorientación, sobre todo
durante os períodos de adaptación, e relacionar
as actividades que se desenvolven en cada
espazo. Existe un amplo catálogo de pictogramas
COMEDOR que se están empregando en hospitais ou
garderías, son os pictogramas ARASAAC,
dispoñibles de forma gratuíta na internet.
• Situar ao alumnado nas primeiras fila,s ou nos
grupos máis próximos ao mestre, dende o
SALON DE ACTOS primeiro día, lonxe de distraccións como ventás.
Deste xeito a maioría dos estímulos distratores
quedarán nas costas. É importante que non o
sinta como un castigo. Estar nas primeiras filas é
útil para os momentos que se precisa atención
RECREO por parte do alumno, pero no momento de realizar
Pictogramas: http://arasaac.org tarefas, pódese situar nun grupo escollido de

AXENDA DE ACTIVIDADES • Colocar compañeiros ou compañeiras que poidan

ser compatibles tanto para prestar atención como
para relacionarse cos demais compañeiros.
• Disposición correcta do mobiliario. Resultan moi
útiles os recunchos de traballo e os recunchos de
descanso. Poden sinalarse con pictogramas para
que queden diferenciados mediante límites físicos
claros dentro da aula ou nos vestíbulos de acceso
ás aulas. O recuncho de traballo pode ser un
lugar “seguro” onde o alumno con TEA traballe
tranquilo en casos de alta ansiedade (exames,
días singulares,...).
NORMAS DE AULA
1.2. Organización temporal
Os apoios visuais de actividades e normas. Son
fundamentais para o seguimento da actividade na
aula e no centro, xa que mediante os mesmos o
alumnado con TEA poderá coñecer e entender os
horarios, as tarefas e as normas. Os planificadores
poden ser de diferentes tipos dependendo da
capacidade de abstracción que teña o alumnado,
podendo realizarse con obxectos reais, fotografías,
pictogramas e palabras escritas. Estes materiais
permitirán o seguimento de algo tan importante como
http://atendiendonecesidades.blogsp son as rutinas. A súa vez estes apoios visuais
ot.com.es
deberán ser sinxelos, concretos, esquemáticos e
fáciles de manexar. Axudarase ao alumno/a con TEA
a dirixir a súa atención cara aos mesmos. Hai moitos
tipo de apios visuais que se poden empregar segundo
as necesidades específicas do grupo. A modo
enunciativo non limitativo:
• Axendas visuais. Unha axenda visual semanal co
horario de asignaturas, docentes que van a

intervir na aula e tempos de descanso, pode ser

un apoio que de seguridade ao alumno/a con TEA
en cada momento, sen ter que interrumpir
preguntando. A anticipación do que vai suceder é
moi importante para acadar un bo nivel de
seguridade e tranquilidade no alumno/a. Pódense
utilizar medios dixitais para anotar as tarefas do
día ou o traballo da casa, que o alumno e a
alumna pode transcribir á súa axenda particular
con facilidade sen perder o fío e ao seu ritmo.
• Normas de conducta. Situadas nos distintos
http://hagoycomprendo.blogspot.com.es
espazos do Centro para que sirvan de reforzo e
orientación.
• Medidor de tempos. Pódese situar preto da
axenda de tarefas da clase (pantalla dixital,
pizarra,...) un medidor de tempo, tal como un
reloxo de parede. Resulta útil trasladar aos
enunciados das probas escritas ou traballos un
símbolo ou pictograma co tempo estimado para
realizalas. De tal xeito que o alumno compara o
tempo proposto e o real con moita facilidade.
Proporciona seguridade e evita interrupcións.
1.3. Lugares seguros.

Para reducir a ansiedade ante momentos e espazos
non estruturados (recreos, festas escolares,
excursións,...) darlle a información moi clara do que se
pode facer e o que non se pode facer, e permitirlle
acudir a un “lugar seguro” en determinados momentos:
biblioteca, aula,...

1.4. Esquema de aula

Neste gráfico pódese observar unha organización
sinxela á que se pode adaptar calquera aula dun centro
ordinario. O alumnado disponse por grupos de traballo
cunha identidade reforzada por apoios visuais, tanto
nas mesas como nos identificadores de parede, onde
se indican os roles de cada alumno e alumna e as súas
tarefas. Esto fomenta a autonomía a autoestima e
axuda a estructurar o espazo do neno ou nena con
TEA.
En lugares visibles se colocarán as normas de

comportamento e as axendas ou horarios, cun
medidor de tempo de comprensión doada. Se é
posible enriquecer a aula con recunchos de intereses
e recuncho TIC.
ESQUEMA DE AULA
Debuxo: Cristina Chao

2. O ALUMNADO
2.1. Mobilidade na aula.

Os alumnos/as con TEA acotío precisan moverse,
levantarse e cambiar de postura dentro da aula, como
método de relaxación. A hiperactividade motora é un
síntoma asociado común. Dar unha instrución ao
alumno/a que lle requira levantarse da cadeira pode
ser moi beneficioso para acadar maior concentración
na realización de tarefas. Ao contrario que os nenos e
nenas sen este trastorno, as rupturas constantes da
rutina, axudan a manter a atención. Nalgúns casos o
alumnado presenta unha reticencia á moverse do sitio
asignado (que non debe confundirse coa falta de
disciplina). Os alumnos/as con TEA frecuentemente
buscarán escusas para non obedecer as instrucións
que lles resultan molestas evitando dicir ou mostrar os
verdadeiros sentimentos ou motivacións. Algúns
alumnos e alumnas precisan permanecer sempre no
mesmo lugar da aula para sentirse “seguros”.
2.2. Utilización da axenda.

Os apoios visuais axudan a anticipar actividades e
acontecementos e a poder cambiar dunha actividade a
outra. Por iso é moi importante que cada día o profesor
amose a axenda ao alumno ou alumna con TEA para
que este poida comprender a secuencia de tarefas ao
longo do horario escolar. A axenda non debe ser nunca
un vehículo de queixas, se non o medio de
comunicación coa casa, base para poder organizar o
traballo na casa e que o propio alumno poida coller o
material que precisa

cada día (roupa deportiva, instrumentos musicais,

materiais para manualidades, libros de lectura,neceser
de aseo,...). Cómpre que o titor/a e a familia revisen a
axenda acotío co fin de asegurarse que o alumno/a
comprendeu as instrucións. O emprego de axendas
dixitais integradas nunha rede social escolar ou blogue
de aula son útiles para poder indicar as tarefas a
realizar na casa, o calendario de exames ou o
progreso e desenvolvemento do traballo da aula de tal
xeito que as familias poidan colaborar na organización
do traballo do alumno.
AXENDA INDIVIDUAL
Exemplo de mala utilización da Exemplo dunha axenda escolar como

axenda escolar. elemento positivo de organización e de
Fonte: Cristina Chao
comunicación
http://autismoyeducacionparatodos.blogspot.com

2.3. Fomento da autonomía.

Fundamentalmente en idades temperás pode utilizarse
material de apoio (pictogramas, utilización dunha
melodía característica en cada momento, utilizando un
compañeiro do grupo,...) mediante o cal o alumno/a
realizará por si mesmo/a tarefas como por exemplo
lavar as mans, ir ao baño, recoller,...
http://inependiente.blogspot.com.es/
2.4. Organización do material.
Fomentar o orden e limpeza na organización do
material axuda ao alumnado con TEA a que organice á
Pódese organizar o material
de tal xeito que a cada materia vez o seu traballo e sexa máis autónomo. Resulta
lle corresponda unha cor.
práctico utilizar códigos de color para o material de
cada asignatura que permita a súa identificación. O
fomento dunha rutina diaria na que o alumno organiza
e recolle o seu material nun momento determinado do
día, axuda a adquirir este hábito.
2.5. Organización do traballo.

Tempos, espazos e tarefas. Adaptar os tempos para a
realización de tarefas, xa que precisará máis tempo
que os seus compañeiros/as. Debe adaptarse a
cantidade de tarefas na casa e na aula co principio
“calidade” mellor que “cantidade”. O alumno con TEA
non aprende máis coa repetición do mesmo exercicio
(listas de contas repetitivas,...) senón que isto induce á
distracción. Deben priorizarse os obxectivos básicos
para aprendizaxes posteriores, fronte aos que non se
van volver a usar. Desglosar os contidos en “metas
curtas”. Copiar enunciados, ou tarefas de tipo
mecánico, dificultan a concentración do alumno na
tarefa que realmente debe realizar.

2.6 Motricidade fina.

É frecuente que o alumnado con TEA teña déficit na
motricidade fina, e isto repercute na escritura. Utilizar
un ordenador ou unha tableta fomenta que o alumno/a
se motive na realización das tarefas. Resulta útil
favorecer a utilización da escritura solta, no canto da
enlazada, dende idades temperás. Todos os avances
na capacidade de realizar as tarefas repercutirá na
autoestima e no rendemento académico do alumno.
Pódese fomentar xunto coas familias a realización de
tarefas extraescolares (manualidades, guitarra,...) que
favorezan o desenvolvemento da motricidade.
2.7. Listas de chequeo.

As listas de chequeo poden poñerse pegadas á mesa
ou na parede como estratexia para toda a aula. Estas
permiten recordar os pasos que hai que seguir para a
realización de tarefas. Por exemplo:
- Para realizar un exame:
1º leo as preguntas
2º pregunto as dúbidas
3º resolvo
4º reviso se contestei todas as preguntas.
- Antes de marchar a casa:
1º Recollo o material
2º Preparo a mochila
3º Reviso que levo a axenda
4º Reviso que levo os libros e libretas

2.8. Reforzo positivo.

Eloxiar ou reforzar logros ou comportamentos que
sexan positivos para o alumno ou alumna. Utilizar un
reforzo social (felicitación, afecto,...), pequenos
privilexios personais (encargos na aula) ou grupais (o
alumno consegue premios para o grupo).
2.9. Corrección de conductas.

A corrección de condutas non desexadas debe
realizarse, cando sexa posible, de xeito colectivo
reforzando esta norma no grupo e ao mesmo tempo
corrixindo implícitamente ao alumno/a. Cando se
precise corrixir individualmente o comportamento ou
actitude dun alumno/a, esto debe facerse con
discreción, levando ao alumno/a a un lugar onde non
quede en evidencia diante do grupo. Non merma a
autoestima do alumno nin a convivencia cos
compañeiros, mestres ou familias.
http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com.es

3. INCLUSION NO GRUPO
3.1. Traballo cooperativo.

Para fomentar as interaccións sociais coidaranse os
agrupamentos situando ao alumno/a cos
compañeiros/as cos que mellor poida traballar.
Programaranse contornas cooperativas con
actividades colectivas que favorezan actitudes de
respecto, colaboración, participación e tolerancia,
fomentando así a inclusión. Isto quedará recollido no
plan de convivencia do centro. Os métodos
cooperativos poden utilizarse en tódalas asignaturas.
Poderíanse facer as seguintes actividades:
Os alumnos e alumnas con TEA teñen intereses
restrinxidos nalgunhas materias nas que con
frecuencia destacan. Permitir a exposición dun
traballo no que o alumno ou alumna destaque dentro
do contexto do traballo en grupo (exposición
multidisciplinar de traballos de todo o grupo) pode
redundar na autoestima do alumnado e na aceptación
por parte do resto do grupo. Pódense expoñer
traballos de manualidades, actuacións artísticas,
traballos de ciencias naturais ou lectura dunha
narración, nunha xornada de posta en común de
talentos da aula ou de distintos cursos.
Aprender a respectar as diferenzas. Pódese facer
unha actividade na que cada neno se describa a si
mesmo cuns poucos adxectivos, axuda a que o grupo
se coñeza. Dialogando sobre cada característica
particular de cada neno e facendo ver ao grupo que
“todos e todas somos distintos/as” e “todos e todas
somos iguais”.

3.2. Interacción no grupo.

As alteracións no desenvolvemento comunicativo e
social con frecuencia dificulta aos nenos e nenas con
TEA establecer amizades cos compañeiros e
compañeiras, porén os seus desexos de ter un grupo
de amigos é igual que o de resto de nenos e nenas.
É importante a vixilancia nos recreos e nas zonas de
convivencia (comedor, nas filas de entrada e saída ás
aulas, actividades extraescolares dentro do centro,...).
O programa e a súa Unha opción sería formar no trastorno ao alumnado
metodoloxía recóllese no
doutras aulas, aínda que non teñan no seu grupo a
libro “Patios y Parques
Dinámicos”, publicado pola ningún alumno/a con TEA.
editorial Trabe
Establecer unha metodoloxía de patios dinámicos ou
http://www.geylagar.es/product/libro-
patios-y-parques-dinamicos. participación guiada de xogo cun modelo de grupos

integrados (IPG), na que voluntariamente se participa
en xogos dirixidos no momento do recreo.
Círculo de amigos (Shotton, 1998). Prepárase un
debate na clase onde se amosan os puntos fortes e
dificultades do grupo enteiro. Se traballa no fomento
da empatía entre eles para construír experiencias de
amizade. Se busca o compromiso, a implicación e a
actitude positiva fronte as diferencias, sen “etiquetar”.
Pódense formar múltiples círculos.

3.3 Persoas de referencia.

Indicar con claridade as persoas de referencia ás que
se debe dirixir o alumnado con TEA en cada momento
se precisa axuda (comedor, recreo, etc).
3.4. Visualización mediante carteis a prol da

diversidade e da inclusión.
Colocar no centro carteis divulgativos que expliquen
que non todos somos iguais. Que amose como se
pode colaborar cos compañeiros e axudalos a superar
a súas dificultades.
Traballo deconvivencia do
alumnado do CEIP Mestre
Valverde Mayo (Mos)

4. FAMILIA
4.1. Canles de comunicación.

Establecerase unha axenda de reunións periódicas
entre o profesorado e as familias, que se plasmará
nun calendario concreto. Os titores/as deberían
realizar a lo menos unha reunión ao trimestre. É
importante facer unha reunión ao principio do curso
para tratar sobre:
As cuestións persoais do alumno/a que poidan incidir
no centro escolar.
As cuestións pedagóxicas relevantes para o alumno
ou alumna con TEA: os apoios máis adecuados, as
adecuacións curriculares que poderían precisar, a
utilización de materiais adaptados, o emprego do
computador na aula e/ou na casa, etc.
A medida que avance o curso o/a titor/a estimará a
conveniencia de realizar máis reunións coas familias
e/ou cos gabinetes.
4.2. Formación a través das ANPAS.

Unha vez que se realizan as matrículas ou a comezos
de setembro pódense organizar charlas nos centros
onde dar pautas para que as familias e o profesorado
coñezan o TEA. Co obxecto de poder formar ao
profesorado previamente á incorporación do alumno
con TEA e ás familias co fin de obter a colaboración
necesaria. Estas charlas de formación pódense
organizar a través das ANPAS.
Pictogramas: http://arasaac.org

4.3. Coordinación multidisciplinar.

Esta coordinación, que deben realizar as familias, é
fundamental para o desenvolvemento do proceso de
ensinanza-aprendizaxe do alumnado con TEA, xa que
as pautas que hai que seguir con este alumnado
deben ser as mesmas en todos os ambientes nos que
se desenvolven. Debe coordinarse o traballo do
profesorado cos gabinetes que impartan as terapias,
así como coñecer as pautas médicas no seu caso, e
poder adaptalas segundo a evolución do alumno ou
alumna.

5. METODOLOXIA
DIDACTICA
5.1 Orientacións para o currículo.

A personalización da intervención educativa co
alumnado con TEA require un currículo adaptado ás
necesidades que presenta, ás súas potencialidades, ao
seu ritmo e estilo de apredizaxe. Os axustes do
currículo deben prestar atención aos seguintes campos
de intervención:
• Comunicación
• Socialización
• Funcións executivas
• Coherencia central
• Xogo e simbolización
• Habilidades motoras
Técnicas metodolóxicas, entre as que destacan:
1. Encadeamento cara atrás.Trátase de descompoñer

a secuencia dunha determinada aprendizaxe nunha
serie de pasos sucesivos, proporcionando axuda en
cada un deses pasos para a realización da conduta
completa. Seguidamente, irase retirando a axuda só na
última secuencia, de xeito que a persoa realice este
paso final de modo autónomo. Sucesivamente, iranse
retirando cada unha das axudas, desde o final ata a
primeira secuencia da aprendizaxe. É unha estratexia
clave na xeración de situacións de aprendizaxe sen
erro.
2. Aprendizaxe sen erro. É a aprendizaxe na que,
facilitando os apoios (verbais, táctiles, visuais, etc.) que
precisa, o alumnado finaliza con éxito a tarefa que se
lle presenta. Seguidamente, pouco a pouco, hai que

lograr a retirada progresiva das axudas, ata o máximo

nivel posible, tendo en conta o nivel cognitivo de cada
alumno ou alumna. Deste xeito, asegúrase que o
alumno ou a alumna consiga terminar sempre ben a
tarefa, aumentando os seus niveis de satisfacción,
autoestima e confianza.
3. Ensinanza incidental. O ensino incidental aproveita
condutas que carecen de certo sentido para dárllelo,
aproveitándoas no proceso de aprendizaxe.
4. Moldeamento. O moldeamento utilízase cando o
alumno ou a alumna non sabe realizar unha conduta
ou unha acción porque lle resulta complexa. A conduta
descomponse nas súas partes máis simples e
gradúase a súa aprendizaxe, tomando primeiro as máis
elementais e avanzando cara ás máis complexas. Así
vaise reforzando unha a unha, apoiándose a “nova”
nas anteriores. No uso do moldeamento é importante
recorrer a estratexias como a atribución excesiva e o
ensino incidental.
5. Premack. Este principio indica que cando dous
estímulos se vinculan, o que ten maior probabilidade
de ocorrer reforza positivamente a outro menos
probable; é decir, se despois de realizar unha tarefa
non moi reforzante se proporciona unha actividade
especialmente gratificante para o alumnado é probable
que a primeira tarefa se asuma con máis disposición.
Polo tanto, un comportamento agradable e frecuente
aumenta a execución doutro menos preferible ou
probable, a condición de que o primeiro se faga
tanxencial ao segundo.

6. Espera estruturada. Esta estratexia consiste en

esperar un tempo predeterminado para darlle ao neno
ou á nena a posibilidade de emitir unha demanda, dar
unha opinión espontaneamente, responder unha
pregunta ou elixir entre varias opcións presentadas; é
dicir, trátase de promover que o neno ou a nena teña
control sobre o seu contorno ou as actividades que
realiza.
7. Autoinstrucións dirixidas. Con esta estratexia o que
se pretende é ensinar a empregar a linguaxe como
guía na toma de decisións que deben desenvolver ante
calquera situación, actuando como catalizador para
controlar a conduta. O primeiro paso consiste en que a
persoa profesional actúe como modelo e leve a cabo
unha tarefa mentres se fala a si mesmo en voz alta
sobre o que está a facer. O segundo paso céntrase en
que o neno ou a nena leva a cabo a mesma tarefa
realizada pola persoa profesional, baixo a dirección das
súas instrucións. É dicir, a persoa docente vai dicindo
en voz alta os pasos para seguir conforme o neno ou a
nena vai realizando a tarefa. O terceiro paso é que o
neno ou a nena volva a realizar a tarefa,
autodirixíndose en voz alta, de forma que se dá as
instrucións a si mesmo ou mesma. Finalmente, o
alumno ou a alumna, unha vez interiorizada esta
estratexia, será capaz de guiar o seu propio
comportamento, a través de autoinstrucións internas,
mentres vai desenvolvendo a tarefa.
8. Role-playing. Mediante o role-playing trátase de
dramatizar ou simular un caso concreto da vida real,
para que o alumnado poida adquirir estratexias de
respostas adecuadas socialmente a esa situación. É
moi utilizada na aprendizaxe para o desenvolvemento
de habilidades sociais en persoas con TEA.

9. Aprendizaxe funcional. Trátase de establecer

finalidades útiles e valiosas para a vida do alumno ou
da alumna e a súa familia. Para iso, deben deseñarse
situacións de aprendizaxe nas que as condutas
aprendidas teñan consecuencias naturais e
significativas, o que favorecerá a súa xeneralización.
10. Atribución excesiva. A atribución excesiva consiste
en sobreinterpretar as manifestacións que realice a
alumna ou o alumno, tratando de darlles un sentido
educativo.
5.2. Aplicacións prácticas. Participación

• Facer que o alumno/a participe, na medida do
posible, nas explicacións, por exemplo saíndo á
pizarra. É importante facerlle preguntas frecuentes e
fáciles para fomentar a motivación do alumno/a ao ver
que coñece as respostas, evitando facer preguntas
“para pillar” por estar distraído/a.
• Simplificación e redución de tempos de teoría en
favor da práctica. As normas deben ser claras e
concisas, evitando a ironía. Priorizaranse as
aprendizaxes favorecendo a comunicación fronte á
linguaxe, ofrecendo ferramentas comunicativas útiles
que se usarán en todas as contornas posibles.
• Fomentar a aprendizaxe significativa, fronte a
memorística.
5.3. Materiais adaptados.

Material didáctico adaptado. O alumno/a poderá dispoñer de material adaptado
Fundación INTEGRA
aos contidos que se impartan na aula para adecualos
ao seu ritmo de aprendizaxe. Sempre que se poida
débese utilizar material gráfico, imaxes, debuxos, que
axuden á comprensión.

A utilización destes sistemas de comunicación debe

Material didáctico adaptado: integrarse en todas as rutinas da aula e das
http://catedu.es/arasaac/
actividades que se realicen, xa que van beneficiar o
desenvolvemento das habilidades comunicativas, a
comprensión do alumno ou alumna e favorecerán a
expresión.
5.4. Exposición de contidos.

Debe asegurarse a comprensión das instrucións e
explicacións, mantendo a miúdo o contacto visual,
mesmo pedir ao alumno/a que repita a explicación. O
mestre pode achegarse á mesa e continuar a
explicación cando o alumno/a “perde o fío”. Dar
mostras de afectividade mentres se continúa a
explicación evitará a perda de autoestima do alumno
ou alumna, e as burlas dos compañeiros e
compañeiras. Non todo o alumnado con TEA
consente o contacto físico, pero na maioría dos casos
apoiar unha man no ombreiro pode ser un xesto moi
beneficioso.
5.5. Avaliación do alumnado.

É importante adecuar os criterios de avaliación, mesmo
reflectindo estes na Programación Anual do
profesorado. A avaliación do alumnado con TEA terá
un carácter continuo (inicial, procesual e sumativo ou
final), ademais de formativo; é dicir, estenderase ao
longo de todo o proceso de ensino-aprendizaxe e
servirá de axuda para ir valorando aspectos como
adecuación de espazos, organización de apoios,
idoneidade do material existente, nivel de coordinación
entre os diferentes profesionais que traballan con este
alumnado, etc.

Na avaliación inicial, así como na propia avaliación

psicopedagóxica, un dos aspectos importantes sobre o
que indagar é o relativo aos centros de interese do
alumno ou da alumna, xa que á hora de establecer os
procesos de ensino-aprendizaxe poderanse adaptar as
tarefas e actividades, para que sexan o máis funcionais
e motivadoras posibles. A avaliación da aprendizaxe
dos alumnos e alumnas con TEA require de formas e
instrumentos diferentes, que teñan en conta as súas
dificultades de xeneralización das aprendizaxes, a súa
baixa tolerancia á frustración, o desfase que pode
darse en certas áreas ou materias, as súas dificultades
na comprensión e a expresión oral e escrita. Sen ter en
conta estas características, ademáis de non levar a
cabo unha avaliación útil, estase a introducir un factor
de frustración para o alumno ou alumna.
Hai que ter en conta que a realización de probas de
avaliación require dunha serie de habilidades de
afrontamento que o alumnado con TEA ten que
aprender, hai que ensinarlle a realizar as probas con
éxito e relaxadamente, de maneira que aoumente a
motivación para logros maiores e se favorezca un nivel
de autonomía progresivo.
Para o alumnado que non precisa modificacións
significativas do currículo recoméndase:
• O alumnado con TEA moi frecuentemente presenta
asociado TDA (déficit de atención) polo que os
exames deben ser claros, evitando preguntas
“trampa”. Deben estar impresos a unha soa cara,
porque con frecuencia se esquecen de darlle a volta
ao papel.
• Minimizar os tempos dos exames, podendo facelos
en varias sesións.

• Establecer exames con preguntas pechadas

(verdadeiro/falso, opción múltiple), de completar ou
de resposta curta. Deixar espacio suficiente para
responder as preguntas.
• Incluir a “oralidade” como sistema de avaliación. O

alumnado con TEA distráese menos contestando
directamente ao profesor, redúcese a ansiedade e
evítase que os problemas na escritura, derivados do
déficit na “motricidade fina”, sexan un impedimento
para avaliar as competencias adquiridas polo
alumno/a.
• Pódense realizar probas utilizando tableta ou
computador. Así como favorecer a entrega de
traballos en formato dixital.
• Observar e abordar os posibles bloqueos,
distraccións ou “desconexións”, ofertando as axudas
que precise.
• Recordarlle que pode saltar unha pregunta se non a
sabe.
• Asumir os erros de presentación como algo non
avaliable, xa que moitos nenos e nenas teñen
dificultades de motricidade fina.
• No alumnado con dificultades de comprensión
lectora será necesario repasar con eles a lectura
dos enunciados, para asegurarse de que
comprenderon ben a pregunta.
• Algúns alumnos e alumnas con TEA teñen un alto
compoñente de impulsividade, polo que debe
insistírselle en que lean as preguntas as veces que
sexan necesarias antes de respondelas.
• Cando se considere preciso, poden acompañarse as
preguntas con apoios visuais.

• Realizar os exames en espazos fóra da aula

(departamento de orientación) para poder facer as
adaptacións na avaliación que sexan necesarias en
tempo e forma, sen interromper ao resto do grupo.
Exemplo de exame tipo de
matemáticas 4º EP:
1.- non adaptado
2.- adaptado
fonte: http://es.slideshare.net/uof3/actividad-
examen-adaptado-tdah?from_action=save

Uso de tableta ou PC 5.6. Utilización das TICs.

A informática frecuentemente atópase entre os
“intereses” restrinxidos do alumnado con TEA. É moi
motivador para eles utilizar recursos didácticos dixitais
para o traballo da casa, na aula ou mesmo para
realizar as avaliacións.
As webquest son instrumentos didácticos construídos
ao redor dunha tarefa atractiva e realizable. Fai que o
alumnado se involucre na aprendizaxe, procesando
datos de distintas fontes. Pódense realizar webquest
Procurador de apliacións: inclusivas nas que o alumnado atope e recoñeza as
diferenzas e individualides do grupo.
Existen multitude de recursos dixitais educativos no
espacio web que poden ser utilizados na aula e na
http://www.appyautism.com/ coordinación do traballo casa-aula. Os recursos TIC

mais utilizados son as redes sociais educativas
EDMODO, redes de recursos educativos en aberto
REA como Procomun, ferramentas de creación de
PROCOMUN. Rede de recursos como Jclic, Edilim, a canle multimedia
Recursos educativos en YouTube, Blogues, Wikipedia, etc. Pódense establecer
aberto (REA) redes educativas no centro, nas que ademais da

organización das tarefas poida crearse unha canle de
comunicación entre o docente e o alumnado e familias.
Ademais dos recursos dixitais educativos tamén hai
recursos específicos para alumnado con NEAE.
ZONA CLIC
http://clic.xtec.cat/es/jclic/ O uso de ordenadores ou tabletas como recurso
index.htm didáctico favorece a motivación do alumno/a con TEA.

Son ferramentas nas que predomina as linguaxes
visuais e gráficas, moito mais doadas de asimilar, así
como a facilidade na utilización de materiais
adaptados. Permite realizar moitas tarefas resolvendo
a problemática da deficiencia na motricidade fina e os

problemas de disgrafía que moitas veces están

GUIA TIC TEA presentes, e que non deben ser os condicionantes para
o desenvolvemento das capacidades dos nenos e
nenas.
A confederación Autismo España e o Ministerio de
Educación, Cultura e Deporte ofrecen unha guía dos
recursos dispoñibles para as aulas en tecnoloxía da
información no seguinte enlace:
http://www.guiatictea.org/
http://www.guiatictea.org/.
5.7. Centros de interese.

Consiste en organizar os contidos curriculares de
acordo cos intereses dos alumnos/as de cada idade.
Deste modo, ademais de favorecer a motivación do
alumnado, ofrécese estímulos para observar e
experimentar, asociar feitos, experiencias, recursos,
informacións actuais e informacións do pasado, etc.
Os principios son:
1. Os centros de interese desenvólvense a través
de grupos heteroxéneos reducidos.
2. Pártese dos intereses do alumnado.
3. Os contidos globalízanse, formulándoos e
organizándoos a través dos centros de interese.
5.8. Talleres de aprendizaxe.

O taller se estrutura nun conxunto de actividades cuxo
obxectivo é adquirir e/ou perfeccionar estratexias,
destrezas e habilidades para o desenvolvemento das
competencias básicas do currículo. Cada taller
organízase en grupos reducidos e pretende apoiar e
afondar, dende unha perspectiva instrumental,
aprendizaxes que se desenvolven nas distintas áreas.
Como resultado final do taller, este debe desembocar
nun produto ou traballo final. Nos talleres de

aprendizaxe pódese traballar a distintos niveis de

competencia, dificultade, etc. Permiten realizar tarefas
que implican reflexión e razoamento;teñen un carácter
activo e participativo; favorecen a motivación, xa que
as actividades de cada taller deséñanse sobre a base
de intereses comúns dos alumnos/as; e poténcianse
nun clima de cooperación. É aplicable nas diferentes
etapas educativas, máis lonxe da súa utilización como
materia optativa na Educación Secundaria Obrigatoria.
5.9. Recunchos.
É unha estratexia metodolóxica baseada na
distribución de distintos espazos físicos denominados
recunchos que permiten, de forma simultánea, a
realización de varias actividades e a distribución do
grupo-aula en pequenos grupos, e mesmo a nivel
individual segundo o obxectivo da actividade que se
formule. Os recunchos ofrecen a posibilidade de utilizar
o espazo e o tempo da clase de xeito diferenciado. Os
alumnos/as poden desenvolver habilidades de forma
individual ou en grupos. Esta estratexia posibilita a
participación activa na construción dos seus
coñecementos. Permiten certa flexibilidade no traballo,
fomentan a creatividade e permiten tanto o traballo
dirixido coma o libre. O traballo por recunchos é unha
resposta aos distintos intereses e ritmos de
aprendizaxe do alumnado:
- A nivel individual este método axuda a planificar
os traballos do alumno/a, a saber que é o que máis
lle interesa e aumentar o seu nivel de autonomía.
- Realizado en pequenos grupos favorece que se
aprenda a compartir, a comunicarse, a respectar o
traballo dos demáis e aprender dos compañeiros.

A elección dos diferentes recunchos, así como o tempo

de duración, será en función dos intereses e
necesidades dos alumnos/as. Os recunchos non son
estables, senón que van cambiando segundo os
obxectivos propostos. Dispoñen dun contido, dun
tempo, dun espazo e duns recursos.
5.10. Grupos interactivos.

Nas comunidades de aprendizaxe a aprendizaxe
dialóxica asegúrase ao traballar en grupos interactivos.
Os rendementos escolares multiplícanse e as
aprendizaxes aceléranse a través da interacción con
persoas voluntarias que colaboran co profesor/a dentro
da aula e a través da axuda entre os mesmos
compañeiros e compañeiras. Canto máis variado sexa
o grupo de voluntariado, máis ricas son as interaccións
e máis se aprende. Estes voluntarios/as poden ser
familiares do alumnado, estudantes universitarios, un
exalumno/a, profesorado xubilado.. A aula organízase
en grupos interactivos, mantendo o grupo clase sen
separar a ningún alumno/a da súa aula. Son grupos
heteroxéneos de 4 ou 5 alumnos e en cada grupo hai
unha persoa adulta. Prepáranse actividades cun tempo
limitado para cada unha (aproximadamente, 20
minutos por actividade), dependendo do nivel. Así,
cada certo tempo os grupos van cambiando de
actividade, realizando diversos exercicios sobre unha
temática. Cada adulto voluntario dirixe unha actividade,
de modo que cando o grupo a remata, o adulto deixa
ese grupo e diríxese a outro (ás veces son os grupos
os que cambian de mesa e os adultos permanecen). O
papel do adulto é dinamizar ao grupo para que os seus
membros se axuden entre si, interactuando para
realizar cada actividade. Pásase á actividade seguinte

cando todos os membros do grupo entenderon e

aprenderon a actividade.
5.11. Aprendizaxe cooperativa.

Deben darse tres condicións.
- Debe establecerse unha interdependencia positiva
entre os alumnos e alumnas, creando a necesidade de
apoio mutuo ente o grupo para o logro de obxectivos,
de xeito que o éxito individual vaia unido ao éxito do
resto de equipo e viceversa.
- Desenvolvemento de capacidades para manexar e
resolver conflitos que acontezan mediante o dominio
de habilidades colaborativas.
- Existencia dunha responsabilidade individual e grupal
na aprendizaxe. Cada alumno/a é responsable da súa
aprendizaxe e da aprendizaxe do grupo de tal xeito
que o progreso individual se vexa potenciado polo
progreso do grupo.
Un exemplo práctico son as asambleas de aula. Unha
asamblea de aula é un acto cooperativo, participativo,
no que se toman decisións sobre calquera tema da
vida escolar: organización democrática, preocupacións,
problemas de convivencia, propostas e dinámicas de
traballo, etc. Baséase no diálogo e implica
aprendizaxes importantes da vida como son escoitar,
respectar a quenda de palabra, expoñer as opinións e
respectar as dos outros, así coma a práctica da
reflexión e a análise.
5.12. Desdobramentos.
A diminución do cociente profesor-alumno favorece a
individualización do ensino e, en consecuencia, a
mellora dos resultados de aprendizaxe.
Trátase de dividir o grupo-aula tomando como único

criterio o numérico. A finalidade é alcanzar un obxectivo

determinado con todos os alumnos e alumnas,
individualizando o ensino ao reducir o número de
alumnos/as. A división do grupo debe realizarse de
forma heteroxénea.
- Presenta pouca complexidade organizativa, pero é
necesario contar con dous profesores á mesma hora
para simultanear os seus horarios.
- A programación é a mesma para os grupos
resultantes do desdobramento.
- A medida pode aplicarse en todas as etapas
educativas.
Actuacións por parte do Centro
- Deben establecerse criterios para realizar os
desdobramentos: áreas, materias, actividades, tempos,
espazos, cursos,... nos que se vaia aplicar.
- Cómpre organizar os espazos, determinar os tempos,
os profesionais implicados e as responsabilidades de
cada un.
- Como en calquera outra medida é necesario planificar
estratexias metodolóxicas que permitan atender á
diversidade do alumnado en cada aula.
5.13. Apoio en grupo ordinario.

Dende unha perspectiva de resposta educativa ás
necesidades do alumnado, asúmese que as
dificultades de aprendizaxe dos alumnos/as están
relacionadas con factores escolares e contextuais, polo
que se fai necesario despregar por parte do centro
unha resposta global centrada, non tanto en ofrecer un
tratamento especializado de intervención terapéutica e
excluínte, senón en axudar ao profesorado para que
estes poidan actuar máis eficazmente con este
alumnado dentro do contexto do grupo ordinario.

Trátase de satisfacer as necesidades educativas do

alumno ou alumna no ambiente natural da clase,
fomentando as redes naturais de apoio e compartindo
a responsabilidade da aprendizaxe.Esta medida pode
levar consigo a presenza doutros profesionais dentro
da aula para apoiar aos alumnos/as e aos
profesores/as , e por tanto, revirte nunha maior e mellor
atención e aprendizaxe do alumnado, evita a
segregación que se produce cando os alumnos e
alumnas saen da aula, favorece que todos os
profesores/as vaian aprendendo a atender a
diversidade dentro da aula, facilita a autonomía do
alumnado en contornas ordinarias e evita a delegación
de responsabilidades dos alumnos/as con dificultades
de aprendizaxe nos especialistas.
As aulas inclusivas de hoxe caracterízanse por ser
lugares altamente heteroxéneos, e en consecuencia
con necesidade de crear formas máis enxeñosas de
traballo para favorecer a inclusión de todos os
alumnos e alumnas dentro da aula.
Descrición da medida.
Podemos entender o apoio como o conxunto de
procesos e estratexias que hai que desenvolver por
parte do Centro, que teñen como obxectivo superar e
dar resposta a unha serie de necesidades tanto do
alumno/a como do contexto, e que perseguen a
mellora do ensino. Tres liñas básicas de actuación,
conflúen na situación do apoio no grupo ordinario:
- Apoio aos profesores/as: sendo este o ámbito
máis importante de actuación, por canto son eles
os que teñen que poñer en marcha as medidas
na aula.
- Apoio á aula: cuxa finalidade non queda só no
apoio a determinado alumnado senón a todo o

alumnado da aula, a través do desenvolvemento

de estratexias de ensino e aprendizaxe globais e
inclusivas (traballo cooperativo, entre iguais, ...)
- Apoio ao alumnado: sendo necesario, en
ocasións concretas, o apoio dirixido
especificamente ao alumno/a concreto/a, pero
dentro do contexto de colaboración e apoio
mutuo na dinámica da aula.
O apoio en grupo ordinario é tarefa de todos os
profesores e profesoras do centro e, en consecuencia,
debe afrontarse de modo colaborativo. Vai dirixido a
todos os alumnos/as e non só a alumnado con
dificultades. Os profesores/as deben planificar
conxuntamente as sesións nas que interveñen,
establecendo funcións complementarias e
repartíndose as tarefas para desenvolver co
alumnado, aínda que non de maneira ríxida.
Actuación do centro.
- Definir, dentro do Proxecto Educativo de Centro, as
liñas de apoio que hai que desenvolver dentro do Plan
de Orientación e atención á diversidade, concretando
desde os Departamentos/Equipos de Ciclo as
actuacións concretas dentro de cada curso, nivel,
ciclo, Etapa.
- Facilitar vías para a coordinación, a través da
flexibilización na organización dos horarios.
- Fomentar a creación de estruturas de traballo
colaborativo entre profesores e profesoras e incorporar
unha estrutura organizativa funcional que facilite esta
metodoloxía de traballo en equipo.
5.14. Reforzo extraescolar.

A situación de desvantaxe educativa dalgúns alumnos
e alumnas ten a miúdo a súa orixe en circunstancias de

carácter persoal ou sociocultural, asociadas con

frecuencia a situacións de risco ou marxinación no
contorno no que viven. Doutra banda, para lograr unha
educación de calidade para todos requírese o esforzo
tanto dos membros da comunidade educativa
directamente implicados como do contorno social no
que se desenvolve a educación. Así pois, a educación
é cada vez máis unha responsabilidade colectiva,
desenvolvida ao longo de toda a vida e cunha forte
influencia do contexto territorial e social no que se vive.
É necesario establecer redes de colaboración na que
todos os servizos públicos ou privados interveñan co
fin de facilitar actuacións coherentes, simultáneas e
complementarias.
Descrición da medida.
Considéranse reforzos extraescolares aqueles nos que
participan os alumnos e alumnas, no horario post-
escolar e en xeral, son de carácter flexible, polo que
atraen a alumnos e alumnas con intereses, talentos e
formas de empregar as súas destrezas moi diferentes.
Esta resposta á diversidade implica unha estreita
colaboración entre o centro educativo e as institucións
e administracións do contexto para poder artellar
actuacións complementarias que persigan un obxectivo
común. O reforzo realízase en grupos de alumnado
heteroxéneo. O alumnado é seleccionado polo titor/a e
o equipo docente do centro de entre aqueles que
presentan un rendemento escolar deficitario como
consecuencia do seu baixo nivel de competencia nas
áreas instrumentais, da ausencia de hábitos de traballo
ou da escasa motivación polo estudo. Tamén se
selecciona, aínda que en menor proporción, alumnado
con rendemento suficiente e un comportamento
adaptado.

Actuacións por parte do Centro

- Incluír o programa dentro do Proxecto Educativo de
Centro como unha actividade educativa dentro do plan
de Orientación e Atención á Diversidade.
- Facilitar os recursos e espazos necesarios para o
desenvolvemento do programa.
- Contribuír á organización e á integración do programa
no funcionamento do centro, co fin de que non se
convertan en actividades paralelas senón nunha
prolongación da acción educativa.
- Coordinar e colaborar coa contorna socioeducativa
(Concello e outras entidades).
Actuación do profesorado
- Seleccionar o alumnado que vai participar con
criterios non excluíntes nin segregadores.
- Seleccionar aos compañeiros/as ou profesores/as
que se poidan implicar.
- Colaborar na valoración dos resultados.
Actuación de alumnos e familias
- Conseguir das familias o compromiso explícito de
participar e colaborar nos programas, negociando os
aspectos concretos aos que se comprometen eles e o
alumnado, respecto da asistencia, seguimento e
resposta ás demandas dos responsables do programa.
5.15. Titoría individualizada.

É un plan individualizado que consiste en asignar un
titor/a (en diante titor/a de seguimento) que sexa o
referente dun determinado alumno/a e axude no seu
desenvolvemento global (non só académico). Este plan
debe organizarse, na medida do posible, para garantir
a continuidade ao longo do ciclo ou a etapa. É
conveniente ter en conta algunhas consideracións:
- É aconsellable que o titor/a imparta clase ao

alumno/a que titoriza.

- O número de alumnos por titor non debe ser
elevado, de modo que permita realizar un
seguimento semanal con cada un deles.
- En caso ningún supón substituír ao titor do grupo ao
que pertence o alumno, senón complementalo.
Entre os obxectivos da titoría individualizada con
respecto a cada alumno pódense contemplar:
- Ser a figura de referencia do alumno/a ao cal se vai
dirixir ante calquera problema.
- Promover a súa adaptación dende o primeiro día de
clase.
- Impactar na diminución do risco de absentismo, na
disciplina (diminución de partes de incidencia) e na
mellora da motivación escolar.
- Contribuír á mellora do seu comportamento en
clase.
- Axudar a desenvolver as súas habilidades sociais.
- Mellorar o grao de autoestima e seguridade en si
mesmo.
- Mellorar o seu rendemento académico.
- Axudar á familia a controlar o traballo escolar e/ou a
adaptación social do seu fillo/a.
- Axudar á organización do seu traballo escolar,
fundamentalmente, do que se realiza na casa.
- Elaborar materiais para a titoría ou a xeneralización
doutros existentes: caderno do titor/a, do profesor/a,
do grupo, axenda do alumno/a, que facilitan o
seguimento por parte de profesores e familias, así
como cuestionarios de autoavaliación para o
alumnado.
- Dependendo da situación persoal de cada
alumno/a traballaranse uns ou outros obxectivos.

Fases do programa:
1ª fase. Ao inicio do curso realízanse as seguintes
actuacións: selección dos alumnos/as, reunión inicial
co profesorado para explicar en que consisten as
titorías individualizadas e facer a selección dos
alumnos/as por proposta do titor e/ou equipo docente,
así como reunión con cada unha das familias dos
alumnos/as seleccionados.
2ª fase. Actuacións do titor/a de seguimento con cada
un dos alumnos/as ao longo do curso:
- Co alumnado, semanalmente, e en coordinación co
titor/a do grupo, mantéñense sesións individuais nas
que se establecen e revisan compromisos dos
alumnos/as: horario de estudo na casa, supervisión da
axenda (anotacións diarias e sinaturas dos pais e nais),
autoestima, aspectos de conduta...
- Coordinación mensual con cada familia. Establécense
e revísanse compromisos de colaboración en canto a:
control e seguimento de tarefas escolares (sinatura de
axenda, materiais necesarios para clase, tempo de
estudo, axuda na casa no traballo diario e no estudo de
materias, orientacións para favorecer a autoestima e as
relacións persoais e familiares, etc.).
- Coordinación co equipo de profesores: o titor/a de
seguimento asiste á reunión de titores co departamento
de orientación. Realízase un seguimento
semanal/quincenal de cada un dos alumnos/as.
3ª fase. Ao finalizar o curso realízase unha avaliación
da medida cos alumnos/as, os pais e nais e os
profesores/as.
Algunhas variantes da titoría poden ser:
1. Dous titores/as para un mesmo grupo (titoría
compartida ou cotitoría): Dous profesores/as que
imparten clase nun grupo dividen ao grupo-clase para

traballar determinados aspectos (exemplo: autoestima)

ou comparten algunhas funcións de titoría (exemplo:
coordinación cos pais e nais).
2. Tres titores/as, o titor/a ordinario e outros dous
titores/as de seguimento que atenden individualmente
a parte do alumnado: poden colaborar no seguimento
das axendas individuais, coordinarse coas familias...
3. Titorías entre iguais: Como estratexia de
individualización do proceso de ensino-aprendizaxe.
Os estudos indican que os programas que empregan
as titorías entre iguais contribúen positivamente ao
rendemento escolar con estudantes.
Consiste na realización dunha tarefa estruturada,
incorporada como parte da programación. Convén
formar o alumnado titor e dispensar incentivos para
incrementar a participación e evitar abusar dos máis
capaces ou dos mesmos titores de sempre.
4. Outras persoas da comunidade escolar tutorizan a
determinados alumnos ou alumnas.
No PE decidirase segundo a singularidade do propio
centro:
- O tipo de titorías que se establecerán.
- Criterios para a selección dos cotitores e/ou titores/as
de seguimento: se son voluntarios, imparten clase ou
non aos titorados...
- Cursos e momentos nos que se aplicará a medida.
- Número de alumnos/as por titor/a.
- Criterios de selección do alumnado.
- Funcións das persoas implicadas nas titorías.
– Os tempos de coordinación de todas as persoas
que comparten titoría.
- Tipo de compensación para as persoas que asumen a
titoría individualizada, establecendo unha oferta con
suficiente atractivo para favorecer a incorporación de

voluntarios/as.
- As coincidencias horarias entre as persoas
implicadas.
Garantir espazos e tempos para a formación entre
iguais.
- Deseñar materiais e recursos válidos para o novo
modelo (compromisos de éxito; rexistros de autocontrol
e seguimento; modelos de análise e desenvolvemento
das competencias básicas; análise de casos e
resolución de problemas; toma de decisións, etc,
5.16. Titoría entre iguais.

Modalidade de aprendizaxe entre iguais baseada na
creación de parellas de alumnos ou alumnas entre os
que se establece unha relación didáctica guiada polo
profesor/a: un deles fai o rol do titor/a eo o outro do
titorado/a. Esta relación derívase do diferente nivel de
competencia entre ambos compañeiros/as sobre un
determinado contido curricular. Esta estratexia ten
beneficios claros para o alumnado, tanto para o titor
como para o alumno/a titor/a. Ambos alumnos/as
aprenden. O alumno/a titor/a ten que organizar o seu
pensamento e reestruturar o seu razoamento para dar
as instrucións oportunas e, por outra banda, ao ter que
exteriorizar o que pensou fai que tome conciencia de
certos erros e lagoas podendo corrixilas. En canto ao
alumno/a titorado, recibe unha axuda pedagóxica
axustada as súas necesidades, cunha linguaxe mais
accesible e nun clima de confianza. O traballo entre
iguais aumenta o benestar, a motivación e a calidade
das interaccións sociais e do rendemento escolar. Os
roles deben ser intercambiables.

5.17. Contrato didáctico ou pedagóxico.

Os contratos son especialmente útiles para aqueles
alumnos/as que rexeitan a institución escolar, teñen
problemas de aprendizaxe e/ou xeran conflitividade ao
seu redor. O contrato permítelles expresarse e tomar
conciencia da súa realidade e as súas posibilidades.
Aspectos que hai que ter en conta:
• Aceptación mutua e liberdade de decisión.
• Negociación dos elementos do contrato.
• Seguimento dos compromisos.
Poden ser de diferentes tipos:
Segundo as persoas implicadas:
- individuais: profesor-alumno, profesor-familia,…
- grupais: profesor titor, pais e nais, alumnos, resto de
profesores.
Segundo a temática:
- Resolución de diferentes tipos de conflitos (conduta,
cumprimento de traballos...).
- Negociacións relacionadas coas aprendizaxes
(recuperacións, realización de proxectos, etc.).
Fundación ADANA, na súa Guía

para educadores “El alumno
con TDAH” ten nos seus anexos
dous modelo de contrato didáctico.

Bibliografía
(1) LOE, Lei Orgánica 2/2006 de 3 de Maio, de Educación.
(2) LOMCE, Lei Orgánica 8/2013, de 9 de Decembro, para a mellora da calidade educativa.
(3) Decreto 183/2013, do 5 de decembro, polo que se crea a Rede Galega de atención temperá.
(4) Protocolo de coordinación, intervención e derivación interinstitucional en atención temperá.

Xunta de Galicia.
(5) Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula á ATENCION A LA DIVERSIDAD

do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se
imparten as ensinanzas establecidas na Lai orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación.
(6) Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa.
(7) Decreto 8/2015, do 8 de xaneiro, polo que se desenvolve a Lei 4/2011, do 30 de xuño, de
convivencia e participación da comunidade educativa en materia de convivencia escolar.
(8) Protocolo Xeral de prevención, detección e tratamento do acoso escolar e ciberacoso.

Consellería de Cultura, educación e ordenación universitaria. Xunta de Galicia.
(9) Decreto 105/2014, do 4 de Setembro, polo que se establece o currículo da educación

primaria na Comunidade Autónoma de Galicia.
(10) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, Nueva York 13 de
diciembre de 2006. Instrumento de ratificación.
(11) Orientacións e respostas educativas. Alumnos con trastornos xeneralizados do

desenvolvemento. Xunta de Galicia. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
(12) Protocolo Tratamento Educativo do alumnado don trastorno do espectro do autismo (TEA)
Xunta de Galicia. 2016
(13) Orientacións e respostas educativas. Alumnado con problemas de conducta. Xunta de

Galicia. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
(14) Orientacións e respostas educativas. Alumnos con trastornos xeneralizados de aprendizaxe.

Xunta de Galicia. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
(15) La acción tutorial en el marco docente, Angel Segovia Largo e Xoán Emilio Fresco Calvo.
Seminario Galego de Educación para a Paz, 2000.
(16) Medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad desde una perspectiva

inclusica, CTROADI TOMELLOSO.

(17) Documentos institucionales y administrativos del centro. Julia Herrea Díez. Curso de
Funcionarios en prácticas del cuerpo de Maestros. Collado-Villalba. Noviembre de 2012.
(18) Ideas clave en la respuesta educativa para el alumnado con TDA-H. Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla la Mancha.
(19) Proyecto educativo FACLM. Federación de Autismo de Castilla La Mancha.
(20) Guía Educativa dirigida al alumnado con TEA en Castilla La Mancha, Ana C. Lozano Carrillo
(Coordinadora) – DESARROLLO Albacete, Fátima de la Concha Renero – APANAG, Marihú
Barrero Valerio – APACU, Patricia Hernández del Mazo – AUTRADE, Laura Olmo Remesal
– APAT.
(21) Síndrome de Asperger. Guía para los profesioanles de la educación. Mercedes Belinchón,
Juana Mª Hernández y María Sotillo.
(22) Trastornos del espectro autista. Estrategias educativas para niños con autismo. Universidad
Internacional de Valencia VIU.
(23) Protocolo de coordinación de las actuaciones educativas y sanitarias para la detección

temprana en los trastornos del espectro autista. Consejería de Educación, Formación y
Empleo y Consejería de Sanidad y Política Social de la Región de Murcia.
(24) Síndrome de asperger. Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar. Asociación
Sevillana de Síndrome de Asperger.
(25) Guía práctica para educadores El alumno con TDAH, ADANA Fundació.
(26) Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria, Mª del Mar Gallego
Matellán. Universidad de Salamanca. INICO Salamanca 2012
(27) Pictogramas de Arasaac.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN

2eguia PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2eguia PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESTRATEXIAS DE INCLUSION EDUCATIVA PARA O ALUMNADO CON TEA

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 1

David Pintor, diseño da portada

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 2

Ao meu fillo Luis

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 3

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 4

Prólogo. As balizas do frío.........................................................................................................................7

Estratexias de inclusión de educativa de alumnado con TEA

1.- Centro e aula.....................................................................................................................................11

2.- O alumnado .....................................................................................................................................15

3.- Inclusión no grupo............................................................................................................................20

5.- Metodoloxía didáctica......................................................................................................................25

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 5

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 6

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 7

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 8

Preténdese aportar á Comunidade ferramentas metodolóxicas, pautas, claves, materiais

Formúlanse a continuación unha serie de medidas de carácter ordinario, conforme ao artigo 8

Para fomentar a inclusión é necesario comprender cales son as necesidades individuais de

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 9

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 10

1.1. Organización espacial.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 11

AXENDA DE ACTIVIDADES • Colocar compañeiros ou compañeiras que poidan

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 12

intervir na aula e tempos de descanso, pode ser

1.3. Lugares seguros.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 13

1.4. Esquema de aula

En lugares visibles se colocarán as normas de

Debuxo: Cristina Chao

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 14

2.1. Mobilidade na aula.

2.2. Utilización da axenda.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 15

cada día (roupa deportiva, instrumentos musicais,

Exemplo de mala utilización da Exemplo dunha axenda escolar como

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 16

2.3. Fomento da autonomía.

2.5. Organización do traballo.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 17

2.6 Motricidade fina.

2.7. Listas de chequeo.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 18

2.8. Reforzo positivo.

2.9. Corrección de conductas.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 19

3.1. Traballo cooperativo.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 20

3.2. Interacción no grupo.

patios-y-parques-dinamicos. participación guiada de xogo cun modelo de grupos

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 21

3.3 Persoas de referencia.

3.4. Visualización mediante carteis a prol da

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 22

4.1. Canles de comunicación.

4.2. Formación a través das ANPAS.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 23

4.3. Coordinación multidisciplinar.

ASOCIACIÓN TEAVi . - trastornos do espectro do autismo - EDUCACIÓN 24

5.1 Orientacións para o currículo.

Técnicas metodolóxicas, entre as que destacan: