Sumario

INTEGRACIÓN. Revista sobre ceguera y deficiencia visual

(I.S.S.N. 0214-1992). Número 14. Febrero 1994

Editorial
Inicio de una nueva etapa 3

Estudios
Exploración háptica y estimación mental de distancias en una isla ficticia:
La importancia de la acción en las representaciones espaciales 5
Análisis de las pautas de exploración háptica y representación espacial en personas ciegas, en la
estimación mental de distancias en una maqueta en relieve.
• R. López Butragueño, E. M . Leo Nieto, F. Blanco Trejo, R. Colom
Marañón.

Informes
Hacia la normalización del grafismo táctil en Quebec 16
Investigación sobre el grafismo táctil para verificar la habilidad de sujetos ciegos en diferenciar
mediante el tacto figuras en relieve.
• N . Trudeau, C. Dubuisson.

Experiencias
El Programa «Mayores voluntarios»: Una experiencia de ayuda mutua en-
tre personas mayores ciegas o deficientes visuales 21
El intercambio de apoyo emocional puede contribuir a promover el bienestar y la participación
social de las personas mayores afiliadas a la O.N.C.E.
• P. Díaz-Veiga, M . Román Barcenilla, B. Hernando Hernando, M .L.
Hernández Benito, C. Polo Carrillo, R. M . Blanco Sanz.
Inserción laboral de telefonistas ciegos: Análisis de una experiencia de
orientación profesional 26
Los participantes en esta experiencia estudian el rol profesional del telefonista y ofrecen pro-
puestas personales de transición al mercado de trabajo.
• A. Rosa Membrives, P. Madrid Herruzo.

Análisis
Adquisición de la identidad sexual en niños ciegos y deficientes visuales.... 35
Pautas de intervención pedagógica en la educación sexual de alumnos con discapacidad visual
en las etapas preescolar, escolar y adolescente.
• E. Monsalvo Díez.
INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994 1
Acceso al contexto: Una necesidad básica de las personas sordociegas 40
El acceso de las personas sordociegas al entorno depende tanto de su capacidad para desarrollar sus
potencialidades sensoriales como de las oportunidades de acercamiento que brinde la sociedad.

• D. Alvarez Reyes.

Notas y comentarios
Relación padre-maestro: Una acción de doble vía 49
• M . Gross Martínez.
Noticias
Jornadas Técnicas sobre Tercera Edad en la O.N.C.E 51
Celebración Al-Arde 93 53
Nueva etapa de la revista «Journal of Visual Impairment and Blindness»... 56

Reseñas
The art and science of teaching orientation and mobility to persons with vi-
sual impairments. W. H. Jacobson 59
Palmo a palmo: la motricidad fina y la conducta adaptativa a los objetos
en los niños ciegos. R. Lucerga 60

Normas de publicación 63

2 INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994

 INTEGRACIÓN Editorial
Revista sobre ceguera
y deficiencia visual
I.S.S.N. 02144992
Redacción:
C/ Prado, 24 -2. a planta
28014 Madrid
Distribución y suscripciones:
Centro Bibliográfico y Cultural
C/ La Coruña, 18, 28020, Madrid
Número 14 - febrero - 1994
INICIO DE UNA NUEVA ETAPA
Publicación cuatrimestral editada
por la Dirección General de la

O.N.C.E., Departamento
de Servicios Sociales para Afiliados
Consejo de Dirección:
Director:
Ruperto Ponz Lázaro
Subdirectores:
Felipe Ponce Rodríguez
Antonio Martínez Henarejos
Ignacio Escanero Martínez
Consejo de Redacción:
Remigio Herranz Tardón
Vicente Ruiz Martínez
Juan José Martínez González
Ana María Mascaraque Fontecha
José L. González Sánchez
Ana Prado Riveiro
Secretaría Redacción:
Ana Prado Riveiro
Documentación:
Mercedes Capdevila Torra
Evelio Montes López
Corresponsales
Centros de Recursos Educativos:
Juan José Miñana Estruch (Alicante)
Marta Codina Mir (Barcelona)
Segunda Silva Rivera (Madrid)
Manuel Castro González (Pontevedra)
Antonio Rosa Membribes (Sevilla)
Centros y Unidad de Rehabilitación: fesionales, así como con sus sugerencias.
Juan José Cantalejo Cano (Madrid)
Nuria Codina Poisadera (Sabadell)
Teresa Fernández García (Sevilla)
INTEGRACION 14 - febrero -1994
A
brir nuevos caminos y enfoques que favorezcan el desarrollo de los
objetivos esenciales de un proyecto en marcha, como «Integración»,
es un reto al que no podemos sustraernos, sino por el contrario, debe-
mos impulsar. Sin duda, ello conlleva la incorporación permanentemente de
elementos y estrategias que posibiliten la adecuación de ese proyecto a la
evolución del contexto social y científico, es decir, acercándolo de ese modo
a las necesidades de sus destinatarios.
En su conjunto, la revista—como publicación especializada en ceguera y de-
ficiencia visual—ha venido cumpliendo con la finalidad de comunicación in-
terprofesional que motivara su aparición en 1988. Sin embargo, por su pro-
pia trayectoria temporal —cinco años— se hacía necesario proceder a su
revisión en profundidad, con el fin de valorar el camino recorrido y planifi-
car acciones de futuro que ampliaran cualitativamente su proyección.
En este sentido, la prioridad dada desde el departamento de Servicios Socia-
les a la formación de sus profesionales ha llevado a potenciar todos aquellos
recursos dirigidos al intercambio y actualización técnica, entre los cuales se
encuentra la revista «Integración».
Por otra parte, la consolidación de la actuación interdisciplinar, la mayor
sistematización y especialización en la prestación de servicios y el incremen-
to en el bagaje científico y técnico de los profesionales y gestores, han con-
formado un público lector más amplio y con nuevos intereses y exigencias.
Para dar respuesta apropiada a la realidad actual de sus lectores, la revista
debía hacer un esfuerzo importante de adaptación y ajuste. Por todo ello, la
nueva etapa se caracteriza por una planificación cuidadosa y sistematizada
que orienta sus acciones a la integración de tres dimensiones estrechamente
relacionadas entre sí: participación, comunicación y difusión.
En primer lugar, deseamos fomentar la participación y colaboración activa
de los lectores, enriqueciendo la revista con sus experiencias y recursos pro-
En esta línea, se contemplan —en su estructura organizativa— las nuevas fi-
guras del «Corresponsal» y «Revisor». Ambas colaboraciones serán desa-
3

(Continuación Corresponsales).
Equipos de Atención Básica:
Valentín González Calvo (Sevilla)
M r Angeles Guerrero
de Juan (Algeciras)
Juan Manuel Mercader
Gallardo (Almería)
Gloria Faces García (Cádiz)
Juan Aljama Morillo (Córdoba)
Juan Antonio González
García (Granada)
Joaquín Gutiérrez Rosado (Huelva)
Miguel Martín Suesta (Jaén)
Manuel Cruzado Begines (Jerez)
Facundo Simón Hierro (Málaga)
Milagros González Donate (Zaragoza)
Concepción Cuevas
del Barrio (Oviedo)
Mª Angeles Ramiz
Martí (Palma de Mallorca)
Mª Carmen Cruz
Pedraza (Las Palmas de Gran Canaria)
Eva Hernández Rodríguez (Tenerife)
Ignacio Pérez Prieto (Santander)
Agripina Arroyo Benito (Valladolid)
Javier López del RÍO (Salamanca)
Mª Dolores Campos Criado (Toledo)
Cristina Pérez Sánchez (Barcelona)
Rafael Pallero González (Tarragona)
José M.- Claudio Bernal (Badajoz)
Angeles Nieto
Caramiñana (Cartagena)
Mª José Losada Martínez (La Coruña)
Luis González García (Vigo)
Celia Ballenato Prieto (Madrid)
Alvaro Campillo Madrigal (Murcia)
Silvia Zegarra Ramírez (Pamplona)
Marta Alegría Fernández (Bilbao)
Itziar Gorostidi Orozco (Guipúzcoa)
Rubén Elias Alesanco (Logroño)
Elisa Córdoba Cámara (Valencia)
Juan Vicente García Cantó (Alicante)
Diseño de cubierta:
Alfredo Carreras Romay
Depósito Legal: M-11.369-1994
I.S.S.N. 0214-1992
Fotocomposición e Impresión:
I.R.C.,S.L
4 INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994
rrolladas por profesionales de los Equipos de Atención Básica y Centros Es-
pecializados de la ONCE, intentando con ello conseguir mayor accesibilidad
a la revista por parte de sus destinatarios, detectar experiencias e iniciativas
susceptibles de publicación, etc. Es decir, que la revista sea un medio de in-
tercambio con la suficiente calidad y realmente compartida por sus destina-
tarios.
En segundo lugar, y en relación con los contenidos, en «Integración» se in-
centivará de manera particular las contribuciones que expongan sugeren-
cias, orientaciones y enfoques desde una perspectiva práctica y aplicada, de-
rivada de la propia experiencia en atención directa y desarrollo de
programas.
Su carácter de espacios abiertos a la descripción y difusión de iniciativas,
actividades, métodos, observaciones y técnicas obtenidos del trabajo diario,
deben hacerlos particularmente interesantes para el intercambio y comuni-
cación entre profesionales y gestores relacionados con el área de la discapa-
cidad visual
Por último, destacar que en esta nueva etapa se potenciará su función de ac-
tualización técnica y de difusión de conocimientos sobre ceguera y deficien-
cia visual en ámbitos significativos de la sociedad: planificadores, científi-
eos, legisladores, empleadores y mediadores sociales en general
Es nuestro objetivo divulgar información sobre las características de los
servicios especializados y los avances efectuados en los procesos de inter-
vención, que favorezca un acercamiento eficiente a las necesidades de las
personas ciegas y deficientes visuales en diversas facetas de su vida, tales
como educación, rehabilitación, animación socio-cultural, accesibilidad am-
biental e integración laboral
El espacio relevante que ocupa como publicación especializada proyecta su
difusión al conjunto de profesionales e investigadores de habla hispana, Por
ello, con el fin de aumentar su proyección nacional e internacional, la revis-
ta queda abierta a las aportaciones de especialistas, así como a la colabora-
ción con otras revistas de prestigio internacional en materia de ceguera y de-
ficiencia visual que posibilite el intercambio de trabajos publicados.
Con las páginas que el lector tiene ante sí emprendemos un camino nuevo,
con retos importantes a corto y medio plazo. Deseamos que «Integración» se
constituya en un foro común para el intercambio de experiencias, la divulga-
ción de estudios, etc. que susciten la reflexión y el contraste de líneas de in-
vestigación o estrategias de intervención, que sin duda enriquecerán a todos
los que forman parte de la revista.
 Estudios

Exploración háptica y estimación mental

de distancias en una isla ficticia: La importancia
de la acción en las representaciones espaciales (*)
F. Blanco Trejo
E. Leo Nieto
R. López Butragueño
B. Colom Marañón

RESUMEN: Este trabajo se propone analizar algunas de las relaciones entre percepción y representación en el con-
texto de la psicología de la ceguera. Se utilizó una variante de la tarea clásica de estimación mental de
distancias en una isla ficticia ideada por Kosslyn (1978). En nuestro caso se utilizó una maqueta en re-
lieve, estudiando tres grupos de sujetos: ciegos totales, deficientes visuales y videntes con los ojos ta-
pados. Se analizaron las pautas de exploración háptica y se computaron los tiempos de desplazamiento
mental entre los objetos de la isla. En ambos casos se encontraron diferencias significativas a favor de
los ciegos totales.
PALABRAS CLAVE: /Exploración háptica/ /representación espacial/ /desplazamiento mental/
ABSTRACT: Haptical exploration and mental estimation ofdistances in a fictitious island. The aim of this paper is
to address the topic of the relations between perception and representation in the context of the psy-
chology of blindness. A variety of the classical task on the fictitious island of Kosslyn (1978) was
used, presented in this case through a raised model. Three groups of subjects (totally blind, partially
blind and sighted with their eyes covered) had to pass the task. The time of mental displacement bet-
ween objects in the model and the patterns of haptical exploration were analysed. Significant differen-
ces were founded between blind and the other groups, being the former more accurated in their esti-
mations of distances, and more adjusted in their patterns of haptical exploration.

KEYWORDS: Haptical exploration/ /spatial representation/ /mental displacement/

INTRODUCCIÓN cómo las personas usan estos modos de represen-

El uso espontáneo de modos de representación de
la información de carácter analógico parece resultar
adaptativo en numerosas actuaciones de la vida dia-
ria. Así por ejemplo, la previsión de rutas, el cálculo
de distancias en tiempo real, la estimación dinámica
de ángulos, la exploración de un determinado espa-
cio, la anticipación de la trayectoria de objetos en
movimiento, la lectura de planos, el desciframiento
de gráficas y figuras, y un largo etcétera, son activi-
dades realizadas todos los días por las personas.
Cuestiones como éstas han llevado a que los
psicólogos cognitivos estudien detenidamente
(*) Queremos agradecer a todos los sujetos que se pres-
taron a realizar este experimento y, en especial, a los alumnos
de la Escuela Universitaria de Fisioterapia de la O.N.C.E., su
colaboración y su buen humor.
tación analógicos.
De esta manera, desde que Alian Paivio (1971)
recuperó el constructo científico «imagen mental»
para la psicología cognitiva a través de su teoría del
código dual, y a partir de la crítica realizada desde
una perspectiva computacional por parte de Zenon
Pylyshyn (1973) se ha venido cuestionando el valor
efectivo de la imagen mental como parte integrante
de una teoría científica sobre la cognición. En una
palabra, a pesar de que el análisis de los modos de
representación analógico pueda resultar relevante
para ciertos fines prácticos, ¿tiene sentido su inclu-
sión en un modelo científico sobre la cognición?
En cualquier caso, la crítica realizada por
Pylyshyn a la significación de los trabajos de Pai-
vio llevó a una segunda generación sobre la inves-
tigación científica de la imagen mental en psicolo-
gía cognitiva.

INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994 5

 Fundamentalmente, el objetivo de esta segunda
generación de estudios sobre la imagen mental se
caracterizó por tres aspectos (Rivière, 1986):
a) el análisis de las propiedades del medio re-
presentacional y de los mecanismos de transfor-
mación de las imágenes mentales,
b) análisis de la imagen mental en la memoria
a corto plazo o memoria de trabajo,
c) admisión de un código proposicional subya-
cente a la construcción de imágenes, pero insufi-
ciente para explicar la imagen mental.
Esta segunda generación quizá tenga por inves-
tigador más representativo a Stephen Kosslyn.
Este autor y Schwartz (1978) han elaborado un
programa de simulación por ordenador que, hasta
cierto punto, trata de aglutinar las investigaciones
llevadas a cabo hasta esa fecha.
Este modelo de simulación está basado en una
serie de postulados empíricos básicos:
1. Una imagen es una representación espacial
semejante a la experiencia visual instanciada en la
percepción.
2. En la construcción de una imagen hay que
considerar una serie de restricciones de procesa-
miento.
3. Una vez construida una imagen, ésta se
constituye en un todo que se puede comparar con
los perceptos.
4. Las mismas estructuras que representan la
información espacial extraída durante la visión
soportan también a la imagen mental.
5. Un número importante de los operadores
empleados al analizar los perceptos se utilizan
también en la manipulación interna de imágenes
mentales. Así, un aspecto saliente de este modelo
es que la percepción visual y la imagen mental
comparten una serie de propiedades y mecanis-
mos.
Tanto las investigaciones de Paivio como las de
Kosslyn pertenecen en alguna medida al ámbito
puramente cognitivo de la investigación de la
imagen mental. Esta afirmación nos informa que
son estudios que, hasta cierto punto, se basan en
un principio de autonomía entre la mecánica de la
cognición y el soporte físico en el que esa cogni-
ción tiene lugar (Marks, 1990, Goldenberg y col.,
1990).
No obstante, en los últimos años la investiga-
ción de la imagen mental, desde la propia psicolo-
gía cognitiva, está abordando cuestiones relacio-
nadas con el soporte físico de las imágenes, y con
variables que acompañan a la propia mecánica
cognitiva como por ejemplo, la motivación, la
emoción, etc.
6 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
Además, los resultados de las investigaciones
realizadas sobre la imagen mental están comen-
zando a revertir en contextos aplicados, como el
entrenamiento de deportistas, la terapia, etc. Esta
vertiente aplicada de la imagen mental ha instado
a considerar esas otras variables extracognitivas y
a trabajar con la variable, diferencias individuales
en la habilidad, para manipular imágenes menta-
les, con el resultado de que las personas usan de
distinta manera y con distinta eficiencia los mo-
dos de representación de la información (Cooper,
1982; Cooper y Mumaw, 1985).
En la investigación que aquí presentamos ma-
nejamos fundamentalmente dos de las cuestiones
que hemos mencionado hasta ahora.
En primer lugar, la supuesta explotación co-
mún de mecanismos cognitivos entre la percep-
ción visual y la imagen mental.
En segundo lugar, el estudio de las posibles di-
ferencias entre grupos de sujetos que habitual -
mente tienen un acceso perceptivo diferente a la
información del entorno (presentación) a nivel de
sistemas de representación. O lo que es lo mismo,
¿el hecho de acceder habitualmente a la informa-
ción del entorno, lleva modelar los modos de re-
presentación de manera que se traduzca en signifi-
cativamente distintos patrones de ejecución?
Una y otra cuestión se encuentran evidente-
mente conectadas. En este contexto, uno de los as-
pectos planteados en la psicología de la ceguera,
es hasta qué punto hay semejanza o no entre los
sistemas de representación utilizados por los vi-
dentes y por los invidentes cuando resuelven tare-
as de naturaleza espacial, aunque los objetivos de
estos trabajos están casi siempre ligados al diseño
y funcionalidad de los soportes gráficos en relieve
de mapas o ayudas a la deambulación. Esta ten-
dencia aplicada en los trabajos sobre representa-
ción conlleva frecuentemente un olvido de sus po-
sibles contribuciones a un modelo básico de la
cognición que finalmente pueda revertir en la ge-
neración de aplicaciones, tal y como señalamos
más arriba.
En fin, las imágenes mentales suponen el uso
de información modal para simbolizar objetos, si-
tuaciones'y eventos. Así, la capacidad para mane-
jar imágenes mentales podría adquirirse de la mis-
ma forma que otras habilidades simbólicas.
No obstante, a diferencia del carácter arbitrario
de las asociaciones entre las palabras y las cosas,
las imágenes se parecen a las cosas que represen-
tan, motivo por el que hablamos de modos de re-
presentación de la información de carácter analó-
gico. En las imágenes mentales, las cualidades
 modales se asocian simbólicamente con los obje-
tos, con las situaciones o los eventos, por ejemplo
como ayudas mnénicas. En una palabra, cabe sos-
tener que las imágenes constituyen una estrategia
adquirida que tiene una importancia básica para
los planes motrices.
Hay tres fuentes fundamentales de datos para el
estudio de las imágenes mentales en ciegos (Mi-
llar, 1990):
a) los informes introspectivos y cuestionarios,
b) los patrones de rendimiento en tareas espa-
ciales complejas, en las que se asume que es
necesaria la imagen visual para encontrar
una solución,
c) paradigmas experimentales que estudian la
relación entre percepción y memoria.
Los ciegos de nacimiento realizan las tareas es-
pecialmente diseñadas para contrastar las imáge-
nes visuales de los videntes (véase Kerr, 1983).
Las tareas habituales son: tareas de inferencia
espacial en las que los sujetos aprenden rutas en-
tre un punto A y un punto B, y entre ese punto B y
un punto C, y posteriormente se les pide que indi-
quen la ruta de A a C; tareas de rotación mental de
formas geométricas; y, rastreo mental de localiza-
ciones espaciales. Es en este último campo en el
que se localiza la investigación realizada por no-
sotros.
Las pautas de ejecución de los ciegos en tare-
as de rotación mental, utilizando patrones en re-
lieve, son comparables a las pautas de los viden-
tes que llevan a cabo la tarea con los ojos
tapados, si bien el tiempo que emplean los pri-
meros en cada ensayo suele ser algo mayor
(Marmor y Zaback, 1976; Carpenter y Eisem-
berg, 1978; Hollins, 1986). Además se han ob-
servado diferencias a favor de los videntes cuan-
do ambos grupos utilizan la mano izquierda,
diferencias que desaparecen cuando es la mano
derecha la implicada en la exploración de los es-
tímulos (Dodds, 1983).
Generalmente, se suele afirmar que estos resul-
tados apoyan la hipótesis de un sistema de repre-
sentación que va más allá de las restricciones del
sistema visual, pero cuyo funcionamiento puede
ser favorecido por el mismo. El argumento de
Kerr (1983) a este respecto, es que dado que los
ciegos pueden resolver inferencias, realizar rota-
ciones mentales y rastreos de localizaciones espa-
cales, las representaciones que permiten realizar
estas tareas deben tener un carácter abstracto y
amodal.
No obstante, Millar (1986a) entiende que esta
conclusión no es correcta debido a que:
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
1. Los resultados son grupales y no se distin-
gue entre verdaderos ciegos y deficientes visua-
les.
2. No se puede inferir directamente nada so-
bre los medios de resolución de una serie de pro-
blemas a partir del hecho de que esos problemas
sean resueltos de facto. Por ejemplo, se sabe que
se pueden realizar rotaciones mentales satisfacto-
rias tomando referencias centradas en el propio
cuerpo. Esto quiere decir, que puede ser más inte-
resante estudiar los patrones concretos de ejecu-
ción materializados en estrategias referidas a los
heurísticos, que utilizan los sujetos, con lo que
probablemente sea menos interesante estudiar,
simplemente, los niveles de rendimiento alcanza-
dos.
Las diferencias entre los ciegos y los videntes
en el patrón de ejecución sugieren que la modali-
dad experiencial tiende a elicitar estrategias direc-
tamente compatibles con esa experiencia (Slator,
1982). Los resultados de Slator (op. cit.) indican
que no hay razón para suponer que los ciegos son
incapaces de utilizar estrategias espaciales. La
evidencia parece indicar que los ciegos adquieren
estas estrategias por otros caminos indirectos.
Pues bien, el trabajo que presentamos supone,
por un lado, el análisis de los modos de explora-
ción de ciegos, deficientes visuales y videntes,
con el ánimo de llegar a delimitar una rejilla de re-
gistro de los comportamientos exploratorios en
espacios próximos, y, por otro lado, el estudio de
los procedimientos de externalización de la repre-
sentación mental en ciegos, a través del paradig-
ma experimental de cronometría mental, dirigido
al análisis de la estimación mental de distancias y
su relación con las distancias reales tomadas
como referencia para realizar la estimación.
Para ello, hemos modificado la tarea de explo-
ración mental de una isla imaginaria previamente
aprendida. Empleamos una versión en maqueta de
la isla ficticia utilizada en la investigación seminal
de Kosslyn y col. (1978), simplificada dada la l i -
mitación de la capacidad procesual de los ciegos.
METODO
Diseño
Tuvimos en cuenta dos variables independien-
tes: el estatus perceptivo (ciegos totales, deficien-
tes visuales y videntes) y la estructura bidimensio-
nal de la isla (con las correspondientes distancias
7
reales entre los objetos) y medimos, por un lado,
el tiempo empleado en recorrer las distancias
mentalmente y por otro, analizamos las categorías
utilizadas en la exploración y la duración e inten-
sidad de la misma.
A partir de estas variables hipotetizamos que el
estatus perceptivo de un sujeto modulará sus pau-
tas de exploración háptica (en términos de utiliza-
ción de determinadas categorías de exploración e
intensidad de exploración), su tipo de representa-
ción mental y, por lo tanto, sus patrones de esti-
mación mental de distancias.
Figura 1. Sujeto explorando hápticamente la isla.
Sujetos
Esta investigación utilizó tres grupos de 10 su-
jetos cada uno. El primer grupo lo componían 10
ciegos totales. El segundo grupo estaba compuesto
por 10 deficientes visuales. Por último, se formó
un grupo con 10 videntes. Los sujetos de los dos
primeros grupos estudiaban en la Escuela Univer-
8 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
Materiales
Se utilizó (1) una maqueta de una isla ficticia,
construida sobre una madera de contrachapado (ver
Figura 1). La isla estaba recubierta por una superfi-
cie rugosa de tela. En la isla se dispusieron cinco
elementos (árbol, casa, coche, pozo y lago). Al lado
de cada uno de estos cinco elementos se situaron
otras tantas chinchetas que servían como puntos de
referencia o mojones. Los elementos se podían des-
pegar de la tela; (2) un ordenador Inves X-30 Plus;
(3) un antifaz; y, (4) una cámara de vídeo JVC.
sitaria de Fisioterapia de la O.N.C.E. de Madrid.
Los sujetos del grupo de videntes pertenecían a la
Facultad de Psicología de la Universidad Autóno-
ma de Madrid. En los análisis sólo se consideran 7
sujetos por grupo, y esto por una serie de razones:
en primer lugar, 3 sujetos mostraron correlaciones
negativas; en segundo lugar, el ordenador perdió
los datos de 2 sujetos; por último, esto produjo un
número desigual de sujetos en cada uno de los gru-
pos por lo que tuvieron que eliminarse otros 4 su-
jetos en los análisis estadísticos realizados.
Procedimiento • do pares de objetos sucesivamente. El sujeto parte
El experimento consta de 3 fases bien diferen-
ciadas: Primera Fase, Una vez colocado el antifaz,
el sujeto se sienta ante una mesa en la que se en-
cuentra la maqueta de la isla y se le dictan las si-
guientes instrucciones: «Justo delante de ti hay la
maqueta de una isla en la que se encuentran ubica-
das cinco objetos de madera colocadas en diferen-
tes lugares; cada objeto representa un objeto dis-
tinto. La isla está recubierta por una tela. Tu tarea
consiste explorar a fondo la isla e intentar apren-
der, de la manera más exacta posible, dónde están
colocados los 5 objetos. Pon las manos sobre la
mesa y comienza a explorar la isla (se le indica el
nombre de cada objeto a medida que explora la
isla). Tómate el tiempo que necesites y cuando
consideres que te lo has aprendido correctamente,
nos lo dices. Hay cinco chinchetas que te pueden
ayudar a situar los distintos objetos. Una vez ter-
minada la exploración, se retiran las figuras de la
maqueta y se procede a la fase de externalización.
Ahora coge cada uno de los cinco objetos que tie-
nes amontonados a tu diestra y colócalos en el lu-
gar exacto que ocupaban anteriormente; procura
que los objetos estén correctamente orientados,
p.e. que la orientación del tejado de la casa sea
congruente con la original. Si lo has comprendido
correctamente, puedes comenzar cuando quieras.
Si tienes alguna duda, pregunta. (El procedimien-
to se repite las veces que sea necesario hasta que
se alcanza un criterio de adecuación; p.e. que que-
de cubierta por la figura las tres cuartas partes del
área que ocupaba originalmente, en todas las figu-
ras). Instrucciones Adicionales; (Después de la
primera externalización, si rio se alcanza el crite-
rio)... — Inténtalo de nuevo. Vuelve a explorar la
isla y cuando creas que te la has aprendido correc-
tamente nos avisas. Procura comparar tu ejecu-
ción anterior con la disposición original, para co-
rregir los errores que hayas cometido. — Vuelve a
colocar los objetos en su lugar exacto, tal y como
lo hiciste anteriormente».
Las exploraciones realizadas por los sujetos
fueron grabadas en vídeo. Segunda Fase: una vez
realizada la primera fase con éxito, esto es, una vez
que el sujeto muestra un aprendizaje ajustado a los
criterios previstos, se pasa a la fase de desplaza-
miento mental entre los objetos de la isla. Aquí, el
sujeto debe imaginarse mentalmente la isla, que ha
INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994
explorado previamente, para poder cumplir las ins-
trucciones, según las cuales debe desplazarse men-
talmente de un objeto a otro de la isla. Después de
cada desplazamiento el experimentador le va dan-
del primer objeto mencionado y debe desplazarse
lo más rápido posible, pero a velocidad constante,
hacia el segundo objeto. Para medir el tiempo tar-
dado en este desplazamiento, se pide al sujeto que
presione una tecla del ordenador <RETURN>
cuando salga el primer objeto y vuelva a presionar
al llegar. Concretamente, las instrucciones que re-
cibe el sujeto son las siguientes: «supón que estás
en la isla, y que te encuentras delante del POZO.
Intenta ir lo más rápidamente posible, pero con
una velocidad constante, hasta el LAGO. Cuando
comiences a correr pulsa esta tecla (TECLA RE-
TURN) y cuando llegues a tu destino vuelve a pul-
sarla, (cuando termina con el primer recorrido).
Vamos a hacer lo mismo con el siguiente recorri-
do... Si tienes alguna duda, pregunta». Para con-
trolar los efectos no deseados del orden de presen-
tación de los recorridos, se generaron cinco
posibles órdenes, en función del objeto de referen-
cia primario que se tomara. Por ejemplo, si se to-
maba como referencia el pozo, resultaban una se-
rie de 15 posibles desplazamientos, diferentes en
direccionalidad a si se utilizaba, por ejemplo, el
lago. Esto se hizo para evitar un efecto referido a la
direccionalidad. Tercera Fase: Una vez terminada
la tarea de desplazamiento mental se pasa un cues-
tionario retrospectivo preparado específicamente
para esta investigación. El objetivo es tratar de de-
tectar correlatos fenoménicos referidos a la activi-
dad cognitiva realizada por el sujeto, tanto en la
fase de exploración, como en la fase de desplaza-
miento mental sobre la isla ficticia.
En una fase posterior a la experimental, propia-
mente dicha, se procedió a realizar el análisis de
las pautas de exploración que habían sido graba-
das en vídeo.
Este análisis fue realizado por dos experimenta-
dores, previamente entrenados sobre la ejecución
de tres sujetos por grupo. Se utilizó una tabla de re-
gistro en la que se contemplaban todas las catego-
rías especificadas por Lederman y Klatzky (1987;
1990) (ver Tabla 1) en la parte superior. Cada ob-
servación fue dividida en períodos de 5 segundos,
una vez transcurridos estos 5 segundos se paraba la
cinta y se procedía a anotar los tipos de exploración
que aparecían. Cada experimentador se ocupaba de
una mano distinta en cada observación. Después se
volvía a analizar al mismo sujeto pero, en este caso,
cada experimentador observaba la mano contraria a
9
la que había analizado anteriormente. Por último, RESULTADOS
se volvía a observar la ejecución del mismo sujeto,
en esta ocasión los dos observadores a la vez, para Para averiguar la vinculación entre la distancia
descubrir el acuerdo interjueces y discutir las posi- real entre objetos y la estimación mental realizada
bles diferencias de criterio. El acuerdo interjueces por los sujetos, procedimos a calcular una correla-
resultó ser del 85 %. ción de Pearson. Los resultados (ver Tabla. 2)
muestran que seis de los siete ciegos muestran co-
Tabla 1
rrelaciones significativas desde el punto de vista
Protocolo de exploración de Lederman estadístico, proporción que disminuye en el gru-
y Klatzky (1987) po de deficientes visuales (5 de los 7) y en el de
los videntes (4 de los 7), Además el nivel de signi-
Categorías propuestas: ficación es mejor para el grupo de los ciegos.
Prueba funcional (PF): Las manos ejecutan los movi- Tabla 2
mientos adecuados para analizar la función o funcio-
nes de un objeto. Ej.: despegar y pegar intencional- Correlaciones entre el tiempo de desplazamiento
mente una figura. y la distancia lineal
Prueba de movimiento parcial (MP): Una mano sujeta Ciegos Deficientes Videntes
un objeto mientras la otra mueve parte móvil del mismo. Visuales
Presión (PR): Permite valorar la dureza de una superfi-
.7412** .7318** .5112
cie. Generalmente, uno o más dedos de una mano ejer- .7039* .7100* .6939*
cen presión sobre la superficie de un objeto, mientras .4559 .5488 .6836*
la otra mano lo sujeta. índice objetivo: deformación de .7301** .8198** .5266
los dedos que ejercen la presión. .7459** .7156* .4499
Peso (PE): Una mano sostiene el objeto con la palma .6294* .7158* .5971*
hacia arriba sin intentar obtener información sobre la .8303** .4873 .7085*
forma del mismo. Típicamente la mano se mueve en
sentido vertical en recorridos cortos y articulándose * (p<.01).
sobre la muñeca y/o el codo. ** (p<.001).
Movimiento lateral (ML): Permite analizar algunos as-
pectos de la textura de una superficie (sobre todo la ru-
En cuanto a la medida del tiempo de desplaza-
gosidad). Los dedos se desplazan en recorridos cortos miento mental para cada una de los grupos experi-
y suaves, en movimientos de idea y vuelta o circulares, mentales (ver Figura 2), encontramos que los cie-
a través de áreas pequeñas y homogéneas de la superfi- gos tardan un tiempo significativamente mayor
cie. No se puede realizar este tipo de protocolo de ex- que los otros dos grupos. Realizamos un contraste
ploración en los bordes de los objetos.
de medias no-paramétrico (Kolmogorov-Smir-
Cierre (CI): Permite analizar la forma global del objeto
y su volumen. Las manos «envuelven» el objeto, ajus-
nov) entre los tiempos de desplazamiento de los
tándose al contorno del mismo. Se alternan períodos tres grupos, análisis que informó que no hay dife-
estáticos con cambios de la posición del objeto respec- rencias significativas entre los deficientes visuales
to a las manos. y los videntes, pero sí entre los ciegos y los otros
Contacto estático (CE): Se define asumiendo que una dos grupos experimentales (p < .0001).
mano permanece en contacto con un objeto en posición
estática, sin ejercer una presión especial sobre el mismo.
Exploración del contorno (EC): Permite valorar la for-
ma específica y el volumen de un objeto. Los dedos de
la mano siguen el contorno de un objeto (si el contorno
es pequeño puede realizarse con el dedo, y si es grande
exige el movimiento de la mano). No suele ser un mo-
vimiento repetitivo y sólo se varía la dirección del mo-
vimiento sí varía el contorno del objeto.
Desplazamiento en contacto (DC): La mano inicia un
movimiento entre dos elementos significativos de una
superficie, sin perder el contacto con la misma.
Desplazamiento sin contacto (DSC): Es similar al an-
terior pero sin que haya contacto con al superficie.
Medición (MED): Se registra la utilización de procedi-
mientos de medida explícitos.
Mojones (MOJ): Se registra el desplazamiento entre un
objeto y el mojón correspondiente o viceversa.
Bordes (B): Se registra el recorrido explícito entre un
objeto y el borde de la superficie.
Figura 2. Tiempos de desplazamiento

10 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

 Por lo que se refiere a los resultados referidos a
los análisis de los patrones de exploración, encon-
tramos los siguientes datos significativos:
En el capítulo de número de exploraciones encon-
tramos que los ciegos necesitan menos intentos ex-
ploratorios. en torno a 1.6 intentos, mientras que los
Tabla 3. Pautas de exploración en los tres grupos experimentales
gar a conseguir el criterio de memorización sufi-
ciente de la isla. Por su parte los deficientes visua-
les necesitas una media de 3 minutos y 25 segun-
dos para llegar al criterio y los videntes tienen que
consumir una media de 3 minutos y 19 segundos.
Como ya hemos mencionado, realizamos un
análisis de las pautas de exploración de los tres
grupos experimentales a partir del protocolo ela-
borado por Lederman y Klaztzky (1987, 1990).
Realizamos un cálculo de porcentajes de apari-
ción de las distintas categorías del protocolo se-
gún cada una de las manos, izquierda/derecha,
que arrojó los datos mostrados en la Tabla 3 y Fi-
guras 3 y 4.

CIEGOS VIDENTES DEFICIENTES VISUALES

Mano izq. Mano der. Mano izq. Mano der. Mano izq. Mano der.
D.S.C. 31.1 % D.S.C. 31.8% E.C. 27.8 % E.C. 26.3 % E.C. 19.4% C E . 22.3 %
E.C. 29.5 % MOJ 20.9 % D.S.C. 22.8 % D.S.C. 25.4 % CE. 18 % D.S.C. 19 %
MOJ 14.8 % D.C. 17.2 % CE. 12.9 % MOJ 10 % D.S.C 16.6% MOJ 11.6%
M.L. 9 % E.C. 17.2 % MOJ 8.4% INC 10 % D.C. 9.2% D.C. 11 %
D.C. 8.2% C.I. 6.4% C.I. 7.9% C E . 8.3% MOJ 8.3% E.C. 10.9%
CE. 3.3% M.L. 5.5% D.C. 6.9% C.I. 6.3% CI 5 % INC 6.9%
MED 2.5% INC 1.5% BOR 6.9% D . C . 5.8% M.L. 4.1 % M.L. 3.7%
M.L. 4.5% M.L. 3 % MED 4.1 % CI 3.2%
BOR 1.7% BOR 2.3% MED 2.7%

Figura 3. Categorías de exploración mano izquierda. Figura 4. Categorías de explotación mano derecha.

Como podemos comprobar quedan eliminadas,
del protocolo original de Lederman y Klatzky (ver
Tabla 1) para exploración de objetos tridimensio-
nales, las categorías Prueba Funcional (PF), Prue-
ba de Movimiento Parcial (MP), Presión (PR) y
Peso (PE).
Se puede comprobar como aparece en la Tabla 3
y Figuras 3 y 4 de porcentajes, una categoría de-
nominada incompatible (INC). Tras un posterior
análisis de los movimientos que habíamos catalo-
gado como incompatibles, creímos conveniente
añadir dos categorías más, nuevas y de gran im-
portancia, a nuestro juicio, para lograr una adap-
tación más perfecta a la descripción de las de-
mandas de esta tarea de exploración de espacios
próximos. Estas categorías son:

INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 11

 Anclaje de Referencia (AR): En la que el
sujeto usa la mano a modo de compás. El dedo
pulgar se sitúa estáticamente sobre un objeto, el
resto de los dedos exploran las inmediaciones del
objeto buscando referencias sobre su colocación.
Anclaje de Medición (AM): En esta catego-
ría se usan las dos manos. Una de ellas permanece
en contacto estático sobre un objeto, la otra se
mueve, sin tocar la superficie, sobre el resto de
objetos realizando un cálculo de las distancias en-
tre el objeto de referencia y los demás.
Es reseñable que estas categorías aparecen sólo
en la mano derecha y con mayor frecuencia en los
videntes (10 %) que en deficientes visuales (6.9
%) y ciegos (1.5 %).
De este modo el protocolo de exploración de
espacios próximos en relieve quedaría configura-
do de la siguiente forma:
— Movimiento Lateral (ML): Permite
analizar algunos aspectos de la textura de una su-
perficie (i.e. rugosidad). Los dedos se desplazan
en recorridos cortos y suaves, en ida y vuelta o
circularmente.
— Cierre (CI): Permite analizar la forma
global del objeto y su volumen. Las manos en-
vuelven el objeto, ajustándose al contorno.
— Contacto Estático (CE): La mano per-
manece en contacto con un objeto en posición es-
tática, sin ejercer presión.
— Exploración de Contorno (EC): Permi-
te valorar la forma específica del objeto. Los de-
dos siguen el contorno del objeto.
— Desplazamiento con Contacto (DC): La
mano inicia un movimiento significativo entre dos
elementos de la superficie sin perder el contacto
con ella.
— Desplazamiento sin Contacto (DSC):
Se trata del mismo criterio anterior pero, en este
caso, no hay contacto alguno con la superficie.
— Medición (MED): Utilización de proce-
dimientos de medición explícitos.
— Mojones (MOJ): Desplazamiento entre
una referencia explícita (chincheta) y un elemento
de la superficie.
— Bordes (B): Recorrido explícito desde un
objeto al borde de la superficie o viceversa.
Y las dos nuevas categorías ya definidas.
DISCUSIÓN
En primera instancia, nuestros datos parecen
mostrar que los ciegos son capaces de utilizar sis-
temas de representación analógicos. Estos siste-
12
mas resultan aparentemente adaptativos a la hora
de llevar a cabo tareas de naturaleza espacio-vi-
sual, como la que hemos utilizado en este trabajo.
Uno de los datos que llama más la atención en
referencia a esta idea, es que los ciegos son signi-
ficativamente más lentos en realizar la tarea de
desplazamiento mental, pero muestran un patrón
de ajuste a la tarea más adaptativo que videntes y
deficientes visuales, ya que las correlaciones entre
distancias reales y tiempos de desplazamiento son
más altas.
La pregunta fundamental a este respecto es si
las diferencias encontradas se debe a la experien-
cia perceptiva previa de los sujetos o bien son
consecuencia de la trasposición de la información
perceptiva háptica a un formato representacional.
Una posible respuesta a esta pregunta puede
darse a partir de las diferencias que también en-
contramos en la fase de percepción háptica. He-
mos podido comprobar patrones de exploración
más eficaces, perfectos y económicos en los cie-
gos. Esto se operativiza en que necesitan menos
intentos y éstos son más cortos en su duración.
Además, utilizan con mayor profusión categorías
de exploración más efectivas para la demanda de
la tarea. No podemos olvidar, a este respecto, que
la información de mayor relevancia que se debía
extraer era la colocación de los elementos de la
isla y la distancia entre ellos. Para recabar esta in-
formación, las categorías que, a priori, parecen
más adecuadas serían: la utilización de desplaza-
mientos sin contacto (D.S.C.) entre los elementos,
los mojones (MOJ.), los desplazamientos con
contacto (D.C.), la medición (MED.) y los méto-
dos de anclaje incluidos por nosotros (A.R. y
A.M.). Pues bien, los ciegos consumieron más del
73% de sus períodos de exploración en la utiliza-
ción de estas categorías, mientras que los videntes
y los deficientes visuales no sobrepasaron el 45%,
y optaron por utilizar, en mayor medida, catego-
rías tan poco eficaces como la exploración de con-
torno o el contacto estático.
No sólo los distintos patrones de exploración,
esto es, de procesamiento periférico, parecen estar
en la base de esta mayor eficacia. La capacidad de
utilizar estrategias más centrales, por parte de los
ciegos, para la manipulación de información reco-
gida a través de los sistemas perceptivos pueden
favorecer su mayor adecuación y efectividad en la
tarea.
Un análisis de la intensidad y los recorridos ex-
ploratorios (ver Figuras 5 y 6) nos ofrece evidencia
de que los sujetos ciegos no necesitan percibir to-
das las distancias entre los elementos, sino que,
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
 ser analizado pormenori-
zadamente en este con-
texto. Esta idea puede
derivarse en la posibili-
dad de entrenar a los
sujetos a estimar distan-
cias en espacios próxi-
mos a través del cálculo
de inferencias transitivas
entre los elementos de
ese espacio. No obstan-
te, la verificación de esta
hipótesis exigiría corre-
lacionar la ejecución en
la tarea de desplaza-
miento con una tarea
clásica en la que estén
implicadas estrategias de
razonamiento transitivo.
No podemos olvidar el
Figura 5. (Gradientes de exploración en ciegos totales. hecho, reseñado amplia-
mente en la literatura so-
bre ceguera, de que los
ciegos cuentan con una
ventaja cognitiva de gran
relevancia en este tipo de
tareas, esto es, su mayor
capacidad de memoria
operativa. Esto les permi-
te disponer de más infor-
mación en memoria y
manipularla de forma
más completa. Esto es,
parece que, al carecer de
un sistema perceptivo de
carácter holista como es
la visión, y tener la nece-
sidad de basarse primor-
dialmente en sistemas
que reciben la informa-
ción de forma secuencial
(i.e. auditivo, háptico), el
sistema cognitivo se
Figura 6.(Gradientesde exploración en videntes. adaptase a esta limitación
a partir de la que hay entre un elemento con otros estructural ampliando la capacidad funcional de
dos, puede inferir la distancia entre estos dos últi- memoria operativa, preparándola para recibir una
mos. Es decir, parecen ser capaces de estimar tran- mayor cantidad de información y poder mantenerla
sitivamente las distancias entre elementos. En este más tiempo, con el objeto de manipularla y transfor-
sentido, se está llevando a cabo una investigación marla de forma más adecuada. Algunos datos de
sobre las posibles diferencias entre ciegos y viden- nuestro trabajo reseñado arriba confirman estas
tes en la resolución de tareas de inferencia transiti- asunciones. A los sujetos del experimento se les
va con resultados sugerentes (López, 1993). pasó la prueba de memoria operativa del W.A.I.S.,
Si esto es así, la utilización de inferencia transi- y se han encontrado diferencias significativas de
tivas podría resultar un proceso cognitivo viable p <.001 entre los grupos, apareciendo una mayor
para estimar distancias, y por tanto, susceptible de amplitud de memoria en los ciegos (López, 1993).
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 13
 En este momento, parece oportuno plantear
ideas sobre la clara relación entre percepción y re-
presentación cuando un sujeto se enfrenta a la re-
solución de una tarea de carácter espacial.
A partir de los datos derivados de los informes
retrospectivos dados por los sujetos, podemos es-
tablecer, en lo que se refiere al espacio representa-
cional en el que se lleva a cabo la tarea, que las es-
trategias representacionales utilizadas son muy
heterogéneas y que esta heterogeneidad podría es-
tar modulada por lo que denominaríamos varia-
bles de sujeto. Por ejemplo, uno de los sujetos cie-
gos con una amplia formación musical informó
haber utilizado un heurístico basado en el ritmo
para estimar las distancias entre los objetos; otros,
en cambio, informaron haber transformado la ta-
rea en función de la asignación de valores mate-
máticos relativos a un espacio representacional
que suponía la transformación de la información
de la isla a un figura geométrica simple. Otros su-
jetos, en fin, comentaron haber aplicado un esque-
ma conocido (i.e. un mapa de España) para trans-
poner la información recogida hápticamente. En
una palabra, los sujetos simplifican el problema
utilizando esquemas analógicos que les son fami-
liares.
Por su parte, la ejecución de los deficientes vi-
suales parece estar indicando una mayor explota-
ción de sus recursos como videntes que como su-
jetos con problemas visuales serios.
Podemos plantear, en este punto, que el proce-
so de adquisición de estrategias representaciona-
les estaría constreñido por las posibilidades es-
tructurales del organismo; esto es, si un sujeto no
ha visto nunca, no puede imaginarse «visualmen-
te» nada. Por otro lado, la estructura organísmica
restringe, pero no especifica, las funciones de ese
organismo. Por tanto, el sujeto detenta un espacio
de desarrollo difícilmente predictible y modulado
por sus acciones en el medio.
Cabe afirmar que el proceso por el cual un suje-
to adquiere a lo largo de la vida (ontogenética-
mente) estrategias de manipulación del conoci-
miento es un proceso relativamente azaroso y
relacionado con las capacidades y limitaciones de
cada sistema cognitivo.
A partir de aquí sería interesante realizar tareas
del tipo de la utilizada en el presente trabajo con
sujetos ciegos y videntes de distintas edades, co-
menzando con niños, con el fin de intentar descu-
brir los diferentes patrones evolutivos de adapta-
ción perceptiva y representacional al medio, y
comprobar la construcción de diferentes estrate-
gias de manipulación de la información. Estudios
14
pormenorizados sobre estos diferentes procesos
podrían ofrecer datos relevantes de posible aplica-
ción en sistemas de educación y entrenamiento de
los ciegos.
Estudios en esta dirección (Rosa, 1980, 1981
a y b; Ochaita, 1981, 1982 y 1984) ponen de ma-
nifiesto que los niños ciegos muestran un retra-
so, respecto a los videntes de la misma edad, en
su desarrollo figurativo, así como que este retra-
so desaparecería entre los 11 y los 14 años, en un
momento en que el sistema ha creado estrategias
con la suficiente potencia como para subsanar
las limitaciones estructurales. Cabe destacar,
también, que estos estudios ofrecen resultados
que permiten pensar que la codificación táctil a
corto plazo desempeña, para los sujetos inviden-
tes, un papel funcional análogo al de la codifica-
ción visual para los videntes. Los estímulos fa-
miliares percibidos mediante el sistema háptico,
son almacenados y procesados en un sistema que
preserva las características de esta modalidad
sensorial.
La evolución nos ha dotado de sistemas sen-
soriales que tiene un carácter específico. Millar
(1990) mantiene que la imagen o representa-
ción de un objeto, situación o evento depende
del modo en que el objeto se percibe o se repro-
duce.
Las modalidades sensoriales no forman ni sis-
temas unitarios ni sistemas separados; son fuente
de información convergente y complementaria
(Millar, 1991). Cuando una fuente sensorial no
existe (como en los ciegos), la complementarie-
dad de los inputs implica que las cualidades apor-
tadas por las restantes modalidades, ejercen un
sesgo que influye en los procedimientos compati-
bles con esas modalidades. Este sesgo puede co-
rregirse accediendo por otro camino a la informa-
ción no accesible. Esto puede explicar las
diferencias y semejanzas entre ciegos y videntes
en tareas espaciales como las que hemos utilizado
en nuestro trabajo.
Debemos comentar que las representaciones no
pertenecen sólo a post-efectos inmediatos a la es-
timulación, sino que se construyen a partir de pro-
cesos de reconocimiento y recuerdo. En este sen-
tido, podemos concluir que las representaciones
se generan también a partir del conocimiento ya
disponible por el sistema. En el caso de los ciegos
los procesos perceptivos hápticos y las formas de
exteriorización de las representaciones podrían
estar ya preconfigurados por la experiencia pre-
via, que impondrían esquemas económicos para
los sujetos.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
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Madrid (España).
15
 Informes

Hacia la normalización
del grafismo táctil en Quebec(*) (**)
N. Trudeau,
C. Dubuisson

RESUMEN: Se presentan los resultados iniciales de una investigación sobre el grafismo táctil que pretende verificar
la habilidad de sujetos ciegos en diferenciar mediante el tacto figuras en relieve. Esta investigación
forma parte de un proyecto de normalización del sistema braille, en cuyo contexto se sitúa la normali-
zación del grafismo táctil, que se lleva a cabo en la Universidad de Quebec en Montreal (Canadá),
PALABRAS CLAVE: /Sistema braille/ /Grafismo táctil/ /Normalización/
ABSTRACT: Towards the standarization of tactile graphics in Québec. In this study primary results of a Research
Project on tactile graphics standarization conducted at the Québec University in Montreal (Canada)
are reported. The aim of the study was to assess blind students ability to distinguish tactile graphics.
The results confirm that new assessment procedures will be required in order to establish quality stan-
dards for tactile graphics production.
[Reprinted by kind permission of the journal Réadaptation (ISSN 0484-0305), No. 396, January
1993, pp. 30-32. Copyright ONISEP-CNIR].
KEY WORDS: /Braille System//Tactile graphics//Standarization/

Desde comienzos de 1990, la Universidad de Presentación histórica

Quebec en Montreal viene trabajando en un pro-
yecto de investigación sobre grafismo táctil. An-
tes de presentar y describir este proyecto específi-
co, deteniéndonos en exceso en un primer
experimento realizado con alumnos deficientes
visuales, haremos una breve presentación históri-
ca del proyecto global de normalización del brai-
lle, proyecto en el que se inserta el grafismo táctil.
Finalmente, concluiremos haciendo mención a
unos cuantos parámetros que serán objeto de ex-
perimentos futuros.
(*) «Vers la normalisation du graphisme tactile au Qué-
bec», artículo original publicado en la revista francesa Réa-
daptation (ISSN 0484-0305), n.B 396, enero 1993, pp. 30-32.
Traducido del francés por M.ª Dolores Cebrián de Miguel. Se
publica por autorización expresa de la revista Réadaptation,
editada por la Office National d'Information sur les Enseig-
nements et les Professions (ONISEP) y el Centre National
d'Information pour la Réadaptation (CNIR).
(**) Los autores expresan su agradecimiento a Estelle Bé-
rubé y a Daniel Daigle, por haber realizado el experimento,
y a Lucíe Huberdeau, que se encargó del tratamiento estadís-
tico.
A principios de la década de los 80, el Ministe-
rio de Educación de Quebec comenzó a financiar
la producción de material en braille. El aumento
de producción de documentos didácticos en brai-
lle convirtió entonces en necesidad imperiosa la
normalización, una normalización relativa, por
una parte, al formato y, por otra, a símbolos espe-
cíficos que en ese momento no existían en el siste-
ma braille inicial.
En 1985, el Ministerio de Enseñanza Superior
y Ciencia, se implicó en el proceso de normaliza-
ción y comenzó a subvencionar proyectos de in-
vestigación que, en 1989, condujeron a la publica-
ción del primer tomo del Code de transcription de
l' imprimé en braille [Código de transcripción de
impresos en braille]. Esta obra fue oficialmente
presentada en Quebec en mayo de 1990 y en octu-
bre de 1991 en Francia.
Por una parte, el Code de transcription de l' im-
primé en braille hacía suyos los «modos de ha-
cer» adoptados por el Code of braille textbook
formats and techniques [Código de formatos y
técnicas para libros de texto en braille]. Por otra

16 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

parte, introdujo una novedad: situado en el con-
texto específico de la lengua francesa, tuvo en
cuenta tanto las abreviaturas específicas de esta
lengua como los símbolos y las reglas tipográficas
que rigen el tratamiento de los textos en francés.
Con el primer tomo, el Code de transcription
de l' imprimé en braille no abarcó todos los ele-
mentos que debían normalizarse en el momento
de proceder a la transcripción braille. Por lo tanto,
continuamos trabajando en el marco de la fase I I
del proceso de normalización de documentos en
lengua francesa. Entre los elementos que se nor-
malizaron en el transcurso de esa fase, figuraban,
entre otros, las notas y referencias, el color y el
grafismo táctil, siendo ese grafismo táctil al que
actualmente dedicamos todas nuestras energías.
Cada vez con mayor insistencia, tanto los par-
ticulares como los organismos reclaman que, una
vez producidas las láminas táctiles, éstas se inclu-
yan en el interior del libro en braille. Con la técni-
ca utilizada (hoja de aluminio y thermoform)
(Vermy, 1969; Foulke, 1990; James, 1975), las lá-
minas táctiles se colocan o bien al final del libro en
braille (si no son muy numerosas), o en volúmenes
adicionales. Los usuarios de tales instrumentos va-
loran, por supuesto, su utilidad, pero también su
peso y la lentitud de su manipulación. Además, la
falta de normas (James, 1972; Jansson, 1984,
1987, 1988) para aspectos tan elementales como
las referencias y remisiones del texto en braille a
las láminas táctiles, y viceversa, no agiliza el pro-
ceso de consulta ni el de trabajo. La falta, no me-
nos importante, de normas en las que se encuadren
la elaboración y la producción de las láminas tácti-
les, engendra una disminución de la autonomía de
las personas deficientes visuales en materia de uti-
lización y correcta interpretación del mensaje co-
municado. Además, los productores de láminas
táctiles encuentran extremadamente complicada la
interposición del material de base (las matrices).
Proyecto de investigación
sobre el grafismo táctil
Objetivos
Dentro del contexto general de la normaliza-
ción, por una parte, y siempre atento a las necesi-
dades del medio, por otra, el proyecto de investi-
gación sobre el grafismo táctil se ha propuesto las
siguientes metas:
— implantación de normas para la producción
del material gráfico susceptible de decodifi-
cación táctil;
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
— creación de un banco de datos informatiza-
do de elementos gráficos que respondan a
normas definidas.
Puesta en marcha
El proyecto de normalización del grafismo tác-
til comprende las siguientes etapas:
— examen y evaluación del equipo disponible
para la producción del grafismo táctil,
— inventario detallado de los estudios realiza-
dos sobre la materia,
— inventario de los tipos de gráficos existen-
tes en los manuales escolares de la primaria
y la secundaria, 2
— preparación de los experimentos,
— elaboración de normas.
Evaluación del equipo disponible
La impresora braille
Puesto que son las impresoras braille las que
producen los libros en braille, la vía más directa
hacia la producción gráfica táctil integrada en el
texto parecía ser la de la utilización de la impreso-
ra braille. Por este motivo, éste fue el primer equi-
po estudiado y evaluado dado su potencial gráfico
combinado con el tratamiento informatizado de la
imagen.
Los resultados del estudio fueron mayoritaria-
mente negativos. El simple intento de reproducir
líneas rectas, asignando a cada una un ángulo di-
ferente, bastó para demostrar que la impresora
braille es incapaz de reproducir con precisión for-
mas geométricas básicas, a excepción del cuadra-
do y el rectángulo.
La impresora en tinta
El segundo equipo evaluado fue la impresora
Pixelmaster (Miastkowski, 1990) que es ante todo
una impresora en color. Pese a ello, las diversas
superposiciones de capas de tinta producen relie-
ves interesantes, a efectos táctiles, y mensurables.
El relieve mínimo es de 0,045 milímetros, mien-
tras que el máximo es de 0,225 milímetros.
Esta impresora, en su versión actual, permite:
— un trazado muy preciso,
— una graduación en 3 niveles de relieve,
— una amplia gama de texturas de superficie,
— una gran flexibilidad de diferentes anchos
de línea,
— la inserción de anotaciones alfabéticas y
numéricas, e incluso de líneas de texto en
braille.
2
Hemos excluido deliberadamente, en esta fase, el exa-
men de las obras utilizadas en niveles superiores.
17
 No obstante, la Pixelmaster modifica la textura
de la línea según la orientación de esta última, prin-
cipalmente cuando se utiliza el relieve máximo.
Para reafirmarnos en las observaciones que
acabamos de hacer, y a fin de verificar si íba-
mos por un camino que resultara aceptable a
los usuarios, en junio de 1991 planificamos y
realizamos un experimento con un grupo de
alumnos.
Experimento
Objetivo
El experimento pretendía verificar la habilidad
de los sujetos para diferenciar táctilmente los dis-
tintos relieves de las líneas.
Hipótesis de base
El experimento debía permitir la verificación
de las siguientes hipótesis:
• el relieve máximo producido por la impreso-
ra Pixelmaster (0,045 mm.) es táctilmente re-
conocible;
• cuanto más acentuado es el relieve, más rápi-
do resulta el reconocimiento braille;
• la orientación de las líneas no interfiere con
la percepción del relieve;
• se pueden distinguir los 3 niveles de relieve
en las líneas realizables con la impresora Pi-
xelmaster;
• la calidad del papel influye en la percepción
táctil del relieve de las líneas (en papel sati-
nado la percepción táctil es más fácil y, por
consiguiente, más rápida).
Sujetos - criterios de selección
Los siguientes criterios presidieron la selección
de los sujetos:
• estar cursando en ese momento el 2º ciclo de
la primaria, o 1er ó 2º ciclo de la secundaria, o
nivel «collégial» 3;
• no tener más discapacidad que la ceguera;
• utilizar el braille como procedimiento habi-
tual de trabajo (lectura y escritura) durante,
como mínimo, los dos últimos años.
Veinticinco sujetos participaron en el experi-
mento (16 niñas y 9 niños). Los sujetos pertene-
cían a 11 instituciones escolares repartidas por 4
distintas regiones de Quebec.
3 • preguntas principales: 95,1%
En Québec, «cours collégial» es un curso de formación
general y profesional situado entre la secundaria y la univer-
sidad.
18
Material
Figuras
El núcleo del experimento lo formaban 42 figu-
ras. Cada figura, trazada sobre una hoja diferente,
estaba compuesta por un grupo de 3 líneas en re-
lieve.
Cuestionario
Junto a las 42 figuras táctiles elaboradas con la
impresora Pixelmaster se formularon 42 grupos
de preguntas, que, asociadas con las figuras, iban
siendo sucesivamente leídas a los sujetos. Cada
bloque de preguntas relacionadas con una misma
figura se articuló en 3 elementos: una pregunta
principal, una subpregunta 1 y una subpregunta 2.
Cada figura en cuestión se describía al principio
de la formulación de cada pregunta principal, con-
forme al siguiente ejemplo:
— Pregunta: Aquí tenemos 3 líneas horizonta-
les (que van de izquierda a derecha). Estas
líneas, ¿tienen todas el mismo relieve, es
decir, aparecen todas ellas elevadas de la
misma forma sobre la hoja?
a) sí; b) no.
Si el sujeto respondía afirmativamente, la per-
sona que dirigía el experimento pasaba al siguien-
te bloque de preguntas y, simultáneamente, a una
nueva figura. Por el contrario, si el sujeto respon-
día negativamente, el encuestador seguía en la
misma figura y leía la primera subpregunta:
— Subpregunta 1: Dime ¿qué línea tiene menor
relieve?, ¿la inferior, la del medio, la superior?
Posteriormente pasaba a la segunda subpregunta:
— Subpregunta 2: ¿Qué línea tiene más relie-
ve?, ¿la de abajo, la del medio, la de arriba?
Resumen de resultados
Datos
La suma de los datos acumulados en las respues-
tas de los 25 sujetos a los 42 grupos de preguntas en
3 niveles permitió realizar un estudio desde nume-
rosos ángulos. Aquí nos limitaremos a destacar los
aspectos que se correspondieron directamente con
las 5 hipótesis básicas del experimento.
En cualquier caso, merece la pena precisar de
forma general que el promedio de errores por su-
jeto fue poco significativo y que tales errores se
concentraron en algunos sujetos.
Los porcentajes de aciertos para cada categoría
de preguntas fueron los siguientes:
• subpreguntas 1: 95,5%
• subpreguntas 2: 96,0%
INTEGRACIÓN 14 • febrero - 1994
Primera hipótesis
Sin lugar a dudas, el relieve mínimo produci-
do por la impresora Pixelmaster es táctilmente
reconocible. El escaso índice de errores era ya
una demostración en este sentido. La media de
errores por pregunta principal se cifró en un
6,7%. Además, si se asociaba al parámetro relie-
ve el parámetro tiempo de respuesta, se reforza-
ba la confirmación de esa hipótesis. Efectiva-
mente, entre las composiciones lineales
estudiadas desde el punto de vista del relieve, la
que se reconoció más rápidamente fue la compo-
sición lineal de relieve mínimo.
Segunda hipótesis
La anterior demostración desmintió la segunda
hipótesis que predecía que cuanto más se acentúa
el relieve, más rápido es el reconocimiento braille.
El experimento demostró que los sujetos invirtie-
ron unos 2 segundos más en identificar las com-
posiciones gráficas de máximo relieve que en
identificar las composiciones gráficas de idéntica
naturaleza, pero en relieve mínimo.
Tercera hipótesis
La tercera hipótesis afirmaba que la orientación
de las líneas no interfiere con la percepción del re-
lieve. Esta hipótesis, que ponía en situación de in-
teracción dos parámetros {orientación de líneas y
relieve), no pudo verificarse debido al limitado nú-
mero de figuras de relieve único. Sin embargo, los
resultados del análisis de los datos, si se tiene en
cuenta la orientación de las líneas, podían equipa-
rarse a lo que nosotros presentíamos como punto
débil de la impresora Pixelmaster: su incapacidad
para conservar la misma textura de línea fuera cual
fuera la orientación. Así pues, los resultados indi-
caron que las líneas, que parecían ser las más fácil-
mente reconocibles, eran las líneas verticales a las
que la impresora Pixelmaster daba una textura más
rugosa. Los sujetos cometieron el doble de errores
con las líneas oblicuas que con las líneas vertica-
les, pero conviene precisar que la orientación de
las líneas no afectó al tiempo de las respuestas.
Cuarta hipótesis
Los índices de respuesta positiva por parte de
los sujetos, para el conjunto del experimento, con-
firmaba a priori la cuarta hipótesis. Los resulta-
dos de la experimentación demostraron que es po-
sible, sin ningún lugar a dudas, distinguir los tres
niveles de relieve en líneas realizables con la im-
presora Pixelmaster. Esta afirmación pudo verifi-
carse no sólo mediante los porcentajes de respues-
tas válidas dadas a las composiciones lineales de
relieve único, sino también mediante los porcen-
INTEGRACIÓN 14 - febrero • 1994
tajes de respuestas válidas sobre composiciones
lineales de relieves múltiples. El porcentaje máxi-
mo de errores registrado fue del 10,7%.
Quinta hipótesis
El experimento no confirmó la hipótesis de que
la calidad del papel influye en la percepción táctil
del relieve de las líneas. El índice de respuestas
válidas para las composiciones lineales presenta-
das en papel mate, por una parte, y en papel sati-
nado, por otra, no arrojó diferencias significati-
vas, incluso si se observaba una ligera
superioridad a favor de la utilización del papel sa-
tinado. Conjugando los dos factores: tiempo de
respuesta/tipo de papel; se obtuvieron resultados
que no permitieron llegar a la conclusión de que
existiera una influencia determinante por parte del
papel utilizado.
Investigaciones futuras
Los parámetros deliberadamente escasos que
se utilizaron en el marco de esta primera investi-
gación (relieve, tipo de papel, líneas rectas y án-
gulos), son las básicas para la elaboración de las
láminas gráficas táctiles propiamente dichas. A
las observaciones hechas al experimento que aquí
nos ocupa, habrá que añadir parámetros como: an-
chos de las líneas, espacios interlineales, diversas
configuraciones de líneas quebradas y líneas pun-
teadas, trazado de formas y sus respectivos tama-
ños, texturas de las superficies, etc. Únicamente la
evaluación de tales parámetros, analizados en un
primer momento por separado y luego combina-
dos, permitirá elaborar normas coherentes para la
producción de un material gráfico de calidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
— Code de transcription de I' imprimé en braille. Québec:
Gouvernement, 1989.
— Code of braille textbook and techniques. Louisville, Ken-
tucky: American Printing House for the Blind, 1985.
— FOULKE, E. (1990). Methods for the production of tangi-
ble graphic displays. Comunicación no publicada presen-
tada en Kyoto (Japón) en julio de 1990.
— JAMES, G. (1975). A kit for making raised maps. The New
Beacon, 59 (696): 85-90.
— JAMES, G. (1972). Problems in the standarization of de-
sign and symbolization in tactile route maps for the blind.
The New Beacon, 55 (660): 87-91.
— JANSSON, G. (1988). Which are the problems with pictu-
res for the blind and what can be done to solve them? En
Man-machine interfaces, graphics and practical apptica-
tions. London: Royal National Institute for the Blind.
ISBN: 0-901797-464.
19
— JANSSON, G. (1987). An international pool of useful sym-
bols for tactual pictures. Special Education, May 11-15.
Propuesta presentada en el Regional Seminar on New
Technologies for Handicapped, Wenner-Gren Center,
Stockholm.
— JANSSON, G. (1984). Research needs and production con-
cerns: research needs to obtain more useful tactual maps.
Aids and Appliances Review, 14: 3-6.
20
— MIASTKOWSKI, S. (1990). Printers generates tactile grap-
hics for the blind. Byte, March: 24, 28.
— VERMY, G.J. (1969). Observations on raised-line dra-
wings. Education of the Visually Handicapped, 1: 47-52.
Nicole Trudeau y Colette Dubuisson trabajan en la Uni-
versidad de Quebec en Montreal (Canadá).
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
 Experiencias

El Programa "Mayores voluntarios":

Una experiencia de ayuda mutua
entre personas mayores ciegas o deficientes visuales(*)
P. Díaz-Veiga
M. Román Barcenilla
B. Hernando Hernando
M. L. Hernández Benito
C. Polo Carrillo
R. M. Blanco Sanz

RESUMEN: Se presenta una experiencia que pretende fomentar el intercambio de apoyo emocional entre personas
mayores afiliadas a la Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.). El desarrollo de este
programa incluye la identificación tanto de voluntarios (proveedores de ayuda) como de usuarios (re-
ceptores de ayuda). Se han aplicado, además, distintas medidas para garantizar el ajuste entre usuarios
y voluntarios, así como la motivación de estos últimos. Los resultados muestran las posibilidades que
presentan los recursos del apoyo informal para promover el bienestar y la participación social de las
personas mayores.

PALABRAS CLAVE: /Ancianos/ /Voluntariado/ /Ayuda Mutua/ /Apoyo social/ /Organización Nacional de Ciegos
Españoles/

ABSTRACT: The Sénior Volunteer Programme: a mutual aid experience with blind and visually impaired elderly
persons. The paper discusses an experience intended to further emotional support between elderly
members of the Spanish National Organization of the Blind. The programme includes identification
of both volunteers (those providing aid) and users (those receiving aid). Various measures were taken
to ensure that users and volunteers were properly matched, and that the latter were sufficiently moti-
vated. The results illustrate the benefits of informal support in furthering the well-being and social in-
tegration of the elderly.

KEY WORDS: /Elderly/ /Volunteers/ /Mutual aid/ /Social support/ /Spanish National Organization of the Blind/

INTRODUCCION satisfacer necesidades de grupos de personas ma-

En las últimas décadas se ha producido un cre-
ciente interés hacia las contribuciones que las di-
mensiones derivadas del mantenimiento de las re-
laciones sociales próximas (familiares, amigos,
vecinos, etc.) tienen para el bienestar de las perso-
nas mayores (Fernández-Ballesteros et al., 1992).
Dentro de esta área de trabajo se han diseñado
y aplicado muy diversas actuaciones que tratan de
promover y optimizar estos recursos con el fin de
(*) Trabajo basado sobre una comunicación presentada
en las «Jornadas Técnicas sobre Tercera Edad en la
O.N.C.E.» Madrid 29-30 de noviembre de 1993.
yores. Así por ejemplo, existen experiencias en
las que se pretende favorecer el ajuste de personas
mayores a la deficiencia visual a traves del desa-
r r o l l o de grupos de Auto-Ayuda ( Hiatt et
al., 1982; Díaz-Veiga y Ares, 1991).
Además, se han desarrollado diversos progra-
mas de voluntariado en los que las personas ma-
yores actúan como proveedores o más frecuente-
mente como receptores de ayuda. En este último
sentido, se han puesto en práctica actuaciones en
las que personas jóvenes ejecutan diversas tareas
relativas a actividades de la vida diaria con el fin
de favorecer el mantenimiento en la comunidad
de ancianos en alto riesgo de institucionalización

INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 2I

(Spitler et al). En nuestro contexto, contribucio-
nes similares se están efectuando mediante el Pro-
grama de Voluntariado que Cruz Roja desarrolla
básicamente con objetores de conciencia en algu-
nas Comunidades Autónomas (Alfageme, 1993).
También, se han producido algunas iniciativas
en las que las personas mayores actúan como pro-
veedores de apoyo a otros ancianos que presentan
déficit funcionales o sociales. Dentro de esta pers-
pectiva, se han desarrollado actuaciones que favo-
recen la provisión de cuidados puntuales (State of
Hawaii, 1982; Cleveland Foundation, 1982); ayu-
da para administrar dinero o contactos sociales
periódicos (Biegel et al., 1984).
En este trabajo se presenta una aportación den-
tro de esta última perspectiva.
Se trata, concretamente, de una actuación que
se ha denominado «Mayores Voluntarios» y con
la que se pretende favorecer el intercambio de
apoyo emocional entre dos grupos de personas
mayores afiliadas a la Organización Nacional de
Ciegos Españoles (O.N.C.E.). El Programa, cuya
implantación comenzó en marzo de 1993, se desa-
rrolla dentro de las actividades que el Negociado
del Servicio para Afiliados de Valladolid oferta a
las personas mayores, estando diseñado y coordi-
nado por diversos integrantes del Equipo de Aten-
ción Básica, adscrito al mencionado Negociado.
METODO
Sujetos
Participaron en este Programa dos grupos de
personas. Uno de ellos como voluntarios y otro
como usuarios. Se indican a continuación los pro-
cedimientos utilizados para conformar cada uno
de los grupos.
Los criterios que se aplicaron para la selección
de los voluntarios fueron los siguientes: 1) ser afi-
liado a la ONCE; 2) disponer de autonomía o de
acompañante para desplazamientos; 3) participar
con frecuencia en actividades socio-recreativas;
4) interés por las relaciones sociales.
Las fuentes utilizadas para la selección de los su-
jetos fueron los Informes de Afiliación y la informa-
ción disponible por parte del Equipo de Atención
Básica. De este modo, fueron seleccionadas 14 per-
sonas, aceptando 11 su participación en el Progra-
ma. Se incorporó, además, un matrimonio, padres
de una afiliada y participantes habituales en las acti-
vidades organizadas por la O.N.C.E. El grupo de
voluntarios quedó, entonces, integrado por 24 per-
22
sonas, 12 personas seleccionadas junto con sus pa-
rejas; de las cuales 6 de ellas han comenzado su par-
ticipación hasta el momento de elaborar el presente
trabajo (final de junio de 1993). Con el fin de reco-
ger información referente a las características perso-
nales (intereses, salud, nivel de participación en ac-
tividades) de cada uno de los voluntarios, se elaboró
una ficha que se presenta en el Apéndice 1.
Para elegir a los usuarios se siguieron las si-
guientes directrices 1) ser afiliado a la O.N.C.E.;
2) vivir solo/a o no disponer de contactos sociales;
3) interés por las relaciones con otras personas. Se
utilizaron las mismas fuentes que para la selec-
ción del grupo anterior. Se detectaron de este
modo 13 personas, todas ellas fueron visitadas
con el fin de contrastar la información disponible
y ofertarles el Programa. Inicialmente, 4 mostra-
ron su acuerdo para ser incluidos en el mismo.
Con posterioridad aceptó otra de las personas de-
tectadas y una última fue incluida, una vez co-
menzado el desarrollo del Programa.
Se ha configurado, de este modo, un grupo in-
tegrado por 6 usuarios hasta el momento de redac-
tar este trabajo. La información referente a cada
uno de ellos se ha recogido en una ficha elaborada
para este fin (Apéndice 2).
Se indican, a continuación, las características so-
ciodemográficas de los voluntarios y usuarios que
han comenzado su participación en el Programa.
El promedio de edad del grupo de voluntarios
(N = 6) supera los 60 años (X = 64). Hay el mismo
número de hombres que de mujeres (N = 6). To-
dos ellos, a excepción de una mujer, están casados
y de éstos todos tienen hijos (X = 1,8). De las per-
sonas afiliadas, 2 de ellas son ciegas totales y 4
conservan resto útil de visión. Todos se afiliaron a
la O.N.C.E. después de cumplir 50 años.
La edad de los usuarios (N = 6) es sensiblemen-
te mayor que la de sus compañeros voluntarios (X
= 78,16). Sus componentes son predominante-
mente mujeres (N = 5) y la mayoría de ellas no es-
tán casadas; 2 son solteras y 2 viudas. Sólo una de
las personas de este grupo tiene hijos. Todas ellas,
a excepción de 1, se afiliaron a la O.N.C.E. des-
pués de cumplir 60 años.
Programa
El objetivo general de esta actividad consiste
en favorecer la participación social de las perso-
nas mayores afiliadas a la O.N.C.E., fomentando
el intercambio de experiencias e información en-
tre ancianos con buenas capacidades funcionales
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
(voluntarios) y otros con un limitado nivel de in-
dependencia personal (usuarios).
El procedimiento utilizado consistió en la orga-
nización de visitas a los domicilios de los usuarios
por parte de las parejas de voluntarios. Desde esta
perspectiva, el Equipo responsable del Proyecto 1
ha ejecutado fundamentalmente tareas de organi-
zación, coordinación y seguimiento de activida-
des relativas al desarrollo del Programa. Se enu-
meran, a continuación, las distintas actividades
desarrolladas, una vez detectados tanto los volun-
tarios como los usuarios.
— Información a Voluntarios. El Equipo res-
ponsable del Programa organizó una reu-
nión con los voluntarios detectados con el
fin de informarles de los objetivos y tareas
relativas al Programa. También se aborda-
ron cuestiones relativas a la disponibilidad
de tiempo y preferencias respecto a las dis-
tintas zonas de residencia de los potencia-
les usuarios.
— Encuentro Voluntarios-Usuarios. Se pro-
gramó una reunión conjunta de ambos gru-
pos con el fin de poner en contacto a todos
los integrantes del Programa. Además, las
interacciones espontáneas establecidas en-
tre usuarios y voluntarios fueron tenidas en
cuenta, con el fin de conocer las preferen-
cias personales tanto de usuarios como de
voluntarios.
— Asignación de Parejas de Voluntarios-
Usuarios
Con el fin de formar las parejas de voluntarios-
usuarios del Programa, se tuvieron en cuenta los
siguientes criterios 1) existencia de relación pre-
via, 2) afinidades personales (cultura, intereses,
etc.), 3) proximidad de residencia.
La información necesaria para establecer cada
uno de los criterios se obtuvo a través de: 1) la in-
formación previa del Equipo respecto a usuarios y
voluntarios, 2) las preferencias manifestadas por
usuarios o voluntarios, 3) las interacciones estable-
cidas en el encuentro entre usuarios y voluntarios.
Cada una de las parejas así configuradas fue
adscrita al profesional del Equipo con el que había
tenido mayor grado de interacción previo al desa-
rrollo del Programa.
1 los contactos mantenidos entre voluntarios y
Integrado por: jefa de Servicios Sociales, dos Asistentes
Sociales, Técnico de Rehabilitación Básica, Animadora so-
cio-cultural y Psicóloga.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
— Visitas.
Las visitas iniciales de los voluntarios a los
usuarios se efectuaron junto con el miembro de
referencia del Equipo que se había asignado a
cada pareja. Durante esta visita, el profesional de-
bía introducir a usuarios y voluntarios, así como
obtener información inicial del grado de ajuste de
la pareja establecida.
Los contenidos, duración y periodicidad de los
contactos entre voluntarios y usuarios eran esta-
blecidos por ellos mismos, en base a sus intereses
y posibilidades.
— Seguimiento.
Se han mantenido contactos periódicos por par-
te de los distintos profesionales con las parejas
asignadas, con el fin de conocer la frecuencia de
contacto, grado de satisfacción y disponibilidad
para continuar en el Programa.
Con el fin de sistematizar esta información se
ha elaborado una ficha de seguimiento que se pre-
senta en el Apéndice 3.
Además, se han organizado reuniones periódi-
cas del Equipo responsable (semanales o quince-
nales) con el fin de conocer el grado de ajuste de
las distintas parejas, establecer nuevos empareja-
mientos, en caso necesario y dar de alta o de baja
a voluntarios/usuarios del Programa.
Resultados
En primer lugar, las características sociodemo-
gráficas de voluntarios y usuarios del Programa,
avalan los criterios utilizados para seleccionar los
componentes de ambos grupos.
Tabla 1
Características sociodemográficas de los participantes
Edad Hijos Casados Solteros/
Viudos
(x) (x) % %
Voluntarios 64 1,83 83,33 16,66
(N=6)
Usuarios 78,16 0,33 33,33 66,33
(N=6)
Los datos muestran que los voluntarios presentan
un mayor grado de recursos sociales (la mayoría es-
tán casados y tienen hijos) que las personas a quie-
nes visitan (predominantemente solas y sin hijos).
En la Tabla 2 se presentan los datos referentes a
usuarios desde el inicio del Programa (abril) hasta
la elaboración del presente trabajo (junio).
23
 Tabla 2
Frecuencia de encuentros entre voluntarios y usuarios
Parejas Período de desarrollo n.º Visitas x Mensual
del programa (meses)
1 1
2 3 8 2,66
3 2 6 3
4 1 4 4
5 1 3 3
6 _ _ _ 1 -
7 1
8 2
Se han producido 8 emparejamientos distintos
voluntarios-usuarios desde el inicio del Programa;
3 de las parejas constituidas se han encontrado en
una única ocasión debido a la baja de un usuario
(una pareja), vacaciones de los voluntarios (una
pareja) y a la incorporación reciente al Programa
(una pareja). El resto de las parejas usuarios/vo-
luntarios (5) han contactado 2 o más veces. El pro-
medio de visitas mensuales oscila entre 4 y 2,66.
Los usuarios más antiguos están integrados en el
Programa desde hace 2 y 3 meses, respectivamen-
te. La pareja de voluntarios que ha permanecido
durante más tiempo, colabora desde hace 3 meses,
periodo en el que ha visitado a 2 usuarios distintos.
Tanto voluntarios como usuarios, que han perma-
necido en el Programa 2 o más meses, han mani-
festado un adecuado nivel de satisfacción acerca
de su participación en el mismo. Durante los en-
cuentros entre usuarios y voluntarios, las distintas
parejas han participado en las siguientes activida-
des: asistencia a actos culturales, paseos o charlas
en el domicilio del usuario correspondiente.
DISCUSION
En este trabajo se ha presentado una experien-
cia dirigida a fomentar el intercambio de apoyo
emocional entre personas mayores afiliadas, en su
mayoría, a la O.N.C.E.
Aunque la implantación del Programa es re-
ciente, los resultados tanto subjetivos (nivel de sa-
tisfacción informado) como objetivos (parejas
participantes y tiempo de permanencia en el Pro-
grama) son prometedores.
Además, el desarrollo del Programa ha puesto
de relieve la importancia de ciertos componentes
de este tipo de intervenciones. Hay que destacar
en este sentido, la necesidad de una adecuada se-
lección de los objetivos del Programa, acordes a
los recursos de los voluntarios. En este caso, se
ha priorizado el intercambio de apoyo e informa-
ción entre personas mayores con recursos socia-
les y otros ancianos con déficit en esta área. Se
trata, en definitiva, de optimizar la detección y
24
distribución de recursos disponibles en los «am-
bientes naturales» de los individuos.
Se presenta una experiencia
dirigida
a fomentar el intercambio
de apoyo emocional
entre personas afiliadas
a la O.N.C.E.
Por otro lado, al igual que en otras actividades
similares (Biegel et al., 1984), durante la puesta en
práctica del Programa se han debido desarrollar di-
versos procedimientos que aseguren la motivación
y el seguimiento de los participantes. En este senti-
do, se ha podido comprobar la conveniencia del
mantenimiento periódico de contactos, tanto con
voluntarios como con usuarios, por parte de los
profesionales responsables del Programa, con el
fin de promover la continuidad de su participación.
Asimismo, el intercambio continuado de informa-
ción entre participantes y profesionales, permite
anticipar los ajustes necesarios ante ausencias o
cambios de horarios de los voluntarios. En este
mismo sentido, se pretende organizar, a corto pla-
zo, una reunión con el fin de favorecer la puesta en
común de las experiencias acumuladas por los vo-
luntarios y optimizar así su grado de motivación
para la continuidad en la actividad.
En otro sentido es necesario señalar las activi-
dades que durante este tipo de Programas deben
desarrollar los profesionales. Así, términos como
«facilitadores», «iniciadores» o «consultores» han
sido propuestos (Biegel et al., 1984) para denomi-
nar las funciones que han de desarrollar los res-
ponsables de estas actuaciones.
Por último, se debe enfatizar, en actuaciones como
ésta, la utilidad de información procedente de diver-
sas experiencias profesionales para acometer, con
mayor grado de rigor, distintas fases del Programa ta-
les como la selección y el seguimiento de los partici-
pantes. Hay que señalar, en este mismo sentido, la ne-
cesidad de prestar atención a la elaboración de
procedimientos (soportes de registro de datos, asig-
nación de participantes a profesionales, etc.) que ayu-
den a organizar distintos componentes del Programa.
En definitiva, el desarrollo del Programa «Mayo-
res Voluntarios» además de poner de relieve los po-
tenciales beneficios de este tipo de actuaciones, tan-
to para voluntarios como para usuarios, recomienda
la utilidad de procedimientos que contribuyan a for-
malizar intervenciones dirigidas a fomentar o incre-
mentar los recursos informales disponibles en las
redes sociales de las personas mayores.
INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994
 APENDICE 1 APÉNDICE 3

Mayores voluntarios
Mayores voluntarios
SEGUIMIENTO
FICHA DE VOLUNTARIOS
Usuario:
Nombre y apellidos:
Dirección y Teléfono:
Voluntarios:
Edad: Estado Civil: Hijos (n.º):
Características personales: Salud, intereses, profesión, etc. Dirección y Teléfono:

Disponibilidad para participar en el programa: Días y Profesional de referencia:

horas: Contactos telefónicos/personales con voluntarios y usua-
Desplazamientos: Modos más utilizados: Caminar, rios:
Transportes Públicos, etc.: Fecha:
Autonomía para desplazarse: Identidad del afiliado:
Grado de satisfacción:
Obser.:
Observaciones:

APÉNDICE 2
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Mayores voluntarios
FICHA DE USUARIOS — ALFAGEME, A. (1993). Opciones ingeniosas para evitar el
asilo. El País, Suplemento Madrid (7 de marzo), pág. 1.
Nombre y apellidos: — BIEGEL, D. E.; SHORE, B. K.; GORDON, E. (1984). Buil-
ding support networks for the elderly: theory and appli-
Edad: Estado Civil: Hijos (n.º): cations. New York: Sage.
— CLEVELAND FOUNDATION. (1982). A stronger project:
Características personales: Actividades de la vida diaria GOH serves the Fairfax elderly. En: The Cleveland
para las que necesita ayuda o no puede hacer: Foundation Annual Report 1981. Cleveland, Ohio: The
Comunicación. Cleveland Foundation.
¿Oye bien?: — DÍAZ-VEIGA, P.; ARES, E. (1993). Grupos de entrena-
¿Sigue el curso de una conversa- miento en habilidades de autonomía para ancianos ciegos
ción?: o deficientes visuales. En: 6ª Conferencia Internacional
¿Se interesa por el interlocutor (le de Movilidad, 1991. Madrid: Organización Nacional de
hace preguntas)?: Ciegos Españoles, tomo I I , pp. 177-185.
Intereses y aficiones a lo largo de la vida: — FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R.; IZAL, M.; MONTORIO, I.;
GONZÁLEZ, J. L.; DÍAZ-VEIGA, P. (1992). Evaluación e inter-
Relaciones sociales:
vención psicológica en la vejez. Barcelona: Martínez Roca.
¿Le gusta estar con otras personas?: — HIATT, L.; BRIEFF, R.; HORWITZ, J.; MOQUEEN, C. (1982).
¿Ha tenido o tiene amigos?: What are friends for? Self-help groups for older persons
Temas de conversación de su interés: with senso¡y loss: the U.S.E. Program. New York: Ame-
Recursos sociales
rican Foundation for the Blind. [Hay traducción española
¿Con quién convive el afiliado?: para uso interno de la Organización Nacional de Ciegos
Características del compañero/a del usuario/a: Españoles].
— SPITLER, B. J. C.; WACHS, H. P.; KOBOTA, F. Project
¿Es sociable?: Y.E.S.: a curriculum guide for high school youth serving
¿Promueve la autonomía del afiliado?: the frail elderly. Los Angeles: Institute for Policy and
Program Development, Andrus Gerontology Center,
¿Está de acuerdo con la participación en el Programa?: ... University of Southern California.
Valoración del grado de compatibilidad del afiliado y — STATE OF H A W A I I . (1982). Case management procedure
su compañero/a de vivienda: forms and instructions. State of Hawaii, Department of
Social Services and Housing.
Bueno D Regular D Malo D
¿Tiene el afiliado otros familiares?:
¿Cuáles? ¿Hijos? ¿Nietos?:
Pura Díaz-Veiga, psicóloga; Marta Román Barcenilla, tra-
Frecuencia de contacto con el más relevante de ellos: bajadora social; Blanca Hernando Hernando, animadora so-
Anual • Mensual D Semanal D Diaria D ciocultural; M a Luz Hernández Benito, jefe de Negociado de
Grado de satisfacción con esa persona: Servicios Sociales para Afiliados; Concepción Polo Canillo,
trabajadora social; Rosa M. B Blanco Sanz, técnico en rehabi-
Bueno D Regular D Malo D litación básica. Organización Nacional de Ciegos Españoles
Observaciones: (O.N.C.E.), Delegación Territorial de Castilla-León. Calle
Muro, 15. 47004 Valladolid (España).

INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 25

Inserción laboral de telefonistas ciegos:
Análisis de una experiencia de orientación profesional
A. Rosa Membrives
P. Madrid Herruzo

RESUMEN: Se describe una experiencia de orientación profesional con alumnos del Módulo de Formación de Te-
lefonistas del Centro de Recursos Educativos "Luis Braille" de la Organización Nacional de Ciegos Es-
pañoles en Andalucía. La actividad se fundamenta en una metodología de investigación-acción partici-
pativa, en la que los participantes, considerados como grupo que investiga a la par que actúa sobre el
medio en continuas espirales de acción-reflexión-acción, estudian el rol profesional del telefonista
ofreciendo propuestas personales de transición al mercado de trabajo.

PALABRAS CLAVE: /Formación Profesional/ /Orientación Laboral/ /Transición/ /Investigación participativa/ /Or-
ganización Nacional de Ciegos Españoles/

ABSTRACT: Job placement for blind telephone operators: analysis of an experience in vocational counselling. The
paper describes an experience in vocational counselling for pupils in the Telephone Operator Training
Unit at the Spanish National Organisation of the Blind's "Luis Braille" Educational Resource Centre
in Andalucía. The programme is based on a participatory action-research methodology, in which par-
ticipants, considered as a group conducting research while acting within its environment in a conti-
nuing action-reflection-action spiral, study the professional role of telephone opetators, offering per-
sonal proposals for transition to the labour marcket.

KEY WORDS: /Vocational education/ /Employment counselling/ /Transition/ /Participatory research/ /Spanish Na-
tional Organisation of the Blind/

EL CONTEXTO METODOLÓGICO problemas (Hall, 1981). Estamos, en otras pala-

Este breve artículo es el resultado de un pro-
ceso de investigación-acción, en el sentido que el
término adopta en la intervención socio educati-
va, como procedimiento de cambio de la realidad
social a partir del análisis crítico, que un grupo
realiza de sus circunstancias sociales y persona-
les. En el período comprendido entre enero y j u -
nio de 1993, el trabajo del grupo se ha centrado
en el estudio de una situación social (la profesión
de telefonista) con el fin de mejorar la calidad de
sus intervenciones sobre la misma. Por tanto, se
aspiraba a construir un conocimiento práctico
que ayudara a cada uno de los participantes a un
análisis crítico de su contexto, detectando los
centros de interés y, a través del diálogo, desa-
rrollar su propio potencial haciendo superar el
viejo esquema de sujeto pasivo de la enseñanza-
aprendizaje a un papel activo de un modo más
hábil, inteligente y responsable, movilizando la
creatividad y las habilidades de resolución de
bras, ante un tipo de programa de intervención
que «... atiende más a los intereses de los sujetos
a educar que a la eficiencia técnica de los proce-
dimientos o a la importancia de los contenidos»
(Sáez, 1987).
La transformación pretendía situarse en el en-
torno social, transcendiendo de la mera capacita-
ción profesional de telefonistas; se trata, por tanto,
de alcanzar mayores y mejores niveles de con-
ciencia respecto a los objetivos sociales de los
participantes, los cuales ayudarán al proceso de
transición desde la formación al mercado de tra-
bajo. Era, por tanto, «... una actividad de investi-
gación educativa, orientada a la acción»
(Grossi, 1981). Y es esta peculiar modalidad de
afianzar los itinerarios de transición el que nos
hace entrar en el proceso de investigación-acción.
En primer lugar, porque será una práctica grupal
reflexiva la que guíe todas las actuaciones y, en se-
gundo lugar, porque no se hace distinción entre la
práctica que se investiga (el rol profesional del te-

26 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

 Monista) y el mismo procedimiento de investiga-
ción (las prácticas de formación). Las actuaciones
de los participantes son consideradas, desde su ini-
cio, verdaderos actos de investigación, teorías en
acción que serán analizadas en la medida que po-
tencialmente tienen capacidad de generar un cam-
bio en el contexto laboral de los participantes.
En relación a la potencial capacidad de transfor-
mación social de este grupo, señalamos, junto a
Demo (1985) que el efecto «no necesariamente ha
de ser revolucionario». La investigación-acción no
tiene la exclusiva de superación estructural de si-
tuaciones sociales como en las que se ven inmersos
los ciegos y deficientes visuales de cara a su inte-
gración laboral, aunque, ciertamente, crear conoci-
miento es siempre fuente de poder; pensamos que
ello colaborará en un proyecto general de transfor-
mación social respecto a la integración laboral de
ciegos y deficientes visuales, en particular, y de los
minusválidos en general. Así, pues, intentando
combinar la investigación social del rol profesional
del telefonista, la labor educativa en el terreno de la
orientación profesional y la acción del grupo, se ha
pretendido generar un proceso de investigación ca-
racterizado en líneas generales por:
a. la finalidad última es la mejora de la cali-
dad de vida de los participantes, en cuanto preten-
de la iniciativa personal y colectiva en la integra-
ción laboral
b. envuelve a todo el grupo en el control del
proceso (Demo)
c. es esencial el reforzamiento de las propias ha-
bilidades sociales y capacidades del grupo para llegar
a conclusiones que faciliten la integración laboral
d. se pone acento en los aspectos de relación
y comunicación interpersonal
e. se parte de los intereses de los participantes
y se sustenta en el diálogo y la simetría de las re-
laciones entre éstos y los conductores-animado-
res, potenciando la cohesión del grupo en la bús-
queda de soluciones.
En cuanto a la metodología a emplear, se señala
que se trata de una verdadera «espiral autorreflexi-
va», cuyas características más sobresalientes son:
a. partiendo de un problema concreto —las
expectativas y motivaciones hacia el rol profesio-
nal del telefonista— que se quiere auscultar, diag-
nosticar, analizar, etc. se planifica una acción con
el fin de profundizar en ella para resolverla, pero
mientras la propia acción se aplica los participan-
tes son sujetos activos del papel de telefonista —
en sus prácticas de formación—. Para evaluar y de
nuevo aplicar una planificación que incorpore ele-
mentos del conocimiento construido y regresar a
INTEGRACIÓN 14 - febrero • 1994
la realidad —de la que nunca se sale— para conti-
nuar explorándola. El círculo de la acción y la
reflexión se va ampliando y profundizando, en un
movimiento dialéctico que permite aprehenderla
con mayor precisión en cada fase.
b. La relación entre sujeto (participantes) y ob-
jeto (rol profesional del telefonista) es siempre diná-
mica. El grupo, en su exploración y planificación de
la acción, es un elemento activo en el tratamiento de
la realidad, influye en el propio objeto en la medida
que pueda darle otra dirección a su acción —la inser-
ción profesional como telefonista ciego o deficiente
visual— no limitándose a esperar las propuestas de
empleo protegido, bien en la propia entidad, bien
fuera de ella. A l realizarse los trabajos mientras los
participantes ejercen de telefonistas (a través de las
prácticas de formación), son ellos mismos los que
deciden el curso que éstas pueden tomar.
Se ha intentado combinar
la investigación social de rol
profesional
del telefonista, la labor
educativa en el terreno de la
orientación profesional
y la acción engrupo
En suma, con esta metodología dialéctica, que
asume el contexto sociohistórico de los participan-
tes, se propugna la transición a otra realidad. Es en
este sentido, por lo que el trabajo se orienta en una
perspectiva de la orientación vocacional como me-
diadora entre el sujeto —sus limitaciones y posibili-
dades, su madurez y conciencia de la realidad en la
que está inmerso— y el contexto de la inserción
profesional del ciego y deficiente visual en el mer-
cado de trabajo, es decir, estamos convencidos de la
capacidad del factor humano para modificar el con-
texto en el que está inmerso haciendo propuestas
que, en el objetivo de este proyecto, mejoren su in-
serción laboral y profesional como telefonistas. Esta
perspectiva nos abre el marco para el desarrollo de
una serie de aportes metodológicos basados en:
1. La educación para la vida profesional a través
de una dimensión más profesionalizadora del currí-
culo del Curso Monográfico de Telefonía y una di-
mensión de conocimiento del contexto sociohistóri-
co a través de la apertura de nuevas vías de inserción
laboral del telefonista ciego y deficiente visual.
2. Por otra parte, una orientación preventiva,
que potencia la madurez vocacional en la toma de
27
decisiones sobre el futuro profesional de los parti- DESARROLLO DEL PROCESO
cipantes. DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
En el proceso de investigación-acción que esta-
mos describiendo, es importante definir el papel que En este apartado describiremos el proceso segui-
los conductores del grupo adoptamos, por cuanto do por el grupo de alumnos del Curso Monográfico
esta función debe facilitar el desarrollo metodológi- de Telefonía en el CRE «Luis Braille» de la ONCE
co y no paralizarlo. Nos referimos especialmente al en Andalucía durante el curso escolar 1992/93. Nos
hecho de cómo se concreta al actividad de los suje- ha parecido de interés incluir algunos de los comen-
tos-participantes y la simetría y horizontalidad en las tarios de los alumnos, recogidos del diario de sesio-
relaciones. La acción del grupo se concibe, pues, nes, por su riqueza explicativa. Partiremos del es-
como un proceso de interacción entre personas que quema propuesto por Ezequiel Ander-Egg (1992),
se sitúan a un mismo nivel, configurando procesos al cual se le han realizado algunas modificaciones.
de educación-comunicación simétricos (Sáez,
1987). De este modo, los rasgos más definitorios de
la participación de los conductores vienen dados por:
a. Los conductores no son alumnos del Curso
Monográfico de Telefonía. Esta evidencia y ob-
viedad tuvo que descubrirse desde el inicio para
evitar enmascaramientos y formas sutiles de ma-
nipulación del grupo, escondiendo sofisticadas
transferencias de ideas de los conductores a los
participantes. Pertenecen al cuerpo técnico del
Centro de Recursos y la asimetría en las relacio-
nes, al menos iniciales, deben ser contempladas.
Ciertamente, se produce una identificación entre
unos y otros en la medida que los conductores
asumen, en la práctica, el proyecto del grupo, has-
ta cierto punto animado por ellos. Pero ello no bo-
rra sus características originales de distancia res-
pecto a las necesidades del grupo. No obstante,
pensamos que esta identificación en el proyecto es
suficiente para facilitar la participación de unos y
otros; ello hace la relación realista y no falsa.
b. Asimismo, debían quedar claros cuáles se-
rían los aportes principales que se esperaban, tan-
to de los conductores como de los propios partici-
pantes. De este modo, la riqueza del grupo venía
dada por el hecho de que:
1. los conductores aportan su capacidad teóri-
ca y metodológica en el análisis de la situación y
la potenciación de la dinámica de trabajo
2. los participantes aportan sus vivencias y
experiencias, que surgen de vivir cotidianamente
con sus expectativas, necesidades y dificultades
de inserción laboral.
Así, pues, la función del conductor consiste en
establecer la capacidad para el conflicto y elevar
la conciencia del contexto vivido por los partici-
pantes (Mollenhauer, 1976), articulando «el co- Constitución del equipo
nocimiento concreto al general» (Sáez, 1987),
pero no como tarea que debe hacer él en exclusi- Un libre intercambio de opiniones y el aporte del
va, sino ofreciendo elementos e instrumental teó- conductor promueve la búsqueda de un consenso
rico-interpretativo al grupo, para una mejor com- sobre el trabajo que se va a emprender. Los partici-
prensión de la realidad. pantes son alumnos ciegos y deficientes visuales

28 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

afiliados a la ONCE inscritos en un Programa de
Formación Profesional de Telefonistas. El grupo no
es informal. Está constituido desde inicios del cur-
so escolar. Pero ahora les preocupa la problemática
de acceso al mercado de trabajo y las dificultades
de contratación tras el período de formación.
«El proyecto es interesante para profundizar
en el papel del telefonista» (Ry.)
«En estos proyectos se comienza con muchas
ganas, pero ¿tenemos claro dónde vamos a
llegar?, ¿nos conocemos lo suficiente?. Hay que
tener claro dónde tenemos los pies (A.)
«A mi me gusta el proyecto y con ayuda de todos
podemos sacar algo en claro. Yo personalmente
quiero saber cuál es el papel fundamental y el
accesorio de una telefonista en una empresa» (Jf.)
"Era necesario asumir
la participación de todos
en el proceso;
la exploración
de la realidad,
la programación
y la evaluación..."
Es un grupo de trabajo (el «proyecto» lo han
bautizado) centrado ante un problema concreto y,
por tanto, debe producir resultados prácticos. Se
presenta el trabajo del grupo como resultado de la
iniciativa de todos y cada uno de los participantes
en busca del consenso. A propósito del método de
trabajo, el grupo debía saber cómo íbamos a produ-
cir conocimientos en torno a la inserción profesio-
nal de telefonistas. Era necesario asumir la partici-
pación de todos en todo el proceso; la exploración
de la realidad, la programación y evaluación... So-
bre todo, que el trabajo no termina después de ha-
ber realizado la exploración del rol profesional del
telefonista. Hay que ir más allá, debe permitirnos
modificar el contexto en el que nos movemos. En
suma, éstas no eran unas clases más:
— las decisiones sobre las actividades a reali-
zar serán consensuadas por todos los
miembros del grupo
— se señala la necesidad de compromiso indi-
vidual y colectivo con la solución de pro-
blemas derivados con el enfrentamiento al
mercado de trabajo
— se insiste en la validez de lo no formal —
fuera del espacio y tiempo del curso mono-
gráfico de telefonía— como instrumento de
aprendizaje.
INTEGRACION 14 - febrero - 1994
En este sentido, resultó conveniente partir de
una primera realidad: el actual conocimiento de la
profesión de telefonista.
¿Un diálogo libre quizás...? El grupo decide es-
cribir esta primera observación sobre el papel del
telefonista que sirve para plantear algunas cues-
tiones iniciales. Asimismo, el grupo marca algu-
nas normas de funcionamiento. Y se fijan deter-
minados compromisos:
— lugar de realización de las sesiones: la pro-
pia Escuela de Telefonía
— horario de reuniones: martes de 9.10 horas
a 10.00 horas
— grabación en cinta magnetofónica de todas
las sesiones y nombramiento de un respon-
sable
— la existencia de una simetría en las relacio-
nes entre técnicos y alumnos dentro del ta-
ller. Los conductores se convierten en
miembros del grupo adoptando un rol espe-
cífico y ya definido.
Identificación de necesidades
El objetivo de la fase era delimitar el área pro-
blemática conectada con lo que se desea cambiar,
es decir, buscar lo que realmente movilizaba al
grupo, lo que no era más que la satisfacción de las
necesidades de conocimiento del rol profesional
del telefonista. Identificar problemas específicos,
centros de interés que promuevan la acción y la
búsqueda de soluciones. Era preciso, pues, descri-
bir inicialmente, qué necesidades y qué expectati-
vas de cambio movían al grupo a partir de un pri-
mer inventario, derivado asimismo de un primer
esfuerzo por conocer los problemas. Se trataba, en
suma, de conectar una idea de cambio con una ac-
ción, es decir, relacionar un estado de asuntos
concernientes a la integración laboral como tele-
fonistas ciegos y deficientes visuales, con aquello
que desearíamos cambiar; es decir, ¿cuál es la rea-
lidad del grupo en cuanto a necesidades y proble-
mas?; ¿cuáles son los obstáculos y dificultades
que pueden hallarse en el camino de la solución?;
¿qué recursos son disponibles?; ¿a cuáles pode-
mos acceder?
El estudio del contexto y, en primer lugar el del
propio grupo, nos llevó al papel del telefonista en
la empresa. La primera aproximación estaba ya
realizada: las motivaciones, creencias sobre el
campo profesional... Surge, entonces, el diálogo
espontáneo y libre.
Pero hay otro contexto: el que se refiere al mar-
co que fija las capacidades a desarrollar y las en-
29
señanzas a impartir. Es el contexto institucional.
Hubo que conocerlo, por lo que se estudió deteni-
damente el perfil profesional del telefonista que
sirve de soporte al diseño del Módulo de Forma-
ción por la Entidad.
«Hay muchas tareas en ese documento, y aunque
todos cogemos el teléfono en cualquier momento
del día, hay una profesión que aprender, pero
¿hasta dónde llega el límite del campo
profesional del telefonista?» (A.)
La lectura del documento abrió un conflicto en
las creencias de los participantes sobre el papel del
telefonista, dado el número y tipo de acciones a
realizar. Apoyándonos en la intervención de uno de
los participantes, se señala que parece existir una
diferencia entre un Titulado en Telefonía y un pro-
fesional de la misma dado que cada situación —
empresa— obliga a reconsiderar el papel profesio-
nal. Proponemos que este taller pueda ayudar a
comprender cómo es un profesional de la telefonía.
Ante esta presumida diferencia entre diploma-
do en telefonía y profesional de la telefonía, co-
mienza a ser necesario realizar una puntualiza-
ción: la necesidad de conocer medios de acercar
esta distancia.
«Alguien puede servir como alumno de un curso
monográfico de telefonía, pero no llegar a ser
buen profesional» (D.)
«De hecho, ¡cuánta gente hay con título sin
saber trabajar en su campo!» (A.)
«Hay que distinguir lo que es un profesional y
lo que no lo es. Un buen profesional es no
quedarse en lo que sabe... Profesional es
el que no se queda en lo que sabe» (L.)
Elaboración y ejecución del diseño
de investigación
El grupo ha realizado una primera aproxima-
ción a las necesidades. Las preguntas básicas so-
bre lo que se quiere investigar y para qué, parecen
entreverse tras algunas opiniones. Se quiere pasar
a la acción, pero... «¿qué tenemos que saber para
ser un buen profesional de la telefonía?» y, sobre
todo, «¿cómo podemos nosotros informarnos?»
De todos modos, el grupo no olvida las limitacio-
nes. A l fin y al cabo, este «proyecto» está fuera de
programa, es decir, «hay que tener cuidado con las
limitaciones... tenemos siete asignaturas, exáme-
nes, etc...» (A.)
En una primera aproximación al trabajo de
campo o, mejor dicho, al ¿qué necesitamos para
saber actuar?, era preciso conocer la realidad del
rol profesional del telefonista para identificar me-
30
jor las necesidades que se están apuntando. Entra-
mos a definir los objetivos de la investigación.
¿Encuestar a telefonistas quizás?
«Podemos traer alguien a la escuela
para que nos informe» (Pb.)
«Sí. Algo así como tres preguntas a cinco
telefonistas y nosotros luego reflexionamos lo que está bien
y lo que está mal... Conocer
distintas opiniones y luego valorarlas» (A.)
Comienzan a definirse ciertas técnicas que el
grupo empleará en esta exploración de la realidad:
«Debemos contactar con telefonistas que no sean
de la ONCE, porque aquí tenemos una determinada titula-
ción, pero en otras empresas el tratamiento a las telefonistas
es peor (L.)
«Creo que deberíamos entrevistar a una telefonista de dentro
de la ONCE y otra de fuera; también a un empresario o jefe
de personal de la ONCE y otro de cualquier empresa» (Jf.)
En cierto sentido, el grupo va tomando con-
ciencia del proceso seguido, preguntándose sobre
los avances, es decir, no sólo conocer mejor el rol
profesional del telefonista, sino que, a partir de
éste, transformar el contexto de transición al mer-
cado de trabajo; la primera aproximación a la des-
cripción de los hechos puede llevar a cambios
francamente radicales en la comprensión de la si-
tuación, pero el acercamiento a la realidad del te-
lefonista parece producirse.
«Creo que hemos aprendido a ponernos a trabajar;
se expresa la gente con libertad. Creo que ahora
comienza lo interesante, es decir, ver la
realidad del taller» (Pb.)
«Vamos conociéndolo, pero no sé si nos estamos
acercando o no» (Pq.)
Se quiere pasar a la acción y se repasan los acuer-
dos y compromisos alcanzados en sesiones anterio-
res en relación a la concertación de entrevistas a tele-
fonistas. Hablan los responsables de la gestión. Ya se
han realizado dos contactos con alguna telefonista.
La reflexión anterior sobre el proceso seguido
comienza a explicitar las creencias sobre el telefo-
nista y, especialmente, detectar las hipótesis que
lo guiarán. Estas son las hipótesis de partida que
la fase exploratoria de la investigación debe per-
mitirnos resolver:
— La profesión de telefonista se aprende.
— La adaptación es dura.
— El telefonista es la primera imagen de la
empresa.
Incluso cuando se hayan comprobado estas hi-
pótesis mediante el trabajo de campo, deberán se-
guir considerándose hipótesis y no como conclu-
siones definitivas, ya que pueden encontrarse
contextos en los que no son aplicables.
INTEGRACIÓN 14 . febrero • 1994
 A continuación, se pasa a construir el cuestio-
nario dirigido a las operadoras de centralitas tele-
fónicas partiendo del torbellino de ideas:
— Una telefonista, ¿nace o se hace?, ¿qué tu-
viste que aprender?, ¿qué te sirvió más y
qué menos?, ¿necesitas en tu trabajo saber
hablar otro idioma?, ¿has tenido necesidad
de seguir aprendiendo?
— ¿Cómo encontraste trabajo?, ¿recuerdas
cómo fue tu primera etapa de trabajo?,
¿cómo te adaptaste a la empresa, a la má-
quina y a tus compañeros?
— ¿Crees que eres la primera imagen de la
empresa? ¿Por qué?, ¿es agotador ser tele-
fonista?, si te llueven insultos, ¿cómo res-
pondes?, ¿a qué nivel profesional te ven tus
compañeros de trabajo?
— ¿Te gusta tu profesión?
Igualmente, se construye el cuestionario dirigi-
do a los jefes de personal:
— ¿Qué formación mínima cree que necesita
la telefonista: una formación específica?,
¿tiene necesidad de reciclaje?
— ¿Cuál cree que es el perfil del telefonista?
— ¿Qué funciones debe desempeñar el telefo-
nista en su empresa?
— ¿Cree que la telefonista es la primera ima-
gen de su empresa?
— ¿Qué período mínimo considera usted ne-
cesario para que la telefonista se adapte a
su puesto de trabajo?
Se inicia un trabajo
de campo mediante
las entrevistas
a las operadoras
de centralitas telefónicas.
Todas estas preguntas están relacionadas con
una telefonista ciega o deficiente visual; no obs-
tante, un miembro del grupo propone la siguiente
pregunta, a saber: «¿Contrataría a una telefonista
ciega con una titulación profesional específica an-
tes que a una vidente sin titulación?» Realmente,
es ésta una información que interesa mucho al
grupo, pero que difícilmente alguien contestaría
directamente. La pregunta, entonces, se recon-
vierte pidiéndole que señale si existe alguna difi-
cultad específica para un ciego o un deficiente v i -
sual para ser telefonista.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
Se inicia el trabajo de campo mediante las en-
trevistas a las operadoras de centralitas telefóni-
cas. Hay una tarea a realizar: recoger los datos. Se
realizan las entrevistas y se analizan las grabacio-
nes por todo el grupo y comienzan a surgir las pri-
meras conclusiones:
— el telefonista se hace (no nace)
— dentro de lo que uno quiere hacer (aspira-
ciones, expectativas profesionales), la de
telefonista es una alternativa profesional de
segunda opción. La minusvalía es la que
marcó la profesión de la telefonista. Sin
ella, no habría nunca ejercido como tal, y
habría aspirado a más
— en cuanto al perfil profesional se destaca:
sabe estar, dominio del carácter, mayor im-
portancia a lo práctico dentro de todo lo
que se enseña, trato con las personas. Esto
último es lo que más cambia, no la relación
con la centralita que, a la postre, implica
sólo cambios puramente tecnológicos
— detrás de la máquina siempre debe haber
una persona que la controle
— conocer la empresa y el trato a cada uno es
muy importante.
Y las consiguientes siguientes reacciones del
grupo:
«Nuestra profesión no es trabajar con una
máquina, sino con personas. Yo creía que esto no
era así» (A.)
«Destacaría dentro del perfil profesional el
hecho de resolver problemas» (Jf.)
«El trabajo con la máquina parece ser sólo
relativo» (L.)
«Ser minusválido no implica que la ayuda de los
demás llegará por si sola» (Ry.)
De igual modo, se analizan las opiniones de los
jefes de personal de las empresas donde hay tele-
fonistas. Estas son algunas de las conclusiones:
— Es necesaria una mínima formación perso-
nal, algún curso sobre manejo de teléfonos
y una formación profesional (del tipo Pri-
mer Grado).
— En cuanto al perfil puede decirse: agradable
y amable en el trato personal para que el
cliente lleve una buena imagen de la em-
presa; conocimiento completo de la empre-
sa en la que trabaja, especialmente las for-
mas de trabajo y funcionamiento; hábil y
con poder de concentración para aislarse
del entorno que le rodea.
— La telefonista es ciertamente una de las pri-
meras imágenes de la empresa. Se afirma
que es necesario que sonría cuando coja el
teléfono.
31
 — El período mínimo de adaptación depende
de la empresa. Puede ser entre uno y tres
meses de adaptación, aunque para un defi-
ciente visual dependerá del grado de su mi-
nusvalía.
— En cuanto a los obstáculos para el desem-
peño profesional, se considera que si el im-
pulso de la llamada es luminoso, deberá ser
transformado en una señal táctil. Pero sólo
será necesaria la adaptación de la centrali-
ta. En cualquier caso, se considera que la
profesión de telefonista es idónea para el
ciego porque consigue aislarse del entorno.
En suma, parece que lo visual no tiene es-
pecial incidencia en su función como pro-
fesional.
No hay que dudarlo. Estas son opiniones que al
grupo le gustan. De ahí las reacciones:
«A los empresarios y jefes de personal no les
parece inconveniente el que los ciegos puedan
ser buenos telefonistas» (Ry.)
«Destaco el trato agradable en el perfil del
profesional. Es un campo hecho a medida
a sus posibilidades» (A.)
«Destaco el hecho de que una las funciones
importantes es canalizar llamadas y dar
información sobre la empresa» (Pq.)
A partir de ese instante en el proceso del grupo
era preciso ordenar y clasificar la información ob-
tenida. Importaba sobremanera en esta fase poner
de manifiesto las uniformidades, semejanzas y di-
ferencias en cuanto al problema estudiado. En este
sentido, el procedimiento de investigación-acción
que estamos siguiendo, convierte al grupo en ver-
daderos científicos sociales que, respetando la rea-
lidad tal y como se les muestra, comienza a vis-
lumbrar mecanismos de cambio. El grupo, en
comisiones de trabajo, clasifica la información ob-
tenida de las entrevistas. Los conocimientos que el
grupo construye empiezan a focalizar la atención
hacia las cuestiones que más interesan personal-
mente. Estamos en la antesala del plan de accio-
nes. En este momento comienza el análisis e inter-
pretación de los datos. Se sugirió por nuestra parte
valorar la sistematización de la información obte-
nida a la luz de las hipótesis que sirvieron de parti-
da; al fin y al cabo, se trata de buscar un mejor sig-
nificado a la misma en un contexto más amplio,
insertando en estas tablas la propia opinión del
grupo. Es como si el propio grupo se entrevistase a
sí mismo.
La opinión de un miembro del grupo resume el
objetivo de la fase: «Hace tres meses hablábamos
de la telefonista; ahora hablamos como telefonis-
tas» (A.)
INTEGRACIÓN 14 - Febrero - 1994
Plan de Acciones
«Dejar a un lado ser receptor
de conocimiento» (A.)
El proceso de investigación no podía agotarse en
un producto académico; debe representar un benefi-
cio directo para el grupo, ha de poseer alguna utilidad
práctica en la medida que, si el objetivo es el cambio,
todos los participantes debemos estar inmersos en él.
Las prácticas formativas adquieren una nueva dimen-
sión cuando se las observa como el medio para inter-
venir sobre la realidad. Se trata, en suma, de asumir
un papel activo en el puesto de telefonista.
Solicitamos a los participantes definir un pro-
yecto de acciones que, concretando objetivos de
perfeccionamiento personal, puedan ser comuni-
cados al grupo con posterioridad.
«¿Hasta qué punto puedo aplicar los
conocimientos adquiridos o deberé
adaptarme a la empresa?» (A.)
«Las prácticas pueden servir para
modificar el papel de las
prácticas en los próximos cursos
escolares» (Pb.)
«Observar el trabajo de la telefonista
y aprender todo que se pueda...
adaptarme al puesto de trabajo (la
máquina y la empresa)... Saber estar» (Au.)
«Perder lo antes posible el miedo
a lo desconocido y al error. Controlar
y dominar la situación...
¿quiénes llaman?... ¿qué información
se suele dar?... ¿es el telefonista
un eslabón de la empresa?» (Pq.)
Las prácticas formativas tienen lugar en dos cen-
tros: la centralita telefónica del Colegio de Médicos
de Sevilla y la Delegación Territorial de la ONCE en
Sevilla. Ambos poseen telefonista titular siendo la se-
gunda de ellas afiliada a la ONCE y antigua alumna
del Centro de Recursos. Durante dos semanas, los
alumnos se han situado en el puesto de telefonista y
han intentando llevar a la práctica el cúmulo de ideas,
inquietudes y proyectos que les embargaban en fases
precedentes. Ciertamente, ni el tiempo ni las condi-
ciones de las prácticas —el que hayan pasado tres
alumnos por cada centro— han permitido, a nuestro
juicio, una puesta en marcha eficaz de los aprendiza-
jes realizados a lo largo del Curso; sin embargo, es a
partir de ellos cuando se procede a la evaluación.
Discusión de resultados
y conclusiones del grupo
En la última sesión del taller, el grupo percibe
que no se han alcanzado todos los objetivos pre-
vistos. De entrada, el propio contexto escolar en el
que nos movemos —calendario— impide el colo-
quio entre telefonistas y jefes de personal que se
había previsto como procedimiento de socializa-
ción de la información.
Asimismo, el intercambio de conclusiones con
el resto de compañeros, que estudian Formación
Profesional, se ve limitado por el fin de curso. La
evaluación se desarrolla, por tanto, con el sinsabor
de no haber completado las tareas previstas.
a. Llevar a la práctica lo que pensamos.
Pero, ¿para qué nos han servido las prácticas?
Hacemos un repaso de los proyectos indivi-
duales y comienza a observarse la pérdida del
miedo a la realidad que supone sumergirse en
ella durante algún tiempo; resolver situacio-
nes problemáticas y analizar los procesos que
tienen lugar dentro de la función de telefonis-
ta. La mejor evaluación son las propias pala-
bras de los miembros del grupo.
«Mi actitud a la defensiva cambió,
poique tenía claro que yo podía
aportar algo» (A.)
«Tenía miedo a encontrarme solo. En
cuestión de máquina no hubo problema;
de hecho, pudimos demostrar que
sabíamos más» (D.)
«La adaptación del puesto no es
sólo la adaptación de la máquina, sino
de todo el espacio donde se mueve
el telefonista» (A.)
«El saber estar era un mito que
teníamos antes de las prácticas; luego
nos dimos cuenta de que no es un
problema» (D.)
b. Estas apreciaciones inician la valoración
del proceso de investigación-acción em-
prendido. Proponemos a los alumnos su
opinión acerca de los itinerarios de transi-
ción realizados.
«He tomado conciencia de a
dónde íbamos. Si no hubiéramos hecho
este proyecto estaríamos ahora
pendientes sólo de los exámenes
finales; ahora estamos en condiciones
de saber hacia dónde podemos llegar» (A.)
«Nos ha ayudado a analizar la
situación del telefonista... teníamos
por detrás el proyecto» (L.)
«Nos ha permitido desarrollar una
actitud crítica, analizar procesos y
ofrecer alternativas» (A.)
«Nos ha proporcionado seguridad en
el puesto, resolver obstáculos por
nosotros mismos» (Ry.)
c. Lo cierto es que las prácticas confirman
una hipótesis barajada desde hace mucho
tiempo por el grupo.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
«...se observa la diferencia entre
lo repetitivo frente al conocimiento
profundo de la profesión; el automatismo
frente a la formación permanente» (A.)
«La telefonista no está sólo para
pasar llamadas, sino para poner a las
personas en contacto. No basta con
marca extensiones» (Pq.)
d. Pensar desde telefonistas nos lleva inexo-
rablemente a la necesidad de la formación
continuada y, en consecuencia, a las con-
clusiones que el grupo es capaz de ofrecer
después del proceso seguido. Comenzamos
a analizar los procesos de la telefonista
como profesionales de la misma.
— El perfil del telefonista: provocar la asun-
ción de un nuevo concepto del telefonis-
ta era uno de los grandes objetivos del
proceso de investigación-acción. Y, en
este sentido, el grupo observa una enor-
me diferencia entre una persona formada
en telefonía y otra a la que se le hace el
encargo de llevar la centralita telefónica.
A esta última decidimos llamarla Opera-
dora de Centralitas Telefónicas. Estas di-
ferencias derivan, a juicio del grupo, del
hecho de que la telefonista pone en con-
tacto a las personas mientras que la ope-
radora sólo transfiere llamadas.
— No sólo se reflexiona sobre el perfil del
telefonista; las valoraciones llegan al
propio diseño de formación de los mis-
mos, esbozando un nuevo enfoque para
la formación de telefonistas.
«Donde más ha repercutido el
proceso ha sido en la asignatura
de Telefonía. En las demás asignaturas
nos hemos vuelto más críticos
en su desarrollo». (L.)
Esta actitud crítica tiene que ver con la
utilidad de los aprendizajes, reorientan-
do las materias para afrontar los avan-
ces tecnológicos y sus repercusiones en
la telefonía. De este modo, se proponen
cambios en áreas como Lengua Espa-
ñola, Braille, Informática, etc.
UNA PROPUESTA DE TRABAJO
Para los conductores del taller, parece aventu-
rado y fuera de contexto, extraer conclusiones de
corte «positivo» después de un proceso de investi-
gación-acción, hecho a base de continuas espira-
les de reflexión que convertían los planteamientos
33
del grupo en verdaderas teorías en acción. Sin em-
bargo, a lo largo del proceso hemos tocado, casi
sin profundizar demasiado, algunas percepciones
que nos interpelan. Dichas percepciones nos in-
troducen en esos «lugares paralelos» en los que el
educador se enfrenta consigo mismo en el ejerci-
cio de su tarea. Ponerse de cara al futuro, con sus
actuales características de incertidumbre y, por
qué no decirlo, negativismo, impregna todo pro-
grama de orientación vocacional que quiere mirar
hacia adelante.
Un miembro del grupo llegó a expresar, en la
última sesión, lo que para nosotros resume sobre-
manera el sentir original del proceso de investiga-
ción-acción iniciado: «Si no hubiéramos hecho
este proyecto estaríamos ahora pendientes sólo de
los exámenes finales; ahora estamos en condicio-
nes de saber hacia dónde podemos llegar». Por-
que, en definitiva, desde el comienzo de las sesio-
nes siempre pretendimos acercarnos a ese futuro
clarificando distintos itinerarios.
Uno de ellos, quizás no el más importante, era
conocer y analizar el perfil profesional del telefo-
nista. Nos parecía de inusitado interés que aque-
llos que lo serán en un futuro muy próximo, refle-
xionaran sobre lo que representa poner en
contacto a dos personas a través del hilo telefóni-
co. Es en este punto donde quizás el grupo haya
construido un conocimiento verdaderamente
práctico y basado en la realidad, enfrentando pro-
fesionalidad a rutina y alienación. En el continuo
que va del manejo de teclados informáticos hasta
el correcto diseño de relaciones de comunicación,
los alumnos han podido percibir y aprehender que
el mundo del trabajo permite diversas opciones
profesionales y, además, que mientras algunas l i -
beran, permitiendo ser más consciente del sentido
colectivo que tiene este rol profesional, otras es-
conden oscuridades y mitos, que conllevan inexo-
rablemente al abandono y la sumisión ante con-
signas más o menos permanentes.
Creemos, en este sentido, que se ha ayudado a
los participantes a «pensar desde telefonistas», no
como alumnos.
Para ello, ha debido aprender a trabajar en gru-
po, procurando dar una mayor consistencia a sus
decisiones y debiendo romper mitos adquiridos
tras muchos años de «escolaridad». En esto, tam-
34
bién hemos aprendido nosotros, los conductores, a
animar y conducir un proceso que, quizás al co-
mienzo, no parecía tener un claro final, y que, a
medida que avanzaba, ofrecía múltiples variacio-
nes y matices de color. Para ello, las entrevistas, el
registro de interacciones, la clasificación de res-
puestas, según el análisis del contenido, han ayu-
dado a promover un estilo distinto de aprendizaje
que los participantes quizás vivieron con preocu-
pación e incertidumbre los primeros momentos,
pero que finalmente han servido para profundizar
en el objetivo inicial
El proceso de investigación-acción ha tenido,
no obstante, sus límites e impidió cubrir una fase
de tanto interés como la «Socialización de la In-
formación». Quizás el primero de ellos ha sido el
propio marco institucional en el que nos movía-
mos. El calendario escolar es quizás demasiado rí-
gido para experiencias de este tipo en las que re-
sulta difícil poner punto final. Entendemos que el
grupo, sin dejar de tener entidad como tal, deja de
trabajar en común y, por ello, pierde su valor pe-
dagógico como promotor de la acción. Ciertamen-
te, la irrepetibilidad del factor humano hará que
los procesos de orientación vocacional, en cursos
venideros, sean necesariamente distintos. No obs-
tante, ello no nos hará olvidar a este grupo con el
que tanto hemos aprendido.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ción-Participativa Vitoria. Gobierno Vasco.
— GROSSI, F. V. (1981) Sociopolitical implications of parti-
cipatory putdown. Convergente, X\V, 3 (pg 67).
— DEMO, P. (1985) Investigación Participativa, mito y rea-
lidad. Kapelusz. Buenos Aires.
— HALL, B. Participatory research, popular knowledge and
power: a personal reflection. Convergence, XIV, 3 (pg. 64)
— SÁEZ, J. (1987) El debate teoría-praxis en Ciencias de la
Educación y su repercusión en Pedagogía Social. Peda-
dogía Social, 3 (9-47)
Antonio Rosa Membrives, pedagogo; Pablo Madrid He-
rruzo, profesor.
Organización Nacional de Ciegos Españoles. Centro de
Recursos Educativos "Luis Braille". Carretera de Sevilla a
Málaga, Km. 4,650. 41016 Sevilla (España).
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
 Análisis

Adquisición de la identidad sexual

en niños ciegos y deficientes visuales
E. Monsalvo Díez

RESUMEN: Se analiza la adquisición de la identidad sexual y el rol de género en los deficientes visuales (ceguera
total y baja visión), en comparación con los videntes, a través de tres períodos evolutivos: etapa prees-
colar, edad escolar y adolescencia. La segunda parte del estudio plantea pautas de intervención peda-
gógica en la educación sexual de los deficientes visuales.
PALABRAS CLAVE: /Sexualidad/ /Deficientes visuales/ /Educación sexual/ /Identidad sexual/ Rol de género/
/Consciencia personal/ /Imagen corporal/
ABSTRACT: Sexual identity acquisition in blind and visually impaired children. The acquisition of sexual identity
and gender roles in visually handicapped persons (blind and severely visually impaired) is analyzed in
comparison to sighted persons, through three developmental stages: pre-school age, school age and
adolescence. The second part of the study suggests pedagogical intervencion patterns to the sexual
education of the visually handicapped persons.
KEY WORDS: /Sexuality/ /Visual handicapped/ /Sex education/ /Sexual identity/ /Gender roles/ /Personal aware-
ness/ /Body image/

«El concepto sexual de uno mismo, es un com-
ponente de la propia identidad total. En efecto, la
identidad del propio sexo es el aspecto más im-
portante que un niño se asigna, siendo el único
que permanecerá fijo durante toda su vida» (Kohl-
berg, 1974).
Se quisiera con esta frase introductoria dejar
bien claro desde el principio que en el Deficiente
Visual (D. V.), igual que en el niño vidente, su se-
xualidad va a ser un componente más del proceso
de adquisición de su identidad. Este proceso, de-
pendiendo de la corriente ideológica que tome-
mos, se va a explicar desde puntos de vista distin-
tos. Así Freud trata de hacerlo desde una
orientación sexual; Walter Mischel lo describe
como una parte del proceso general de aprendiza-
je y Kohlberg lo considera más bien como una fa-
ceta del desarrollo cognitivo.
El punto de vista que se presenta en este traba-
jo, se asemeja más a un modelo ecléctico de desa-
rrollo biológico psicosocial, a través del cual se
tratará de explicar el proceso de educación sexual
en los D. V. desde factores tales como: influencia
del ambiente escolar y familiar, su desarrollo cog-
nitivo y concepto de sí mismo.
La taxonomía empleada a lo largo de este tra-
bajo, ya fue explicada por el autor en el número
12 de esta misma revista (Monsalvo, 1993).
DESARROLLO EVOLUTIVO
Período preescolar
En este período los niños en general no distin-
guen entre identidad sexual y de género. De hecho
durante los primeros años, se autoclasifican y cla-
sifican a los demás a través de características de
rol de género sin tener en cuenta los rasgos bioló-
gicos que definen la identidad sexual.
El esquema evolutivo de esta etapa sería:
0-2 años: Tanto en el D. V. como en el vidente
el concepto de sexualidad de sí mismo va a co-
menzar a desarrollarse por el modo en que los pa-
dres cogen al niño, le cambian los pañales, lo ali-
mentan y lo tocan. Es decir potencian el desarrollo
del vínculo afectivo y el de la adquisición de su
Identidad.
Trabajos de investigación en el campo de los D.
V. (Fraiberg, 1977; Leonhardt, 1989) así lo han

INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 35

 demostrado, comprobando cómo el niño invidente
sometido a programas de estimulación temprana,
la adquisición de su Identidad evoluciona por pa-
rámetros de normalidad, encontrándose única-
mente cierto retraso en la aparición de la primera
sonrisa y el rechazo a los extraños.
En los niños con visión en esta edad comienzan
a hacerse evidentes las primeras diferencias se-
xuales ante situaciones de interés por los juegos
tipificados socialmente. Las preferencias de los
mismos son distintas en los niños que en las niñas.
Así se observa cómo las niñas tienden a jugar con
juguetes más suaves, con muñecas, mientras que
los niños lo hacen con juguetes que hay que mani-
pular, transportar, e incluso a veces con objetos
que son prohibidos por los padres (Fagor, 1985).
2-3 años: En esta edad el niño aprende a etique-
tarse a sí mismo como niño o niña. La exploración
de su cuerpo iniciada en la etapa anterior, junto
con el control de sus esfínteres y las primeras mas-
turbaciones le van a ayudar en esta definición. Se
va a percatar de las diferencias anatómicas y de las
costumbres en el baño ante personas de distinto
sexo; todo esto al niño vidente le va a ayudar a
emitir juicios sobre su identidad sexual («soy un
niño», «soy una niña»), y a identificar sus genita-
les. Pero si le pedimos que nos explique por qué es
un niño/a, si a esta edad emite algún razonamiento,
lo hará añadiendo características de roles de géne-
ro (porque tengo vestidos, coletas, etc.).
Desde este momento comienza a hacer distin-
ciones que tienen que ver con el género (por ejem-
plo ante situaciones de diferenciación de juegos,
ropas, objetos, etc.) A l finalizar este período co-
mienzan a ser conscientes de las connotaciones
masculinas o femeninas en muchas actividades e
intereses de los adultos, al ser capaces ante situa-
ciones espontáneas de elección de juegos, de mos-
trar una clara tipificación, evitando con frecuencia
los juguetes del sexo contrario (Selbin, 1986).
4-5 años: Los niños videntes realizan una clara
asignación de su identidad sexual e incluso son
capaces de hacer una correcta asignación de roles
de género tipificados socialmente. Los niños sue-
len manifestar más interés que las niñas ante acti-
vidades y juguetes tipificados como masculinos o
femeninos y comienzan a estereotipar sus ocupa-
ciones y preferencias.
En las investigaciones llevadas a cabo por el
autor con niños de esta edad (Monsalvo, 1990), se
observa en los D. V. las siguientes características:
desde el punto de vista biológico los invidentes a
esta edad definen como rasgo característico de su
sexo los genitales, no así como algo asociado al
36
otro. Emiten juicios correctos de asignación se-
xual y de roles de género, pero no explicaciones, y
a veces cuando lo hacen están cargadas de verba-
lismo.
Guillman (1973) en sus investigaciones con ni-
ños invidentes entre 0 y 6 años que habían estado
recibiendo programas de estimulación temprana
junto con sus padres, encuentra que estos niños
adquieren sus roles de género en los mismos pe-
ríodos de edad que los videntes.
Los hallazgos encontrados difieren entre sí,
pero apuntan a la solución de los posibles progra-
mas de desarrollo sexual.
Edad escolar
Los niños videntes en esta edad son capaces de
hacer una discriminación perfecta de roles de gé-
nero que les va a ayudar a diferenciar su identidad
sexual y de género, a clasificar a las personas se-
gún su sexo y a pensar acerca de las conductas
que son típicas o atípicas para cada sexo.
Los niños comienzan a discriminar mejor los
roles de género a medida que avanzan en edad, re-
conocen que tienen un origen social y que, por lo
tanto los roles pueden cambiarse. De este modo
admiten más fácilmente que ciertas actividades
pueden hacerlas personas que tienen idéntica se-
xualidad, distinta a aquélla a la que son asignadas
socialmente.
En este período los niños van a hacer depender
su identidad de los genitales, adquiriendo su cons-
tancia de la identidad sexual. Este momento en los
videntes se da aproximadamente entre los 7 y los
9 años. Además esta constancia no va a depender
de rasgos de diferenciación de roles de género
(momento en el que comienzan a distinguir su
identidad sexual y de género).
La adquisición de la constancia de su identidad
sexual va a hacer que el niño vidente empiece a
querer vivir su higiene personal en privado, y pue-
de sentirse incómodo al charlar sobre su sexo, es-
pecialmente con adultos. Hace muchas bromas
con sus compañeros y la comprensión del proceso
de embarazo se hace más sofisticada.
El proceso descrito varía cronológicamente en
los niños D. V., especialmente en los que presen-
tan ceguera total.
Así el proceso de tipificación sexual mediante
la distinción de los roles de género se retrasa casi
dos años, especialmente cuando emiten juicios y
explicaciones de diferenciación de actividades y
vestidos considerados socialmente. Ya la Dra.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
Schuster (1986), se planteaba que una de las difi-
cultades que los D. V. encuentran en esta edad es
«el saber comportamientos tan sutiles como el
modo de alisarse la falda cuando se sienta, pulir
ciertas conductas de niño», aspectos que le perju-
dican en su proceso de socialización.
Igualmente se observa cómo estos niños pasan
entre los 6 y 8 años, por una etapa de «pseudo-
constancia» de su identidad sexual ya que son ca-
paces de realizar juicios de diferenciación biológi-
ca al definir su identidad, pero no emiten
explicaciones que indiquen verdadera constancia.
Estos procesos retrasan entre dos y cuatro años
el proceso de adquisición de la constancia de
identidad sexual en los D. V. en comparación con
los videntes; proceso que como sabemos se ad-
quiere cuando uno es capaz de asignar a los jui-
cios de identidad sexual explicaciones estables de
diferenciación biológica.
La adolescencia
Con la llegada de la pubertad, la curiosidad ob-
jetiva y subjetiva acerca del sexo alcanza un alto
nivel en cuestiones referentes a los cambios en el
desarrollo de uno mismo y del sexo opuesto, así
como a la aceptación o rechazo de los roles de gé-
nero aceptados socialmente para cada sexo. Los
cambios hormonales y el equilibrio homeostático
en general, mezclados con el aumento del interés
en el funcionamiento del cuerpo, conducen a mu-
chos adolescentes a aumentar la tendencia a la
masturbación. La preocupación sobre la acepta-
ción de los nuevos cambios físicos conducen a
otros a experimentar con relaciones sexuales.
La no adquisición de la constancia de identidad
sexual en la etapa anterior pone en conflicto la
identidad del adolescente D. V. al no saber dar res-
puesta de los cambios anatómicos que se produ-
cen en su cuerpo (aparición de los pechos en la
chica), u otros cambios fisiológicos (primera regla
en la chica y eyaculación en el chico).
En esta etapa el chico adolescente hace una
perfecta diferenciación de su identidad sexual y
de género, juzga los roles de género establecidos
socialmente y su identidad de niño pasa a una
orientación heterosocial de adolescente. El D. V.
juega con desventaja respecto al vidente. Así por
ejemplo le va a costar entender cómo se produce
el juego social no verbal y de flirteo que satisface
a los videntes. Le va a ser difícil aprender ciertos
patrones de conducta tales como ser «descarado»,
«chulo», «sexy» o «recatado». Estos planteamien-
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
tos son incluso más difíciles de responder en el
D. V. educado en colegios residenciales, debido a
que está separado de compañeros videntes.
Hay muy pocos trabajos en la literatura de los
D. V. que hablen de su evolución sexual en la eta-
pa adolescente, y los que se han encontrado basan
sus afirmaciones en frases realmente significati-
vas que los propios D. V. emitieron. Algunas de
ellas son las siguientes:
«Generalmente las personas no me encuentran
muy interesada en hablar del sexo porque soy
ciega. Mis amigos videntes que no me conocen
realmente me preguntan acerca de la música,
trabajos de la escuela, ropas... pero nunca de
mi vida social. Me siento muy mal. Por lo que
he decidido no tener un amigo vidente. Me mo-
lesta muchísimo, haciéndome dudar de mi va-
lor como persona.»
«Las mujeres eran un completo misterio para
mí. No entendía su anatomía. Nunca entendí
cómo era un pecho; fue bonito cuando leí y lo-
gré explorar y comprobar que los modelos eran
como lo que había leído en los libros.»
«¿Debería perder peso? Me gustaba comer.
Cuando preguntaba a un amigo si estaba gorda,
había una larga pausa. ¿Por qué no me lo di-
cen? Soy ciega, pero no frágil y estúpida.»
«¿Soy bonita? Nadie, jamás me había hablado
de esto. ¿Es por que soy ciega? Me pregunto
esto a menudo. Soy bonita como para que me
miren.»
«Nadie me habló del período. Un día, estaba en
la escuela y sentía algo húmedo y pegajoso en-
tre las piernas. Cuando fui al cuarto de baño, mi
amiga me dijo que había comenzado mi perío-
do y que tenía sangre en mi falda. Fue demasia-
do embarazoso para mí. No estaba preparada.
No sabía qué hacer y todo el mundo en la es-
cuela se reía de mí.» (Welbourne, 1982).
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Durante la etapa preescolar
La educación en la sexualidad comienza desde
el momento en que a los padres se les comunica
que su hijo es D. V.
Los padres de estos niños pasan por un período
bastante largo, e incluso en algunos difícil de su-
perar, de aceptación de la deficiencia visual de su
hijo. Los sentimientos de culpabilidad y rechazo
van a retrasar el desarrollo de los vínculos afecti-
vos especialmente potenciados por el contacto
37
corporal madre-hijo. Por este motivo se ve nece-
sario el dirigir programas de estimulación precoz
enfocados al desarrollo armónico de la Identidad
del D. V.
El desarrollo de la identidad sexual del bebé
D. V. comienza cuando los padres tratan de desa-
rrollar su imagen corporal.
Uno de los factores que explican el retraso en la
emisión de juicios y explicaciones de identidad
sexual y de género en estos niños es precisamente
el concepto que éstos han adquirido de su imagen
corporal (Monsalvo, 1990), siendo el desarrollo
de este concepto uno de los objetivos que tenemos
que plantearnos a lo largo de cualquier programa
de educación sexual.
La aplicación de este programa en un D. V. co-
mienza cuando los padres están bañando al bebé
y, mediante canciones o verbalizando constante-
mente las acciones, enumeran las partes del cuer-
po incluyendo los genitales. A medida que el niño
va creciendo empieza a tender la mano y a explo-
rar la anatomía de sus padres, comenzando por las
partes faciales. El proceso se completa nombran-
do y tocando las partes correspondientes a la ana-
tomía del niño. De este modo el proceso se realiza
comprensiva y comparativamente diferenciando
su anatomía y la de los otros.
Esta sería la primera parte de cualquier progra-
ma de educación sexual para un niño D. V. en edad
escolar. Pero todo el proceso de adquisición de la
identidad sexual tiene tres pasos: la adquisición
con respecto a «sí mismo» «a los otros» «y en rela-
ción al entorno social». Algunas de las actividades
y el material para la aplicación de este programa se
insinuaron en el número 12 de esta revista.
Edad escolar
Vamos a plantear la intervención en esta edad,
teniendo presente el retraso que el D. V. presenta
con respecto a los videntes en la adquisición de su
Identidad de género y constancia, especialmente
ante cuestiones de diferenciación de genitales.
Varios son los factores que explican este retra-
so: la intervención familiar, el régimen de escola-
rización, el desarrollo cognitivo y el nivel de
consciencia personal.
El estudio de algunos casos concretos nos va a
ayudar y entender la sexualidad en los D. V. en
esta etapa.
Se trata de dos niños con ceguera total (un niño
y una niña) de 6 y 7 años escolarizados en cole-
38
gios ordinarios y apoyados educativamente, por
ser alumnos de integración escolar.
El primero es un niño con un C. I , calificado
por la escala Williams como superior. A los 4
años tenía adquirida su autoasignación sexual,
pero todavía no daba explicaciones de constancia.
Así ante la pregunta de por qué era niño, respon-
día que porque había nacido en una clínica. A esta
misma edad sabía que él por ser niño tenía pito,
pero en ningún momento supo asignar la diferen-
ciación con el sexo contrario. Cuando se le pre-
sentaron dos muñecos completamente desnudos,
diferenciados únicamente por rasgos anatómicos,
a esta edad nunca supo decir quién era el niño y
quién la niña. Pasada esta misma prueba cuando
había cumplido los 6 años, ante esta misma cues-
tión de diferenciación sexual mediante rasgos
anatómicos, fue capaz de diferenciar quién era el
niño y la niña pero no supo decir por qué. Su res-
puesta las tres veces que se le presentaron los mu-
ñecos fue contundente: «porque lo sé yo».
Este mismo niño cuando se le presentaron dos
muñecos iguales diferenciados únicamente en ras-
gos de rol de género (mediante la diferenciación
de vestidos, pendientes o un lazo), su mayor sor-
presa al identificar el muñeco que representaba a
la niña y comenzar a desnudarla, fue descubrir
que tenía «calzoncillos como él» (indiscutible-
mente estaba confundiendo las bragas de la niña
con los calzoncillos).
El segundo caso es el de una niña con un C. I .
calificado igualmente de superior. Cuando se le
mostraron los dos muñecos diferenciados biológi-
camente, a los 7 años emitía respuestas correctas
de diferenciación de sexos, añadiendo al pregun-
tarle el por qué: «porque tienen pito, pero no es
igual al que yo he visto».
Estos dos ejemplos nos ayudan a entender la in-
fluencia de la educación de los padres en la adqui-
sición del proceso de identidad sexual. En el pri-
mer caso es el propio D. V. quien va descubriendo
su identidad sexual y de género. En el momento
de la exploración estaba pasando por una etapa de
pseudoconstancia de Identidad Sexual, debido en-
tre otras razones, a que no era consciente de la di-
ferenciación de genitales con el sexo contrario.
No pasaba lo mismo con la niña de 7 años, ya que
al descubrimiento de su identidad sexual le ha
acompañado un diferenciación de sexos por parte
de los padres. Sin lugar a dudas, éste fue el motivo
de haber añadido una respuesta tan minuciosa.
De nuevo se nos plantea el destacar el papel fun-
damental de los padres en la educación sexual. El
escolar D. V. necesita tener contacto natural, no ne-
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
cosariamente contacto corporal estimulante, con sus
padres. Sí aconsejaríamos que los adultos dejasen
de lado su orgullo personal y tabúes culturales, y
apoyasen al D. V. en la comprensión de la anatomía
humana de forma constructiva. Aprovechar los mo-
mentos de la ducha donde se pueden encontrar los
dos padres y el D. Y juntos, puede ser un buen mo-
mento para permitir la exploración de los genitales.
Con el discurrir de los años los padres pueden
preparar a sus hijos a entender los futuros cambios
fisiológicos y compartir con ellos sus primeras ex-
periencias de menstruación y eyaculación.
En los programas de educación sexual para
D. V. se recomienda la utilización de modelos de
plástico como material didáctico. Compartimos
ese principio pedagógico, pero igualmente esta-
mos de acuerdo con la Dr. Schuster que «los mo-
delos de plástico van bien, pero no es recomenda-
ble mostrárselos antes de la adolescencia, y
solamente para poder entender la localización de
unos órganos con otros». En esta edad es preferi-
ble aprovechar el momento en que una madre está
amamantando a su bebé para que el D. V. logre
entender la función y localización de los pechos, o
tener algún animal en casa y aprovechar los mo-
mentos de embarazo, nacimiento y lactancia.
La adolescencia
Una correcta diferenciación de su identidad se-
xual y de género, le va a ayudar a cualquier niño a
adquirir su constancia de identidad sexual y de gé-
nero.
Si es difícil en nuestra cultura actual para un
niño vidente, hacer una correcta diferenciación de
roles de género para un D. V. todavía más, dados
los cambios que se producen en el modo de pen-
sar, vestir y actuar. Sin embargo cuando el niño es
capaz de juzgar y explicar su rol de género como
estable, a pesar de los cambios que se produzcan
tanto en apariencias como en modo de vestir, etc.,
entonces podemos dar por concluido su proceso
de adquisición de la identidad sexual y de género.
Las actividades sociales le van a ayudar a con-
seguir este proceso. Por este motivo son recomen-
dables actividades en familia tales como natación,
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
camping, ir en bicicleta, para preparar al D. V. tan-
to cognitiva como socialmente para la interacción
con los otros compañeros. El diálogo con los pa-
dres y contacto con los compañeros videntes que
le ayuden a revisar los comportamientos, expre-
siones, modales, hábitos o formas de vestir le van
a ayudar en la adquisición de los roles de género.
Esta asimilación de los roles de género van a
contribuir a la evolución de su sexualidad así
como a la de su propia Identidad.
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December.
Eugenio Monsalvo Díez, orientador escolar. Instituto de
Enseñanza Secundaria. Nava de la Asunción. Segovia, 40450
(España).
39
Acceso al contexto:
Una necesidad básica de las personas sordociegas (*)
D. Alvarez Reyes

RESUMEN: Se analizan las dificultades que las personas sordociegas tienen para acceder al. entorno. Los sordocie-
gos necesitan oportunidades para conseguir desarrollar al máximo sus potencialidades sensoriales, su
capacidad mental y sus habilidades comunicativas, con el fin de lograr la «claridad de pensamiento».
La integración plena de las personas sordociegas en la comunidad será un resultado del proceso de
adaptación y de un esfuerzo de acercamiento mutuo entre los individuos y la sociedad.

PALABRAS CLAVES: /Sordoceguera//Comunicación//Integración/

ABSTRACT: Access to context: a basic need for the deap-blind persons. (**) This paper analyses the difficulties the
deaf-blind persons have in gaining access to their environment. They need opportunities to develop to
the utmost their sensorial aptitudes, mental capacity and communication skills, in orden to achieve «a
clear mind». Full integration of deaf-blind people in the community will come as the result of a process
of adaptation and mutual effort on the part both of such individuals and society as o whole.

KEY WORDS: /Deaf-blindness//Communication//Integration/

1. INTRODUCCIÓN «única», que no puede contem- pio, mientras que con los adultos
plarse como «la suma de dos». consiste en reconstruirlo de nuevo.
El acceso de una persona sor- De esto se deriva la necesidad Es cierto que los adultos tene-
dociega al contexto «real», al de estrategias y técnicas específi- mos una valiosa experiencia y
mundo que le rodea, viene deter- cas, tanto para educar a los niños una comprensión del mundo.
minado por su capacidad y habili- con sordoceguera como facilitar la Pero la sordoceguera cambia ra-
dad para salvar las barreras y los adaptación de los adultos, que han dicalmente todas esas estructu-
espacios vacíos que se han produ- quedado sordociegos, a su nueva ras, todos los recursos en los que
cido por la falta de vista y oído. situación, es decir, se requieren nos apoyábamos para conectar
Esta característica de la no co- servicios de calidad que posibili- con el medio. Si no buscamos
nexión inmediata con el ambiente ten un acceso adecuado al medio. una solución temprana al pro-
y la necesidad de utilizar el senti- El papel de quienes nos rodean, blema y no se mantienen vivos
do del tacto para recibir la infor- de los profesionales que trabajan esos conocimientos, existe el
mación y comunicarse con el me- con nosotros y la aceptación so- riesgo de «olvidarlo todo», Y
dio y con los demás, hace de la cial general son fundamentales: para evitarlo, hay que mantener-
sordoceguera una minusvalía las personas sordociegas no esta- se activos física, mental y emo-
mos en condiciones de realizar, cionalmente, dentro y no fuera
por nosotros solos, la hazaña de del mundo que nos rodea.
(*) Comunicación presentada a la construir puentes que vayan desde
Tercera Conferencia Europea de la Inter- A continuación, quisiera expo-
nacional Association for the Education los límites de nuestra percepción nerles, en primer lugar, algunas
of the Deaf-Blind [Asociación Interna- hasta el mundo exterior, sino que de las dificultades más importan-
cional para la Educación de las Personas necesitamos el apoyo de todos. tes con que nos encontramos las
Sordociegas], Potsdam (Alemania), 31
de julio —5 de agosto de 1993. Pero para conectar y entrar en personas sordociegas al intentar
(**) Paper presented at the Third Eu- el contexto, primero hay que desarrollar nuestra vida con nor-
ropean Conference of the International aprenderlo y comprenderlo. Con malidad, en un entorno que «oye
Association for the Education of the
Deaf-Blind, Potsdam, Germany, July 31. los niños sordociegos se trata de y ve». Posteriormente, analizare-
August 5, 1993. construir el mundo desde el princi- mos algunos de los recursos de
40 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
que disponemos y que tendremos
que desarrollar para facilitar
nuestra interacción con el medio,
con el fin de lograr una vida in-
dependiente e integrada.
2. ¿CÓMO AFECTA
LA SORDOCEGUERA
A NUESTRA RELACIÓN
CON EL CONTEXTO?
La sordoceguera presenta unas
características muy diferentes se-
gún la edad en la que aparece.
A l nacer tomamos contacto
con la realidad circundante por
medio de los estímulos, que reci-
bimos a través de los cinco senti-
dos, que son procesados por
nuestro cerebro y se transforman
en una información que impulsa
nuestro desarrollo.
Los lazos con el mundo surgen
gracias a la interrelación social y
cultural, de la persona con todo
lo que le rodea.
Sin una intervención que com-
pense la falta de percepción de
los estímulos externos, los niños
sordociegos no conseguirán ela-
borar un modelo de comporta-
miento, no tendrán una relación,
una adaptación adecuada al en-
torno.
Retomando el ejemplo de
Anne Nafstad, podríamos decir
que «los niños sordociegos no
tienen mapas lo suficientemente
buenos como para evitar perder-
se. Necesitan mapas o gráficos
que le muestren el cambiante ca-
rácter del paisaje por el que están
viajando; necesitan ser ayudados,
guiados y llevados de la mano».
Por otra parte, la sordoceguera
adquirida en edad adulta es una
situación muy distinta. Afecta a
individuos que han adquirido un
bagaje de conocimientos y pose-
en experiencias visuales y/o au-
ditivas y que tienen una clara
conciencia de la pérdida que han
sufrido, ya que han perdido el
sentido en el que se estaban apo-
INTEGRACION 14 - febrero - 1994
yando para compensar la falta de mismo sistema y que dispongan
uno de ellos, o ambos a la vez. del suficiente interés y paciencia
La consecuencia de la pérdida para acercarse a la persona sor-
de los sentidos de la distancia es dociega y relacionarse con ella.
que la relación con la realidad cir- Todo ello está estrechamente
cundante queda restringida, mo- ligado a la necesidad de la perso-
mentáneamente, a la información na sordociega de acceder al mun-
que puede suministrar el tacto a do que le rodea, de saber lo que
través de las manos extendidas y ocurre a su alrededor. Se pueden
las sensaciones en la piel. La úni- tocar objetos y cosas y obtener
ca información recibida más allá directamente información de
de la punta de los dedos sólo es ellos, pero ¿cómo se puede perci-
posible a través del olfato, el úni- bir un acontecimiento que ocurre
co sentido de la distancia que delante de nosotros?
queda... fuera de la imaginación. No poder tener un conoci-
Aún después de haber pasado miento inmediato de lo que ocu-
por una etapa de rehabilitación, rre y no entender lo que se está
sigue habiendo dificultades inhe- diciendo produce un cambio ra-
rentes a la propia minusvalía, dical en todas las dimensiones de
pero debidas también a un mun- la persona: física, psicológica,
do escasamente preparado para social y cultural.
acogernos. Veamos algunas de • Además, hay una serie de fac-
las más importantes. tores que se escapan del control
de la persona afectada y que
2.1. Conexión siempre estarán presentes, provo-
con el medio cados por las características del
y comunicación entorno en que está inmersa:
con los demás
a) Velocidad: debido a la
Volver a incorporarnos al transmisión más lenta de la co-
mundo requiere que desarrolle- municación táctil, los mensajes
mos otras habilidades para captar excesivamente rápidos o compli-
la información y aprendamos a cados son difícilmente captables,
comunicarnos a través de un nue- se origina pérdida de informa-
vo canal, el canal táctil: nuestras ción y la comunicación no llega a
manos se convierten en el mayor ser satisfactoria.
tesoro de que disponemos. A menudo, las personas sordo-
Así pues, a nivel comunicati- ciegas se encuentran con interlo-
vo, hay un cambio radical para cutores que tienen una comunica-
aquellos que estaban acostum- ción más rápida que la suya. Por
brados a la comunicación oral, y ejemplo, en reuniones o confe-
en menor grado, para quienes ya rencias con oyentes, la persona
antes usaban sistemas alternati- sordociega al comienzo siempre
vos, como la Lengua de Signos o suele pedir que se hable más len-
el Dactilológico. to, que se respete su ritmo de co-
La persona sordociega siente, municación. Pero poco a poco la
como afirma Stig Ohlson, que el velocidad de la conversación y la
nuevo sistema no es natural para sucesión de acontecimientos va
ella, es algo externo, aprendido y aumentando, dificultando la par-
que su mayor o menor utilidad ticipación del sordociego en ella.
dependerá, entre otros factores, El puede pedir que se repita el
de la práctica y del grado de ha- mensaje, pero si esta situación es
bilidad de cada individuo. muy prolongada, llega a provo-
Además, requiere que haya car en ambos, sordociego e intér-
otras personas entrenadas en el prete, cansancio, pérdida de con-
41
centración y bloqueo del proceso
receptivo táctil de los mensajes.
Además, no siempre hay tiempo
de pedir una repetición.
La persona sordociega tiene
que estar constantemente tratan-
do de adivinar esa información
que no ha captado para rellenar
las lagunas del mensaje. Muchas
veces puede entender mal o per-
der completamente el sentido de
lo que dicen, produciendo males-
tar, reacciones pasivas y un senti-
miento de frustración.
b) Único canal de informa-
ción: frecuentemente se produce
una pérdida de información a
consecuencia de tener que recibir
por un solo canal (el tacto) todo
lo que normalmente se recibe por
dos (la vista y el oído): no se tra-
ta sólo de transmitir el contenido
lingüístico, (de qué se está ha-
blando), sino de situar a la perso-
na sordociega en cuanto al espa-
cio físico en que se encuentra y
qué personas están presentes
(quién es su interlocutor o quién
está hablando), de forma que él
pueda encontrar su lugar, contro-
lar el ambiente, e interactuar to-
mando sus propias decisiones e
iniciativas.
El contexto «tendría que espe-
rar» hasta que la persona sordo-
ciega comprenda lo que sucede,
lo cual no siempre ocurre, con lo
que muchas veces no puede se-
guir el ritmo de los aconteci-
mientos. Frecuentemente se va a
ver inmerso en situaciones total-
mente desconocidas y fuera de su
control, sin saber qué pasa ni qué
se dice, aunque le afecte directa-
mente. Si dejaran a una persona
sordociega en un sitio desconoci-
do, sin informarle de nada, aún
siendo por su bien, podrían pro-
vocar en él, según el caso, una
actitud de pasividad, un estado
de ansiedad o, incluso, un daño
irreparable, si no ha desarrollado
habilidades de adaptación y de
comunicación con el medio.
42
Es cierto que muchas veces, la
persona que te acompaña tiene
que actuar rápidamente, sin tener
tiempo para dar ninguna explica-
ción. Por ejemplo, estás cruzando
una calle y, de pronto, entre los
coches parados, surge la sirena
de una ambulancia. El guía te
apremia y sólo puede explicárte-
lo cuando llegas a la otra acera.
Sin embargo, está claro que no
podemos influir en algo que ha
ocurrido, ni modificarlo, si lo sa-
bemos después de haber sucedido.
Para superar esta dificultad, la
persona sordociega necesita la
anticipación: tener información
por anticipado, siempre que sea
posible, de la situación en la que
se va a encontrar.
c) Concentración y cansan-
cio: el esfuerzo de «ver y oír» por
medio del tacto es constante y tie-
ne su precio. De vez en cuando, se
necesitan descansos para recupe-
rar la concentración y la energía.
Por ejemplo, realizar alguna acti-
vidad a solas (lectura, trabajo, etc.)
exige el uso de las manos y toda la
concentración posible. Esto supo-
ne no poder hacer nada más con
las manos y «aislarse» del ambien-
te para estar «dentro» de lo que se
está haciendo. Si alguien te inte-
rrumpe, se requiere cierto tiempo
para memorizar dónde lo dejas y
poder retomarlo después sin difi-
cultades. Por esta razón, errónea-
mente, se cree que a un sordociego
«le molesta que le interrumpan»,
ya que no presta atención inmedia-
tamente a su interlocutor.
d) Pérdida de la expresivi-
dad: está estrechamente relacio-
nada con la pérdida de informa-
ción. Si no estás seguro de qué
ocurre o qué se dice, no sabes ni
has de reír, sonreír, ponerte serio
o simplemente, «poner cara de
circunstancias».
Pero muchas veces es inevita-
ble. Por ejemplo, ocurre algo có-
mico en un determinado momen-
to; todos se ríen, pero la persona
sordociega permanece impasible,
sin saber qué ocurre; su cara con-
trasta con la del resto del grupo,
hasta que alguno de ellos le ex-
plica la situación.
Si no se mantienen vivas, se
pueden perder las expresiones
naturales que teníamos antes y
ocurre que, generalmente, las
personas sordociegas tienen «la
misma cara» en todas las situa-
ciones, se vuelven poco o nada
expresivas.
Es esencial mantener los hábi-
tos expresivos: mirar a las perso-
nas al hablarles, sonreír cuando la
conversación es agradable, acom-
pañar con gestos adecuados lo que
decimos, especialmente si conta-
mos historias interesantes o diver-
tidas. Es muy curioso comprobar
que hacer «un gesto irónico», «mi-
rar de reojo», etc... causan un gran
efecto en las conversaciones con
los demás, las hacen más atracti-
vas. Hablar a las personas mirán-
dolas de frente crea mucho más
vínculo que estar mirando a la pa-
red mientras conversamos; esto úl-
timo hace que la comunicación sea
más breve. Mirar a otro lado pare-
ce dar impresión de desinterés.
Llama mucho la atención que
conserves el hábito de mirar hacia
donde te señalan cuando te descri-
ben algo. Yo, particularmente,
tengo la costumbre de mirar a un
lado u otro de vez en cuando o mi-
rar hacia la ventana o hacia fuera
cuando pienso. Puede parecer una
pérdida de tiempo o gestos inúti-
les, pero, desde luego te ayudan a
estar «muy dentro del contexto».
e) Necesidad de buenos intér-
pretes: no es fácil encontrar perso-
nas con las que consigas una co-
municación satisfactoria, excepto
quizás con algunos interlocutores
o algunos intérpretes con los que
puedas contar frecuentemente y
desarrollarla. Es difícil disponer
de personas que comprendan bien
su papel, que sepan situarse en tu
lugar, colocarse en un segundo
plano o que recuerden que no ves.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
 Normalmente hay pocos intér-
pretes y muchas veces tienes que
recurrir a personas que «saben
comunicarse», pero que no saben
conectarte con el contexto.
Te puedes encontrar que te in-
terpretan de modo dramático si-
tuaciones simples o momentos en
que necesitas un punto de vista
crítico para aprender de tus erro-
res. Si tienes un carácter optimis-
ta y activo prefieres un intérprete
que te dice que «un vaso está me-
dio lleno» y no uno que te dice
que «está medio vacío». Un mal
intérprete puede hacer que te
pierdas un maravilloso día de sol.
Cuando ya conoces a la persona
puedes aventurar una interpreta-
ción aproximada de lo que te está
transmitiendo. La explicación ob-
jetiva y real es vital para nosotros.
Es necesario que tu intérprete
tenga habilidad y velocidad en tu
sistema de comunicación y que
tenga una buena capacidad de
síntesis para seleccionar la infor-
mación más importante.
Entre el guía-intérprete y la
persona sordociega hay una in-
terdependencia, por lo que es
muy importante crear un vínculo
de confianza, que nos sintamos
seguros de que nuestro intérprete
va a reaccionar ante situaciones
imprevistas o proporcionarnos la
información que perdamos.
Exigir tantas cualidades a un
intérprete, cuando resulta difícil
encontrarlos, es quizás pedir mu-
cho, pero es indudable que sólo
con ellos actuamos seguros y con
eficacia sobre el entorno. Por
eso, es tan importante seleccio-
nar el intérprete que mejor se
ajusta a las necesidades de uno
mismo.
2.2. Acceso
a la información
y la cultura
La ruptura del contacto con el
entorno dificulta igualmente la
recepción de información y la
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
participación en eventos cultura-
les.
A nivel individual, el acceso
puede ser bastante satisfactorio:
revistas y bibliotecas muy com-
pletas en braille, acceso directo a
la información diaria, libros, etc.,
por medio del Optacon, sistemas
de magnificación de textos, orde-
nadores con salida braille, etc.
La lectura constante es vital
para sustituir la falta de experien-
cias directas: la descripción de
paisajes, personalidades, aconte-
cimientos, aunque no sean vivi-
dos personalmente, nos permiten
saber cómo funciona el mundo
en el que nos encontramos.
La lectura del periódico es una
inestimable ayuda en la relación
con las personas del entorno para
hablar de los sucesos cotidianos.
Con esa comunicación estableces
una conexión constante con las
personas cercanas, que termina por
convertirse en un hábito cotidiano.
El problema afecta más directa-
mente a las actividades colectivas.
Es complicado que una persona
sordociega se integre en una visita
cultural, una excursión o una con-
vivencia dirigida a la población en
general, ya que tendrán un ritmo
más rápido y siempre se apoyarán
en elementos visuales y auditivos.
En este punto, las Asociacio-
nes de y para sordociegos juegan
un papel fundamental, organi-
zando actividades específicas
para el colectivo, adaptadas a su
ritmo y necesidades: uso del tac-
to, explicaciones en los distintos
sistemas de comunicación a tra-
vés de un intérprete, selección de
diversiones no sólo visuales y au-
ditivas, sino en las que se incluya
el movimiento y otro tipo de sen-
saciones agradables y percepti-
bles por los sordociegos.
2.3. Movilidad
Quienes han tenido un entre-
namiento en movilidad o bien
conservan algún resto visual y/o
auditivo, se adaptan y desplazan
con menos dificultades en sus es-
feras habituales.
Pero la desconexión de la per-
sona sordociega con el contexto
le acompaña en todos sus despla-
zamientos; es decir, aunque esté
muy bien entrenado siempre
existe el riesgo de que ocurra
algo que no pueda captar ni con-
trolar, por ejemplo, que sea des-
viado de la ruta conocida y se
quede perdido y desorientado.
Suceden cosas en tu entorno
en las que te ves implicado y que
jamás sabrás exactamente cómo
ocurrieron. Se necesita tener un
gran control de sí mismo, sereni-
dad, capacidad de deducción y de
resolución de problemas y mu-
cho sentido práctico. Sin embar-
go, para situaciones importantes
y en lugares no familiares, como
por ejemplo la visita a un médi-
co, viajes, asistencia a conferen-
cias, es mejor utilizar el recurso
del guía-intérprete.
Para evitar en lo posible si-
tuaciones de pérdida y desorien-
tación es necesario mejorar las
habilidades comunicativas de la
persona sordociega con el pú-
blico.
2.4. Otros problemas
a) Pérdida de identidad:
todo individuo necesita sentirse
identificado con un grupo social.
Necesita saber que tiene un mun-
do propio, compartido y en el
que todo es comprensible.
El sordociego tiende a creer
que él es el único que tiene esa
discapacidad, especialmente si ha
estado integrado antes en otros
colectivos, como por ejemplo, en
el de los ciegos o el de los sordos.
Este sentimiento de ser único
aumenta su sensación de aisla-
miento. No es fácil que haya otros
como él en su localidad. A excep-
ción de las grandes áreas de pobla-
ción, en todos los países el colecti-
vo sordociego está muy disperso.
43
 Pequeños grupos de sordocie- Ya conocemos todos cómo Recientemente, una de las ni-
gos, dentro de las organizaciones funcionan los procesos del desa- ñas más inteligentes de nuestro
de sordos o de ciegos u organiza- rrollo motriz, cognitivo y de co- Programa nos dejó sorprendidos
ciones fundadas por ellos mis- municación del niño sordociego. por su memoria táctil. Reconoció
mos, ayudan a recuperar esa iden- El bebé sordociego mantiene inmediatamente a una persona
tidad perdida y estimulan el deseo el contacto con la realidad gra- que había trabajado con nosotros
de hacer cosas y de integrarse en cias a las sensaciones que recibe y que hacía más de dos años que
el contexto social y cultural. a través del tacto, el olfato y el no veía. No sólo realizó el signo
A pesar de las dificultades de gusto. A l principio no podrá que representaba su nombre sino
contacto, existe más de una doce- identificarlas, como tampoco los que incluso le preguntó por el
na de asociaciones de sordocie- demás bebés reconocen los pri- bolso que le habíamos regalado
gos independientes en el mundo meros estímulos visuales y audi- en la despedida, porque en ese
y otras integradas dentro de otras tivos que les llegan. Pero son és- momento llevaba otro.
organizaciones. tos precisamente los que le Mi técnico en movilidad puede
permiten establecer los primeros deciros que soy hábil en los des-
b) Superprotección: se dan lazos emocionales con el medio, plazamientos y tengo una excelen-
muchos casos en que la superpro- tan importantes para el desarrollo te memoria del espacio y las rutas.
tección de la familia, aún siendo de todo niño recién nacido. Sin embargo, hay un niño en nues-
bien intencionada, les hace estar Posteriormente, a través de es- tro Programa que me supera con
desinformados o con una infor- trategias estructuradas, aprende a mucho en la habilidad para despla-
mación suavizada y nada real. establecer esos vínculos afecti- zarse: tiene tan desarrolladas su
Sin ser una relación detallada, vos y a explorar el entorno desde memoria cinestésica, olfativa y
creo que estos son algunos de los un centro vital en el que se siente muscular que es capaz de explorar
ejemplos más significativos de las seguro y al que sabe que puede una sola vez un lugar y después
dificultades que puede encontrar retomar, creando poco a poco en saber ir por él con soltura y hacer
una persona para acceder al con- su mente una imagen comprensi- el recorrido a la inversa.
texto sin dos importantes sentidos. ble del mundo. Son respuestas tan extraordi-
Este mundo crecerá tanto más narias, que reafirman nuestra
cuando mayor sea la calidad y la convicción de que los estímulos e
3. INTERACCIÓN cantidad de los estímulos sensoria- información que ofrecemos a los
CON EL MEDIO: les y de la información que reciba niños sordociegos día a día, mes
BASES del medio y de quienes le rodean. tras mes y año tras año llevan a
PARA UNA VIDA Debemos hacerlo de forma directa unos resultados sorprendentes.
INDEPENDIENTE y ordenada, con tanta constancia ¿No funciona así, por ejemplo,
E INTEGRADA como si lo recibiera a través de sus el proceso de desarrollo del oído
cinco sentidos intactos. del niño? ¿Qué hace al principio
No ver ni oír significa, ante Comparativamente, el niño y cuánto tiempo transcurre, cuán-
todo, una pérdida de contacto con sordociego es capaz de desarro- ta información recibe a través de
la distancia. La pérdida de oído llar sus sentidos (tacto, olfato, él, hasta que empieza a «balbuce-
implica, además, perder un valio- gusto, sinestesia, etc.) de una ma- ar» y más tarde, a ser capaz de re-
so medio de comunicación rápida nera increíble y superior a un producir los sonidos? Es muy im-
y eficaz con los demás. Fuera del adulto. portante no olvidar que la mayor
contacto físico, no hay comunica- Por ejemplo, los adultos que, parte de la información es recibi-
ción. Los sonidos, los mensajes como yo, llevamos años utilizan- da a través de sus manos. Debe-
orales, «las palabras» no llegan. do el sentido del tacto como mos ser muy conscientes de esto,
Es evidente que de ello se derivan medio de entender el contexto, ya que podemos creer que le es-
importantes problemas a resolver. sabemos reconocer mucha infor- tamos informando suficiente-
Una vez que decidimos afron- mación a través de él: distingui- mente, sólo porque le damos una
tar la realidad, tenemos que apro- mos una prenda de otra, las dife- señal «táctil». Pero es muy dife-
vechar todos nuestros recursos rentes texturas, etc. pero no rente hacerlo a través de sus ma-
interiores y exteriores y poten- tenemos, en cambio, la extraordi- nos que a través del resto del
ciarlos al máximo, por nosotros naria habilidad que demuestran cuerpo. Por ejemplo, si le antici-
mismos o con la ayuda de los algunos niños sordociegos para pamos con un golpecito en el pie
profesionales, como sucede con reconocer, sólo con tocar la que le vamos a poner el calzado
los niños sordociegos. mano, a quien le está hablando: de lana, le damos menos infor-

44 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

 mación que si, por ejemplo, le
colocamos este cazado en su
mano y sin despegarlo, lo desli-
zamos por ella, pasándolo por su
cuerpo hasta llegar la pie y se lo
colocamos entonces. Previamen-
te a este gesto, la madre puede
colocar la mano del bebé en su
garganta y hablarle o bien, antici-
parle que se lo va a poner hacién-
dole el signo que simboliza el
calzado, siguiendo después el
proceso indicado.
Es también muy importante
hablar al bebé sordociego, esta-
blecer una comunicación con él
como si nos oyera. (Todas las
madres hablan a sus bebés, aun-
que crean que no las entienden).
Podemos hablarle, cantarle una
«nana», decirle cosas colocando
su mano sobre nuestra garganta y
transmitirle también nuestra risa.
Por otra parte, creo en las
enormes posibilidades de la mú-
sica y las vibraciones en esta eta-
pa inicial como apoyo ideal para
el desarrollo del tacto.
Espero que con estos ejemplos
haya sido capaz de hacer ver
cuán importante es que el niño
aprenda a «ver» y «oír» a través
del tacto. Es bien sabido lo im-
portante que es este sentido para
una persona que carece de la vis-
ta y del oído, pero es posible que
alguna vez olvidemos que con él
están sustituyendo dos sentidos.
A l igual que todos los bebés y
siempre que no haya un daño ce-
rebral por medio, también los
sordociegos nacen con un poten-
cial intelectual similar al de un
genio y superior al del adulto.
Son facultades que esperan ser
estimuladas y en nuestras manos
está el hacerlo, sin forzarles ni
agobiarles sino de una manera
natural y razonable. Todos cuan-
tos actuamos alrededor del niño
sordociego debemos tener una
gran confianza en que con más
tiempo y de otra manera, se inte-
grará también en el contexto en
el que vive.
INTEGRACIÓN 14 • febrero - 1994
Por su parte, los adultos con
sordoceguera adquirida, si han
acumulado conocimientos y ex-
periencias y desarrollan al máxi-
mo sus habilidades y recursos in-
teriores (procesar la información
deducción, claridad de pensa-
miento...) pueden interrelacio-
narse con su entorno sin excesi-
vas dificultades, organizar su
vida, su espacio y su tiempo, in-
tentando obtener toda la informa-
ción necesaria, directamente o
mediante ayuda.
Veamos algunos de los recur-
sos que pueden facilitar esta co-
nexión con el medio.
3.1. Desarrollo
y aprovechamiento
al máximo
de nuestros sentidos
En primer lugar, hay que pro-
fundizar en el conocimiento de
los sentidos que aún tenemos y
que están infravalorados, confiar
en que nos informen del mundo
que nos rodea y de lo que ocurre
en él. Tenemos que aprender a
aprovecharlos al máximo, ya
que, con toda seguridad, tienen
posibilidades más sorprendentes
y amplias de lo que creemos para
salir adelante. Los sentidos ya
funcionan desde las pocas horas
de nacer e incluso desde que el
bebé está en el seno materno.
Vamos a ver algunas de sus ca-
racterísticas y peculiaridades.
a) Olfato
Es también un sentido de la
distancia. En general, las perso-
nas lo tenemos muy poco desa-
rrollado, ya que lo hemos relega-
do a un segundo plano por la
mayor importancia que le damos
a la vista, oído y tacto; pero si lo
estimulamos, es capaz de dar
muchísimas más prestaciones.
Nos trae olores y fragancias
que nos informan y advierten de
muchas cosas; el olor refrescante
del jazmín anuncia la prometedo-
ra frescura de la noche tras un ca-
luroso día de verano; el olor del
gas, fuego o humo nos advierte
del peligro, la carne que se que-
ma, la comida estropeada, el
humo del tabaco, el olor a tierra
mojada... Aunque nos cuidemos
bien de decirlo, advertimos tam-
bién el perfume o el característi-
co olor de la ropa de algunas per-
sonas. Incluso hay olores y
fragancias que te transmiten de-
terminadas sensaciones: miste-
rio, aventura, nostalgia...
El olfato es el primero que se
manifiesta al nacer y el último
que nos acompaña al fallecer. A
los dos días de nacer, el bebé ya
es capaz de reconocer a la madre
sólo por el olor. Muchos investi-
gadores piensan que el olor ma-
terno es nuestra primera impre-
sión del mundo.
El olfato condiciona a las per-
sonas desde que nacen en su per-
cepción del exterior, en su ali-
mentación, en su relación con los
demás, estimula la memoria y
complementa con eficacia la edu-
cación en otras materias. En ge-
neral, juega un papel muy impor-
tante en las relaciones humanas.
Ningún otro sentido está tan es-
trechamente ligado con la vida
afectiva como el olfativo. Por
ejemplo, los olores familiares
calman al bebé cuando ha de
afrontar situaciones difíciles.
Del olfato Helen Keller dijo
que era «un mago muy poderoso
que nos hacía viajar miles de kiló-
metros hacia atrás». A mí, por
ejemplo, me vienen a la memoria
los gratos momentos pasados en la
Perkins School, cuando mi mujer
usa el perfume que estrenó cuando
estuvimos allí hace unos años.
b) Gusto
El olfato estimula y enriquece,
en gran medida, a este sentido.
Por ejemplo, los buenos cocine-
ros saben que calentar previa-
mente el plato, antes de servir los
45
alimentos, refuerza los aromas les. Tiene una gran influencia en discernir, de deducir y resolver
que nos advierten del placer que su crecimiento, en la lateralidad problemas cada vez con mayor
nos aguarda, estimulando el ape- y en su aprendizaje de la lectoes- seguridad y rapidez de reflejos,
tito. Es un ejemplo de sinestesia. critura. lo cual mejora y hace parecer na-
Es un sentido que se desarrolla El niño no sólo explora con tural el «saber estar» en un con-
precozmente. Ya a los 4 ó 5 meses, sus manos, sino también con su texto dado.
el bebé es capaz de «gustar» el lí- sentido del gusto, llevándose, por La capacidad de deducir, de
quido anmiótico con que le ali- ejemplo, los objetos a la boca. conjeturar es importante en la co-
menta la madre. Es innato en los De la misma manera que exis- municación, ya que tenemos que
niños el gusto por lo dulce y el re-te una comunicación táctil con el echar mano de ella cuando el rit-
chazo por lo amargo. El resto de- bebé, ésta puede ser utilizada mo de acontecimientos o de men-
pende de la educación y del con- cuando no existe otro canal re- sajes es demasiado rápido para
texto social en que viven. A un ceptivo para realizarla. Aunque nosotros o nuestro intérprete.
niño italiano le gustará la pasta, por
se centra casi exclusivamente en
ejemplo, y a uno asiático, el arroz.la mano sabemos que también si- d) Otros sentidos
Su influencia en la educación gue habiendo comunicación a Siempre se habla de cinco sen-
es muy importante desde el mo- través de otras partes del cuerpo: tidos. Sin embargo, las personas
mento en que ayuda a adaptarse una palmada de aliento en la es- tenemos también un sentido lla-
el medio. La función hace al ór- palda, por ejemplo. mado sinestésico. Es el sentido
gano, y no al revés. Gustar es ex- La sensibilidad de las yemas de lo muscular, del movimiento.
perimentar emociones, otra for- de los dedos y de las manos se Sentimos cómo movemos nues-
ma de comunicación, ayuda a convierten en el tesoro más va- tros miembros, cómo se tensan
saber elegir, discernir, seleccio- lioso de la vida de una persona nuestros músculos, relajamiento,
nar. Estimula la curiosidad y que es a la vez sorda y ciega. A tirones, impulsos reflejos...
desarrolla la sensibilidad. Desa- través de ellas comprenderá el Si, por ejemplo, estamos sen-
rrollar el gusto es una tarea im- entorno y desarrollará sistemas tados con una pierna sobre otra,
portante para padres y educado- alfabéticos y de signos para co- es el sentido sinestésico el que
res; no se impone, se trasmite; no municarse expresiva y/o recepti- nos permite conocer (aunque no
sólo cata sabores, sino también vamente, según el caso. Las posi- lo veamos) nuestra propia posi-
frío, humedad, dureza, calor, se- ciones potencialmente útiles que ción en el espacio; o también la
quedad, suavidad, etc. pueden configurar los cinco de- contracción de unos músculos de
dos de una mano son muy nume- las piernas y el estiramiento de
c) Tacto rosas. La prueba está en que en el otros nos informa de la posición
El tacto es muy importante en mundo existen no uno sino varios de éstas cuando subimos una es-
las relaciones sociales y para el alfabetos manuales: unimanual calera o una pendiente. El senti-
desarrollo intelectual del niño. Se (español, americano), Lorm, Ma- do sinestésico nos informa, sin
da una gran importancia a la esti- lossi, etc. Incluso la Lengua de necesidad de la participación de
mulación cutánea para conseguir Signos varía de un país a otro. los demás sentidos.
un correcto desarrollo orgánico y Por el tacto, también podemos Otro sentido es el del «equili-
psicológico. leer en sistemas tan brillantes brio». Es nuestro sentido de la
La función del tacto no se l i - como el braille y otros medios estabilidad, que nos permite
mita a un órgano, como los de- técnicos que ya hemos mencio- mantenernos de pie de forma se-
más sentidos, sino que se extien- nado anteriormente. gura. A l estar conectado a delica-
de por toda la piel: es el sentido El uso constante del tacto para dos mecanismos de nuestro oído,
que nos mantiene en permanente obtener información del entorno muchos sordociegos pueden te-
contacto con la realidad. desarrolla hábitos nerviosos, ce- ner problemas de equilibrio, pero
Las primeras comunicaciones rebrales y musculares que mejo- muchas veces puede ser debido
de un recién nacido le llegan a ran la capacidad de acceso a la simplemente a la falta de ejerci-
través de su piel. Nadie puede información del contexto y por- cio físico, de pasear con frecuen-
dudar de la enorme importancia que, además, en el proceso inter- cia. Son sentidos esenciales en el
que tiene para el bebé que la ma- vienen elementos tan importan- entrenamiento de la movilidad.
dre lo acaricie, lo abrace, le tes como son la mente y la Podríamos completar la lista
muestre su cariño, aspectos vita- memoria. con sensaciones como el hambre,
les para su desarrollo y el esta- El procesamiento de la infor- la sed, el dolor y otros, percibi-
blecimiento de lazos emociona- mación aumenta la capacidad de dos por los sentidos orgánicos.

46 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

 Desarrollar al máximo nues-
tros sentidos mantiene despierta
y activa nuestra mente. Con la
práctica, aprendemos a procesar
meticulosamente la información
que vamos recogiendo y deducir
de este proceso el siguiente paso
que vamos a dar.
La habilidad de extraer conclu-
siones dependerá en gran medida
de la cantidad de experiencia que
requiera una situación. Las viven-
cias y los conocimientos adquiri-
dos en el pasado nos ayudarán a
interpretar las observaciones que
hacemos en determinada situa-
ción y a sacar conclusiones.
La capacidad de resolución de
problemas es una de las máximas
aportaciones de la mente y un
rasgo específicamente humano.
3.2. La comunicación
y la intervención:
elementos claves
para el acceso
al contexto
— La comunicación: todos sa-
bemos que la comunicación es la
clave del acceso al aprendizaje, al
conocimiento y a los demás. Den-
tro de los Programas de Rehabili-
tación una parte muy importante
es la potenciación de las habilida-
des comunicativas, a través de la
enseñanza del mayor número de
sistemas de comunicación posible.
Para conseguir una comunica-
ción rápida y satisfactoria a la
hora de traducir y seguir el ritmo
normal de los mensajes orales,
no es suficiente el uso de un alfa-
beto manual, hay que incorporar
signos o símbolos para conseguir
más velocidad.
En este aspecto, me considero
muy afortunado ya que he desa-
rrollado un sistema combinado
de alfabeto manual con símbolos
mímicos. Es una comunicación
que surgió espontáneamente y
que se fue desarrollando a través
del contacto diario: es la comuni-
cación que tengo con mi esposa,
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
y es la más satisfactoria que po-
dría desear.
No es sólo una comunicación
lingüística, sino que incluye la
expresión de sentimientos y esta-
dos de ánimo. Esta comunicación
tuvo un día un don muy especial:
fue el momento en que ella me
transmitió su risa. Gracias a esta
pequeña, pero importantísima
conexión, conservo intacto mi
sentido del humor.
— La intervención: es vital
entender que los niños, jóvenes y
adultos sordociegos sólo nos in-
corporamos al mundo cuando po-
demos comprenderlo, cuando re-
cibimos la información necesaria
para actuar por nosotros mismos.
Mientras no haya un sistema
mediante el cual la persona sor-
dociega pueda obtener directa-
mente la información que necesi-
ta, el apoyo de un interventor o
de un guía-intérprete es la clave
para su interacción y participa-
ción activa en cualquier ambien-
te.
Cuanto mayor sea la informa-
ción visual y auditiva, que objeti-
vamente pueda transmitirse en la
intervención, mayor y mejor será
la conexión con el entorno.
Todos sabemos la eficacia del
papel de un interventor en el pro-
grama individualizado de un niño
sordociego, que se traduce en
una más rápida construcción y
comprensión del mundo por par-
te del niño, porque le permite,
entre otras cosas, relacionar
acontecimientos y actuar cuando
éstos ocurren.
Está claro que explicar los su-
cesos cuando ya «han pasado»
sólo puede generar pasividad. El
niño actuará en el contexto cuan-
do se sienta «dentro» de él.
Por otra parte, un buen servi-
cio de guías-intérpretes es la cla-
ve de la independencia y la parti-
cipación social más plena de las
personas sordociegas adultas.
Una prueba clara de ello es que
este apoyo, voluntario o profe-
sional, ha sido la base de la crea-
ción de asociaciones indepen-
dientes de sordociegos, con las
que han demostrado ser capaces
de llevar a cabo todas las accio-
nes y actividades propias de un
colectivo que trabaja por su más
plena integración social.
Además, tenemos que ser muy
conscientes de que vivimos en un
contexto en el que la vista y el
oído son determinantes. Podemos
vivir sin estos sentidos, pero no
podemos prescindir de ellos. Te-
nemos que aprender también a
«utilizar los ojos y los oídos» de
quienes nos rodean. Este aprendi-
zaje es fundamental y, por lo tan-
to, necesitamos la intervención en
cualquier programa de aprendiza-
je en que nos integremos.
Si el contexto nos permite un
equilibrio de tiempo para el se-
guimiento de los acontecimien-
tos, no cabe duda de que una per-
sona sordociega, con el apoyo de
un buen guía-intérprete tendrá el
más pleno acceso y será parte in-
tegrante de él.
3.3. Adaptación
psicológica: claridad
de pensamiento
Un elemento clave, con el que
contamos para nuestra reincorpo-
ración al mundo, es el desarrollo
máximo de nuestros recursos in-
teriores, junto con nuestros senti-
dos y nuestras habilidades de co-
municación y movilidad.
A l principio, necesitaremos un
período de difícil adaptación psi-
cológica con el objetivo de acep-
tar la realidad y recuperar la au-
toconfianza. Esta aceptación nos
llevará a cambiar la idea de que
«el mundo se acaba en la punta
de los dedos», por otra nueva: «el
mundo comienza de nuevo en la
punta de los dedos».
Este cambio de actitud favore-
ce la que Richard Kinney deno-
minó «claridad de pensamiento».
47
 La claridad de pensamiento nos
ayuda a distinguir lo que es posi-
ble de lo que es imposible: no se
puede volar sólo con mover los
brazos, ni se puede saber el color
sólo con tocar un objeto.
Nos ayuda también a afrontar
la realidad contando con lo que
tenemos, olvidándonos de lo que
no tenemos. Como nos dice el po-
eta indio Tagore: «Si lloras por-
que se ha ido el sol, las lágrimas
te impedirán ver las estrellas».
Es esencial reemplazar cada
objetivo antiguo por otro nuevo:
al que antes le gustaba pintar,
puede encontrar una nueva vía en
las artes manuales o la poesía,
por ejemplo.
La sordoceguera no tiene por
qué significar que una persona no
pueda llevar la misma vida que
antes: en realidad, es muy impor-
tante «llevar la misma vida que
antes», sustituyendo lo que es
imposible por lo que es posible.
Esta claridad de pensamiento
no sólo es imprescindible para
nosotros, sino que es esencial
que la compartan también quie-
nes nos rodean.
Para mí fue fundamental esta
claridad de pensamiento, pero la
adquirí con el tiempo y se la debo
a mi esposa: ella jamás me dejó
salirme de la realidad y me la
presentaba tal como era. Como
pueden suponer, no le resultó
nada fácil, pero su coraje hizo sa-
lir mi coraje y empecé a experi-
mentar un cambio mental decisi-
vo: empecé a ver cada problema
como un reto. La primera expe-
riencia fue tan sencilla como lu-
48
minosa, como la luz que se en-
ciende y cuyo calor notas: el pre-
mio a tu esfuerzo por arreglar
una lámpara estropeada. Era una
cosa para la que nunca había te-
nido habilidad antes, a pesar de
que entonces podía ver.
Además tienes que llegar a
comprender que convives con
personas que ven y oyen. Tienes
ocupados tus ratos de «ocio»,
pero quienes viven a tu lado tam-
bién tienen sus preferencias y
quieren compartirlas contigo.
Como con mi propio tiempo, en
nuestras actividades en común tu-
vimos el mismo objetivo: seguir
haciendo la misma vida que hasta
entonces, reemplazando aquello
que no era posible por algo equi-
valente o razonablemente satis-
factorio para sustituirlo.
Cuando recuperas la autocon-
fianza y la seguridad, sientes que
tu mundo habitual se te ha queda-
do pequeño. Entonces comienzas
a sentir la necesidad de salir al
mundo exterior y construir nue-
vamente dentro de él: éste fue el
inicio del largo camino que he-
mos llevado hasta hoy y la razón
por la que estoy ahora aquí con
ustedes, en este contexto tan her-
moso e impresionante.
4. CONCLUSIÓN
Es evidente que existen pro-
blemas serios para acceder al
contexto siendo sordociego, pero
hay soluciones y recursos para
solventarlos. Es importante la
búsqueda de un equilibrio que
permita la participación activa de
la persona sordociega en la vida
familiar, en la escuela, en el tra-
bajo y en la comunidad.
Si se nos concede tiempo para
el seguimiento de los aconteci-
mientos y los apoyos imprescin-
dibles, no cabe duda de que po-
dremos tener una conexión e
integración satisfactorias.
Lograr la claridad de pensa-
miento, al mismo tiempo que
desarrollamos al máximo nues-
tros sentidos, nuestra capacidad
mental y nuestras habilidades
comunicativas y llegar a «enten-
der» el contexto son las impor-
tantes claves para nuestro acce-
so al mismo. Pero es la claridad
de pensamiento la que nos per-
mitirá lograr, al fin, una libera-
ción: la libertad dentro de lo po-
sible.
Sin embargo, no es menos
cierto que es esencial tener en
cuenta que si hablamos de «Ac-
ceso al contexto» (como una ne-
cesidad básica de un grupo so-
cial) es muy importante que el
«contexto» se adapte también a
sus necesidades. Es el proceso de
adaptación y el esfuerzo de acer-
camiento entre los individuos y
la sociedad lo que nos franquea
la evolución hacia un contexto en
el que todos estemos plenamente
incorporados e integrados.
Daniel Alvarez Reyes, asesor en sor-
doceguera. Organización Nacional de
Ciegos Españoles. Centro de Recursos
Educativos «Antonio Vicente Mosque-
te». Paseo de la Habana, 208. 28036 Ma-
drid (España).
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

Relación padre-maestro:
Una acción de doble vía
Al inicio de la enseñanza para
personas ciegas o con baja v i -
sión, la relación entre el maestro
y el padre de familia se centraba
en la transmisión de información,
cuyo procesamiento era muy l i -
mitado, debido principalmente a
que la educación se planteaba en
forma centralizada. En este pro-
ceso educativo el maestro reali-
zaba su plan curricular con esca-
so vínculo entre la escuela y el
hogar. El niño y joven ciego o
con baja visión se desvinculaba
por períodos largos del seno fa-
miliar y la escuela asumía la res-
ponsabilidad prácticamente a
todo nivel (educativo, sanitario,
social). El padre de familia se
acercaba a la escuela en ocasio-
nes esporádicas, por lo general
durante espacios muy cortos, lo
que limitaba tanto a la maestra
como al mismo padre a compartir
información e inquietudes que
permitieran una proyección más
amplia de las necesidades del es-
tudiante. A l volver de las vaca-
ciones era muy frecuente obser-
var el desfase escuela-hogar que
se producía en el niño ya que al
ser nuevamente evaluado en las
diferentes áreas del programa es-
colar se observaba desde condi-
ciones físicas deficientes (desnu-
trición, suciedad, malos hábitos
de higiene), hasta regresiones de
tipo conductual, en donde el niño
retomaba conductas autoestimu-
latorias, supuestamente supera-
das, pasando por el olvido de las
INTEGRACIÓN 14 • febrero - 1994
Notas y comentarios
M. Gross Martínez
adquisiciones de conceptos cog-
nitivos, motores, destrezas de au-
toindependencia, etc. La carencia
de una orientación normalizado-
ra de la discapacidad visual del
niño era una tendencia generali-
zada en los inicios de la enseñan-
za especial, la cual marcó las
pautas administrativas y pedagó-
gicas de la educación para ciegos
y con ello toda una vivencia se-
gregante, en general.
"Los agentes
interventores
son aquellos recursos
humanos que hacen
posible la creación
de los procedimientos
metodológicos
para que el estudiante
logre
su auto-realización"
Sin embargo, las mismas ne-
cesidades de esta población ge-
neraron una transformación ur-
gente, produciéndose cambios
paulatinos y progresivos hacia la
normalización. A raíz de esto se
da la descentralización de los
servicios pedagógicos y la distri-
bución adecuada de los recursos
y servicios tanto humanos como
materiales, que existen en cada
comunidad.
Con este cambio de dirección
surge también la preocupación
del docente por lograr un desa-
rrollo adecuado de los programas
educativos en la enseñanza del
niño y joven, con baja visión o
ciego, dentro y fuera de la escue-
la. Se generan entonces serias re-
flexiones sobre cada uno de los
componentes del curriculum, así
como de los agentes intervento-
res involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que defi-
nen y precisan las directrices y lí-
neas a seguir. Los agentes inter-
ventores son aquellos recursos
humanos que hacen posible la
creación e implementación de los
procedimientos metodológicos a
través de los cuales el estudiante
adquiere y mantiene destrezas
que lo capacitan para lograr su
auto-realización. Si las habilida-
des que el maestro enseña a sus
estudiantes tienen como propó-
sito el mantenimiento y genera-
lización de dichas destrezas en
cualquier ambiente, es la con-
tinuación de los programas es-
colares en el hogar parte de los
objetivos planteados del curricu-
lum, con una visión integral de
las necesidades del estudiante.
La retroalimentación entre los
agentes interventores se mani-
fiesta como una doble vía de co-
municación, la cual es parte fun-
damental en la implementación
del programa educativo, ya que
es en este intercambio de ideas y
conceptos donde se generan las
primeras transformaciones en el
desarrollo del niño, al conside-
rarlo como parte integral de sus
49
ambientes familiar, escolar y co-
munitario.
A l iniciar el maestro el víncu-
lo se produce una afinidad entre
los agentes (escuela-hogar-co-
munidad) a través de las necesi-
dades del estudiante. Esta rela-
ción de doble vía, entre el
educador y el padre de familia,
llega no sólo a través del contac-
to directo entre ambos, sino tam-
bién por medio de la proyección
de la institución hacia afuera,
con una idea precisa sobre la in-
formación y el hacer, conciencia
a diversos sectores de la comu-
nidad sobre los derechos de la
persona con discapacidad v i -
sual, involucrando al padre de
familia, como uno de los ele-
mentos de primer orden en esta
proyección,
"Cuando el padre
de familia
no colabora,
ni participa
en el programa
curricular,
las metas a lograr
llegan a la mitad
del camino"
50
La experiencia en el estable-
cimiento de una relación más
dinámica con el hogar, ha per-
mitido afianzar más esta idea
dentro del proceso educativo.
Cuando el padre de familia no
colabora ni participa del pro-
grama curricular, las metas a
lograr llegan a la mitad del ca-
mino; un esfuerzo unilateral no
garantiza el éxito en la realiza-
ción de los planes educativos.
Por esto es de gran importancia
el compromiso del maestro de
propiciar esta relación de doble
vía.
Sobre las consideraciones
para fortalecer la relación de
doble vía; he aquí algunas suge-
rencias para incrementar y fa-
vorecer la relación padre-es-
cuela:
— Preguntarle al padre de fa-
milia cuáles son sus necesidades
y considerarlas como un elemen-
to clave en la elaboración del
programa.
— Personalizar la relación
padre-maestro, esto es, evitar
el intercambio propio de ofici-
nas, más bien humanizar el
contacto y permitir que el pa-
dre de familia sea un «aliado»
en el proceso.
— Explicar, comentar con el
padre de familia los objetivos a
lograr: cómo puede colaborar
para la consecusión del progra-
ma, qué cosas no hacer, etc.
— Realizar visitas domicilia-
rias; ésto le da una idea al maes-
tro de las facilidades y limitacio-
nes del ambiente familiar del
estudiante.
— Involucrar al padre de fa-
milia en ciertas actividades es-
colares, con cuya participación
le permita conocer más sobre
las metas que se pretenden lo-
grar.
Es interesante observar como el
educador y el padre de familia, al
entrelazar sus vivencias, fortale-
cen el proceso de enseñanza, el
aprendizaje del niño y joven ciego
o con baja visión, asegurándose de
que esta acción de doble vía per-
mita un entorno en donde el dere-
cho a ser tratado con justicia no
sea un privilegio, sino una realidad
de igualdad entre los hombres.
Martha Gross Martínez, maestra de
niños con discapacidad visual. Apartado
26-2070. Sabanilla. Montes de Oca. San
José (Costa Rica).
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
 Noticias

Jornadas técnicas sobre tercera edad en la O.N.C.E.

Madrid, 29-30 de noviembre de 1993

La designación por parte de la iniciativas desarrolladas Facultad de Psicología de la Uni-

Comunidad Europea de 1993 con este colectivo por cada versidad Autónoma de Madrid) la
como «año europeo de las perso- Centro. presentación del segundo de los
nas mayores y la solidaridad en- — Avanzar en la compren- monográficos en el que se anali-
tre generaciones» y el aumento sión de la problemática de- zaron las características que pre-
cada vez mayor del número de rivada de la tercera edad y sentan las personas mayores en
afiliados pertenecientes al colec- los problemas graves de áreas tales como la memoria, la
tivo de la Tercera Edad, determi- visión, depresión, el aprendizaje, etc.
naron la necesidad de convocar —- Fomentar la coordinación En la convocatoria se solicitó
unas jornadas técnicas que per- interprofesional y el traba- a los Centros que, entre otros do-
mitieran a los profesionales de jo en equipo. cumentos, enviasen aquellas ex-
nuestra Institución disponer de — Evaluar el nivel general de periencias en las que se recogie-
un foro en el que intercambiar y cobertura de las necesida- sen las iniciativas desarrolladas
debatir experiencias relacionadas des sociales de este sector con este colectivo y que se consi-
con la atención a este colectivo. de afiliados, proponiendo derasen de interés para su d i -
En este sentido, el Departamento posibles estrategias y al- fusión. La práctica totalidad de
de Servicios Sociales para Afilia- ternativas para una res- las experiencias recibidas se
dos, a través de la Sección de puesta eficaz a las mismas. agruparon por temáticas afines,
Acción Social e Integración La- conformando las cuatro «Mesas
boral, convocó para los días 29 y Temáticas» siguientes: «Forma-
30 de Noviembre de 1993, en las ESTRUCTURA ción y asesoramiento», «Coope-
instalaciones del Centro de Re- ración con recursos externos»,
cursos Educativos «Antonio V i - Los dos días de trabajo se es- «Autoayuda y voluntariado» y
cente Mosquete», unas «Jornadas tructuraron en «Mesas Plena- «Miscelánea». Cada ponente dis-
Técnicas sobre Tercera Edad en rias», «Mesas Temáticas» y puso de 10 minutos para la expo-
la O.N.C.E.» y en las que parti- «Grupos de Trabajo», con sesio- sición de su tema y finalizadas
ciparon un representante de cada nes de mañana y tarde. todas las intervenciones se abrió
Delegación Territorial y D i - En las «Mesas Plenarias» se un coloquio de 30 minutos. Estas
rección Administrativa, cuyo abordaron dos temas de carácter mesas tenían como objetivos fun-
desglose por categorías profesio- general: «Plan Gerontológico Na- damentales: propiciar un marco
nales fue el siguiente: 26 Traba- cional» y «Aspectos Psicológicos en el que se presentasen las expe-
jadores Sociales, 5 Psicólogos, 1 del colectivo de Tercera Edad». El riencias llevadas a cabo en los
Animador Socio-Cultural y De- primero de los monográficos fue Centros de la O.N.C.E. con la po-
portivo y 1 Coordinador Socio- presentado por Dña. María Teresa blación de Tercera Edad, poten-
Cultural y Deportivo. Sancho Castiello (Directora de ciar la comunicación entre los
Los objetivos de estas Jorna- Programas del Plan Gerontológi- profesionales de la O.N.C.E. y
das eran: co Nacional/I.N.S.E.R.S.O.), enriquecer la perspectiva de cada
— Enriquecer los programas quien expuso las líneas generales Centro, con referencia a la actua-
y servicios dirigidos a los en las que se sustenta el citado ción de los demás.
afiliados de edad avanzada Plan y qué objetivos persigue; co- Finalmente, con el propósito
a través del análisis y difu- rriendo a cargo de D. Ignacio de profundizar en el análisis de
sión de las experiencias e Montorio Ferrato (profesor de la temas específicos y crear un foro

INTEGRACIÓN 14 • febrero - 1994 51

de debate entre los profesionales
de diferentes centros, se estable-
cieron cuatro «Grupos de Tra-
bajo» en los que se agruparon a
todos los participantes de acuer-
do a los intereses por ellos mani-
festados, abordándose los si-
guientes temas: «Voluntariado»,
«Utilización de recursos exter-
nos», «Ocupación del tiempo l i -
bre» y «Adecuación de servicios
y prestaciones de la O.N.C.E. al
colectivo de Tercera Edad».
VALORACIÓN
Los participantes han tenido
ocasión de expresar su opinión
sobre el desarrollo de las Jorna-
das cumplimentando un cuestio-
nario y de cuyas resultados pasa-
mos a ofrecer una breve síntesis:
en lo referente a la estructuración
adoptada, el 94% la considera
adecuada y el 88% estima sufi-
ciente el tiempo concedido para
la exposición de los temas; en
cuanto a los grupos de trabajo, al
52% le parece escaso el tiempo a
ellos concedido y el 94% entien-
de que el número de componen-
tes fue el adecuado; a la hora de
valorar si se alcanzaron los obje-
tivos previstos, el 68% opina que
éstos han quedado cubiertos; y
por último, destacar que el 9 1 %
cree que la información será útil
para mejorar la eficacia de los
52
servicios ofrecidos al colectivo
de Tercera Edad.
Algunos de los aspectos a des-
tacar serían: haber cubierto los
objetivos inicialmente previstos y
haber alcanzado un alto nivel de
participación por parte de la ma-
yoría de los asistentes, extremo
éste que se manifestó sobre todo
en el espacio destinado a colo-
quio al final de cada mesa y en el
trabajo realizado por los grupos.
Las intervenciones de los pro-
fesionales de la O.N.C.E. pusie-
ron de manifiesto el amplio aba-
nico de programas dedicados a
las personas mayores, cuya co-
bertura abarca desde los aspectos
rehabilitatorios más elementales
hasta la ocupación del ocio y
tiempo libre, pasando por lo
complementario de las prestacio-
nes económicas y asistenciales
ofrecidas por el Estado a la totali-
dad de la población. Como nove-
dad más significativa cabe desta-
car la puesta en marcha en
distintos Centros de programas
de «voluntariado y autoayuda»
que buscan obtener el máximo
aprovechamiento de los recursos
existentes en el colectivo de ma-
yores, logrando básicamente el
intercambio de apoyo emocional;
actividades que en todo momento
deben estar supervisadas por los
equipos multiprofesionales. Por
lo que respecta a la utilización de
los recursos externos, se pone de
manifiesto como cada día son
más numerosas las delegaciones
de las ayudas solicitadas al Sec-
tor Público, lo que compromete
en gran medida el papel de subsi-
diariedad que la O.N.C.E. debe
asumir en estos casos.
De las dos intervenciones de
profesionales externos, destacarí-
amos la del Sr. Montorio pues en
ella cuestionó, con el apoyo de
una base científica, algunos de
los grandes tópicos existentes con
respecto a las personas mayores,
demostrando cómo éstas sí po-
seen capacidades de nuevos
aprendizajes, si se controlan las
condiciones estimuladoras y la
presentación y si la secuenciación
de la información se estructura
adecuadamente, y cómo el incre-
mento de la aparición de síntomas
depresivos en las personas mayo-
res no es debido a que éstos sean
un rasgo típico de este intervalo
de edad, sino, más bien por la es-
casez de estímulos motivadores,
la reducción de las actividades de
ocio y la pérdida de relaciones in-
terpersonales, etc; planteamientos
que tiene una importante repercu-
sión a la hora de planificar activi-
dades dirigidas a este colectivo.
Vicente Ruiz Martínez. Organización
Nacional de Ciegos Españoles. Direc-
ción General, Sección de Acción Social
e Integración Laboral.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
Celebración del Al-Arde 93
Programa del Real Patronato Pro Acceso al Arte de las Personas con Discapacidad
El pasado 3 de diciembre, Día
Internacional de las Personas con
Discapacidad, tuvo lugar en el
Palacio de Congresos de Madrid
la celebración de AL-ARDE 93
culminación del Programa del
Real Patronato Pro Acceso al
Arte de las Personas con Disca-
pacidad. A lo largo de toda la jor-
nada se desarrolló una importan-
te serie de actos que finalizaron
con un espectáculo escénico al
que acudió la ministra de Asun-
tos Sociales y Presidenta Efecti-
va del Real Patronato, Cristina
Alberdi.
Panel sobre arte
y discapacidad
Las actividades llevadas a
cabo a lo largo del día, comenza-
ron con la presentación de un pa-
nel sobre arte y discapacidad en
el que participaron, en una mesa
redonda, varias personas profun-
damente conocedoras del tema.
Demetrio Casado, secretario eje-
cutivo del Real Patronato de Pre-
vención y de Atención a Perso-
nas con Minusvalía, señaló en la
presentación de este acto que
«gracias a la existencia de mu-
chas iniciativas y de notables es-
fuerzos que están realizando dis-
tintas entidades, ya hay un
volumen de acciones importantes
y es el momento oportuno, por
consiguiente, de cuestionarse
qué estamos haciendo y cuál es la
suerte que estamos corriendo en
Ja relación entre el arte y la disca-
pacidad».
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
La sesión estuvo moderada
por Arnau Puig, catedrático de
Estética de la Escuela Superior
de Arquitectura de Barcelona.
La primera intervención de la
mesa corrió a cargo de Santiago
Alonso Martín, presidente de la
Asociación Nacional de Alterna-
tivas Dramáticas y Expresivas
( A N A D E ) . El ponente señaló
que el objetivo de A N A D E es
formar una compañía nacional
de teatro, que en un principio fue
pensada para personas que tení-
an algún handicap. El fin que se
persigue dentro de esta compa-
ñía es el de integrar a todo tipo
de personas. «Todos tenemos
handicap, todos, —señaló San-
tiago Alonso—. Pero no quere-
mos hacer ningún tipo de distin-
ción ya que pretendemos hacer
teatro por el simple hecho de ha-
cer algo que nos gusta. No inten-
tamos, en primera instancia,
nada de integración, desarrollo,
aumento de conductas adaptati-
vas, etc. Creemos que eso son
ganancias secundarias de hacer
una actividad que, en este caso,
es el teatro. Si como consecuen-
cia de ello aumentamos nuestro
repertorio conductual, nuestro
lenguaje o abrimos caminos de
integración, bienvenidos sean».
A lo largo de su intervención,
Santiago Alonso resaltó que «las
personas que tenemos handicap,
desde un principio estamos rode-
ados de educadores especiales,
terapeutas especiales... todo es
especial en nuestro alrededor.
Seguramente una manera de l i -
berar todo lo especial que nos ro-
dea es hacer aquello que más nos
gusta. Y en nuestro caso, eso es
el teatro».
Por la integración
a través del arte
Tras esta intervención, Nieves
Sánchiz, presidenta de la Asocia-
ción Comité Español para el Arte
y la Creatividad de las Personas
con Discapacidad (ACEAC), ex-
puso su concepción de «una so-
ciedad avanzada que promueve
el empleo, la enseñanza y la for-
mación de personas con minus-
valías, con el fin de lograr su ple-
na integración, no puede de
ninguna forma ignorar la necesi-
dad de su expresión creativa que
supone el elemento más perfecto
y completo de la valoración de
uno mismo en relación con el
mundo exterior».
Para Nieves Sánchiz, favore-
cer la creatividad significa «fo-
mentar la integración social y
profesional de los minusválidos
en lo más hondo de la sociedad,
desarrollar su propia personali-
dad, desafiar a la minusvalía, l i -
berarse de ella, comunicarse con
los demás, exteriorizar lo oculto
de uno mismo, alcanzar la igual-
dad con el mundo que le rodea,
disfrutar del patrimonio cultural,
eliminar barreras. La creatividad
es la proyección de un mundo in-
terior hacia el exterior por medio
de la comunicación. Esta comu-
nicación creativa puede realizar-
se de formas diferentes, por un
sinfín de expresiones artísticas.
53
 El arte es patrimonio de todos,
por ello queremos y luchamos
para que sea integrador. ACEAC
nació precisamente para promo-
ver el acceso de las personas con
discapacidad a la expresión artís-
tica y a la utilización creativa de
su tiempo libre; así como para
sensibilizar a los agentes sociales
para la promoción de actividades
artísticas de personas con disca-
pacidad».
Posteriormente, Daniel Te-
rán, presidente de la Asociación
Española de Musicoterapia, ini-
ció su intervención señalando
que «actualmente hay que ha-
blar de artistas y de discapacita-
dos, no de arte y discapacidad.
No se trata de hacer descansar
ni justificar lo uno sobre lo otro.
Ni el arte pivota sobre la disca-
pacidad ni al contrario. Hay dis-
tintas discapacidades funciona-
les, de la misma manera que
dentro del arte hay distintas pro-
yecciones».
El presidente de la Asociación
Española de Musicoterapia des-
glosó tres visiones distintas de
contemplar la actividad artística
en personas con discapacidad.
«Por un lado, —señaló Daniel
Terán—, tenemos el arte como
una meta profesional. El arte tie-
ne un fin en sí mismo, brinda un
servicio y una satisfacción a los
demás. Si queremos seguir dis-
frutando de esa actividad artística
tenemos que ayudar a que se pue-
da dar. Ahora bien, defiendo un
arte de calidad sin sesgos de nin-
gún tipo. Cualquier dificultad del
artista será un valor añadido,
pero sólo eso. El artista discapa-
citado va a ser valorado única-
mente por su arte. Junto a este
concepto, contemplamos el del
arte como recurso integrador. En
algunas personas con minusvalí-
as, especialmente las psíquicas,
la música, por ejemplo, es uno de
los puntos más fáciles de encuen-
tro, de mayor aproximación a los
demás».
54
La comunicación a través
de la expresión artística
El tercer concepto de arte que
defendió el presidente de la Aso-
ciación de Musicoterapia fue el
del arte como alternativa de co-
municación. Para Terán, «la mú-
sica, el sonido no estructurado,
goza de una facilidad mayor para
acceder a la comunicación. Las
personas que tienen problemas
de comunicación verbal, particu-
larmente cuando es debido a un
fallo de estructuración mental, de
funciones superiores, les vale
más la música y las canciones
para canalizar sus emociones y
sentimientos. La palabra, a este
tipo de personas, no les sirve».
En la mesa redonda también
participó Florencio Arnán, secre-
tario general de la Asociación
Española de Críticos de Arte. El
representante de la crítica indicó
que «ésta, a la hora de juzgar una
obra, debe prescindir total y ab-
solutamente de quién la ha reali-
zado, cómo y cuáles son las con-
diciones del artista. Hay que
ejercer un crítica absolutamente
objetiva de cada obra en particu-
lar. Ahora bien, hay un aspecto
que no debería olvidarse y es la
función que deben desarrollar los
agentes sociales para que la obra
de arte sea accesible a las perso-
nas minusválidas y esto sí que
debe ser objeto de atención gene-
ralizada. Hay que recordar que
nuestra asociación dedicó un
congreso nacional al tema de la
accesibilidad al museo, a la obra
y a la comprensión de la misma.
Por nuestra parte no podemos in-
tentar valorar la utilización de la
técnica artística como terapia ya
que no entra dentro de nuestro
campo. Pero sí podemos promo-
ver el que los discapacitados lle-
guen a saborear la obra de arte y
para ello es imprescindible que
puedan acceder a todo tipo de
manifestaciones artísticas que se
celebren».
El último de los invitados que
intervino en la mesa redonda fue
Feliciano Castillo, profesor de la
Universidad de Barcelona. Du-
rante su exposición, el profesor
Castillo recalcó que parecía
anecdótico el simple hecho de
hablar de arte «en una sociedad
cada vez más deshumanizada,
mecanicista e irracional. Junto a
ello, mi reflexión gira sobre cuál
es la vida que realiza una persona
con cualquier tipo de discapaci-
dad. Cuando una persona quiere
hacer danza, se le llama danzate-
rapia; si quiere hacer arte, se le
llama psicodrama. Nos pregunta-
mos entonces, ¿qué es lo que una
persona con dificultades aprove-
cha de la misma forma que el res-
to de la población?».
Feliciano Castillo defendió en
la mesa redonda que hay que ha-
blar con claridad y sin temores de
las diferencias entre los indivi-
duos, «hay que decir de una vez
que todos somos diferentes en
una misma humanidad y frente a
un mismo tipo de arte. Y dentro
de la concepción del arte, noso-
tros hemos tomado la iniciativa
de dirigirnos a los lenguajes ex-
presivos partiendo de la más pura
subjetividad, precisamente por-
que estamos en un mundo excesi-
vamente masificado, ordenado
aunque con el mayor desorden. Y
es esta 'normalización' la que
elimina la mayoría de los lengua-
jes individuales, las formas de
pensar y sentir más originales. A l
analizar varios tipos de terapias,
nos hemos dado cuenta que la
mayoría de ellas eran enorme-
mente frustrantes, fatigosas. Si
optamos por introducir el trabajo
a través del arte y de la creativi-
dad fue porque nos dimos cuenta
que así las personas tenían mayo-
res recursos de socialización par-
tiendo del conocimiento de su
propio cuerpo y de su propia
existencia».
A lo largo del diálogo poste-
rior que se estableció entre los in-
INTEGRACIÓN 14 - febrero -1994
tegrantes de la mesa redonda y el
público asistente, se trataron va-
rias cuestiones de gran actualidad
e importancia sobre el tema. La
accesibilidad a museos y exposi-
ciones, el apoyo de la crítica a las
expresiones artísticas de perso-
nas discapacitadas, el derecho de
estas personas al arte sin que im-
plique la comercialización de las
obras, el problema de acceder al
mercado del arte, fueron algunos
de los temas que se debatieron en
las distintas intervenciones que
tuvieron lugar.
Inauguración
de AL-ARDE 93
Posteriormente, tuvo lugar la
inauguración propiamente dicha
de AL-ARDE 93, que fue defini-
da por el secretario ejecutivo del
Real Patronato como «una revis-
ta, síntesis y muestra de las acti-
vidades en el campo del arte»
que está apoyando esa institu-
ción. AL-ARDE 93 se abrió con
la presentación del vídeoprogra-
ma «Juan Luis Vives. La pobreza
y la discapacidad en la Europa
renacentista».
El vídeoprograma promovido
por el Real Patronato, de treinta
minutos de duración, muestra la
aportación fundamental del espa-
ñol Juan Luis Vives a la idea de
la rehabilitación e integración de
las personas en situación de mar-
ginación, que el humanista refle-
ja principalmente en su obra «De
subventione pauperum», escrita
en 1526 y presentada a los burgo-
maestres de la ciudad de Brujas
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
para remediar la situación de po-
breza y de inseguridad de esa
ciudad.
El Real Patronato ha celebra-
do el quinto centenario del naci-
miento de Juan Luis Vives con la
promoción de una investigación
sobre la aportación de este huma-
nista a los conocimientos sobre la
discapacidad. Esta investigación
ha estado a cargo de Ramón Puig
de la Bellacasa y ha sido la base
de vídeoprograma mencionado
anteriormente. El propio Puig de
la Bellacasa ha dirigido la ver-
sión audiovisual, producida por
B L A C K STAR L I N E A R T -
WORKERS
Tras la proyección del vídeo
tuvo lugar, en el hall del Palacio
de Congresos, la inauguración de
la exposición bibliográfica y au-
diovisual, realizada por el SUS,
Madrid. En los stands y mostra-
dores de la misma, los asistentes
a AL-ARDE 93 pudieron cono-
cer, a lo largo de toda la jornada,
en buen número de folletos, l i -
bros y todo tipo de publicaciones
y vídeos sobre arte y discapaci-
dad.
Durante la jornada, también
tuvo lugar la Exposición de Artes
Plásticas, dirigida por ACEAC,
con esculturas de César Delgado
(pintor y escultor ciego) y pintu-
ra ciega del artista Amadeo Oli-
veras. Este artista expuso algu-
nos de sus cuadros más recientes
en los que el invidente puede to-
car y, por tanto, percibir la obra
que está frente a él. Para Olive-
ras, cuya exposición le ha lleva-
do un año de investigación, su
obra es «una sugerencia para que
el invidente pueda colgar en las
paredes historias pensadas para
ellos. Ahora lo que pretendo es
que los invidentes alarguen el
brazo hacia la pared y noten unos
volúmenes. El paso siguiente es
relacionar volúmenes con colo-
res. A partir de una tabla, ellos
sólo percibirán lo que toquen
pero mentalmente 'verán' volú-
menes. Este trabajo será com-
plicado pero se puede hacer y
confío que sea así». Amadeo Oli-
veras, que hasta esta nueva expo-
sición ha trabajado obras más
convencionales, explicó su deseo
claro de dedicarse, a partir de
ahora, a este tipo de expresión ar-
tística: «pienso llevar todo mi
proyecto a cabo porque parciali-
zar es muy malo. Pretendo uni-
versalizar este trabajo y que mi
obra sea para invidentes pero no
sólo para ellos».
Por su parte, el pintor y escul-
tor invidente César Delgado defi-
nió su obra como «expresionis-
mo háptico que parte de la
propiocepción, un sentido que
nos dice cómo está nuestro cuer-
po situado en el espacio. Por
ejemplo, nadie necesita mirar sus
piernas para ver si están cerradas
o abiertas. A partir de aquí sale
esta expresión artística». Delga-
do dejó claro que su obra no es
un trabajo de un invidente para
otros: «la obra de arte nunca son
para nada, ni siquiera para la pro-
pia expresión del autor. El arte,
por tanto, y no podemos olvidar-
nos de ello, obedece a sí mismo.
La obra tiene su razón de existir
para sí misma, es ineludible para
el autor».
55
 Nueva etapa de la revista "Journal ofVisual Impairment
and Blindness"
La revista Journal of Visual Impairment and
Blindness (JVIB), una de las publicaciones perió-
dicas más importantes en el campo de la discapa-
cidad visual, aborda una nueva etapa desde enero
de 1994. El JVIB cumple 88 años de publicación
en 1994. La revista empezó a publicarse en 1907
con el título Outlook for the Blind y periodicidad
trimestral. Cuando en 1921 se fundó la American
Foundation for the Blind (AFB), la entidad asu-
mió la publicación de la revista, que sirvió duran-
te decenios como foro principal de debate de la
problemática de la ceguera y la deficiencia visual
en Estados Unidos. En 1952 el Outlook se renovó
y cambió su título por el de New Outlook for the
Blind. En 1960 la AFB decidió editar también un
boletín de noticias con el título AFB News, así
como una publicación dedicada exclusivamente a
la investigación, el AFB Research Bulletin. En
enero de 1977 se produjo la fusión del New Ou-
tlook for the Blind y el AFB Research Bulletin,
concillando así sus dos líneas editoriales, aten-
ción y servicios a las personas ciegas e investiga-
ción, en una sola publicación, el Journal of Vi-
sual Impairment and Blindness. Desde enero de
1977 hasta ahora, el JVIB ha venido publicando
diez números al año, y ha dado cabida en sus pá-
ginas a un enorme caudal de información riguro-
sa y contrastada, absolutamente imprescindible
para los profesionales del campo de la discapaci-
dad visual.
En el número de septiembre de 1993 del JVIB,
la American Foundation for the Blind informaba
sobre algunos aspectos de la reestructuración que
ha emprendido en sus actividades y servicios,
como consecuencia de la crisis económica. De
esta situación se han hecho eco otras importantes
revistas, como el Braille Monitor (órgano infor-
mativo de la National Federation for the Blind de
Estados Unidos), en su número de agosto de
1993 (páginas 871 a 874).
56
En el mismo número de septiembre del JVIB,
los editores presentan la nueva etapa de la revis-
ta. A partir de enero de 1994, el JVIB pasará a te-
ner una periodicidad bimestral, y se desdoblará
en dos partes: una seguirá siendo el Journal of Vi-
sual Impairment and Blindness; la otra, un suple-
mento con formato de boletín de noticias, que se
llamará JVIB News Service. El tamaño de la re-
vista disminuirá con relación al actual, y la im-
presión se hará a dos columnas (en lugar de las
tres actuales). La tipografía aumentará de tama-
ño, y los fascículos se presentarán encuadernados
(hasta ahora se presentaban en cuadernos de plie-
go grapado) y con indicación de título, volumen,
número, mes y año en el lomo. Esta nueva pre-
sentación facilitará la colocación, localización y
consulta de la colección de la revista en los estan-
tes de nuestras bibliotecas. El boletín de noticias
aparecerá con tres taladros, una presentación
usual en Estados Unidos, que permite su conser-
vación en archivadores de anillas.
El nuevo JVIB no sólo mantendrá sus seccio-
nes habituales, sino que incluirá otras, como la
dedicada a discusión e intercambio de opiniones
sobre temas expresados en artículos ya publica-
dos; o la que recogerá avances y resúmenes de
estudios e investigaciones. Por otra parte, los lec-
tores podremos conocer mejor a los autores que
publican en la revista gracias a una sección en la
que se presentará información al respecto. El
Consejo de Redacción, formado por profesores,
investigadores y especialistas relevantes del cam-
po de la ceguera en Estados Unidos y Canadá, se
verá reforzado con un consejo asesor internacio-
nal.
Algunas secciones del actual JVIB pasarán al
suplemento de noticias: comentarios, cartas al di-
rector, que no se refieran expresamente a artícu-
los publicados, crítica de libros y otros materiales
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
no estrictamente académicos, información esta-
dística, informática, noticias y calendario de even-
tos. El boletín JVIB News Service publicará tam-
bién las siguientes secciones: evaluaciones y
análisis comparativos de productos tiflotécnicos;
información sociodemográfica; información so-
bre gestión y administración; foro de los lectores,
un espacio abierto para la exposición de opiniones
y experiencias de los lectores; encuestas vía fax,
una sección que publicará las respuestas sobre te-
mas concretos que los lectores envíen por fax.
Se mantendrá también la publicación con pe-
riodicidad variable, pero más espaciada que hasta
ahora, de números especiales o monográficos.
La revista Journal of Visual Impairment and
Blindness se publica en inglés, en tinta, braille o
cassette. Las tarifas de suscripción son: un año,
45 dólares estadounidenses para particulares y
60 dólares para instituciones; dos años, 65 y 85
respectivamente; y tres años, 85 y 110. Los sus-
criptores que no residan en Estados Unidos o
Canadá deben añadir a estas tarifas 25 dólares
de gastos de envío por correo de superficie. Si
se desea recibir la revista por correo aéreo, el
suplemento es de 60 dólares al año para la ver-
sión en tinta; 30 dólares para la edición en cas-
sette; y 300 dólares para la edición en braille.
Las solicitudes de suscripción pueden dirigirse
a: Journal of Visual Impairment and Blindness.
149 Sheridan Avenue, Albany, N Y 12210 (Es-
tados Unidos).
Evelio Montes López. Organización Nacional de Ciegos
Españoles. Centro Bibliográfico y Cultural. Servicio de Do-
cumentación.

Accesibilidad en el medio
físico para personas ciegas o
deficientes visuales. Direc-
ción, Antonio Martínez Hena-
rejos; coordinación Vicente
Ruiz Martínez; supervisión
técnica, Soledad Luengo Jus-
dado; equipo de elaboración,
Rosa María Blanco (et. al.).
Madrid: Organización Nacio-
nal de Ciegos Españoles, Sec-
ción de Acción Social e Inte-
gración Laboral, 1994.
Este es un manual sobre
adecuación de los ambientes fí-
sicos a los ciegos y deficientes
visuales que la ONCE pretende
poner a disposición de todos
los profesionales interesados
en la materia. Se trata de ho-
mogeneizar las intervenciones
que se realicen en este campo,
difundiendo criterios y suge-
rencias dirigidos a facilitar la
Publicaciones
accesibilidad, a cómo hacer el
mundo más accesible.
Apuntes sobre Rehabilita-
ción Visual. Dirección, José
Miguel Vila López; equipo de
elaboración, María Iglesias
Junco (et. al.). Madrid: Orga-
nización Nacional de Ciegos
Españoles, Sección de Acción
Social e Integración Laboral,
1994.
Este libro es un documento
para la formación de especia-
listas en Rehabilitación Visual.
Los autores de los distintos ca-
pítulos son técnicos de la
ONCE, y en cada uno de ellos
se aborda un área específica de
este tipo de rehabilitación: el
servicio de rehabilitación v i -
sual, la intervención del trabajo
social en rehabilitación visual,
oftalmología, óptica y el entre-
namiento en baja visión.
Museos abiertos a todos
los sentidos: mejor acogida a
las personas discapacitadas.
Madrid: Organización Nacio-
nal de Ciegos, Ministerio de
Cultura, 1994.
En esta obra se recogen las
Actas del Coloquio Europeo so-
bre Museos y Personas Discapa-
citadas, celebrado en París del 7
al 8 de noviembre de 1988.
Psicología de la ceguera.
Compilación de Alberto Rosa
y Esperanza Ochaíta. Madrid:
Alianza, 1993. 306 páginas
(Alianza Psicología. n.º 39).
ISBN 84-206-6539-8. Precio
2.950 ptas.

INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 57

 PREMIOS REINA SOFÍA 1993 DE REHABILITACIÓN
Y DE INTEGRACIÓN
El día 15 de diciembre se otorgaron los Premios El jurado estuvo presidido por la Excma. M i -
Reina Sofía 1993 de Rehabilitación y de Integra- nistra de Asuntos Sociales y Presidenta Efectiva
ción, que bienalmente concede el Real Patronato de del Real Patronato, Cristina Alberdi Alonso.
Prevención y de Atención a Personas con Minusva- Actuó como Vicepresidente Francisco Javier
lía. En la presente edición han recaído en las candi- Díe Lamana, Secretario General del Real
daturas siguientes: Departamento de Ingeniería Patronato. Como vocales, José Antonio Clavero
Electrónica de la Escuela Técnica Superior de Inge- Núñez, de la Real Academia de Medicina de Es-
nieros de Telecomunicación de la Universidad Poli- paña; Don Manuel Alonso Olea, de la Real Aca-
técnica de Madrid, por su labor de investigación y demia de Ciencias Morales y Políticas de Espa-
desarrollo en el campo de las ayudas técnicas para ña; Doña Rosario Arévalo Sánchez, del Colegio
personas con discapacidad, en la especialidad de de Doctores y Licenciados en Ciencias Políticas
Rehabilitación; y D. Guillermo Cabezas Conde, por y Sociología; Don Juan Parreño Rodríguez, por
su pionera e influyente actividad en el deporte para la Sociedad Española de Rehabilitación; Don
las personas con discapacidad y en la accesibilidad Eloy Hernández Sánchez, del Ministerio de
al medio físico, en la especialidad de Integración. Educación y Ciencia y Don José María García
Cada uno de los Premios está dotado con cinco Martín, del Instituto Nacional de Servicios So-
millones de pesetas, aportados por la Función ciales. Actuó como secretario Don Demetrio
ONCE, el de Rehabilitación, y por el propio Real Casado Pérez, Secretario Ejecutivo del Real Pa-
Patronato, el de Integración. tronato.
El jurado formuló una Mención de Honor a la La finalidad de estos premios es recompensar la
Federación Española de Deportes de Minusválidos labor continuada, realizada en un periodo de tiem-
Físicos, por su destacada labor de incorporación po no inferior a diez años, por un lado, en el. campo
social, que tendría una expresión de máxima noto- de la rehabilitación de deficiencias en sus distintas
riedad y éxito con ocasión de los Juegos Paralímpi- facetas y, por otro, en orden a la integración de las
cos. personas con discapacidad.

a
8. CONGRESO INTERNACIO-
NAL DE ASOCIACIONES DE
RETINOSIS PIGMENTOSA. Pa-
rís 9-1O de julio de 1994.
Organiza Association Françáis Reti-
nitis Pigmentosa.
Areas del Congreso: Aspectos clíni-
cos y genéricos de las retinopatías
pigmentarias. Visión de los colores-
Campo visual-Electrofisiologia. La
transducción visual. Modelos de ani-
males-Transferencia genética.
Transplantes de células retinianas y
factores de crecimiento. Las pers-
pectivas de terapia genética.
Para más información dirigirse a:
Commissariat Général REMARK.
8 Congrès International des Associa-
tions Retinitis Pigmentosa 2, rue des
Garennes. 78570 ANDRESY. France.
33(1)39748922,
Fax: 33(1)39748927
CONGRESO ESTATAL SOBRE
PRESTACION DE SERVICIOS
PARA PERSONAS CIEGAS Y
DEFICIENTES VISUALES. Ma-
drid 9-13 de septiembre de 1994.
Organiza: Organización Nacional de
Ciegos Españoles. Lugar de celebra-
ción: Palacio de Congresos y Expo-
siciones.
Convocatorias
Congreso dirigido al colectivo de
profesionales (técnicos y gestores)
implicados en la prestación de servi-
cios a las personas ciegas y deficien-
tes visuales en España.
Areas del Congreso: Educación, Ac-
ción Social, Autonomía Personal,
Cultura y Deportes, Integración La-
boral, Temas Generales (evaluación,
formación, 3.ª Edad, plurideficien-
cias...)
Para más información dirigirse a:
Dirección General de la O.N.C.E.
Secretaría del Congreso. :
C/ Prado n.º 24. Planta 5.ª 28014
MADRID. España.
* f (91)5894894.
Fax: (91) 4293118
• ICEVH-EUROPA HACIA EL
AÑO 2000. Información e inspiración
mutua. Budapest 4-8 julio de 1995.
Organiza el Consejo Mundial Inter-
nacional para la Educación de los Defi-
cientes Visuales (ICEVH)
Areas del Congreso: Intervención
temprana. Edad escolar. Transición a la
edad adulta.
Para más información dirigirse a: Dr.
Herman A. A. Gresnigt, Regional
Chairman Europe ICEVH C/O THEO-
FAAN, St. Elisabethstraat 4.5361 HK
Grave, Netherlands.
* 31.8860 71003
Fax: 31.8860 72441
V I H CONCURSO DE EXPERIEN-
CIAS ESCOLARES, la ONCE a tra-
vés de la Sección de Educación convo-
ca en su 8a edición este concurso
correspondiente al Curso 93-94, que in-
tenta promover y potenciar en el aula,
la investigación en el campo de la di-
dáctica aplicable a la enseñanza de cie-
gos y deficientes visuales.
En este concurso podrán tomar parte
los profesores de Enseñanza Obligato-
ria, B.U.P. o F.P., bien individualmente
o formando equipo, que pertenezcan a
un centro específico de la ONCE o a un
centro ordinario, siempre que tengan
integrado en su clase a un niño ciego o
deficiente visual.
El plazo de admisión de trabajos se
cerrará el día 31 de agosto de 1994. Para
cualquier información complementaria
pueden dirigirse a la Dirección General
de la ONCE, Sección de Educación, Ne-
gociado de Actualización Pedagógica.
Calle del Prado n,º 24 M a d r i d
28014.
® (91)589 48 77
Fax: 429 31 18

58 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

 Reseñas
THE ART AND SCIENCE
OF TEACHING ORIENTA-
TION AND MOBILITY TO
PERSONS WITH VISUAL
IMPAIRMENTS. William H.
Jacobson. Nueva York: Ameri-
can Foundation for the Blind,
1993, 200 páginas, I S B N O-
89128-245-9. (American Fonda-
tion for the Blind, c/o American
Book Center, Brooklyn. Navy
Yard, Building No. 3, Brooklyn,
Nueva York, N Y 11205, Estados
Unidos. Precio: 45 dólares, más
gastos de envío).
Hasta la fecha, los profesiona-
les implicados en la (re)habilita-
ción de las personas ciegas y de-
ficientes visuales, habían basado
su conocimiento acerca de la ins-
trucción de las habilidades de
desplazamiento independiente,
en las experiencias transmitidas
por otros especialistas en la ma-
teria, o por manuales editados
por diversos autores como parte
integrante de cursos de forma-
ción en estos tópicos y por textos
clásicos, algunos de ellos tradu-
cidos para el uso interno por la
Organización Nacional de Cie-
gos Españoles, como el Orienta-
don and Mobility Techniques: a
Guidefor the Practitioner (Hill y
Ponder, 1976) y el famoso Foun-
dations of Orientation and Mobi-
lity (Welsh y Blash, 1980). A la
espera de la presentación de la
versión revisada de este último
texto (Weiner y Blash, editores,
American Foundation for the
Blind), aparece este libro del
Profesor Jacobson, publicado por
la AFB.
Sus contenidos están dirigidos
no solamente a aquellas personas
INTEGRACION 14 - febrero - 1994
que ya poseen un conocimiento
previo de la materia que se trata,
sino también a aquellos otros que
desean conocer sus principios bá-
sicos y posibles aplicaciones, ta-
les como Profesores-Tutores,
Profesores de Apoyo, Terapeutas
Ocupacionales, Fisioterapeutas,
Animadores Socioculturales y,
en general, todos aquellos profe-
sionales que en un momento u
otro se encuentren con la necesi-
dad de incorporar a su proceso de
intervención alguna habilidad de
desplazamiento. Si bien su lectu-
ra no capacita para la instrucción
propiamente dicha en las áreas de
orientación y movilidad, sí que
facilita la comprensión de sus
componentes.
Habilidades Básicas
de desplazamiento
por interiores
El texto se inicia con la defini-
ción conceptual de los términos
Orientación y Movilidad, el de-
sarrollo histórico de la enseñanza
de estas habilidades, el rol de sus
docentes y los principios de
aprendizaje y de desarrollo per-
ceptivo, motor y cognitivo que
conlleva. A continuación se pa-
san a describir, como parte de un
proceso secuencial de instruc-
ción, las habilidades y técnicas
básicas de desplazamiento por
interiores: Técnicas del guía v i -
dente, de protección personal y
seguimiento de superficies (Trai-
ling), y de empleo del bastón lar-
go con guía y en técnica diago-
nal. Dentro de estos apartados se
describen la selección de entor-
nos y la secuencia de enseñanza a
seguir. Asimismo, se incorporan
aspectos relacionados con las ha-
bilidades de orientación espacial,
tales como la familiarización con
espacios desconocidos y la utili-
zación de puntos de referencia.
Habilidades avanzadas
de desplazamiento
por interiores y exteriores
En la segunda parte del libro,
se pasa a describir las habilidades
intermedias y avanzadas de mo-
vilidad por espacios interiores y
exteriores. El detalle que se lleva
a cabo de las técnicas del bastón
largo (técnica de los dos puntos,
de contacto constante, tocar y
deslizar, tocar y rastrear, de los
tres puntos, tocar abajo y arriba,
etc.) resulta sumamente intere-
sante para los especialistas, de
cara a contrastar la metodología
empleada y la diferencia/simili-
tud de términos utilizados para su
descripción. Nuevamente, se
hace especial énfasis en las con-
sideraciones a tener en cuenta
para una enseñanza efectiva. Así,
se comentan, entre otras cuestio-
nes, la importancia que tienen el
sobreaprendizaje, la disipación
de habilidades y el «proceso de
cuestionamiento» en el aprendi-
zaje de estas estrategias de orien-
tación y movilidad. También se
citan las aspectos a tener en
cuenta en la elección de entornos
de instrucción por exteriores y
las habilidades de orientación
implicadas en esta fase (p.e. re-
cursos para la familiarización
con barrios).
En el capítulo relativo a la rea-
lización de cruces, merece pres-
59
tar especial atención a la descrip-
ción que se hace de los tipos de
cruces y sistemas para afron-
tarlos, principalmente por las re-
presentación gráficas que se
muestran y que facilitan su com-
prensión. El papel del instructor
en estas situaciones ambientales
queda claramente establecido,
tanto en situaciones nuevas para
el alumno, como en situaciones
de aprendizajes concretos.
Habilidades
de desplazamiento
adicionales
En la última parte del texto, se
muestran las habilidades de des-
plazamiento por zonas comple-
jas, la solicitud de ayuda del
público, los cruces de calles
complejos, los centros comercia-
les, por zonas rurales y en condi-
ciones meteorológicas adversas,
aunque su desarrollo es muy es-
caso y poco sistematizado.
Como última sección, se intro-
ducen los aspectos relativos al
afrontamiento de lo que el autor
denomina como «situaciones es-
peciales de desplazamiento»: es-
PALMO A PALMO: LA MO-
TRICIDAD FINA Y LA CON-
DUCTA ADAPTATIVA A LOS
OBJETOS EN LOS NIÑOS
CIEGOS. Rosa Lucerga Revuel-
ta. Madrid: Organización Nacio-
nal de Ciegos Españoles, Sección
de Educación, 1993. 67 páginas.
(Guías). ISBN: 84-87277-35-7
(Organización Nacional de Cie-
gos Españoles. Dirección Gene-
ral, Sección de Educación. Calle
Prado, 24. 28014 Madrid [Espa-
ña]).
La Educación Temprana pue-
de definirse como el conjunto de
tareas y actividades que, llevadas
a cabo por padres o profesionales
60
caleras mecánicas, ascensores,
puertas giratorias, transportes pú-
blicos y ayudas electrónicas para
la movilidad. Esta última parte,
quizás sea la más deficitaria del
libro, basándose en una mera
descripción de las situaciones y
haciendo breves recomendacio-
nes a los instructores.
Conclusión
Como conclusión podemos
decir que nos encontramos ante
un libro interesante, que aporta
un conocimiento básico a aque-
llas personas preocupadas por la
instrucción de las habilidades de
orientación y movilidad, y que
para los especialistas sirve como
elemento de análisis, reflexión y
comparación con su bagaje de
técnicas y recursos de enseñan-
za. Asimismo, resulta un eslabón
más de la cadena de textos sobre
la materia, rota desde 1980 con
la aparición de la obra de Welsh
y Blash y con la ocasional apari-
ción, en 1989, de un monográfi-
co en el Journal of Visual Im-
pairment and Blindness (Vol. 83,
n.º 9) y el trabajo de traducción
cualificados, tienen como finali-
dad superar las dificultades que
para el desarrollo armónico de un
niño determinado, conlleva la de-
ficiencia visual. En su realiza-
ción el fin principal es lograr que
este desarrollo se aproxime al
máximo al del niño considerado
normal, potenciando las capaci-
dades del educando para conse-
guir que crezca sin otra deficien-
cia que la estrictamente inherente
al déficit visual.
En la intervención con el niño
el psicólogo Emilio Rodríguez de
la Rubia propone los siguientes
objetivos:
— Hacer posible que el niño
se descubra a sí mismo
de términos del inglés al español
en el EnglishISpanish basics for
orientation and mobility instruc-
tors de Christian J. Foy, AFB,
1991. No obstante, si bien la pri-
mera y segunda parte del volu-
men merecen nuestro elogio,
echamos en falta una profundi-
zación en los aspectos que apare-
cen en la tercera (Habilidades de
Desplazamiento Adicionales),
así como en elementos que se
manifiestan como marginales en
los contenidos, tal es el caso de
la instrucción con niños y las
consideraciones para con defi-
cientes visuales con visión fun-
cional. De igual manera, para
personas no versadas en la mate-
ria, muchas descripciones pue-
den resultar sumamente difíciles
de comprender por no estar
acompañadas de representacio-
nes gráficas que las ejemplifi-
quen. A pesar de ello, considera-
mos que es un ejemplar que no
debe estar ausente en toda bi-
blioteca especializada.
Benito Codina. Organización Nacio-
nal de Ciegos Españoles. Dirección Ad-
ministrativa de Santa Cruz de Tenerife.
como sujeto, separado de
los objetos y de las demás
personas, con capacidad
para manipular aquéllos y
relacionarse con éstas.
Sentar las bases de su in-
dependencia y autonomía
personal.
Fomentar en el niño el de-
seo y la búsqueda de lo de
«ahí fuera».
Sentar las bases para una
utilización adecuada de los
sentidos que restan útiles
para recabar información
procedente del ambiente.
Estimular la aparición de
pautas adecuadas de rela-
ción social.
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
 — Lograr que el niño alcance
una experiencia positiva
de sí mismo y se descubra
como alguien con una esti-
ma y valor propios, con
capacidad para expresar
sus ideas, sentimientos y
deseos.
¿Qué tareas y actividades de-
ben realizar los padres y los pro-
fesionales de la Educación Tem-
prana del niño privado de la
vista?
En el libro que se presenta, es-
crito en un lenguaje claro y con-
ciso, y cuya autora ha dedicado
muchos años de su trabajo a la
educación infantil de ciegos y de-
ficientes visuales, pueden encon-
trarse contenidos, ejemplos y su-
gerencias que responden, en
parte, a la pregunta formulada.
Decimos en parte, porque este l i -
brito no es un tratado general de
Educación Temprana, sino que se
centra en un aspecto muy concre-
to e importante de la misma: el
acceso al mundo exterior a tra-
ves, principalmente, del sentido
del tacto y, de manera más espe-
cífica, a través de las manos.
Palmo a palmo está dividido
en dos bloques: el primero se de-
dica a exponer los contenidos y
el segundo, que figura como
Anexo, es una guía para la obser-
vación cualitativa de la conducta
de los niños ciegos.
BLOQUE 1.º
Se estructura en una introduc-
ción y seis capítulos a los que se
hará referencia sucesivamente.
En la introducción, la autora
desarrolla los dos principios bási-
cos en los que esta obra encuen-
tra su fundamento:
— La mano permite el domi-
nio del entorno, es medio
de expresión y comunica-
ción y, principalmente, es
órgano de percepción y de
INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994
manipulación de los obje-
tos.
— Los ciegos obtienen la ma-
yor parte de la informa-
ción a través del lenguaje
y de la experiencia táctil,
cuyo órgano más especia-
lizado es la mano.
En el Capítulo 1 se dan unas
breves pinceladas sobre el desa-
rrollo del niño en relación con la
conquista de su entorno físico.
Durante el período senso-
riomotor van apareciendo: el desa-
rrollo de la prehensión, la adquisi-
ción de las destrezas manipulativas
básicas y el uso adaptativo de los
objetos.
Mientras el niño vidente en-
cuentra reforzadas sus adquisi-
ciones por disponer del sentido
de la vista, el niño ciego necesita
que su mano se convierta en ór-
gano primario de percepción y, al
mismo tiempo, dominar la coor-
dinación bimanual y la coordina-
ción oído-mano lo que podrá al-
canzar más fácilmente si recibe
una educación adecuada.
En el Capítulo 2 se estudia la
prehensión de los objetos, esta-
bleciendo las siguientes fases:
— Localización visual.
— Acercamiento de la mano:
barrido con el brazo, acer-
camiento parabólico y
acercamiento directo.
— Prehensión propiamente
dicha.
El niño ciego no se siente ape-
nas estimulado por los objetos y
carece de la capacidad de imita-
ción a distancia por lo que expe-
rimenta retrasos en el desarrollo
del proceso de prehensión. Para
tratar de evitarlo se proponen una
serie de actividades a realizar con
el niño, tanto por parte de los pa-
dres como de los profesionales.
En los dos capítulos siguientes
se analiza el proceso de búsqueda
de los objetos y la coordinación
oído-mano, resaltando aspectos
tales como la permanencia de los
objetos perdidos y la importancia
del sonido y del lenguaje en la lo-
calización de los objetos. Para
ello, se hace hincapié en el valor
que tiene para el niño ciego su
orientación en el espacio y se
aportan una serie de actividades a
realizar con el niño, con el fin de
facilitarle, tanto la orientación
como la búsqueda.
Los capítulos 5 y 6 se dedican
al análisis de la exploración de
los objetos y a la coordinación
bimanual respectivamente, pro-
poniendo actividades para conse-
guir una mejor palpación e iden-
tificación de los objetos.
La autora resalta la importan-
cia de la lactación en movimiento
o sucesiva, la cual debe ser ade-
cuada para que produzca el cono-
cimiento y la satisfacción en el
infante, debiéndose evitar la ex-
ploración vacía producida me-
diante movimientos estereotipa-
dos o repetitivos. Por otra parte,
se indican las causas a las que
puede deberse una exploración
inadecuada.
BLOQUE 2.°-
Se presenta una «guía para la
observación cualitativa de la con-
ducta en niños ciegos» que pueden
servir como instrumento para rea-
lizar un diagnóstico diferencial.
Esta guía no trata de medir re-
trasos evolutivos sino de detec-
tar, en lo posible, desviaciones
del desarrollo en edades com-
prendidas entre los 0 y 5 ó 6
años.
Los aspectos a observar y eva-
luar con la guía son los siguien-
tes: disposición a tocar, relación
con las personas, interés por los
objetos, autonomía, utilización
de objetos, tono muscular, explo-
ración de objetos, movimientos
de las manos, organización del
espacio próximo y ejecución de
tareas.
61
 Palmo a palmo se completa
con una bibliografía bastante am-
plia. Su lectura se considera de
gran interés, tanto para los padres
como para los profesionales que
atienden al niño ciego en sus
edad temprana.
Para finalizar nos permitimos
transcribir un párrafo del prólo-
go escrito por Juan José Ordó-
nez Fernández: «...espero que el
texto que tienes entre tus manos
te resulte interesante y prove-
choso.
Ir recorriendo «palmo a pal-
mo», de la mano de Rosa, el pro-
ceso a través del cual el niño cie-
go o con muy bajo resto visual,
en sus primeros años va recono-
ciendo, comprendiendo e interac-
tuando con el mundo exterior,
posiblemente resulte una expe-
riencia fascinante. Estoy seguro
de que Rosa ha puesto para ello
todo lo que estaba de su parte.
Ahora, a ti lector, te toca poner el
resto».
Remigio Herranz Tardón. Organiza-
ción Nacional de Ciegos Españoles, D i -
rección General, Sección de Educación.

Una respuesta a sus necesidades de información y documentación sobre ceguera y deficiencia visual;
EL CENTRO DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA
VISUAL DE L A ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS ESPAÑOLES
— Biblioteca especializada con 3.000 libros, monografías e informes; 40 colecciones de revistas;
2.000 documentos traducidos para uso interno; videoteca.
— Servicio de información y orientación bibliográfica especializada sobre ceguera y deficiencia vi-
sual.
— Servicio de traducción.
— Servicio de fotodocumentación y reprografía.

INFORMACIÓN:
Servicio de Documentación y Traducción,
Centro Bibliográfico y Cultural de la O.N.C.E.
Calle La Coruña, 18
28020 Madrid.
Teléfono: (91) 571 12 36, extensiones 224, 226 y 229.
Fax: (91) 571 59 80.

62 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994

 Normas de publicación

"INTEGRACIÓN. REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL" es una publicación periódica de carácter in-
terdíciplmar, editada por el Departamento de Servicios Sociales para Afiliados de la Organización Nacional de Ciegos Es-
pañoles (O.N.C.E.), que pretende servir como instrumento de comunicación, difusión e intercambio de conocimientos teóri-
cos y prácticos sobre la discapacidad visual, entre los profesionales, investigadores y estudiosos implicados en la atención a
personas con ceguera o deficiencia visual.

SECCIONES

Una vez revisados por el Consejo de Redacción, y en su caso, por los revisores cuya colaboración sea solicitada, los trabajos
seleccionados serán publicados de acuerdo con sus características, en las siguientes secciones de la revista:
— Estudios: Trabajos inéditos con forma de artículo científico (introducción, material y métodos, resultados y discusión),
referidos a resultados de investigaciones, programas, estudios de casos, etc. Asimismo, se contemplará en este apartado
los artículos en forma de revisiones sobre un tema particular.
La extensión para esta categoría de manuscritos no será superior a 25 hojas tamaño A4, a doble espacio interlineal.
— Informes: Artículos en los que se presenta un avance del desarrollo o de resultados preliminares de trabajos científicos,
investigaciones, etc. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Experiencias: Artículos sobre experiencias en el campo aplicado y de la atención directa que sin llegar a las exigencias
científicas de los "Estudios" supongan la contribución de sugerencias prácticas, orientaciones o enfoques útiles para el
trabajo profesional.
La extensión de las contribuciones para esta Sección será la misma que la indicada para "Estudios".
— Dossier: Sección destinada al planteamiento y tratamiento en profundidad desde perspectivas diversas (legislación, principios
de actuación, metodología, planificación, intervención directa, etc.) de una temática seleccionada por el Consejo de Redacción.
— Análisis: Aportaciones basadas en la reflexión y examen del autor sobre una determinada temática o tópico relacionados
con al ceguera y deficiencia visual. La extensión no será superior a 20 hojas, tamaño A4 a doble espacio interlineal.
— Notas y Comentarios: Dentro de esta Sección se incluirán aquellas artículos de opinión o debate sobre la temática de la
revista; el planteamiento de dudas, observaciones o controversias sobre artículos publicados; o la presentación de técnicas,
adaptaciones o enfoques, que han funcionado o resuelto problemas muy concretos de la práctica profesional cotidiana.
La extensión no será superior a 10 hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Noticias: Difusión de información sobre actividades científicas y profesionales (documentación, legislación, resulucio-
nes o recomendaciones de congresos y conferencias, calendario de reuniones y congresos, etc.).
— Reseñas: Comentario informativo, crítico y orientador sobre publicaciones (libros, revistas, vídeos, etc.) u otros mate-
riales de interés profesional.
Extensión no superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.
— Cartas al Director: Comunicaciones breves en las que se discuten o puntualizan trabajos u opiniones publicados en la
revista o se aportan sugerencias sobre la misma.
No deberán tener una extensión superior a tres hojas A4, a doble espacio interlineal.

PRESENTACIÓN DE ORIGINALES

El Consejo de Redacción recomienda que los trabajos que se remitan a la revista se atengan a las siguientes indicaciones de
prestación y estilo, con el fin de facilitar su lectura, evaluación y publicación:

1. FORMATO
Los trabajos se remitirán en papel blanco de formato A4 (21 X 29'7 cm.), mecanografiado o impreso por una sola cara, a do-
ble espacio interlinea], con márgenes suficientes a ambos lados. Se recomienda la remisión de originales compuestos con
programa de tratamiento de textos WordPerfect. En este caso se enviará copia impresa de calidad suficiente junto con el
"diskette" preferiblemente de 3'5 pulgadas.

2. IDIOMA Y ESTILO
El idioma de publicación de la revista es la lengua española. Los originales remitidos deberán estar correctamente redacta-
dos, con un estilo expresivo sencillo y eficaz.

INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994 63

 3. IDENTIFICACIÓN
Todos los originales deberán indicar con claridad los siguientes datos identificativos:
— Título del trabajo, conciso y que refleje de forma inequívoca su contenido. Si se considera necesario, puede añadirse un
subtítulo explicativo.
— Nombre y apellidos del autor o autores.
— Lugar y puesto de trabajo del autor o autores, indicando el nombre oficial completo de la institución, entidad u orga-
nismo a la que pertenece; nombre y dirección postal completa del centro, departamento, etc., en el que trabaja; y catego-
ría profesional o puesto desempeñado.
— Nombre y dirección postal completa, incluyendo número de teléfono o fax, del autor que se responsabiliza de la co-
rrespondencia relacionada con el original remitido.

4. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Los trabajos de investigación original, estudios, o trabajos de carácter científico o técnico, deberán aportar el resumen de
contenido del trabajo, no superior a 100 palabras, así como varias palabras clave (de tres a cinco) que identifiquen sin ambi-
güedades el contenido temático del trabajo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los trabajos que aporten referencias bibliográficas, siempre que hayan sido citadas expresamente en el texto, utilizaran, el
sistema de referencia "Autor-fecha de publicación", de uso generalizado en publicaciones de Ciencia Sociales. Las citas se
indican en el texto mencionando entre paréntesis el/los apellidos del autor/autores, y el año de publicación que corresponda.
Al final del trabajo se incluye la lista de referencias, dispuesta en orden alfabético de autores (y cronológicamente bibliográ-
ficas consignarán necesariamente los siguientes datos:
— Referencias de libros: Apellido e inicial del nombre del autor; año de publicación, entre paréntesis; título completo de
la publicación; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad res-
ponsable de la publicación. Ejemplo: Bardisa, L. (1992). Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: Organiza-
ción Nacional de Ciegos Españoles.
— Referencias a capítulos de libros o partes de una publicación colectiva: Apellido e inicial del nombre del autor o au-
tores de la parte o capítulo; año de publicación, entre paréntesis; título completo de la parte o capítulo; apellido e inicial
del nombre del autor o autores del libro, o responsable(s) de la publicación colectiva; título completo de la publicación
colectiva o libro; número de edición de la publicación (excepto la primera); ciudad de publicación; editorial o entidad
responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende el capítulo o parte citada. Ejemplo: Negrin, S.
(1988). Aspectos psicosociales del envejecimiento y la deficiencia visual. En: R.T. Jose, Visión subnormal. Madrid; Or-
ganización Nacional de Ciegos Españoles, pp. 51-54.
— Referencias a comunicaciones a congresos, conferencias, jornadas, etc.: Apellido e inicial del nombre del autor o au-
tores de la comunicación: año de publicación, entre paréntesis; título del congreso, conferencia, jornadas..., etc.; ciudad
de publicación; editorial o entidad responsable de la publicación; páginas (primera y última) que comprende la comuni-
cación citada. Ejemplo: Cory, D.; Neustadt-Noy, N.; Geruschat, D.; Smith, A.; Beliveau-Tobey, M . ; De L'Aunc, W.
(1993). Características de los instructores de orientación y movilidad en Europa y en Estados Unidos: Estudio compara-
tivo. En: 6r Conferencia Internacional de Movilidad, Madrid 1.991. Madrid: Organización Nacional de Ciegos Españo-
les, tomo I , pp. 346-359.
— Referencias a artículos de revista: Apellido e inicial del nombre del autor o autores; año de publicación del artículo; tí-
tulo completo del artículo; título de la revista, volumen, número y/o mes o fecha de publicación, páginas (primera y úl-
tima). Ejemplo: Ochaíta, E. y Rosa, A. (1988). Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera. Infancia y
Aprendizaje, 41: 53-62.

6. ILUSTRACIONES
— Tablas y figuras: cada tabla o figura (gráficos, dibujos, fotografías) deberá presentarse en hojas independientes, confec-
cionado con calidad profesional, numerado consecutivamente con la mención "Figura n.-..." e indicando el lugar del tex-
to en el que debe insertarse.
— Fotografías: deberán tener la calidad suficiente para permitir su reproducción en la revista. En caso de fotografías en co-
lor, se recomienda el envío de diapositivas. Se indicará el lugar del texto en el que debe insertarse.

7. REMISIÓN
Los trabajos se remitirán a D.ª Ana Prado Riveiro. Dirección General de la ONCE. Revista "Integración". Secretaría de Re-
dacción. Sección de Cultura. Calle del Prado, número 24. 28014 MADRID.

64 INTEGRACIÓN 14 - febrero - 1994