Especialización en Educación y Derechos Humanos

LA ENSEÑANZA DEL PASADO RECIENTE EN LAS

ESCUELAS. HOLOCAUSTO Y GENOCIDIOS DEL
SIGLO XX

Clase 4: Otros genocidios del siglo XX.

Bienvenidas y bienvenidos colegas a nuestra cuarta clase.

Este es nuestro último encuentro virtual dedicado a indagar en una serie de

experiencias traumáticas que caracterizaron al siglo XX. Es raro, pues ya estamos
concluyendo el módulo y sólo nos adentramos en acontecimientos que sucedieron
durante la primera mitad de aquella centuria. Pero ¿qué pasó durante la segunda
parte del siglo XX? Lamentablemente, los genocidios y las distintas variantes de
crímenes de lesa humanidad se multiplicaron: el Pol Pot camboyano, las masacres de
Ruanda, el genocidio en Bosnia, el de Guatemala, las políticas de terrorismo de Estado
implementadas por las dictaduras militares en América del Sur… Es decir que, a pesar
de tener una legislación internacional que establece y sanciona los delitos de
genocidio, la humanidad no ha sido capaz de brindar una respuesta rápida y
efectiva frente a cada acción perpetrada con el fin de exterminar una
población civil.

En esta clase trabajaremos sobre tres cuestiones:

• ¿Cómo el Holocausto permitió el reconocimiento de otras experiencias

genocidas?
• Un caso concreto entre los genocidios ocurridos durante la segunda
mitad del siglo XX: el genocidio en Ruanda.
• Las prácticas educativas como oportunidad de reconocimiento y justicia
simbólica hacia las víctimas.

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El Holocausto como horizonte de interpretación

Podríamos empezar planteando un problema que formó parte del mismo desarrollo
de este seminario: ¿por qué si la experiencia del genocidio se multiplicó durante la
segunda mitad del siglo XX nos detuvimos en las primeras clases a profundizar los
conocimientos sobre el caso armenio y el judío? Pues bien, como señalamos en la
primera clase, los debates suscitados tras el Holocausto permitieron reconocer, hacer
visibles otras experiencias, tanto anteriores como posteriores. Incluso -aunque se
puede afirmar que la legislación internacional no ha podido frenar el desarrollo de
estas experiencias aunque sí desalentarlas- el hecho mismo de que exista una
categoría como la de genocidio permite afirmar que hay un consenso en torno al
carácter particular de este delito.

Si bien la definición de genocidio y su condena internacional se originó tras las

atrocidades cometidas contra judíos, gitanos y otras poblaciones victimizadas por el
nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, la génesis del problema del genocidio
se relaciona con el exterminio de los armenios durante los años 1915-1923. Las
primeras reflexiones del jurista polaco de origen judío, Raphael Lemkin -quien, como
ya hemos visto, acuñó el término genocidio y contribuyó a la redacción de la
Convención para la Prevención y la Sanción del delito de Genocidio de las Naciones
Unidas (1948)- tuvieron como tópico central el crimen cometido por las autoridades
del Imperio Otomano en desmedro de la población armenia. En el horizonte de
aquellas reflexiones se encontraba el problema del bajo impacto que aquellos
crímenes había tenido sobre la conciencia pública contemporánea y de qué modo ese
“olvido” provocaba graves problemas a la capacidad de la comunidad internacional de
prevenir o castigar a los responsables de estos crímenes de lesa humanidad.

No obstante, las interpretaciones en torno al Holocausto y el modo en que esta

experiencia se vincula con las otras ha sido tema de debate. Quizás haya sido
Zygmunt Bauman quien mejor sintetizó los alcances de esta polémica. Mientras que
unos reclaman el criterio de “unicidad” para abordar el Holocausto -estableciendo que
el genocidio de los judíos de Europa es un caso singular que no puede ser comparable
a otros acontecimientos- los que abogan por la “universalización” de aquella
experiencia promueven una interpretación que habilite una reflexión más amplia:

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“El Holocausto fue una tragedia judía. Aunque los judíos no fueran el
único grupo sometido a “trato especial” por el régimen nazi (los seis
millones de judíos se contaban entre los más de veinte millones de
personas aniquiladas por orden de Hitler), solamente los judíos estaban
señalados para que se procediera a su destrucción total y no tenían
sitio en el Nuevo Orden que Hitler se propuso instituir. Pero, a pesar de
ellos, el Holocausto no fue simplemente un problema judío ni fue un
episodio sólo de la historia judía. El Holocausto se gestó y se puso en
práctica en nuestra sociedad moderna y racional, en una fase avanzada
de nuestra civilización y en un momento álgido de nuestra cultura y,
por esta razón, es un problema de esa sociedad, de esa civilización y
de esa cultura.” (Bauman, 1997: XIII)

Estas advertencias producto de la reflexión académica permitían poner en suspenso

algunas consecuencias de la perspectiva de la “unicidad”. La dimensión “universalista”
no pretendía desconocer la singularidad del Holocausto sino abordar su experiencia
de modo dialógico con otros acontecimientos en los que una violencia radical haya
sido característica.

El historiador Enzo Traverso cuenta un ejemplo que puede ser iluminador: en 1994
el africanista Jean-Pierre Chrétien publicó en un periódico francés un artículo donde
denunciaba los crímenes de un “nazismo tropical” en Ruanda. Traverso señala que si
bien, desde un punto de vista analítico, el concepto no parecía pertinente pues el
genocidio de los tutsis y el de los judíos se daba en contextos, regímenes y con medios
distintos, la utilización pública de la Historia para homologar la experiencia tenía
sentido:

“En abril de 1944, cuando la opinión pública era todavía ampliamente

incrédula o indiferente, vis a vis de las masacres que los medios
caracterizaban como conflictos “tribales”, hablar de ‘nazismo tropical’
tenía un sentido, el de apoyarse sobre la conciencia histórica del mundo
occidental, en el cual la Shoáh [Holocausto] ocupa un lugar central,
para llamar la atención sobre un genocidio que se estaba produciendo.
Se trataba de mostrar que Ruanda estaba viviendo una tragedia tan
grave como la Shoáh y que había que reaccionar para intentar

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impedirla. Desde un punto de vista ético político, la noción de ‘nazismo

tropical’ estaba, pues, perfectamente justificada. Desgraciadamente, es
más fácil conmemorar los genocidios, sobre todo a decenios de
distancia, que impedirlos”. (Traverso, 2005: 75)

Los invitamos a pensar en la reflexión de Traverso a la luz de la obra de

Alfredo Jaar, un artista chileno que vive en New York y que ha dedicado
gran parte de su vida a reflexionar sobre aspectos destacados del devenir
político del siglo XX y el actual. “Proyecto Ruanda”, tal el nombre de la
obra que los invitamos a mirar, busca interpelar la conciencia de cada uno de
nosotros. Es una reflexión sobre cómo representar los crímenes masivos.

http://alfredojaar.net/rwanda_web/95newsweek/newsweek.html

Lo que vimos fue una serie sucesiva de tapas de la revista Newsweek, una publicación
norteamericana de circulación masiva. Estas tapas salieron durante los días en que
se perpetraba el genocidio ruandés. Jaar las expone acompañadas por una breve
descripción de los sucesos que se estaban desarrollando en Ruanda. Ninguna de las
portadas estuvo dedicada a lo que sucedía, salvo la del final, cuando los crímenes ya
habían sido cometidos. ¿Cómo relacionar esta obra con la reflexión de Traverso? ¿Qué
está mostrando esta obra? ¿A quién está interpelando el artista? ¿Cómo pensar en
nuestra responsabilidad frente a estas matanzas que ocurren en los países que no
son los centrales?

Tomando esta apuesta artística como punto de partida, proponemos

avanzar sobre el genocidio ocurrido en Ruanda sobre el que en

general, se conoce muy poco: ¿Qué sucedió? ¿Cuándo sucedió?

¿Quiénes fueron sus víctimas? ¿Quiénes sus perpetradores? ¿Qué nos dicen
estas matanzas sobre las responsabilidades los principales países de
occidente?

¿Cuáles fueron las características del genocidio en Ruanda?

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Para empezar a trabajar sobre este genocidio, proponemos visualizar

el comienzo –hasta el minuto 5:25- del documental Los 100 días que
no conmovieron al mundo, dirigido por Susana Reinoso y Vanesa
Ragone.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=MSMU3KbKat4

Este documental narra la tarea de la jueza argentina Inés Weinberg de Roca, que fue
designada para integrar el Tribunal Criminal Internacional que juzga los crímenes de
guerra del genocidio ruandés. Los realizadores del documental viajaron, junto con la
ONU, por el interior del África: recogieron testimonios, pudieron mostrar cómo
funciona el Tribunal Penal Internacional por Ruanda en las ciudades de Arusha y
Kigali, y recorrieron los memoriales de Kigali y Nyamata que recuerdan a las víctimas
de este genocidio.

Empecemos entonces por conocer algunos datos sobre este país. Ruanda es un país
de poco menos de 10 millones de habitantes. La gran mayoría es cristiana y una
minoría tiene creencias musulmanas. Es extremadamente pobre, en el 2009 el PBI
por habitante era menor a 500 dólares. Su economía gira en torno a la producción
agraria, donde trabaja el 90% de la población. A pesar de la pobreza y la escasa
urbanización, se trata de una región de alta densidad demográfica (230 hab/km²).

Entre abril y julio de 1994 se llevaron adelante las acciones que, posteriormente,
serían conocidas como el genocidio de Ruanda. Estas acciones fueron cuidadosamente
planificadas al máximo nivel del Estado. El exterminio fue dirigido y coordinado por
fuerzas como la Guardia Presidencial, algunos elementos del Ejército y, en muchos
casos, autoridades administrativas civiles. En términos prácticos, fue perpetrado por
los “militias”: la Interahamwe (“golpear juntos”) -una fuerza asociada al partido
gobernante Movimiento Revolucionario Nacional por el Desarrollo y la Democracia- y
el Impuzamugambi (una fuerza asociada al partido Coalición para la Defensa de la
República). Además de la cadena normal de comando en el Ejército, la Policía, la
administración y las milicias se utilizaron medios de comunicación como la Radio de

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las Mil Colinas para emitir mensajes de odio, fomentando a los conciudadanos a
matarse entre sí.

El objetivo del genocidio fue exterminar a los tutsis (uno de los tres pueblos nativos
del África Central, junto a los twa y los hutus) y también a quienes se consideraba
“hutus moderados”, esto es: quienes fueron vistos como miembros de la oposición
política y social al gobierno de Habyarimana, activistas y dirigentes del Partido Liberal
y del Partido Socialdemócrata, integrantes de organizaciones de derechos civiles, de
la prensa, etc. Así, los blancos del exterminio no siguieron criterios étnicos solamente,
sino también políticos, en función de sus reales o potenciales relaciones con el Frente
Patriótico de Ruanda (FPR).

La muerte del presidente Habyarimana el 6 de abril de 1994, producto del impacto

de un misil en el avión que lo transportaba, dio inicio a la masacre sistemática. En
cuestión de horas se asesinó a los líderes políticos de la oposición, pertenecientes al
Movimiento Democrático Republicano MDR, al Partido Social Demócrata y al Partido
Liberal, casi todos de la zona sur-central, desligados de lo que se llama el “poder
hutu”. Además se masacró a militantes de los derechos humanos y periodistas. En
todos los casos había personas pertenecientes tanto al pueblo tutsis como hutus.

Luego llegó el turno de otros civiles tutsis. Los escuadrones de la muerte persiguieron
sistemática y metódicamente a los tutsis que se refugiaban en Iglesias. La matanza
se realizó con machetes. Esta masacre, según distintas fuentes, tuvo como resultado
la muerte de entre 500 mil y un millón de hombres, mujeres y niños. Además, provocó
el desplazamiento forzoso de 2 millones de pobladores de Ruanda a la vecina Zaire y
de otros 2 millones entre regiones de la misma Ruanda. Con un total de 4 millones
de desplazados, algunos campos de refugiados se convirtieron, en pocos días, en los
más grandes del mundo.

Para profundizar la capacidad de comprender y explicar algunas de las características

de este genocidio, es preciso indagar cómo se constituyeron algunas de las
identificaciones “étnicas” en Ruanda durante el período colonial. Habitualmente se
describe a la sociedad ruandesas, previamente al genocidio, como integrada por tres
grupos: los hutus (85% de la población), los tutsis (14%) y los twa (menos del 1%).
Mientras estos últimos habrían habitado la zona desde tiempos muy tempranos, los

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hutus y los tutsis llegaron a las zonas montañosas al oeste del lago Victoria en épocas
distintas. En estas versiones, los agricultores hutus fueron sometidos por grupos de
pastores tutsis, sobre todo en la región central y sur del actual territorio ruandés. Por
supuesto, iniciar la descripción de una sociedad en estos términos implica la
suposición que esas “formas de agrupamiento” que se llama “etnias” constituyen los
principales rasgos de dicha sociedad.

En el caso de Ruanda, sin embargo, no se trata de grupos étnicos en sentido

convencional (es decir, formas de agrupamiento que sostengan sus diferenciaciones
en base a pautas como las relaciones de parentesco -que remitirían a una misma
ascendencia del grupo, según las reconstruyen y sostienen las tradiciones orales de
ese mismo grupo-, la lengua o la religión). Para algunos autores, hutus y tutsis son
considerados organizaciones clánicas que, hasta finales del siglo XIX, mantuvieron un
orden social vinculado a sus líderes locales. Si bien contaban con un liderazgo de
referencia, el mwami, de ascendencia tutsi, los liderazgos locales mantuvieron rasgos
de autonomía.

Tras la repartición de territorios africanos realizados durante la Conferencia Colonial

de Berlín en 1884-1885, Alemania se quedó con el dominio sobre Ruanda. Esta
potestad duró hasta 1919, cuando tras la derrota en la Primera Guerra Mundial, el
Tratado de Versalles estableció que los territorios de Ruanda y Burundi quedaban bajo
dominio de Bélgica. Para la época en que los europeos comenzaron a imponerse, los
altos cargos de la administración nativa ruandesa estaban dominados por la minoría
tutsi.

La política del Estado colonial terminó por cristalizar las posiciones sociales de hutus
y tutsis, al elevar esas designaciones a rasgo étnico identitario, pues en la
documentación oficial pasó a figurar la adscripción a una u otra “etnia”. De allí en
más, esta distinción se convirtió en una barrera social casi infranqueable. De este
modo, la política colonial, en lugar de homologar a todos los grupos de Ruanda,
fortaleció las divisiones según estos parámetros hutus-tutsis, intensificando la
designación “étnica” bipolar.

Esta división fue acompañada por la introducción de formas particularmente gravosas

de trabajo agrario forzado para la mayoría hutu. En cambio, los tutsis empezaron a

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tener un acceso privilegiado a la administración estatal, la educación y a los puestos

del sector moderno. Para fines del período colonial, si bien no todos los tutsis eran
ricos y poderosos, la mayor parte de quienes lo eran, tenían un documento que los
acreditaba como tutsis.

Hacia 1950, tuvieron lugar en África y Asia una serie de movimientos y rebeliones
tendientes a promover la descolonización de los territorios. En Ruanda,
particularmente, se formó un Partido de la Emancipación Hutu- Parmehutu- (1957)
que se convirtió en un actor central del período. Tras la muerte del mwami Mutara
III, en 1959, se inició una revolución que promovió una rebelión contra el poder de
los tutsi y el poder colonial belga. Esta revolución marcó el fin de la dominación del
Estado por los tutsis y el acceso a puestos de poder por parte de los hutus. Pero de
acá también resultó en un intenso conflicto que duró tres años y que provocó muchos
muertos, sobre todo tutsis, y la emigración de decenas de miles de tutsis como
refugiados a los vecinos países de Uganda y Burundi.

De esta manera, se instaló un plano nuevo del conflicto: hutus y tutsis apelaron a la
historia para justificar su causa. Los hutus hicieron hincapié en la historia de opresión
y de explotación bajo la monarquía tutsi, y los tutsis señalaron las oleadas de
refugiados que tuvieron que abandonar su país a causa de la persecución y las
múltiples formas de discriminación experimentadas por los tutsis en Ruanda.

En 1973 un golpe de Estado llevó al poder a Juvenal Habyarimana, y con él a un

dominio en el Estado de los hutus norteños. Sus políticas profundizaron el tenor
racista y la persecución hacia los tutsis (desde el hostigamiento a estudiantes y
profesores universitarios hasta el forzamiento del exilio de miles de tutsis). Con el
golpe se dio un proceso de concentración del poder en las instituciones estatales y
políticas, y en particular en la oficina del Presidente, en el órgano supremo del partido
único (MRND) y en las fuerzas de seguridad. El nuevo régimen tuvo una política
caracterizada por severas medidas represivas contra sus opositores, incluyendo
asesinatos políticos disfrazados de accidentes de tránsito, sobre todo a fines de los
años 80.

El régimen de Habyarimana adoptó una política doble: por un lado, y debido a las
presiones externas, permitió un proceso gradual de liberalización política haciendo

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concesiones a un movimiento interno pro-democrático entre 1990 y 1993 (que

terminó en la firma de los tratados de paz de Arusha). Por otro, motorizó una política
de represión interna cada vez más drástica, entre 1990 y 1993 unos 2000 opositores,
mayoritariamente tutsis, fueron asesinados en distintas masacres en varias regiones,
aunque lo tutsis no eran el único blanco, por ejemplo, también lo eran los abogados
de derechos humanos, más allá de su pertenencia étnica.

El genocidio ruandés, a su vez, permitió poner en cuestión el modo en que el mundo

occidental considera la conflictividad política en África y Asia. El caso de cómo los
medios periodísticos narraron el conflicto es ilustrativo, tal como muestra el proyecto
que vimos de Alfredo Jaar.

Los medios eligieron figuras que

hicieron de Ruanda y sus
masacres el escenario de una
barbarie tribal, incomprensible
para la civilización occidental, por
lo cual promovieron el
distanciamiento sobre lo que
sucedía porque estaba más allá de
cualquier intento de salvataje y/o
asistencia y porque desligaba a
Occidente de cualquier
responsabilidad, planteando una
exterioridad absoluta respecto de
un mundo tribal, bárbaro, pre-
civilizado. Todo se resumía en la
Refugiados ruandese (Foto de Corinne Dufka)
persistencia de rivalidades étnicas
o tribales ancestrales y las
matanzas eran parte de una lógica
de enfrentamiento entre bandas
primitivas y, por supuesto, esto
exigía obviar la enormidad de la

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catástrofe humana, irreductible

por sus cifras a una “disputa entre
tribus”.

En primera persona

En este apartado les proponemos abordar el testimonio de Jean, un sobreviviente

del genocidio en Ruanda. Este relato en primera persona nos acerca a cómo la
gente pensó, procesó y expresó el entendimiento de su realidad. Nos introducen al
conocimiento de la experiencia individual y colectiva.

“Yo tenía 11 años cuando el genocidio. Mi padre era auxiliar médico y mi

madre, maestra en una escuela primaria. Éramos ocho niños en mi familia y
sólo quedé yo.

Nuestra familia no era pobre y vivía en armonía con el resto de los

parientes. Nunca pensé que se produciría una matanza.

Antes de la guerra, mi padre apoyaba al Partido Liberal y llegó a ser

dirigente del partido en la región. Nos acusaron injustamente de esconder a
cómplices de las RPF. Todos los días venían a registrar la casa, y nos
perseguían y golpeaban. Mi padre fue encarcelado, pero a los tres meses se
escapó. Como yo era el único hijo varón, me escondió para que no me
mataran.

Cuando comenzó el genocidio, estaba en tercer grado de primaria. La

mañana en que se estrelló el avión del Presidente, mi padre huyó con el
resto de la familia, pero yo no fui con ellos. Me fui con mi primo a una
iglesia en Musha y me quedé allí con muchas otras personas. El 12 de abril,
Semanza, el alcalde de Bicumbi, envió a la Guardia presidencial a la iglesia
donde estábamos. Nos dispararon a mansalva y en el caos que se formó
logré escapar. Fui hacia Gishari, pero cuando llegué, me encontré que allí
también estaban matando gente, entonces seguí para casa de mi tía. Pude
quedarme allí una noche, porque al día siguiente ellos se iban.

Nos fuimos entonces hasta Karitutu y allí conocí a un hombre llamado

Gakuba, que era amigo de mi padre. Nos escondimos juntos, pero el
Interahamwe nos descubrió. El Interahamwe amarró a Gakuba, pero a mí
no. Lo mataron delante de mí. Cuando vi que no me vigilaban, me escapé.
No quería morir como Gakuba. Me dispararon tres veces pero no me
hirieron. Fueron los soldados de las RPF quienes me salvaron. Me llevaron a
un campamento en Kayonza. Allí supe que mi padre, mi madre y todas mis
hermanas habían sido asesinados y arrojados a una letrina. Todo lo que
teníamos lo destruyeron también, menos dos vacas que pude reclamar
después de la guerra.

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Vivo ahora en un hogar cuyo cabeza de familia es un niño. Vivo en malas

condiciones porque estoy en la secundaria y debo velar por todos. No puedo
enterrar a mis padres como es debido porque no tengo con qué. Quisiera ser
un héroe como mi papá. Hoy vivo peor que nunca porque mis problemas
aumentan por día. Tengo grandes responsabilidades porque soy el cabeza de
familia de mi propio hogar.

Durante el proceso de reconciliación, el asesino de mi familia vino a pedirme

perdón. No lo perdoné entonces porque tenía mucha amargura en mi
corazón. Si viene ahora, puede ser que lo perdone. Dios dijo que, si
perdonamos, seremos perdonados. Tenemos que demostrar a esos asesinos
que no somos como ellos, que hay más nobleza en nosotros. Creo que se
han dado cuenta de que no ganaron nada con lo que hicieron. Hay que
demostrarles que somos humanitarios.”

Extraído del Centro de Información de las Naciones Unidas (CINU).

FUENTE: www.cinu.org.mx/especiales/2008/rwanda/testimonios/Jean202009.pdf

A modo de cierre del curso: ¿Por qué trabajar estos temas en la escuela?

Esta pregunta no tiene, en verdad, una respuesta fácil. Porque en primer lugar
deberíamos pensar que lo hacemos para que este tipo de acontecimientos no ocurran
nunca más. El problema es que la historia nos pone ante una evidencia desoladora:
mientras que la primera mitad del siglo XX registró dos genocidios- el armenio y el
judío- la segunda parte de la centuria los multiplicó exponencialmente (a veces
pareciera que un genocidio hace escuela para el siguiente). Cada vez que terminamos
de ver una película sobre el Holocausto o de leer una novela o escuchar un testimonio
nos quedamos con la idea de que algo así no puede volver a repetirse y, sin embargo,
podríamos revisar nuestro periódico del día para poner en suspenso este criterio.

Pero también podríamos pensar de modo contrario. Aún con todas las evidencias en
mano que la historia del siglo XX nos brinda para sopesar el tópico de una enseñanza
para no repetir nunca más un genocidio, deberíamos darle lugar a la siguiente
pregunta: ¿podemos imaginarnos cómo hubiera sido el siglo XX -y aún en el nuestro-
sin toda esa filmografía, literatura, testimonios y clases en las escuelas dedicadas a
la transmisión de estas experiencias? Si bien el derrotero del siglo XX nos muestra

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que a un genocidio lo continuó un crimen de lesa humanidad, también deberíamos

reconocer que las denuncias a tiempo, las movilizaciones sociales condenando la
violación a los derechos humanos en cualquier parte del mundo o la sola posibilidad
de que algo de eso ocurra actuaron como una barrera contra la proliferación de
políticas criminales perpetradas con diverso grado de anuencia por Estados
nacionales.

Entonces, y en primer lugar, trabajamos estos temas en la escuela porque aun cuando
percibimos que no tiene la eficacia que quisiéramos, podemos estar seguros de que
no hacerlo sería en detrimento del conjunto, de un “nosotros” tan amplio que integra
a los pobladores del mundo. Lo hacemos porque uno de los objetivos del proceso
educativo es sensibilizar a cada uno/a por el destino del otro/a. Y eso vale para mis
compañeros/as de aula y de escuela como para mi vecino/a en el barrio o un/a niño/a
de un país hermano.

Una autora que ha abordado de modo sensible esta perspectiva es Susan Sontag. En
su libro Ante el dolor de los demás (2003), un título por demás significativo, la autora
reflexiona en torno de algunas “imágenes de guerra”: fotografías o pinturas que desde
tiempos lejanos se han encargado de brindarnos testimonio de las confrontaciones
bélicas. Es que donde hay una imagen la guerra se vuelve real. Nosotros/as que
podemos ver esas imágenes pero que no somos los/as afectados/as directos, los
“sufrientes”, debemos reflexionar en torno del dolor experimentado. Y en esa
reflexión corresponde advertir que en esos rostros fotografiados hay un pedido de
que el sufrimiento cese.

Pero así como el abordaje de estos temas puede ayudarnos a ver el “mundo”, aquel
puede colaborar en transformar la mirada sobre nosotros mismos. El estudio, la
reflexión y el debate en torno a los genocidios perpetrados durante el siglo pasado
nos permiten no sólo ejercer la memoria sobre una serie de acontecimientos clave de
la historia y de profundas consecuencias en la cultura humana, sino abrir una serie
de interrogantes acerca de la comprensión y el respeto de la otredad en nuestras
propias comunidades, la defensa y el respeto de la diversidad, capitales para la
construcción de ciudadanía. El estudio de estas experiencias puede ser un “puente”
para interpelarnos sobre nuestra propia comunidad: cómo participar de una vida
ciudadana activa y responsable; cómo no ser indiferentes ante el dolor de los demás;

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cómo exigir que las sociedades y los gobiernos respeten los derechos humanos
universales.

Es en este sentido que vale la pena pensar de qué modos la enseñanza de estos
temas se vincula también con el presente y con el futuro. Pronto se cumplirá medio
siglo desde que el reconocido filósofo alemán, Theodor Adorno, formuló esa frase que
tanto nos interpela a los docentes: “La exigencia de que Auschwitz no se repita es la
primera de todas en la educación”. Esta máxima puede orientarnos en un difícil
camino para el que no hay fórmulas acabadas, pero sí voluntades y convicciones para
seguir con la tarea educativa.

Actividades: Trabajo Final

Consignas del Trabajo Final

Teniendo en cuenta el valor de las prácticas educativas como

oportunidad de reconocimiento y justicia simbólica, como hemos
trabajado a lo largo de estas clases, la actividad de cierre del recorrido
realizado, centrará nuestra mirada, en tanto docentes, en la
transmisión de los contenidos estudiados en nuestra escuela.

Para ello, les proponemos como trabajo final integrador del módulo,
preparar una actividad que realizarían frente a sus estudiantes sobre
la temática de los genocidios. Basándose en el material proporcionado
por las clases y en la bibliografía sugerida, realizar lo siguiente:

1. Seleccionar uno de los genocidios que se han desarrollado

en las clases: genocidio armenio; Holocausto; genocidio en
Camboya; en Guatemala o en Ruanda. Si lo desean, pueden
utilizar el testimonio seleccionado durante la actividad de la
clase 1 o elegir otro de los genocidios para trabajar.

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Explicitar el motivo de su elección y mencionar si tenían

conocimientos previos al respecto.

2. Caracterizar brevemente el hecho seleccionado: momento

histórico; quiénes fueron los perpetradores y quiénes las
víctimas; mencionar si existen procesos vinculados a la
búsqueda de la verdad y justicia y/o acciones de reparación
simbólica. (Alrededor de dos carillas).

3. Planificar y describir una actividad que realizarían con sus

estudiantes para transmitir el tema elegido, teniendo en
cuenta el nivel educativo para el cual estaría orientada
(explicitarlo). Detallar los objetivos a alcanzar con la misma.
(No más de dos carillas).

La propuesta pedagógica deberá incluir el trabajo con un

testimonio de una víctima del genocidio seleccionado,
pudiendo utilizarse el fragmento elegido en la clase 1 (como
se señaló anteriormente). Podrán incluir también imágenes
y/o material audiovisual y/o fragmentos literarios y/o guías de
lectura o de preguntas, entre otros. El material por ustedes
seleccionado deberá incluirse en el trabajo (consignar el link
de acceso al mismo y/o referenciarlo).

4. Por último, a la luz de lo estudiado y expresando su punto

de vista personal, justificar, a modo de conclusión, por qué
consideran importante trabajar este tema en la escuela y de
qué modo consideran que la propuesta que idearon contribuye
a visualizar y sensibilizar al respecto. (Alrededor de una
carilla).

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En la evaluación del trabajo final se valorará:

• Que responda a la consigna de trabajo y a las características

formales de presentación.
• La producción de la argumentación con un lenguaje propio.
• La integración y adecuado uso de las referencias teóricas
abordadas en las clases y en la bibliografía del módulo.
• La pertinencia de las imágenes/videos/links seleccionados. Se
considera importante recurrir a fuentes legítimas y confiables
al momento de realizar su investigación.
• La calidad de la presentación según un estilo apropiado a los
géneros académicos: ortografía y puntuación cuidadas,
claridad en la redacción, precisión en el uso de vocabulario
teórico, inclusión de fuentes y referencias bibliográficas
completas.
• Cumplimiento de los plazos de entrega.

Presentación del trabajo:

• La entrega se realizará a través de la sección “Actividades”,

que se encuentra a continuación. Deberán adjuntar un único
archivo conteniendo los puntos requeridos en la consigna, del
modo que se indica.
• La corrección y devolución del/la tutor/a se realizará de
manera individual, a través de esta misma sección
“Actividades”. Cuando la misma se encuentre disponible,
recibirá en su correo interno un aviso luego del cual podrá leer
la corrección ingresando aquí. (mismo sitio en que efectuó su
entrega).

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Recuerden que contamos con el Foro de orientación sobre Trabajo

Final, para volcar las consultas y dudas que pudieran surgir, e
intercambiar con los colegas sobre la elaboración del trabajo.

Bibliografía
• Bauman, Zygmunt, Modernidad y Holocausto, Madrid, Sequitur, 1997.
• Ministerio de Educación de la Nación, Holocausto y genocidios del siglo XX.
Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza, Buenos Aires, 2014.
• Traverso, Enzo, El Pasado. Instrucciones de uso, Madrid, Marcel Pons, 2007.

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). La enseñanza del pasado reciente en las escuelas. Holocausto y genocidios
del siglo xx. Clase 04: Otros genocidios del siglo XX. Especialización en
Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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