Educación inicial

Volver a jugar
en el Jardín
Una visión de educación infantil
natural personalizada

Jorge Ullúa
 Ullúa, Jorge
Volver a jugar en el jardín: una visión de educación infantil natural
personalizada - 1a ed. 2 reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2014.
120 p. ; 22x15 cm. (Educación inicial dirigida por Laura Pitluk)

ISBN 978-950-808-549-8

1. Educación Inicial. 2. Jardín de Infantes. I. Jorge, Ullúa II. Título

CDD 372.21

1ª edición, marzo de 2008

2ª reimpresión, agosto de 2014

Colección: Educación Inicial

Dirigida por Laura Pitluk

© 2008 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario · Santa Fe · Argentina
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN: 978-950-808-549-8

Diseño editorial y tapa: Lucas Mililli

Este libro se terminó de imprimir en agosto de 2014

en ART de Daniel Pesce y David Beresi SH. | San Lorenzo 3255
Tel. 0341 4391478 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina
A Marina, por ser mi cómplice en la escuela y en esta vida.
A Ione, que me enseña a conocer el mundo.
A Álvaro, que me enseña a disfrutar del mundo.
A Manuel, que me enseña a transitar el mundo.
A mi mamá, que me acompañó en mi formación como maestro.
A mi papá, que me enseñó a sostener mis principios.
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................................... 9
PRÓLOGO ........................................................................................................................................ 11
A MODO DE INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 15

Capítulo 1: Contextualizando el trabajo .............................................................. 17

– Un problema como punto de partida:
¿cómo enseñar a los niños de un modo más natural? .............................. 17
– Los problemas de la enseñanza en la educación infantil ....................... 24
– Nuestra propuesta: la enseñanza en contextos de sentido .................... 28

Capítulo 2: Enseñar y jugar ............................................................................................ 39

– El juego como soporte de conocimientos ....................................................... 39
– El papel del adulto durante el juego .................................................................. 46
– El adulto como generador de textos de juego ............................................. 66
– Nuestra propuesta: el adulto y las tareas domésticas
en la escuela ..................................................................................................................... 67

Capítulo 3: El ambiente como soporte de la enseñanza ............................ 71

– La belleza del ambiente como estímulo lúdico ........................................... 71
– Los juguetes .................................................................................................................... 79
– Los objetos para jugar ............................................................................................... 82
– Nuestra propuesta: el ambiente como envolturas ..................................... 83

Capítulo 4: Juego y contenidos escolares ............................................................. 87

– Qué es un contenido en el Nivel Inicial ........................................................... 87
– Disciplinas curriculares y juego ........................................................................... 88
– Organización y secuencia de los contenidos:
la planificación didáctica .......................................................................................... 91

A MODO DE SÍNTESIS FINAL… .......................................................................................... 113

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 117
 AGRADECIMIENTOS

A los maestros del Jardín de Infantes y Maternal «El Árbol

de los Milagros», por su enorme compromiso con la tarea que
realizan, por sus horas de estudio, sus sonrisas y enojos. Pero
muy especialmente, por hacer posible que aquello que Marina
y yo soñamos sea una realidad cada día.
A los niños de la escuela, que nos brindan sin mezquin-
dad toda la sabiduría que traen.
A la comunidad de familias de la escuela, que apuestan a
una educación distinta para sus hijos.
A la maestra María, por poder encontrarnos en la vida
profesional.

9
 PRÓLOGO

Este libro de la colección de Educación Inicial, como todos los que per-
tenecen a la misma, nos llena de orgullo.
Un libro que trata sobre el juego, sobre Volver a jugar en el Jardín,
y desde esta mirada implica un aporte al debate actual sobre la pérdida
del lugar que lo lúdico debe tener en la educación infantil. Una mirada
crítica del camino que el Nivel Inicial está recorriendo los últimos tiem-
pos, en los cuales parece que perdió el rumbo en algunos sentidos, aun-
que creció y se enriqueció en otros.
El juego, corrido de la escena educativa en los otros niveles del sis-
tema, históricamente priorizado y reconocido como eje central en el
Nivel Inicial, ha ido perdiendo su lugar fundamental para los niños pero
también para la didáctica, inmerso en un mundo competitivo, apurado,
absorto en los logros con resultados eficientes y estandarizados.
En este encuadre social y educativo, un libro con una propuesta pen-
sada y elegida, sustentada en marcos teóricos reflexivos e innovadores,
desarrollada y evaluada en lo cotidiano, es de una riqueza incomparable.
Un libro con una propuesta rica y diferente, que se aleja del común
devenir educativo y se concreta en instancias reales que dan cuenta de
su valor y sus potencialidades. Una visión de educación infantil natural
personalizada.
Sin embargo, estos planteos no implican desterrar ni criticar otros
estilos educativos e institucionales, siempre que se basen en el respeto
por los niños como sujetos de derecho. Un autor reflexivo y respetuoso

11
de la diversidad necesariamente plantea sus propuestas y opiniones sin
necesidad de apoyarse en injuriar a otras posturas y posibilidades a fin
de lograr explicitar la propia.
Los buenos libros, como este, integran aportes teóricos contunden-
tes y, a su vez, la sabiduría de la experiencia y la validez de la práctica
concreta.
Y este libro incluye prácticas escolares cotidianas, realidad educa-
tiva, niños, familias y educadores concretos, partícipes de un proyecto
que cobra vida en situaciones reales.
Parte de un problema que preocupa al autor desde hace tiempo y
lo llevó a pensar en nuevas posibilidades que concreta día a día en la ins-
titución que coordina: ¿Cómo enseñar a los niños de un modo más natu-
ral? A partir de allí explicita, desde su punto de vista y abordando mar-
cos teóricos sumamente interesantes, los problemas de la enseñanza en
la educación infantil para presentar luego su propuesta: «La enseñanza
en contextos de sentido».
Presenta, a su vez, su visión sobre el enseñar y jugar retomando
aportes actuales significativos con respecto al tema y presentando nue-
vamente su propia propuesta a partir del análisis sobre el juego como
soporte de conocimientos y el papel del adulto durante el juego como
acompañante y generador de textos de juego.
No podían faltar, entonces, las relaciones entre juego y contenidos
escolares, el lugar de las disciplinas curriculares y el planteo de una pla-
nificación didáctica diferente y coherente con esta propuesta; así como
el reconocimiento del ambiente como soporte de la enseñanza y el desa-
rrollo acerca de los juguetes y los objetos para jugar.
Todos estos ejes abordados desde una mirada peculiar, pensados
desde otras modalidades y posibilidades que abren las puertas a nuevos
caminos, nunca únicos sino conformando la trama educativa posible
que vamos tejiendo todos los que buscamos día tras día nuevas posibi-
lidades, preocupados por la educación de los niños pequeños.
Educación que puede asumir diversas formas e instancias, estilos
que pueden ser diferentes y poner en juego distintos criterios y accio-
nes, pero que jamás deben olvidar la prioridad ubicada en esas infancias
que crecen en el marco de un mundo desarmado y muchas veces hos-
til. Y no sólo nos referimos al dolor de los niños que viven situaciones
de falta de satisfacción de sus necesidades básicas, cuestión imperdona-
ble que nos denigra como seres humanos adultos responsables de los
más pequeños y que ubica a los gobiernos en una falta irreparable que
no acepta justificación de ningún estilo; nos referimos también a los
niños que no son escuchados ni tenidos en cuenta ni acariciados, a la

12
falta de tiempo para leerles, para jugar con ellos, para detener el apuro
diario y centrar la mirada en lo más importante: su desarrollo como
seres humanos potentes. Sosteniendo esa disponibilidad afectiva, cor-
poral y lúdica que les permitirá sentir que el mundo es un lugar cálido
diseñado para cuidarlos y protegerlos. Y esto, salvando las grandes dis-
tancias con las situaciones de niños en riesgo, también en los otros casos
es una falta imperdonable.
Un autor reconocido y respetado en sus diversos roles: docente de
Nivel Inicial, director, profesor, formador, capacitador, autor en diver-
sas situaciones e instancias.
Un autor que le imprime validez y vida a las ideas y a sus posibles
concreciones.
Un marco teórico que le brinda sustento a las propuestas. Ideas
que pueden y deben ser adecuadas a las diferentes realidades.
Y como eje central de todo el desarrollo del libro: la educación de
los niños pequeños y la vida en las instituciones de Nivel Inicial, siem-
pre desde la búsqueda de las mejores posibilidades educativas y las accio-
nes respetuosas que deben enmarcar la educación infantil.

LAURA PITLUK

13
 A MODO DE INTRODUCCIÓN

Nos proponemos, en este libro, compartir las ideas que hemos desarro-
llado desde el estudio y la práctica; no presentarlas como un «modelo» a
seguir, ni como un compendio de «recetas» exitosas. Nuestro interés es
«compartir» nuestras experiencias, aciertos y desacierto, éxitos y fraca-
sos, certezas e incertidumbres en el desarrollo curricular de nuestro pro-
yecto. Compartimos nuestro proyecto desde el campo y la perspectiva
didáctica. Y en tanto entendemos a ésta (la didáctica) como una disci-
plina científica, no podemos pensar que lo que sostenemos teóricamente
sean verdades absolutas. Si hablamos/escribimos desde un encuadre
didáctico, es decir, científico, lo que aquí decimos tiene la provisoriedad
propia de la ciencia. Lo que denominamos «principios» a lo largo de este
libro son supuestos teóricos que nos orientan y guían en el aquí y ahora del
trabajo con los niños en nuestra escuela. Podrá parecer que en algunos
casos partimos de principios filosóficos alejados de la realidad, pero desde
nuestro punto de vista, la realidad sólo cobra sentido si es entendida
desde estos «principios filosóficos».

15
Capítulo 1

Contextualizando el trabajo
Un problema como punto de partida:
¿cómo enseñar a los niños de un modo más natural?

El punto de partida para el diseño de un proyecto pedagógico basado

en un enfoque de educación natural personalizado es la discusión sobre
su finalidad propia, es decir, «educar». Por lo tanto, comenzamos por
definir qué implica educar para nosotros.
El concepto de «Educación» del cual partimos se presenta como
análogo, con dos sentidos fundamentales: como proceso y como resul-
tado. Que a su vez podemos considerar como objetivos y subjetivos
(Cuadro 1).

Proceso Objetivo
Subjetivo

Resultado Objetivo
Subjetivo

CUADRO 1

17
 «Se entiende por educación —como proceso en sentido
subjetivo— al conjunto de operaciones psico-gnoseológico
morales por las cuales un sujeto humano desarrolla sus capa-
cidades naturales. El sentido objetivo alude a todas las activi-
dades que se organizan para permitir el proceso subjetivo. El
resultado objetivo es un determinado nivel cultural de un
grupo social alcanzado por medio de ese proceso, y el subje-
tivo es el hombre educado, el sujeto en cuanto ha adquirido
una nueva forma accidental que lo ha especificado en deter-
minado sentido» (Vázquez, 1981).

Por esto se nos presenta la educación simultáneamente como pro-

ceso y como resultado. Un proceso que se da en el hombre y también
en la realidad social; un resultado intrínseco, y a la vez, un resultado
objetivado en el orden socio-político-cultural. Pero en sentido primario
—óntica y conceptualmente considerada—, la educación se refiere al hom-
bre. La persona es el sujeto y el agente principal de la educación.
Desde esta perspectiva, la educación es un proceso de desarrollo in-
tencional de capacidades, desarrollo que requiere de realidades externas
al sujeto, de orden natural y socio-cultural, las que, en interacción con el
niño, van configurando un modo nuevo y original de ser y de actuar.

A partir de esto podemos entender la función social de la educación.

Ya que, a través de la formación integral de la persona, se hace posible
que ésta, al actuar, vaya creando una estructura socio-político-cultural rica
para todos. Así entendido, el quehacer pedagógico tiene como objeto
inmediato la persona, y mediatamente, la sociedad.
Para poder entender cuál es nuestra tarea dentro de la escuela con-
sideramos importante establecer como fundamentales los siguientes
elementos:
• El sujeto, el hombre, en su ser y actuar.
• Las realidades naturales y culturales.
• El fin intencional —deliberado o no— por el cual se constituye la
interacción entre ambos.

Desde estos puntos se desprende que para el trabajo cotidiano con

los niños resulta indispensable discutir y compartir:
• La concepción de hombre y de la realidad que tenemos.
• La concepción de conocimiento.
• La concepción del valor y su jerarquía.

18
 Intentamos entender a nuestros niños como personas en interac-
ción constante con la realidad, es allí donde la realidad se convierte en
texto, en provisión para sus capacidades potenciales. Se presenta frente
a nosotros cada día un grupo de niños; cada uno de los niños que lo inte-
gra llega con una historia, un sentido profundo de su ser, un anhelo, una
misión, una manera de ver el mundo. ¿Cómo podemos responder a sus
necesidades, si antes no les preguntamos a cada uno de ellos, quién es y
qué busca en nosotros?
Como maestros nos planteamos educar al hombre; pero ¿nos pre-
guntamos quién es el hombre?
No hay planificación o diseño de la enseñanza posible (al menos
desde nuestra posición) si antes no nos preguntamos, como grupo de
maestros, ¿quién es el hombre para nosotros?
La pregunta por el ser profundo del hombre encuentra una res-
puesta posible a partir de la consideración de lo más inmediatamente
observable: el actuar. Cada uno descubre en los demás, y advierte por su
propia experiencia interior, una pluralidad de actos de diversa natura-
leza. Como dice Stella Vázquez (1981), una descripción sin presupues-
tos ni prejuicios permite un doble descubrimiento: dimensiones no reduc-
tibles entre sí, tanto en el sujeto cuanto en la realidad: lo sensible, lo
espiritual (no en el sentido de religión, sino como lo profundo). Dimen-
siones que en el niño se expresan, actúan, a través de capacidades.
Capacidades que distinguimos para entenderlas, pero que en el
actuar confluyen frente a la complejidad de la realidad (Cuadro 2).

Dimensión vegetativa

Dimensión sensible

Dimensión espiritual

CUADRO 2

Cada dimensión y capacidad tiene su propio objeto —es decir aquel

aspecto de lo real que le corresponde y le permite moverse— y sus exi-
gencias específicas en el proceso de educación.

19
 Al tomar la mamadera, al jugar con la masa, al dibujar con un cra-
yón, esa leche, esa masa, ese crayón le «dicen» al niño diferentes cosas
a diferentes niveles o dimensiones; la leche ingresa al cuerpo, pero ¿está
lo suficientemente calentita como me gusta?; soy alguien querido; alguien
me alimenta; el mundo vale la pena.
Podríamos hacer el mismo ejercicio con la masa o con el crayón.
Las experiencias que vive el niño lo nutren, o no, a diferentes niveles. El
niño todo actúa sobre la realidad y ésta le habla a todas sus dimensiones.
Cada uno de los actos remite a principios operativos, capacidades
diversas que a su vez interactúan. Creemos que es posible ir logrando
modos estables e integrados de obrar en cada capacidad, modos que lla-
mamos hábitos (en el sentido filosófico del término). Esta constitución
de hábitos (en el sentido amplio y pleno de la palabra) se relaciona con el
principio de estabilidad y la recursión de las actividades. Desarrollaremos
estos principios de las actividades más adelante.
El niño puede no sólo advertir el objeto de tal o cual acto, sino tam-
bién advertirse a sí mismo, complacido, alegre, triste, etc., como resul-
tado interior de esa captación. Puede advertirse afectado (empatía/anti-
patía), conmovido y movido en una u otra dirección, y también moverse
a sí mismo en sentido convergente o divergente respecto del estado inte-
rior. Actos estos, propios de la dimensión afectiva.

Espiando por la ventana…

Hemos planteado algunas líneas teóricas en relación con las prác-

ticas cotidianas; pero ahora, mientras escribimos, desde el ventanal de
nuestra oficina en la escuela, vemos a los niños de la Casa1 de Maternal
jugar en el parque. Paula, Julián y Luna cabalgan en sus caballitos de
palo de escoba; Alejo y Nayla sacuden furiosamente las ramas de un
arbolito de paraíso que intenta crecer junto al estanque; Simón se trepa
al neumático que la maestra ha colgado del manzano para balancearse.
Simultáneamente, uno de los jinetes cae al piso. ¿Qué hace la maestra?
¿Lo levanta, le pregunta qué ha pasado, lo observa sin decir nada?
La maestra interiormente se ha preguntado quién ha caído. Intenta

1. Nuestra Escuela se encuentra organizada en tres secciones, dos de Jardín Maternal

y una de Jardín de Infantes. Cada una de las secciones es denominada «casa».
Utilizamos este término para expresar que cada una de las secciones cuenta con
los elementos necesarios para desarrollar su «vida escolar». Al mismo tiempo que
comparte espacios comunes con las otras casas, por ejemplo, en el parque de juegos.

20
conocer quién es quién, en su grupo de alumnos. Sabe que no hay res-
puestas o acciones únicas. Esa caída es un diálogo con la realidad, es un
intercambio con el medio. Y la maestra sabe desde dónde participar en
esa relación para «sostener» en la caída, el golpe, el raspón, la rabia, la
vergüenza, el enojo, la risa, el cálculo mal hecho, lo resbaladizo de la
arena sobre el caminito, lo inestable del barro que se ha formado debajo
del ciruelo, la humedad que ha quedado en los pantalones…
Todos y ninguno podrían ser contenidos de la enseñanza. Distintas
serán las respuestas del maestro. Pero nunca podrá responder/actuar si
no se ha preguntado antes, en el sentido profundo de la cuestión: ¿quién
se ha caído?, ¿qué busca aprender?
La naturaleza humana del niño es una realidad compleja, con estra-
tos ónticos irreductibles, ordenados jerárquicamente y relacionados en
una unidad. Esas dimensiones indican líneas de desarrollo con térmi-
nos propios, es decir, fines ínsitos, connaturales y perfectivos. Al mismo
tiempo, el niño se halla en una situación socio-histórico-cultural con-
creta, con características singulares que nos exigen conocerlas y valo-
rarlas para poder adecuar nuestra tarea educativa.

Niño Maestro

Realidad

CUADRO 3

En muchas ocasiones sólo tomamos en cuenta, a la hora del diseño

de la enseñanza, la complejidad de la naturaleza del niño, olvidando
nuestra complejidad como maestros. Olvidamos que somos portado-
res de una cultura, que nos atraviesan variables en relación con nues-
tra historia personal, nuestro cuerpo, nuestra familia, nuestras ideas
acerca de la enseñanza, de la educación y del mundo. Si bien parece
una obviedad nos encontramos con frecuencia discutiendo qué le pasa

21
al niño como sujeto aislado, y no como niño en interacción con otros
seres humanos (incluido el maestro) (Cuadro 3).
Además de contemplar al maestro como otro complejo en el diseño
de las propuestas de enseñanza, consideramos también como telón de
fondo de la enseñanza:
• Los cambios profundos de nuestra cultura actual en razón de las
transformaciones científicas y tecnológicas.
• Los cambios de mentalidad que van creando los medios masi-
vos de comunicación.
• La crisis ética y el relativismo dominante, que nos plantean el
desafío de ayudar a los niños a iniciarse en la construcción de
criterios propios de verdad, bien y belleza.

Como ya hemos planteado el faro pedagógico del proyecto es el

fin de la educación. Entendemos este fin como el pleno desarrollo de
todas las dimensiones de la persona para poder constituirse por su
actuar como personalidad moral.
Ya que la naturaleza humana es compleja, con múltiples capacida-
des ordenadas entre sí, ésta debe ir gestando una unidad jerárquica, que
se irá dando como resultado de que cada capacidad vaya siendo desarro-
llada de modo ordenado hacia el logro de un fin vital, una elección per-
sonal que va configurando interiormente la persona. En esta gestación,
por tanto, tiene un lugar fundamental la libertad, cuyo ejercicio corres-
ponde a la voluntad, precedida por la inteligencia que va mostrando lo
valioso de cada acto y objeto.
El niño se nos presenta entonces con diversas dimensiones y capa-
cidades que se actualizan en la interacción con el medio (Cuadro 4).

O
O
O
P
O
P Capacidad en
P
O P desarrollo
Dimensiones P
P
P
P Potencia
P
O O Objeto propio
O físico y simbólico

O CUADRO 4

22
 Como hemos dicho, el medio se presenta así como un texto para
ser leído desde cada niño. Los contenidos, como desarrollaremos más
adelante, son entonces los objetos físicos y simbólicos más aptos para
el desarrollo de las dimensiones propias del niño como ser humano.
Esto nos plantea nuestra meta: hacer de la escuela un ambiente rico,
que provea a cada niño de aquello que necesita para su desarrollo.
Desde nuestra perspectiva, el niño viene a nuestra escuela no para
aprender matemáticas, ciencias sociales, plástica, lectura, etc. Sino que
viene a desarrollarse como ser humano, y para ello necesita de la reali-
dad como insumo necesario para, interactuando con ella, poder desarro-
llarse. Las ciencias descubren el orden de la realidad desde diversas
miradas; así a nosotros, como adultos, nos ayuda «mirar» la realidad
desde la perspectiva de las matemáticas, de las ciencias sociales, de la
plástica, etc.
Presentamos así nuestro enfoque natural de la enseñanza; no por-
que tengamos a los niños en contacto con la naturaleza más horas que
otras escuelas, sino porque nuestro punto de partida para trabajar con
los niños es «la Naturaleza del Niño como ser Humano». Y la realidad natu-
ral y cultural como el currículum propio del niño.
Denominamos a nuestro enfoque Educación Infantil Natural
Personalizada. Hemos explicado hasta aquí por qué hablamos de educa-
ción natural.
Esta naturaleza compleja que es el ser del niño se manifiesta en la
acción concreta de este en el mundo. De esto se desprende la impor-
tancia del maestro como observador. Si no observa al niño, no puede
advertir su actuar, y así entender su naturaleza. En definitiva, no puede
prestar ninguna ayuda como enseñante si no conoce a quién tiene
delante de sus ojos.
Al observar, el maestro descubre como ese yo que es cada niño se
manifiesta como un todo hasta en su corporeidad. Vemos al niño en sus
manifestaciones complejas desde el hacer, el sentir y el pensar. En toda
actividad de la escuela, interjuegan pensar, sentir y hacer. Si bien, como
veremos en otro capítulo, los maestros trabajan sobre una área más que
sobre otras, según las necesidades del niño en cuanto a su desarrollo y
al momento de vida concreto que aquí y ahora se presenta.
Enseñar a los niños desde un enfoque más natural implica, para
nosotros, tomar como punto de partida la naturaleza humana del niño y
ayudar a sostener los puentes que el aprendiz tiende entre él y la reali-
dad; atentos al desarrollo de sus potencialidades de forma equilibrada,
pues concebimos que la persona es un todo sustancial que piensa siente
y hace.

23
Los problemas de la enseñanza en la educación infantil

Planteamos aquí una cuestión, pero para desarrollarla debemos

aclarar tres ideas previas. A qué nos referimos cuando hablamos de:
• Problemas
• Enseñanza
• Educación Infantil

Si bien parecen tres ideas compartidas por todos en el terreno de

la didáctica de Nivel Inicial, no siempre estamos hablando de lo mismo;
y esto repercute en el diálogo y la comunicación entre los profesiona-
les que nos ocupamos del Nivel. Distingamos entonces estas ideas.

De qué hablamos cuando hablamos de problemas

Nos resulta interesante pensar aquí en problemas no como en aque-

llas cuestiones que buscan una solución «acabada» o en las dificultades
con que nos encontramos en lo diario de la tarea. Entendemos la con-
cepción de problema desde un enfoque de la complejidad. Los proble-
mas son las «situaciones» en tensión. Las concepciones que sometemos
a discusión constante en nuestras prácticas profesionales. Así la ense-
ñanza es un elemento o construcción teórica/práctica que desde esta
perspectiva es un problema, dado que revisamos constantemente nues-
tras concepciones en torno a la enseñanza, sometiéndola a continuo jui-
cio teórico, puesto que, como veremos durante todo el desarrollo del
libro, es muy fácil caer en la simplificación de entender a la enseñanza
simplemente como la explicación de un tema (contenido). Si bien rara
vez «escucharemos» esto de un maestro, con enorme frecuencia esta
mirada simple de la enseñanza se cuela en las prácticas cotidianas del
Nivel Inicial, generando innumerables situaciones de alejamiento entre
marcos teóricos y prácticas. De allí la importancia de entender la ense-
ñanza en el Nivel Inicial como un «problema».

Sobre la enseñanza y otras ideas

La idea que portamos sobre la enseñanza asume una especial com-

plejidad en nosotros como maestros de Nivel Inicial. Se ha estructurado
en nosotros a partir de nuestras experiencias como alumnos durante toda
nuestra escolaridad. Si lo ponemos en imágenes, al enseñar, generalmente,

24
hay un enseñante adulto al frente de la clase diciendo (oralmente) «algo»
a otros que observan y escuchan ese «algo», todos al mismo tiempo. Ese
«algo» es «puesto», «cae» en la clase para que ésta sea clase. Es decir, si
observamos, por ejemplo, el pizarrón, para que se vea que se está ense-
ñando, algo debe estar escrito. Cuando hemos pedido a algunas perso-
nas (educadores o alumnos del profesorado) que dibujen «la enseñanza»,
nunca, por ejemplo, han hecho una plaza, con un hombre sentado y
niños jugando en los juegos. Siempre se resaltan los procedimientos de
«hablar» y «escuchar», «observar» y «mostrar». Si bien no negamos que
al explicar, al mostrar y al escribir podemos enseñar, la enseñanza a
niños pequeños implica otros rasgos que la perfilan como una actividad
altamente compleja. Dar la mano, hacer «upa», mirar con ternura, con
seguridad o con aprobación, bailar «junto con», ordenar la clase, lim-
piar alguna nariz, beber un té caliente también pueden ser procedimien-
tos de enseñanza.

• El maestro enseña con una mirada de ternura.

Recorriendo las salas…

Ingreso a la Casa de Jardín de Infantes, observo sobre la mesa ves-

tida con un mantel blanco un hermoso frasco de vidrio que oficia de
florero. Puesto en él, un bellísimo ramo de flores. Las maestras están

25
dando una brillante «clase» sobre la llegada de la primavera; aunque no
han reunido a ningún grupo, no pusieron las sillas en ronda, no han
preguntado ni dicho nada al respecto. Simple y contundentemente a la
vez, han cambiado la decoración de la mesa del desayuno. Han puesto
en «signos» sus ideas. Cada niño «leerá» estos signos desde donde sabe,
puede y quiere, en el momento en que lo considere oportuno. No ha
sido casual. La decoración ha sido planeada.
Esta idea de enseñar creando escenarios pone en tensión la idea
de enseñanza como explicación con la perspectiva de enseñanza como
«poner en signos». Podrán decirnos que al explicar pongo mis ideas en
signos verbales; y esto es cierto. Pero preferimos concebir la enseñanza
como «poner en signos» (insignare) porque es un concepto más amplio,
que involucra a la explicación, pero no se condiciona sólo a esta.
En muchas ocasiones, nos preguntan si estamos de acuerdo con
«enseñar» en el Jardín Maternal, por ejemplo. Creemos que lo que nos
quieren preguntar es si creemos que es posible «explicar» algo en el Jardín
Maternal. Para nosotros esto ha traído serios problemas al Nivel Inicial.
Muchos maestros acusan a la «enseñanza de contenidos curriculares»
como la culpable de la desaparición del juego dentro del Jardín de
Infantes. O, por ejemplo, cuando se cuestiona a algún maestro sobre la
cantidad de tiempo que sus alumnos pasan sentados durante el día, el
docente se defiende aludiendo a que tienen que enseñar tal o cual conte-
nido. Si bien los discursos teóricos contradicen, y algunos hasta podrán
negar contundentemente, lo que nosotros decimos, cualquier observador
atento de muchos Jardines de Infantes de nuestro país podrá detectar que
si el maestro sabe que está siendo observado, muy rara vez trabajará (ense-
ñará un contenido) utilizando un procedimiento como la creación de esce-
narios y la observación. Algo se verá internamente obligado a decir. El
muy conocido «¡Qué lindo!», o «¿Qué están haciendo?». O cualquier otra
intervención verbal que le dé la tranquilidad interior de que está desple-
gando su tarea de enseñante. No estamos emitiendo una crítica, sino que
ubicamos estas posiciones en tensión para abrir la discusión.
Desde nuestra perspectiva planteamos como «rasgos» de la activi-
dad denominada «enseñanza» a los siguientes:
• Es una actividad, un hacer, una práctica cultural.
• Es una actividad que involucra a dos o más personas, en una rela-
ción dialéctica.
• No todos los participantes de esta actividad poseen los mismos
niveles de conocimiento
• Se intenta promover la posibilidad de aprender.
• Es intencional.

26
 • Se estructura de alguna manera para alcanzar cierta sistematicidad.
• Es una actividad generada por el maestro.
• Implica «señalar», poner en signos.
• Se ubica en el ámbito de los hábitos, las capacidades y los saberes.

El problema dentro del nivel Inicial no es «enseñar o no enseñar»,

sino reconstruir nuestras concepciones sobre la enseñanza para poder
construir un formato que dé cuenta de las particularidades de los niños
que aprenden. El niño de Nivel Inicial trae abiertas riquísimas posibi-
lidades de «lectura» de la realidad, «lee» de cien modos diferentes; pero,
como dice Loris Malaguzzi, la escuela le recorta noventa y nueve. Para
Rudolf Steiner, el niño es todo órgano sensorio; todo lo capta, todo lo
«impresiona» desde algún lugar. La escuela no puede cerrar todas las
vías de comunicación que el niño trae para entablar un diálogo fecundo
con el mundo y restringirse a la palabra hablada.
La maestra le dice al niño que ha golpeado a su compañero mien-
tras jugaban en el patio: «No hay que jugar así, hay que tener más cui-
dado, sigan jugando como buenos amigos». Pero el niño, atento a los
gestos, casi imperceptibles para los adultos, de la cara de la maestra
puede leer: ya sé que en un rato vas a volver a pegar; porque vos sos el revoltoso
de la clase. Obviamente, el niño volverá a pegar.
No estamos hablando aquí de cuestiones mágicas, sino de cómo
los seres humanos nos comunicamos, más allá de las palabras. La comu-
nicación fuera de las palabras tiene un papel fundamental en la ense-
ñanza cuando se trata de la educación infantil.

Sobre la educación infantil

Larga es la discusión acerca del papel que le cabe a la Escuela

Infantil dentro de la sociedad. Para algunos, es una transformación de
las viejas guarderías y salas cuna producto de los cambios sociales y
pedagógicos de cada momento histórico y político. Para otros, entre los
que nos incluimos, la Escuela Infantil debe responder a la necesidad del
ser humano de ser educado desde su nacimiento. Y esta función edu-
cativa no es competencia exclusiva de la escuela, sino que es una fun-
ción privativa de la familia que busca apoyo profesional en la escuela.
La educación infantil no implica «adelantar» proceso, «socializar» en el
sentido de «hacer amigos», ni tampoco, desde nuestra perspectiva, rea-
lizar una «estimulación temprana». Educar a un niño pequeño implica
ofrecer los objetos propios de conocimientos necesarios para el desarrollo

27
de las competencias humanas, de forma de colaborar con el desarrollo
armónico de la persona en el hacer, el sentir y el pensar.
La gran dificultad que encierra la educación infantil se encuentra,
a nuestro entender, en la distancia en cuanto a su desarrollo, y por ende,
en su manera de «ver», «sentir» y «entender» el mundo que se presenta
entre el niño y su maestro. El docente dedicado a la educación infantil
necesita de un profundo conocimiento del desarrollo evolutivo del niño
y del desarrollo de la humanidad. Dado que, desde nuestro enfoque
sobre la enseñanza, entendemos que en el desarrollo de los niños se
«repiten», «re-descubren» y «re-inventan» las grandes etapas del desarro-
llo de la humanidad. En un ejemplo concreto, para entender como un
niño «re-inventa» la aritmética, es necesario conocer cómo surgió ésta
a través de la historia de la matemática.
Hasta aquí hemos perfilado nuestra concepción acerca de los pro-
blemas de la enseñanza en la educación infantil, ya que entendemos que
resulta imposible «conceptuar» cerradamente o encriptar la idea de ense-
ñanza, sobre todo en el caso de la educación a niños pequeños. Dada la
complejidad que encierra la escolarización de los niños menores de seis
años, la enseñanza se presenta como una construcción teórico-práctica
sujeta a constantes tensiones, propias de las revisiones teóricas y de los
ajustes que surgen de nuestros propios esquemas prácticos de trabajo
(también en constante proceso de de-construcción y reconstrucción).

Nuestra propuesta: la enseñanza en contextos de sentido

Desde el trabajo en nuestra escuela, hemos tenido como meta la bús-

queda de situaciones de enseñanza que tengan sentido para los niños. Si
bien «parece obvio» lo que decimos, un análisis pormenorizado de las pro-
puestas que en algunas ocasiones se realizan en el contexto de las escue-
las infantiles, dicen lo contrario. Es decir, en muchas ocasiones presenta-
mos a los niños propuestas «claramente escolares», pero profundamente
alejadas de sus marcos de significación. Es decir, el niño resuelve tareas
que sólo tienen sentido como actividad dentro del encuadre escolar.

Una situación…

En una reunión de reflexión una maestra nos presenta una situa-

ción que sucede en su escuela. La tomamos a modo de ejemplo de lo
dicho en el párrafo anterior.

28
 Nos cuenta la maestra:

Yo trabajo como maestra de jornada completa en un Jardín de

Infantes. Por la tarde, la mitad de los chicos de mi sala se están levan-
tando y la otra mitad se comienzan a incorporar. Es decir, mi sala está
compuesta por nenes de jornada completa y otros del turno tarde. Mi
sala es la de dos años. Cuando todos se han levantado, hacemos una
ronda con los nenes de tres años para saludarnos. En el saludo, nom-
bramos a cada chico de la misma manera en que lo hemos hecho por
la mañana. Nos cuesta mucho hacer esta ronda; como tenemos que
esperar a que todos los chicos de la tarde lleguen, no sabemos qué estra-
tegia utilizar para que los nenes participen del saludo.

Viendo un poco más allá…

En la situación antes presentada, la maestra nos muestra su preo-

cupación porque los niños no «participan» en la ronda de saludo.
Muchos maestros utilizan la expresión «los chicos no se enganchan»
para describir esta falta de interés por la propuesta del maestro.
Pareciera que desde este discurso la «culpa» o «causa» del desinterés
radica exclusivamente en el niño. Desde nuestra perspectiva, utiliza-
mos la siguiente estrategia para analizar/evaluar este tipo de situacio-
nes. Encuadramos la situación en un marco de complejidad. Partimos
del supuesto que toda situación responde a «múltiples causas». Es decir
que la causa «niños poco atentos» es sólo una de las diversas causas. Por
otra parte, dejamos a la causa «niño» en último lugar. Y partimos lis-
tando posibles otras causas, ubicando en primer lugar los procedimien-
tos estratégicos del maestro.

Volviendo a la situación…

Varias preguntas surgen al volver a la situación presentada por esta

maestra.
• ¿Cómo está organizado el saludo?
• ¿Se repite siempre igual?
• ¿Cuántos niños son?
• ¿Con cuánto espacio cuentan?
• ¿Cuántos maestros conducen la propuesta?
• ¿Los niños de jornada completa deben volver a saludarse?

29
 • ¿Los niños de jornada completa deben volver a saludarse como
lo hicieron en la mañana?
• ¿Hay que esperar a todos los niños para saludarse?
• ¿Deben saludarse todos juntos y al mismo tiempo?
• ¿Debe ser el saludo la primera propuesta pedagógica de la tarde?
• ¿Debe ser el saludo la primera propuesta pedagógica de la jornada?
• ¿Cómo se saludan los niños de dos y tres años en contextos no
escolares?
• ¿Debemos enseñar a saludar?
• ¿Qué hace distinto el saludo dentro y fuera de la escuela?
• ¿Cómo viven las maestras este momento?
• ¿Cuánto tiempo «reloj» dura esta propuesta?
• ¿Cómo sienten el «tiempo vivido» los maestros durante esta
propuesta?

Todas las preguntas giran en torno a «darle sentido» a la propuesta

saludo de la tarde.
Nos cuidamos mucho desde esta perspectiva de hablar de «buenas
o malas propuestas de enseñanza». Preferimos categorizar las propues-
tas en «ajustadas o no ajustadas» a los marcos de significación o sentido.
La pregunta que encerraría a todas las antes planteadas sería: ¿Cuál es el
sentido de saludarse de esa manera en ese momento? Para responder a esta
pregunta nos resulta útil volver la mirada hacia una pregunta básica: si
esta es una propuesta de enseñanza, ¿qué me propongo enseñar? Sin
entrar en la temática de los «contenidos escolares» (que abordaremos
en el Capítulo 4), surge aquí una cuestión que tiene que ver con la fina-
lidad de la propuesta. Desde nuestra perspectiva, la finalidad de la pro-
puesta encierra una doble finalidad que debe tener clara definición en
el pensamiento y consecuentemente en la acción del maestro.

30
 Distingamos estas finalidades:

Finalidad Se identifica con el objetivo y

didáctica el contenido de la enseñanza.
Finalidad Está ligada al para qué y qué del
de la propuesta maestro.
didáctica
Finalidad Tiene que ver con el por qué y para
de la tarea qué estamos haciendo esto, desde la
perspectiva del niño. Está en estrecha
relación con el sentido que le
atribuye el niño a la tarea.

CUADRO 5

En muchas ocasiones el accionar del maestro pareciera no tener

en cuenta esta doble finalidad. Como siempre, un ejemplo puede clari-
ficar lo que decimos.
Supongamos que un maestro presenta un taller de cocina para los
niños. En el taller los niños prepararán pan. El maestro ha planificado
que los contenidos tienen relación con las transformaciones de la sus-
tancia. Aquí ya podemos distinguir dos finalidades. La del maestro, ligada
a la apropiación de un conocimiento (las transformaciones de la sustan-
cia), y la de los niños o finalidad de la tarea (hacer pan). Si bien se super-
ponen, no son idénticas. Por ejemplo, si durante el transcurso del taller
el maestro no permite a los niños experimentar con la sustancia porque
teme que el pan no pueda ser «comido» al finalizar la actividad, está con-
fundiendo las finalidades. Dado que las transformaciones que sufren las
sustancias son aprendidas por los niños desde una preponderancia del
conocimiento físico, resulta indispensable la experimentación por parte
del alumno. Esto implica favorecer la observación de los diversos resul-
tados que se obtienen en función de las distintas acciones que realizan
los experimentadores. Entonces, si el maestro da todos los pasos (receta)
para hacer pan, sin posibilidad de experimentación, seguramente obten-
drán ricos panes al finalizar el taller, pero no se habrá enfocado en la fina-
lidad didáctica (que él se había fijado). En muchas ocasiones, el maestro
traiciona la finalidad didáctica en pos de que se «complete» la tarea. Es
decir no enseña, aunque la actividad aparentemente sea exitosa. Ahora
bien, desde el niño es muy importante dar sentido a su tarea, y es ésta la
que reconocemos como finalidad de la tarea.

31
 ¿Por qué es tan importante que la tarea tenga una clara finalidad
para el niño? Porque sólo si el niño puede encontrar sentido a su tarea,
entrará en ella y se comprometerá desde su voluntad para poder real-
mente aprender de forma significativa.
Desde nuestra perspectiva, las propuestas de enseñanza deben
encuadrarse en contextos de sentido. Es decir, el niño debe reconocer
la situación, poder establecer relaciones significativas con sus saberes,
tener clara cuál es la finalidad de la misma. Las acciones humanas son
compartidas y aprehendidas gracias a los marcos de significación que
construimos junto con los «otros». Si volvemos a la primera situación
nos saludamos por algo y para algo, nos saludamos de una manera en
especial. El problema está en si nos saludamos porque la maestra lo
dice; pero en esa práctica ni siquiera ella entiende el sentido de su
acción. ¿Por qué saluda a los niños de jornada completa como si los
hubiera visto recién? ¿Por qué deben estar todos juntos para saludarse,
si la que saluda es la maestra a cada niño en particular? Nos resulta
indispensable aclarar que no estamos «juzgando» la actividad como
buena o mala, sino tratando de establecer parámetros de análisis para
poder comprender si los niños pueden encontrarle sentido a esta acti-
vidad, o se trata de una «ejercitación escolar». No las consideramos
actividades buenas o malas en sí mismas, sino que nos preguntamos si
las propuestas son coherentes o no con la propuesta general del pro-
yecto pedagógico de la escuela.

32
• Los niños ávidos por aprender encuentran sentido a sus tareas.

Algunas personas sostienen que los niños deben hacer ciertas tareas
sólo por el hecho de estar en la escuela. Debajo de esta concepción sub-
yace una idea o concepción de escuela bastante distinta a la nuestra.
Desde nuestro enfoque, los niños no vienen al jardín para aprender a
ser alumnos, sino que son alumnos de un jardín y lo aprenden a ser por-
que necesitan ayuda para aprender a vivir en el mundo. La escuela nos
ayuda a abrirnos a mundo, la escuela es parte del mundo, no una imi-
tación o mera simulación de éste.

33
 La matemática, la lengua, el arte, el juego…
La cultura se gesta por y para algo…
Resulta imposible pensar que podamos ser partícipes de la cultura por medio
de actividades vacías de significado.

Sostener la enseñanza en contextos de sentido implica un estudio

de nuestra cultura, de nuestras prácticas sociales como comunidad.
¿Cómo nos saludamos en esta comunidad?
¿Nos damos la mano?
¿Nos saludamos con un beso?
¿Nos miramos a los ojos?
¿Para qué nos sentamos todos juntos?
¿Cómo nos organizamos para comer?
¿Cómo ordenamos nuestras pertenencias?
¿Qué hacemos en casa que se puede hacer en la escuela?
Y así podríamos continuar preguntándonos acerca de estas cues-
tiones indefinidamente.
Algunas situaciones de la escuela mantienen su existencia en las
prácticas cotidianas porque se han naturalizado; pero si son sujetas a
análisis colectivo del cuerpo docente, pueden ser transformadas o
incluso excluidas de las actividades escolares.

El saludo desde nuestro enfoque…

Los niños ingresan en las escuela en una franja horaria de aproxi-

madamente dos horas. Al llegar encuentran a un maestro que se halla
preparando distintos materiales que utilizará durante el día. También
se encuentran abiertas las ofertas pedagógicas (diversos materiales dis-
ponibles para que el niño pueda elegirlos y trabajar/jugar con ellos). En
un costado se ubica una pequeña mesa con algo para desayunar (galle-
titas, o rodajas de pan). Al momento que cada niño ingresa a la escuela,
es saludado por quien lo recibe y acompaña hasta su aula. En la sala, el
maestro que lo recibe lo saluda con un beso y lo ayuda en aquello que
necesite (guardar su abrigo, o su cuaderno). Luego el niño elige libre-
mente su tarea. Algunos directamente se dirigen a una actividad como
construir con maderas o dibujar, etc. Otros se sientan a comer algo y
conversar, otros permanecen observando «y despertando». Algunos se
ubican junto a la maestra y le piden ayudarla en su tarea. Así cada niño
ha sido saludado por sus maestros. El grupo se va conformando paula-
tinamente y de los «ritmos» individuales con los que cada uno ingresa,

34
comienza a gestarse un «respirar» común de toda la clase. Después de
treinta o cuarenta minutos de que ha finalizado la franja horaria para
ingresar, los niños son invitados a preparar el desayuno. Esto implica
ordenar los materiales que se han utilizado. Allí, como hemos dicho, el
grupo tiene una «respiración» común. Y antes de ir al baño para lavarse
las manos, todo el grupo en ronda realiza un saludo general del día.
Simbólicamente, estamos marcando el inicio de las tareas «comunes»
de la actividad del grupo como tal. Pero cada niño ya ha sido saludado
de forma individual. Si bien en el momento de la ronda de saludo pre-
vio al desayuno, el maestro, mientras saluda a todo el grupo, detiene su
mirada en cada uno de los niños que conforman al grupo total, este
momento no marca el inicio de las tareas de enseñanza. Dado que estas
se han iniciado al momento en que ha entrado el primer niño al jardín.
Ya estamos enseñando con los materiales que hemos puesto en las ofer-
tas pedagógicas, ya estamos enseñando al poner el mantel y la canasta
con galletitas.

El maestro en la mesa de trabajo

Durante las ofertas pedagógicas (donde los niños seleccionan libre-

mente con qué y a qué jugar), los maestros se organizan de la siguiente
manera. Uno de los maestros circula por los distintos subgrupos que se
han conformado, trabajando desde la perspectiva del área curricular
que en ese momento se está trabajando. El otro maestro (en todos nues-
tro grupos hay dos maestros por clase) se ubica en lo que denomina-
mos «mesa de trabajo». Este nombre no implica que no se trabaje en el
resto de las propuestas. Tanto el maestro que circula por las ofertas,
como el que se ubica en la mesa de trabajo, se hallan trabajando. Ambos
maestros se encuentran enseñando. Pero desde dos propuestas distin-
tas, utilizando procedimientos de enseñanza diferentes y contenidos
distintos, aunque la actividad de los niños sea la misma, es decir jugar.
Cabe, en este espacio, aclarar a qué denominamos «propuesta» didác-
tica, para seguir avanzado en nuestro desarrollo teórico.
Entendemos la propuesta didáctica como el interjuego creado por
el maestro para enseñar algo. En este interjuego se entrelazan, dialo-
gan, los procedimientos del maestro, con la/s actividad/es de los niños
(Cuadro 6).

35
 Propuesta didáctica

Procedimientos
del maestro
Actividad
del niño

CUADRO 6

Desarrollaremos en el siguiente capítulo, los procedimientos de

enseñanza.
Volviendo a la mesa de trabajo, en ésta se ubica uno de los maes-
tros, como ya hemos planteado. Crea una situación de trabajo, por ejem-
plo, armar una decoración para el aula, preparar algo para comer en el
desayuno, armar el diario de la clase, organizar la biblioteca, armar
juguetes, entre otras. Los niños pueden participar de estas propuestas
por libre elección. Es decir, el maestro se instala en la mesa a realizar su
trabajo y los niños que lo desean participan con él. Este trabajo es una
tarea «real», es decir, tiene una finalidad, un sentido para la vida del
Jardín. De esta manera, se ubica la situación de enseñanza en un con-
texto de sentido. La tarea no es un artificio para enseñar algo, sino que
se enseña a partir y sobre algo que necesitamos para la vida en la escuela.
Aquí es muy importante retomar la idea de finalidades. Dado que en
esta búsqueda de sentido, los maestro no deben confundir la finalidad
de la propuesta, tal como lo hemos desarrollado mas arriba.
La mesa de trabajo es una puerta que invita a los niños a entrar en
las tareas de los adultos. En este sentido seguimos a Barbara Rogoff,
desarrollando una participación guiada a los niños, por medio de pro-
cedimientos que permitan al maestro el pasaje paulatino del control
sobre la situación. Es sumamente importante para nosotros que las pro-
puestas se instalen en contextos de sentido, dado que resulta imposible
para un niño aprender de forma significativa si no puede atribuir sen-
tido a la tarea que realiza.
Desde esta perspectiva, los procedimientos del maestro se orien-
tan a «sostener» el contenido, propiciando la activación de procedimien-
tos de aprendizaje por parte de los niños. Pero, a su vez, el adulto rea-
liza procedimientos que «enmarcan» la tarea, «sosteniéndola» en un
soporte cultural que permite atribuir sentido/s a la tarea por parte del
niño (Cuadro 7).

36
 Propuesta didáctica en contextos de sentido

Procedimientos
del maestro
Actividad
del niño

CUADRO 7

Algunas críticas que hemos recibido en torno a este enfoque plan-

tean la idea de que la escuela en sí misma es un «artificio» para enseñar.
Creemos que es distinto entender a la escuela como «artificio» que como
producto de un desarrollo histórico-político-cultural.
La apuesta a enseñar en contextos de sentido se liga a la necesidad
de no crear «actividades» para enseñar, sino de encontrar cómo ense-
ñar las actividades que la cultura ha gestado a lo largo de los siglos. A
lo largo de la historia las sociedades ha gestado actividades como: coci-
nar, limpiar, bailar, cantar, descansar, jugar, cultivar, leer historias, con-
tar historias, crear historias, contemplar, reparar, curar, etc. Debemos
estudiar (desde el maestro) estas actividades para entender su comple-
jidad. Para poder descubrir la multiplicidad de saberes que se ponen en
juego en cada una de ellas. Y dado que el maestro tiene la intención de
sostener estos saberes (enseñar), los mismos pueden ser leídos como
«contenidos». El maestro aprende a «ver» los contenidos escolares en
estas actividades. Muy distinto es decir «tengo que poner contenidos
escolares a las actividades cotidianas». Este «poner en…» genera una
suerte de deformación de las propuestas que alteran y quiebran el
soporte que les da sentido, dejando como única finalidad, la de ser una
actividad para aprender algo. Desde nuestra perspectiva, esto refuerza
la heteronomía del niño. Tengo que hacer «esto» porque el maestro lo
pidió. O «esto es lo que se hace en la escuela» (desde el niño). Y «siem-
pre lo hemos enseñado así», o «esto hay que aprenderlo porque le va a

37
servir más adelante», o «no se le puede buscar sentido a todo» (desde
el maestro).

A modo de síntesis…

«El día que entré en clase de física fue mortal. Un hombre

oscuro y bajo, de voz aguda y ceceante, de nombre Sr. Manzi, estaba
frente a la clase con un ajustado traje azul sosteniendo una pequeña
bola de madera. Colocó la bola en una pendiente acanalada y la dejó
rodar hasta abajo. Luego empezó a decir supongamos que a es igual
a aceleración y que t es igual a tiempo y, de repente, se puso a gara-
batear letras y números y signos de igual por toda la pizarra y mi
mente dejó de funcionar.»
Sylvia Plath 2

• La finalidad de la escuela es el desarrollo armónico del niño en su dimensión

personal y social.

2. Citado en Pozo Municio, J. I. (1999) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendi-
zaje. Alianza Editorial. Madrid.

38
Capítulo 2

Enseñar y jugar
El juego como soporte de conocimientos

Mucho se ha escrito en los últimos tiempos, tanto a nivel nacional como

internacional, sobre el juego en la educación infantil. Y por otra parte, el
juego se ha instalado en las prácticas de la educación infantil desde su
misma gestación. No hay duda acerca de la importancia que reviste el
juego en el desarrollo del niño, y consecuentemente, en su educación.
Pero los quiebres o discusiones comienzan a presentarse cuando se «em-
parenta» al juego con la enseñanza. Se ha discutido sobre diversas posi-
ciones tales como:
• Jugar para enseñar.
• Jugar o enseñar.
• Jugar y enseñar.

Pero desde nuestra perspectiva, es un planteo incompleto; pues no

se explicita en cada una de estas «parejas» cuál es la concepción de ense-
ñanza. Según la idea de enseñanza que sostengamos, estos «casamientos»,
«divorcios» o «noviazgos» entre el juego y la enseñanza, lisa y llanamente
desaparecen o se refuerzan. Por otra parte, hay que encuadrar estos su-
puestos en el contexto histórico en el que fueron gestados, bajo ciertos
paradigmas en relación con el conocimiento y su producción.
Hemos delineado en el capítulo anterior nuestra concepción acerca
de la «enseñanza». Presentaremos ahora nuestra perspectiva sobre el juego.

39
 Entendemos al juego como una actividad altamente compleja, ligada
a los niveles más profundos del hombre en relación con su esencia como
ser humano. Al mismo tiempo, el juego tiene existencia independiente-
mente de sus jugadores, o de ser jugado. El juego de la mancha existe.
Las piezas del juego de las damas y su tablero conforman un juego.
Nos referiremos en este capítulo al juego como actividad del hom-
bre. Actividad, como ya hemos planteado, compleja.
Jugar implica un acto de la voluntad. Jugar es un hacer, pero no siem-
pre abiertamente visible. Jugamos a no pisar las líneas de la vereda mien-
tras caminamos, jugamos a adivinar quién baja del colectivo en la próxima
parada. En el primer caso, nuestras acciones físicas pueden ser inter-
pretadas de múltiples formas; para algún ocasional observador puede
ser un juego, y para otro, puede ser una persona que trata de esquivar las
baldosas flojas de la vereda después de un lluvioso día. En el segundo
caso (el «adivinar»), un observador no podría detectar nuestro juego,
sólo nosotros como jugadores podremos saber si estamos jugando o no.
La misma situación de «adivinar» quién bajará en la próxima parada
puede ser un juego o no serlo. Estamos viajando cómodamente sentados
y nuestro «adivinar» no tiene otra finalidad que el mero hecho y placer
por adivinar, nos arriesgaríamos a decir que nos encontramos jugando.
Pero si viajamos de pie, en un colectivo lleno de pasajeros, nuestra acción
de «adivinar» puede estar ligada a la especulación para conseguir un
asiento y poder viajar más cómodos. En el segundo caso, no podríamos
asegurar que se tratara de un juego.
Por lo que hemos dicho resulta muy difícil determinar con total
seguridad cuándo un niño juega y cuándo no. Siempre nos quedará un
espacio de duda que sólo puede responder el propio jugador. Resulta
interesante rescatar aquí el conmovedor film de Roberto Benigni La vida
es Bella1 donde, a nuestro juicio, se abre un enorme interrogante: ¿quién
juega, el padre o el hijo? ¿Quién sostiene el juego de quién?

Volvamos al Jardín…

Entendemos al juego como un entramado de saberes que pone en

acto un jugador para dar existencia a la actividad «juego». Al jugar, esos
saberes interactúan, se entretejen conformando un formato particular
que hace de esa situación única. Ese juego para ese jugador no volverá a

1. Film italiano de 1997 que presenta la vida de un padre e hijo en la Italia fascista de
los años cuarenta.

40
repetirse nunca más de esa misma forma. El formato tal vez se repita pero
el estado de los saberes en algún aspecto habrá cambiado. Igualmente,
esos saberes no tienen todos el mismo peso o preponderancia para sos-
tener el juego (Cuadro 8).

CUADRO 8

A modo de ejemplo… saltemos la rayuela

Si observamos atentamente el juego de la rayuela, veremos que cir-

culan una enorme cantidad de saberes necesarios para poder sostener
el juego. Espiemos por la ventana. Para poder jugar los niños necesitan
saber: saltar, tirar la piedra, calcular la distancia, combinar los pies para
saltar, detectar el límite que demarcan las líneas de la cuadrícula, no pisar
las líneas, saltar hacia delante, girar, etc.
Así podríamos ir hilando cada vez más fino e ir detectando los dis-
tintos saberes necesarios para poder sostener el juego. Pero resulta muy
importante aclarar que estos saberes, como ya hemos dicho, no se en-
cuentran todos en el mismo nivel o grado de apropiación. Sobre algu-
nos el niño sabe, o los domina, en un nivel o grado mayor que en otros.
Por esto en el cuadro 8 los hemos señalado como:

SS SS
Este entramado de saberes que conforma el juego tiene ciertos ras-
gos muy particulares. Por un lado, este entramado permite generar
un espacio o red de contención donde el niño puede moverse, puede

41
«tirarse» en esta red sin temor a cometer errores. En el juego, el error
tiene un sentido distinto que en el resto de las propuestas. Por otra parte,
esta red de contención nos da tal nivel de seguridad que en el juego me
permito «morir». En el juego puedo «probar» y los resultados son parte
del juego. Esto permite al niño realizar «ensayos» sobre la realidad, sin
que las consecuencias lo perjudiquen.
Cuando un niño juega ha decidido (acto de la voluntad) entrar en
el juego; entra desde aquello que conoce, que sabe o puede hacer. Todo
jugador que se inicia en un juego parte desde sus saberes previos y estos
son los suficientes para poder «entrar» en el campo lúdico. Si alguien
ha decidido jugar, es porque ha detectado que tiene algún saber para
poder entrar en el juego. Esto implica que el jugador ha activado sus
saberes que actuarán de «conceptos inclusores» para tejer su nueva
estructura de conocimientos a medida que avanza en su dominio del
juego.
Desde este lugar nos resulta imposible separar juego de aprendi-
zaje. Todo niño que juega, aprende. No puede jugar sin aprender. Si en-
tendemos el aprendizaje como el proceso de apropiación del mundo que
realiza el sujeto. Aprender implica hacer propia la realidad. Para jugar,
el niño aprende. Aprende la estructura del juego, aprende sobre los sa-
beres que son necesarios para jugar. Cada jugador entra al juego desde
sus saberes. Y a su vez, éstos se encuentran en distintos grados de desa-
rrollo. Al jugar, cada uno de los saberes se desarrolla en función de la en-
trada que el jugador ha realizado al campo lúdico. Para aprender de modo
significativo es necesario que el material a ser aprendido tenga una es-
tructura y que la misma esté a la altura de la estructura de conocimien-
tos del aprendiz. Y es requisito indispensable que el que aprende quiera
aprender. En una situación de juego, el jugador juega porque quiere,
no puede ser obligado a jugar. Todo juego posee una estructura que le da
una coherencia interna. Y por último, como ya hemos planteado, cuando
el jugador toma la decisión de entrar en el juego lo hace desde sus sabe-
res previos, es decir, encuentra una «entrada», una puerta apropiada
para articular lo que sabe con el juego.

Un poquito más sobre el juego…

Como ya hemos dicho, siempre que se plantea la idea de educar a

niños pequeños, aparece el juego como elemento o eje característico.
Pareciera imposible pensar la enseñanza a niños sin contemplar la posi-
bilidad de jugar.

42
 Diversas concepciones se desprenden de esta relación juego-ense-
ñanza. En primer lugar, para algunos autores jugar y enseñar son dos
procesos irreconciliables. En segundo lugar, otros han creado juegos
para enseñar. Y por último, encontramos a aquellos que sostienen como
nosotros que jugar y enseñar son dos actividades que comparten rasgos
comunes y otros diferenciadores. Es en los aspectos comunes donde
juego y enseñanza parecen sostenerse uno a otro sin contradicciones
sustanciales.
Para poder aclarar un poco más acerca de cuáles son las relaciones
entre dos actividades humanas como el juego y la enseñanza, podemos
hacer un planteo de cuáles son los rasgos comunes de ambas. Ya hemos
delineado los rasgos de la enseñanza en el Capítulo 1. Continuaremos
avanzando entonces sobre el juego.
Algunos autores, como Garvey (1985), afirman que el juego posee
una naturaleza sistematizada y sostenida por reglas. El fenómeno lúdico
es entendido al mismo tiempo como producto y huella de la herencia
biológica del hombre y de su capacidad creadora de cultura. Desde este
lugar, se superan posiciones aparentemente contradictorias como las
visiones naturalistas y ambientalistas2 acerca de la concepción de juego.
Desde la corriente naturalista (Schiller, Spencer, Kant, Froebel, Freud,
Gross, entre otros) el juego es una actividad determinada por la natu-
raleza humana, entendida como naturaleza de carácter biológico o espi-
ritual. Desde este enfoque, el juego se desarrolla espontáneamente en
el interior del niño y la influencia del medio social pasa a un segundo
plano. En la línea opuesta, los ambientalistas (Huizinga, Elkonin, Bauzer
Medeiros, Vigotsky, entre otros) sostienen que el juego está condicio-
nado fuertemente por el medio social y cultural. El juego es presentado
como una actividad propia del hombre como tal o como no natural,
dado que requiere de un aprendizaje por parte de los niños que tiene
lugar a partir de las interacciones sociales.
Desde nuestra posición, el hombre nace con un potencial lúdico,
con la posibilidad de poner en acto su capacidad de jugar; pero es el
medio social el que presenta formatos de juego que se convierten en
«objeto» de esa potencia. Gracias al entorno social-cultural, el hombre
activa su capacidad de juego. En esta interacción sujeto-medio es donde
se genera el jugar como actividad humana.
Existen rasgos o elementos comunes que podemos encontrar en
las distintas definiciones sobre juego planteadas desde diversas corrien-
tes o enfoques. Estos rasgos comunes son:

2. Esta clasificación es planteada por Spakowsky, E. y otras (1997).

43
 • El juego es placentero.
• El juego no tiene metas o finalidades extrínsecas.
• El juego es voluntario y espontáneo.
• El juego implica cierta participación activa por parte del jugador.
• El juego ofrece cierto nivel de incertidumbre.

En todo juego los jugadores comprenden que aquello que se mani-

fiesta no es lo que aparenta ser. Esto le otorga al juego, como ya hemos
planteado, un carácter amortiguador de sus consecuencias. Esta no lite-
ralidad de las acciones es lo que hace que el juego sea juego. Como con-
trapartida, debemos considerar que, al observar el juego de los niños,
no podemos interpretar sus acciones en forma literal.
Hemos delineado algunos «rasgos» del juego y de la enseñanza.
¿Pero qué sucede cuando intentamos establecer relaciones entre ambas
ideas? Si bien, como ya lo hemos dicho, para algunos autores, juego y
enseñanza son dos conceptos contrapuestos; desde nuestra perspectiva
podemos encontrar algunos rasgos comunes.

• Tanto el juego como la enseñanza son actividades en las que «el

placer» adquiere grados diversos, según la configuración parti-
cular de las situaciones que son vividas.
• Tanto el juego como la enseñanza tienen finalidades, en el caso
del primero pareciera que la finalidad es inmanente al sujeto que
juega, al igual que en el aprendizaje donde su meta nace y con-
cluye en el aprendiz; mientras que en la enseñanza la finalidad
es extrínseca, surge del maestro pero su meta está fuera de él;
intenta replicar en el alumno.
• Tanto el juego como la enseñanza son actos voluntarios, dado
que ponen en juego el plano del «querer» no en el sentido de la
afectividad, sino de la intención consciente. Tanto jugador como
enseñante juegan y enseñan porque quieren. Alguien podría
plantear que un maestro podría verse obligado a «enseñar» algo
a alguien; pero en este sentido, él estaría enseñando; ha deci-
dido enseñar aún en contra de sus convicciones. Pero cabría dis-
cutir aquí si es un acto de buena enseñanza.
• Como se desprende de lo antes dicho, tanto en el juego como en
la enseñanza, para que estos actos existan, se requiere de la par-
ticipación del jugador y del enseñante respectivamente.
• El juego ofrece cierto nivel de incertidumbre al igual que la ense-
ñanza, dado que si bien el maestro puede enseñar, no tiene abso-
luta certeza de su resultado, dada su relativa independencia del

44
 acto de aprender. Lo mismo sucede en el juego, el jugador no
tiene absoluta certeza de cómo finaliza el juego. Siempre el juego
encierra un margen de incertidumbre.
• En el juego y en la enseñanza participan personas; en ambos
casos despliegan actividades diferentes pero complementarias,
los jugadores juegan, mientras el maestro enseña. Juego y ense-
ñanza son actividades que implican relaciones dialécticas, en las
que tanto jugadores como enseñantes quieren participar. Y esta
participación es «dialogada».
• Al igual que la enseñanza, el juego cobra sentido y significado en
el marco de un entorno cultural.
• En el juego y en la enseñanza no todos los participantes poseen
los mismos niveles de conocimiento.
• Así como en la enseñanza se intenta promover el aprendizaje, es
imposible pensar en un jugador que quiera participar de un juego
sin querer aprenderlo. No se puede jugar sin hacer el intento de
aprender el juego. Al jugar se aprende el mismo juego, se mejora
todo cuanto de él se sabe de manera paulatina y creciente.
• Ambas actividades portan algún formato que las sostiene como
tales.
• Durante el juego se crean entramados de significados que se
ponen en «signos» al igual que en la enseñanza.
• Al jugar se ponen en acto hábitos, capacidades y saberes que pue-
den ser objeto de la enseñanza.

Insistimos en resaltar la idea de enseñanza como «poner en sig-

nos», despegándonos de esta manera de la tradicional idea de transmi-
sión, generalmente ligada a «explicación». Pensar en la enseñanza como
la posibilidad de poner en signos un contenido nos permite pensar en
una multiplicidad de formas de participar del maestro en el acto de
enseñar, al mismo tiempo que los niños juegan (Cuadro 9).
El maestro dice «pueden salir a jugar al patio». Y ha llevado a éste
cajones con diversos elementos para jugar. Desde la selección de los
materiales que ha puesto en los cajones hasta la consigna por la cual
abre la posibilidad de jugar, este maestro está generando procedimien-
tos de enseñanza.
¿Nos animamos a abrir la puerta para salir a jugar?
¿Nos animamos a enseñar en silencio…?

45
 P

P
P
P

Juego Enseñanza P • Procedimientos

de enseñanza

CUADRO 9

El papel del adulto durante el juego

«El niño avanza bajo la tutela del adulto o de un compa-

ñero más competente. Estos otros actúan como conciencia
vicaria de la situación, hasta el momento en que el niño es
capaz de asumir conciencia y control de sus propia acción»
(Sarlé, 2001).

Como ya hemos dicho, desde nuestra perspectiva acerca de la ense-

ñanza y del juego, es posible que el maestro enseñe durante el juego de
los niños, sin tergiversar el juego ni desvirtuar el contenido. El conte-
nido no es puesto en el juego, sino que un saber que es portado por el
juego es sostenido como contenido. Pero la dificultad se encuentra en
los modos en que el adulto puede generar la enseñanza.

Algunas aclaraciones previas…

Ya hemos planteado nuestra idea acerca de las propuestas didácti-

cas (Cuadro 7) donde inter-juegan la actividad del niño con los proce-
dimientos del maestro. Estos procedimientos serán el objeto de esta
parte del libro.

46
 El maestro, durante el desarrollo de la propuesta didáctica, com-
bina estratégicamente los procedimientos que ha previsto en la plani-
ficación de su tarea, más aquellos que considera pertinentes, teniendo
en cuenta la impredecibilidad propia de la situación de enseñanza.
Estos procedimientos están ligados al objeto de conocimiento que el
maestro desea sostener, es decir al saber, que se desea convertir en con-
tenido (Cuadro 10).

Sostenido intencionalmente por los procedimientos de enseñanza

Sostenido por el niño que lo necesita para jugar

Objeto de Contenido
Saber conocimiento

Para el maestro
Para el niño
Para el juego

CUADRO 10

El niño establece una relación con el objeto de conocimiento que

ha delineado, desde algún lugar en particular.
Al arrojar un avión de papel por el aire, el niño establece con ese
elemento distintos tipos de «contactos». Conoce a ese elemento desde
diferentes lugares. Al volar el avión le cuenta sobre sus propiedades físi-
cas. El avión le dice al niño «puedo volar». Mientras que sobre ese ele-
mento con alas, que lleva pasajeros o carga, que sale de los aeropuer-
tos, etc., otras personas le han aportado todos esos saberes. Pero el niño,
además, ve que su avión ha caído muy cerca del arenero y ha volado muy
lejos de la huerta. Que «está lejos o cerca» es un saber que surge de poner
a los elementos en relación. Esto es, el arenero por sí mismo no puede
decir «estoy cerca o lejos», al igual que el avión de papel o la huerta.
Para saber si algo está cerca o lejos debo poner esos elementos en rela-
ción. Parece que este saber es puesto fuertemente por el sujeto que
aprende.
Esta distinción sobre los puentes que se tienden entre el sujeto que
aprende y los objetos de conocimiento está brillantemente planteada

47
por C. Kamii y R. De Vries (1982), en sus investigaciones acerca de las
implicancias didácticas de la teoría de Piaget. Entendemos como «puen-
tes» a los tipos de conocimiento planteados por Piaget. Pensamos que
distinguir qué tipo de conocimiento prevalece en el proceso de apren-
dizaje de un niño en relación con un objeto nos ayuda a definir qué tipo
de procedimientos debemos seleccionar para generar una estrategia.

Los tipos de conocimiento y las estrategias de enseñanza

Como ya hemos planteado, las estrategias se construyen dinámica-

mente en su interjuego con la actividad en el interior de la propuesta
didáctica (Cuadro 7). Pero debemos recordar que para la construcción
de esta estrategia, se requiere de la selección de procedimientos de ense-
ñanza. Esto es, los procedimientos de enseñanza «componen» o confor-
man la estrategia del maestro.

A modo de ejemplo:

Estrategia del maestro: promueve la participación en el juego dramático

Procedimientos:
• invita a los niños a jugar;
• realiza preguntas sobre el tema a elegir;
• sostiene el intercambio entre los niños;
• muestra distintos tipos de elementos para caracterizarse;
• pregunta sobre la preferencia de cada niño con respecto a los
elementos (y así podríamos continuar discriminando o distin-
guiendo los procedimientos que conforman la estrategia del
maestro).

Los tipos de conocimientos nos orientan en cuanto al tipo de pro-

cedimiento que es pertinente seleccionar en función del contenido a
trabajar.

Sobre los tipos de conocimiento

C. Kamii y R. Devries (1982) siguiendo a Piaget sostienen la existen-

cia de tres tipos de conocimiento: conocimiento físico, lógico-matemático
y social. Cada uno de estos «tipos» de conocimiento tiene una «fuente»
distinta. Es decir, el sujeto que conoce se nutre de distintas fuentes.

48
 Dicen las autoras que en la educación infantil se dice a menudo que
los niños realizan su aprendizaje yendo de lo «concreto» a lo «abstracto»,
considerándose como «abstracto» la utilización de imágenes y palabras
para representar objetos reales. Y aclaran que cuando Piaget habla de
«abstracción» se refiere al proceso por el cual el niño estructura su cono-
cimiento y no su habilidad para utilizar imágenes y palabras. Seguida-
mente, distinguen dos clases de abstracción: simple y reflexiva.
La abstracción simple es la abstracción de las propiedades que están
en los objetos (en la realidad externa). El niño obtiene información sobre
los objetos actuando sobre ellos. La abstracción simple es una parte im-
portante del conocimiento físico.
En la abstracción reflexiva lo que se abstrae no es «observable». En
la abstracción reflexiva el niño crea e introduce relaciones entre objetos.
Por ejemplo: esta puerta es más grande que esta ventana. La puerta no
es grande ni pequeña en sí misma sino en relación con algo. El conoci-
miento lógico-matemático está construido por abstracción reflexiva.
Lo que ocurre cuando el niño tiene «experiencias lógico-matemá-
ticas con objetos» es abstracción reflexiva.
Según Kamii y DeVries la diferencia entre el conocimiento físico
y el lógico-matemático se hace más clara cuando consideramos el papel
de la retroalimentación o feed-back.
En el conocimiento físico (abstracción simple), el feed-back viene
de los objetos. Los niños descubren las propiedades de los objetos
actuando sobre ellos. En el conocimiento lógico matemático por el con-
trario el feed-back viene de las relaciones coordinadas que el mismo
niño ha creado. Estas relaciones existen en la cabeza del niño y no en
los objetos.
Pero debemos tener en cuenta que la abstracción simple no sucede
sin la abstracción reflexiva. Es decir el conocimiento físico no puede
darse si no es en un marco lógico-matemático.
¿Qué dicen las autoras sobre el conocimiento social?

«En contraste con el conocimiento lógico-matemático, en

el que nada es arbitrario, y el conocimiento físico que se carac-
teriza por la regularidad de la reacción del objeto, el conoci-
miento social es arbitrario y está basado en el común acuerdo
o consenso social» (Kamii y De Vries, 1982).

Lo que hace que una tela sea una bandera no es la tela, sino el acuerdo
o consenso de una comunidad.

49
 A modo de síntesis

Podríamos sintetizar lo expuesto en el siguiente cuadro:

CUADRO 11

Tipo de conocimiento Fuente Rasgos

Físico Externa La realidad física —los objetos—,
los fenómenos que se producen
por acción del sujeto
(lo observable). No es arbitrario,
sino regular.

Lógico matemático Interna Las relaciones creadas por

el que aprende. No son
observables. No es arbitrario.

Social Externa Surge del consenso social.

Son acuerdos. Es arbitrario

Volvamos a los procedimientos del maestro

Hemos distinguido tres tipos de conocimiento, y si bien coexisten

los tres en toda situación, podemos pensar cómo según aquello que el
niño quiere conocer, prepondera más uno que otro. Al jugar con los
autitos que caen por una pendiente, puede estar operando «fuerte-
mente» el conocimiento físico si el niño está descubriendo cómo reac-
ciona el auto cuando él lo suelta. Pero si su atención está sobre los pro-
blemas que se le presentan en la calle (cruces de caminos, cargar nafta,
choques, etc.), probablemente el tipo de conocimiento que prepondera
es el social. Y podría suceder que en cada intento busque que su autito
llegue «más» lejos, pareciera entonces que el tipo de conocimiento que
prevalece es el lógico-matemático.
¿Cómo actúa el maestro en cada situación?
Para poder pensar qué procedimientos pone en juego el maestro,
resulta importante distinguir que el maestro no puede actuar directa-
mente sobre el conocimiento del niño. Sino que lo que hace es generar
las condiciones para que el niño pueda activar sus procesos de apren-
dizaje y así alcanzar las metas deseadas (por el niño y el maestro).
Pero para poder «poner» las condiciones a fin de generar una
situación de enseñanza, deben conocerse cuáles son los procesos de

50
aprendizaje que debe activar el niño. Tomamos el siguiente cuadro de
Ignacio Pozo (1996b) para poder clarificar lo que sostenemos.

CUADRO 12

Qué …aprendemos o queremos Resultados o

que alguien aprenda. contenidos

Cómo …se aprende ese o esos Procesos

Intervención
resultados buscados
Análisis

Cuándo …debe organizarse la prác- Condiciones

Cuánto tica para activar esos pro-
Dónde cesos, qué requisitos debe
Con quién reunir esa práctica.
Etc.

Este cuadro nos ayuda a pensar que es imposible diseñar la pro-

puesta didáctica sin tener claro cuál es la finalidad didáctica de la misma.
Y en consecuencia, es imposible no conocer cuáles son los procesos de
aprendizaje por los cuales se alcanza (se puede) la finalidad propuesta.
En muchas ocasiones nos hemos encontrado con maestros que
quieren hacer o desplegar tal o cual propuesta didáctica (por ejemplo,
dactilopintura) y luego buscan para su planificación «contenidos» que
parece que «le quedan bien» a esa actividad.
Si bien parece poco coherente, esto último es muy frecuente en las
prácticas de los maestros de Nivel Inicial. Aun cuando es posible des-
arrollar propuestas con contenidos poco claros o definidos, el problema
surge a la hora de definir los procedimientos de participación del maes-
tro en la actividad del niño. En algunas ocasiones los maestros tienen
clara la consigna inicial de la propuesta, pero no tienen pensados proce-
dimientos para sostener la propuesta durante el desarrollo de la misma.
Observamos a algunos maestros que dan la consigna de inicio de un tra-
bajo; pero luego, si pasan por las mesas, su única participación es: «¡qué
lindo…, qué lindo…, qué lindo!».
Adaptamos el cuadro de Pozo a fin de reflexionar sobre nuestras
prácticas en nuestra escuela, sosteniendo la afirmación de que es nece-
sario que la reflexión de los maestros se lleve a cabo sobre sus prácticas
(Cuadro 13).

51
 CUADRO 13

Qué …dimensión queremos Objetivos y

que el niño desarrolle. Contenidos

Cómo …queremos que aprenda Procesos de

(del niño) para desarrollar esa aprendizaje
dimensión.
Planificación

Desarrollo
Curricular
Cómo …desarrollar esa Situación de
Diseño

(del maestro) dimensión al aprender enseñanza

esos contenidos.
(Esto es propio del niño.)

…debe organizarse la
situación de enseñanza
para que el niño (si quiere)
pueda activar los procesos
de aprendizaje.

Planteamos este cuadro desde la perspectiva del maestro. Puede

observarse cómo, para el despliegue del diseño o planificación, es impo-
sible pensar en la propuesta sin tener en cuenta las metas y los proce-
sos de aprendizaje. Por otro lado, en la práctica misma el maestro pone
y sostiene, por medio de los procedimientos de enseñanza, los proce-
sos de aprendizaje del niño. Volvemos aquí a pensar en nuestra idea
acerca de la enseñanza. Enseñar implica «poner en signos», esto signi-
fica que, al crear y sostener la situación de enseñanza, el maestro pone
en signos aquellos elementos necesarios para activar los procesos de
aprendizaje del niño. Es importante recordar que siempre esto queda
limitado a la libertad del que aprende. Es decir, el maestro puede crear
la situación de enseñanza (buena enseñanza), pero el alumno puede no
querer aprender (enseñanza sin éxito).

De los tipos de conocimiento a los procedimientos de enseñanza

Ya hemos ubicado los procedimientos de enseñanza en el proceso

de planificación y de desarrollo curricular. Debemos ahora relacionar-
los con los tipos de conocimiento.
En el cómo del maestro (ver Cuadro 13) abordamos los procedimien-
tos que corresponden al maestro. Pero ¿cómo saber qué procedimientos

52
son los convenientes? En primer lugar, creemos pertinente analizar el
contenido que deseamos enseñar. Esto es: todo contenido es un objeto
de conocimiento complejo sobre el cual el niño actúa según sus posibi-
lidades. Necesitamos clarificar sobre qué aspecto del contenido hare-
mos hincapié. Es decir, se requiere de una clara definición del conte-
nido para poder seleccionar los procedimientos adecuados para la
enseñanza.

Pasemos a un ejemplo

En el ejemplo del juego con autitos (presentado anteriormente)

distinguimos tres tipos de conocimiento, según el saber sobre el cual
actuaba el niño.
Lo describimos sintéticamente:

CUADRO 14

Interés del niño Saber Tipo de conocimiento

preponderante
Por cómo se deslizan Un objeto rodante Físico
los autitos por que se desliza por
la pendiente una pendiente.

Por los problemas que Actividades Social

se le presentan en la calle que realizan
(cruces de caminos, cargar las personas en
nafta, choques, etc.). la vida en las
calles con sus
vehículos.

Por ver si su autito llegó Más cerca que… Lógico-matemático

más lejos que la vez Más lejos que…
anterior.

Si el maestro toma la decisión pedagógica de convertir estos sabe-

res en contenidos escolares, el cuadro se completaría de la siguiente
manera:

53
 CUADRO 15

Interés del niño Saber Contenido Tipo de

3
escolar conocimiento
preponderante

Por cómo se Un objeto rodante Objetos y Físico

deslizan los que se desliza por materiales
autitos por la una pendiente. Características
pendiente. de los objetos y
materiales.

Por los problemas Actividades Diferentes formas Social

que se le presen- que realizan de vivir y trabajar
tan en la calle las personas en La existencia
(cruces de cami- la vida en las de distintas
nos, cargar nafta, calles con sus actividades
choques, etc.). vehículos. económico-
productivas en
la vida actual.

Por ver si su autito Más cerca que… Medida: Lógico-matemático

llegó más lejos Más lejos que… Comparación de
que la vez anterior. longitudes

Ya hemos distinguido: saberes que probablemente circulen en el

juego, saberes que el maestro ha seleccionado y resignificado en conte-
nidos escolares y tipo de conocimiento que prepondera en la relación
del niño con el saber. Nos queda determinar cuáles serían los procedi-
mientos más adecuados para concretar una estrategia de participación
en el juego.

3. Para este ejemplo los contenidos han sido seleccionados de los Lineamientos
Curriculares para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Año 2007.

54
 Analicemos caso por caso…

CUADRO 16

Interés Saber Contenido Tipo de

4
del niño escolar conocimiento
preponderante

Por cómo se Un objeto rodante Objetos y Físico

deslizan los que se desliza por materiales
autitos por la una pendiente. Características
pendiente. de los objetos y
materiales.

Aquí resulta importante que el maestro sostenga el diálogo entre el

objeto y el niño. Es decir, la palabra del maestro pasa a un segundo plano
en relación con otros modos de participación. Es el objeto el que «dice».
¿Cómo enseñar entonces? Nos resulta útil en nuestra escuela centrarnos
en tres focos a la hora de organizar los procedimientos de enseñanza.
Procedimientos que tienden a:
• abrir la exploración y el juego,
• centrar la atención del niño sobre el fenómeno,
• colaborar en la reorganización de las experiencias vividas por el
niño en su interacción con el objeto.

Desarrollemos cada uno de estos:

• Procedimientos que tienden a abrir la exploración y el juego.

En este caso, la selección de materiales se convierte en un procedi-

miento de enseñanza importantísimo. El maestro juega gran parte de
su intención de enseñanza en la buena selección de material, dado que,
en esta situación en particular, es el objeto el que habla, «dice», «cuenta».
No sólo la selección del material basta, sino que su disposición y
encuadre, enmarcan y dan sentido a la propuesta. Cómo son coloca-
dos los objetos, el estado en el que se encuentran y la manera en que
el maestro los «entrega» impregnan sentidos/significados sobre el
objeto físico en sí. El adulto realiza un «sostén cultural» de los objetos

4. Ídem.

55
físicos. Recalcamos aquí nuevamente que en este caso en particular, la
palabra (hablada), está en un segundo plano, son otros los signos que
pasan a ser figura.

De lo que hemos planteado hasta el momento se des-

prende que «la consigna» es mucho más que una frase (hablada).
Es una expresión del maestro que involucra todas sus accio-
nes intencionales e inconscientes. Todo su cuerpo «dice» y el
niño lo «lee» con extremada precisión y calidad. Cuando el
maestro no comprende el alcance de su «cuerpo» como por-
tador de signos, como un «todo» que se expresa, muchas veces,
frente a las múltiples respuestas que dan los niños, cree que
estos «no han comprendido su consigna (verbal)». Algunos
maestros no alcanzan a ver las contradicciones que presentan
en sus consignas entre lo que enuncian sus palabras y sus res-
tantes gestos corporales.

Expresiones verbales del tipo:

• «Traje esto para jugar»;
• «¿Qué se les ocurre hacer con esto?»;
• «Miren qué lindos materiales para jugar»;
• «¿Podrán… (actividad)…?».

son claros ejemplos de procedimientos verbales que invitan a jugar y a

abrir la exploración sobre el material.
También resulta rico trabajar sobre un procedimiento que puede
prestarse a discusión si no se analiza con claridad. Por ejemplo, si el maes-
tro trae un producto terminado o se ocupa de la construcción de un objeto,
puede invitar directa o indirectamente a los niños. Muchas veces se in-
terpreta este tipo de procedimientos como una manera de coartar la
creatividad o inventiva del niño. Desde nuestra experiencia, el maestro
presenta un «punto de llegada del maestro» en su tarea, que tiene como
finalidad despertar la curiosidad, la natural imitación (de procesos y no
de resultados) por parte de los niños. Aquí resulta muy útil tener clara
la diferencia entre finalidad didáctica y finalidad de la tarea, que hemos
ya presentado. Un procedimiento sería plantear:
• «Traje estos materiales para fabricar barquitos…, yo armé este,
¿qué les parece?…, cada uno puede armar el que quiera».

56
 Otro procedimiento sería que el maestro se sentara en la mesa de
trabajo a armar un barquito (en el caso de este ejemplo) y dispusiera de
material suficiente como para que los niños que quisieran se sumaran
a su propuesta de trabajo.

• Procedimientos que tienden a centrar la atención

del niño sobre el fenómeno.

El maestro que ha observado atentamente el desarrollo de la acti-

vidad del niño y cree haber entendido la «lógica» o «trama» de la misma
puede participar realizando alguna modificación del escenario de juego
a partir de:
• un cambio en la disposición de los objetos existentes,
• la incorporación de un material que no estaba en la escena,
• la realización de una acción que no ha surgido hasta el momento
con los objetos que se disponen en la escena,
• prestar colaboración al niño que ha encontrado un modo de
acción particular, que necesita de una ayuda puntual (por ejem-
plo, sostener algo).

También puede participar por medio de verbalizaciones, pero como

ya hemos recalcado en más de una oportunidad, éstas deben ser emple-
adas con moderación y en el momento apropiado para no quebrar el
campo lúdico. A modo de ejemplo sugerimos preguntar:
• «¿qué pasará si…?»,
• «¿podías hacer…?»,
• «¿qué cosa podríamos usar para…?»,
• «¿cómo hiciste…?»,
• «¿cómo hace X para poder…?».

Resulta sumamente importante no olvidar que se requiere de la

observación atenta de la actividad del niño para poder desplegar una
participación coherente.

• Procedimientos que tienden a colaborar en la reorganización

de las experiencias vividas por el niño en su interacción con el objeto.

Estos procedimientos tienen como finalidad sostener los procesos

de «reorganización» de saberes que realizan los niños, si bien este es un

57
proceso que se «va dando» durante la interacción del niño con el objeto.
Es decir, el niño se encuentra aprendiendo mientras juega con el objeto;
cierto acompañamiento verbal «sostiene» el movimiento interno que
se produce en los esquemas de conocimiento. Es muy importante esta
aclaración para que el maestro no piense que estamos enseñando «des-
pués» del juego, sino que con estos procedimientos en particular, sos-
tenemos un proceso que se ha iniciado durante el juego.
Aquí, inversamente a lo que hemos planteado para el resto de los
procedimientos, la participación verbal tiene un lugar destacado. Es por
medio de la palabra hablada que sostenemos preponderantemente la
reorganización de las experiencias vividas.
En nuestra escuela dedicamos un momento en especial para des-
plegar estos procedimientos de un modo particular. Durante el des-
ayuno los maestros conversan con los niños acerca de las experiencias
vividas en la clase. Esta conversación no es obligatoria, es decir, partici-
pan los niños que lo desean (de un modo espontáneo). El maestro sugiere,
realiza el planteo a modo de un tema más de conversación en la mesa. Es
decir, si se observa un momento de desayuno en nuestra escuela podrán
advertir que conviven distintos temas de conversación y distintos sub-
grupos que a lo largo del tiempo de desayuno se van re-configurando.
Esto no quiere decir que no se hable de otro tema que no sea las expe-
riencias vividas en la escuela, sino que es el maestro el que tiene como
finalidad introducir su participación en la conversación desde este lugar,
sin que signifique esto que no sostendrá «otros» temas de conversación
que naturalmente planteen los niños.

58
 Hasta aquí podemos re-diseñar el Cuadro 16 de la siguiente manera:

CUADRO 17

Interés Por cómo se Procedimientos

del niño deslizan los autitos de enseñanza
por la pendiente

Saber Un objeto rodante Procedimientos que tienden a abrir la

que se desliza por exploración y el juego.
una pendiente. Expresiones verbales del tipo:
• «Traje esto para jugar».
Contenido Objetos y materiales. • «¿Qué se les ocurre hacer con esto?».
5 Características
escolar • «Miren que lindos materiales para
de los objetos y jugar».
materiales. • «¿Podrán… (actividad)…?».
• «Traje estos materiales para…».

Procedimientos que tienden a centrar

la atención del niño sobre el fenómeno.
Expresiones verbales del tipo:
• un cambio en la disposición de los
objetos existentes,
• la incorporación de un material que
no estaba en la escena,
• la realización de una acción que no
ha surgido hasta el momento con los
objetos que se disponen en la escena,
• prestar colaboración al niño que ha
encontrado un modo de acción parti-
cular, que necesita de una ayuda pun-
tual (por ejemplo, sostener algo).

Sugerimos preguntar:
• «¿qué pasará si…?»,
• «¿podías hacer…?»,
• «¿qué cosa podríamos usar para…?»,
• «¿cómo hiciste…?»,
• «¿cómo hace X para poder…?».

5. Ídem.

59
• Las construcciones son un campo propicio para el desarrollo
del conocimiento físico.

Sigamos con nuestro análisis…

Veamos ahora el siguiente cuadro:

CUADRO 18

Interés del niño Saber Contenido Tipo de

6
escolar conocimiento
preponderante

Por los problemas Actividades que Diferentes formas Social

que se le realizan las de vivir y trabajar.
presentan en personas en La existencia
la calle (cruces de la vida en las de distintas
caminos, cargar calles con sus actividades
nafta, choques, vehículos. económico-
etc.). productivas en
la vida actual.

6. Ídem.

60
 En el caso del conocimiento social, el formato preponderante de
la enseñanza, desde nuestra perspectiva, está ligado a la palabra del
adulto. La lengua como mediador por excelencia. Tomando un con-
cepto amplio de «lengua», si seguimos la definición del diccionario que
dice: «modo particular de expresarse»7, resulta interesante pensar que
el hombre posee una diversidad de lenguajes. Cada uno de ellos con
menor o mayor grado de «arbitrariedad», en tanto cobran sentido en
un marco socio cultural definido. Hemos hablado ya de la importancia
de los gestos del maestro, de sus movimientos, de su cuerpo, como por-
tador de lenguaje. El maestro habla con su cuerpo. Pero nos referire-
mos en este apartado específicamente a procedimientos de enseñanza
ligados al lenguaje oral específicamente.

El maestro dice… el maestro habla

Según Soler, Álvarez y otros (1992:75):

«la enseñanza expositiva responde a un aprendizaje por

asimilación a través de procesos de inclusión, propuestos por
Ausubel, que suelen provocar aprendizajes significativos. Parece
una tarea sencilla sostener una explicación, es decir, exponer
una idea en el ámbito de la educación infantil, pero general-
mente ésta se convierte en un discurso monótono que genera
pocas posibilidades de comprensión por parte de los niños».

¿Cuáles son los elementos que proponemos que tenga en cuenta

el maestro cuando explica?
Es necesario que el maestro:
• Explique el nuevo concepto con una sintaxis adecuada.
• Ilustre cada concepto con ejemplos y aplicaciones pasando del
ejemplo al concepto y viceversa.
• Al pasar de un concepto a otro ponga de manifiesto las relaciones
entre ellos.
• A medida que presenta la información nueva, suba y baje cícli-
camente por las jerarquías conceptuales.
• Realice reconciliaciones integradoras, a través de síntesis
periódicas.

7. Diccionario enciclopédico Larousse Universal. Tomo 4. Editorial Larousse. Buenos Aires,

1968.

61
 Los maestros al explicar utilizan:
• Afirmaciones: se enuncia algo.
• Interrogaciones: se espera que los niños respondan algo.
• Generalizaciones: se establecen elementos comunes a diversos casos.
• Ejemplos: se presentan situaciones/casos donde se «manifiesta» la
idea/concepto que se desea transmitir.

Los autores antes mencionados (Soler, Álvarez y otros, 1992) nos

muestran que cuando el maestro explica realiza una combinación de
estos procedimientos. Sintetizan esta idea en el siguiente cuadro:

CUADRO 19

Afirmaciones Interrogaciones

Generalizaciones AG IG

Ejemplos AE IE

Estos procedimientos se conocen con el nombre de formas prima-

rias de enseñanza. Pero también pueden utilizarse de manera combi-
nada con estas primeras, otras denominadas formas secundarias.
A este respecto, Soler, Álvarez y otros señalan:

«Las formas primarias son el vehículo principal de la

información. Después de formular o preguntar una generali-
zación o un ejemplo, el profesor puede creer aconsejable ela-
borar una información adicional, que es secundaria para el fin
principal de la enseñanza (…) estas formas secundarias ayu-
dan a los alumnos a consolidar la información primaria» (Soler,
Álvarez y otros, 1992).

Las formas secundarias son:

• Representaciones: se repite la información primaria, describién-
dola de distintas formas.
• Prerrequisitos: esta información adicional consiste en definiciones
de términos y conceptos que son parte de la generalización o
ejemplo principal, y que se consideran como un requisito para
comprenderlos.

62
 • Comparaciones: comparar es hacer ver que una realidad es igual o
distinta cualitativa o cuantitativamente a otra. Las comparaciones
pueden ser por:
– Identificación: porque lo nuevo es igual a lo conocido.
– Discriminación: porque lo nuevo se parece, pero es distinto
de lo conocido.
– Analogía: porque lo nuevo es en parte igual y en parte dis-
tinto de lo conocido.
• Contexto: consiste en situar un acontecimiento en su medio.
• Aplicaciones: se indica cómo y por qué un caso particular es
una comprobación: ilustración, falsación, crítica, etc., de una
generalización.
• Distorsiones y exageraciones: una exageración inicial de la afirmación
o pregunta puede ser útil para preparar a los alumnos a compren-
der una información.
• Ayudas: son medios para centrar la atención en aspectos críticos.
Pueden ser medios audiovisuales o sugerencias verbales.
• Repeticiones: es útil repetir informaciones y hacer síntesis periódicas.8

Como se ve, desde nuestra perspectiva la enseñanza por medio de

la explicación es un procedimiento altamente complejo, dado que se
pueden combinar una gran cantidad de «sub-procedimientos» que con-
forman una estrategia. Explicar no es simplemente hablar.

A modo de síntesis, planteamos el siguiente cuadro:

CUADRO 20

Procedimientos
de enseñanza

Interés Por los problemas que se Formas primarias:

del niño le presentan en la calle Afirmaciones
(cruces de caminos, cargar Interrogaciones
nafta, choques, etc.). Generalizaciones
Ejemplos

8. Estas definiciones son una adaptación de las presentadas en el libro de Soler,

Álvarez y otros (1992).

63
 CUADRO 20 (cont.)

Procedimientos
de enseñanza

Saber Actividades que rea- Formas secundarias:.

lizan Representaciones Prerrequisitos
las personas en la Comparaciones
vida en las calles con • Identificación
sus vehículos. • Discriminación
• Analogía
Contenido Diferentes formas Contextualizaciones
9 de vivir y trabajar. Aplicaciones
escolar
La existencia de dis- Distorsiones y exageraciones
tintas actividades Ayudas
económico- Repeticiones
productivas en la
vida actual.

Tipo de Social
conocimiento
preponderante

Completemos ahora el análisis del Cuadro 15 en su última parte.

CUADRO 21

Interés del niño Saber Contenido Tipo de

10
escolar conocimiento
preponderante

Por ver si su Más cerca que… Medida: Lógico-matemático

autito llegó más Más lejos que… comparación de
lejos que la vez longitudes.
anterior.

9. Para este ejemplo los contenidos han sido seleccionados de los Lineamientos Curriculares
para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, año 2007.
10. Ídem.

64
 Cuando el contenido «se monta» sobre el desarrollo del conoci-
miento lógico-matemático, el papel del maestro se centra en la instala-
ción de un problema que active el establecimiento de relaciones.
González y Weinstein (1998) nos advierten que no toda consigna
plantea un problema. «Para que una consigna se transforme en un pro-
blema a resolver, es necesario que indique a los niños lo que deben rea-
lizar sin sugerir la forma de hacerlo». Y agregaríamos desde nuestra pers-
pectiva: y sin que quiebre el formato lúdico que los niños han montado
en su juego.
Este punto sobre el que nos advierten las autoras es muy impor-
tante a la hora de participar/intervenir en una situación de enseñanza
que se encuentra «montada» sobre un proceso de aprendizaje sostenido
preponderantemente por el desarrollo del conocimiento lógico-mate-
mático. Las preguntas que puede instalar el maestro deben focalizarse
en la «apertura» de la situación. Es decir, la pregunta no perseguirá una
respuesta cerrada. La pregunta debe promover el interés por resolver
una situación, generar una incertidumbre, abrir la posibilidad de ela-
borar diversos modos de resolución de un problema.
La pregunta ocupa un lugar preponderante en los procedimientos
para generar situaciones problemáticas. En el encuadre lúdico, las mis-
mas consignas de resolución de los juegos se presentan como genera-
doras de problemas. En el caso de los juegos, una pregunta de un adulto
fuera del encuadre lúdico, puede ser una interrupción y no un proce-
dimiento de enseñanza. La resolución de un juego, o de tareas cotidia-
nas como poner la mesa o entregar materiales a los compañeros, son
situaciones que generan problemas.
A modo de síntesis presentamos el Cuadro 22:

CUADRO 22

Procedimientos
de enseñanza

Interés Por ver si su autito llegó Generar y promover

del niño más lejos que la vez la resolución de situaciones
anterior. problemáticas sin dar las
respuestas o los modos de
Saber Más cerca que… resolución.
Más lejos que…

65
 CUADRO 22 (cont.)

Procedimientos
de enseñanza

Contenido Medida: comparación de Generar y promover

escolar
11 longitudes la resolución de situaciones
problemáticas sin dar las
respuestas o los modos de
Tipo de Lógico-matemático resolución.
conocimiento
preponderante

Resulta importante distinguir que el maestro participa siempre de

la situación de enseñanza. Lo que planteamos son diversos modos de
participación. Modos directos o de intervención y modos indirectos. A
modo de síntesis ofrecemos el Cuadro 23.

CUADRO 23

Modos directos de • Explica.

participación: intervención. • Da consignas.
El maestro • Hace preguntas.
participa de • Muestra cómo hacer algo.
la situación de
Modos indirectos de • Crea escenarios.
enseñanza.
participación: genera y • Reordena los materiales.
sostiene. • Juega con…
• Realiza una tarea
significativa sin que sea
una tarea para el niño.
• Ayuda.
• Sostiene con los brazos,
las manos, o la mirada.

El adulto como generador de textos de juego

Desde nuestra perspectiva, todo juego tiene una estructura. Nos

dice Sarlé (2001) que todo juego encierra una «estructura». Esta idea se
desprende del concepto de formato planteado por Bruner.

66
 «A partir del concepto de zona de desarrollo próximo
desarrollado por Vigotsky, Bruner define como andamiaje la
estructuración que el adulto proporciona al niño, y que le per-
mite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir asu-
miendo el dominio de la situación, a medida que logra com-
petencia en la acción. El niño avanza bajo la tutela del adulto
o de un compañero más competente. Estos otros actúan como
conciencia vicaria de la situación, hasta el momento en que el
niño es capaz de asumir conciencia y control de sus propia
acción» (Sarlé, 2001).

Esta estructura se enriquece con el texto que le provee el medio cir-

cundante. Así encontramos a gran cantidad de maestros que se quejan
de la influencia de la TV en los juegos de los niños; pero cabe una pre-
gunta: ¿qué otros proveedores de textos para el juego tienen los niños?
En otras épocas los niños participaban de las tareas cotidianas que
se realizaban en el hogar. Al ir a hacer las compras con su familia, obser-
vaban deslumbrados a los obreros de la construcción levantando pare-
des, a los pintores con sus brochas y tarros de pintura. En casa se repa-
raban cosas, se cocinaba (con fuego, sin microondas), se tejía y cosía.
No queremos decir que estas tareas hayan desaparecido, sino que en el
momento en que estas tareas se realizan el niño está en el Jardín, y algu-
nas de ellas se han transformado (por ejemplo, el cocinar). Los niños
juegan a los personajes de la TV, esto es cierto; pero esto lo han hecho
los niños desde que han tenido acceso masivo a la TV. El problema apa-
rece cuando la TV, como hemos dicho, es el único proveedor de texto
para el juego.

Nuestra propuesta: el adulto y las tareas domésticas en la escuela

Durante la jornada escolar los maestros realizan diversas tareas que

denominamos «tareas domésticas». Estas tareas tienen como finalidad pro-
veer de texto a los niños para el juego. Estas tareas son trabajos «verdade-
ros». Es decir tareas que producen algún cambio o algo para la escuela.
De esta manera la enseñanza se genera en un contexto de sentido.
Los maestros cocinan, lavan, fabrican juguetes, reparan cosas, tejen…
todas estas tareas se hacen en presencia de los niños, aunque estos no
puedan realizarlas aún. Así la maestra de los bebés puede tejer mientras
los niños juegan con sus juguetes. El mismo formato de enseñanza se
sostiene en el grupo de 1 y 2 años donde los niños si quieren colaboran

67
con la maestra (por ejemplo, le alcanzan los ovillos de lana, o sostienen
los utensilios que necesita para cocinar). En el Jardín de infantes, los niños
que lo desean ayudan al maestro trabajando junto a él.
Las tareas domésticas, en tercer lugar, sostienen procesos complejos
como la evaporación (en el planchado), la acción del fuego (en la cocción)
o la fabricación (en el tejido) desde la simplicidad del hacer. El maestro
no explica o da consignas durante la realización de las tareas domésticas.
La realización frente a los niños de las tareas domésticas es en sí misma
la propuesta de enseñanza, sin que el niño tenga que realizarla como
actividad. Algunos niños «retoman» estas tareas bajo el formato de juego
durante distintos momentos del día. Así podemos ver a niños cocinando
con tierra o arena, armado collares y tejidos con lanas, piedras y hojas
de los árboles.
En el caso de la fabricación de los juguetes o la reparación de los ma-
teriales de la clase, el maestro «agrega» un valor o plus a la tarea domés-
tica. Cuando los niños observan a sus maestros hacer o reparar los mate-
riales de la clase «viven» el trabajo, el esfuerzo que otra persona pone
sobre aquello que ellos usarán. Al momento de utilizar los elementos de
la clase, estos portan ese valor puesto por otro humano, y en contrapar-
tida, los niños los «cuidan» de un modo distinto, los valoran en el uso.

• La vida cotidiana es texto para el juego.

68
 Hemos intentado en este capítulo mostrar cómo sostenemos la
enseñanza durante el juego de los niños. En nuestra escuela, los niños
juegan mientras los maestros enseñan por medio de distintos procedi-
mientos. La selección de estos procedimientos está ligada al contenido,
y consecuentemente, al tipo de conocimiento que el niño despliega para
apropiarse de él.

A modo de síntesis…

En nuestra escuela el maestro enseña con una muñeca… y…

«La muñeca no es ella misma. Es… todo lo que el niño pone en

ella. Es… su soledad, su frío, su calor, su miedo.»

Berta Finkel

69
Capítulo 3

El ambiente como soporte

de la enseñanza
La belleza del ambiente como estímulo lúdico

El ambiente puede ser leído como un texto. Desde nuestra concepción

el maestro enseña por medio del ambiente. El ambiente como catego-
ría didáctica es una estructura compleja. El ambiente involucra a todos
los elementos y personas que se encuentran en él. El ambiente no son
sólo las paredes de la escuela. El ambiente incluye lo físico y lo psíquico.
El clima de la escuela forma parte del ambiente. Cada objeto que es
colocado en la escuela, al igual que el tono que utiliza el maestro para
hablar, forman parte del ambiente.

El ambiente físico

Bajo nuestra concepción pedagógica una escuela debe parecerse a

una casa. Sostenemos que los niños conocen, sus casas, saben que son
espacios, ambientes «seguros» conocidos, donde saben quienes los habi-
tan y que sucede en ellos. Desde esta perspectiva nuestra escuela «se
parece» a una casa (en su edificio) de esta manera apostamos a ofrecer
un espacio que transmita seguridad.
Los niños tienen acceso a casi todos los espacios de la escuela. Al
mismo tiempo que los espacios son abiertos, son seguros; los adultos
pueden ver a los niños desde diversos lugares y los accesos desde la calle

71
están cerrados y controlados. Esto permite una circulación libre de los
niños por sus casas y por el patio de juegos.
Los niños seleccionan a qué y con qué jugar, por lo que gran parte
de la escuela se constituye en espacios para jugar.
La «casa» los provee de espacio, aire, agua, luz del sol, tierra, arena,
plantas y una serie de elementos que se pueden convertir en juguetes.
Pero la escuela no es sólo un conjunto o combinación de elemen-
tos. Estos elementos no están puestos; están «dispuestos» de un modo
que los convierte en textos. Cada elemento es una letra de este texto.
Las cosas son organizadas para «decir». El ambiente a jugar, a disfrutar,
a leer, a correr, a experimentar. Al mismo tiempo el ambiente invita a
que quienes lo habitan lo «re-escriban».

• El edificio de nuestra escuela mantiene los rasgos de una casa.

Desde el ingreso a la escuela, los niños son recibidos por «obras de

arte». Pero estas obras no están como pretexto para hablar de algún
pintor, para ser «copiadas» y aprender técnicas o para aprender proce-
dimientos de observación vacíos de sentido. Las obras de arte son los
textos que nos proveen los artistas. Desde nuestra concepción estos diri-
gen su discurso no al ámbito del pensar, sino al plano del sentir. El arte se
siente. Por eso el arte ocupa un lugar destacado en el ambiente de la
escuela. Es texto para el desarrollo del plano del sentir de los niños.
Como consecuencia, puede ser que de esto se desprenda la necesidad

72
de aprender a apreciar las obras (plano del hacer) o contextualizar la
obra (plano del pensar).
Al ubicar una obra de arte el maestro dice «qué siente» sobre esta
obra. ¿Qué obra nos recibe en el hall de entrada?, ¿qué obra acompaña
el momento del cuento?, ¿hay obras de arte en la cocina o en el baño?,
¿para qué?, ¿cuál es su sentido? No resulta igual colocar una reproducción
colgada con cintas de pegar que se ven en las esquinas que presentar una
reproducción con un marco (aunque éste sea de cartón).
Los colores y las formas son elementos que los niños combinan en
sus juegos. Si se observa atentamente a un niño frente a una obra de arte,
se puede observar cómo «juegan en el color», «repasan» las formas con
sus ojos y algunos con sus dedos.
Llegamos en otoño a la escuela, una hermosa reproducción de Fader nos
recibe, junto a ella una mesa con un bello arreglo de ramas y hojas secas sujetas
con un lazo de seda.
Colores, formas, texturas y aromas son combinados por los maes-
tros en un área de la escuela generando un ambiente de enseñanza. Los
maestros reciben a los niños con una magnífica clase sobre ciencias natu-
rales, historia y arte. Pero los maestros no han «explicado nada». Los
maestros hablan por medio del ambiente. El cuadro y el arreglo perma-
necen durante unas semanas. Algunos niños leen la escena desde el pri-
mer día en que se la han encontrado en la reopción, otros la leen días
después. Algunos al entrar hacen comentarios, otros, sólo observan,
algunos recogen cosas en el camino a la escuela para completar la escena
o armar otras escenas durante el momento de juego. ¿Puede alguien
dudar de que esto es una clase?
Todos los elementos se combinan y hablan; por eso la escuela tiene
la obligación de cuidar los «textos» que presenta por medio del ambiente.
Estos textos se escriben con las formas de las aulas, con los rayos del sol
que entran por las ventanas, con las texturas de las cortinas, con la dis-
posición de los muebles, con los aromas de los objetos. Se necesita de un
maestro con enorme percepción y sensibilidad, dado que es él el encar-
gado de «escribir» este texto y de ser capaz de comprender los diversos
modos de «lectura» que los niños realizarán sobre su escrito.
No se trata de «colgar» o no «colgar» obras de arte, se trata de «decir algo
con ellas».
Es deseable que los distintos espacios de la escuela se conviertan
en «instalaciones» que ofrecen marcos de enseñanza y enseñanza en
sí mismos.

73
• Cualquier espacio de la escuela puede decir algo.

El patio de juegos como espacio de enseñanza

Desde nuestra perspectiva, el patio de juegos no es un lugar o un

tiempo de recreo, sino un espacio de enseñanza y juego. Al igual que en
el espacio interior, los maestros pueden sostener al aire libre situacio-
nes de enseñanza. Para esto es necesario reconstruir nuestras concep-
ciones sobre «el aula». El patio, parque, campito, etc., son un aula en
tanto el maestro pueda crear situaciones ricas en experiencias de apren-
dizaje para los niños.

El tiempo de parque

La escuela cuenta con un lugar para juegos al aire libre de aproxi-

madamente 200 metros cuadrados. Este espacio tiene una zona pequeña
con un alero (techado de chapa) un arenero, algunos caminos de
cemento y el piso es de tierra. Cuenta con distintas plantas, arbustos y
árboles. Los niños juegan en el parque en otoño e invierno aproxima-
damente una hora reloj, y durante el verano y la primavera el tiempo
de parque es dividido en dos bloques de sesenta minutos cada uno.

74
• El ambiente externo permite la interacción de niños y maestros.

Los modos de participación durante el juego

Durante el tiempo de parque los maestros participan de tres formas:

a. Observan el juego de los niños.

Durante la observación los maestros focalizan su mirada en los
«modos» de jugar de los niños para poder enriquecer el juego.

b. Coordinan un juego colectivo.

El maestro propone/invita a los niños a participar de un juego
colectivo. Los niños no están obligados a participar. Esto crea en el par-
que de juegos una situación de multitarea. Es decir, se conforman
«espontáneamente» pequeños grupos de juego. Podemos observar que
algunos niños permanecen en el juego que habían organizado al salir al
parque (por ejemplo, un juego de persecución); otros continúan en el
arenero realizando distintas construcciones, y otros deciden aceptar la
propuesta del maestro y juegan al «¿lobo está?».

75
• Por medio de los materiales el maestro abre la posibilidad
de crear escenarios de juego.

c. Organizan un escenario de juego.

Cuando los niños salen al parque disponen de varios cajones (de
madera, tipo verdulería) en los que encuentran distintos materiales para
jugar. A modo de ejemplo citamos algunos: pelotas de goma, pelotas de
plástico, camiones, autitos, sogas, ruedas de madera de distintos tama-
ños, potes plásticos, baldes, palas, rastrillos, bolsas de tela rellenas con
arroz, latas de diferentes tamaños, pequeñas escobas, caños de plástico
de diferentes tamaños, rodillos de cartón, pinceletas de tela, aros de
metal de 30 cm de diámetro aproximadamente, telas de distintos tama-
ños, caballitos de palo de escoba con cabeza de tela, burbujeros, potes
con tizas, diarios y revistas y regaderas. Casi todos los materiales se en-
cuentran al alcance de los niños, algunos de ellos están en bolsas de tela
colgados de la pared, y deben ser alcanzados por un maestro. Los cajo-
nes se encuentran distribuidos en una estantería. Al salir a jugar, algu-
nos niños se detienen en la estantería y seleccionan algunos materiales,
otros son solicitados a los maestros. En algunos casos, una vez comen-
zado el juego, los niños buscan materiales que se les presentan como
necesarios. Durante el juego de los niños los maestros colocan, por ejem-
plo, las telas a modo de «techo» sostenido desde las ramas de un árbol
y ubican dentro de «la casa» latas con hojas, ramas y algunos potes plás-
ticos. En el arenero cavan un surco y dejan junto a él una regadera con

76
agua y tres o cuatro barquitos de papel. Esta distribución de materiales
se realiza sin explicación verbal. El maestro habla «espontáneamente»
con los niños mientras acomoda los materiales. La sugerencia está en el
escenario que monta y no en la consigna. Un grupo de niños pide entrar
para buscar una pequeña bolsa de tela que contiene «bolitas» para jugar
en la tierra.

• Los distintos sectores ofrecen diversas posibilidades de juego.

La riqueza de los materiales de desecho

como parte del ambiente

Rebeca Stein y Susana Szulanski (1997) relatan en su libro la expe-

riencia realizada en Israel, en relación con el juego en el espacio exte-
rior. Según estas autoras las actividades realizadas en el espacio exterior
tienen el mismo peso que las del aula, su organización tiene un orden y
leyes determinadas; los objetos se ordenan en lugares específicos y está
establecido dónde se puede trabajar y desplegar ciertas actividades.
Acordamos con las autoras que al hablar de material de desecho no se
trata de materiales peligrosos, rotos, o herrumbrados. Los niños se ponen
en contacto con elementos reales que cumplieron una función, en con-
traposición con los juguetes industriales diseñados por adultos. Para las
autoras, este tipo de material pone al niño en contacto con la historia

77
vital de las personas que lo usaron. Desde esta perspectiva el material de
desecho es presentado como estímulo para investigar y experimentar.
El concepto de patio de desechos fue desarrollado por primera vez
en el kibutz Sde Eliahu por Malka Hass, según las autoras, hace más de
cincuenta años. El material encierra una riqueza multifacética; pero
exige un control y cuidado sumamente responsable por parte de los
maestros. Siguiendo este enfoque, hemos enriquecido el espacio exte-
rior de juego de nuestra escuela con:
• Elementos para construir.
• Utensilios de la vida cotidiana.
• Partes de distintos artefactos.
• Materiales para experimentación, excedentes de agricultura, de
la industria o de la construcción (no tóxicos).

Cabe aclarar que las reglas de seguridad y de cooperación son las

mismas dentro del edificio y fuera de él; pero el juego que se desarrolla
es distinto.

• Los materiales se encuentran disponibles también en el espacio exterior.

78
• Los niños cuentan con una rica variedad de elementos para su juego
en el parque.

Los juguetes

Generalmente, al ingresar a un Jardín de infantes y/o Maternal,

nos encontramos con una considerable cantidad de «materiales». Al
menos en relación con otros niveles de enseñanza la cantidad de mate-
riales se presenta como «considerable». Si los observamos desde una
concepción pedagógica es necesario preguntarnos:
¿Qué son estos materiales?
¿Para qué los utilizan los niños?
¿Para qué los utilizan los maestros?
Desde nuestra perspectiva, la mayoría de los materiales que encon-
tramos en una escuela dedicada a la enseñanza infantil debieran servir a
los niños para jugar. Esto determina que toda escuela infantil debe delinear
y encuadrarse en una perspectiva acerca de qué es y por qué juegan los
niños para poder seleccionar su material. Pero por otra parte nos pregun-
tamos: ¿todos los materiales son juguetes?, ¿para qué sirven los juguetes?
Pareciera que la mayoría de los materiales que encontramos en los
Jardines de Infantes y/o Maternales son «cosas para jugar». Discutiremos
más adelante si también y simultáneamente no son «cosas para enseñar».
Suponemos que cada uno de estos «objetos» plantea un desafío al
conocimiento de los niños, entendiendo el «conocimiento» desde una
perspectiva amplia y no restringiéndolo a «recibir información».

79
 Desde nuestro enfoque, el principal rasgo que debiera mantenerse
a la hora de seleccionar estos objetos es el potencial lúdico del material.
Esto es, un objeto que abra el campo de juego, que permita entradas
múltiples a la creación de situaciones lúdicas.
Asociamos tanto los juegos a los juguetes que rara vez nos detene-
mos a pensar acerca de su diferencia. Los juegos no requieren de jugue-
tes para su desarrollo. Los hay de todo tipo, con y sin la necesidad de
recurrir a un objeto para alcanzar su mayor expresión. Los juegos exis-
ten desde que el mundo es mundo. Los juguetes, en cambio, son pro-
ducto de una conjunción de cambios sociales, culturales y económicos
que se producen con el desarrollo del capitalismo, la emergencia de una
nueva idea de familia más íntima y centrada en una pareja y sus hijos,
y una nueva concepción de infancia entre cuyos atributos está el de
tener posesiones propias de la edad.
Esto no significa que antes de que estos profundos cambios se pro-
dujeran no hubiera juguetes. Los antropólogos han señalado que los
primeros juguetes no eran más que objetos rituales de la comunidad
que se dejaban a disposición de los niños. Tal parece ser el origen de las
pequeñas figurillas de barro, cerámica o madera que constituyen las
muñecas más remotas.
Sin embargo, éstos no eran juguetes tal como los conocemos ahora,
como objetos que contribuyen a definir la infancia, cargados de significa-
dos sociales y culturales y sobre todo objetos del mercado. El surgimiento
de una industria de juguetes está vinculado a la modernidad, al ascenso
de la burguesía, a la construcción social de la infancia y la familia nuclear
y al desarrollo del capitalismo industrial. Estas marcas de origen, aunque
un tanto lejanas, se ponen en juego cuando compramos juguetes, cuando
los elegimos, cuando rechazamos algunos en beneficio de otros y —sobre
todo— cuando pensamos en ellos. En este sentido, se podría pensar a los
juguetes —los que usamos, compramos, regalamos, guardamos, tiramos—
como objetos industriales, ligados al mercado y al consumo así como tam-
bién a las costumbres y los rituales de nuestra vida en común.
La instalación definitiva de los juguetes en la vida de los niños se
dio cuando fue posible producirlos en masa a partir de la aparición y
la utilización de materiales de gran capacidad productiva, como los
plásticos, que permitieron aumentar los volúmenes de producción y
circulación. El plástico permitió hacer juguetes lavables, manipulables,
irrompibles y durables.
Desde nuestro enfoque de la enseñanza, le cabe a la escuela enrique-
cer el repertorio de juguetes a los cuales tienen acceso los niños. Por eso
se incorporan juguetes fabricados con maderas, piedras, sogas y telas.

80
 En el patio, los juguetes producidos industrialmente se mezclan con
la tierra, el agua y los juguetes artesanales en una suerte de armonía
lúdica.

• Maderas, troncos, ramas, muñecos, y otros juguetes se encuentran

en las ofertas pedagógicas.

• Juguetes y otros materiales se combinan en los espacios de la escuela.

81
Los objetos para jugar

Desde nuestro proyecto pedagógico los juguetes son objetos que

sirven para jugar. Al mismo tiempo, en tanto son objetos, nos pueden
servir para enseñar. Es decir, un objeto que nos sirve para enseñar lo
conocemos comúnmente como material didáctico. En la situación de
enseñanza pueden confluir ambas miradas sobre un mismo objeto. Una
pelota ha sido construida para que los niños jueguen, pero en el marco
de la escuela el maestro durante el juego del niño quiere enseñar algo.
Juego y enseñanza confluyen en una situación e imprimen al mismo
objeto dos caracteres distintos: juguete y material didáctico.
A modo de síntesis, presentamos el siguiente cuadro:

Maestro Jugador

Enseña Juega

Material Objeto
Juguete
didáctico

CUADRO 24

Los objetos naturales

Por lo antes presentado, hemos optado en nuestra escuela por com-

binar en nuestros ambientes de trabajo la oferta a los niños de juguetes
comerciales, juguetes artesanales, objetos de la vida cotidiana (en des-
uso) y objetos naturales. En esta última categoría incluimos: piñas, tron-
cos, frutos, flores, hojas, piedras, caracoles, semillas cortezas, carozos,
cáscaras secas, etc.
Consideramos sumamente importante que todos los elementos
sean «ubicados», «ofrecidos», no tirados o abandonados. El adulto como

82
ya hemos explicado «dice» con su modo de actuar sobre los objetos. La
estantería del parque en la que se encuentran los materiales para el juego
al aire libre debe conservar, mantener, ofrecer el mismo cuidado esté-
tico que la estantería de los libros de la biblioteca. El cuidado sobre los
objetos dice a los niños «estos son objetos para que juegues», «estos son
juguetes para disfrutar al mismo tiempo que aprendes sobre el mundo».

• Una mesa bien nutrida de objetos naturales provee a los niños

de innumerables oportunidades de juego.

Nuestra propuesta: el ambiente como envolturas

Como hemos planteado el ambiente recibe, cobija, alberga al niño,

al mismo tiempo que se brinda como texto para ser leído por él. Por
medio del ambiente el maestro sostiene no sólo al niño, sino también
a la familia. Las familias y los niños perciben o no seguridad en el
ambiente. El ambiente ofrece confianza.

83
• Aquí los niños están jugando bajo una refrescante lluvia de primavera.

Como los velos que cubren a las madonnas del renacimiento, las dis-
tintas «capas» o velos que conforman el ambiente cubren, protegen,
sostienen y dicen al niño algo. Las paredes y los techos nos protegen
del frío, del calor o de la lluvia. Los colores de las cortinas, de los techos
y las paredes, la calidad del piso, nos aportan sensaciones, calidez, aspe-
reza, aceptación o rechazo. La cantidad y variabilidad con que la luz
solar ingresa por las ventanas se combina con los elementos de cada
ambiente contándoles a los niños cómo transcurre el tiempo, las horas
del día, y las estaciones del año. Los floreros con sus flores hablan de
estaciones y de fiestas. Las fotos y las pinturas cuentan sus historias. El
niño se mueve dentro de la escuela, va corriendo estos velos, va leyendo
estos textos; pero no lo podría hacer solo. Es el maestro el que sabe
cómo ayudar a cada niño a ir despojándose de las envolturas de la rea-
lidad. Al mismo tiempo que sabe también cuando un niño ha sido des-
pojado tempranamente de estos velos y necesita aún de ellos para poder
crecer libre y fuerte a la vez.

84
• El ambiente debe ofrecer calidez, orden, magia y desafío a la vez.

A modo de síntesis

Una madre dice con respecto a nuestra escuela:

—¿No son demasiados cuidados?, todo parece estar en su lugar,
todo es pensado; pero cuando los niños salen de la escuela, la vida real
no es así.
Y otra madre responde:
—En un vivero el buen jardinero cuida y protege a los brotes hasta
que estos están lo suficientemente fuertes para afrontar las tormentas…

85
Capítulo 4

Juego y contenidos escolares

Qué es un contenido en el Nivel Inicial

Mucho se ha escrito sobre los contenidos escolares. Existen muy bue-

nos materiales teóricos que presentan definiciones sobre «contenido
escolar». Muchos de estos materiales ponen el acento en el poder y la
autoridad que el Estado ejerce a través de la determinación de los con-
tenidos escolares. Desde nuestro enfoque de enseñanza, esto es cierto,
pero cobra un valor relevante el Proyecto Institucional.
Sostenemos que el contenido escolar es el saber que el hombre
necesita para poder desarrollar las potencias que posee como persona.
Si reformulamos el Cuadro 4, podemos pensar que estos objetos
de conocimiento se convierten en contenido escolar cuando son soste-
nidos sistemáticamente por el maestro por medio de la enseñanza.
O
O
O
Maestro P
O/Contenido
O Capacidad en
P P
Enseñanza P desarrollo
Niño P
P
Dimensiones P
P P Potencia
O O
O Objeto propio
O físico y simbólico

CUADRO 25

87
 En el Cuadro 25 intentamos representar al niño y al maestro.
Planteamos la acción del maestro (enseñanza) sosteniendo el objeto de
conocimiento, dándole carácter de contenido escolar.
Estos objetos son complejos. El niño va apropiándose de estos obje-
tos a distintos niveles. Desde nuestro enfoque un ser humano nunca
puede alcanzar el «ser» de las cosas, sino que lo que realiza son apro-
ximaciones sucesivas sobre el objeto de conocimiento. Estos objetos
conforman la realidad física y simbólica en la que nos movemos. Pero
son «recortados» para su estudio por los distintos campos de la ciencia
y el arte. Es desde allí desde donde los selecciona el Estado y los trans-
forma en contenido escolar. Desde esa perspectiva, el contenido es una
fabricación.
El Estado nos prescribe por medio de los Diseños Curriculares
jurisdiccionales los contenidos que debemos enseñar. Es aquí donde
cobra una sustancial importancia el Proyecto Educativo Institucional
(PEI). Por medio de la organización y jerarquización de los contenidos
escolares en el PEI, más específicamente en el ámbito del Proyecto
Curricular de la escuela, imprimimos nuestro enfoque de la enseñanza
sobre las prescripciones del Estado. No contradecimos lo que el Estado
plantea, sino que lo ofrecemos a nuestros niños según nuestro enfoque
filosófico.

Disciplinas curriculares y juego

Las disciplinas curriculares son categorizaciones posibles sobre los

contenidos escolares. Distintos documentos curriculares han presentado
diversas formas de organizar y clasificar los contenidos de enseñanza.
Pero es deber y derecho de cada escuela organizar y priorizar contenidos
en función de la filosofía que sustente. De ninguna manera esto significa
ir en contra de las normas curriculares vigentes.
Desde nuestra perspectiva, los niños no hacen matemáticas o cien-
cias sociales, etc. Los niños descubren el mundo natural y re-inventan los
elementos que el mundo cultural ha creado a lo largo de los siglos. Cada
nueva generación utiliza los tesoros que han construido sus antecesores
para seguir desarrollándose individual y colectivamente. Se desarrolla
el hombre y la humanidad.
Un niño no hace matemáticas, sino que los saberes que ha elabo-
rado la matemática son puestos a su disposición por los maestros sobre
el formato de la realidad cotidiana (en contextos de sentido).

88
 Es imposible pensar desde esta perspectiva en aprender matemá-
ticas sin comprender su sentido en la realidad que nos circunda. Y resal-
tamos el término sentido, pues no debe confundirse con utilidad.
En una reunión de padres una mamá (que estudia en el profeso-
rado de enseñanza primaria) comenta:
—Yo tenía una profesora de matemáticas que decía que hasta el cuarto grado
se puede aprender matemáticas jugando al supermercado; pero después los chi-
cos tienen que aprender matemáticas por las matemáticas en sí…
Según nuestra perspectiva la matemática explica lo que sucede en
la realidad. No tiene sentido, y podríamos decir existencia, si no es en la
realidad misma. La matemática no es puesta en el supermercado sino
que está, circula, explica y sostienen lo que sucede en él.
Igual razonamiento podemos plantear para cualquiera de las dis-
ciplinas curriculares.

¿Cuál es la relación entre disciplinas curriculares y juego?

Ya hemos planteado en el Capítulo 2 como la estructura del juego

se conforma de una multiplicidad de saberes que son sostenidos por los
procedimientos de enseñanza del maestro en la situación didáctica (véase
el Cuadro 9).
Podríamos decir que cualquiera de las disciplinas curriculares
puede estudiar, advertir, analizar, y teorizar sobre los saberes que circu-
lan y sostienen a un juego.
Esto es muy distinto a decir jugamos para aprender… (una ciencia).
Jugamos y los saberes que circulan y sostienen al juego pueden ser
objeto de estudio de las ciencias. Consecuentemente cuando jugamos
«aprendemos» saberes que también son objeto de conocimiento de las
ciencias o el arte.
Los niños no juegan a la rayuela para aprender los números.
Juegan a la rayuela y aprenden los números para poder avanzar en su
experiencia y dominio del juego. Al jugar a la rayuela aprenden los
números y éstos son objetos creados por la cultura de los cuales se
ocupa la matemática.
Parece un simple juego de palabras; pero desde nuestro punto de
vista es un enfoque muy distinto. Nosotros no «ponemos contenidos»
en los juegos, los juegos se sostienen gracias a una variedad de saberes
que se encuentran en parte enunciados en los contenidos escolares.
Los contenidos son enunciaciones políticas de saberes que circulan en nues-
tra realidad.

89
 Las disciplinas curriculares pueden posarse sobre diferentes situa-
ciones escolares y transformar un saber en un contenido escolar, es allí
donde aparece la tarea del maestro como sostenedor de ese saber, sin
olvidar la diversidad de procedimientos de enseñanza que hemos pre-
sentado en los capítulos anteriores.
Desde nuestra perspectiva el «jugar por jugar» coexiste con el «jugar
y enseñar».
El niño siempre «juega por jugar», si estuviera jugando por otra
razón que no fuera el mero jugar, no estaría jugando. Estaría haciendo
una tarea (parecida a un juego), pero no estaría jugando. Sin embargo,
al mismo tiempo, mientras él juega (por jugar), necesita aprender para
sostener el juego (como ya lo hemos explicado en el Capítulo 2). En
tanto el niño tiene la posibilidad/necesidad de aprender, el maestro
tiene la posibilidad de enseñar. Es así que coexisten «juego y enseñanza»
con el «jugar por jugar». Finalmente, cabe aclarar una vez más que,
cuando hablamos de enseñar, lo que se enseña (el contenido) es intrín-
seco del propio juego. Es siempre un saber que el juego porta en sí, y no
un agregado externo. Este/os saber/es que el juego porta son al mismo
tiempo objeto de conocimiento de las ciencias y el arte, y consecuente-
mente, puedo posar la mirada de las disciplinas curriculares sobre un
juego, sin alterarlo como tal.
Consideramos que el «jugar para enseñar» carece de existencia, dado
que desde la perspectiva del jugador, este no tiene otra finalidad que
jugar. Y desde la perspectiva del enseñante este no juega (en los térmi-
nos en los que lo hemos planteado en el Capítulo 2). Esto es: el niño
juega para jugar y el maestro no juega cuando enseña (aunque parti-
cipe del juego).

Desde el Niño Desde

el Maestro

Jugar por jugar Enseña

Jugar y enseñar

CUADRO 26

90
Organización y secuencia de los contenidos:
la planificación didáctica

La forma de planificar que presentamos a continuación puede ser

comprendida dentro del marco de un modo posible de organización de
la jornada de trabajo. Por eso planteamos primero el trabajo por ritmos,
para luego explicar el formato de «Campos Fértiles de Conocimiento».
En primer lugar, es sumamente importante mantener cierta esta-
bilidad en la escolaridad de los niños. Es decir, la escuela debe ser «segura»
también en sus sucesos. El niño requiere de ritmos estables que le per-
mitan echar lazos con la realidad, tomar las riendas de los sucesos para
poder aprehenderla.
Sostenemos siguiendo a Willis y Ricciuti (1990) que en el ambiente
en el que se mueve el niño debe haber equilibrio entre la uniformidad
y la variedad. Nos dicen estos autores: «La estabilidad y el orden en el
mundo diario del niño, le permiten construir sus propias experiencias
y aprender de ellas»1. Al tener los mismos juguetes los mismos espacios,
las mismas rutinas todos los días los niños tienen la oportunidad de crear
y dominar nuevas aptitudes sobre las ya establecidas.
La escuela se organiza a partir de un ritmo diario. En el caso de los
bebés el ritmo lo fijan los propios niños. Son ellos los que establecen horas
de sueño, comida, higiene y sueño. En el caso de la Casa de Maternal (1
y 2 años) los niños ingresan a la escuela y tienen un momento de juego
que denominamos ofertas. Los maestros preparan distintas opciones de
juego, proponiendo canastos y espacios con distintos elementos para
jugar. Los niños eligen libremente con qué, a qué y con quién jugar. Lo
mismo sucede con los niños de la Casa de Infantes (3, 4 y 5 años), ellos
también son recibidos por sus maestros con ofertas.
Las ofertas tienen como finalidad permitir que los niños puedan
entrar paulatinamente a los «tiempos» de la escuela. Hay niños que lle-
gan muy despiertos, mientras que otros están aún «algo dormidos», por
lo que este tiempo/espacio permite a cada uno ir acomodando su ritmo.
¿Cuál es el papel de los maestros? (cada casa cuenta con dos maestros).
Un maestro va rotando por las ofertas, trabajando desde la disciplina
preponderante de la época (se explicará esto más adelante). El segundo
maestro trabaja en relación con la organización y preparación del trabajo
del resto del día o de la celebración. Cabe recordar que desde nuestra
perspectiva pedagógica, el momento de las ofertas es un momento de
enseñanza. Recalcamos que las ofertas no son un tiempo de «recreo»

1. Ídem.

91
donde el maestro hace «otras tareas». Las ofertas son el formato prin-
cipal de enseñanza de nuestra escuela.
¿Por qué consideramos altamente valiosa la propuesta didáctica de
ofertas?
Nos dice Pozo (1996a) que, según Ausubel,

«para que haya aprendizaje significativo, el material debe

estar compuesto por elementos organizados en una estruc-
tura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se
relacionen entre sí de modo no arbitrario».

Y continúa aclarando:

«Pero no siempre los materiales estructurados con lógica

se aprenden significativamente. Para ello es necesario además
que se cumplan otras condiciones en la persona que debe apren-
derlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para
el aprendizaje…»

Completa la idea de la siguiente manera:

«Para que se produzca un aprendizaje significativo ade-

más de un material con significado y una predisposición por
parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del
alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que
pueda ser relacionado el nuevo material» (Pozo, 1996).

Si revisamos estas ideas con atención seguramente encontraremos

relaciones muy estrechas con los rasgos del juego.

Realicemos la siguiente comparación…

Todo juego tiene una estructura que le da coherencia interna, que

relaciona todos sus elementos internos.
No hay posibilidad de que un jugador no quiera jugar. Es decir, si
alguien ha entrado verdaderamente al juego es por propia decisión. Si un
niño está supuestamente dentro del juego, pero no quiere jugar, aunque
externamente observemos que «realiza» las acciones del juego, no está
realmente jugando. No se puede obligar a jugar. Quien juega lo hace porque
quiere jugar. Se interesa por ese juego y decide entrar al campo lúdico.

92
 Por otra parte, cuando alguien decide entrar al juego lo hace desde
donde sabe y puede, es decir, desde donde su propia estructura de cono-
cimiento puede establecer relaciones entre lo nuevo y lo conocido. En otros
términos, cuando alguien juega, en algo conoce el juego, aunque la mayor
parte de los saberes sean sostenidos por otro.
Organizaremos lo escrito en el siguiente cuadro (Cuadro 27):

CUADRO 27

Condiciones del Rasgos del juego

aprendizaje significativo

El material debe estar compuesto Todo juego tiene un orden interno,

por elementos organizados. una organización, una estructura.

Predisposición por parte del Sólo se juega por deseo de jugar.

que aprende.

La estructura cognitiva del alumno debe Siempre que se juega, algo del
contener ideas inclusoras (en relación juego se conoce.
con lo nuevo a ser aprendido).

Como podemos observar, si abrimos la posibilidad de que los niños

jueguen, generando un espacio rico en propuestas, es posible activar
situaciones de aprendizaje significativo. En tanto el maestro crea con-
diciones para que el alumno aprenda, las ofertas se convierten en ricas
situaciones de enseñanza.
El primer bloque de ofertas permite, además, que cada niño vaya
entrando paulatinamente al ritmo escolar, como ya lo hemos explicado.
Para los niños que ingresan muy temprano a la escuela (Jardín
Maternal) en el momento de las ofertas se prepara una pequeña mesa,
con un refrigerio para que los niños que lo deseen se puedan servir.
Este primer momento de la mañana es muy sereno. Se va paulati-
namente conformando el grupo hasta que luego llega el momento del
orden y del desayuno.
Como ya hemos explicado, este momento del desayuno es muy pro-
ductivo para el intercambio de ideas y la planificación del día. También se
utiliza este momento para la enseñanza de algunas cuestiones ligadas a las
estaciones del año (ver ejemplo citado en Capítulo 1, en el ítem
«Recorriendo las salas»)
Luego del desayuno, la casa del Jardín de Infantes sale al parque,
donde se repite la lógica de las ofertas, pero para el espacio exterior. En
este caso, los maestros trabajan desde:

93
 • la observación de los niños,
• proponiendo un juego,
• realizando una tarea.

Desde el enfoque en el que estamos trabajando, siguiendo la idea de

Calmels (2001) del sostén de mirada, la observación de los niños implica
un procedimiento de enseñanza.
Cuando uno de los maestros se encuentra observando a los niños,
el otro maestro realiza una tarea complementaria. Prepara diferentes
escenas, propone un juego o realiza una tarea «doméstica».

Sobre la preparación de escenas

Crear escenas no implica «regular» el juego de los niños. El maes-

tro «invita» al juego, «habla» por medio de la combinación y disposi-
ción que hace de los objetos. Así coloca una tela desde un árbol, coloca
un cajón con latas y palitos y los niños «crean» una casa, un circo, un nego-
cio, y muchas cosas más.

• Aquí unos neumáticos, unas telas y una vieja rueda

de máquina de coser permiten a los niños crear un
«barco pirata».

94
• El arenero se ha convertido en un moderno negocio.

Los escenarios se montan tanto fuera como dentro de la sala…

• En este caso el escenario invita a explorar el mundo de los instrumentos

musicales.

95
 Los juegos…

Cuando el maestro propone un juego en el parque, éste se encua-

dra dentro de los que Kamii y De Vries (1988) llaman «juegos colectivos»,
haciendo referencia a los juegos de:

«competición mental o física desarrollada de acuerdo con

unas reglas en la que los participantes juegan en oposición
mutua directa, y en la que cada bando trata de ganar y de impe-
dir que lo haga el contrario».

El maestro toma en cuenta los siguientes criterios para evaluar un

juego colectivo:
• Que el juego proponga algo interesante y estimulante para que
los niños piensen en cómo hacerlo.
• El juego debe posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.
• El juego debe permitir que todos los jugadores participen activa-
mente durante todo el juego.

Realizando una tarea…

Los maestros realizan una tarea doméstica, por ejemplo, preparar

la tierra para la huerta, rastrillar, recolectar frutos o podar las plantas.
Los niños que lo desean colaboran con el maestro.

• Preparando la tierra.

96
 Dentro de la sala opera la misma lógica. Un maestro se ubica en la
mesa de trabajo con alguna tarea mientras el otro maestro circula por las
distintas ofertas.
El momento de parque finaliza con el saludo a la bandera. En ese
momento, los niños se reúnen para izar la bandera, mientras un niño
anuncia a todo el jardín que se está izando el pabellón nacional, tocando
una campanilla.

• Momento del saludo a la bandera del Jardín de Infantes.

• Actividad en la mesa de trabajo.

97
 Cómo continúa la jornada…

Después de las ofertas, el desayuno y el juego en el parque, los niños

ingresan a jugar dentro de la sala nuevamente. Allí una vez más se orga-
nizan ofertas y la mesa de trabajo.

Generalmente, en las primeras ofertas de la mañana en la mesa de

trabajo el maestro realiza una tarea doméstica como coser, planchar o
repara juguetes. Mientras que en el segundo bloque de ofertas, en la
mesa de trabajo el maestro realiza una manualidad: pintura, modelado,
dibujo, etc.

• Momento de ofertas.

98
• Otra perspectiva de las ofertas en Casa de Maternal.

• Niños compartiendo la tarea de la maestra durante las ofertas

de Casa de Maternal.

Después de las ofertas dentro de la sala, los niños realizan una

ronda rítmica, acompañada de canciones o poesías. En esta ronda par-
ticipan los niños de 1 a 5 años con todos los maestros.
Las rondas trabajan la afinación de los movimientos, los ritmos, la
atención y las coordinaciones.

99
• La ronda rítmica.

La misma ronda se repite a lo largo de aproximadamente entre

tres y cuatro semanas. Esta ronda está en relación con la celebración
que se está preparando.
Hemos observado la riqueza que cobra el trabajo integrado con niños
del Jardín Maternal y del Jardín de Infantes. En el primer momento del
año, las rondas se realizan por separado. Es decir, cada grupo (maternal
e infantes) con sus maestros. Pero a partir de julio aproximadamente, se
reúnen los dos grupos para trabajar de manera integrada. Es sumamente
interesante ver cómo responden los niños más grandes cuando se incor-
poran los más pequeños, y cómo éstos últimos imitan a sus compañeros
más grandes. Este es un trabajo que los enriquece mutuamente.
Después del trabajo de la ronda continúa el momento del cuento.
Este es un momento donde los grupos vuelven a separarse. Cada casa
(maternal e infantes) tienen su cuento. Este cuento al igual que la ronda
se repite a lo largo de tres o cuatro semanas. El maestro cuenta durante
este período el mismo cuento. Esto permite a los niños anticipar cuestio-
nes, sentirse seguros y satisfacer su conocida necesidad de escuchar
repetidamente una misma historia. Observamos como los niños disfru-
tan de este momento, lejos de aburrirse o cansarse. Todo lo contrario,
el cuento comienza a aparecer reflejado en el momento de las ofertas
en sus juegos.

100
 Luego del cuento, una parte de los niños de la escuela se retira y
otra permanece en la escuela, pues sus familias han decidido que par-
ticipen de los talleres que se dictan por la tarde.
Presentamos el siguiente cuadro a modo de síntesis del ritmo de
la mañana:

CUADRO 28

Momento del día Actividad Procedimientos

de los niños de los maestros
Llegada de los niños Los niños van llegando al El maestro organiza las
—recibimiento jardín. Saludan a sus ofertas para recibir a
y ofertas—. maestros y eligen con los niños y prepara las
qué y a qué jugar. tareas del día.

Momento de Los niños se higienizan y Los maestros comparten

desayuno. comparten todos juntos el el desayuno con los
desayuno. Colaboran en niños. Preparan la mesa
poner y levantar la mesa. y sostienen la charla,
con temas que traen los
niños y otros propuestos
por ellos. En el Jardín de
Infantes, durante el
desayuno se organiza
el trabajo de la mañana.

Momento de ofertas Los niños juegan en el El maestro realiza las

al aire libre. parque seleccionando con siguientes tareas de
qué y a qué. También enseñanza:
pueden colaborar con • Observa.
alguna tarea con alguno • Sostiene las ofertas.
de sus maestros o • Propone un juego
participar de un juego colectivo.
colectivo. • Realiza un trabajo.

Momento de ofertas Los niños eligen con qué Un maestro sostiene la

en la sala. y a qué quieren jugar. tarea en la mesa de tra-
Algunos eligen la mesa bajo y otro recorre los
de trabajo del maestro y distintos subgrupos de
participan de su propuesta juego que los niños han
armado.

101
 CUADRO 28 (cont.)

Momento del día Actividad Procedimientos

de los niños de los maestros
Ronda rítmica. Los niños realizan Los maestros realizan
una ronda rítmica con con los niños los movi-
movimiento poesía o mientos de la ronda.
canción. Los dos grupos Permiten la posibilidad
trabajan juntos desde la de ser imitados en sus
segunda mitad del año. coordinaciones.

Cuento. Los niños escuchan un Los maestros cuentan

cuento que es repetido un cuento, puede ser
todos los días durante narrado, leído, o acom-
tres o cuatro semanas. pañado con muñecos
de mesa.

Hemos planteado hasta aquí el ritmo del día. Todos los días están
organizados de la misma forma y no se alteran. Puede ajustarse el hora-
rio, es decir, permanecer un momento más afuera o adentro de la sala,
prolongar o acortar un poco el desayuno. Pero la secuencia de activida-
des es respetada estrictamente.
Este ritmo diario se encuadra en un ritmo semanal. Esto es cada
día de la semana en la mesa de trabajo y en la tarea del maestro hay algo
que se mantiene secuencialmente.
A modo de ejemplo, en la mesa de trabajo puede organizarse de la
siguiente manera…:
• Lunes: dibujo.
• Martes: modelado.
• Miércoles: cocina.
• Jueves: pintura.
• Viernes: manualidades.

Esto implica que el niño conozca qué día el maestro prepara tal o
cual actividad. Esto también le da tranquilidad cuando no ha finalizado
aquello que se ha propuesto, y desea continuarlo. Sabe que tal o cual
día puede continuar sin dificultades su trabajo.

102
• Maestra en la mesa de trabajo.

Generalmente, el trabajo de la mesa está centrado en la celebra-

ción que se está preparando. Las celebraciones marcan la organización
anual. Estas giran en torno a un valor que se desea resaltar. Trabajamos
con los niños, como ya se ha explicado, no por medio de la enseñanza
directa o por el procedimiento explicativo (como única forma), sino que
utilizamos otros procedimientos, como hemos planteado anteriormente.
La preparación de la celebración implica un trabajo de tres a cuatro
semanas aproximadamente. Este calendario se ajusta de año a año, por
medio de la evaluación que realizan los maestros. Los niños viven las
mismas celebraciones año tras año. Esto les permite anticipar que es lo
que va a pasar, conocer en grados de mayor profundidad cada año, y ayu-
dar a transmitir a los niños más pequeños las vivencias de estos períodos.
A modo de ejemplo, el año de trabajo ha sido planificado de la siguiente
manera:

103
 CUADRO 29

Celebración Desde… Día de Fiesta de…

hasta… celebración
Período de 5/2 al 9/3 ------------------ -----------------------------------
inicio
Pascua 12/3 al 4/4 Miércoles 4/4 Los conejos: los conejos
traen los huevos para todos
los niños del Jardín.

Otoño 9/4 al 4/5 Viernes 4/5 Tesoros de otoño: collares y

coronas de hojas.

Cuentos 7/5 al 1/6 Viernes 1/6 Los cuentos: obra de mario-

netas o cuento de mesa
para las casa de Maternal y
de Infantes.

Bandera 4/6 al 22/6 Miércoles 20/6 La Bandera: presentamos la

Bandera para comenzar a
izar todos los días.

Viento 25/6 al 6/7 Vienes 6/7 El viento: fiesta de barrile-

(2 semanas) tes y molinetes.

Invierno 10/7 al 20/7 Viernes 20/7 Invierno: quemamos todos

(2 semanas) los adornos de hojas en el
volcán.
Receso 23/7 al 3/8 ------------------- -----------------------------------
de invierno (2 semanas)
Valentía 6/8 al 31/8 Viernes 31/8 Valentía: el Jardín de
Infantes vence al dragón,
comparte una merienda
especial con las casas de
Maternal y Bebés.

Árbol 3/9 al 14/9 Viernes 14/9 El Árbol: plantamos un

árbol en la vereda de la
escuela.

Primavera 17/9 al 28/9 Viernes 28/9 Primavera: cuento y

coronación.
Tierra 1/10 al 26/10 Viernes 26/10 Enterramos regalos y
deseos en la tierra.

Tradición 29/10 al 9/11 Viernes 9/11 Mateada de los niños.

Circo 12/11 al 7/12 Vienes 7/12 Del Circo: función de circo.

Fin de año 10/12 al 14/12 14/12 Despedida de egresados.

104
• Maestra en la mesa de trabajo durante las ofertas pedagógicas.

Dentro de este encuadre del año, cada semana se repite, como hemos
mostrado, con el ritmo semanal.
Dentro de este encuadre del año, el maestro que trabaja recorriendo
los subgrupos de juego durante las ofertas, focaliza sus procedimientos
de enseñanza en los contenidos de una disciplina curricular en particular.
A modo de ejemplo, mostramos cómo nos hemos organizado…

CUADRO 30

Época del Año El maestro focaliza los procedimientos

de enseñanza en…(disciplina curricular)
• Período de Inicio hasta abril Ambiente social
(aproximadamente).

• Otoño Matemáticas

• Invierno Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito

• Primavera Ambiente natural

105
 Esto no quiere decir que las disciplinas curriculares sólo se traba-
jen en determinada época del año, sino que, cuando los niños eligen las
ofertas, el maestro organiza su participación (sus estrategias) enfocán-
dose en un área o disciplina curricular. Así, por ejemplo, si el niño ha
elegido jugar con construcciones durante otoño, el maestro participará
del juego (si es posible) sosteniendo procedimientos ligados a las
Matemáticas. Pero si nos encontráramos en invierno, los procedimientos
de participación girarían en torno a las Prácticas sociales del lenguaje
oral y escrito. Esto nos permite organizarnos, dada la diversidad de pro-
puestas que los niños pueden generar durante las ofertas, y no perder la
intencionalidad pedagógica de la tarea.
En el trabajo que gira en torno a las celebraciones, el maestro tra-
baja los contenidos pertinentes de las distintas áreas o disciplinas curri-
culares, independientemente de la época. Mientras que en las ofertas se
focaliza en un área o disciplina curricular en particular, como hemos expli-
cado. Esto permite que todas las tareas de la escuela sean encuadradas
dentro de los contenidos fijados por los documentos curriculares.
El siguiente cuadro (Cuadro 31) sintetiza las relaciones entre los
ritmos con que trabajamos en nuestra escuela.

Ritmo del año

Ritmo de la época

Ritmo de la celebración

Ritmo de la semana

Ritmo del día

CUADRO 31

106
 ¿Cómo planificar la tarea bajo esta lógica?

De lo que hemos presentado, se desprenden dos estilos de planifi-

cación distintos. Por una parte, tenemos las mesas de trabajo y las tareas
domésticas, con una lógica lineal. Es decir, el maestro sabe qué va a
hacer en cada una de las propuestas que realiza. Así sabe que preparará
durante 3 o 4 días los nidos para las liebres o que prepararán los pro-
gramas para la función de circo durante 3 días (en la mesa de trabajo).
Graficamos este tipo de diseño de la siguiente manera (Cuadro 32).

Propuesta 1

Propuesta Propuesta Propuesta

1.1 1.2 1.3

CUADRO 32

Pero desde el enfoque de enseñanza, las propuestas son lineales,

aunque recursivas, es decir, se vuelve a trabajar, pareciera, de la misma
manera, pero en nivel creciente de conocimientos. Un cuadro más fiel
a esta idea sería el siguiente:

Propuesta 1

Propuesta 1.1 Propuesta 1.2 Propuesta 1.3

CUADRO 33

107
 Pero para el caso de las ofertas, no es posible pensar en una lógica
lineal recursiva como la que hemos presentado en el Cuadro 33. Las
ofertas responden a una lógica de diseño que denominamos «menú».
Dado que el niño elige qué y cuándo hacer, el maestro tiene que tener
prevista una variedad de propuestas que respondan a la necesidad de
los niños. Para este diseño, trabajamos con lo que denominamos
«Campos fértiles de conocimiento».

Pasaremos a definir qué entendemos por

«Campos fértiles de conocimiento»

Sostenemos que los «campos fértiles de conocimiento» son un for-

mato de planificación que nos permite anticipar la tarea que realizare-
mos en las «ofertas pedagógicas». Nos resulta útil definir cada término
para poder explicar la idea general de este formato.

Por qué hablamos de…

Campos: son «sistemas», «organizaciones», «entramados», de elemen-

tos físicos y simbólicos en los cuales se mueven los niños de nuestra
escuela. Un campo no es un recorte estrictamente físico o simbólico de la
realidad. Es un recorte arbitrario que el grupo de maestros de la escuela
realiza sobre la realidad cotidiana de la vida escolar.
Hemos definido ciertos campos, espacios, sectores, situaciones, que
se nos presentan como un todo complejo y claro a la vez. Algunos podrán
creer que estamos hablando de «momentos»; o de «sectores de juego»;
pero en realidad observarán que se trata de «sistemas» que involucran
tanto lo simbólico como lo físico.
Si pensamos desde el saber vulgar o cotidiano en un campo, apa-
recen en nuestra cabeza imágenes de lugares, con más o menos ele-
mentos, con límites más o menos claros o definidos, con diversidad
de matices y formas. Nos aparece una imagen, una configuración
dada.
A modo de ejemplo en nuestra escuela hemos determinado que nos
resulta útil pensar como campos:
• El arenero.
• Las construcciones.

108
 Intencionalmente hemos seleccionado dos campos bien distintos
para que se pueda observar la diversidad de configuraciones a las que
podemos denominar campos.

Fértiles: estos campos ofrecen un «potencial de». Es decir, esos ele-

mentos que los componen son potenciales conocimientos para el niño.
Estos potenciales conocimientos se actualizan cuando el niño se posiciona
frente a ellos como sujeto cognoscente. La idea de fertilidad implica «la
posibilidad de». No hablamos hasta aquí de contenidos; porque no tene-
mos la certeza de que los vamos a enseñar. Recalcamos aquí que no esta-
mos diciendo que cada vez que se enseña alguien aprenda. En realidad,
aquí estamos diciendo que en el momento de las ofertas pedagógicas son
los niños los que se posicionan frente a los distintos elementos de la rea-
lidad y los configuran como objetos de conocimiento. El maestro no sabe,
hasta que el niño decida hacerlo, cuál será el juego o actividad que reali-
zará en determinado campo; es más, no sabemos si ingresará o no en ese
campo. Pero a la vez, sabemos que ese campo le ofrece «cierta» gama de
posibilidades, de elementos para ser aprendidos. Remarcamos que
cuando hablamos de elementos, no nos referimos estrictamente a ele-
mentos físicos, sino al término en toda su complejidad.
A modo de ejemplo, en nuestra escuela hemos determinado que
nos resulta útil pensar que en el arenero los niños podrían aprender2:
• El reconocimiento y establecimiento de relaciones afectivas con
adultos y compañeros.
• El establecimiento de interacciones sociales a través de la pala-
bra, gestos, y movimientos corporales.
• A participar en las actividades compartiendo momentos de juego
y colaborando en la realización de ciertas tareas.
• A desarrollar una mayor autonomía en las tareas.
• A expresar sensaciones, pedidos y deseos a través de la palabra,
los sonidos, los gestos y movimientos corporales.
• A comprender progresivamente lo expresado verbalmente y las
acciones de las personas.
• A imitar gestos, sonidos y movimientos.
• A explorar algunas características de los objetos.
• A estructurar a nivel de la acción, el espacio vivido, orientándose
en los desplazamientos propios y de los objetos.

2. Estos aprendizajes fueron establecidos relacionando las posibilidades del campo con
los contenidos planteados por el Documento Curricular de la Provincia de Buenos
Aires vigente hasta el año 2007.

109
 • A identificar algunas relaciones causales en hechos cotidianos.
• A explorar plásticamente con diferentes materiales.
• A lograr un progresivo equilibrio postural y seguridad en los
desplazamientos.
• A explorar nuevos movimientos corporales.
• A desarrollar coordinaciones manipulativas.
• A integrarse al grupo de pares.
• A adquirir pautas, normas y actitudes propias del funcionamiento
grupal.
• A localizar sensaciones placenteras o no, en diferentes partes de
su cuerpo.
• A iniciarse en la representación del espacio conocido, recono-
ciendo algunas posiciones de los objetos: cerca-lejos, adentro-
afuera, arriba-abajo, encima de-debajo de.
• A iniciarse en el conocimiento y uso de números pequeños.

Conocimientos: son los elementos de la realidad social y natural que

se presentan como apetecibles de ser conocidos. Esto implica no forzar
ni crear situaciones ficticias para que exista un verdadero acto de cono-
cimiento. Hemos desarrollado este tema en el Capítulo 1 bajo el subtí-
tulo «La enseñanza en contexto de sentido».
Hasta aquí no hemos hablado de «contenidos» dado que sólo
hemos hecho un relevamiento de los «posibles» aprendizajes que se
pueden presentar cuando el niño se sumerge en un campo.
¿Cómo llegamos a pensar en qué pueden aprender los niños en
un campo?
Nos resulta útil pensar en las posibles acciones (en el sentido gene-
ral y no sólo el observable) que pueden realizar los niños en el campo.
Realizamos un listado de estas acciones con criterio amplio. Utilizamos
registros de diverso tipo para ampliar nuestro primer listado. Luego
analizamos este listado a la luz de los posibles aprendizajes. Es decir,
nos preguntamos: ¿qué pueden aprender los niños realizando estas
acciones que encontramos en el campo «X»? El listado de acciones pasa
a convertirse en un listado de posibles (lo fértil del campo) aprendiza-
jes (conocimientos). Luego pensamos cómo estos aprendizajes están
«previstos» o no en el documento curricular jurisdiccional. Allí trans-
formamos la lista de aprendizajes/conocimientos a una lista de «conte-
nidos» porque en este paso tomamos la decisión de sostener tal o cual
conocimiento. Este acto de «sostener», como ya hemos explicado, lo
expresamos como sinónimo de enseñanza. Por último, pensamos cómo
enseñar estos contenidos en ese campo, moviéndonos en contextos de

110
sentido. Es así que delineamos las «propuestas didácticas» (ver Capítulo
1, Cuadro 6). Estas propuestas didácticas son encuadradas dentro de
las cuatro «épocas» de enseñanza anuales. Pero no aseguramos que se
llevarán a cabo, sino que el maestro dispondrá de ellas al estilo de un
menú o «carta». Sabemos qué podemos enseñar y cómo hacerlo den-
tro de un campo fértil de conocimiento, pero es el niño el que nos indica
el cuándo definitivo.
La planificación por campos fértiles de conocimiento nos resulta
útil para dar respuesta a la multiplicidad de actividades que realizan los
niños simultáneamente en su juego dentro de las ofertas pedagógicas.
Si volvemos al arenero, encontraremos cinco niños que están haciendo
cinco cosas distintas; el maestro conoce el campo y sabe qué es posible
aprender. Pero también conoce a cada uno de los cinco niños y sabe qué
puede aprender cada uno. Al mismo tiempo, dispone de su menú de
procedimientos de participación (que puede combinar en una estrate-
gia de enseñanza). Este menú se encuadra, recordemos, en la época de
enseñanza, y en algunas ocasiones también con saberes propios de la
celebración que se está preparando.
Podrían los maestros preocuparse por cómo «complejizar» las pro-
puestas de enseñanza. Si el campo es estudiado profundamente, al igual
que el juego del niño, por el maestro, éste encontrará que la propia géne-
sis del juego y la complejidad de los diversos elementos que componen
el campo y las relaciones entre ellos, presentan un desarrollo complejo
de por sí. Pero para esto es necesaria:
• una estricta observación de los niños en contextos escolares y no
escolares,
• un profundo estudio de la realidad social y natural,
• un conocimiento serio de los procesos de aprendizaje y
• una fina sensibilidad para entablar una relación saludable entre
niño, maestro y realidad.

111
 A MODO DE SÍNTESIS FINAL…

Sabemos que quedarán gran cantidad de interrogantes sobre lo que

hemos planteado en este libro, y es saludable que así sea. Este libro está
escrito en clave didáctica y como tal es objeto de discusión teórica. Es
un libro que ha sido escrito con la teoría que sustenta nuestra práctica
cotidiana y como tal es un marco teórico en revisión constante.
Cerramos este primer acercamiento escrito de nuestras construc-
ciones teóricas, de nuestras anécdotas de la práctica y de nuestras viven-
cias de la emoción con el lema que los maestros recitan todas las maña-
nas para desplegar su magnífica tarea.

Cada mañana los maestros decimos:

“Recibir al niño con respeto,

educarlo con amor,
y dejarlo ir en libertad.1
Buena mañana de trabajo para todos”.

1. Tomamos esta frase del filósofo Rudolf Steiner.

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