“ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA CONTENIDOS

DECLARATIVOS TIPO FACTUAL”

Contenidosfactuales
Son hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos. Nos
referimos a información del tipo: la edad de alguien, una fecha, un nombre, la
altura de una montaña, códigos, axiomas, etc. Información que debemos saber
porque asociada a otro tipo de contenidos, más complejos, permitirán
comprender los problemas de la vida cotidiana y profesional.

Los contenidos factuales son los únicos que en realidad pueden ser evaluados
de memoria, pues están dados por hechos, fechas, fórmulas, etc.; ellos
promueven un tipo de aprendizaje repetitivo y reproductivo que se apoya en la
memorización literal, del tipo todo o nada.

 
¿Quieres tener éxito académico? Te aconsejo que emplees buenas estrategias
deaprendizaje para lograr un aprendizaje significativo.
 
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de acciones) que
un alumno adquiere y emplea de forma intencional para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas
(Ministerio de Educación del Perú, 2010).Las estrategias de aprendizaje
facilitan la adquisición de conocimientos, así como la retención y utilización
de la información adquirida, para poner en práctica los conocimientos
adquiridos en situaciones personales, académicas o laborales. Los estudiantes
que no conocen o emplean buenas estrategias de aprendizaje
regularmente aprenden pasivamente y tienden a fracasar en la escuela.
Los estudiantes que usan estrategias de aprendizaje son más activos, y
saben utilizar lo que han aprendido para resolver problemas y tener éxito. De
acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), citado por Díaz y Hernández
(2002)los contenidos temáticos de los currículos de distintas disciplinas de
cualquier nivel educativo pueden agruparse en tres áreas básicas:
conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal. El contenido
declarativo se refiere al saber qué, es un saber que se dice, que se declara o
que se conforma por medio del lenguaje. Dentro de este tipo de conocimiento
declarativo se encuentran el conocimiento factual y el conocimiento
conceptual. El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que
proporción an información verbal y que los alumnos deben aprender en forma
literal. En tanto, el conocimiento conceptual es más complejo, se construye
abstrayendo el significado esencial de conceptos, principios y explicaciones
(Díaz y Hernández,
2002). A continuación se presenta una tabla donde se ejemplifican varias estra
tegias quefacilitan el aprendizaje para la primera unidad de la asignatura de
biología celular I, y la justificación del porqué se escogió cada estrategia.
Los contenidos factuales son los únicos que en realidad pueden ser evaluados
de memoria, pues están dados por hechos, fechas, fórmulas, etc.; ellos
promueven un tipo de aprendizaje repetitivo y reproductivo que se apoya en la
memorización literal, del tipo todo o nada.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet y
Schucksmith, 1987). Sin embargo, en términos generales, una gran parte de
ellas coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones.

Son actividades conscientes y voluntarias.

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de

problemas académicos y / o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).

Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje

y solución de problemas (Kozulin, 2000).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien que sabe más (Belmont, 1989; Kozulin, 2000).
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una
definición más formal acerca del tema que nos ocupa:
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule,
1986; Gaskins y Elliot, 1998). En definitiva, son tres los rasgos más
característicos de las estrategias de aprendizaje (véase Pozo y Postigo, 1993):
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren
necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de
planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de
aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre
todo, autorregulador.
235
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una
reflexión profunda sobre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen
las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se
sepa además cómo y cuándo aplicadas flexiblemente.
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas
contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de
aprendizaje.
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente
de las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos
de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente
instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, alumno,
persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de
aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown,
1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información, como atención,
percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera.
2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos,
conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos
el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por
esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento.
Por lo común se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje.
Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo
conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión
conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la
investigación realizada sobre estos temas ha puesto al descubierto la
naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos.
Algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen a
continuación.
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos
los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los
procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador
M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la: adolescencia), tal
como lo han demostrado algunos investigadores neopiagetianos, por ejemplo,
R. Case y J. Pascual-Leone.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y
forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de
conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes
significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz
de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada
organización cognitiva en la memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986;
Pozo, 1989). Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios
específicos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos estrategias de aprendizaje.
Varios hallazgos han demostrado la influencia recíproca entre el conocimiento
esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y
Alexander, 1989). Además de la relación causal antes mencionada entre la
aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, se sabe, por ejemplo,
que:

Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio

de aprendizaje recurren muy poco al uso de estrategias alternativas cuando se
les intenta inducir a utilizadas ante tareas de ese dominio en particular.
237

En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar

entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos
superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos
resultan más beneficiados que estos últimos.

Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una
buena base esquemática de conocimientos, llegan a actuar como "novatos
inteligentes", aplicando distintas estrategias (de aprendizaje y meta cognitivas)
que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios, donde les han
resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las
situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el
momento varias cuestiones, además de lo ya antes dicho y de lo que será
expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras
que otras tien- den a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto
ha llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y
específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las
estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo,
Kirby, 1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término
"microestrategias" para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y
"macroestrategias" para el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver
con el grado de especificidad que a. veces hace confundir al término estrategia
con técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos
parece que la distinción fundamental entre cada uno debe ir en relación al
grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se
requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias
es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas
de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su
forma de enseñarlas (véase Muriá, 1994).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios
o etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas
de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del desarrollo, dependiendo
del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en
dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de
adquisición o intemalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos
relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los
siguientes:

Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que
otras se aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir “espontáneamente”
(Gernar y Alexander, 1989)

Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares,

mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre sí).

El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales

(por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste
las perciba como verdaderamente útiles.

La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende

en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se
distinguen: las
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interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los
profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete,
1993), la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las
estrategias (Thomas y Rohwer, 1986).
El conocimiento metacognitivo, tal corno ya ha sido insinuado, desempeña un
papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y
técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección especial a
tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de
conocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos
motivacionales (discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que
no nos detendremos en ello aquí), tales corno los procesos de atribución,
expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez
más su influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y
los procesos asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término
estrategias de apoyo para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la
motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la
atención a latarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el
nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

De manera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su

énfasis ya no tanto en lo endógeno sino en lo exógeno, Pintrich (1998) se ha
referido a las estrategias de administración de recursos las cuales incluyen la
administración de tiempo, el saber cómo ya quiénes solicitar ayuda
(profesores, familiares y compañeros que sepan más), la habilidad para recrear
un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos
tipos de estrategias, las de apoyo interno y las de administración de recursos
externos, han sido descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de
aprendizaje de los alumnos

ESTRATEGIAS DE RETENCIÓN

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Tal como se señaló en el
capítulo 2, la importancia de los conocimientos previos resulta fundamental
para el aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
En este grupo podemos incluir también a aquellas estrategias que se
concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se
pretenden lograr al término del episodio o secuencia educativa.
Preguntas insertadas
Analogías
Ilustraciones
Graficas
Resúmenes
Organizadores
Discurso docente
Lluvia de ideas
Señalización (subrayado)
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación
simple, dado que los niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas
cuando se requieren. Véase Kail, 1994). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un
aprendizaje “verbatim” o "al pie de la letra" de la información. La estrategia
básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para
apoyado), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información
que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociación para luego integrada en la memoria a largo plazo. Las estrategias
de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando los materiales
que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o
cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho
puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas
para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo,

-ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN

Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se

está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La
comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento del
alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere.
Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los
alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del
aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensión. Por
ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los
conocimientos previos, formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en
caso de que no funcionen las anteriores. Añadir nuevas fórmulas a las ya
conocidas, innovar.

1.4 Estrategias de control de la comprensión. Estas son las estrategias ligadas

a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando
de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con
ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizásemos la metáfora de
comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un
procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el
pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación,
la regulación y la evaluación

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utilizan

para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante
una sesión, discurso o texto. La actividad de guía y orientación es una
actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En
este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente
como estrategias de tipo construccional dado que pueden aplicarse de manera
continua para indicar a los alum- nos en qué conceptos o ideas focalizar los
procesos de atención y codificación. Algunas estrategias que se incluyen en
este rubro son el uso de señalizaciones internas y externas al discurso escrito,
y las señalizaciones y estrategias discursivas orales
2.4. Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer
consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en
concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son
un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos
de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos
de enseñanza (clases, textos, programas por computadora, etcétera). Son
recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo
reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto quiere decir que en las ilustraciones
el énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o
procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y
como ocurren.
Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan
una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o
comprenderlo en términos verbale
Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un
impacto en el aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y
emotivos.

Construccional

Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los

componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un
sistema

Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se
enfatizan los aspectos es- tructurales de un objeto o proceso, en las
ilustraciones funcionales interesa más bien describir visualmente las distintas
interrelaciones o fll n cio II es existentes entre las partes de un objeto o
sistema para que éste entre en operación

Graficas: Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o

cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores,
barras, etcétera

3. ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN.

ƒ Factores externos: Lugar de estudio, tiempo de estudio, ruidos o molestias

del exterior. Son más fáciles de controlar ƒ Factores internos: Preocupaciones,
falta de concreción en los objetivos, cansancio, nerviosismo, etc. Más difíciles
de controlar, pero no imposible.

CUANDO PIERDAS LA CONCENTRACIÓN TIENES CUATRO

OPCIONES. ÚSALAS SIEMPRE EN ESTE ORDEN, NO TE SALTES LA
ANTERIOR ANTES DE PONER EN PRÁCTICA LA SIGUIENTE:

1.- Ponte un poco más en serio y céntrate en la tarea animándote a ti mismo o

misma a seguir. Puedes usar una palabra sonora que te despierte para volver a
la tarea. Richard Fenker, un psicólogo americano, le recomienda a su
alumnado que use la palabra ¡¡Gotcha!!!! que para nosotros no significa nada
pero que llama la atención. 2.- Cambia de técnica de estudio intentando que lo
que hagas sea más activo: de la lectura al subrayado, de un resumen a un mapa
conceptual o mental, etc. 3.- Cambia de asignatura a otra que te apetezca más
en ese momento ( no se debe abusar de este punto) 4.- Tómate unos minutos y
prosigue después la tarea ( cuando veas que no hay otra solución y hayas
probado todo lo anterior)

Si no has cumplido tu objetivo no puedes dejarlo así como así, si lo haces

romperías una regla básica: ¿Cómo vas a darte el premio que más deseas que
es dejar de estudiar si no has cumplido tus objetivos como para merecértelo?.
Sería como traicionarte a ti mismo o misma por lo que debes seguir trabajando
aunque descanses para coger fuerzas hasta que, al menos, cumplas la gran
parte de la tarea que te has propuesto.

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONCENTRACIÓN:

1.- BREVE PERO DULCE: tiempos cortosÆ concentración muy alta. ƒ
Identifica el alcance de tu concentración, es el tiempo que puedes dedicar a
una tarea sin perder la concentración. ƒ Debes llevar a cabo la tarea durante
ese tiempo aumentando progresivamente unos minutos cada vez que vuelvas a
ella, así poco a poco irás aumentando el alcance de tu concentración para esa
tarea. ƒ Práctica de buenos hábitos durante cortos periodos de tiempo para,
progresivamente, irlos desarrollando durante periodos mayores. ƒ Esta
estrategia no admite demoras, el tiempo estipulado debe cumplirse con rigor y
volver inmediatamente a la tarea si detectas que te despistas.

Gómez Gómez, Montserrat IES Trafalgar 5

2.-COME LAS VERDURAS ANTES DEL POSTRE ƒ Cuando sientas que

disminuye tu concentración establece un objetivo limitado, concreto: una
página más, dos ejercicios más, etc. Si al alcanzar este objetivo ya has
recuperado la concentración, aprovecha y sigue, si no es así, déjalo al
alcanzarlo. ƒ La ventaja de esta estrategia es que es una tarea que has de
cumplir en vez de un tiempo que ha de transcurrir y eso es más fácil de
controlar.

3.- EL MÉTODO DEL NSA/HAC ( ¡No te sientes ahí, haz algo, chico!!!)

ƒ Las caídas de concentración suelen producirse cuando no estás haciendo

algo que no es lo suficientemente activo o comprometedor así que debes
aumentar tu nivel de actividad cuando sientas que te desconcentras. ƒ
Cuidado con el síndrome de los ojos cristalinos ( leer sin saber lo que lees y no
darte ni cuenta hasta que pasan varias hojas) ƒ Es muy importante que estés
alerta con respecto a ti mismo y detectes cuanto antes tus bajones de atención
para decirte a ti mismo o misma que regreses a la tarea. ƒ Actividades que te
pueden ayudar a aumentar tu actividad en el estudio: Subrayar, hacer señales o
escribir en los márgenes, resumir, parafrasear oralmente o por escrito, formar
asociaciones con imágenes, construir reglas mnemotécnicas, plantear
preguntas y dar respuestas, imaginarte enseñando a otra persona, hacer
diagramas de relaciones entre partes del texto, hacer mapas mentales,
conceptuales, etc

Gómez Gómez, Montserrat IES Trafalgar 6

Ahora aquí tienes los distintos pasos, dentro de cada uno tienes varias
posibilidades: elige una posibilidad dependiendo de tus preferencias y tu tarea
de cada paso y confeccionarás tu estrategia personal de aprendizaje.

4. ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS mediante:

Títulos y subtítulos. Haz una lectura rápida de títulos y subtítulos dedicando

un tiempo a imaginar qué contendrá cada uno de los epígrafes y qué conoces
tú de esos temas.
SKIMMING y SCANNING y notas posteriores.1 La lectura es una de las
herramientas clave del estudio. Pero se pueden hacer distintos tipos de
lecturas, cada una de las cuales sirve para diferentes objetivos. Hay dos tipos
de lectura rápida que pueden servir para ACTIVAR lo que ya sabemos del
tema o hacernos una primera idea de lo que tratará. Estas lecturas no deben
llevarnos más de cinco o diez minutos a lo sumo, depende de la longitud del
tema, pero las debemos hacer muy concentrados.: SkimmingÆ lectura veloz
que nos permite comprender lo esencial del texto mediante un ritmo acelerado
en el que pasamos únicamente los ojos por todas las páginas para intentar
captar lo básico del texto: temas, estructura básica, etc. ScanningÆ lectura
veloz que permite la extracción de información específica, es decir, nos ayuda
a buscar aquello que estamos buscando. Para ello intentamos detectar palabras
que tengan que ver con el tema que nos interesa en el texto y al encontrarlas
nos detenemos con más atención en esos párrafos.

6. ESTRATEGIAS DE SÍNTESIS Y COMPRENSIÓN Todas estas

estrategias de síntesis y comprensión (excepto parafrasear) se sirven de tres
elementos: • la palabra (el concepto que aprendes), • las imágenes y • la
estructura, es decir, las relaciones entre los distintos conceptos. ¿Por qué?
Porque así pondrás en marcha no sólo la mitad de tu cerebro (el hemisferio
izquierdo que es el que se encarga de la palabra, lo secuencial, etc) sino el
cerebro entero (también el hemisferio derecho que se encarga de lo
simultáneo, la imagen, etc).

ESQUEMA
Una vez que tengas hecho el subrayado, debes organizar esas ideas clave
jerarquizándolas: unas van dentro de otras, unas son más importantes que
otras. Teniendo eso en cuenta debes hacer el esquema que puede ser de llaves,
líneas, puntos, eso no importa mucho. Lo que sí importa es que pienses qué va
dentro de qué y lo organices así en el dibujo del esquema. Si lo organizas bien
verás con claridad las relaciones entre las ideas y podrás obtener un “dibujo”
que te ayudará a retener en la memoria esa información. Los distintos tipos de
esquemas suelen asociarse a un tipo de relación entre los conceptos: De
llavesÆ cuando hay poco contenido

ESTRATEGIAS DE SELECCIÓN Y AGRUPAMIENTO

5.2. La selección, la recolección y la organización de la información.
La selección, la recolección y la organización de información constituyen
procedimientos centrales en el proceso de construcción de conocimientos
científicos.
La observación es uno de los procedimientos utilizados en el proceso de
recolección de información. Supone la utilización de los sentidos, y es una
actividad de tipo intelectual pues los observables se constituyen en tales desde
el marco interpretativo del observador. El desarrollo gradual de este
procedimiento permitirá seleccionar lo relevante de lo irrelevante en el marco
del problema a investigar. También se puede obtener información a partir de
la observación puesta en juego en la realización de diseños experimentales. La
observación puede ser de tipo cualitativo o cuantitativo. La cuantificación de
los observables supone realizar mediciones.
Los procesos de medición–que vincula la magnitud a medir, el observador y el
instrumento utilizado–no son exactos, por tanto involucra la búsqueda de
procedimientos que permitan calcular el error de la medición, a fin de que se
comprenda que el resultado de toda medición individual es una franja y no
un valor único. Estos procedimientos comprenden
conocimientos matemáticos y estadísticos.
La recuperación de la información puede efectuarse a partir de
diferentes fuentes: bibliográfica, vídeo, software, etc. Se recupera información
en distintos momentos del proceso de investigación. Es importante que desde
el Primer Ciclo los alumnos y las alumnas interactúen con material para leer
información, aunque al principio dichos materiales posean poco texto escrito y
más imágenes. También es importante que los alumnos y las alumnas se den
cuenta de que la lectura de experimentos realizados por otros es un
procedimiento necesario para la construcción de conocimientos. Finalmente
también se promueve con la recuperación de información la confrontación
entre diversas fuentes.
Los procedimientos de recolección y organización de la información facilitan
los procesos de análisis e interpretación de esta última. Constituyen también
recursos útiles para la comunicación. Existen diferentes procedimientos para
el registro y organización de la información, por ejemplo:
a. Las tabulaciones (cuadros de simple entrada, cuadros de doble entrada,
cuadros de triple entrada).
b. Las gráficas matemáticas (diagramas de barra, representaciones lineales
directa e inversamente proporcionales).
c. Los gráficos (esquemas, dibujos, croquis).

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos25/didactica-ciencias-
naturales/didactica-ciencias-naturales2.shtml#ixzz33brGp3DG

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

Estrategias de organizaciónEste tipo de estrategia se basa en una serie de

modos de actuación que consisten en agrupar la información para que sea más
sencilla estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy
efectivo porque con las técnicas de : resumir textos, esquemas, subrayado ,
etc... podemos incurrir un aprendizaje más duradero no sólo en la parte de
estudio sino en la parte de la comprensión.

Las estrategias de organización de la información permiten hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante
el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta,
explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo,
1990; Pozo, 1990)

1.3 Estrategias de organización. Agrupan la información para que sea más

fácil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje,
dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen
ejemplos como:  Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico,
red semántica, mapa conceptual, árbol ordenad

Tales estrategias proveen de una mejor organización global de las ideas

contenidas en la informa- ción nueva por aprender. Proporcionar una adecuada
 organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este
asunto de la organización entre las partes constitutivas de la información
nueva a aprender denominándolo: construcción de N conexiones internas"
2.3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla.
Implican imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en
partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
 Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado.

5. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje 

Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir
información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría
se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra
Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su
categoría taxonómica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o
creado se usa para imponer organización en un conjunto desordenado de
elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como las de
elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples
estrategias de ensayo. 

6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje 

Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas
más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas
complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación
de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de
una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen
contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el producto.

Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea

fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir
más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
información. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez permite una retención mayor que la producida por las estrategias de
recirculación antes comentadas. Es necesario señalar que estas estrategias
pueden aplicarse sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mínimo de significatividad lógica y psicológica.
Alonso (1991 y 1997) también ha propuesto una clasificación de las
estrategias con base en el tipo de información sobre la naturaleza de la
información que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el
docente que pretenda inducirlas en sus alumnos.

En la clasificación propuesta por Alonso (1997) se sigue una aproximación

inversa a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de
contenidos declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor
efectividad. (Véase cuadros 6.2 y 6.3.)

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN
4.2 Estrategias de elaboraciónEste tipo de estrategia se basa en crear uniones
entre lo nuevo y lo familiar, por ejemplo : resumir, tomar notas libres,
responder preguntas, decribir como se relaciona la información. El escribir es
una de las mejores técnicas de refuerzo de memoria.

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la

nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos:
simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad
con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre
elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-
semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o
temática, etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y
una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender,
porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
2.2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.
3. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje 
La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a
lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo.
Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por
ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias
de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y
sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas
requiere que el alumnno esté involucrado activamente en el procesamiento de
la información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto
es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la
codificación superficial para el recuerdo. 

4. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje 

Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo,
la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias,
que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la
meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté
activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce
y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar
incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar
el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó
anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una
estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un
argumento. 
1.2 Estrategias de elaboración. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo
familiar. Por ejemplo:
 Oportunidad de experimentar la construcción del conocimiento. 
Oportunidad de experimentar y apreciar múltiples perspectivas  Incluir el
aprendizaje en contextos reales y relevantes.  Incluir el aprendizaje de la
experiencia social
 Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje  Animar el uso
de formas de representación múltiples  Promover el uso de la
autoconciencia del proceso de construcción del conocimiento.
Ambiente de aprendizaje
 Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.