Migrantes senegaleses en clases de

español: doble caracterización

lingüístico-migratoria y propuesta de
actuación

Brenda Steeb (UBA/INCyT-Fundación INECO)

Nicolás Arellano (CONICET/UBA)
Ana Marcó del Pont (UBA)
Objetivos de la presentación
● Hacer una doble caracterización lingüístico-migratoria de
un grupo de senegaleses que estudian español
● Mostrar los avances en relación a la adquisición de la L2
● Postular una propuesta de actuación concreta, distinta a la
normativa, y adaptada a colectivos de aprendientes
migrantes africanos
Población senegalesa en Argentina
[Ana]
Población senegalesa en Argentina
[Ana]
Nuestro grupo
● 15-20 varones senegaleses, entre 20 y 35 años
● Residentes en la Argentina desde hace 5 años como
máximo
● Vendedores ambulantes en CABA
● Enseñanza en Español a Inmigrantes Adultxs Trabajadorxs
de la Economía Popular. Res. 1579/19 CD (FILO-UBA)
Caracterización lingüística
● 65% → no finalizó o no hizo ningún grado de la escuela
primaria
● 26% → no puede comunicarse ni en árabe ni en francés
● 74% → sabe, en algún grado, algunas de las dos lenguas
● 100% → manifiesta hablar wólof como lengua materna o de
comunicación cotidiana
Caracterización lingüística
● Alfabetización inicial limitada o nula
● Comprensión y producción oral y escrita limitada
● Articulación fonatoria impropia en español
● Pronunciación poco clara
● Vocabulario frecuente escaso
Alfabetización y producción
escrita limitada
Características de la clase tradicional
● Grupos universitarios multilingües o institucionalmente representados
● ELE ó ELSE (Español Lengua Segunda y Extranjera) (Fernández, 2012)
● Estructura definida, currículo fijado, material obligatorio
● Cinco macrodestrezas principales (Alexopoulou, 2010)
● Cursos específicos o generales de lengua, según escalas
internacionales o nacionales (Consejo de Europa, 2001;
Ministerio de Educación, 2005)
Caracterización de la clase
● Ausencia de lengua franca
● Dificultad para comprender y seguir consignas o dinámicas
de grupo
● Poco habituamiento a situaciones de lectoescritura e
involucramiento con las consignas
● Superposición en los turnos de habla
Características de nuestra clase
● Actualización clase a clase de la planificación y el currículo.
● Análisis de necesidades objetivas en primera instancia (Hutchinson y
Waters, 1987; García Santa-Cecilia, 2000)
● Dinámica de clase centrada en la alfabetización (Melgar, 2016; Signorini
y de Manrique, 2003) con enfoque equilibrado (Sosinski et al., 2018).
● Perspectiva comunicativa (Canale, 1983; Hymes, 1971; Melero, 2000)
● Variedad rioplatense
Características de nuestra clase
● Estructura 50-50

→ 50% de actividades de producción e interacción orales

→ 50% de actividades de alfabetización y producción y
comprensión escrita.
Avances y ajustes
● Cimentación de producción y comprensión
● Mejora en alfabetización inicial y destrezas comunicativas
Escritura → asociación grafema-fonema, distinción de
sonidos, escritura semicontrolada o libre.
Lectura → mayor comprensión, fluidez y reconocimiento de
sus partes constitutivas
 Birame

abril

julio
Birame

octubre
Avances y ajustes
● Introducción de textos auténticos (literarios o informativos)
y actividades de pre y post lectura (inferencias, adquisición
de vocabulario, chequeo de comprensión lectora)
● Mayor respeto de los turnos de habla, interés por participar
y habituamiento a preguntas áulicas
● Práctica de producción y comprensión oral con videos o
exposiciones sobre la actualidad, integrada en la planificación.
Textos auténticos
Actividades pre y post
Material audiovisual
integrado (Sección CTEP)
Material audiovisual
integrado (Sección CTEP)
Propuesta de actuación
● Oferta horaria y diseño de cursos que sea representativa de
los niveles de lengua, los grados de alfabetización en L1 y L2
y las condiciones materiales
● Cuestionario inicial con necesidades objetivas priorizadas
(saberes lingüísticos y condición sociomigratoria)
● Planificación inicial 50-50 flexible, constantemente
actualizada.
Estructura 50-50
Cuestionario inicial
Propuesta de actuación
● Lineamientos del enfoque comunicativo
● Clases especiales: inclusión de tecnología y material
audiovisual, relacionada con contenidos significativos
● Explicitación y puesta en común de objetivos de clase y
necesidades subjetivas
● Equipo de docentes y colaboradores constante, con
conocimientos en ELSE, alfabetización y situación migratoria.
 Ampliación del cuestionario con
análisis de necesidades subjetivas
Softwares alfabetizadores
(OxLand Language)
Actividades significativas y
necesarias
Actividades significativas y actuales
Perspectivas
● Diseño propio de cuadernillo de actividades

● Elaboración de una breve gramática contrastiva entre

wólof/español

● Formación específica de profesores

 ¡Muchas gracias!

Brenda Steeb (UBA/INCyT-Fundación INECO)

brenda.steeb@gmail.com

Nicolás Arellano (CONICET/UBA)

nicolas.a.arellano@gmail.com

Ana Marcó del Pont (UBA)

anamdelp0212@gmail.com
Bibliografía
Alexopoulou, A. (2010) Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 9.
Arellano, N. y Steeb, B. (2019) Alumnos migrantes en las clases de español. Análisis de necesidades, alfabetización y dinámicas de clases en
un grupo de aprendientes senegaleses. Ponencia presentada en IV Jornadas de Jóvenes Lingüistas. 31 de julio de 2019. Buenos Aires,
Instituto de Lingüística.
Canale, M. (1983) De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. En Llobera et al. (1995) Competencia
comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 63-83.
Consejo de Europa (2001) Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (cap. 4). Madrid: Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte - Instituto Cervantes.
Dutra, C. y Gayer, S. (2015) A inclusão social dos imigrantes haitianos, senegaleses e ganeses no Brasil. Seminário Internacional de Demandas
Sociais e Políticas na sociedade contemporânea. VII Mostra de Trabalhos Jurídicos Científicos.
Fernández, C. (2012) La investigación en Español como Lengua Segunda y Extranjera (ELSE) en Argentina y el Mercosur. Signo y seña (22),
5-12.
García Santa-Cecilia, Á. (2000) Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid: Arco/Libro.
Hutchinson, T., y Waters, A. (1987) English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
Hymes, D. (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En Llobera et al. (1995) Competencia comunicativa. Documentos básicos en la
enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 27-47
Marcellino, P., y Cerrutti, M. (2012). Recent african immigration to South America: the cases of Argentina and Brasil in the regional context.
CELADE, Population Division, ECLAC.
Bibliografía
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Tesis de maestría. Máster en Español como Lengua Extranjera por la Universidad de Barcelona.
Melero, P. (2000) Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Melgar, Sara (2016) Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. Especialización docente Superior en alfabetización inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Salazar García, V. (1998) La enseñanza de español a inmigrantes senegaleses: la experiencia de Adesean. Revista de humanidades y ciencias
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Signorini, A., y de Manrique, A. M. B. (2003). Aprendizaje de la lectura y escritura en español. El predominio de las estrategias fonológicas
[Learning to read and spell in Spanish. The prevalence of phonological strategies]. Interdisciplinaria, 20(1).
Sosinski, M., Manjón Cabeza Cruz, A. y Picornell González, L. (eds) (2018) EU-Speak-3: Hablantes de otras lenguas en Europa: enseñar a
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Zubrzycki, B., y Agnelli, S. (2009) Allá en África, en cada barrio por lo menos hay un senegalés que sale de viaje: la migración senegalesa en
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Zubrzycki, B. (2013) Senegaleses en Argentina: redes, trayectorias y asociaciones. Colección UNICOM. Universidad de Lomas de Zamora,
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