Nº 10

América Latina y el Desafío del

Tercer Milenio
Educación de Mejor Calidad con
Menores Costos
Inés Aguerrondo*

ENERO 1998.-

(*) Inés Aguerrondo es Subsecretaria de Progra-

mación y Gestión Educativa Ministerio de
Cultura y Educación de Argentina.

Los documentos de esta serie se encuentran

disponibles en formato electrónico en INTERNET:
Http:// www.preal.cl.
 INDICE

RESUMEN EJECUTIVO 5

El Marco General 5

Necesidad de un Cambio de Paradigma. 5

Hacia una Propuesta Alternativa. 7

Una Mirada Final al Efecto Costos - Calidad 8

EL MARCO GENERAL 9

• La nueva ciudadanía 9
• La sociedad del conocimiento 10
• La ética de la solidaridad 10
• La nueva educación 11

NECESIDAD DE UN CAMBIO DE PARADIGMA 11

• Las bases de un nuevo paradigma. 12

• El nivel político-ideológico 13
• El nivel Técnico-Pedagógico 15
• El conocimiento 15
• El aprendizaje 16
• Los contenidos 16
• El nivel organizacional 16
• Supuestos demográficos y territoriales 17

HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA 18

• El uso del espacio 18

• La distribución del tiempo 20
• Los agrupamientos 21
• Presencialidad real o virtual 21

UNA MIRADA FINAL AL EFECTO COSTO-CALIDAD 22

• Una alternativa de mas bajo costo y de menos calidad 23

• Ahorros posibles: La cuestión de la escala 25
- El tamaño del grupo escolar 25
- Repensando la organización 26
• Más inversión en la gente: la remuneración de los docentes 26

BIBLIOGRAFIA 27
 Resumen Ejecutivo
1. El Marco General
Las transformaciones globales del orden
internacional y el avance del reordenamiento
de las economías mundiales en torno al valor
de la tecnología han puesto en el centro de las
agendas sociales a los sistemas educativos.
• La nueva ciudadanía
Hoy la vieja confrontación bipolar se ha
superado, pero no por esto hemos llegado al
“fin de la historia”. El problema actual es
cómo se construye una opción superadora. En
términos más específicos, cómo se construye
la nueva democracia.
• La sociedad del conocimiento
Una “sociedad del conocimiento” se perfila,
entonces, como una forma social superadora
de las actuales, a condición de que el
conocimiento - que es la base - sea un bien que
está disponible para todos. Esta es la nueva
sociedad. Mucho conocimiento al alcance de
todos, distribuido de tal manera que garantice
igualdad de oportunidades. ¿Cómo se logra?.
A través de un sistema escolar que sea el
encargado de garantizarlo, al cual toda la
sociedad le dé no sólo el mandato de hacerlo,
sino también los recursos para lograrlo.
• La ética de la solidaridad
Por mucho que nos pese y reconociendo
factores positivos al capitalismo, una de sus
consecuencias más negativas ha sido el indivi-
dualismo a ultranza y la competencia (leal y
desleal) en la que se ha basado. Por esto
“una sociedad ética es una socie-
dad regida por la solidaridad. Se realiza
haciendo que todos los seres humanos partici
pen del conjunto de los bienes disponibles,
5
sin acaparar unos a costa de otros, sin excluir
a nadie del reparto”.
Históricamente, el instrumento pacífico más
potente para lograr esto ha sido la educación,
que rompe el círculo vicioso de la pobreza y es
el determinante fundamental de la
“empleabilidad” y, desde allí, del acceso a
todos los bienes materiales y culturales que la
sociedad ofrece.
• La nueva educación
Dos condiciones básicas parecen importantes
frente al futuro: conocimiento y valores.
Ambos se distribuyen desde el sistema
educativo, desde las escuelas. Esta realidad,
que marca la demanda que hoy se hace a la
educación, contrasta con otra realidad bastante
conocida: hoy, tal como están, los sistemas
educativos no pueden salir airosos frente a
este desafío.
2. Necesidad de un Cambio de Paradigma
Diferentes tipos de estrategias y abundante
financiamiento no han sido elementos
suficientes para que la performance global de
un sistema educativo mostrara mejoramientos
sistemáticos. Mi opinión es que esto es la
resultante de que las respuestas que se han
dado en el marco de estas reformas educativas
han sido elaboradas a partir de miradas
retrospectivas y no de visiones prospectivas,
como parte de un modelo cultural que define el
futuro como la reproducción de las tendencias
del pasado.
Lo que se ha hecho habitualmente, y se está
haciendo, es tratar de llevar a su máximo rendi-
miento el modelo de educación conocido en
occidente a partir de los comienzos de la era
moderna, sin tratar de encontrar una propuesta
superadora.
Creo que es necesario situarse fuera de esta
óptica, para plantearse un nuevo sistema
educativo. Es necesario un cambio de
paradigma.
• Las bases del nuevo paradigma
Un nuevo paradigma educativo sólo será
posible si tomamos conciencia, rediscutimos y
redefinimos los ejes básicos que subyacen
al actual modelo de educación.
La tesis que vamos a defender es que actual-
mente está en crisis el paradigma clásico de la
educación o sea los acuerdos sociales básicos
aceptados en la (sociedad en relación con las
definiciones implicadas en estos niveles.
• El nivel político ideológico
Este primer nivel de análisis hace referencia a
cuáles son las definiciones exógenas al propio
sistema educativo que expresan los requeri-
mientos que le hacen los otros diferentes
subsistemas de la sociedad a la educación.
Normalmente se expresan como fines y
objetivos de la educación.
La nueva sociedad requiere, por un lado, un
replanteo de la formación de la identidad del
individuo y de las naciones; pero, por el otro,
ciudadanos con capacidad para enfrentar la
incertidumbre. En algunos contextos, estas
demandas suponen formación para la partici-
pación, conocimiento para poder optar,
actitudes solidarias y tolerantes,
pero en otros contextos se incrementan
justamente las contrarias de intolerancia,
rigidez o discriminación.
Hay, además, demandas del subsistema
productivo que parecen estar centradas en la
necesidad de desarrollar competencias para la
resolución de problemas, la capacidad de
protagonismo, de ser creativo, de trabajar en
equipo. Ha variado también el concepto de
6
“inteligente”, que hoy incluye las tradiciona-
les capacidades cognitivas, pero también otras
como emociones, creatividad, intuiciones,
imaginación.
• El nivel técnico pedagógico
Los sistemas educativos actuales, nacidos como
consecuencia de la industrialización, se encuen-
tran organizados sobre la base de las definicio-
nes de ciencia (conocimiento), de aprendizaje
y de contenidos vigentes en el momento en que
se generaron.
Un sistema educativo orientado hacia las
necesidades del siglo XXI debe incorporar:
• una definición de ciencia (conocimiento)
que la entienda con el enfoque de Investiga-
ción y Desarrollo, o sea como la actividad
humana que explica los diferentes campos
de la realidad y genera teoría, tratando de
producir cambios en ellos.
• una definición de aprendizaje como el
resultado de la construcción activa del
sujeto sobre el objeto de aprendizaje.
• una definición de contenido que suponga
enseñar, por supuesto, todos los elementos
conceptuales que el avance de la ciencia
determine pero, y con igual nivel de
compromiso, los procedimientos mentales
que permitan actualizar los conceptos y
aplicarlos a la realidad, y las actitudes y
valores que entran en juego cuando dicha
aplicación tiene lugar.
• El nivel organizativo
Es el tercer nivel de análisis. Implica que la
forma externa concreta de un sistema
educativo - el funcionamiento del aula, la
organización de la escuela, los modelos de
supervisión - deberán ser diferentes si se
varían las definiciones técnico - pedagógicas.
 • Supuestos demográficos y territoriales.
Además de los supuestos anteriores, los
sistemas escolares arrastran también en lo
organizativo la consecuencia de haber nacido
en un momento histórico dado, en sociedades
con características concretas. Como surgieron
con el desarrollo de la sociedad industrial,
en la Europa anglosajona, las características
de su organización fueron construidas a partir
de las realidades de ese entorno:
Una particular expresión de la variables
demográficas en un proceso de acelerada
concentración de población. Territorios no
demasiado extendidos. Economías dinámicas
cuyo crecimiento permitió sostener e
incrementar las inversiones en infraestructura,
personal, equipamiento y gastos operativos.
3. Hacia una Propuesta Alternativa
Una mirada diferente y más amplia es
difícil debido a que el paradigma educativo
clásico sigue vigente y, como consecuencia de
esto, el actual modelo de organización es tan
monolítico que se reproduce en todos los
niveles.
La hipótesis de trabajo es que la tecnología
central o básica de producción pedagógica
puede reformularse a la luz de las redefiniciones
de los supuestos anteriores, y que una nueva
tecnología central más costo - eficiente puede
diseñarse si se ponen en cuestionamiento los
ejes desde donde se organiza actualmente el
aparato escolar: tiempo/espacio/agrupamientos
presencialidad.
• Las condiciones básicas institucionales
Las Condiciones Básicas Institucionales (CBI)
constituyen un conjunto de propuestas para la
configuración de nuevos modelos
institucionales. Tienen que ver con las
decisiones que se toman en relación con qué,
7
cómo, cuándo, dónde enseñar. Sólo un
escuela abierta y transformada, sin
pretensiones de monopolio del saber, que
interactúa con un alumno activo y protagónico,
y que desarrolle una gestión descentralizada
pero no fragmentada que permita variadas
propuestas de organización del trabajo grupal
en distintas instancias, podrá constituirse en la
escuela de las competencias que hoy se
requiere para garantizar la calidad y la
equidad educativa. Para ello es necesario
generar las condiciones básicas institucionales
pertinentes.
• El uso del espacio
No hay una única forma de organizar el
espacio. La estructuración del espacio institu-
cional en función de lo pedagógico supone
mantener la coherencia ante el tipo de
actividad que se va a desarrollar y los
aprendizajes que se quieren propiciar,
entendiendo como prioritarias las
competencias, es decir, el saber hacer, y como
“contenidos” los conceptos, procedimientos y
valores.
Dos principios orientan la estructuración de
los espacios escolares: el espacio institucional
flexible en función de las necesidades del
aprendizaje, y la institución como un centro de
recursos para el aprendizaje. Tengamos en
cuenta, además, que en el nuevo sistema
educativo cuando se habla de aprendizaje no se
hace referencia sólo al de los alumnos, sino
que deben seguir aprendiendo permanente-
mente los docentes, los directivos, y
todos los demás actores.
• La distribución del tiempo
No existe una manera única ni óptima de
distribuir el tiempo escolar, porque esta
decisión se encuentra íntimamente ligada con
los objetivos pedagógicos. Por esto, la nueva
organización escolar debe suponer:
• Una organización de la enseñanza basada
en secuencias de enseñanza móviles, con
unidades variables de tiempo didáctico.
• Convertir el tiempo estanco y dividido con
parámetros fijos en tiempo acentuado y
tiempo atenuado. Esto permite intensificar
el ritmo de aprendizaje en alguna disciplina
y disminuir en otras y variar estas intensida-
des en los distintos períodos o según las
necesidades de los alumnos.
• Distribuir el tiempo escolar considerando
dos perspectivas: tiempo de aula y tiempo
institucional, entendiendo este último,
en el caso del alumno, como el espacio
propio para el desarrollo de proyectos, la
generación de las competencias prácticas,
al orientación escolar y vocacional. El
tiempo institucional del docente permite
desarrollar instancias de capacitación en
servicio, de planificación conjunta por área
o por ciclo, clases compartidas, etc.
• Los agrupamientos de alumnos y
profesores
Modificar la estructura de los agrupamientos
didácticos tiene consecuencias importantes en
la organización del trabajo escolar en general
y del trabajo de los docentes en particular. De
esta manera, cambiar la forma en que se
agrupan los alumnos implica introducir
modificaciones en la forma en que se agrupan
los docentes.
La flexibilización y variación de los
agrupamientos de docentes y alumnos se
hacen necesarios porque los contenidos a
trabajar son heterogéneos y por que las
actividades a realizar son variables y poseen
especificidad. Pero, además, la flexibilidad de
los agrupamientos posibilita la generación de
una nueva competencia muy demandada por el
mundo de hoy, el trabajo en grupo y la
interacción con otros para el logro de la
8
construcción intersubjetiva de resultados, es
decir, el trabajo en equipo.
• Presencialidad real o actual
La condición para avanzar hacia una
presencialidad más relativa es la inclusión en
el nuevo esquema organizativo de las nuevas
tecnologías comunicacionales (NTC).
Incorporar nuevas tecnologías de comunica-
ción para superar las restricciones de un
sistema educativo basado exclusivamente en
la presencialidad no supone sólo poner
computadoras en la vieja escuela. Se trata,
más bien, de decidir específicamente en qué
forma se debe imbrincar la no presencialidad
en un sistema pensado originalmente como
presencial.
Apoyándose crecientemente en las NTC se
podrá ofrecer un continuo de ofertas que vayan
de las fundamentalmente presenciales a las
fundamentalmente no presenciales, cada una
de ellas diseñadas para sectores específicos de
población, o para actividades o áreas
concretas.
4. Una Mirada Final al Efecto Costos -
Calidad
Otro modo de organizar la educación debería
partir de plantear una nueva organización del
nudo del tema, o sea, una nueva organización
del triángulo alumno - docente - conocimiento
del que se desprenda la necesidad correspon-
diente de reordenar los aspectos organizativos
del resto de las instancias que arman el sistema
educativo.
• Una alternativa de menor costo y mejor
calidad
Un nuevo pensamiento en este sentido
requiere poder asumir que los tabúes de hoy
pueden ser violados.
Dos temas centrales surgen necesariamente a
considerar: cuál es el monto de inversión per
cápita (o cuál es la disponibilidad de inversión
per cápita) con que se cuenta; y cuáles son las
condiciones demo-territoriales que deben
atenderse. Obviamente, no se trata de resignar
el presupuesto existente y que los sistemas
educativos no deban seguir peleando una
mayor asignación de recursos, pero un
incremento del presupuesto es un proceso
paulatino de difícil resolución en el corto
plazo, que es cuando los problemas son
acuciantes.
• Ahorros posibles: la cuestión de la escala
Si hay un tema tabú por excelencia tanto entre
los docentes como entre los padres, es la
cuestión del tamaño del grupo escolar.
Sería bueno poder replantear si puede
incrementarse la cantidad de alumnos por
docente en un modelo de enseñanza, ya que se
sabe que una variable poderosa para bajar
costos es alterar la relación docente - alumno.
Para poder hacerlo el primer paso es caer en la
cuenta de que estos “números mágicos” no
siempre fueron así.
Pensar que este modelo se ha mantenido por
dos siglos no significa que no haya otra forma
de hacerlo, ni nada que sostenga que la que
conocemos en la actualidad es la única manera
posible de hacerlo ni la mejor.
Una lógica de aprendizaje interactivo, donde
no sólo enseña el profesor sino que también se
enseñan los alumnos entre sí, y donde cada
uno es protagonista de su propio aprendizaje,
tiene todas las potencialidades como para
superar las restricciones que el paradigma
clásico levantó en este sentido.
• Más inversión en la gente: la
remuneración de los docentes
Cabe entonces la pregunta sobre cuál es la
racionalidad económica de largo plazo de
9
utilizar el salario docente como variable de
ajuste sobre todo cuando esto ha sido acompa-
ñado por la ampliación de prebendas tales
como aumento de licencias, autorización de
mayores asuetos, disminución de los días de
clases, disminución de las exigencias,
prácticas que han desfavorecido claramente la
oportunidad de aprendizaje de los niños, y por
lo tanto el quantum de conocimientos de la
sociedad.
Quizás sería más racional organiza el gasto de
otra manera, generando condiciones laborales
que faciliten mejores resultados del trabajo
docente, pero con la contrapartida de un salario
que permita un ejercicio profesional. Y con
una lógica de retribución profesional, que
tenga que ver con la calidad del servicio que se
presta y con la calidad de los resultados que se
obtienen.
1. EL MARCO GENERAL
Las transformaciones globales del orden inter-
nacional y el avance del reordenamiento de las
economías mundiales en torno al valor de la
tecnología han puesto en centro de las agendas
sociales a los sistemas educativos. En ellos recae
la responsabilidad de generar y difundir el cono-
cimiento en la sociedad y por lo tanto se instituyen
en la instancia decisiva que está en la base de la
carrera tecnológica (es decir de las posibilidades
económicas futuras de la sociedad).
• La nueva ciudadanía
La era industrial de la cultura moderna, nacida
a la luz de la Revolución Francesa, de la revolu-
ción científica y de la revolución industrial, está
dando paso a otra era posmoderna, posindustrial,
que tiene características propias no sólo desde el
costado del desarrollo tecnológico sino también
desde el punto de vista del desarrollo institucio-
nal, social y cultural. Porque, como dice Michel
Albert, “desde hacía un siglo, el capitalismo
estaba confrontado al comunismo. Desde hacía
cerca de medio siglo esta confrontación,
principalmente entre Estados Unidos y la URSS, (aprende) el ser humano, pero también porque “el
dominaba las relaciones internacionales...Se sor- conocimiento tiene virtudes intrínsecamente de-
prendería a la mayoría de los habitantes de los mocráticas. A diferencia de las fuentes de poder
antiguos paises comunistas (si se les dijera) que el tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el
capitalismo no es ‘uno e indivisible’, que hay conocimiento es infinitamente ampliable. Su uti-
varios ‘modelos’ de economía de mercado que lización no lo desgasta sino que, al contrario,
coexisten....asegurándoles que no están comple- puede producir más conocimiento. Un mismo
tamente equivocados (aquellos que sueñan) con conocimiento, puede ser utilizado por muchas
un ‘modelo’ ideal, que podría conciliar la eficacia personas y su produccion exige creatividad, liber-
y la supuesta prosperidad del capitalismo estado- tad de circulación, intercambios, críticas cons-
unidense con la -relativa- seguridad social del tructivas, diálogo. Todas ellas condiciones pro-
antiguo régimen comunista”1 . pias de una sociedad democrática”.3

Hoy la vieja confrontación bipolar se ha supe- Una “sociedad del conocimiento” se perfila,
rado, pero no por esto hemos llegado al ‘fin de la entonces, como una forma social superadora de
historia”. El problema actual es cómo se constru- las actuales, a condición de que el conocimiento
ye una opción superadora. En términos más espe- - que es la base - sea un bien que está disponible
cíficos es como se construye la nueva democra- para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho
cia. ¿Qué forma debe adoptar hoy “el gobierno del conocimiento al alcance de todos, distribuido de
pueblo para el pueblo”? Y, lo que no es menos tal manera que garantice igualdad de oportunida-
importante ¿qué condiciones humanas deben de- des.
sarrollar quienes serán los ciudadanos de esta
nueva sociedad? ¿Cómo se logra? A través de un sistema esco-
lar que sea el encargado de garantizarlo, al cual
No es lo menos importante, sobre todo para toda la sociedad le dé no solamente el mandato de
nosotros, los que nos ocupamos de la educación, hacerlo, sino también los recursos para lograrlo.
ya que serán las escuelas, el sistema de educación
pública, el que tendrá que hacerse cargo de esta • La ética de la solidaridad
tarea.
Pero no se trata del conocimiento como valor
• La sociedad del conocimiento último, ya que esta opción está desnudando rápi-
damente sus falencias en temáticas tan actuales
Son claras las tendencias que indican que in- como la clonación, la fertilidad asistida, y algunas
gresamos en la “era del conocimiento”. Como otras.
dicen los Toffler2 : “Todos los sistemas econó-
micos descansan sobre una ‘base de Conocimiento dentro de una sociedad ética,
conocimientos’. Todas las empresas dependen de con valores que construyan lo ‘público’ como un
la existencia previa de este recurso, de construc- espacio donde se resguarde realmente el bien
ción social. A diferencia del capital, el trabajo y la común y la dignidad de todo ser humano. Una
tierra, aquél suele ser desdeñado por economistas sociedad ética y solidaria, ya que solidaridad es lo
y ejecutivos cuando determinan las aportaciones mismo que responsabilidad, y ésta se traduce en
precisas para la producción. Y, sin embargo, este compromiso ético ante la historia. Por mucho que
recurso es el más importante de todos.” nos pese y reconociendo factores positivos al
capitalismo, una de sus consecuencias más nega-
Es el más importante y es el más humano. ¿Y tivas ha sido el individualismo a ultranza y la
por qué es el más humano? Porque solo conoce competencia (leal y deleal) en la que se ha basado.
1
Michel Albert, Capitalismo contra capitalismo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1992.
2
Alvin y Heidi Toffler: La creación de una nueva civilización, Plaza y Janes Editores, SA, Barcelona, 1995.
3
Juan Carlos Tedesco, El nuevo pacto educativo, Grupo Anaya SA, Madrid, 1995.
10
 Por esto “una sociedad ética es una sociedad hecho no-pertinentes tanto los objetivos y conte-
regida por la solidaridad. La solidaridad expresa nidos como los modelos de organización y ges-
la condición ética de la vida humana. La regla de tión tradicionales, cuyas características de
oro que constituye la norma moral básica, no es artesanales y basados en las relaciones primarias
más que el desarrollo enunciativo de la solidari- no pueden sostenerse frente a la complejización
dad: ‘Haz por los demás, lo que quisieras que que acarrea el gran número.
hicieran por tí’. Si la empatía es la base de la
solidaridad, su cúspide es compartir. La solidari- Es decir, el crecimiento y la expansión educa-
dad se realiza haciendo que todos los seres huma- tiva no presenta a la decisión política sólo un
nos participen del conjunto de los bienes disponi- problema de escala, sino que plantea desafíos
bles, sin acaparar unos a costa de otros,... sin cualitativos que suponen volver a pensar hacia
excluir a nadie del reparto”4. dónde debe ir, qué debe enseñar, y cómo debe
organizarse y conducirse una escuela, un grupo de
A lo largo del desarrollo de la humanidad, el escuelas, un sistema educativo.
instrumento pacífico más potente para lograr esto
ha sido la educación. La educación rompe el Es así que “la profundidad del proceso de
círculo vicioso de la pobreza, ya que es el deter- cambio social que tiene lugar actualmente nos
minante fundamental de la “empleabilidad” (o obliga a reformular las preguntas básicas sobre
sea de la capacidad de ser empleado) y desde allí, los fines de la educación, sobre quiénes asumen la
del acceso a todos los bienes materiales y cultura- responsabilidad de formar a las nuevas generacio-
les que la sociedad ofrece. nes y sobre qué legado cultural, qué valores, qué
concepción del hombre y de la sociedad desea-
• La nueva educación mos transmitir”5

Dos condiciones básicas parecen importantes No es raro, por todo esto, que hoy se hable
frente al futuro: conocimiento y valores. Ambos mucho más que en las décadas anteriores sobre el
se distribuyen desde el sistema educativo, desde cambio educativo. Tampoco debe extrañar que la
las escuelas. Esta realidad, que marca la demanda mayoría de los paises estén llevando a cabo pro-
que hoy se hace a la educación, contrasta con otra cesos de revisión y cambio de sus sistemas educa-
realidad bastante conocida: hoy, tal como están, tivos.
los sistemas educativos no pueden salir airosos
frente a este desafío. Bastantes diagnósticos han 2. NECESIDAD DE UN CAMBIO DE
demostrado empíricamente los problemas de PARADIGMA
burocratización de la administración, de
rutinización de las prácticas escolares, de Nuevas respuestas se buscan afanosamente en
obsolescencia de los contenidos curriculares, de todas las áreas de la sociedad. Por ello, la temática
ineficiencia en los resultados finales. de las reformas o los cambios en educación es de
alta actualidad en estos momentos. Tanto en los
La expansión sufrida por los sistemas educati- paises centrales como en los de nuestra región se
vos a partir de la segunda guerra mundial, encuentran ejemplos de importantes
sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado emprendimientos de este tipo.
para otros tamaños poblacionales; la diversifica-
ción de clientelas originada en la incorporación Sin embargo, los frutos no han sido los espera-
de sectores sociales con bases culturales diferen- dos. Diferentes tipos de estrategias y abundante
tes; y las restricciones materiales que acompaña- financiamiento no han sido elementos suficientes
ron los procesos de endeudamiento y ajuste, han para que la performance global de un sistema
4
Marciano Vidal, Etica civil y sociedad democrática, Ed.Descleé de Brower SA, Bilbao, 1984

5
Juan Carlos Tedesco, op. cit.

11
educativo mostrara mejoramientos sistemáticos. problema es que no responde a las necesidades
Mi opinión es que esto es la resultante de que las actuales -y menos a las futuras- de la educación.
respuestas que se han dado en el marco de estas Frente a un mundo en el que el problema son los
reformas educativas han sido elaboradas a partir cambios de paradigmas en todos los aspectos de la
de miradas retrospectivas y no de visiones sociedad, las reformas educativas se esfuerzan
prospectivas, como parte de un modelo cultural por respetar el modelo clásico escolar introdu-
que define el futuro como la reproducción de las ciéndole nuevos elementos que, al no formar
tendencias del pasado. parte del modelo original, no tienen suficiente
fuerza como para transformarlos.
“El cambio constante y el progreso han sido
desde hace tiempo el sello distintivo de la era Lo que se ha hecho habitualmente, y se está
moderna.... Pero el problema no radica a nuestro haciendo, es tratar de llevar a su máximo rendi-
juicio en la aceleración del cambio propiamente miento el modelo de educación conocido en occi-
tal, sino en nuestra incapacidad para hacer frente dente a partir de los comienzos de la era moderna,
a las transformaciones sin sufrir una crisis. La sin tratar de encontrar una propuesta superadora.
tradición cultural que hemos heredado concibe el Por esto las estrategias que se llevan a cabo no
futuro como algo que puede predecirse, para lo están siendo suficientes para dar respuestas dife-
cual basta con adquirir los conocimientos sufi- rentes para una sociedad que se perfila como
cientes. Aunque ella ha sido una fuente esencial diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema
de estabilidad en el pasado, hoy aparece como una educativo, nacido de las necesidades de la revolu-
fuente de rigidez. Cuando el mundo cambia en ción francesa y de la revolución industrial, hoy
forma repentina, las predicciones pueden quedar superadas.
obsoletas de la noche a la mañana”.6
Creo que es necesario situarse fuera de esta
óptica, para plantearse un nuevo sistema educati-
Y creo que esto es lo que está pasando en el
vo. Es necesario un cambio de paradigma.
campo de la educación. Pensamos que la mejor
educación debe darse en una escuela con clases • Las bases de un nuevo paradigma
pequeñas, con los alumnos sentados en fila, escu-
chando y trabajando individualmente; en una Un nuevo paradigma educativo sólo será posible
escuela ‘ordenada’ y silenciosa, en la cual todos si tomamos conciencia, rediscutimos y
saben claramente qué deben hacer en cada mo- redefinimos los ejes básicos que subyacen al
mento, y donde las lecciones se suceden día a día actual modelo de educación7. Para comenzar esta
y semana a semana, ordenadamente y en una tarea partimos de la evidencia de que la educación
secuencia idéntica. Pensamos que si los alumnos es parte de un sistema social y, como tal, comparte
son pobres (no están adecuadamente nutridos o las características propias de todo sistema social.
estimulados) la solución es resolver esta carencia
de manera directa dándoles de comer o incluyen- En primer lugar, la educación es un ‘sistema
do un gabinete psicopedagógico. O que si hoy se complejo’, Un sistema complejo se caracteriza
reclama que los alumnos sepan computación, la porque contiene múltiples subsistemas fuerte-
solución es agregar, a esa escuela (la que tenemos mente conectados. Es entonces un sistema en el
en nuestra mente), un aula de computación, o una cual, en la totalidad o unidad, existe la diversidad,
computadora en el aula, o hasta una computadora por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de
para cada alumno del aula interconectadas en red. múltiples determinaciones.

Esta imagen se nos aparece clara porque ex- “Pero los sistemas sociales (y la educación es
presa una típica mirada desde el pasado. Pero el uno de ellos) son sistemas autónomos en el real
6
Fernando Flores, “Nuevos principios para un mundo empresarial en cambio”, En Estudios Públicos,
Revista del Centro de Estudios Públicos, Nº47, Invierno de 1992, Santiago, Chile

7
Este esquema fue presentado ya en Inés Aguerrondo, La calidad de la educación,
ejes para su definición y evaluación, La educación. Revista Interamericana 12
de Desarrollo Educativo, Nº. 116, III, 1993, OEA, Wash. DC
sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si
se alteran o perturban, ello se gesta en el interior
del sistema. Por esto, los sistemas sociales se
‘autotransforman’, y tienen conciencia de su
autotransformación: es decir, tienen y hacen su
propia historia...
Un sistema existe porque fuerzas contrapues-
tas determinan un equilibrio de sus estructuras, y
de las formas de existir de estas estructuras. Estas
fuerzas no existen simplemente, sino que están en
estado de contradicción. La transformación es la
ruptura de este equilibrio o armonía. El motor de
la transformación es la contradicción de las fuer-
zas opuestas. Esto nos obliga a distinguir estruc-
turas en estos sistemas y a apreciar la transforma-
ción como un cambio de estructuras. Las estruc-
turas son las formas soportantes del sistema, es
decir, las formas básicas desposeídas de su modo
de existir, de su modo fenoménico”8
Los elementos que definen la estructura bási-
ca del sistema educativo son de diferente orden,
pero pueden distinguirse a partir de diferentes
niveles de análisis un conjunto de principios
vertebradores y estructurantes (formas
soportantes) que rigen la organización de sus
distintas instancias.
Los varios ejes subyacentes funcionan como
organizadores de la estructura básica de la educa-
ción, y determinan aspectos específicos de su
organización. Estos principios vertebradores se
agrupan en tres grandes niveles de análisis. Un
primer nivel político-ideológico, un segundo ni-
vel técnico-pedagógico, y un tercer nivel de aná-
lisis organizacional . Cada uno de ellos implica al
otro. Es decir, el nivel político-ideológico, que es
el que da el ‘sentido’ al sistema educativo, deter-
mina el campo de posibilidades del nivel técnico-
pedagógico. A su vez, el técnico-pedagógico, que
se refiere a las decisiones estrictamente ‘educati-
vas’, determina qué forma debe tener la organiza-
ción concreta de la educación.
Las definiciones que se asumen en estos tres
niveles de análisis en una formación social
8
Carlos Matus: Planificación de situaciones, Caracas, CENDES, 1976.
13
determinada, definen un ‘paradigma’ educativo.
La tesis que vamos a defender es que actualmente
está en crisis el paradigma clásico de la educación
o sea los acuerdos sociales básicos aceptados en la
sociedad en relación con las definiciones implica-
das en estos tres niveles. Creemos, adicionalmen-
te, que lo más preocupante es que, frente a esta
crisis del paradigma clásico, no hay demasiada
capacidad de respuestas alternativas, ya que las
propuestas de reforma educativa, por lo general,
no proponen un cambio de paradigma. Son pro-
puestas de reforma y no de transformación estruc-
tural.
No dejamos de reconocer, por otro lado, que es
cierto que existen elementos que permiten atisbar
algunas de estas redefinciones. Pero estos atisbos
no han crecido todavía lo suficiente, ni están lo
suficientemente sistematizados y organizados,
como para plasmarse en decisiones que afecten
medularmente a los sistemas educativos. Las de-
cisiones se toman, todavía, desde las miradas
retrospectivas del futuro.
Quizás porque resulta demasiado extraña a
nuestro léxico, al campo de la educación no ha
llegado todavía la idea de ‘reingeniería’, es decir
de volver a pensar una organización en todas sus
dimensiones para que pueda cumplir mejor su
función. En nuestro caso cumplir mejor la función
sería dar educación de mejor calidad, a más can-
tidad de gente, con menores costos.
¿Una utopía? Sencillamente, un cambio de
paradigma. Una mirada prospectiva.
• El nivel político-ideológico
El sistema educativo existe dentro de una so-
ciedad concreta que, por supuesto, también es un
‘sistema complejo’. La educación como tal es uno
de los múltiples subsistemas del todo social, fuer-
temente conectados. Este primer nivel de análisis
hace referencia a cuáles son las definiciones
exógenas al propio sistema educativo que expre-
san los requerimientos que le hacen los otros
diferentes subsistemas de la sociedad a la educa-
ción. Normalmente se expresan como “fines y
objetivos de la educación”.
Partimos del reconocimiento de que el aporte
fundamental de los sistemas educativos (en tanto
aparatos escolares) al todo social, es la distribu-
ción amplia de las competencias socialmente vá-
lidas para participar en la sociedad, incluyendo en
la idea de competencia no sólo su dimensión
cognitiva sino también los procedimientos men-
tales, valores, actitudes, normas, y elementos
conductuales que revierten sobre la realidad. Su-
pone una demanda general o básica referida a que
el sistema educativo debe distribuir los conoci-
mientos y los valores y actitudes adecuados para
sostener una sociedad determinada, y las compe-
tencias individuales para que cada individuo pue-
da encontrar un lugar propio dentro del contexto
social.
Esto, que es la demanda general, se especifica
a partir de tres áreas concretas: el área de la
cultura, la político-institucional y la de la produc-
ción. El sistema cultural demanda lo que en térmi-
nos generales podemos llamar la formación de la
identidad nacional, o sea la transmisión de los
valores que aseguren la continuidad de la socie-
dad. El sistema político-institucional demanda
actitudes y formación de conductas básicas para
funcionar dentro del modelo institucional y de
distribución y ejercicio del poder que la sociedad
ha definido como el adecuado. El sistema produc-
tivo requiere dos componentes principales: la
formación de las capacidades y las actitudes y
conductas acordes con lo que requiera el aparato
productivo de la sociedad y el aporte de conoci-
miento científico para el crecimiento.
El proceso actual hacia el desarrollo de una
sociedad global cuestiona fuertemente desde dón-
de deben gestarse las definiciones político-ideo-
lógicas que informan un sistema educativo en
particular, aspecto absolutamente importante y
pertinente, pero que sobrepasa el foco específico
de este artículo. En todo caso, hay algunos temas
14
que aparecen sistemáticamente en las reflexiones
más conocidas sobre estas temáticas.
Desde el punto de vista de la demanda cultural,
las discusiones actuales parecen orientar hacia el
hecho de que la nueva sociedad requiere un re-
planteo de la formación de la identidad del indivi-
duo y de las naciones, lo cual tiene consecuencias
muy directas, por ejemplo, sobre los contenidos
de la enseñanza, o sobre los rituales frente a los
símbolos patrios, por no agregar también, sobre la
misma idea de ‘patria’. En paralelo, se subraya la
importancia de formar ciudadanos con capacidad
para enfrentar la incertidumbre.“La sociedad del
futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante
de cambio, debería dotarse de instituciones capa-
ces de manejar la incertidumbre sin apelar a la
supresión del debate. La experimentación, admi-
tida hasta hoy solamente como pauta de la inves-
tigación científica, debería comenzar a ser admi-
tida en la reflexión teórica y en la práctica políti-
ca”.
Los procesos que se desarrollan en el tránsito
hacia esta sociedad global abren fuertes deman-
das también desde la política. En algunos contex-
tos, estas demandas suponen formación para la
participación, conocimiento para poder optar,
actitudes solidarias y tolerantes, pero en otros
contextos se incrementan justamente las contra-
rias de intolerancia, rigidez o discriminación.
Estas opciones tienen consecuencias directas por
ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da
(igual para todos, mejor para algunos), las deci-
siones sobre quiénes pueden concurrir a ellas
preferencialmente (por ejemplo, exclusión de las
mujeres o atención especial a los sectores más
carenciados), los modos de ‘hacer las cosas’ den-
tro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/o
promover la disidencia entre profesores y alum-
nos para generar el aprendizaje de conductas de
disidencia democrática.
Parece estar más claro, o tener más acuerdo, el
perfil que supone la nueva demanda desde el
sector productivo. Una serie de autores se han
pronunciado sobre este tema a la vez que existe
una serie de trabajos de investigación y consulta
a los sectores directamente implicados que mues-
tran una amplia coincidencia. Las demandas del
subsistema productivo de la sociedad parecen
estar centradas en la necesidad de desarrollar
competencias para la resolución de problemas, la
capacidad de protagonismo, de ser creativo, de
trabajar en equipo. Ha variado el concepto de
‘inteligente’, que hoy incluye las tradicionales
capacidades cognitivas, pero también otras como
emociones, creatividad, intuiciones, imaginación.
• El nivel técnico-pedagógico
Este segundo nivel de definiciones se centra en
lo propiamente educativo, dentro del aparato es-
colar. Para organizarlo existe una serie de opcio-
nes técnicas o pedagógicas a partir de las cuales se
toman las decisiones concretas que permiten al-
canzar las deseadas definiciones político-ideoló-
gicas. Estas opciones estructuran y subyacen al
aparato escolar concreto que conforma el sistema
educativo. Modelan una forma específica de cómo
se organiza y cómo es el sistema educativo. Ex-
presan el compromiso concreto del aparato esco-
lar para responder o no a las demandas de los
demás sectores de la sociedad, expresadas en el
nivel anterior.
Podríamos decir que un sistema educativo se
organiza en torno a tres grandes definiciones: qué
se entiende por conocimiento, qué se entiende por
aprendizaje, y qué se entiende por contenido de la
educación. Un cambio de paradigma educativo
consiste básicamente en que, a partir de nuevas
opciones político-ideológicas, una sociedad sea
capaz de redefinir qué entiende por cada uno de
estos ejes subyacentes o principios básicos que
estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza
solo con discutirlos, con que sean un tema en la
agenda social. Tienen que ser redefinidos de tal
modo que esto se exprese en la práctica, o sea en
la organización y la gestión de todas las instancias
educativas.
15
Los sistemas educativos actuales, nacidos como
consecuencia de la industrialización, se encuen-
tran organizados sobre la base de las definiciones
de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de
contenidos vigentes en el momento en que se
generaron. Para cumplir con este objetivo se
desarrollaron instituciones (las escuelas y los
sistemas escolares) cuyos ejes organizadores son
definiciones pedagógicas que postulan cómo ga-
rantizar que una serie de conocimientos válidos
sean aprendidos por toda la población.
La definición de estos supuestos es importante
porque determina la forma concreta de organiza-
ción de la propuesta de enseñanza, o sea los
elementos materiales específicos que deben exis-
tir para que se lleve adelante el proceso de apren-
dizaje, y por lo tanto los insumos materiales y los
recursos humanos, para ello.
A. El conocimiento
En el paradigma clásico de organización del
sistema escolar se entiende por ‘conocimien-
to’ la actividad humana que tiene como
objetivo la descripción y explicación de los
fenómenos de la realidad, con el fin de generar
teoría que permita predecir su comportamien-
to. El conocimiento se orienta hacia la produc-
ción de teoría, y por lo tanto el objetivo de la
escuela será la adquisición de “saberes” que se
definen fundamentalmente desde su
dimensión teórica.
Un sistema educativo orientado hacia las
necesidades del siglo XXI debe incorporar una
definición de ciencia (conocimiento) que la
entienda con el enfoque de Investigación y
Desarrollo, o sea como la actividad humana
que explica los diferentes campos de la
realidad y genera teoría, tratando de
producir cambios en ellos. En este enfoque, el
fin fundamental de la ciencia es operar sobre la
realidad para transformarla. Este no es un
cambio menor, porque supone pasar de una
actitud pasiva y contemplativa, a una activa y
 de intervención sobre la realidad. Es la
redefinición que está en la base el replanteo de
que la escuela no se centre ya solo en los
‘saberes’, y pueda dar cuenta de la
formación de las ‘competencias’ para el hacer.
B. El aprendizaje
El paradigma clásico de educación, define el
‘aprendizaje’ como la resultante de un proceso
de estímulo-respuesta, en el que tiene un papel
preponderante el esfuerzo individual, el
estímulo de los textos y la acción del docente
sobre el alumno. Es decir, la relación docente
alumno debe ser directa, personal, y
permanente.
Un sistema educativo orientado hacia las
necesidades del siglo XXI debe incorporar una
definición de aprendizaje como el resultado
de la construcción activa del sujeto sobre el
objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz
activo, que desarrolla hipótesis propias acerca
de cómo funciona el mundo, que deben ser
puestas a prueba permanentemente. Supone la
generación de operaciones mentales y
procedimientos prácticos que permitan
seguir aprendiendo solo una vez que se egresó
del sistema educativo formal. Supone también
que el maestro y el alumno exploran y
aprenden juntos, pero que esta exploración y
aprendizaje mutuo puede revestir diferentes
formas, desde las más presenciales hasta las
más remotas.
C. Los contenidos
Finalmente, en el paradigma clásico de
organización del sistema escolar se supone
que lo que se debe enseñar, los ‘contenidos’,
son los elementos conceptuales básicos de las
disciplinas, que llegan a ser muchas veces sólo
los datos descriptivos singulares (fechas,
datos, nombres). Un sistema educativo
orientado hacia las necesidades del siglo
XXI debe incorporar una definición de
16
contenido de la enseñanza “mucho más amplia
de lo que es habitual en las discusiones
pedagógicas. En realidad, los contenidos
designan el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por
los alumos y alumnas se consdera esencial
para su desarrollo y socialización.” O sea que
la escuela debe enseñar, por supuesto,
todos los elementos conceptuales que
el avance de la ciencia determine pero, y con
igual nivel de compromiso, es tarea del sistema
escolar enseñar los procedimientos mentales
que permitan actualizar los conceptos y
aplicarlos a la realidad, y las actitudes y
valores que entran en juego cuando dicha
aplicación tiene lugar.
Las opciones que se toman en torno a qué
definición de conocimiento, de aprendizaje y
de contenido es válida para una sociedad,
determinan desde los planes de estudio hasta la
forma organizativa y las prácticas cotidianas
concretas del sistema educativo: qué se enseña
y en qué contexto organizacional se enseña.
Una transformación educativa, para ser
estructural, debe proponer cambios fuertes en
estos tres aspectos y no atender única, o
básicamente, a uno de ellos sin ocuparse de
manera sustantiva de los demás.
El nivel organizacional
Se asume que los contenidos científicos, los
procedimientos, los valores, las actitudes, las
normas, se aprenden en la escuela a través de la
rutina diaria de la clase o del funcionamiento
institucional. Esta transmisión no es ingenua sino
que está relacionada con la manera en que se
definen las opciones técnico-pedagógicas.
La definición de conocimiento, de aprendizaje
y de contenido que adopta un sistema educativo
concreto, justifica sus modelos de organización y
sus prácticas rutinarias así como la cultura institu-
cional, tanto a nivel de aula, de la institución
escolar, de la supervisión, o de la conducción
nacional.
Es decir que la forma externa concreta de un
sistema educativo - el funcionamiento del aula, la
organización de la escuela, los modelos de super-
visión - deberán ser diferentes si se varían las
definciones técnico-pedagógicas.
Consecuencias organizativas de la opción tra-
dicional o clásica de definición de ciencia (cono-
cimiento, saber) son, por ejemplo, la organiza-
ción del aprendizaje centrado básicamente en
textos y manuales o, más adelante en la historia,
la decisión de resolver la relación educación-
trabajo a través de la existencia de un tipo de
escuelas (las técnicas), yuxtaponiendo a la oferta
educativa clásica un complemento de práctica (el
taller) cuya organización responde no a lógicas
pedagógicas sino a lógicas empresariales.
Consecuencias organizativas de la opción tra-
dicional o clásica de la definición de aprendizaje
clásico da como resultado una propuesta
organizativa que predetermina la cantidad de alum-
nos por docente, que presupone que un determi-
nante absoluto de la calidad del proceso de ense-
ñanza es el pequeño número de alumnos por
grupo escolar. Implica también la disposición de
los alumnos en pupitres individuales, en los cua-
les deben realizar su tarea de manera solitaria y
aislada. No se puede conversar, no se puede
trabajar con el compañero, es decir el alumno
trabaja para sí mismo sin jugar un rol grupal.
Consecuencias organizativas de la opción tra-
dicional o clásica de definición de contenido ha
llevado a enfatizar el papel de la memoria en
detrimento del razonamiento, a suponer que sólo
se aprende dentro de la escuela, y a entender por
“conocimiento válido” sólo lo que se define como
contenidos escolares.
Supuestos demográficos y territoriales
Además de los supuestos anteriores, los siste-
mas escolares arrastran también en lo organizativo
17
la consecuencia de haber nacido en un momento
histórico dado, en sociedades con características
concretas. Como surgieron con el desarrollo de la
sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las
características de su organización fueron
construídas a partir de las realidades de ese
entorno.
A los efectos del tema que nos interesa, impor-
tan las siguientes características:
* Una particular expresión de las variables
demográficas en un proceso de acelerada
concentración de población. Se verificaba
en esos momentos un proceso de urbaniza-
ción, paralelo al de industrialización, que
significaba una particular concentración
de la población. La organización clásica de
los sistemas educativos supone poblacio-
nes concentradas, con alta densidad
demográfica. De hecho, en América
Latina, ha funcionado más o menos bien en
las zonas urbanizadas, con alta densidad de
población, pero no ha sido una
buena respuesta para las zonas de alta
dispersión de población.
* Territorios no demasiado extendidos, lo
cual supone posibilidades de traslado
determinadas, complejidades determinadas
para la comunicación, etc. Esta condición
tampoco se cumple en el caso de América
Latina donde los territorios son muy
extensos y las comunicaciones bastante
complejas y difíciles.
* Economías dinámicas cuyo crecimiento
permitió sostener e incrementar las
inversiones en infraestructura, personal,
equipamiento y gastos operativos a medida
que los requerimientos de la población lo
fueron reclamando. Tercera condición
diferente de la realidad latinoamerican
donde la economía se caracterizó por
profundos desequilibrios estructurales.
 Todo esto ha dado como consecuencia un
modelo de organización de las escuelas y del
sistema educativo muy difícil de sostener en so-
ciedades como las características en esta región.
Una hipótesis a verificar sería que los techos
presupuestarios de las economías de América
Latina hacen imposible financiar educación de
alta calidad para toda la población sobre la
base del modelo occidental clásico de organiza-
ción de la educación.
Si esto fuera así, nuestra región tiene una
desventaja comparativa frente a la ‘sociedad del
conocimiento’, a menos que seamos capaces de
generar una propuesta diferente, un cambio del
paradigma tradicional que haga posible la
reingeniería de la escuela (y del sistema educa-
tivo) para lograr mejor educación para más
gente con menores costos.
Esto quiere decir que hoy, generar un cambio
de paradigma educativo, para América Latina no
es solo una cuestión de interés teórico o académi-
co, sino que es una cuestión en la que está impli-
cada nuestra misma supervivencia.
3. HACIA UNA PROPUESTA ALTERNA-
TIVA
Hay que reconocer que una mirada diferente y
más amplia es difícil debido a que el paradigma
educativo clásico sigue vigente y, como conse-
cuencia de esto, el actual modelo de organización
es tan monolítico que se reproduce en todos los
niveles y en todas las situaciones: no importa que
el servicio sea rural o urbano; no importa que se
trate de educación básica o secundaria. Quizás
una de las pocas excepciones sea las característi-
cas de organización del jardín de infantes que, por
diferentes motivos que no es el momento de
analizar, ha podido incluir alguna definición al-
ternativa.
En los demás casos, ha sido difícil generar
respuestas por fuera del modelo clásico de orga-
nización. Por ejemplo, cuando la incorporación
18
llegó a vastos sectores de la población y se expan-
dió el sistema escolar, sólo se atinó a hacer más
populosas las mismas escuelas. No se tuvo en
cuenta que para que la oferta educativa fuera
efectiva y eficiente debía tener en cuenta las
variables de contexto (demográficas, territoria-
les, de base cultural de los alumnos, etc.).
No haber cambiado el paradigma clásico des-
de donde se organiza el aparato escolar ha tenido
como una de sus consecuencias la ‘naturaliza-
ción’ de sus rasgos y prácticas cotidianas. En
efecto, el ‘sentido común’ de la gente define
‘escuela’ y sistema educativo a partir de catego-
rías muy específicas de organización que, como
han permanecido prácticamente invariables du-
rante siglos (digo bien, siglos) aparecen como
algo absolutamente natural e impensable de cam-
biar, frente a lo cual se debe hacer un esfuerzo no
solo para imaginar alternativas sino también para
poder plantearlas dentro de un contexto de expli-
cación que tenga sentido.
Las propuestas de reforma educativa en gene-
ral se centran sobre redefiniciones del nivel técni-
co-pedagógico, desde los contenidos hasta las
metodologías de enseñanza. También existen ca-
sos, sobre todo últimamente, en que esto se
enmarca en redefiniciones del nivel político-ideo-
lógico, básicamente en relación con las nuevas
demandas del sector productivo.
Pero lo que no es común, aunque existen casos
en que ello se ha dado, es que las propuestas de
reforma educativa incluyan una redefinición del
nivel de la organización escolar. Esto no es ca-
sual, sino que tiene que ver con que solamente
cuando se cambia este nivel se cambian en la
realidad los aspectos estructurales. Los cambios
de organización implican cambios en las relacio-
nes de poder, rupturas de beneficios corporativos,
alteración de relaciones de fuerza existentes, etc.
Por eso, una propuesta alternativa necesita
cuestionar los tabúes más centrales de nuestras
prácticas escolares y de las categorias que se usan
para pensar la educación. Un primer tabú a
romper, por ejemplo, es el de la singularidad
excluyente del sector educación.
Romperlo significa pensar que es posible uti-
lizar categorías no surgidas del campo de la edu-
cación para que nos ayuden a pensar cambios en
la educación. Reconocer que procesos externos a
la escuela, tales como los cambios
organizacionales en el aparato productivo, o el
efecto de las nuevas tecnologias comunicacionales
en otras áreas de la sociedad, pueden ser intere-
santes espacios de observación y transferencia de
donde podemos sacar ideas para encontrar la
punta para las alternativas que buscamos. Pensan-
do desde esta ruptura de tabúes es que
esbozaremos otra forma de organizar la función
de enseñanza-aprendizaje
La hipótesis de trabajo es que la tecnología
central o básica de producción pedagógica
puede reformularse a la luz de las redefiniciones
de los supuestos que se han visto en el punto
anterior, y que una nueva tecnología central
más costo-eficiente puede diseñarse si se ponen
en cuestionamiento los ejes desde donde se
organiza actualmente el aparato escolar: tiem-
po/ espacio/ agrupamientos/ presencialidad.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
La unidad de organización de un sistema esco-
lar es la institución escolar, cuyo eje vertebrador
son los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
institución escolar es la unidad operativa, la uni-
dad de servicio. La construcción de un sistema
educativo de cara al Siglo XXI requiere entonces
de un nuevo “sentido”, de nuevos contenidos, de
nuevas metodologías, pero también de nuevas
instituciones escolares que garanticen la posibili-
dad de su apropiación, que den cabida a nuevas
formas de trabajo pedagógico, de enseñanza-
aprendizaje.
Las Condiciones Básicas Institucionales (CBI)
constituyen un conjunto de propuestas para la
19
configuración de nuevos modelos institucionales.
Tienen que ver con las decisiones que se toman en
relación con qué, cómo, cuándo, dónde enseñar.
Sólo una escuela abierta y transformada, sin pre-
tensiones de monopolio del saber, que interactúe
con un alumno activo y protagónico, y que desa-
rrolle una gestión descentralizada pero no frag-
mentada que permita variadas propuestas de
organización del trabajo grupal en distintas ins-
tancias, podrá constituirse en la escuela de las
competencias que hoy se requiere para garantizar
la calidad y la equidad educativa. Para ello es
necesario generar las condiciones básicas
institucionales pertinentes.
El abordaje de la dimensión organizacional de
la institución escolar plantea la necesidad de
determinar cuáles son los aspectos que la definen.
Existen ciertos aspectos que moldean con más
fuerza la compleja trama de procesos que se
desarrollan en la escuela - por esto se los denomi-
na aspectos estructurantes - y conforman el cam-
po organizacional de la institución escuela. Estos
aspectos son el tiempo, el espacio, los
agrupamientos y la presencialidad.
La organización usual de la escuela tiende a
favorecer la identificación unívoca de roles, ta-
reas, espacios, tiempos, delimitados de manera
relativamente clara. Esto es, cada rol tiene tareas
asignadas en forma más o menos fija, que se
desarrollan en espacios de uso más o menos
exclusivos, en tiempos distribuidos regularmen-
te. Espacio, tiempo, agrupamientos y
presencialidad flexibles constituyen el sustento
organizativo para la generación de competencias
desde la escuela.
El uso del espacio
Referirse a la estructuración del espacio y las
diferentes formas que éste asume en el contexto
de la institución, implica considerar que a través
de ellas puede condicionarse el modelo didáctico
que la escuela sustenta. El uso del espacio empie-
za a ser replanteado cuando la institución centra
su interés en los aprendizajes de los alumnos. La
necesidad de ofrecer oportunidades para que cada
alumno avance en la elaboración personal del
conocimiento conlleva la necesidad de ampliar la
actividad del alumno mediante acciones que no se
limiten a escuchar, copiar, memorizar (propias
del paradigma clásico) sino que se prioriza el
diálogo, el debate, la experimentación (propias
del nuevo paradigma). Todas estas actividades
tornan imprescindible la necesidad de disponer
espacios apropiados para llevarlos a cabo.
La estructuración del espacio institucional en
función de lo pedagógico supone mantener la
coherencia entre el tipo de actividad que se va a
desarrollar y los aprendizajes que se quieren pro-
piciar, entendiendo como prioritarias las compe-
tencias, es decir el saber hacer, y como ‘conteni-
dos’ los conceptos, procedimientos y valores.
En este sentido, es posible plantear dos princi-
pios que orientan la estructuración de los espacios
escolares: el espacio institucional flexible en fun-
ción de las necesidades del aprendizaje, y la
institución como un centro de recursos para el
aprendizaje. Tengamos en cuenta, además, que
en el nuevo sistema educativo cuando se habla de
aprendizaje no se hace referencia solo al de los
alumnos, sino que deben seguir aprendiendo per-
manentemente los docentes, los directivos, y to-
dos los demas actores.
Por todo esto, lo importante de señalar es que
no hay una única forma de organizar el espacio.
Será la propuesta pedagógica que se quiera imple-
mentar la que indicará los criterios de
estructuración del espacio, como así también se
deberá tener en cuenta los lugares y recursos
disponibles que tiene cada escuela, el número de
docentes, de alumnos y el nivel educativo del que
se trate.
La distribución del tiempo
Como elemento estructurante de la organiza-
ción, el tiempo es uno de los recursos posibles de
ser administrados. Como dice Aniko Husti, “La
fórmula de planificación del tiempo que se utiliza
20
hoy en la enseñanza no ha sido nunca cuestionada
desde el Siglo XIX. El pensamiento sobre el
tiempo escolar se ha detenido ante la cuadrículada
plantilla de la planificación del tiempo, converti-
da en el estereotipo del trabajo escolar”.
¿Qué supone cambiar el tiempo escolar? Pode-
mos considerar la existencia de un tiempo general
(institucional) en el que se desarrollan las activi-
dades de alumnos y docentes en relación con la
propia escuela, más allá de los límites del aula, y
quizás de la institución; y tiempos particulares,
tales como el tiempo de los proyectos, el tiempo
de las personas, el tiempo de los equipos, el
tiempo curricular, etc.
Cada uno de ellos tiene dinámicas específicas
en cuanto a cómo se proyectan, se especifican y se
desarrollan. Pero, a pesar de ello, pueden convivir
en una misma institución, y de hecho lo hacen. El
tiempo general no constituiría la sumatoria de
estos tiempos particulares, sino que en él se entrama
esta diversidad temporal.
No existe una manera única ni óptima de
distribir el tiempo escolar, porque esta decisión se
encuentra íntimamente ligada con los objetivos
pedagógicos. Por esto, la nueva organización
escolar debe suponer:
* Una organización de la enseñanza basada
en secuencias de enseñnza móviles, con
unidades variables de tiempo didáctico.
* Convertir el tiempo estanco y dividido con
parámetros fijos en tiempo acentuado y
tiempo atenuado. Esto permite intensifi-
car el ritmo de aprendizaje en alguna
disciplina y disminuir en otras y variar estas
intensidades en los distintos períodos o
según las necesidades de los alumnos.
* Distribuir el tiempo escolar considerando
dos perspectivas: tiempo de aula y tiempo
institucional, entendiendo este último,
en el caso del alumno, como el espacio
propio para el desarrollo de proyectos, la
generación de las competencias prácticas,
la orientación escolar y vocacional. El
 tiempo institucional del docente permite
desarrollar instancias de capacitación
en servicio, de planificación conjunta por
área o por ciclo, clases compartidas, etc
La modificación de la planificación del tiempo
escolar está en estrecha vinculación con los res-
tantes aspectos estucturantes de la organización,
tales como el espacio, los agrupamientos, la
presencialidad.
Los agrupamientos
Las formas de agrupar a las personas son un
buen indicador del tipo de relaciones sociales de
una institución. En la escuela, los agrupamientos
- tanto de los docentes como de los alumnos -
determinan el modo en que las personas se
relacionan entre sí y se encuentran íntimamente
ligados con el logro de diferentes tipos de
aprendizajes.
La incorporación de modalidades de agrupa-
miento diverso, tanto de alumnos como de docen-
tes, permite pensar en la ampliación y diversifica-
ción de los interlocutores en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, en donde en algunos casos
puede ser la relación docente-alumno y en otros el
vínculo alumno-alumno.
Modificar la estructura de los agrupamientos
didácticos tiene consecuencias importantes en la
organización del trabajo escolar en general y del
trabajo de los docentes en particular. De esta
manera, cambiar la forma en que se agrupan los
alumnos implica introducir modificaciones en la
forma en que se agrupan los docentes.
La flexibilización y variación de los
agrupamientos de docentes y alumnos se hacen
necesarios porque los contenidos a trabajar son
heterogéneos, y porque las actividades a realizar
son variables y poseen especificidad. Pero, ade-
más, la flexibilidad de los agrupamientos posibi-
lita la generación de una nueva competencia muy
demandada por el mundo de hoy: el trabajo en
21
grupo y la interacción con otros para el logro de la
construcción intersubjetiva de resultados, es de-
cir, el trabajo en equipo.
De este modo, se trata de pasar de relaciones
comunicativas verticales en donde hay alguien
que posee el control acerca de lo que se dice y
quién lo dice, hacia la estructuración de una
comunicación pedagógica más horizontal, dando
lugar a que las distintas ‘voces’ sean escuchadas.
Favorecer intercambios entre alumnos intragrado
e intergrado con el objetivo de desarrollar tareas
comunes, la interacción de los alumnos con dife-
rentes docentes y el trabajo institucional de alum-
nos y docentes permite pensar en diferentes for-
mas en que la enseñanza y el aprendizaje se hacen
posibles, ampliando el horizonte de la enseñanza
tradicional restringida al aula-grado.
Presencialidad real o virtual
Si pensamos en la reorganización de la educa-
ción desde los procesos de reestructuración que
están ocurriendo en la sociedad, parece bastante
probable que en el futuro próximo los sistemas
educativos formales se desarrollen sobre dos
lógicas paralelas: - la estructura organizacional
clásica, que toma como referencia la necesidad de
vacantes o plazas que tiene que cubrir un sistema
educativo en función de la demanda, o sea que
supone exclusiva o fundamentalmente la
presencialidad; - y una estructura virtual paralela
que relativice la presencialidad.
Ambas estructuras serán en el futuro comple-
mentarias, es decir que en ambas se hará oferta
para todas las edades, aunque habrá necesaria
preeminencia de alguna de ellas, según las carac-
terísticas de la modalidad, etc. Por ejempplo,
desde el sistema no presencial se puede ofrecer
elementos conceptuales y algunos de los
procedimentales (básicamente cognitivos), pero
los aspectos relacionales son más posibles de
resolver a través de la oferta presencial.
La condición para avanzar hacia una
presencialidad más relativa es la inclusión en el
nuevo esquema organizativo de las nuevas tecno-
logía comunicacionales (NTC). Incorporar nue-
vas tecnologías de comunicación para superar las
restricciones de un sistema educativo basado ex-
clusivamente en la presencialidad no supone solo
poner computadoras en la vieja escuela. Se trata,
más bien, de decidir específicamente en qué for-
ma se debe imbricar la no presencialidad en un
sistema pensado originalmente como presencial.
Apoyándose crecientemente en las NTC se
podrá ofrecer un continuo de ofertas que vayan de
las fundamentalmente presenciales a las funda-
mentalmente no presenciales, cada una de ellas
diseñadas para sectores específicos de población,
o para actividades o áreas concretas.
Un área que debería recibir especial atención
en las ofertas no presenciales es la que atiende a la
población adulta, ya que sólo una relativización
en la presencialidad hará posible que este tipo de
oferta pueda atender las necesidades específicas
de personas que, precisamente por ser adultos,
tienen sus tiempos diarios comprometidos en
rutinas diferentes de la educativa.
Incluir las NTC como parte constitutiva del
nuevo sistema educativo quizás sea una punta que
permita superar la conocida competencia entre
“mass-media” y escuela. En lugar de verse como
algo paralelo, pueden encontrarse espacios com-
plementarios de revalorización de las ventajas
relativas de cada uno de ellos.
Avanzando más en estas ideas, las NTC permi-
tirán unir escuelas en redes institucionales a partir
de las cuales unidades escolares de distinto tipo
puedan aprovechar sus fortalezas y minimizar sus
debilidades.
4. UNA MIRADA FINAL AL EFECTO
COSTO-CALIDAD
El modelo clásico de organización de la educa-
ción no solo presenta problemas cuando se lo mira
en términos de lo que se necesita para la sociedad
del Siglo XXI. Sus falencias son evidentes desde
hace décadas. La incorporación masiva de la
22
población al sistema educativo y las cambiantes
demandas de la sociedad dieron como resultado
serias anomalías generadas por el modelo origi-
nal.
Una línea importante de autores viene señalan-
do desde hace varios años estos problemasque se
expresan fundamentalmente en la incapacidad de
dar educación adecuada a todos los niños, con las
evidentes consecuencias de deserción, repetición
y pobres aprendizajes sobre todo para ciertos
sectores de la población. Al mismo tiempo que los
especialistas en educación alertaban sobre las
dificultades pedagógicas intrínsecas a esta pro-
puesta, desde los economistas creció la hipótesis
de que el sistema educativo funciona
deficitariamente, lo que genera una serie de ‘pér-
didas’ que incrementan los costos.
Consiguientemente, las propuestas plantean que
se podría ahorrar bajando estas “anomalías”, que
son, básicamente, dos: mal funcionamiento admi-
nistrativo y mal funcionamiento pedagógico.
En cuanto a los ahorros resultantes del supues-
to mal funcionamiento administrativo, la vedette
actual es el tema de la descentralización con el
correlato del incremento de autonomía de las
escuelas. Sin embargo, hoy la práctica está de-
mostrando que no siempre es más barata o más
costo-efectiva y que para prevenir problemas de
diferenciación de calidad - que incrementan la
repetición, por ejemplo -, se requiere una función
de compensación (lo cual implica inversiones)
sólo posible de ser atendida de manera efectiva a
partir de una instancia mayor centralizada.
Menos frecuentes son aproximaciones que es-
tudien aspectos bastante comunes en otros secto-
res, como por ejemplo los análisis de escala, a
través de los cuales se podría determinar el tama-
ño óptimo de los establecimientos escolares des-
de la perspectiva pedagógica, pero también desde
la económica, en variables tales como el peso de
los costos fijos de la organización, la incidencia
de la relación personal directivo/personal docente
en los costos, etc.
 En relación con el segundo argumento, o sea la
posibilidad de ahorrar si se evitan las pérdidas
generadas por el mal funcionamiento pedagógi-
co, hay bastante consenso en que este es un gasto
evitable. Sin embargo, aunque las explicaciones
técnicas sostienen que ha sido precisamente la
expansión de la propuesta pedagógica tradicional
sin adaptarla a las necesidades de la nueva pobla-
ción que se incorporaba la que generó el creci-
miento de la repetición (sobre todo en los prime-
ros grados), la respuesta política, en los hechos,
no ha sido cuestionar el paradigma clásico, sino
generar “parches” al modelo, con lo que se au-
mentan sus costos sin resolver el problema.
Entonces, cuando el fracaso se atribuyó a ca-
rencias nutricionales se incorporaron comedores
escolares; cuando se atribuyó a dificultades de
aprendizaje de los alumnos, se crearon los gabine-
tes de atención psicopedagógica en las escuelas, o
se incorporaron docentes recuperadores o nivela-
dores, sin contar el personal de asistencia social
en los casos de atención de población carenciada,
o los servicios de “hotelería” montados en las
escuelas hogares. En resumen, la vigencia
monolítica del modelo clásico dio como resultado
que frente a sus fallas la única respuesta haya sido
agregar personal o servicios, pero no su
“reingeniería” a través de propuestas de
remodelarlo, redistribuir el personal o revisar sus
funciones.
Puede quizás darnos algo de tranquilidad el
hecho de que la estrategia de “emparchar” el
modelo clásico no es una respuesta excluyente de
nuestra región. En los países centrales ha tomado
otro estilo. Muchos de ellos piensan que la
solución para enfrentar el bajo rendimiento y el
desfasaje en la calidad de los aprendizajes es una
fuerte inversión en tecnología informática. La
apuesta parecería ser sumar a este modelo
computadoras y buenos softwares educativos.
Esta situación aparece como una expresión
más de la débil integración y del aislamiento del
sector educativo del resto de la sociedad ya que
estrategias de este tipo han probado su inutilidad
23
en otros campos. Está claro que una empresa
organizada tradicionalmente a la que se
informatiza, no resuelve sus problemas de pro-
ductividad y competitividad. Del mismo modo, la
actual propuesta de organización de la enseñanza
no se mejora sólo con más inversión en tecnolo-
gía.
Invertir más en este sistema educativo parece
ser una respuesta insuficiente y una solución
parcial si se observan los resultados que han
obtenido los países que se han esforzado y han
incrementado sustancialmente los montos del sec-
tor en poco tiempo. Un caso para comentar en este
aspecto son los Estados Unidos que en una década
(1982-92) aumentó significativamente su inver-
sión educativa sin lograr que los resultados varia-
ran concomitantemente.
Una alternativa de más bajo costo y de mejor
calidad
Quizás un nuevo modelo de oferta educativa se
pueda perfilar a partir de la redefinición de los
supuestos básicos subyacentes en el actual mode-
lo en práctica. Otro modo de organizar la educa-
ción debería partir de plantear una nueva organi-
zación del nudo del tema, o sea una nueva organi-
zación del triángulo alumno-docente-conocimien-
to del que se desprenda la necesidad correspon-
diente de reordenar los aspectos organizativos del
resto de las instancias que arman el sistema edu-
cativo.
Por ejemplo, redefinir el conocimiento inser-
tando un enfoque de R&D supone la necesidad de
generar espacios físicos y temporales para activi-
dades que hoy los niños no realizan en las escue-
las. Pero también supone la necesidad de que el
alumno no trabaje más preponderantemente de
manera individual sino que el trabajo interactivo
sea una de las condiciones más frecuentes de
organización de las actividades de
enseñanza.
También redefinir el modelo de aprendizaje
supone una serie de consecuencias en términos
organizativos. Por ejemplo, la necesidad de
´aprendizaje interactivo´ que surge de la
redefinición del concepto de aprendizaje implica
el incremento de la actividad del alumno por un
lado y la necesidad del trabajo en grupo. Ambos
elementos tienen consecuencias para la organiza-
ción y para los costos. Por un lado, un alumno
protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de
las tareas que hoy hace el docente (nutrirse de
información, tener un papel activo en la organiza-
ción de sus tareas, poder autoevaluarse y
autocorregirse, etc.).
Por otro lado, el trabajo de los alumnos en
grupo abre posibilidades múltiples de utilización
de los espacios y los tiempos escolares y permite
al docente realizar en los mismos tiempos y espa-
cios muchas otras actividades. Por ejemplo, se
puede trabajar con alumnos/grupos diferentes las
mismas consignas, en grupos de diferente dificul-
tad, con lo que el docente tiene posibilidades de
ocuparse de los alumnos con mayores dificulta-
des; o puede trabajar con diferentes consignas que
supongan repaso de diferentes asignaturas en el
mismo momento según las necesidades de los
alumnos. Ambas posibilidades son estrategias
eficaces y probadas contra el fracaso escolar. Esto
evidencia que cambiando el enfoque de la tecno-
logía central de la enseñanza, sin incrementar las
inversiones, puede conseguirse una mayor efecti-
vidad de la tarea docente, lo que, al reducir el
fracaso, reducirá los costos considerablemente.
Llevando estos razonamientos un poco más
lejos, sería posible un ejercicio teórico en el que se
empezara a replantear desde las bases la actual
lógica de organización de la educación. No para
aceptar todas las propuestas, pero sí para abrir
espacios de reflexión para nuevas alternativas,
pueden ensayarse replanteos del siguiente tipo:
* ¿Qué significa en la práctica el “alumno
protagonista”, “el docente facilitador”?
¿Implica aulas más grandes, con más
materiales? ¿Qué materiales? ¿Cuánto
cuestan los materiales? ¿Compensa la mayor
cantidad de alumnos aula?
* ¿Qué define una escuela? ¿Se necesita un
espacio físico concreto? ¿O se puede hablar
24
de “escuela” en el caso de las clases
virtuales? ¿O allí se diferencia ‘educación’
y ‘aprendizaje’?
* ¿Se puede hablar de aprendizaje escolar sin
maestro permanente? ¿En qué condiciones?
¿En qué edad? ¿Qué reemplaza al maestro?
¿Artefactos de enseñanza interactiva?
¿Textos, guías de aprendizaje? ¿Los demás
alumnos?
* ¿Cuándo el tamaño de la clase es definitorio
para los resultados del aprendizaje?¿Cuál
es el tamaño adecuado? ¿Qué tienen de
particular las sociedades en las que los
jóvenes aprenden en grupos de 50, 60 y
hasta 100 alumnos?
Posiblemente se llegue a la conclusión de que
las respuestas a estas preguntas no pueden darse
en términos absolutos, sino que depende de los
contextos o las situaciones. Pero para plantear
nuevas preguntas pertinentes y adecuadas hay
una serie de puntos desde donde se podría partir.
El primero de ellos es el reconocimiento de
las condiciones que supone nuestra realidad
latinoamericana, ya sea en términos de
restricciones de personal cuanto de
condicionamientos materiales.
Dos temas centrales surgen necesariamente a
considerar: cuál es el monto de inversión per
cápita (o sea cuál es la disponibilidad de inversión
per-cápita) con que se cuenta; y cuáles son las
condiciones demo-territoriales que deben
atenderse. Obviamente, no se trata de resignarse
al presupuesto existente y que los sistemas
educativos no deban seguir peleando una mayor
asignación de recursos, pero un incremento del
presupuesto es un proceso paulatino de difícil
resolución en el corto plazo, que es cuando los
problemas son acuciantes.
Solamente imaginar las nuevas preguntas y
poder hacerlas nos coloca en una posición de
avanzada hacia la concreción de una nueva
respuesta desde donde hacernos cargo de cómo
ofrecer educación de buena calidad a toda la
población.
 Un nuevo pensamiento en este sentido requiere
poder asumir que los tabúes de hoy pueden ser
violados, y las recetas del ajuste modificadas. Por
ejemplo, se impone rever el monto del salario
docente; pero también, entre otras cosas,
reconsiderar el tamaño del grupo escolar tipo.
Ahorros posibles: la cuestión de la escala
• El tamaño del grupo escolar
Si hay un tema tabú por excelencia tanto entre
los docentes como entre los padres, es la cuestión
del tamaño del grupo escolar. La vigencia del
paradigma clásico de la organización de la
propuesta educativa ha instalado fuertemente un
supuesto que relaciona tamaño del aula con calidad
de resultados. Este ‘mito’ sigue vigente y no ha
perdido nada de su fuerza a pesar de que hay
bastantes investigaciones realizadas sobre este
tema que relativizan la variable tamaño del grupo
escolar como determinante de la calidad. Hay una
especie de ‘números mágicos’ para esto: tanto
docentes como padres reclaman entre 20 y 25 - y
si puede ser menos - alumnos para cada grupo
escolar.
Sería bueno poder replantear si puede
incrementarse la cantidad de alumnos por docente
en un nuevo modelo de enseñanza, ya que se sabe
que una variable poderosa para bajar costos es
alterar la relación docente/alumno. Para poder
hacerlo el primer paso es caer en la cuenta de que
estos ‘números mágicos’ no siempre fueron así.
Haciendo una breve recorrida por las respuestas
societales al problema de cómo educar se aprecia
que la relación enseñante-enseñado ha sufrido
grandes variaciones a lo largo de la historia.
H. Gardner presenta en su libro “La mente no
escolarizada” cómo ha variado la estructura de la
relación docente/alumno a lo largo de los siglos.
Su relato es interesante porque permite apreciar
también cómo juega otra variable que es importante
para los costos y que es la existencia de
infraestructura específica para el desarrollo de la
tarea educativa.
25
Dice Gardner: “En un primer momento, en la
sociedades más primitivas, más sencillas, la
educación se enmarca ampliamente en el interior
del medio familiar del niño”. En esta situación,
cada enseñado cuenta con una serie de enseñantes
a su disposición que actúan de manera simultánea.
No se cuenta, tampoco, con infraestructura
específica para este proceso.
En un segundo momento, “cuando las
sociedades se hicieron más complejas y las
habilidades valoradas llegaron a ser sumamente
intrincadas ya no fue posible que los niños las
dominaran simplemente ‘dando vueltas’. Bajo
tales circunstancias en muchas sociedades nació
la institución del ‘aprendiz’”. En este modelo, la
relación enseñante enseñado ha bajado
prácticamente a uno a uno. La infraestructura que
se utiliza no es específica para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, “fue la necesidad de instruir a los
jóvenes - algunos de ellos - en las habilidades de
la lectura y la escritura, lo que dio origen a las
escuelas”. Aquí ya llegamos a una estructura de
organización en la cual la relación enseñante
enseñado es de uno a varios y para la cual se
requiere de una infraestructura física especial
para esta tarea.
Este modelo organizativo, que por cierto
levantó la productividad del proceso educativo de
manera geométrica, porque antes, en el modelo
del aprendiz, la relación era prácticamente uno a
uno, es el que se desarrolló ampliamente cuando
se requirió que estas habilidades fueran manejadas
no sólo por ciertos jóvenes pertenecientes a un
grupo social, sino por todos los miembros de la
sociedad.
Pensar que este modelo se ha mantenido por
dos siglos no significa que no haya otra forma de
hacerlo, ni nada que sostenga que la que conocemos
en la actualidad es la única manera posible hacerlo
ni la mejor. Además de los buenos resultados de
aprendizaje que se consiguen en los paises asiáticos
con promedios de alumnos por clase muy
superiores a los nuestros, existen experiencias
concretas de modelos alternativos de organización
que van por la misma vía.
 Una lógica de aprendizaje interactivo, donde
no solo enseña el profesor sino que también se
enseñan los alumnos entre sí, y donde cada alumno
es protagonista de su propio aprendizaje, tiene
todas las potencialidades como para superar las
restricciones que el paradigma clásico levantó en
este sentido.
• Repensando la organización
Pero es obvio que no se trata de cambiar el
número de alumnos en esta organización escolar.
La reingeniería de la escuela debe replantear otros
elementos, muchos de los cuales hacen posible
menores costos con mayor calidad.
Por ejemplo, el cambio del rol del alumno. El
protagonismo del alumno, rasgo deseado por
muchos y poco logrado, quiere decir que sea
capaz de tomar sus propias decisiones, de crecer
en responsabilidad, lo que hoy no puede hacer
porque la ‘organización’ decide por él. El
crecimiento de su protagonismo -objetivo
absolutamente válido estrictamente desde lo
pedagógico- implicará, por ejemplo, que pueda
asumir tareas que hoy hacen auxiliares de la
enseñanza, incluso que puede hacerse cargo de
colaborar con la tarea del docente, lo que
indudablemente puede bajar costos.
Otros elementos posibles en esta línea se
refieren a la reingeniería general de aparato
burocrático del sistema educativo. Las líneas de
trabajo en esta dirección pueden pasar por temas
tales como ir acercándose al tamaño óptimo de
establecimiento, o diseñar redes administrativas
más eficientes donde se atiendan varios servicios
educativos desde una sola administración, el
reordenamiento y la informatización de las
comunicaciones, la inclusión de mayor tecnología
y la variación de la escala en las funciones de
supervisión, la tercerización (aún dentro del
sistema educativo) de algunas funciones de
asesoramiento y consultoría especializada, etc.
• Más inversión en la gente: la remuneración
de los docentes
26
La formación y el desempeño de los docentes:
En los últimos 50 años hemos asistido al proceso
sostenido de expansión de la educación en América
Latina, que ha tenido como correlato invariable la
depreciación del salario de los educadores. El
resultado general es que la educación ha sufrido
estragos en su calidad y, aunque se han
incrementado los gastos en respuestas asistenciales
(gabinetes de atención psicopedagógica, extensión
de la jornada escolar, inclusión de maestros
recuperadores, etc.) no se ha logrado con esto los
resultados deseados. Incluso, los intentos de
reemplazar al docente con “paquetes didácticos”
de distinto tipo, que suponen que la calidad de los
aprendizajes dependen de los materiales de
enseñanza, no fueron demasido exitosos.
Cabe entonces la pregunta sobre cuál es la
racionalidad económica de largo plazo de utilizar
el salario docente como variable de ajuste, sobre
todo cuando esto ha sido acompañado por la
ampliación de prebendas tales como aumento de
licencias, autorización de mayores asuetos,
disminución de los días de clase, disminución de
las exigencias, prácticas que han desfavorecido
claramente la oportunidad de aprendizaje de los
niños, y por lo tanto el quantum de conocimientos
de la sociedad.
Quizás sería más racional organizar el gasto de
otra manera, generando condiciones laborales
que faciliten mejores resultados del trabajo
docente, pero con la contrapartida de un salario
que permita un ejercicio profesional. Y con una
lógica de retribución profesional, que tenga que
ver con la calidad del servicio que se presta y con
la calidad de los resultados que se obtienen.
Una nueva propuesta de organización escolar
que permita mayor calidad atendiendo la
diversidad con menores costos, debe plantearse el
tema de la recompensa económica del personal de
la educación. Hay consenso generalizado acerca
de que la función de enseñar debe ser
profesionalizada. Pero esto debe suponer recibir
la recompensa económica que ello implica.
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