L2-016

VIVENCIAS DE CONVIVENCIA1

Dino Segura y otros.

Escuela Pedagógica Experimental

Presentación y resumen
Esta ponencia es el resultado de una investigación adelantada por la
Corporación Escuela Pedagógica Experimental en cuatro instituciones oficiales
de una localidad de Bogotá, San Cristobal Sur. La investigación fue adelantada
por nueve investigadores de los cuales cinco son maestros de la E.P.E. Las
hipótesis que se ponen en juego se derivan de una investigación anterior sobre
la importancia del ambiente educativo y la posibilidad de incidir en los ambientes
de convivencia a partir de transformaciones en el ambiente educativo2.
En la investigación anterior se hacía hincapié en que lo que realmente educa es
el ambiente educativo y que, en tal medida, no solamente las actividades de
enseñanza son ocasiones de formación, sino que también lo son las relaciones
y dinámicas que caracterizan a la vida escolar por fuera de las clases. En tal
medida se planteaba la importancia del trabajo en colectivo, por las
posibilidades de auto-organización que los caracterizan, la conveniencia de
hacer la heterogeneidad en los colectivos tan intensa como sea posible, en la
perspectiva de hacer evidente la otredad y, con ello, el respeto; y de la
necesidad de acciones explícitas de reconocimiento como fuentes de orgullos y
satisfacciones en el desarrollo de las metas que se proponen los colectivos.
De alguna manera, estos elementos se habían identificado en la vida escolar de
la E.P.E., que es un entorno escolar innovativo en el que se cuestionan
cotidianamente supuestos fundamentales de la escuela como la
homogeneización, la evaluación y los elementos de control externos a los
actores. Por ello nos proponíamos indagar acerca de las posibilidades prácticas
que se derivan de los planteamientos anteriores en entornos escolares típicos y
de enriquecer los planteamientos precisamente con ejemplos de actividades
posibles.
Como resultado de la investigación surge un planteamiento general sobre la
formación ciudadana y en particular sobre la posibilidad de proyectar la vida en
colectivos desde la escuela hasta la ciudadanía en términos de auto-
organizaciones y de la vida escolar en la ciudadanía y no sólo para la
ciudadanía.

PONENCIA

1 Investigación adelantada por Alicia Tarquino, Gildardo Moreno, Dino Segura, Maritza Pinzón, Clara
Chaparro, Cesar Romero, Patricia Permández, Laura De La Rosa, Deyanira Valverde, con la financiación
de la Secretaría de Educación de Bogotá..
2 Proyecto de investigación El ambiente educativo como estrategia en la búsqueda de ambientes de

convivencia no violentos en la escuela., adelantado por D. Segura. M. L. Gómez y M. Lizarralde de la

Corporación Escuela Pedagógica Experimental (2001). Financiado por Colciencias.

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El origen de la violencia
Uno de los problemas que caracterizan la escuela occidental es la violencia. No
queremos referirnos a ejemplos de casos extremos de violencia que han llegado
a ser noticia internacional, sino más bien al clima de desazón y malestar que
caracteriza a las instituciones escolares. Cuando se trata esta situación en las
reuniones de docentes, con frecuencia se restringen las consideraciones a las
conductas de los estudiantes, que se concretan en las relaciones de agresividad
entre ellos, con los maestros y contra la institución, independientemente de los
ambientes escolares que se generan desde la organización y como resultado de
las prácticas. Es por ello que suelen remitirse las explicaciones de la situación al
hecho de que la escuela refleja la sociedad y a que, en tal medida, la escuela es
una víctima del ambiente social que se vive. Otra explicación usual es la de
caracterizar la institución educativa como anacrónica en cuanto no da cuenta de
las culturas juveniles: La escuela es moderna, los estudiantes son
posmodernos…(Colom y Mellich,1997).
Sin intentar quitarle importancia a este aspecto, queremos plantear, que el clima
institucional está determinado en gran medida por la definición misma de la
escuela y que es la puesta en práctica del modelo lo que genera muchas de las
situaciones de violencia que se viven. Podría decirse que la escuela como está
concebida crea sentimientos de indignidad en los estudiantes (y en los
maestros).
De una manera sintética afirmamos que:

1. El que lo que debe aprenderse en la escuela esté determinado

externamente a los individuos involucrados en los procesos no solamente
hace de los maestros y estudiantes entes pasivos, sino que crea el
sentimiento de indignidad en cuanto se actúa sobre la sospecha de la
incapacidad de cuestionarse, preguntar y emprender búsquedas
autónomas. En el terreno del conocimiento los individuos son indignos.
2. El que las normas y reglamentos deban darse externamente a los grupos
humanos para quienes se establecen, plantea también elementos de
desconfianza que se reflejan en conductas de obediencia. El que las
conductas deseables estén signadas por la desconfianza genera un
sentimiento de indignidad. No se es digno de confianza.
3. Aun, el que quienes juzgan si se cumplen o no las metas sean agentes
externos a los procesos, aunque era algo que debía suponerse, dadas las
dos primeras afirmaciones, no por ello deja de ser importante. Tanto
estudiantes como maestros están en la ruta de la maquinaria evaluativa.
Otros deben decidirlo, no somos dignos para ello.

Y estos sentimientos de indignidad de por sí generan un clima de agresividad,

descontento, injusticia, etc., que conducen a un ambiente educativo en que el
entusiasmo y el optimismo son disposiciones exóticas.
Ahora bien, los elementos anteriores de indignidad no surge espontáneamente
por la voluntad o el capricho de los administradores y maestros, se trata más
bien de una consecuencia de la concepción de escuela. Son una consecuencia
de

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 1. Concebir la escuela como un aparato reproductor de la sociedad, de una
sociedad con la que no nos sentimos satisfechos y explícitamente no
queremos que sea la que viven nuestros hijos.
2. Pensar que el conocimiento es un conjunto de informaciones que deben
aprenderse mediante el aprendizaje de más bajo nivel, la repetición y la
memoria y de haber arrinconado al conocimiento como emergencia de la
interacción entre los datos y la experiencia, la creatividad, el pensamiento
y la imaginación, en un contexto problemático.
3. Organizar la escuela desde la perspectiva de la homogeneidad,
inventando el fantasma de la normalidad y desconociendo la riqueza que
se deriva de la diversidad.
4. Considerar que en cuanto al conocimiento y el respecto a las formas de
organización social hemos llegado a verdades que deben mantenerse y
repetirse y en tal dinámica pretender moldear desde un presente, que no
hemos hecho vivible, un futuro para nuestros niños como si ellos no
fueran lo suficientemente dignos para construirlo en su momento.

A nuestro juicio es necesario intentar una escuela en la que sea posible:

1. Ver la escuela como un factor de transformación social y en tal sentido

organizarla de tal manera que en ella se vivencien formas diferentes de
relacionarnos y de convivencia que permitan a los niños de hoy pensar
que la sociedad puede ser distinta.
2. Recuperar el significado del conocimiento como acciones con sentido
para quien las ejecuta que pongan en juego no solamente el ejercicio
algorítmico sino la creatividad y la imaginación, la conversación y la
experiencia, el pensamiento y el razonamiento.
3. Enriquecer la vida mediante el reconocimiento de la diversidad, los
caminos alternativos y las búsquedas idiosincrásicas.

Estrategias de la experiencia investigativa

En las instituciones educativas, luego de un acercamiento en donde las
experiencias compartidas, la conversación significativa y las discusiones con
sentido nos permitieron plantear propuestas pertinentes dada la historia
institucional y la historia de los maestros, se propuso intentar la organización
escolar en términos de colectivos heterogéneos. Se trataba de encontrar
momentos de la vida institucional en los que se rompía la organización
tradicional por grados y asignaturas y se emprendía otra en la que se trabajaría
por proyectos y en la que quienes participaban en cada proyecto podían ser de
diferentes cursos.
Con las reservas del caso –derivadas de la incertidumbre de los maestros- y
dadas las dinámicas diferentes de cada institución se lograron tres formas de
trabajo.

La franja.- Se trata de dedicar un día de la semana y durante dos horas, al

trabajo en torno a actividades propuestas por lo maestros que fueran atractivas
para los niños y jóvenes.
Los clubes.- Se propusieron actividades extra-clase (en la jornada contraria) en

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las que podría inscribirse cualquier estudiante. Las actividades estaban
lideradas por docentes y comenzaron con el CLUB DE CIENCIAS y el CLUB DE
ARTES.
Los centros de interés.- Se propusieron actividades lideradas por los maestros
para niños de cualquier grado en toda la institución. La hora y el día de la
semana en que se ofrecía se rotaba contínuamente.

Estas actividades se proyectaron durante los últimos 7 meses del 2003 y fueron
objeto de seguimiento por parte de los investigadores, quienes a su vez
mantuvieron una comunicación permanente con los maestros.
Las ideas rectoras de la experiencia fueron éstas.

o Se trataba, por una parte, de que los grupos que se constituían se

comportaran como colectivo, esto es, como grupos de personas que
compartían un interés común. Nuestra hipótesis es que cuando se trabaja
en colectivo, en las dinámicas los miembros del colectivo se dan su
propia organización, en otras palabras no es necesario que desde fuera
del colectivo alguien esté organizándolo.

o Por otra parte, queríamos que los colectivos fuesen lo más heterogéneos
posible. Por esa razón en cada una de las formas de organización que se
dieron, había por lo menos cuatro grados escolares. Nuestra hipótesis es
que cuando en los colectivos se hace más evidente la diversidad se da
con mayor naturalidad el respeto, sobre la base del reconocimiento de la
diferencia.

o Finalmente, buscábamos que existieran ocasiones de reconocimiento,

esto es, de que existiera la oportunidad para que los resultados del
trabajo despertaran en los individuos sentimientos de orgullo y
satisfacción. Si bien es cierto que el que se logre una meta que uno
mismo se ha propuesto es un elemento dinamizador, también lo es que
cuando otras personas valoran positivamente lo que se ha hecho y lo
comentan, la satisfacción se hace mayor.

La primera idea (la constitución de colectivos) no se logró plenamente en ningún

momento, unas veces por la desconfianza de los maestros en las capacidades
de los niños y, casi siempre porque, aunque se lo proponían, no les era posible
cambiar sus roles. En otras palabras, dejar que los niños se organicen de
acuerdo con las metas que se han propuesto, que se equivoquen, que discutan,
etc., desespera a los maestros de tal suerte que terminan organizado la
actividad. Pero sí fue posible en muchos casos. Vale la pena recordar que un
grupo de estudiantes que no se sentía bien en ningún grupo que contaba con
estudiantes de diferentes niveles y que, entonces, deambulaba por las
instalaciones, fue sorprendido cuando de la manera más auto-organizada se
dedicó a pintar las paredes del colegio sin causar ninguna situación de
indisciplina.
Anotemos también que cuando comparamos las posibilidades de los niños de
básica primaria para trabajar en colectivo con las posibilidades de trabajo en

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colectivo de los maestros, los últimos deben aprender mucho de los primeros.
Entre los maestros es común que cuando deben realizar algo juntos, en vezde
hacerlo, nombren una comisión.

Con respecto a la segunda idea que, entre otras cosas, se constituyó para los
maestros en la más sorprendente, fuimos realmente exitosos. Frente a las
expectativas pesimistas de algunos lo que se logró en los grupos heterogéneos
es que de pronto se acabó la agresividad. Como por arte de magia una vez se
establecían los grupos de trabajo en las cuatro instituciones, ya no había
situaciones de indiscplina ni casos de agresividad. Aunque nosotros insistimos
en la importancia de la heterogeneidad en estos grupos y con ello en la
posibilidad de establecer relaciones distintas por el reconocimiento explícito de
la diferencia, con toda seguridad también incide en ello el que los niños están
involucrados en actividades que realmente les gustan y finalmente el que casi
todas las actividades que se proponían tenían que ver con el trabajo práctico de
elaboración de cosas: cocinaban, construían juguetes, elaboraban artefactos,
bailaban, trabajaban en artesanías, sembraban en la huerta escolar, etc.

En cuanto a la tercera idea, para los maestros más involucrados en la

propuesta, las exposiciones y festivales fueron un triunfo espectacular y más,
porque lograron que hubiese un intercambio de experiencias, de tal suerte que
niños y maestros de alguna de las escuelas asistía a las exposiciones de las
otras.

Balance
Inicialmente nuestras intenciones se orientaban a demostrar a los maestros que
sí es posible trabajar en colectivo y que cuando esto se logra, los resultados en
términos de la convivencia son gratificantes; para luego, ilustrar cómo a través
del trabajo en proyectos se logran metas disciplinarias reciduales que satisfacen
con las exigencias curriculares y ayudan a superar las angustias de los maestros
por los contenidos. Mientras la primera meta se logró parcialmente, la segunda
solo se planteó en talleres con los maestros de dos de las escuelas.
A pesar de ello, lo que registramos como una conquista es la aproximación que
se logró con respecto a la confianza. En primer lugar constatamos que muchas
de las situaciones de violencia que se dan en la escuelas se derivan de la
desconfianza que existe entre los protagonistas. Los maestros desconfían de lo
que pueden lograr los estudiantes y, en particular, de sus capacidades para
darse su propia organización. En segundo lugar, la administración escolar está
basada en desconfianzas mutuas, que hacen que las relaciones se regulen y
deterioren por la presencia de controles y manuales. Finalmente, se ha
constituído con frecuencia una desconfianza de los estudiantes en la institución,
a la que suelen ver como una dificultad en sus vidas y una inutilidad frente a
conocimientos verdaderamente deseables.
Es por estas razones que el aparecimiento de la confianza es un hecho
verdaderamente importante, que permite que los actores se vean desde nuevas
percepciones y que aparezcan valoraciones positivas entre ellos, entre otras, la
sinceridad.

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Por otra parte, para nosotros es muy importante la propuesta que surge como
estrategia para lograr la formación en valores y, en particular, la formación en
los valores ciudadanos. Esta se eñlabora a partir de tres elementos:

1. El esquema percepción-acción: Frente a las opciones corrientes que hacen

derivar los valores y la ciudadanía del razonamiento, por ejemplo mediante los
dilemas propuestos por Kohlberg, nuestro planteamiento está más cerca de F.
Varela( ), quien insiste en la importancia de lograr en las vivencias individuales
conductas encarnadas:

…en la cotidianidad nuestras acciones no nacen del juicio y del

razonamiento sino de una respuesta inmediata frente a aquello que
enfrentamos … estos actos son de naturaleza propiamente ética.
La persona sabia o virtuosa es la que sabe lo que es bueno y que
espontáneamente lo reealiza.

2. Las relaciones entre el individuo y el colectivo: Retomamos los elementos de

M. Colorado ( ) acerca de las dificultades que surgen de las relaciones entre
los individuos y entre estos y los colectivos a la hora de formar valores
ciudadanos:

porque siempre va a existir una dificultad para convivir con los

semejantes, respetar sus derechos y soportar que sean diferentes, o que
se opongan a nuestros deseos o puntos de vista.
… la vida en común exige de cada uno de sus miembros restringir sus
posibilidades de satisfacción, restringir su individualidad en aras de la
comunidad, de la colectividad.

3. La formación política en la escuela: La formación debe superar las

dificultades que surgen de los sentimientos de indignidad y, de reconocer que
para el niño la escuela es el estado. M. Miralles( ) plantea que:

… en la formación política es importante que los ciudadanos tengan

buenas razones para hablar de política y, sobre todo, estar autorizados
para hablar de política … Por lo mismo, cuando a los ciudadanos se les
coloca fuera de toda discusión, se les refuerza su sentimiento de
indignidad, en el sentido de no ser dignos para involucrarse en las
discusiones políticas, por incompetentes.

A partir de estos elementos, nuestra propuesta es la de propugnar porque en la

vida escolar que se den vivencias de convivencia, de tal suerte que la formación
no sólo sea para la democracia, sino en la democracia.
De la investigación resultan resultados alentadores sobre la posibilidad de
proyectar las dinámicas de los colectivos desde los más naturales y
espontáneos, que se presentan entre los niños más pequeños y en los jóvenes
en actividades de juego o de planeación cotidiana, a la vida escolar en
situaciones de mayor complejidad. Lo que es claro para nosotros es que en los

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colectivos aparecen espontáneamente y al interior del colectivo las normas y la
autoridad como un elementos necesario para preservar la vida del colectivo. Y
que estas dinámicas pueden mantenerse a medida que los colectivos se hacen
más complejos de tal suerte que si se logran y mantienen como un ejercicio
cotidiano pueden proyectarse como una necesidad para el ámbito ciudadano.

Bibliografía

COLOM, A. J. Y , J-C MÈLICH (1997) Después de la modernidad, nuevas

filosofías de la educación. Ed. Paidós. Barcelona.
COLORADO L., M. (1998) El conflicto constitutivo y constituyente de lo humano,
una mirada sicoanalítica. En Convivencia Escolar – enfoques y
experiencias. Centro de Estudios Superiores Sociales y Políticos.
Medellín.
MIRALLES, ANA M.( 2003). Encuentro internacional de educación, otra
educación es posible, panel Educación, cultura y comunicación, Foro
Mundial, Social,Temático, Cartagena.
VARELA, F. (1996) Etica y acción. Ed. Dolmen. Santiago de Chile.