Los alumnos con dislexia o

TDAH tendrán una EVAU

adaptada
Los estudiantes tendrán más tiempo para contestar el
examen y un vocal les leerá las preguntas.
Un total de 27.558 estudiantes han logrado ser aptos en la prueba
frente a 1.947 que no. El 93% de los alumnos que se presentan logran
pasar la prueba.

Rocío Ruiz
Última actualización:29-01-2019 | 07:50 H/

Creada:29-01-2019

Los estudiantes tendrán más tiempo para contestar el examen y un

vocal les leerá las preguntas.
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Un estudio de la Universidad Carlos III demuestra que la capacidad de

comprensión lectora de un disléxico podría mejorar un 200 por ciento
si se hicieran unas adaptaciones mínimas. Y eso es lo que se va a
hacer previsiblemente este año. Educación adaptará las pruebas de la
Evau o antigua selectividad a los alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo, es decir, aquellos con dislexia, dificultades
específicas de aprendizaje (DEA) o que presenten trastornos por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

La idea es dar más tiempo a estos alumnos para enfrentarse a la

prueba. También podrá contar con un vocal que les lea en voz alta las
preguntas a las que tenga que dar respuesta en el examen, los
enunciados estarán escritos con una tipografía que facilite su lectura, a
doble espacio, con subrayados que eviten el salto de línea o incluso
podrán disponer de un lugar específico para realizar la prueba para
evitar que los ruidos distorsionen la comprensión de la pregunta. De
hecho, hay un programa que introduce ya estas mejoras y que se
puede descargar en una tablet.
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La decisión de adoptar esta medida se ha tomado en el seno de la

Comisión Organizadora de la Evaluación Final de Bachillerato para el
Acceso a la Universidad en la Comunidad, donde están representadas
las seis universidades madrileñas. La comisión también garantiza el
anonimato en el proceso de corrección para que se realice en igualdad
de condiciones con el resto de estudiantes.
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«Llevamos más de un año con este asunto y el hecho de que los

jóvenes con dificultades tengan más tiempo para poder realizar el
examen de la EVAU es igualar ya las oportunidades y un gran avance
para el sistema educativo madrileño», asegura Juan José Nieto,
director general de Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad
de Madrid.

María Sanz- Pastor, presidenta de Madrid con la Dislexia, tiene seis

hijos disléxicos y tres han pasado la EVAU, por ello sabe de primera
mano el gran avance que suponen para un alumno medidas mínimas
que, sin embargo, tienen una repercusión enorme en su rendimiento.
«Lo que queremos es que estas mejoras se implanten ya esta
convocatoria de examen porque llevamos luchando por ello durante
años, pero todo está en manos de las universidades porque la
Comunidad de Madrid ya ha dado vía libre a que se haga. Que se
implante esta herramienta está en manos de los vicerrectores».

La medida se sumaría a todas las que se vienen realizando con el

alumnado con necesidades educativas especiales, entre las que se
encuentran las adaptaciones del modelo de examen a Braille, la
utilización de intérprete de lengua de signos o acompañante para la
lectura labial.

La detección temprana de las necesidades especiales en un alumno es

muy importante para evitar su fracaso escolar. Los colegios
madrileños fueron los primeros en participar en un estudio en el que se
usó Dytective Test, la primera herramienta de inteligencia artificial
que permitió un cribado de los estudiantes de Educación Primaria para
detectar precozmente la dislexia. El estudio científico se centró,
principalmente, en los estudiantes de tercero de Educación Primaria.
Eso permitió concluir que en las aulas hay una prevalencia de la
dislexia que se sitúa entre el 5 y el 8,4 por ciento.
En los centros se lleva a cabo ya un programa de ayuda a la dislexia
para detectar, evaluar y dar pautas de ayuda de tal manera que se
pueda enfocar mejor el trabajo que se realiza con los estudiantes con
riesgo de dislexia durante Primaria. Según la Consejería de
Educación, durante el curso 2018/19 más de cien colegios de
Educación Infantil y Primaria participan en este programa del que se
benefician más de 30.000 niños.

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Fundación CADAH » TDAH en el aula » Adaptaciones curriculares

Adaptaciones básicas en el aula para alumnado con TDAH

TDAH: Adaptaciones curriculares

Una adaptación curricular es un tipo de estrategia educativa, generalmente

dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la

adecuación del currículum de un determinado nivel educativo, con el objetivo de

hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un

alumno o bien, eliminar aquellos elementos del currículum que les sea imposible

alcanzar debido a las dificultades que presente. Se trata de tener en cuenta las

características individuales del alumno a la hora de planificar la metodología, los

contenidos y, sobre todo, la evaluación.

Este concepto de adaptación curricular es amplio: partiendo de él podríamos

hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes

niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las

administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las

necesidades o características de la comunidad educativa en la que están

inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha

de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción -

decretos de enseñanzas- hasta la adaptación curricular individual o de grupo.

Así pues, las adaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los

equipos docentes, departamentos, profesores o tutores adecuan el currículum

de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo o aula.

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo,

donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro

hace en su aula, generalmente de manera automática y en el otro, las

modificaciones que se apartan significativamente del currículo.

En las adaptaciones curriculares no significativas se modifican elementos no

básicos del currículo. Son las adaptaciones que se realizan en:

 La metodología.

 La organización.

 El ambiente.

 También puede modificar ligeramente los contenidos, pero sin existir un

desfase curricular de más de dos cursos.

Las adaptaciones curriculares significativas suponen la priorización,

modificación o eliminación de contenidos, objetivos nucleares del currículum y

los criterios de evaluación. Se realizan desde la programación y es el resultado

a una evaluación psicopedagógica, afectando a los elementos prescriptivos del

currículo:

 Los objetivos.

 Los contenidos.

 Los criterios de evaluación.

Las acciones que suelen llevarse a cabo son:

 Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

 Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

 Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.

 Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo

correspondiente.

 Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o

ciclos anteriores.

A continuación vamos a ver una serie de adaptaciones posibles para los niños

con TDAH.

 Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y el

profesor.

 Hacerle participar en clase.

 Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa

habitualmente.
 Preguntarles habitualmente, que salgan a la pizarra, así conseguiremos

que esté más atento.

 Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como

tocar su espalda.

 Si la tarea es muy larga, fragmentarla.

 Captar su atención buscando estrategias mediante el contacto físico y

visual.

 Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas.

 Supervisar de manera especial en los exámenes, darles más tiempo y

realizarlos orales si lo requiriese.

 Asignación de los deberes y tareas en un formato simple y claro.

 A la hora de trasmitirles los deberes en vez de escribirles en la pizarra, es

mejor darles fotocopias. En los exámenes, es preferible entregarles unas

fotocopias con los ejercicios.

 Si hay alguna descripción que queramos que se aprendan y que no está

reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tengan escrita en el

cuaderno o en los márgenes del libro.

 Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de

seguimiento y motivación de su trabajo.

 Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.

 Sentarle en un lugar tal que le podamos tener vigilado, lejos de

distracciones y de las ventanas y junto a compañeros en los que se pueda

apoyar.

 Elegir un delegado de los deberes, que se encargue de anotar fechas

importantes (exámenes, entrega de trabajos, etc)

Generalmente, los niños con TDAH solo requieren adaptaciones

curriculares no significativas.

Bibliografía.

Orjales Villa, I., Déficit de atención con hiperactividad. `Manual para padres y

educadores`. Editorial CEPE. (1999)

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TDAH: ¿Titulan en la E.S.O los alumnos con adaptaciones curriculares

significativas?

Es común que la sintomatología del TDAH interfiera en el aprendizaje académico

de estos niños, si bien, los niños con TDAH suelen beneficiarse

de adaptaciones curriculares NO significativas. La mayoría de las veces se trata

de adaptaciones metodológicas, organizativas, de distribución del aula...pero

no conlleva una modificación sustancial de objetivos y/o contenidos. Esta

modificación sustancial si es común cuando el niño con TDAH presenta un

trastorno o dificultad de aprendizaje comórbido (trastorno de conducta, retraso

significativo de la lectoescritura…) y es lo que se denomina adaptación

curricular significativa (ACIS).

Esta adaptación debe ser valorada con extrema cautela ya que, la corriente

pedagógica por la que abogamos actualmente es la inclusión educativa y, por lo

tanto, partir de la enseñanza lo más ordinaria posible para ir avanzando hacia

medidas menos ordinarias (específicas o extraordinarias) las cuales a veces se

hacen necesarias para un progreso adecuado del alumno/a.

Cuando después de la realización de la evaluación psicopedagógica se concluye

que un alumno puede necesitar ACIS, una de las primeras preguntas que se

hacen los padres respecto a ello es:

¿Mi hijo con ACIS puede conseguir el graduado escolar?

Para contestar de manera certera a esta pregunta debemos tomar como

referencia la legislación educativa que regula al respecto:

PROMOCIÓN

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.

Artículo 22 Promoción

"Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas

las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como

máximo, y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más

materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura y

Matemáticas de forma simultánea. De forma excepcional, podrá autorizarse la

promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en tres materias

cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:

 que dos de las materias con evaluación negativa no sean

simultáneamente Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas.

 que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con

evaluación negativa no impide al alumno o alumna seguir con éxito el

curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que

la promoción beneficiará su evolución académica.

 y que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa

propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este

artículo.

Podrá también autorizarse de forma excepcional la promoción de un alumno o

alumna con evaluación negativa en dos materias que sean Lengua Castellana y

Literatura y Matemáticas de forma simultánea cuando el equipo docente

considere que el alumno o alumna puede seguir con éxito el curso siguiente, que

tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su

evolución académica, y siempre que se apliquen al alumno o alumna las medidas

de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el

apartado 7 de este artículo."

TITULACIÓN

Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para

la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y

de Bachiller, de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de

diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de

implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la

calidad educativa.

Artículo 2. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

"Los alumnos y alumnas que hayan obtenido una evolución, bien positiva en

todas las materias, o bien negativa en un máximo de dos, siempre que estas no

sean de forma simultánea Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas,

obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. A estos

efectos:

La materia Lengua Cooficial y Literatura tendrá la misma consideración que la

materia Lengua Castellana y Literatura en aquellas Comunidades Autónomas

que posean lengua cooficial.

Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de Educación

Secundaria Obligatoria se considerarán como materias distintas.

Sin perjuicio de lo anterior, para obtener el título será preciso que el equipo
docente considere que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos de la

etapa y ha adquirido las competencias correspondientes."

PROMOCIÓN Y TITULACIÓN CON ACIS

Decreto 78/2019, de 24 de mayo, de ordenación de la atención a la diversidad

en los centros públicos y privados concertados que imparten enseñanzas no

universitarias en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

Artículo 15. Promoción y titulación del alumnado que cursa algunas áreas

o materias con adaptaciones curriculares significativas.

"3. Los alumnos o alumnas que cursen una o varias materias con adaptaciones

curriculares significativas serán propuestos para la obtención del título de

Graduado en Educación Secundaria Obligatoria cuando, a juicio del equipo

docente, hubieran alcanzado, en términos globales, los objetivos de la etapa y

las competencias correspondientes. La estimación de haber alcanzado los

objetivos generales y las competencias correspondientes se hará en función de

la madurez del alumno o alumna y sus posibilidades de progreso en su formación

posterior."

Noelia Gutiérrez Fernández (2019)

Psicopedagoga de Fundación CADAH

Un alto porcentaje del alumnado con TDAH presenta dificultades en el

rendimiento escolar. Son muchos los motivos por los que los niños y niñas con

TDAH experimentan dificultades específicas de aprendizaje en las técnicas de

lectura, escritura y cálculo. Las tareas basadas en el lenguaje les resultan

complejas ya que la organización de los contenidos en un texto escrito y la

comprensión lectora les supone un obstáculo para procesar la información.

Tienen dificultades en la adquisición de una lectura adecuada, así como en

captar las ideas principales del texto cuando éstas no aparecen de forma

explícita. Con frecuencia fracasan en la composición escrita, lo que genera

actitudes de rechazo hacia la escritura. En el lenguaje oral suelen presentar

también limitaciones tanto a la hora de organizar el discurso como para encontrar

las palabras adecuadas. En el área de matemáticas de nuevo las dificultades de

comprensión lectora, la baja memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el

progreso. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAH interfieren en múltiples

formas con el aprendizaje de las matemáticas: la impulsividad les lleva a cometer

errores en las operaciones debido a la precipitación; no analizan los signos,

pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar el número

mayor del menor sin considerar si se corresponde con el sustraendo. La

impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antes de haberlos

leído y no aplican una estrategia organizada para resolverlos. En algunos

alumnos o alumnas la facilidad para la realización de tareas mecánicas puede

hacer que sus dificultades pasen desapercibidas en los primeros años de

escolaridad. Sin embargo estas dificultades se hacen más evidentes conforme

aumenta la exigencia escolar, a partir del cuarto curso de educación primaria y

en la educación secundaria. Estas dificultades de aprendizaje representan

obstáculos específicos para aprender en el día a día y que vienen generadas por

la misma sintomatología del trastorno, provocando en el niño o niña retrasos

académicos significativos, aunque tengan capacidad y un nivel de inteligencia

dentro de la media. Algunas de las características que presenta el alumnado con

TDAH que inciden en el aprendizaje son: inhibición de estímulos irrelevantes

para la tarea, precipitación en el trabajo, memorización incorrecta de textos por

una lectura precipitada, carencia de estrategias para manejar la información,

dificultades para mantener el nivel atencional en el seguimiento de instrucciones.

Cada una de estas acciones interfiere de una forma grave en su proceso de

aprendizaje, creando déficits en las áreas que abordamos a continuación.

LENGUA Aproximadamente un 20% de los niños y niñas con TDAH tienen

problemas en el lenguaje oral. Su comprensión lectora suele ser deficiente,

tienen dificultades en la comprensión de textos largos, a pesar de no tener

puntuaciones bajas en vocabulario. Por su impulsividad y los problemas de

atención suelen omitir palabras e interpretan mal el contenido de la lectura. De

esta manera en la comprensión de instrucciones escritas, el alumnado con TDAH

realiza la tarea en función de la información que ha logrado retener,

considerando sólo algunas variables en la ejecución de tareas. La comprensión

de un texto implica construir el significado e integrarlo en los conocimientos

previos que tenemos. En los chicos y chicas con TDAH la dificultad aparece ante

tareas de evaluación con altas demandas de autorregulación o que tratan de

analizar la representación de un texto. Suelen presentar una comprensión pobre

en oraciones de notable complejidad sintáctica; captan un número menor de

ideas, no se ajustan a la estructura interna del texto y su organización de la

información es pobre. 57 En las áreas que requieren destreza manual, tales

como la escritura, tienen problemas de motricidad fina que afecta a la

coordinación y a la secuencia motora en el trazado de las letras, la inatención e

impulsividad dificulta la regulación de sus movimientos, por lo que no desarrollan

la habilidad para realizar movimientos lentos y controlados. Presentan

dificultades para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada,

abrochar botones pequeños, siendo todas ellas habilidades necesarias para

lograr el control y manejo del lápiz y la adquisición de la escritura, como

consecuencia su letra suele ser desorganizada, excesivamente grande o

pequeña. A continuación se exponen pautas y recomendaciones para trabajar

cada una de estas áreas.

Lectura

• Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje de la lectura y la escritura

. • Permitir la lectura silábica, así como el seguimiento de la lectura con el dedo

para favorecer los procesos lectoescritores, evitando correcciones por el

profesorado.

• Aumentar el tamaño de la letra y la distancia entre las líneas para fomentar la

exactitud lectora.

• Facilitar una lectura en silencio o sublabial previa para que se familiarice con el

texto.

• Modelar la práctica lectora correcta: el profesor o profesora leerá el texto por

párrafos, antes de que los alumnos o alumnas realicen la lectura.

• Desarrollar actividades de lectura en parejas, de forma que un compañero o

compañera que tenga una lectura fluida sirva de modelo.

• Practicar la lectura conjunta en voz alta. • Permitir que siga el texto con un

marcador de cartulina, con el dedo o con el bolígrafo.

Destacar aquellos aspectos de la lectura en los que se prevé que va a tener

dificultades (determinadas palabras, signos de puntuación...) mediante el

subrayado, redondeándolo con color, una cruz, etc. • Se premiará con una ficha

cada dos, tres o cuatro palabras bien leídas, favorecerá el incremento de su

atención en la lectura y los errores se reducirán. Después de varias frases, se

detendrá la lectura y se cambiarán las fichas por algún premio previamente

acordado.

• Se recomienda detenerse diariamente unos minutos a leer tarjetas que

contengan palabras con grupos consonánticos de alta dificultad (/tr/bl/pr/bl/). Se

juega a visualizar las letras y se representan por escrito sobre la mesa con el
dedo. • Utilizar un metrónomo para evitar el silabeo o precipitación: se empezará

leyendo a una velocidad muy lenta para ir incrementándola. • Decirle antes de

que le toque su turno qué parte del texto le va a corresponder leer, lo que

aumentará su atención durante la lectura en grupo. Comprensión escrita • Utilizar

los diferentes sentidos y vías para acceder al significado de las palabras y

conceptos, ver la palabra escrita, dibujarla, asociarla con su imagen, etc. •

Previamente a la lectura, trabajar el vocabulario y los conceptos nuevos que

vayan a aparecer en el texto. • Si tiende a vocalizar o lee en voz baja para sí,

permitirle que lo haga, ya que así escucha su propia voz logrando mantener la

atención y captando de este modo el significado del texto. • No obligar a leer en

voz alta a un alumno o alumna que tiene dificultades, ya que la lectura en voz

alta no es una estrategia adecuada para mejorar la comprensión.

• Enseñar a descifrar el significado de las palabras nuevas por el contexto. •

Proporcionar tiempo para buscar las palabras en el diccionario. • Ayudar a buscar

las ideas principales y diferenciarlas de las ideas secundarias. • Apoyarse en las

preguntas claves: qué, cómo, cuándo, dónde y por qué. • Utilizar organizadores

gráficos y estrategias para dar sentido al texto. • Entrenar al niño o niña para que,

ante cualquier instrucción escrita, rodee con un círculo la palabra o palabras que

le indiquen la acción o acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea.

Desmotivación ante la lectura • Es recomendable entrenar al chico o chica con

textos muy cortos, interesantes y con opciones atractivas de respuestas, tales

como dibujos, respuesta múltiple, juegos de preguntas y respuestas, inventar

título. Es importante recordar premiar al finalizar. Escritura • Reforzar la

motricidad fina y la direccionalidad a través de ejercicios de preescritura. • Utilizar

técnicas de enseñanza multisensorial, utilizando el máximo de canales: auditivo,

visual…, para ayudar al alumnado con problemas de ortografía. • Realizar

diariamente caligrafía, bien seleccionada y en papel con doble raya, ya que les

facilita la referencia de arriba y abajo. • Proporcionar tiempo para la corrección

de su propia grafía. • Proponer actividades de corrección mutua de grafía

• Corregir únicamente las faltas de ortografía que hagan referencia a la regla

ortográfica que se esté trabajando. • Ser flexibles con los errores ortográficos en

la realización de los trabajos, dando más importancia al contenido que a la forma.

• Practicar regularmente la escritura en el ordenador, escribir palabras que le

resulten especialmente difíciles. • Reducir la cantidad de texto a copiar. •

Construir un diccionario personal con aquellas palabras con las que tiene

dificultades. • Es importante crear en el niño o niña el hábito del repaso mediante

el deletreo. La autoinstrucción que le ayudará en este sentido podría ser: «tengo

que repasar enumerando cada una de las letras que he escrito». Se debe de

tener en cuenta que este entrenamiento se tendrá que realizar sobre textos muy

cortos, pues supone un gran esfuerzo. • Ante errores concretos convendría

practicar sobre una caligrafía personalizada, insistiendo únicamente sobre estos

errores y no practicar por practicar. • Ante errores de tipo atencional o despistes,

es más efectivo reforzar positivamente mediante el elogio específico ante

palabras o fragmentos bien escritos. Expresión escrita • Previamente a la

escritura, realizar una lluvia de ideas con o sin apoyo visual, que proporcione

ideas, conceptos, vocabulario, etc. • Enseñar los diferentes tipos de textos y la

estructura de cada uno de ellos de una manera muy explícita. • Emplear tarjetas

o fichas para pensar, que les guíen en la planificación y producción del texto.
 • Enseñar a tomar como referencia las preguntas clave: qué, cómo, cuándo,

dónde y por qué. • Permitir utilizar el ordenador como herramienta

complementaria de aprendizaje. Realizar trabajos con ordenador.

Atenci ón
a la
diversi dad
Pablo
Picasso
 Grupo de trabajo ACI
 Plan de trabajo
 Normativa
 0. Necesidades Educativas Específicas
 1. Adaptaciones de acceso
 2. Adaptaciones curriculares no significativas
 3. Adaptaciones curriculares significativas
 Evaluación


Contenido
Grupo de trabajo ACI
TDAH
 0. Necesidades Educativas Específicas
Contenidos
 1. Adaptaciones de acceso
 2. Adaptaciones curriculares no significativas
1. 1 ¿Qué es el TDAH?
 3. Adaptaciones curriculares significativas
2. 2 Características y tipos
o ¿Como elaborar materiales adaptados?
1. 2.1 Hiperactividad
 Alta dotación intelectual
2. 2.2 El déficit de atención
 Biología y Geología 1º ESO
3. 2.3 La impulsividad
 Biología y Geología 4º eso
4. 2.4 Trastornos comórbidos según el DSM-V
 Compensación de desigualdades
 Discapacidad motora
1. 2.4.1 Trastorno Negativista Desafiante (TND)
 Discapacidad psíquica
2. 2.4.2 Trastorno de Conducta Disocial (TC)
 Discapacidad sensorial
3. 2.4.3 Trastorno Depresivo
 Evaluación
 Habilidades sociales 4. 2.4.4 Trastorno de Ansiedad

 Inglés Adaptaciones 1º ESO 5. 2.4.5 Trastorno del Aprendizaje

o ADAPTACIONES CURRICULARES 6. 2.4.6 Trastorno del Espectro Autista (TEA)

 Normativa 7. 2.4.7 Trastorno por Uso de Substancias (TUS)
 Orientación 8. 2.4.8 Trastorno Bipolar
 Plan de trabajo 9. 2.4.9 Trastorno de Tics (Tourette)
 Problemas de conducta 3. 3 Tratamiento
 TDAH
4. 4 ¿Cómo actuar?
 TEA
1. 4.1 Disposición física del aula:
 Tecnología, Programación y Robótica
2. 4.2 Presentación de las explicaciones:
 Mapa del sitio
3. 4.3 Promover su participación activa:

4. 4.4 Realización de actividades:

5. 4.5 Organización:

6. 4.6 Comportamiento:

5. 5 Medidas de adaptación en la evaluación

6. 6 Adaptar exámenes

7. 7 Ejemplos de éxamenes adaptados

8. 8 Bibliografía y Webs:

¿Q u é e s e l TDA H?

TDAH son las siglas de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperac

implica un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsiv

Para el diagnóstico de TDAH los síntomas nucleares (déficit de ate

1. desde una edad temprana: antes de los 12 años.

2. con una intensidad y frecuencia superior a la normal para la eda

3.han de interferir de forma significativa en el rendimiento del niño

4. no deben de ser causados por otro problema médico, un tóxico,

El TDAH y las Funciones Ejecutivas: las funciones ejecutivas son l

complejas (Barckley, 1998). La ausencia o alteración de las funcion
capacidad del sujeto para responder de forma adaptativa al entorno
 flexibilidad cognitiva (capacidad para adaptar pensamien
 inhibición (capacidad de resistirse a los impulsos, las em
  organización y planificación ( capacidad de establecer ne
posibles consecuencias)
 atención y memoria de trabajo están muy relacionadas co

Ca ra ct e rí st ica s y t ip o s

El Tras to rn o p or D éfic i t d e A te nci ón e H ipe rac ti vi dad (T

- fa l ta de a ten ci ón
- h ipe rac ti vi dad
- imp uls i vi dad

Hiperactividad

E s p ro ba bleme n te uno de los s ín toma s más fá cile s d e r

g en e ral .

L a p e rs ona qu e p adec e h ip e ra ctivid ad s e c a ra c te ri za

- s e mue ve en momen tos en los qu e n o res ul ta ad ec ua d

- l e c ues ta p e rman ece r qui e to cu an do e s n ec es a rio
- h abl a e n e xc es o
- h ac e rui do s c on s tantem en te , in clu so en ac ti vi da de s tr
- ti ene difi cu l tad pa ra re laj arse
- c ambi a de ac ti vi da d s in fi na li za r ni ngu na
- ti ene fal ta d e c ons ta nc ia .

El déf ic it de ate nc ión

L a p e rs ona qu e p adec e d éfic it d e a te nc ión se ca ra c te

- ti ene difi cu l tad pa ra ma n ten e r la a te nc ión du ran te un

- n o p res ta a tenc ión a lo s de tall es
- p res en ta difi cu l tad es pa ra fin ali za r ta reas
- l e c ues ta e sc uc ha r, s eg ui r ó rde nes e i nstru cc ion es
- e s d es o rga ni zad o en su s ta rea s y ac ti vi da de s
- s uel e p e rd er u o l vi da r obj e to s
- s e d is tra e c on f aci lid ad
- n o c on clu ye l o q ue emp ie za
- e vi ta la s a c ti vid ades qu e re qui e ren un nive l de a ten ci
- c ambi a f rec ue n temen te d e c on ve rsac ión
- p re s e n ta d i f i c u l ta d e s p a ra s e g u i r l a s n o rm a s o d e ta l l e

L a imp u lsivid ad

L a p e rs ona qu e p ad ec e imp uls i vi da d se cara c te ri za po r

- e s imp aci en te
- ti ene p ro blema s p a ra es pe rar su tu rn o
- n o pi en sa an tes de a c tu a r1
- i n te rrump e c on s ta n teme n te a l os demá s3
- ti ene res pu es tas pre po ten tes : es pon tán ea s y domi nan
- ti end e a “toq ue tea rlo ” tod o5
- s uel e te ne r co nfli c to s c on lo s ad ul to s

L a imp ulsi vi dad se refi e re f und amen talmente a l a dif icu

Tras tornos com órb idos s egún e l D SM -V

El TDAH “pu ro ” e s poc o f re cu en te . Cu and o h ab lamos d

tra s to rno aso ci ado (como rbili da d ). De h ech o , s e e s tima
tra s to rno psi qui á tric o a so ci ado .

El Tras to rn o p or D éfic i t d e A te nci ón e Hi pe rac ti vi dad p

tra s to rno s s on l o q ue ll amamos tras to rn os c omó rbi do s .
d iag nó s ti co , empeo ra l a e vol uci ón y p ue de q ue exi s ta u

L os fac to re s a soc iado s al aume n to de co mo rb ilid ad e

- d iag nó s ti co ta rd ío
- b ajo co ci en te in telec tua l (C I)
- b ajo ni vel ed uca ti vo y c u l tu ral
- tra s to rno s e spe c ífi co s d el a p re ndi zaj e
- TDAH combi na do (in a te nci ón – hi pe rac tivi d ad /imp uls i
- p res en cia de an te ce de n te s famili a re s c on TDAH , tra s

E n al gun os ca so s la c omo rbi lid ad pue de se r el re sul tad

a de cu ada . Po r l o q ue e s imp o rta n te tene r e n c ue n ta qu
c omó rbi do s .

L os Tras to rn os c omó rb id os as oci ado s a l TDAH se gú n

Tr as torn o Ne ga tivista D esaf iant e (TND )

 P re s e n ta n c ó l e ra s f re c u e n te s , p a ta l e ta s , re c h a za n l a s
mol es tan a la ge n te de su en to rn o , s e mues tran mu y s u
d emás . Pue de n s e r re nc o ro sos y ve n ga ti vo s . E n Es pa ñ
tra s to rno . E n tre l a p ob la ció n c on TDAH , la p re vale nci a

Tr as tor n o de Co nduct a D iso c ia l (TC )

S uel en se r b as tan te p ro te s to ne s , c on u na c on du c ta un
te ne r co ndu c ta s cruele s c on lo s demá s o co n a nimal es
d o rmir fue ra d e c as a s in co nse n timie n to .

El p ro cen taj e de po bla ci ón con TDAH q ue p ue de pad ec

Tr as torn o De pres ivo

S e c arac te ri za p o r u n e s ta do de p res i vo c rón ic o , qu e s e

a dol es ce n te s , p ued en es ta r i rri ta bl es y p re se n ta r m ín im
e ne rg ía , baj a a u toe s tima , difi cul tad es pa ra c on ce n tra rs
L os s ín tomas de la de p re sió n p ued en f áci lmen te conf un
h ipe rac ti vi dad y e l retra so psi como to r c on l a fal ta d e a t

Tr as torn o de An sieda d

P re se n ta inq uie tud o imp aci en cia , ca ns an ci o f re cue n te

s ue ño (difi cul tad p a ra co nc ilia r el s ue ño , s en sa ció n d e
L os tras to rno s d e a ns ie dad má s f re cu en tes en pe rso na
o bs esi vo comp ul si vo (T OC ), a nsi ed ad gene rali zad a .

El tras to rno de an sied ad tien e u na p re vale nc ia d e 3 4%

Tr as torn o de l A pre ndiza je

In te rfi ere s ign ific a ti vame n te en el re ndimie n to es col a r o

e sc ri tu ra , cá lcu lo ma temá tic o y de sa rrol lo d el l en gua je
ta rea s q ue re qui e ra n o rga ni zaci ón . P res enta n u n voc ab
ti empo s ve rba les .
L os niñ os co n TDAH q ue p re sen tan ma yo r n i vel d e d éfic i t d e a te nc ión tie nen má s p ro blem as a so ci ad
e s tima qu e af ec ta al 2 0% de los ni ños co n TDAH .5

Tr as torn o de l Es pec tro Au tist a (T EA )

P re s e n ta n p ro b l e m a s d e i n te ra c c i ó n s o c i a l , p ro b l e m a s
3 3% de los ni ños co n TE A p re se n ta n s ín toma s de TDAH
h ipe rac ti vi dad /impul si vid ad ), el o tro 4 1% no p re se n ta c

Tr as torn o por U so de Su bs tan c ia s (TUS )

T ene r TDAH a umen ta e l rie sg o de de sa rroll a r un tras to

u n i nici o más temp ran o d el a bu so de su s ta nc ias , c on u
d ific ul ta de s p a ra ma nte ne r l a a bs tine nci a tra s la s d es in

Re sul ta compli ca do id en tific a r a l os pa cien tes co n a bu s

o tros tras to rno s p si qu iá tri co s q ue s e s ol ap an co n muc h
d iag no s ti cad os co n TDAH p res en tan un tras to rn o p o r u

Tr as torn o Bipol ar

El niñ o o ad ole sc en te c on T ras to rn o Bip ol ar, s e ca ra c te

y n i vel de ac ti vi dad pa rec en al te rado s . Cambi os de hum
d ismin uci ón del su eño , s ín toma s p sic ó tic os com o al uci

E xis te u n s ola pamie nto en tre lo s s ín tom as d el TDAH y

c on tro ve rtid o . L a p reva l enc ia de e s te tras to rno as oci ad

Tr as torn o de T ic s (T o uret te )

S e c arac te ri za p o r mo vimie n to s o vo cal i zac io nes in vol u

y e n ap a rie nci a c a re ce de f ina lid ad . E l e s tré s a umen ta
c rea un g ran ma le s tar y d e te rio ro d e la s re la cio nes so c

L a mi ta d d e lo s ni ño s c on TDAH p re se n ta n ti cs tran si to
tra s to rno aso ci ado .

Tra t a mie n t o

¿Có mo a ct u a r?

 Disposición por filas, reduciendo al máximo la colocación de las mes

 El/la profesor/a debe poder moverse con facilidad y tener acceso a to
  Cerca del/la maestro/a, alejado/a de ventanas y de la puerta del aula,
 En los pupitres deben aparecer solamente los materiales indispensabl
 Colocar al lado del/la alumno/a con déficit de atención modelos adec

Presentación de las explicaciones:

 Simplificar las instrucciones sobre la tarea y pedir al/la niño/a que la

 Proporcionarle, antes de la explicación, un listado de conceptos “cla

Promover su participación activa:

 Ayudante en la instrucción, escribiendo palabras o ideas en la pizarra

 Motivarlo/a para elaborar imágenes mentales, plantearle preguntas so
 Actividades de juego de roles dirigidas al aprendizaje de conceptos n
 Plantearle preguntas frecuentes durante las explicaciones y ofrecerle
 Mantener el contacto ocular frecuente. Utilizar claves y señales no ve
 Proporcionarle la tutoría de un/a compañero/a que le ayude a revisar
 Permitirle que explique los conceptos aprendidos a otro/a compañero

Realización de actividades:

 Simplificar la instrucción:
 Establecer el tiempo durante el cual el/la niño/a puede actualmente m
 Reforzar e ir aumentando progresivamente su esfuerzo en lugar de r
 Segmentar las tareas complejas en fases, marcar un tiempo pruden
continuación con la siguiente fase.
 Evitar hacer comentarios sobre sus conductas de falta de atención.
comportarse: “recuerda qué es lo que tenías que hacer” o “¿estás term
 Pasearse por la clase para comprobar qué hace el/la alumno/a y sumi
 Bajar el listón de productividad: es mejor que haga 4 ejercicios bien
 Procurar que las actividades no sean largas.
 Cuadernos de actividades con formato sencillo. Sin dibujos no relaci
Enseñar y motivar al/la estudiante para que aplique las autoinstruccio

1) se pare y considere qué es lo que tiene que hacer- “¿cuál es el problema?”;

2) genere posibles directrices de actuación –“¿cuál es mi plan?”;
3) autoobservarse su ejecución –“¿estoy siguiendo mi plan?”;
4) se autorrefuerce –“bien, me he esforzado mucho y he conseguido hacerlo b
más despacio y pensaré mejor en lo que estoy haciendo”.

 A través del modelado del/la profesor/a, realización del/la niño/a con

Organización:

 Demostrar que se valora el orden asignado, 5 minutos cada día para o

 Dar un premio cada día para la fila o círculo de pupitres más limpios
 Utilizar la agenda de deberes para que los padres las firmen diariame
 Estructura externa que facilite el cumplimiento de las actividades de
 Explicar con antelación los cambios inesperados.
 Utilizar claves visuales y auditivas para indicar que la tarea va a terminar y se va a comenzar una actividad nueva. Manej
de cantidad y calidad de trabajo, a partir del nivel de ejecución del/la alumno/a en esos momentos. Comportamiento

 Ser positivo/a y concreto/a.

 Explicar lo que se desea que haga el/la alumno/a y no lo que no se d
 Alabanzas específicas y no frases hechas de carácter general. Ej. : “
mejor que “eres un buen chico”.
 Recordar de forma breve y concreta las normas. También pedir al
repase las reglas de juego con los/as compañeros/as”.
 Implementar un sistema de refuerzos negociados para premiar com
de respuesta o aislamiento. Si el/la alumno/a se marcha, explicar q
prestando atención durante el periodo de decisión, Evitar la fuerza fís
 Servir de modelo y mediador es un método sistemático de solución
 Pararse: ¿cuál es el problema que tenemos?”. Definir el problema esp
 Tormenta de ideas sin juicio crítico y pizarra: “¿qué planes podemo
 Pensando en las consecuencias: “¿cuál es el mejor plan que podemo
anteriormente, según estos criterios.
 Subrayarla y ponerla en marcha: “¿cuál de las alternativas reúne m
 Valorarlo: “¿cómo ha funcionado nuestro plan?”. Determinar si todo
 Potenciar la participación y la responsabilidad. Encargarle tareas s
 Mantener un estilo positivo de interacción. Cuando haya que proced
que desarrolle la idea de que no puede alcanzar el éxito y que continu
ponerlo/a nunca en evidencia delante de los/as demás.

Me d id a s d e a d ap t ació n en la e va lu

Según las instrucciones (12 diciembre de 2014) conjuntas de l

de Secundaria sobre la aplicación de medidas para los alumn
atención e hiperactividad en las enseñanzas de Educación P

El tutor junto con el resto de profesores establecerá las medi

Aprendizaje. Todo ello recogido en un informe. Que se adjun
Jefe de Estudios. Para ello podrán contar con EOEP y el De
Se tendrán que actualizar al inicio de cada curso escolar .

Las medidas que se establecen son:

 A d a pt a r e xá me n e s

Adaptar los exámenes supone no modificar significativamente el contenid

disponer el profesorado de las editoriales de libros de texto. Estos son algu

 Aumentar el tamaño de la letra y el espacio para responder, aun

 Presentar un ejemplo de resolución de la tarea que se demanda
 Simplificar el lenguaje empleado en los enunciados.
 Presentar al alumno las hojas secuenciadas: en lugar de entreg
sucesivamente.
 Secuenciarle las preguntas de examen: pedirle que responda sol
así con las demás.
 Si un enunciado incluye dos o más acciones, por ejemplo: enum
 Enumera…
 Subraya…
 Clasifica…
 Rodearle o remarcar
 le algunas palabras clave de los enunciados de las preguntas: “res

 Utilizar en algunos ejercicios formatos de respuesta breve: tipo

 Dejar la posibilidad de realizar una evaluación oral de todos los
 Utilizar otros instrumentos de evaluación debidamente ponderad

E je mp lo s d e é xa me n e s a d ap t ad o s

E
X del documento Guía práctica de recomendaciones de actuaci
d

 Examen de 3º ESO Lengua : Adaptado

, sin adaptar.

 Examen de Ciencias de 5º de Primaria en el Blog : http://jos

 Examen de Lengua de 2º primaria: http://orientaci
 Examen de Matemáticas: http://www.slideshare.n
31eso?ref=http://tdahpurullena.blogspot.com.es/2
 Examen de Ciencias naturales de 3º primaria: http

B ib lio g ra f ía y W e bs:

http://www.tdahytu.es/
Tratamiento educativo del TDHA. Blog de Juan Cruz Ripoll y Mikel
http://www.fundacioncadah.org/web/

Guía de Actuación en la Escuela ante el Alum

Atención e Hiperactividad (Fea

adah)
  Proporcionar normas claras y firmes, incentivos para su cumplimient
 Situar en zonas del aula donde no sea posible la distracción: lejos de
 Ajustar los instrumentos y metodología de evaluación, elaborando e
 Utilizar la colaboración del profesor de apoyo para la realización de
por un diccionario, ir a la fotocopiadora, ir al baño …
 Ajustar los instrumentos y metodología de evaluación, elaborando ex
tiempo para la realización de pruebas, proporcionar los materiales res
 Utilizar la colaboración del profesor de apoyo para la realización de
 Proporcionarle explicaciones individuales y asegurar la atención y co
 Utilizar el refuerzo positivo social y de actividad

Blog Tratamiento educativo TDAH: https://educa

http://www.ite.edu

Respuesta educativa para el alumnado

con TDAH)
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 Realidad educativa de los alumnos con TDAH

 Dificultades escolares
o Educación Primaria
o Educación Secundaria Obligatoria
o Bachillerato y formación profesional
 Potencialidades
 Marco legal
 Atención a la diversidad: ACNEAE – NEE – EE
 Autoevaluación
 Bibliografía

Educación Secundaria Obligatoria

En esta etapa, lo más común es que encontremos jóvenes que ya
presentan un diagnóstico (y posible medicación) y tienen cierta historia a
sus espaldas (normalmente de fracasos). Sin embargo, en la Educación
Secundaria y, en concreto, en el momento del paso de la Primaria a la
ESO, es donde encontramos mayores problemas en el alumnado TDAH.
Este es un momento crucial para todo el alumnado (Hargreaves, 1998).
El nuevo entorno viene definido por unas características que agudizan
los pequeños problemas anteriores. La metodología de trabajo suele ser
la clase magistral. Además, aparecen nuevas exigencias que los
estudiantes con TDAH no son capaces de satisfacer en la mayoría de las
ocasiones y, en este proceso, pueden aparecer lagunas anteriores, es
decir, aprendizajes que no han realizado bien.

Ficha
Puede descargar la ficha "Dificultades del alumnado TDAH en ESO"
desde aquí (formato PDF)

Algunas de estas exigencias son:

 Estudio de materiales más extensos.

 Asignaturas que aumentan en
número, con profesorado diverso y
que emplea diferentes tipos de
exámenes.
 Estudio de material bilingüe.
 Realización de trabajos o proyectos
más o menos extensos y con plazos
determinados de tiempo.
 Concentración de muchos exámenes
en cortos períodos de tiempo.
 Cambios frecuentes de aula.
Posibles dificultades en el ámbito académico:

Lectura:

 Insuficiente comprensión
lectora.
 Poca motivación ante la
lectura.
 Ritmo lento y persistencia de
algún error (silabeo,
omisiones, adiciones, etc.)
Escritura:

 Posible persistencia en la
disgrafia.
 Alto número de faltas
ortográficas.
 Desorganización de los
materiales (cuadernos,
trabajos, etc.).
 Escritura desorganizada, sin
una secuencia lógica.
Ausencia de esquemas: no
siguen el patrón inicio, nudo,
desenlace o idea principal,
ideas secundarias.
Matemáticas y cálculo:

 Pobre comprensión de
enunciados, debido a la
escasa comprensión lectora y
 a las dificultades de
aprendizaje propias del TDAH.
 Errores y descuidos con los
signos.
 Errores de cálculo.
 Lentitud, en ocasiones
extrema, en la ejecución de los
cálculos.
En el ámbito conductual:

 Conducta desatenta: la clase

magistral es para el alumnado
con TDAH un desierto. En
muchas ocasiones, parece no
haber estado en clase pues no
recuerda nada. Esto es ya un
problema serio. Ponerse al día
y sacar las asignaturas es para
ellas y ellos un trabajo titánico.
Los exámenes toman mucha
relevancia en la evaluación y,
como veremos en el Tema 5,
la desatención, la impulsividad
y el pobre desempeño de las
funciones ejecutivas, hacen de
esta metodología de
evaluación un
verdadero handicap para
nuestros alumnos y alumnas
con TDAH.
 Conducta hiperactiva y falta
de control: la hiperactividad
tiende a manifestarse de
manera diferente, quedándoles
una sensación interna de
inquietud o desasosiego que
se traduce, por ejemplo, en
ruiditos con el bolígrafo,
movimientos con la mesa en
clase, etc.
 Conducta impulsiva: La
impulsividad constituye,
también en secundaria, un
 gran problema tan relacionado
con lo académico como con el
comportamiento. Es la
causante de errores de
cálculo, omisiones en la lectura
o de la ejecución precipitada
de tareas, sin comprender las
instrucciones o sin esperar a
que se ofrezcan, así como de
respuestas inapropiadas o lo
que las y los adultos
denominamos "tonterías" y
"faltas de educación".
 Desorganización y falta de
autonomía: este es el caballo
de batalla del alumnado TDAH
durante la ESO. Las nuevas
características de la Educación
Secundaria y sus demandas,
exigen el aprendizaje de
técnicas de estudio y
habilidades de organización,
que no suelen impartirse en el
ámbito académico. Necesitan
aprender a llevar una agenda
al día (con sus deberes, los
exámenes, las notas y los
materiales necesarios),
emplear horarios y planes de
estudio y adquirir el hábito de
trabajo y organización en
general.
 Problemas graves de
conducta: las conductas que
antaño nos parecían graves,
pueden ahora convertirse en
muy graves (recordemos
el efecto bola de nieve). Al
incumplimiento de normas,
desafío a la autoridad y posible
agresividad se puede sumar la
comisión de conductas de
riesgo.

Potencialidades
Hemos de destacar que, a pesar de las dificultades, el alumnado con TDAH tiene también un
gran número de potencialidades. En ocasiones, los profesionales que nos relacionamos con
niñas y niños con TDAH vemos cómo se muestran motivados, competentes y alegres en
algunas facetas de su vida. Como ha quedado claro con lo dicho anteriormente, el contexto
escolar es un medio arduo para este alumnado. Aun así, ciertas características que están
relacionadas con este diagnóstico nos permiten hablar de las potencialidades del alumnado
con TDAH en la escuela:

 Espontaneidad y curiosidad: todas las personas somos curiosas, pero el bajo nivel
de inhibición, por la alta impulsividad, hará que pregunten con frecuencia e
inquisitivamente sobre aquello que les interesa. Aprendamos a valorarlo y gestionarlo,
no lo entendamos como una interrupción. También pueden ser grandes
experimentadores/as, pues sienten la necesidad de comprobar o ver por sus propios
ojos aquello que se les dice. En ocasiones, su interés es tal que se pueden meter en
líos o ponerse en riesgo.

 Creatividad y capacidad de innovación: un perfil cognitivo diferente, en ocasiones,

arroja producciones originales. En muchos casos tenemos alumnos y alumnas con una
capacidad de pensamiento divergente enorme. Son capaces de darle la vuelta al uso
de una herramienta, encontrar un nuevo uso de cualquier instrumento o enlazar
información proveniente de contextos muy diferentes. Esta creatividad, sumada a la
espontaneidad anteriormente indicada, les hace gente curiosa y en situación de ser
motivados por temas académicos. La clave está en encontrar las metodologías
adecuadas.

 Energía: si bien su atención en ocasiones no les permite emprender esfuerzos

prolongados y planificados, si la tarea les atrae, son buenos ejecutores y pueden volcar
toda su actividad en el trabajo encomendado. Como hemos visto en el Tema 1, en este
alumnado es común la hiperfocalización.

 Reto educativo: si somos optimistas, podemos darle la vuelta a la tortilla y entender

que cuando trabajamos con alumnado con TDAH, en realidad, nos enfrentamos a un
reto que como educadoras y educadores estamos en disposición de afrontar y que nos
permitirá aprender sobre nuestra propia práctica educativa. Como ejemplo, valga la
idea de que si logramos motivar y generar atención en estudiantes con TDAH,
podremos lograrlo también con la mayor parte del alumnado.

 Están deseando acumular experiencias de éxito: responden excepcionalmente bien

al refuerzo debido a la escasez con que se les dispensa. Es fundamental para su
autoestima y autoconcepto académico.

No hay nada más terapéutico para un paciente con TDAH que el éxito escolar.