Biología - Cuadernillo - 2020 PDF

I.E.
S Nº 9-011"DEL ATUEL"
COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
GOBIERNO DE MENDOZA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"
FORMACIÓN DOCENTE:
“PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

BIOLOGÍA”
CUADERNILLO DEL INGRESANTE
CICLO LECTIVO 2020
RECTOR:
LIC. MIGUEL ALDAVE
VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS

DRA. SILVANA YOMAHA
VICE-RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

LIC: NORA MIRANDA
JEFA DE FORMACIÓN INICIAL

DRA. CARINA RUBAU
COORDINADORA DE CARRERA
LIC. VANESA PELLEGRINI
PRECEPTORA
PROF. ANA BEATRIZ GONZÁLEZ
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I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"
GOBIERNO DE MENDOZA
EQUIPO DE ORIENTACION
SOCIOEDUCATIVA (EOSE)
Mg. MAUTINO SEBASTIÁN
LIC. MOLINERO LUCÍA
LIC. MATAR MARÍA JOSÉ
LIC. MATTACOTTA GABRIELA
DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:

Prof. María de los Ángeles Díaz
Lic. Leticia Contreras
Prof. Graciela Ríos
Lic. Vanesa Pellegrini
Prof. Sonia Fernández
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GOBIERNO DE MENDOZA
CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-011 “DEL ATUEL”
“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que se ve y
lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las peculiaridades
de quien Mira.”
Cecilia Braslavsky
¡BIENVENIDAS y BIENVENIDOS!
Sean bienvenidas/os a la educación pública a todas y todos quienes ingresan a formar parte de
la vida de esta comunidad educativa. El desafío de enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente
y técnico desde una mirada comprometida y crítica no es una opción, es un requerimiento
fundamental de nuestra vida institucional. Como institución formadora sostenemos el mandato social
de la Educación Superior entendida como un derecho público, que debe ser garantizado por el Estado
a través de los Institutos de Educación Superior (IES) que se organizan a propósito de las trayectorias
reales de sus estudiantes.
La trayectoria formativa que hoy inician estará signada por retos y vicisitudes y, sobre todo,
nuevos vínculos que deseamos acompañar con la convicción de construir juntas/os un ambiente que
propicie la justicia educativa en el sentido de promover la igualdad de oportunidades en el acceso al
conocimiento y generar lazos solidarios y responsables con el desarrollo sustentable de la comunidad
en su conjunto.
Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa, entendemos
que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y situaciones de satisfacción por
los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad social de la que somos parte
y que a veces parece inabordable; el compromiso es la única actitud posible como profesionales y
futuros profesionales, docentes y técnicos. Compromiso y responsabilidad que deseamos promover
respecto de cada uno y una de ustedes, para proyectar un futuro de pleno ejercicio de derechos,
democratización de saberes y respeto por la diversidad, situación que sólo podrá alcanzarse con la
práctica cotidiana de un diálogo que recupere el valor de la palabra.
Acordamos con el pedagogo brasileño Paulo Freire, cuando propone una educación basada en
la esperanza, entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que necesita de una teoría
y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida, crítica de la realidad y de calidad,
para que le permita adquirir concreción histórica con el fin de constituirse en una verdadera
herramienta de transformación social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, y convencidos de que “No podemos tener la
esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en él. En la medida en que las predicciones
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GOBIERNO DE MENDOZA
deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las
utopías, desempeñen un papel importante en la construcción.” IlyaPrigogine, El nacimiento del
tiempo (1998: 13).
16 de diciembre de 2020
Equipo de Gestión institucional
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GOBIERNO DE MENDOZA
Para descargar el material que se trabajará con el equipo de orientación socioeducativo (EOSE), deberás
escanear el siguiente códico QR.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Régimen Académico Institucional (RAI)

Resolución 101/15 DES 04/12/2015
Descargá el RAI aquí

La regularización y acreditación del Curso de Ingreso, es un requisito para goo.gl/B27Jju o
ser estudiante regular del IES 9-011 “Del Atuel”, según lo establece el Escaneando este QR
Régimen Académico Institucional (RAI) que es el reglamento interno que
pauta la vida institucional.
Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en

diferentes instancias “propedéuticas”, es decir clases en diferentes temáticas
y/o disciplinas que te preparan en los conocimientos útiles para cursar el 1º
año de la carrera.
El RAI establece que el ingreso es gratuito. No es restrictivo, ni eliminatorio. Esto

significa que podrás cursarlo y sí, en caso de no regularizar y acreditar alguna(s) de la(s)
instancia(s) del mismo, podrás acordar con el equipo una instancia de recuperación para su
acreditación durante el primer cuatrimestre (Art. 11, RAI 2015). El Curso de Ingreso contiene
3 componentes que detallamos a continuación:
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AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO
Refiere a las Refiere a los requerimientos Refiere a los saberes

particularidades básicos de una formación de nivel disciplinares y profesionales
institucionales y superior. específicos.
académicas de los estudios
de nivel superior.
Explicamos las características de la Desarrollamos

Reflexionamos en Formación Docente y la Educación espacios/unidades/talleres
distintasinstancias sobre TécnicaProfesional, qué se espera curriculares accesibles en los que
tu nuevo rol de estudiante que hagas como docente o técnica/o puedas construiri nuevos
de Educación Superior no y escucharemos tus expectativas saberes y estilos de aprendizaje
universitaria y las sobre tu formación como estudiante y modelos de enseñanza que te
características del IES. y las aclararemos en función de las permitan reflexionar sobre lo
competencias y la formación general, que aprendiste y lo que no
la específica y el campo de la práctica durante el Ingreso o tu recorrido
docente y la profesionalizante. escolar previo.
ESTUDIANTE REGULAR 1
“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso
administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución. Este
proceso concluye cuando se cumple con los siguientes requisitos (RAI Art. 9):”
Concluir y aprobar la Completar, es decir cursar y Presentar la

formación previa exigida acreditar, las instancias documentación
para realizar los estudios propedéuticas del proceso requerida
correspondientes. de ingreso. administrativamente.
Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir acuerdos que se

elaboran entre todos los actores involucrados. En el mismo se establecen los derechos y
responsabilidades que deben respetarse durante y luego del ingreso.
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CONTRATO PEDAGÓGICO
“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones

establecidas en cada Contrato” (RAI, Art. 28)
fija pautas respecto a:
Metodología de clases y Instancias de recuperación

% mínimo de asistencia de
criterios de evaluación de inasistencia o trabajos
cursado, condición para
pendientes
regularizar la U.C o E.C
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CARTA DE BIENVENIDA A LA CARRERA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN BIOLOGÍA
¡Bienvenidas y Bienvenidos estudiantes de Biología 2020!
En primer lugar queremos felicitarlos por haber elegido esta carrera. Hoy es el primer día de un largo
y gratificante camino, en este encontrarán obstáculos, amigos, algunos miedos y muchas risas y buenos
momentos compartidos; pero por sobre todo van a encontrar una hermosa profesión que los va a hacer sentir
agradecidos de haber tomado esta decisión.
El primer día es confuso y hasta un poco intimidante, es normal que al principio no entiendan de
regularidades, correlativas y promociones, pero todo se aclara a medida que trascurre el año, no se
preocupen. A lo largo de la carrera van a tener muchos profesores, cada uno de ellos va a aportarles algo
valioso, sepan aprovecharlos y aprender de ellos lo más que puedan.
No existen materias ni profesores imposibles, cada uno de ustedes va a tener su propia experiencia,
y si alguien les dice que una materia es muy difícil o, que no la vas a sacar más, sepan que es su opinión, y
no dejen que esto los llene de miedos. Además, uno no conoce su potencial hasta que lo pone a prueba.
El IES se va convertir, en estos años, en su segunda casa, asique siéntanse cómodos pero también
responsables, tanto de cuidarlo como de dar el ejemplo al resto, recuerden que acá no sólo son estudiantes,
sino que también se están formando profesionalmente como DOCENTES y ser docente es mucho más que
una palabra y una profesión, es una forma de vida.
Durante el cursado van a realizar muchos trabajos en grupo, y aunque existen instancias individuales,
en general van a trabajar con otros; es por esto que es importante que elijan buenos compañeros, que los
ayuden a crecer, que los motiven a estudiar y a ser responsables. Sabemos que no es fácil ponerse de acuerdo
con los demás y van a vivir momentos de tensión, pero recuerden qué los hizo elegirse como compañeros, y
mantengan esto por encima de discusiones pasajeras.
La Biología se conoce mejor a través de la experiencia, y van a tener muchísimas oportunidades de

organizar salidas, viajes y charlas; los mismos profesores se las van a proponer, pero es fundamental que los
ayuden a organizarlos y concretarlos. Ellos van a tener la voluntad siempre, pero no tanto el tiempo, y es ahí
donde pueden participar para lograr entre todos objetivos comunes.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Cada uno de ustedes tiene diversos motivos para elegir esta carrera, pero a todos los va a unir la
Biología, con el tiempo van a aprender muchas cosas, y va a crecer en ustedes el cariño y el respeto por todos
los seres vivos y por su preservación. No nos podemos olvidar que hoy comienzan una formación docente,
es decir que en el futuro van a poder transmitir esa pasión a otros, y marcar una importante diferencia en la
sociedad.
Podríamos hablar mucho más, pero el consejo más importante que podemos decirles es que disfruten
y que den lo mejor de ustedes, en éste y en todos los días del hermoso camino que han elegido recorrer.
Afectuosamente
Agostina y Guadalupe
Dos felices egresadas de la carrera y del IES “del Atuel”
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PROCESO DE INGRESO A LA CARRERA

COMPONENTE INTRODUCTORIO
El curso de ingreso contiene:

I) Aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas en las que
se inscriben los estudios de nivel superior que se trabajan desde el equipo de EOSE.
II) Aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos
básicos de una formación de nivel superior, ya que vos y tus futuros compañeros
seguramente han recibido conocimientos diversos sobre los temas a tratar en el curso.
III)Aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos a las
unidades curriculares de 1erAño.
Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de acompañamiento en los
desempeños académicos iniciales, durante el primer año curricular.
En el proceso de ingreso es tu responsabilidad como aspirante recabar toda la información
necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los requerimientos del campo laboral y
profesional que no se encuentren en este cuadernillo.
El sentido de esta instrucción es que, una vez inscripto/a como estudiantes del Instituto de
Educación Superior, puedas diseñar un proyecto formativo personal acorde a tus necesidades y
posibilidades, aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.
Es importante aclarar que el horario correspondiente al curso de ingreso es de 8.30 a 12.30,
posterior a ello, cuando comience el cursado de 1er año, los horarios son de lunes a viernes, de
8:00 a 13:20 hs., con posibilidades que existan actividades de unidades curriculares específicas
o de la práctica profesional docente, en turno tarde (aunque ello no será todos los días, y el
horario será a convenir pertinentemente).
La presente propuesta del Curso de Introducción y Ambientación en Biología es concebida
como un espacio de transición que articula la educación secundaria con el Profesorado.
El Profesorado en sí se organiza en tres Campos: Campo de la Formación General, Campo
de la Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente1. Estos
campos son los que estructuran nuestro curso.
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Diseño Curricular de la Jurisdicción Mendoza. Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Versión Final. Abril 2011.
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GOBIERNO DE MENDOZA
El Campo de la Formación General está dirigido a desarrollar una sólida
formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para
el análisis y comprensión de la cultura. A modo de ejemplo podemos citar Sociología de la Educación,
Filosofía, Pedagogía.
El Campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de la disciplina específica, la
Biología, para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel
individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, o especialidad o modalidad educativa para
la que se forma.
El Campo de la Formación en la Práctica Profesional está orientado al aprendizaje de las
capacidades para la actuación docente en las instituciones educativa y en las aulas, a través de la
participación progresiva e distintos contextos socio-educativos.
La presencia de los campos de conocimientos en los diseños no implica una secuencia
vertical sino articulada y de integración progresiva.
“Cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento a largo plazo en los alumnos (los hábitos
constantes de buen pensamiento se convierten en tendencias internalizadas que en el futuro
los alumnos llevarán consigo a otras situaciones en las que tengan que pensar)”.
Nunca, pero nunca, dejes de preguntar. A vos mismo/a: ¿para qué estoy hoy aquí?; a nosotros, tus docentes,
todo aquello que te parezca que no supimos explicar suficientemente. Además de preguntar, también esperamos
que sientas que durante esta cursada y toda la carrera hay espacio para proponer, debatir, disentir y encontrar
acuerdos.
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GOBIERNO DE MENDOZA
CORRELATIVIDADES
Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del alumnos, es el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca
distintos aspectos: fundamentos científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre y por año -, crédito horario,
correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa general de la Carrera.
Gobierno de Mendoza
Dirección General de Escuelas
ESCUELA 9-011 “INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DEL ATUEL” – SAN RAFAEL - MZA
Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Biología Resolución 0654/11

Regimen
Cursado
Para Cursar Para Acreditar

de
Año Código Unidades Curriculares

debe haber debe haber debe haber
Regularizado Acreditado Acreditado
A 01 1°C Pedagogía (Asignatura) ******* ******* *******
A 02 1°C Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad (Taller) ******* ******* *******
A 03 1°C Promoción de la Salud (Taller) ******* ******* *******
Tecnologías de la Información y la Comunicación
A 04 1°C ******* ******* *******
(Taller)
Historia Política, Social, Cultural y Económica de
A 05 2°C ******* ******* *******
Primero
América Latina (Módulo)

A 06 2°C Didáctica General (Asignatura) A01 ******* *******
A 07 1°C Matemática (Asignatura) ******* ******* *******
A 08 1°C Química General e Inorgánica (Asignatura) ******* ******* *******
A 09 1°C Biología General (Asignatura) ******* ******* *******
A 10 2°C Bioestadística (Asignatura) A07 ******* A07
A 11 2°C Química Orgánica y Biológica (Asignatura) A08 ******* A08
A 12 2°C Física General (Asignatura) A07 ******* A07
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GOBIERNO DE MENDOZA
A 13 2°C Biología Celular y Molecular (Asignatura) A08 - A09 ******* A09

A 14 2°C Ensayos de Citogenética y Evolución (Taller) ******* ******* *******
Práctica Profesional Docente I (Taller - Trabajo de
A 15 A ******* ******* *******
Campo)
A 16 1°C Psicología Educacional (Asignatura) ******* A02-A03-A04 *******
Historia y Política de la Educación Argentina
A 17 1°C A05 A02-A03-A04 A05
(Módulo)
A 18 2°C Sujetos de la Educación (Módulo) ******* A02-A03-A04 *******
A 19 2°C Instituciones Educativas (Taller) A17 A02-A03-A04 A01-A17
Biología de los Microorganismos y de Hongos
A 20 1°C A13 A02-A03-A04 A13
Segundo
(Asignatura)
A 21 1°C Morfofisiología Animal (Asignatura) A09-A13 A02-A03-A04 A09
A 22 2°C Morfofisiología Vegetal (Asignatura) A11-A12-A13 A02-A03-A04 A09
A 23 2°C Diversidad Animal (Asignatura) A09-A21 A02-A03-A04-A09 A09
A 24 A Física Biológica (Asignatura) A07 A02-A03-A04 A12
A 25 A Genética (Asignatura) A10-A13-A14 A02-A03-A04 A13
A 26 A Didáctica de la Biología I (Asignatura) A06-A09 A02-A03-A04 A06-A09
Práctica Profesional Docente II (Taller - Trabajo de
A 27 A A15 A02-A03-A04 A15
Campo)
Gobierno de Mendoza
Dirección General de Escuelas
ESCUELA 9-011 “INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DEL ATUEL” – SAN RAFAEL - MZA
Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Biología Resolución 0654-11

Regimen
Cursado
Para Cursar Para Acreditar

de
Año Código Unidades Curriculares

debe haber debe haber debe haber
Regularizado Acreditado Acreditado
Te
rc
er
A 28 1°C Filosofía (Asignatura) ******* 1° Año Completo *******

o
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GOBIERNO DE MENDOZA
A 29 2°C Sociología de la Educación (Módulo) ******* 1° Año Completo *******

A 30 1°C Ciencias de la Tierra (Módulo) ******* 1° Año Completo *******
Historia de las Ciencias Biológicas y su
A 31 1°C A26 1° Año Completo *******
Epistemología (Módulo)
A 32 2°C Diversidad Vegetal (Asignatura) A22 1° Año Completo A22
A 33 2°C Biodiversidad y Evolución (Módulo) A25-A30-A31 1° Año Completo A25
A 34 A Biología Humana (Asignatura) ******* 1° Año Completo A21 *******
A 35 A Ecología General (Asignatura) A20-A21-A22-A23 1° Año Completo A20 *******
A 36 A Didáctica de la Biología II (Asignatura) A26-A27 1° Año Completo A26

Práctica Profesional Docente III (Taller - Trabajo
A 37 A A27 1° Año Completo A27
de Campo)
A 38 1°C Educación Sexual (Módulo) A34 2° Año Completo A34
A 39 1°C Bioética (Taller) A34 2° Año Completo A34
A 40 2°C Educación para la Salud (Taller) A34-A38-A39 2° Año Completo A34-A38
A 41 2°C Educación Ambiental (Taller) A30-A35-A39 2° Año Completo A30-A35
A 42 1°C Unidad de Definición Institucional CFE (Taller) ******* ******* *******
Cuarto
A 43 1°C Unidad de Definición Institucional CFG (Taller) ******* ******* *******

A 44 2°C Unidad de Definición Institucional CFE (Taller) ******* ******* *******
A 45 2°C Unidad de Definición Institucional CFG (Taller) ******* ******* *******
2° Año Completo A31-

Práctica Profesional Docente IV (Taller - Trabajo
A 46 A Todas las UC de 3°Año A32-A33-A34-A35-A36- *******
de Campo)
A37
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GOBIERNO DE MENDOZA
Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en Biología

Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en Biología
Validez nacional Resolución 654-DES-11
Duración de la Carrera 4 años
Carga horaria total de formación del estudiante 2.955 horas reloj (4.432 horas cátedra)
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GOBIERNO DE MENDOZA
COMPONENTE NIVELATORIO
MATERIAL DE PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD (PLEO)
¿Cómo abordar un texto para comprenderlo?2
La comprensión de un texto muchas veces no es una tarea fácil, por esta razón, existen técnicas
para poder realizar una lectura más productiva. Una de ellas es la técnica de las cinco lecturas:
Cinco lecturas
1. Lectura exploratoria o paratextual: consiste en una lectura espontánea del texto. Es una lectura
rápida de los paratextos (todo lo que acompaña al texto): títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes,
prólogos, gráficos, cambios de letras, etc. El lector lee el título y a partir de allí realiza una hipótesis
acerca del contenido del texto.
 Formulación de hipótesis: ¿de qué puede tratar el texto? ¿Qué dato me aportan las imágenes o
gráficos para establecer una hipótesis predictiva? ¿La fuente me revela datos: puedo arriesgar una
tipología textual, una intención de escritura?
2. Lectura contextual: se buscan todos los datos contextuales relacionados con el autor, el lugar donde
se publicó el texto, el tipo de lector al que va dirigido, intención con la que fue escrito (contexto de
producción/ circulación/ reconocimiento). Se analizan los elementos de la comunicación (no debemos
olvidar que el texto es una unidad de comunicación).
En el ámbito científico, los textos muchas veces circulan por Internet, por lo que es fundamental
analizar los datos que aportan las fuentes, con el fin de darle seriedad a nuestro trabajo y también para
orientar la comprensión del mismo. En este sentido, sabemos que si por ejemplo, se cita un texto que
habla sobre un hecho histórico, no es lo mismo que el artículo sea de Felipe Pigna a que sea de Félix
Luna. Por lo tanto, siempre es necesario preguntar: ¿Quién escribió el texto? ¿En dónde lo publicó? ¿En
qué fecha lo publicó? ¿De dónde se extrajo el texto (Internet o libro)? Estos datos respaldan y dan
seriedad a nuestro trabajo y además, evitan el plagio.
3. Lectura técnica: aquí el lector deberá analizar en profundidad el texto. Esto supone realizar una serie
de pasos:
2
El modelo básico de comprensión lectora establece tres momentos básicos: prelectura, lectura y poslectura.El modelo de las
cinco lecturas aquí presentado, no pretende suplantarlo sino complementarlo y aclararlo.
20
GOBIERNO DE MENDOZA
 Realizar la desambiguación léxica: deducirá por cotexto o con ayuda del
diccionario el significado de las palabras que desconozca. Aquí también resulta absolutamente
práctico trabajar con la etimología de las palabras a través del análisis de ciertos prefijos o sufijos.
Ej. “…en la Edad Media prevaleció una concepción teocéntrica del universo” (teo: dios/ dios ocupa
el centro del universo) o, en otro ejemplo, “una rama de la biología estudia la morfología de los
organismos” (morfo: forma / logía: estudio de).
En este orden, la consigna que no debe faltar en una guía de comprensión lectora es:
- Subraye las palabras cuyo significado desconozca y deduzca su significado por cotexto, etimología
o con ayuda del diccionario.
 Reconocer la diagramación: observará cómo está organizado el texto. Ejemplo: un cuento está
escrito en prosa, tiene diferentes párrafos; una noticia está escrita en prosa, tiene un título,
subtítulos, copete, bajada, columnas, fuente.
 Determinar la tipología textual: expositiva, narrativa, argumentativa, instructiva. En este sentido,

debemos saber que en ocasiones las tipologías no son puras, por lo que el docente guiará al alumno
a partir de la siguiente pregunta que permitirá establecer su tipología:¿Con qué intención fue
escrito?
Tipología textual ¿Con qué intención fue escrito?

Expositiva INFORMAR SOBRE UN TEMA DETERMINADO
Narrativa NARRAR O CONTAR UN SUCESO
Argumentativa CONVENCER O PERSUADIR SOBRE UN TEMA
Instructiva DAR PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN PRODUCTO
 Identificar la estructura: básicamente los textos poseen tres partes que son la introducción, el
desarrollo y la conclusión. Sin embargo, dos tipologías textuales poseen superestructura canónica:
el texto narrativo (situación inicial, complicación, resolución, situación final, coda) y el texto
argumentativo (punto de partida, tesis, demostración y conclusión).
A su vez, los textos expositivos que circulan en el ámbito académico pueden presentar
estructuras u organizaciones tales como causa-consecuencia, problema- solución, cronológica,
descriptiva o comparativa. (SE RETOMARÁN MÁS ADELANTE EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO)
 Responder preguntas que guiarán la comprensión del texto: cada texto demandará sus propias
preguntas de acuerdo al tema que aborde. En este punto, los docentes no deben pasar por alto la
lectura inferencial, es decir, realizar preguntas que apunten a indagar sobre aquello que no está en
la superficie del texto, sino que es necesario deducir.
21
GOBIERNO DE MENDOZA
 Identificar recursos o procedimientos: ¿de qué elementos se vale el autor para dar a conocer sus
ideas? Algunos recursos son: ejemplificaciones, comparaciones, citas de autoridad, descripciones,
analogías. El docente debe poner énfasis en la localización de dichos recursos a partir de los
marcadores textuales y dotarlos de sentido. Por eso es importante pedirles a los alumnos que
busquen en qué parte del texto se define tal aspecto, qué otro ejemplo podríamos agregar, o qué
nueva vos se incorpora al texto y por qué (cita), etc.A continuación se da un detalle de los recursos
más utilizados 3:
Recurso o Definición Marcadores Ejemplo

procedimiento textuales
Definición Consiste Se llama, se refiere La matemática es la ciencia
básicamente en a, se define como, y deductiva que se dedica al
decir qué es algo y está constituido estudio de las propiedades
qué características por, contiene, de los entes abstractos y de
distintivas posee. comprende… sus relaciones.
Ejemplificación Es un Por ejemplo, a La diversidad genética es el
procedimiento que saber, así, en número total de
concreta una concreto, características genéticas
formulación pongamos por dentro de cada especie.
general o abstracta caso, sin ir más Por ejemplo, la población
poniéndola en el lejos, etc. de alrededor de 100 leones
escenario de una (Panthera leo) del Cráter
experiencia más Ngorongoro en Tanzania.
próxima al
interlocutor.
Reformulación Sirve para expresar Bueno, o sea, esto Durante el renacimiento, la
de una manera más es, a saber, es decir, concepción era
inteligible lo que quiero decir, en antropocéntrica, es decir
está formulando en otras palabras, que el hombre ocupaba el
términos mejor dicho y centro del universo.
específicos (más similares.
abstractos o
formales) que
resultan oscuros
para el
interlocutor.
Cita de Consiste en incluir Se reconocen porque Cita directa: el escritor Julio
autoridad al texto palabras de aparecen después de Cortázar al referirse a la
especialistas en la los dos puntos y literatura fantástica afirma:
están entre comillas. “…yo me di cuenta que mi
3
Se consultó el Cuadernillo de PLEO 2017 elaborado por los profesores Andrea Ayala, Miguel Aldave, Carolina Elwart, Lucia
Molinero, José Luis Morales, Silvana Yomaha.
22
GOBIERNO DE MENDOZA
temática abordada Sin embargo la cita noción de lo fantástico no

con el fin de puede no ser directa, tenía nada que ver con la
garantizar que lo y en ese caso se trata noción que podía tener mi
expuesto proviene de una paráfrasis (se madre, mi hermana, mi
reformula lo que el familia y mis condiscípulos (…)
de alguna fuente
especialista dijo). yo me movía con naturalidad
confiable.
en el territorio de lo
fantástico sin distinguirlo
demasiado de lo real. ”
Paráfrasis: Según Cortázar

cada cual deberá definir lo
que siente fantástico en un
cuento, porque para él no es
más que un sentimiento
visceral. Es negarse a aceptar
la realidad tal como nos la han
querido imponer y
explicárnosla nuestros padres
y maestros.
 Especificar el tema: el tema de un texto responde a la pregunta ¿de qué trata el texto? El tema se
resume en una oración básica.
4. Lectura inferencial: en esta lectura se deduce toda aquella información que no está dicha en el texto,
es todo aquello que no se formula explícitamente porque está “oculto” o se da por sobreentendido. Es
necesario aclarar que esta lectura forma parte de la lectura analítica, pero que, para efectos prácticos,
se la separa de ella con el fin de resaltarla: no debemos olvidarnos de hacer preguntas que apunten a
la inferencia de información. En esta línea, las preguntas que nos pueden ayudar son: ¿Por qué el autor
habrá publicado el texto en este medio y no en otro?, ¿Qué habrá querido decir el escritor cuando
expresa X cosa?, ¿Por qué razón habrá incluido esa imagen?, ¿Por qué el autor utiliza tal expresión?,
¿Por qué cita a este especialista y no a aquel otro? , etc.
5. Lectura representacional: esta lectura está asociada a la valoración de aquellos conceptos, datos o
información que aporta el texto trabajado: ¿Qué sabía del tema antes de leer el texto?, ¿Qué aprendí
luego de leerlo y comprenderlo? Se considera que la lectura está completa cuando el alumno puede
resumir o representar la información del texto: síntesis, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, mapa
conceptual, etc.
23
GOBIERNO DE MENDOZA
Toda técnica de comprensión lectora supone momentos básicos:
ANTES DE LEER EL TEXTO 1. Prelectura
2. Lectura
DESPUÉS DE LEER EL TEXTO
3. Poslectura
Prelectura: lectura paratextual / lectura contextual

Lectura: lectura analítica /lectura inferencial
Poslectura: lectura representacional
LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

Técnicas de estudio que se abordan en la lectura representacional
Como dijimos anteriormente, la comprensión del texto no está completa hasta que el alumno
puede volcar la información central o nuclear del texto a un nuevo texto o esquema. En este punto
transitamos la lectura representacional.
Los textos expositivos tienen como intención informar sobre un tema determinado. La
información puede estar organizada en distintas tramas (Meyer: 1985): descriptiva, comparativa,
secuencial o cronológica, causa- consecuencia, problema-solución.
De acuerdo a la trama, debemos elegir una u otra técnica de estudio y su respectivo organizador
gráfico:
- Texto expositivo descriptivo: cuadro sinóptico. Por ej. un texto que habla sobre los incas.
Los incas
El imperio de los incas fue el más extenso y civilizado de la época prehispánica. El gobierno era ejercido
por el Inca, al que consideraban sagrado y cuyo poder era hereditario; él residía en el Cuzco, capital del imperio.
Allí impartía justicia. 1°párrafo: forma de gobierno
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GOBIERNO DE MENDOZA
La base económica de los incas era la agricultura, en la que fueron muy superiores a
los demás pueblos americanos. Abonaban las tierras de labranza con el guano acumulado en las costas del Pacífico;
trabajaban las sierras en forma de andenes y practicaban el riego artificial. Cultivaban maíz, papa, haba, pimiento
y batata. La carne la conservaban desecada en forma de charqui. Sobresalieron en numerosas técnicas, entre las
que podemos mencionar la cerámica, en la que fueron verdaderos artífices; el tejido con lana de vicuña, de llama
o de alpaca, que teñían con colores firmes; en la madera y en los metales.2°párrafo: organización económica
En arquitectura los incas fueron superiores. Aún se conservan colosales construcciones realizadas con
grandes bloques de piedra tallada: calles, puentes, etc. Para asegurar las comunicaciones ellos construían carreteras
pavimentadas con piedra y puentes colgantes o flotantes a través de los ríos.3°párrafo: arquitectura
Los incas reconocían al sol como divinidad principal, además adoraban a la luna, a algunas estrellas y a las fuerzas
naturales.4° párrafo: religión y creencias
Su elevado nivel cultural estaba sintetizado en el saludo que constaba en tres frases que significaban: no mientas,
no robes, no seas haragán.
Josefina Passadori y otros. Manual del alumno.(texto adaptado)
Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en el texto?
Se señalan causas y consecuencias asociadas a los incas.
Se señalan problemas y soluciones referidos a la civilización de los incas.
Se describe a los incas. X
Se compara a los incas con los mayas.
Se narra el origen y evolución de los incas.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por un cuadro sinóptico:
Gobierno
Economía
Incas
Arquitectura
Religión
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GOBIERNO DE MENDOZA
-Texto expositivo comparativo: cuadro comparativo. Por ej. un texto que hable
sobre los animales y los vegetales. En esta oportunidad se describe a cada ser vivo, pero predomina la
comparación (ver los conectores subrayados).
Los animales y los vegetales

Los seres humanos no florecemos ni necesitamos que nos rieguen para crecer. Las plantas no juegan ni
hacen gimnasia. Sin embargo, a pesar de las enormes diferencias, tenemos mucho en común. Todos los seres vivos
necesitan alimentarse. Este proceso se llama nutrición. Los seres humanos comen plantas y animales. De la comida
obtienen energía suficiente para que el cuerpo funcione y pueda crecer y desarrollarse. En contraposición, los
vegetales fabrican su propia comida. Son los únicos seres vivos capaces de tomar la energía del Sol y transformarla
en alimento. Para llevar a cabo este proceso, las plantas necesitan suelo fértil, agua y un gas que se encuentra en
el aire llamado dióxido de carbono. 1°párrafo: nutrición o alimentación
Para generar energía a partir de la comida, todos los seres vivos realizan un proceso llamado respiración.
Durante el día las plantas toman dióxido de carbono del aire y expulsan oxígeno. Para producir el oxígeno que las
plantas devuelven al aire necesitan luz solar (nunca producen oxígeno de noche) y dióxido de carbono. En cambio,
los seres humanos, el proceso de respiración consiste en tomar oxígeno y expulsar dióxido de carbono. 2°párrafo:
respiración
En cuanto al movimiento, la mayoría de los animales y, por supuesto, el hombre, pueden mover todo su
cuerpo. El movimiento se efectúa al trasladarse de un lugar a otro se llama locomoción. Los vegetales no se mueven
de manera tan visible, pero lo hacen. Si se coloca una planta cerca de la ventana, a los pocos días las hojas se
inclinan buscando al Sol; pero las plantas sólo pueden mover ciertas partes y no se desplazan de un sitio a otro.
3°párrafo: forma de locomoción o movimiento
Asimismo, todos los seres vivos se desarrollan. Al igual que la mayoría de los animales, los seres humanos
crecen hasta alcanzar una cierta talla. Luego, el crecimiento se detiene. En cambio, los árboles crecen durante toda
su vida. El desarrollo de algunas plantas se detiene solamente en determinadas épocas del año. 4°párrafo:
desarrollo o crecimiento
Finalmente, los seres vivos también se reproducen. La reproducción es esencial para que la vida continúe.
En los seres humanos es sexual, a través de la unión de un espermatozoide masculino y un óvulo femenino. Las
plantas, en su mayoría, también se reproducen sexualmente. Los órganos de reproducción se hallan en la flor.
5°párrafo: reproducción
A.A.V.V Mundo Cercano, Aique, Buenos Aires. Fragmento adaptado.
Se señalan causas y consecuencias asociados a las plantas y animales.
Se señalan problemas y soluciones asociados a las plantas y animales.
Se describe a las plantas y animales.
Se compara a las plantas y animales. X
Se narra algún hecho sobre las plantas o animales.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por un
cuadro comparativo:
Variables Animales Vegetales

Nutrición
Respiración
Locomoción
Crecimiento
Reproducción
- Texto expositivo secuencial o cronológico: línea de tiempo. Por ej. un texto que habla sobre San
Martín. En esta oportunidad se cuenta o narra en orden cronológico la vida y obra del general (ver las
fechas destacadas).
José de San Martín

José Francisco de San Martín nació en Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, el 25 de febrero de 1778. Fue un
militar y político rioplatense cuyas campañas revolucionarias fueron decisivas para las independencias de
Argentina, Chile y Perú. . 1°párrafo: nacimiento
En abril de 1784, cuando tenía seis años, llegó con su familia a Cádiz, España y se radicó luego en la ciudad de
Málaga. . 2°párrafo: lugar de residencia
Comenzó sus estudios en el Real Seminario de Nobles de Madrid y en la Escuela de Temporalidades de Málaga
en 1786. Ingresó posteriormente al ejército español e hizo su carrera militar en el Regimiento de Murcia. Combatió
en el norte de África, luego contra la dominación napoleónica de España y participó en las batallas de Bailén y La
Albuera. . 3°párrafo: estudios y carrera política
Con 34 años, en 1812, tras haber alcanzado el grado de teniente coronel, y luego de una escala en Londres, retornó
a Buenos Aires, donde se puso al servicio de la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata. Se le
encomendó la creación del Regimiento de Granaderos a Caballo (que hoy lleva su nombre), que tuvo su bautismo
de fuego en el combate de San Lorenzo. (…). 4°párrafo: creación del Regimiento de Granaderos a Caballo
Se señalan causas y consecuencias asociadas a la carrera de San Martín.
Se señalan problemas y soluciones asociados a San Martín.
Se describe a San Martín.
Se compara al general San Martín con Simón Bolívar.
Se narra la vida y obra del general San Martín. X
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GOBIERNO DE MENDOZA
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por una línea del tiempo:
1778 nació en 1784 se radicó en 1786 comenzó sus
Yapeyú España estudios en Málaga
1812 alcanzó el grado

………………….. ………………….. de Teniente Coronel
- Texto expositivo causa- consecuencia: por ej. un texto que hable sobre la revolución francesa y sus
consecuencias.
La Revolución Francesa
Se conoce con el nombre de revolución francesa al movimiento político, social, económico y militar, que surgió
en Francia en 1789; el mismo que trajo como consecuencia el derrumbe de la monarquía absolutista, que hasta
entonces había regido en Francia, a la vez que originó el establecimiento de un gobierno republicano democrático
y asimismo, la iniciación de una nueva época llamada como La época contemporánea. La revolución francesa
difundió por el mundo los ideales de libertad y fraternidad, así como el de la soberanía popular; y divulgó,
primordialmente el conocimiento de los derechos fundamentales del hombre y del ciudadano.
En: https://mihistoriauniversal.com/edad-contemporanea/revolucion-francesa/
Se señalan causas y consecuencias asociadas a laRevolución Francesa. X
Se señalan problemas y soluciones asociados a la Revolución Francesa.
Se describe el proceso de la Revolución Francesa.
Se compara a la Revolución Francesa con otras revoluciones.
Se cuenta o narra cómo se produce la Revolución Francesa.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por el siguiente esquema:
Consecuencias:
Revolución Francesa
- abolió los elementos del feudalismo.
- difundió las ideas de nacionalismo y
democracia.
- abolió las monarquías.
- …………………………………………………………
- ………………………………………………………….
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GOBIERNO DE MENDOZA
-Texto expositivo problema- solución: por ej. un texto que habla sobre la pobreza en Latinoamérica.
La pobreza en Latinoamérica
La pobreza es un grave problema que no desaparece de América Latina. Pese a que en los últimos años la
pobreza latinoamericana ha descendido, no ha habido un incremento del acceso a los servicios públicos de calidad.
Además, sigue habiendo una baja cobertura en protección social.
Por esto, se deberían aumentar las inversiones en salud, educación e infraestructuras, aplicándose
correctamente tanto en las áreas urbanas como en las rurales.
Asimismo, son importantes las ayudas sociales para una mejor inserción laboral y unos salarios dignos,
sobre todo para los sectores más relegados, como es el caso de las mujeres.
Para acabar con el hambre y la escasez, varias organizaciones de las Naciones Unidas están trabajando
en estos territorios, entre ellas Unicef (Infancia), FAO (Alimentación y Agricultura) y PNUD (Desarrollo).
Desde CEPAL, se insta a los gobiernos a trabajar unidos y en solidaridad, para que con el suficiente
financiamiento, se puedan asignar políticas que disminuyan el subdesarrollo.
En: https://www.viajejet.com/pobreza-en-latinoamerica/
Se señalan causas y consecuencias asociadas a la pobreza en Latinoamérica.

Se señala como problema la pobreza en Latinoamérica y se presentan posibles
soluciones. X
Se describe a la pobreza.
Se compara a la pobreza en Latinoamérica con la pobreza en otro continente.
Se cuenta o narra cómo se produce la pobreza.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por el siguiente esquema:
Soluciones:
Pobreza en - generación de fuentes legítimas de
Latinoamérica trabajo.
- ayuda social.
- capacitación laboral.
- …………………………………………………………
- ………………………………………………………….
Todos los esquemas se realizan gracias al resumen en el que se

distingue la información nuclear de la información secundaria.
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GOBIERNO DE MENDOZA
EL RESUMEN: consiste en la reducción de un texto respetando su sentido y empleando las palabras del
autor. Se elabora de la siguiente manera, siguiendo cuatro pasos:
Se separa con corchetes cada párrafo.
Se subraya la información más importante. Se tienen en

cuenta las palabras claves. Generalmente, la primera
oración de cada párrafo sintetiza lo más importante.
Se le coloca un título a cada párrafo a modo de resumen.
Se diseña el organizador gráfico que corresponda, de

acuerdo a la trama que predomine, con la información
que aportan los títulos colocados en el paso tres.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Ahora sí, a trabajar!!
El sentido de estas primeras actividades es crear un clima de confianza. Para ello esperamos que en la
dinámica de grupo que te propondremos puedas exponer no solo tus datos (nombre, edad, etc.), sino
tu estado de ánimo al comenzar esta carrera. Es que tenemos la certeza de que como persona que sos
- igual que nosotros- las emociones forman parte de la integralidad de cada ser, esperanza, miedo,
dudas, optimismo, alegría, indiferencia, tranquilidad, confianza, una mezcla…
Que compartamos lo que sentimos es una contribución a construir el clima de confianza que ayudará
a estar mejor y ser más eficientes en formar profesionales de la docencia.
Actividad 1:
 Presentación de docentes
 Presentación de la Carrera – Curso de ingreso
 Presentación de estudiantes
Para que puedan presentarse les proponemos realizar la técnica que hemos denominado “SI YO
FUERA…”. Esta técnica consiste en pensar lo siguiente:
Si yo fuera…
 Un animal: ¿Cuál sería? ¿Por qué?

 Una planta: ¿Cuál sería? ¿Por qué?
 Una comida: ¿Cuál sería? ¿Por qué?
 Un famoso: ¿Quién sería? ¿Por qué?
 Un valor: ¿Cuál sería? ¿Por qué?
Actividad 2:
 Conociendo el Instituto
 Integración de la ambientación
SER DOCENTE EN BIOLOGÍA HOY…

Decíamos cuando presentábamos el curso de ingreso y a su cuadernillo que la carrera de
Profesorado se estructuraba en tres CAMPOS, que agrupa a numerosas unidades curriculares
(“materias”). El Campo de la Formación General es uno de ellos y aquí nos introducimos en el mismo,
sin desentendernos de la tarea de ambientarnos anímicamente.
En este campo del curso introductorio nos gustaría compartir con ustedes aportes de
reconocidos educadores argentinos contemporáneos destacando como partida interrogantes tales
como: “¿Qué sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos presentan
como docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió
nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué saberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo
de enseñar en estas nuevas condiciones?
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GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 3:
El presente campo les propone una triple invitación:
 Por un lado, pensar y debatir sobre la definición del rol docente, tu propia trayectoria formativa,
los cambios recientes, las experiencias novedosas de formación, y los saberes que se ponen en
juego en la práctica cotidiana en general.
 Por otro lado, reflexionar sobre qué implica enseñar biología en la actualidad teniendo en
cuenta los desafíos variados, tendencias y obstáculos que esta ardua tarea conlleva.
 Y finalmente, analizaremos y pondrán en práctica diferentes estrategias de aprendizaje para
comprender y aprender de manera significativa tales problemáticas y otros temas
desarrollados en otros campos de este mismo curso. Previamente podrás reflexionar sobre tus
matrices de aprendizaje y cómo te has ido constituyendo como aprendiz.
Actividad 4:
ANTES DE LEER EL TEXTO: la prelectura
1. El texto que vamos a leer se titula: “La piedra negra”. Entonces, ¿qué te sugiere este título? ¿De
qué crees que tratará? ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia, etc?
2. ¿Quién es el autor del texto? ¿Dónde lo publicó? ¿Estos datos influyeron en tu hipótesis
predictiva? ¿Por qué?
3. Observa ahora las ilustraciones: ¿Consideras que ellas pueden influir en tu hipótesis? ¿Cómo?
4. Ahora sí, redacta una hipótesis acerca del contenido del texto.
A LEER EL TEXTO: la lectura
5. Lee con mucha atención.
La piedra negra
Otra cosa que me pasaba de chico es que perdía todos los útiles de la cartuchera, y a veces la cartuchera
también. Mis padres debían comprarme cada día un nuevo lápiz, una nueva goma o un nuevo compás
(¿todavía siguen usando compás y transportador en la escuela?), y una cartuchera por semana. Yo creo
que existen ciertas personas cuya atención sólo puede ser atrapada por algunos hechos muy llamativos,
y no les queda atención para ninguna otra cosa. Es el día de hoy que sigo perdiéndolo todo: los lentes de
sol, el control remoto del televisor, una ojota, los papeles donde anoto las direcciones en los viajes. Por
eso, me paso buena parte de la vida buscando. Es curioso, porque por un lado debo buscar objetos -llaves,
la agenda, una tarjeta-, pero también busco historias para contar, busco sabiduría en las historias de otros
escritores, y busco la verdad. ¿Qué es la verdad? Bueno, cómo debe vivir uno para sentirse completo,
qué es el bien y qué es el mal, qué es el alma… En fin. Del mismo modo que no busco una sola cosa
material: buscando el control remoto encuentro las llaves, buscando la agenda encuentro la lapicera,
etcétera; tampoco busco una sola cosa cuando busco las demás: en busca de una historia puedo encontrar
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GOBIERNO DE MENDOZA
un consejo, o en la persona más inesperada puedo encontrar una buena historia. La actitud del buscador
siempre debe ser un poco distraída: no sea cosa que por buscar con demasiada atención una sola cosa se
pierdan muchas otras.
No sé si mis reflexiones les están resultando lo suficientemente claras; de modo que, por las dudas, como
siempre, contaré una historia. No necesariamente porque mi historia vaya a dejar del todo claro el asunto
de los buscadores, sino porque, si no queda del todo claro, al menos habrán disfrutado de un cuento.
Cierta mañana de enero me hallaba caminando con mi padre por las playas de Miramar. Yo debía tener
doce años. Como mi piel nunca se ha llevado bien con el sol, acostumbraba pasear por la playa a horas
muy tempranas. Siete y media u ocho de la mañana, para poder disfrutar del mar y el cielo a pleno sin
convertirme en un piel roja. El mar en las primeras horas del día es un espectáculo distinto: las aguas son
plateadas, y la espuma es más blanca. El cielo es de un celeste discreto, como si estuviera apareciendo
por primera vez. La brisa marina es fría, pero es un frío hospitalario. Mi padre caminaba silencioso, con
las manos entrecruzadas tras la cintura; y yo zigzagueaba entre los restos de las olas y la arena húmeda.
De pronto, mi padre se detuvo y vi que su mirada se clavaba en un punto de la arena húmeda. Inclinó
apenas la espalda y recogió algo del suelo. Me lo mostró.
Era una piedra negra. Una piedra ovalada como un camafeo,

reluciente y lisa. Era tan negra que parecía la matriz del color
negro, el modelo del que se había partido para luego ir
distribuyendo los matices del negro por el resto de los
objetos.
Mi padre me mostró la piedra.
– Tal vez no haya ninguna piedra como ésta en todo el

mundo -dijo-. Está aquí tirada, y a nadie le interesa. Pero tal
vez sea la piedra más negra del mundo, y tal vez no haya
ninguna otra piedra igual. En ese caso, valdría más que el oro.
Yo extendí la mano para que depositara allí la piedra negra; pero mi padre, con una agilidad que pocas
veces le he visto, llevó su brazo y su mano hacia atrás y lanzó la piedra más allá de las olas, al centro del
mar.
Desde entonces, busco la piedra negra. Cuando buscaba los útiles, cuando busco el control remoto,
cuando busco una buena historia o cuando busco la verdad, busco la piedra negra. ¿Y qué significa la
piedra negra? Lo sabré si alguna vez la encuentro.
Marcelo Birmajer.En: El compañero desconocido, Editorial Alfaguara.
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GOBIERNO DE MENDOZA
¿Quién es Marcelo Birmajer?
Se inició en el periodismo, escribiendo en el

periódico Nueva Presencia, y fue corresponsal en Argentina de la
revista israelí Aurora.
A los 20 años de edad comenzó a desempeñarse como
guionista de la revista Fierro. Ha escrito las novelas Un crimen más alto (1992), Un crimen
secundario (1992), Derrotado por un muerto (1994), El alma al diablo (1994), Fábulas
salvajes (1996), El abogado del marciano(1996), No tan distinto (2000) y Tres mosqueteros (2001) y los
libros de cuentos El fuego más alto (1997), Ser humano y otras desgracias (1997), Historias de hombres
casados (1999), Nuevas historias de hombres casados (2001), Últimas historias de hombres
casados (2001).
Si querés saber más sobre el autor entrá
en: http://www.imaginaria.com.ar/13/1/birmajer_lecturas.htm
6. ¿Tu hipótesis se cumplió? Si no fue así, reformúlala.

7. ¿Qué es lo que busca nuestro personaje?
8. ¿Con cuál de sus búsquedas te sentís identificado/a?
9. ¿Qué representa o simboliza la piedra negra?
10. Entonces, ¿qué significa la piedra negra para vos? ¿Qué estás buscando en el profesorado?
¿Cuáles son tus expectativas?
PARA CERRAR LA LECTURA: la poslectura
11. Lee el siguiente textode Eduardo Galeano:
"La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez
pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho que camine, nunca la
alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: para caminar."
12. ¿En qué sentido relacionas este texto con el de Marcelo Birmajer?
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GOBIERNO DE MENDOZA
13. Diseña un info-texto gráfico con conceptos o ideas que se asocien a la etapa de
la vida que has empezado a transitar. Puedes hacer referencia a tus deseos, miedos,
expectativas, objetivos, etc.
Un info-texto es un organizador de ideas en el que se reflejan los conceptos básicos asociados

a un tema, una situación personal, una denuncia, una campaña de
prevención etc. En los info-textos se elige una imagen representativa y se la
"llena" con los conceptos que se consideren adecuados. Visualmente los info-
textos se ven así:
Actividad 5:
A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho…
 Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas significativas
porque quizás están íntimamente relacionadas con tu elección de esta carrera docente o por
qué crees que pueden influir en tu representación de lo que significa ser un docente.
Además, narra de qué manera o cómo aprendías las ciencias biológicas en el secundario, es
decir especifica los procesos que realizabas para aprender, qué tipo de actividades debías
resolver o te solicitaban tus docentes, si estudiabas reflexivamente, de memoria, de manera
comprensiva o críticamente. Fundamenta en cada caso con ejemplos concretos.
35
GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 6:
A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir, responde
con tus palabras:
a. Reflexionando sobre tu experiencia como aprendiz en las ciencias biológicas:
1-¿Cuál era tu papel como alumno aprendiendo ciencias biológicas en el secundario? (activo,
pasivo, creativo, crítico) ¿Por qué?
2- ¿Alguna vez reflexionaste sobre cómo aprendías y cómo podías mejorar tu forma de
aprender?
3- ¿Sabías qué tipo de procesos de pensamiento ponías en juego en cada aprendizaje
construido en las materias del área de las ciencias biológicas? (observar, describir, definir,
analizar, comparar, sintetizar, argumentar, evaluar críticamente, investigar, problematizar o
resolver los conflictos del área, el espíritu de indagación, reconstruir los principales
descubrimientos científicos, aprender ciencia haciendo ciencia ,etc.)
4- ¿Algunas vez algún docente de las ciencias biológicas te enseñó a aprender mejor? ¿Te dijo
qué procesos de pensamiento estabas poniendo en juego o aprendías?
5- Para ponerle una pizca de humor te proponemos observar los siguientes videos de youtube.
FRASES DE PROFESORES: https://www.youtube.com/watch?v=H0fxkTjyMGY

LOS PROFESORES: https://www.youtube.com/watch?v=mSjv8bjmKgQ
¿Cuál de los profes te resultaron

familiares? ¿Cuál de las frases utilizadas por los
profes te parece más molesta?
¿Qué es lo que más criticas de tus

profesores?
¿Consideras que los youtubers
muestran la realidad?
6-Socialización de tus respuestas.
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GOBIERNO DE MENDOZA
7- Debate sobre las matrices de aprendizaje desarrolladas en el área de las ciencias biológicas
en el secundario. (En base al texto: “Matrices de aprendizaje” Ficha elaborada por Ana
Quiroga).
8- Reflexionando sobre el ser docente de las ciencias biológicas, según tu perspectiva personal:
Para vos, ¿Qué implica ser un docente en biología en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean?
¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?
EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO
(MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE).
La Psicología Social planteada por Enrique Pichón- Rivière implica y se fundamenta en una concepción
del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir, emergente, configurado en
una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichón- Rivière el hombre se
configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente
modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades.
El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje.
Estos son caracterizados por Enrique Pichón- Rivière como apropiación instrumental de la realidad
para transformarla".
Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no sólo
somos en cada aquí y ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social. Somos
también el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido
construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido
"aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades
v discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas
como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la
ciencia, la historia, etcétera.
Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante
cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud
de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad
cotidiana dé relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una
habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando
o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para
nosotros. Esto es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como
forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando que aprendemos a "organizar y
37
GOBIERNO DE MENDOZA
significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos así hábitos de

aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de
una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir,
modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al
objeto de conocimiento y un acto de aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia
ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa
multiplicidad.
La representación del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada

implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese
modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad,
múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de
determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica.
Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales,
afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstáculos.
Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento, susceptible
de modificación. Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos
nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye
también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca, de
quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento.
Qué es lo permitido, qué es trasgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento,
una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es, en sí
inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto
mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas,
con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformación
recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender.
Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto
de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica.
¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí
que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz ¿Por
qué? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro
38
GOBIERNO DE MENDOZA
con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogarnos hasta dónde nuestras
experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan
la apropiación de lo real.
¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización de los modelos de aprendizaje? Cuando una

situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa
estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en
cuestión.
Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación
con el otro se transforman así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la
posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del conocimiento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo que decimos que están multi-
determinadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del
aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en
nosotros.
Los modelos de aprendizaje también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias
de aprendizaje. El sistema social que en última instancia los condiciona está recorrido por
contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la escuela, etcétera. Esa lucha
es escenario de nuestro aprender
Es decir, que podemos analizar nuestras matrices de aprendizaje emergentes en la familia, en la

escuela, en el trabajo, en distintos ámbitos en los que participemos y que nos constituyen como sujetos
de aprendizaje. Reflexionar de manera crítica si se han fijado en nosotros matrices o modelos internos
más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de
esta relación.
Algunos interrogantes para analizar la constitución de nuestra matriz de aprendizajes en el sistema

educativo…
¿Qué vínculos hemos construido, en la relación cuerpo y movimiento? ¿Se constituían como
instrumentos de conocimiento y de comunicación?
¿Teníamos experiencias que nos permitían pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones?
¿Qué se privilegiaba: la enseñanza o el aprendizaje?
¿Se nos valoraba como sujeto de la necesidad y del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad?
¿O se nos desligaba de las propias necesidades y objetivos, se nos enajenaba en cada tarea escolar?
¿Qué concepción de mundo nos planeaba la cultura escolar? (un mundo artificial y aséptico, sin
conflictos, inmutable, abstracto, o construido socialmente, cambiante y contradictorio)¿Se nos
posibilitaba o se nos impedía el desarrollo de un pensamiento dialéctico, analítico e integrador, que
descubra y analice las contradicciones, riqueza y complejidad de lo aprendido?
39
GOBIERNO DE MENDOZA
¿Qué tipo de relaciones sociales se posibilitaban en el aula? (de impotencia y
sometimiento, de dominación, autoritarias y jerárquicas, las relaciones humanas definidas en términos
de dominador dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica,
trabajo manual e intelectual, tarea y práctica. O de respeto mutuo, de relaciones democráticas,
críticas, creativas, de pensamiento autónomo)
En síntesis: este trabajo nos plantea la existencia y operación de modelos internos de aprendizaje,
subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes,
determinan formas de encuentro con la realidad.
La propuesta de Enrique Pichón-Rivière de aprender a aprender significa esencialmente una revisión
de esos modelos en un proceso progresivo de esclarecimiento acerca de nuestras matrices de
aprendizaje.
Actividad 7:
a. Observa el video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.

b. Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se
exponen.
c. Para Diego Golombek ¿Qué implica ser un docente en la actualidad? ¿Qué desafíos se
plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?
d. Con respecto a lo que hemos venido trabajando en las clases anteriores ¿hay similitudes entre
tus respuestas y los aportes de Diego Golombek? ¿Cuáles?
Para volver a ver el video, puedes consultar la siguiente dirección

web: http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE . También encuentra este vídeo en el grupo
de Facebook.
BIOLOGÍA: LA CIENCIA DE LA VIDA y algo más….
DESEMPEÑOS PRELIMINARES (O DE EXPLORACIÓN) ¡Indagando tus conocimientos previos!

Arrancamos con algo que creemos que todos sabemos ¿pero….será tan así?
Actividad 8:
Comenzamos “definiendo”, pero….¿sabemos definir?
 ¿Qué significa que “algo” tiene vida?
 ¿Qué es la Biología
¡Conceptualicemos nuestras definiciones! Lectura de definiciones sobre Biología
Continuamos indagando y enriqueciendo tu concepto de Biología, a partir de otras fuentes de

información, libros, enciclopedias, recursos digitales. Entre ellos te sugerimos las siguientes lecturas,
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GOBIERNO DE MENDOZA
sobre “Biología”. Ten en cuenta también lo observado en el video del Dr. Diego
Golombek para completar tu definición.
 Biología formada por dos vocablos bios (“vida”) y logos (“estudio”) se dice que es la ciencia
natural que se dedica a estudiar las propiedades y características de los organismos vivos,
centrándose en su origen y desarrollo.
 La biología (del griego «βίος» bíos, vida, y «-λογία» -logía, tratado, estudio, ciencia) es la
ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen,
su evolución y propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.
 Se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los
organismos individuales como de las especies en su conjunto, así como de la
reproducción de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo,
trata de estudiar la estructura y la dinámica funcional comunes a todos los seres vivos, con
el fin de establecer las leyes generales que rigen la vida orgánica y los principios explicativos
fundamentales de ésta. (Wikipedia)
 La Biología, es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. ya sean animales, plantas o seres
humanos. Principalmente, la biología se ocupa de los procesos vitales de cada ser.
 La Biología es la ciencia que estudia los fenómenos que acontecen en los seres vivos, las
causas que los originen, las leyes que los rigen y las relaciones que guardan entre sí y con su
medio.
 Biología, ciencia que trata de diversos aspectos del fenómeno de la vida y los procesos
vitales, capaz de aprehender los objetos en su contexto y sus complejidades.
 Si partimos de la definición de Biología –ciencia que estudia la vida - queda claro que su
campo de estudio es extenso ya que los seres vivos son sistemas abiertos y complejos, que
evolucionan y pueden ser estudiados desde múltiples aspectos. Sus fronteras se amplían
día a día.
Actividad 9:
¿Qué es una definición? Elaboren su propia definición sobre Biología.
Definir: Consiste básicamente en decir

qué es algo y qué características
distintivas posee. Algunos de los
marcadores textuales que pueden
llevar las definiciones son: se llama, se
refiere a, se define como, es, son,
contiene, comprende…
41
GOBIERNO DE MENDOZA
Hagamos un poco de historia….
La palabra “Biología” fue acuñada hace poco más de doscientos años por naturalistas como R.
Treviranus (1776 - 1837) y Jean Baptiste de Monet, Chevalier de Lamarck (1744 - 1829). En el siglo XIX
no existían las ciencias biológicas como las conocemos hoy, sino que solo existían la medicina y la
historia natural. La botánica la practicaban principalmente los médicos que buscaban nuevas hierbas
medicinales. La Historia natural de los animales se estudiaban en el contexto de la teología, basándose
en los principios de armonía natural propuesto por el filósofo griego Aristóteles (384 - 322 a.C).
Durante los siglos XVII y XVIII, la historia natural comenzó a diferenciarse en botánica y zoología
y a partir de entonces, comenzaron a diversificarse y complejizarse las ramas a medida que avanzaba
el estudio de los seres vivos. La palabra biología, entonces, definió con más claridad la ciencia de la
vida y unificó un campo de conocimiento. A pesar de que quisiésemos hacer una cronología lineal de
la disciplina, no lo lograríamos, ya que como otras disciplinas hubo momentos de estancamientos,
retrocesos, controversias, conocimientos excluidos y obstáculos que persistieron a lo largo de siglos.
Actividad 10:
Seguramente a lo largo de tu recorrido por la escuela secundaria, trabajaste con postulados biológicos
o de las ciencias en general, que no eran aceptados en el momento histórico en el que se desarrollaron.
¿Podrías mencionar alguno/s?
Actividad 11:
Elabora una línea del tiempo sobre el término “biología” y cómo ésta fue cambiando a lo largo de la
historia, según lo leído en el texto anterior.
Si te animás, te desafiamos a que uses la compu y la hagas allí. Te sugerimos la página TIMELINE para
trabajar. Aquí te dejamos el enlace
http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/timeline_2/
Si prefieres hacerla en lápiz, también estará bien.
Actividad 12:
a. Actividad de prelectura: el texto vamos a trabajar se titula “El rol del educador”. ¿Qué piensas
cuando hablamos de roles? ¿Cuál es, según tu opinión, el rol de los educadores?
b. Lee el texto: “El rol del educador” de Humberto Zingaretti.
c. Actividades para comprender el texto:
I. ¿Por qué se compara al docente con un puente?
II. Explique con sus palabras la siguiente expresión: “la pedagogía de la esperanza no busca imponer
ni ausentarse, sino acompañar.”
III. Explica qué entiendes por “pedagogía de la esperanza”.
IV. ¿Qué quiere decir Zingaretti cuando expresa: “porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos
a la punta de los árboles”?
d. Mencione los requisitos técnicos y morales que según el autor debe poseer un docente.
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GOBIERNO DE MENDOZA
e. Lea y disfrute las siguientes viñetas de Quino y determine en qué medida se
observan los requisitos recién mencionados:
Viñeta 1:
Viñeta 2:
Viñeta 3:
f. Elabora un organizador conceptual señalando la concepción, la función y las características de

la docencia según el autor del texto.
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GOBIERNO DE MENDOZA
El rol del educador (Humberto Zingaretti)
“Frente a la crisis del educador como simple transmisor de conocimientos, la pedagogía de la

esperanza4 le reconoce su indelegable función de mediador de aprendizajes significativos. A él le
corresponde la tarea de promover y acompañar los aprendizajes de los alumnos en sus esfuerzos por
convertirse en personas. Sin su participación activa tal proceso queda mutilado.
Los mediadores son fundamentales en toda relación humana. Sin ellos no se podría avanzar en
el proceso de humanización; porque garantizan la continuidad de los esfuerzos que ya se realizaron
Tratar de empezar todo de cero con cada nueva generación sería una empresa vana y ridícula. Por eso
es necesario contar con la mediación de los educadores para asegurar la apropiación de los
conocimientos por parte de las nuevas generaciones.
Su importancia no es mínima, porque los educadores son los puentes a través de los cuales
otros pueden alcanzar una mayor humanización. Son los responsables de mantener encendida la llama
de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa, del
espíritu crítico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstrucción en un proceso
de perfeccionamiento continuo.
Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafíos que les presenta su
profesión para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prácticas educativas
cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que sólo unos pocos la pueden realizar, ni
que saldrá en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en “mágico lo
cotidiano”. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difícilmente se pueda
emprender un mejoramiento de la educación: porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos a la
punta de los árboles.
La opción ética:
La pedagogía de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar roles
protagónicos dentro de la institución escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad. La
alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD DE
PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos a los
educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no invadir la
vida de los otros. Por eso la pedagogía de la esperanza no busca imponer ni ausentarse, sino
acompañar.”
[ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): “Esperanza y pedagogía” Serie Diálogos.]
De la ética aplicada a la educación o deontología docente (Texto tomado del mismo autor)
El tema del trabajo

Sobre este punto, debemos enfatizar que toda persona que realiza un oficio, labor o profesión,
desarrolla con su trabajo simultáneamente, una función personal y una función social, ya que el trabajo
le permite, por un lado el ejercicio de sus habilidades y por el otro, hacer un aporte social dado que su
4
La expresión pertenece al pedagogo brasileño Paulo Freire.
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GOBIERNO DE MENDOZA
tarea involucra un bien útil para los demás por lo que recibe una remuneración o pago. La
satisfacción de las múltiples y cada vez más complejas necesidades de la realidad. Demanda la
concurrencia de trabajadores de todas las disciplinas y oficios. Por ello, la actividad profesional existe
enmarcada dentro de un cuadro específico de requisitos técnicos y morales, dado que no alcanza con
«hacer lo que se puede» sino que debe hacerse como se debe. Este «deber» implica una doble
obligación: la técnica y la moral. Luego podemos afirmar que en la medida que cada trabajador cumple
con esta doble obligación, realiza un bien útil y un bien moral. Ahora bien, ¿cuáles son los requisitos
técnicos?
Consideramos importantes:
a) Conocimientos/ciencia: formación en una determinada rama del saber; formación debidamente
comprobada y acreditada a través de un título y de una matrícula profesional.
b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesión o actividad; si bien el titulo certifica el
manejo de un saber específico, la aptitud tiene que ver con la praxis más que con la ciencia. Hay
profesionales académicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prácticas
para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonías crónicas en la docencia o en el canto.
c) Vocación: en tanto pasión y/o inclinación del espíritu hacia determinado quehacer o actividad «Uno
hace lo que es y es lo que hace», el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicación y ardor
porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su ser
íntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo.
d) Formación continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una
actitud dirigida a la formación permanente. La proliferación de especializaciones y maestrías en cada
disciplina, convalida lo dicho.
A continuación, enunciamos algunas de las condiciones morales que consideramos valiosas en
el ejercicio profesional:
a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos
cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por acción como por omisión. Del mismo
modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad
jurídica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasión de la normativa regulatoria de cada
profesión).
b) Veracidad: con esto queremos indicar, la búsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa,
alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la
verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensión e
Interpretación de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta también, en el hacer las cosas
lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber.
c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios límites darse
cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y sé hacer bien y descartar lo que no.
d) Laboriosidad: esto es, auténtica dedicación a la profesión, a sus demandas y desafíos.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Humberto Emilio Zingaretti

Es Especialista en Docencia Universitaria por la UNCuyo. Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y
Especial en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Licenciado en Filosofía por la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo.
Es autor de los libros: Hacia una escuela de la esperanza, Bs. As., Ed. Humanitas, 1982. Esperanza y
Pedagogía, Mendoza, EDIUNC, 1997. Esperanza y Pedagogía, 2da. Edición ampliada, EDIUNC, 2001.
Recibió la distinción "Docente Ilustre" del Departamento de Godoy Cruz, Mendoza, según el decreto Nº
1440 del 08 Setiembre del 2003 del Intendente Municipal.
Actividad 13:
1. Leemos el siguiente texto titulado “El docente como profesional de la educación ”.
2. ¿Por qué se afirma que la identidad laboral se construye?
3. Enumere las características del perfil docente.
4. Lea el siguiente texto y explique qué características cree usted que se refleja más firmemente
del perfil del docente. O por el contrario, cuáles de ellas están ausente.
El maestro
Los alumnos de sexto grado, en una escuela de Montevideo, habían organizado un concurso de
novelas. Todos participaron. Los jurados éramos tres. El maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir,
más una alumna, representante de los autores, y yo. En la ceremonia de premiación, se prohibió la
entrada de los padres y demás adultos. Los jurados dimos lectura al acta, que destacaba los méritos de
cada uno de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación,
una lluvia de serpentinas y una medallita donada por el joyero del barrio. Después, el maestro Oscar me
dijo: -Nos sentimos tan unidos, que me dan ganas de dejarlos a todos repetidores. Y una de las alumnas,
que había venido a la capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me
dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que ahora no
se podía callar. Y me dijo que quería al maestro, lo quería muuuucho, porque él le había enseñado a
perder el miedo de equivocarse.
Eduardo Galeano. En: Bocas del tiempo
5. Según el texto: ¿Cuáles son las condiciones de trabajo a las que se enfrentan hoy los docentes?
6. Especifique cómo observa usted, desde su experiencia, los siguientes factores:
FACTORES ¿CÓMO SE OBSERVAN EN LA REALIDAD?

 Espacios y tiempos laborales
limitados.
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GOBIERNO DE MENDOZA
 Burocratización
 Desjerarquización salarial
7. ¿Cuál es la idea propuesta por Elena Achilli con respecto a la tarea docente?
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
La identidad laboral se construye, como se construye la identidad personal. De hecho no existe

un docente ideal, aunque si un ideal docente que prefigura el ejercicio de nuestro rol. Ese ideal es una
elaboración individual que se va componiendo y re-componiendo, que se va aggiornando con el
tiempo, que se va alimentando con nuestra experiencia cotidiana y que tiene mucho que ver con
nuestra historia personal y pedagógica. Desde este lugar, con frecuencia se afirma que nuestras
experiencias como alumno/a inciden en el futuro ejercicio del rol docente, aun cuando sea para no
repetir la misma historia. Ese ideal construido tiene una matriz ética singular, y que ser docente implica
una función formativa básica, de incidencia significativa sobre el otro. Por lo mismo y sin caer en
supuestos estereotipos consideramos importante, repensar algunas características del perfil docente
posible:
1) Coherencia: entre el decir y el hacer, recordando que uno es más lo que hace que lo que dice.
2) Compromiso: con lo que se hace y cómo se hace pero fundamentalmente con el
destinatario/a, el alumno en sí mismo. Sin compromiso la docencia como actividad se desdibuja y se
equipara a cualquier otra actividad, es más, sin compromiso la docencia es impracticable.
3) El amor pedagógico: el compromiso tiene que ver con esta forma particular de Eros, por la
cual amamos a ‘nuestros alumnos desde sus condiciones o posibilidades presentes o futuras tanto por
lo que es hoy como por lo que puede llegar a ser. Es esta mirada valorada del otro la que le permite
crecer y desarrollarse.
4) Respeto por el otro: saber ver implica respetar. Respeto por el otro semejante o distinto,
respeto por sus condiciones y por sus debilidades, respeto por sus avances y por sus retrocesos, respeto
porque uno no siempre es lo que quiere sino lo que puede. Este respeto es abarcativo e incluye también
a la tarea que realizamos, a los otros docentes, a la Institución y al contexto.
El respeto demanda una posición activa frente al mundo: requiere de la mirada atenta y del
compromiso: no es compatible con la pasividad o con el conformismo. Respeto es reconocimiento de
y por las diferencias, es saber de entrada que la posición del otro es tan válida como la mía y que por
ende merece tanta atención y cuidado como la mía. El respeto requiere correrse de la posición para
poder ver y valorar.
5) Responsabilidad como ya dijimos este aspecto nos demanda poder responder por lo que
hacemos y por lo que no hacemos. Es hacerse cargo de lo que se hace y cómo se hace, de lo que se dice
y cómo se dice y también de lo que se omite: es poder fundamentar nuestros actos en todas las
circunstancias escolares.
47
GOBIERNO DE MENDOZA
6) Sentido común: esto excede a todo tecnicismo dado que apela a aquello que la razón o las
circunstancias nos indican como valedero. Tiene que ver con nuestra capacidad de discernimiento más
que con los conocimientos teóricos: con ello no queremos alentar ni la improvisación ni el capricho,
solamente subrayamos que el mentado sentido común no es tan común y que muchas veces es útil y
hasta necesario orientarse por él. El sentido común se relaciona con la prudencia. La intuición, con la
captación de sentido y con la lectura del contexto. Su práctica nos ahorraría muchos dolores de cabeza.
7) Actitud crítica permanente: su ejercicio facilitará nuestro crecimiento profesional en la
medida que desde la autocrítica podamos darnos cuenta de nuestros errores y luego tratar de brindar
una propuesta diferente. La crítica con propuestas con contenido, permitirá hacer de nuestra tarea una
construcción inacabada y dinámica, una actividad creativa y recreativa que se nutre de los aciertos y
de los errores. Es imposible enseñar si dejamos de aprender y para aprender necesitamos
inexorablemente de la revisión crítica de nuestra praxis.
Es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la noción de PRÁCTICA DOCENTE. A la

misma la plantea en un doble sentido:
 Por un lado, PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: PROCESO DE TRANSMISIÓN, DE
INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO, DE DIALOGO.
 Por otro, PRÁCTICA DOCENTE: APROPIACIÓN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES
DECIR, APROPIACIÓN DE UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODRÁ
DESARROLLAR.
También la autora hace la diferenciación entre:
 PRÁCTICA PEDAGÓGICA: hace referencia a esa práctica que se desarrolla en el contexto del
aula dada por la relación docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los
conocimientos.
 PRÁCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con
el conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de actividades, interacciones y
relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.
CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE:

Está inmerso en distintas burocratizaciones, está desjerarquizado salarialmente, en una estructuración
de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crítico con el conocimiento.
Elena Achilli define el ser docente como:

“Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los
conocimientos”
“En las últimas décadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema
educativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas, que los resigna a ser pasivos
receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de una
responsabilidad política y pedagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita
separarse tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer, y hay nuevos
48
GOBIERNO DE MENDOZA
sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevas generaciones para una
sociedad más inclusiva y más justa.”
(El Monitor Nº 25. Junio 2005)
Hoy seguiremos pensando en la CIENCIA pero centrada en sí misma, es decir en el CAMPO DE LA

FORMACIÓN ESPECÍFICA, del diseño curricular del Profesorado de BIOLOGÍA.
Multiplicidad de enfoques
Para tratar de comprender acabadamente los procesos biológicos es de gran utilidad trabajar de
manera simultánea con distintos tipos de explicaciones. Para cada fenómeno biológico que se desea
interpretar, existen diversas descripciones legítimas posibles; en los sistemas vivos las causas de un
fenómeno determinado en general son múltiples y se pueden analizar en diferentes niveles, partiendo
desde diferentes marcos de interpretación. A su vez, cualquier fenómeno biológico posee una gran
riqueza de interconexiones con otros fenómenos de la misma naturaleza o incluso de una naturaleza
aparentemente diferente.
Para referirnos a lo anterior, podemos mencionar al mundo material como una unidad, pero si nos
acercamos a él desde una diversidad de concepciones y de enfoque epistemológicos podemos
fragmentar el estudio en partes que se interconectan con el “todo”. Así por ejemplo, una selva tropical
se puede estudiar de diferentes maneras, desde el análisis de las relaciones de las plantas con el tipo
específico de suelo, en la caracterización de los recursos que pueden utilizarse en forma sustentable,
en el tipo de insectos que en ella habitan, en la estructura y la dinámica del ecosistema en su totalidad.
Pero, aun conociendo el todo, muchas veces es difícil separar las partes y el análisis debe definirse de
acuerdo al contexto y el tipo de problema que se desea indagar.
El conocimiento científico posee una metodología estructurada y característica, que a lo largo de la
historia de la ciencia, ha ido produciendo nuevo conocimiento, tomando como punto de partida los
descubrimientos que se han generado en la historia de la humanidad, de las inferencias deductivas,
marcos teóricos y experiencias previas.
Se estima que en la biosfera actual conviven más de diez millones de especies, que comprenden
diferentes niveles de organización y que en los niveles de organización de mayor complejidad emergen
nuevas propiedades que no están presentes en los niveles inferiores. Para aproximarnos al
conocimiento de las ciencias naturales, muchas veces tuvimos que recurrir a modelos o distintos
enfoques, sin embargo encontramos un hilo conductor: la historia de la vida, que nos permite
comprender el mundo biológico. Al explorar la historia de la vida en la Tierra, el enfoque evolutivo
constituye el marco fundamental de interpretación de fenómenos diversos. El enfoque evolutivo
constituye en la actualidad el marco teórico de referencia para la producción de conocimientos de las
más diversas especialidades de la biología. Así, la teoría evolutiva constituye un marco integrador y
organizador de la biología contemporánea.
Actividad 14:
¿A qué se hace referencia el texto cuando se habla de modelos?
¿Recuerdas haber utilizado o estudiado “modelos” en algún momento? ¿Cuáles?
49
GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 15:
¿De qué están “hechos” los seres vivos?

Seguramente en algún momento de tu recorrido por la educación secundaria escuchaste hablar de
materia, organización, átomo, etc. ¿Pero cómo es la organización en la biología?
Niveles de organización:
Átomo – Moléculas – Macromoléculas – Célula – Tejidos – Órganos - Sistemas de órganos – Individuo

– Población - Comunidad – Ecosistema - Biosfera
Ciencia y sociedad
En otras épocas, las ciencias, como las artes se practicaban principalmente por placer o para satisfacer
la curiosidad. En este siglo, aunque persiste la curiosidad, la actividad científica está sujeta a normas
más rígidas, a comunidades científicas con instituciones que regulan y evalúan la investigación.
Actividad 16: Para pensar!
 ¿Todo el conocimiento que se genera en nombre de la ciencia, constituye un avance o beneficio

a la sociedad?Analiza y ejemplifica tu respuesta
 ¿De qué manera los científicos construyen explicaciones e interpretaciones acerca de los
fenómenos biológicos?
La naturaleza de la ciencia:
Tanto la Biología, como las ciencias biológicas en general, son una manera de interpretar el mundo
que nos rodea. Los científicos obtienen datos para responder a una pregunta, para apoyar o rechazar
una idea. Las preguntas y las ideas son un disparador de la actividad científica. Los datos se pueden
generar por la observación sistemática e incluso con experimentos. Las grandes contribuciones de la
ciencia no es el aporte de datos nuevos, sino la percepción de nuevas relaciones entre datos ya
existentes, en otras palabras nuevas ideas. Las ideas en ciencia se organizan en categorías crecientes
en cuanto a su alcance, se denominan hipótesis, teorías y principios o leyes. El primer paso en la
dinámica del conocimiento científico es, poner a prueba las hipótesis a partir de la experimentación,
una vez que se han reunido datos suficientes para validar una hipótesis, los científicos comunican los
resultados a la comunidad científica a través de congresos, revistas científicas o libros. Cuando una
hipótesis sobrevive a pruebas independientes, con un número suficiente de datos, recibe el nombre de
teoría. Una teoría que ha resistido repetidas pruebas se eleva al estado de ley o principio.
Conceptos, modelos, teorías y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biología para dar cuenta
de las observaciones de fenómenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos sirven para
explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en evidencias. Este
aspecto de la ciencia está relacionado con la capacidad creativa de los científicos.
50
GOBIERNO DE MENDOZA
En general estas “ideas” inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los
modelos y las teorías son la forma en que los científicos construyen interpretaciones de los fenómenos
naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no son un
“espejo” de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisión de los modelos es un paso
imprescindible en la construcción del conocimiento científico.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepción respecto de cómo se genera el
conocimiento científico y esto ha influido en las decisiones sobre su enseñanza. Es por ello que se han
incorporado a los debates de la enseñanza de las ciencias, y a los requerimientos de formación
docente, los aportes de la Filosofía de la Ciencia. Fuente: Aportes para la enseñanza en el Nivel Medio
Educar
Actividad 17:
¿Podrían reconocer o mencionar algunos modelos y/o teorías que sustentan las Ciencias Naturales?
TEORÍA CELULAR
Actividad 18:
1. Lee el primer capítulo del libro “El huevo y la gallina” del Lic. en ciencias biológicas, Gabriel
Gellon que pertenece a la colección de divulgación científica “La Ciencia que ladra”, que a
continuación se presenta:
“Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas microscópicas”. Estamos hechos de
células.
La descripción del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristóteles) fue
un importante primer paso para entender cómo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel de
preguntas hubieron de pasar unos dos mil años. Una de las razones es que los procesos
fundamentales de desarrollo ocurren a una escala mucho más pequeña que la visual. Le tomó ese
tiempo a la humanidad inventar el microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a
disposición de la ciencia, el inglés Robert Hooke los enfocó sobre cuánto pudo encontrar, desde el
hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bichos. El 15 de abril de 1663 miró con detenimiento un
trozo de corcho, y contempló un material organizado en diminutas celdas o “pequeñas cajas”. El
corcho procede de la corteza de un árbol y es por lo tanto un material vegetal. Hooke y otros que lo
siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala microscópica
todas ellas estaban compuestas de subunidades. ¿Sería posible que todas las plantas estuvieran
armadas sobre la base de una unidad estructural pequeña y repetida?
Casi dos siglos más tarde Theodor Schwann se concentró esta vez en tejidos animales, que observó
bajo el microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, podía
observar corpúsculos redondos espaciados más o menos regularmente. Pensó que cada uno de esos
corpúsculos estaba en el centro de una “celda” como las que componen a las plantas, solo que las
paredes de la celda eran por alguna razón invisibles en el caso de los animales. Llamó a este
51
GOBIERNO DE MENDOZA
corpúsculo el “núcleo celular”. En 1839 Schwann hizo una generalización audaz y de profundo valor
explicativo; propuso que todos los seres vivos están compuestos de unidades microscópicas
repetidas, cada una con un núcleo. Llamó a esta unidad fundamental la “célula”. Algunos organismos
como las amebas y los paramecios son solo una célula viviente, y otros, como los seres humanos y
los robles, están construidos de miles a millones de células, unidas entre sí como si fueran ladrillos.
El examen microscópico de muestras vegetales y animales revela que los “tejidos” son conjuntos de
células del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular está formado por
células alargadas, capaces de contraerse. Los huesos están formados de células óseas, las cuales
producen y segregan las sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto.
Muchas de las propiedades de los tejidos están dadas por las sustancias que las células segregan y
depositan a su alrededor. Los cartílagos, por ejemplo, son conjuntos de células rodeada de una
sustancia elástica y resistente que ellas mismas producen. La parte más externa de la piel (la
epidermis) es un tapizado de células de forma cúbica, unidas firmemente unas con otras para
construir una barrera protectora contra el exterior (microscópicamente, parece el adoquinado de una
calle antigua). La forma en que las células unas con otras también es un determinante de las
propiedades de los tejidos. En suma, cada tejido está caracterizado por un tipo de célula. Cada tipo
de célula es diferente en su estructura interna, forma y componentes químicos, resistencia mecánica,
elasticidad, color y otras propiedades. Más tarde abordaremos el tema de qué y cómo las hace tan
diferentes.
Actividad 19:
A partir de lo trabajado hasta aquí, junto a tus conocimientos previos, te proponemos:
1. Elaborar un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los
diferentes tipos de células
2. Indagar y realizar un punteo de los postulados de la teoría celular.
3. Completar la línea del tiempo que realizaste en la actividad 11 con los datos que te
aporta el texto “Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas
microscópicas”.
A mediados del siglo XX las técnicas microscópicas y los ensayos bioquímicos revelaron un mundo
insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la
célula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.
Actividad 20:
Vamos al laboratorio. Durante esta etapa estaremos trabajando en el laboratorio de ciencias con
diferentes experiencias. Las mismas las encuentras en el apartado de trabajos de laboratorio.
Actividad 21:
Después de lo trabajado en el laboratorio, analicemos y reconozcamos algunos de los procesos

cognitivos que se utilizaron en la actividad y propios de la aprendizaje de la ciencia.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Te invitamos a leer el texto con el que trabajaremos a continuación:
Aprender a Aprender:
PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO
Objetivos:
 Comprender los procesos básicos del pensamiento para aprender a aprender.
 Analizar los procesos básicos del pensamiento que se ponen en juego en una experiencia de
laboratorio realizada que permitan la construcción de habilidades para pensar en forma lógica,
sistémica, crítica y creativa.
Procesos básicos del pensamiento:
Todos estos procesos son clave para lograr construir el conocimiento, para pensar, para procesar
información, tener una sensibilidad perceptiva y una actitud crítica. Todo lo cual redundará en el
desarrollo de la capacidad para percibir e interpretar el mundo que nos rodea, así como también en
optimizar el pensamiento en la medida en que se busca solucionar problemas.
OBSERVACIÓN:
Es un proceso mental que implica la identificación de las características de los estímulos (objetos o
situaciones) y la integración de estas características en un todo que represente la imagen mental del
objeto o situación. (1991, Amestoy de Sánchez, Margarita)
 Concreta: Primer contacto= identificamos las características del objeto, la situación o el sujeto.
 Abstracta: Se puede prescindir del sujeto observado= imaginamos sus características y nos
hacemos una representación mental de ese objeto o situación que observamos a partir de esa
información. Sus características permiten recordarlo y ello nos ayuda a nombrar a describir o/y
imaginar lo que observamos.
 Directa: Cuando observamos hechos o eventos. Cuando identificamos las características de

objetos o situaciones.
 Indirecta: Cuando obtenemos la información por medio de lecturas de libros, revistas, la

prensa, etc. Conversamos con otras personas y nos suministran datos e información A través
de medios masivos de comunicación: cine, televisión, radio, internet.
Para hacer una buena observación es importante realizarla con un
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GOBIERNO DE MENDOZA
Propósito:
 General
 Específico
CONCLUSIÓN:
Consiste en examinar intencionalmente una situación u objeto para averiguar hechos o aspectos del
mismo. (Ríos Cabrera, 2004)
• Cuando se observa es conveniente tener un propósito. Una vez definido, el observador tiene que fijar
su atención en el objeto o situación con la finalidad de identificar los atributos, las cualidades y las
propiedades de lo observado, esta información le proporcionará las características del objeto o
situación.
• El proceso de observación nos ayuda a agudizar nuestros sentidos. Darse cuenta de los detalles
presentes en el entorno es muy importante ya que podemos obtener información valiosa y clave.
PROCESO DE OBSERVACIÓN:
1. Define el propósito.
2. Enumera las características.
DESCRIPCIÓN:
Representa el proceso por medio del cual ordenamos los datos o características de un objeto o
situación observada a fin de suministrar información de lo que hemos observado con un lenguaje claro
y preciso.
Preguntas que ayudan a hacer una buena DESCRIPCIÓN

¿Qué es?
¿Qué tiene?
¿Cómo es?
¿Qué características tiene?
¿Para qué se usa?
¿Cuál es su función?
CONCLUSIÓN:
El proceso de descripción si se ha llevado a cabo de manera ordenada permite imaginar el objeto o la

situación observada; ya que se piensa en cada una de sus características sin tener que tener en frente
lo que se ha observado.
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GOBIERNO DE MENDOZA
• Mediante la descripción se logra la representación mental del objeto y ello permite mejorar el nivel
de abstracción del pensamiento. (Amestoy de Sánchez, 1991).
• La descripción permite organizar las ideas mentalmente y ello nos ayuda a comunicarlas mejor.
PROCESO DE DESCRIPCIÓN:
1. Define el propósito.
2. Formula preguntas
3. Identifica características.
4. Organiza las características según las preguntas.
5. Formula la descripción.
COMPARACIÓN
¿En qué consiste?

La comparación consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos,
situaciones, hechos o personas. (Ríos Cabrera, 2004)
¿Cómo se establecen esas relaciones?

A partir de un criterio o una variable que nos va a permitir identificar y describir lo que se está
observando. El conjunto de variables obtenidas se relacionan según las coincidencias o diferencias
entre esas variables.
¿Qué es una variable?

Representa cualquier característica o dimensión y que tiene innumerables aplicaciones en el
procesamiento de información. (Amestoy de Sánchez, 2003)
Es una magnitud que toma valores o que cambia en circunstancias diferentes. (Amestoy de Sánchez,
2004)
Las diferencias:
 Mediante el proceso de observación logramos identificar características en que difieren dos o
más objetos o situaciones.
 A través de las variables se organiza la observación y se logra identificar las diferencias.
 Con la definición de variables se obtienen características en qué difieren las situaciones u
objetos que se observan.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Las semejanzas:
 Se refieren a características idénticas o similares de objetos o situaciones.
 Las variables permiten identificar pares de características semejantes.

 Entre dos o más objetos se pueden encontrar semejanzas implícitas o sobreentendidas.
De manera que, la comparación implica identificar variables para encontrar semejanzas y diferencias
entre lo que se observa.
• No debe compararse desde dos variables diferentes o características distintas.
• El número de variables para establecer la comparación es ilimitado.
COMPARACIÓN Y RELACIÓN:
La relación: Implica seleccionar dos características de una misma variable y establecer un nexo entre
ellas. (Amestoy de Sánchez, 1991)
PROCESO PARA RELACIONAR:
1. Define el propósito
2. Identifica variables que definen el propósito
3. Divide variables en otras más específicas
4. Especifica las características semejantes y diferentes correspondientes de cada variable
5. Formula las relaciones
CARACTERÍSTICAS ESENCIALES:
• Para que un objeto pertenezca a algún grupo, éste debe tener las mismas características esenciales
de los objetos pertenecientes a ese grupo.
• La identificación de las características esenciales permite reconocer y diferenciar objetos, situaciones

o eventos de otros. Asimismo permite definirlas por sus características esenciales.
• Identificar características esenciales permite organizar las ideas cuando se tiene que definir un
concepto, cuando se tiene que comprender algún fenómeno o situación, cuando se necesita describir
un evento, un objeto o un conjunto.
• Es el paso previo a la clasificación.
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GOBIERNO DE MENDOZA
CLASIFICACIÓN:
¿Qué es?
Un proceso mental. Para llevar a cabo esta actividad se requiere dominar los procesos de observación,
descripción y comparación
¿En qué consiste?

En agrupar elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos (Rios, 2004).
¿Para qué sirve?

• Para agrupar conjunto de objetos en función de unos criterios o variables que se definan.
• Para establecer categorías conceptuales (Amestoy, 1991)
• Para separar un conjunto de elementos en clases.
• Permite organizar por categorías las situaciones, los objetos, los eventos y todo lo que está a nuestro
alrededor.
¿Qué se entiende por Clase?:

Cualquier grupo definido o unido por una o más características esenciales. Cada uno de los miembros
de la clase tiene que poseer características esenciales de la misma. (Amestoy, 2003)
• La clasificación de elementos o algún grupo puede realizarse según la variable, el criterio o el principio
que se utilice. Por ejemplo, una clasificación puede realizarse por tamaño, forma, color, tipo, uso o
cualquier otra variable que sea de interés.
Cuando se agrupe elementos éstos se deberán clasificar a partir de las mismas características
esenciales que poseen en común todos los miembros de ese grupo.
• Para descubrir las características esenciales de una clase debemos encontrar:
Proceso para clasificar:
1. Define el propósito
2. Identifica las variables correspondientes a las características semejantes y diferentes
3. Selecciona las variables que los objetos son, de alguna manera, semejantes o diferentes
4. Define el o los criterios de clasificación
5. Identifica los objetos que comparten las mismas características esenciales y asígnalos a cada
clase correspondiente
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GOBIERNO DE MENDOZA
6. Anota o describe los conjuntos que forman las clases
7. Verifica el proceso y el producto
ANALIZAR Y SINTETIZAR
Proceso analítico que consiste en descomponer las ideas o hechos en sus principios constitutivos y
luego de manera organizada presentar nuevamente dichas ideas.
El proceso de síntesis se considera inverso al analítico, pues una vez que están las partes, se debe
generar un nuevo constructo que represente la idea inicial.
Bibliografía:
Amestoy de Sánchez, Margarita (1991). Desarrollo de Habilidades del pensamiento. Procesos básicos
del pensamiento. Guía del Instructor. Editorial Trillas. México.
Ahora a pensar… ¿Cómo se originaron las primeras formas de vida?
Actividad 22:
1. Observa la siguiente imagen atentamente:
2. Piensa y describe brevemente las ideas que te sugiere la ilustración.

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GOBIERNO DE MENDOZA
3. Actividad oral en el curso, sociabilizamos las ideas
Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la viñeta y deducir las respuestas del niño. Los
invitamos a recorrer a través de las actividades los diferentes aportes que se encuentran en la historia
de la humanidad sobre el origen de la vida.
El hombre en distintas épocas ha abordado este tema desde múltiples enfoques: desde la pintura,
poesía, música, teatro, religión, filosofía y la ciencia entre otras.
Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual
para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una “de las miradas” de los alumnos.
La instancia de exposición propuesta tiene la intención de promover el diálogo, discusión y acuerdos
sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el recorrido
de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en cuenta el
desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido, sino como
proceso social de producción y apropiación.
Primeras reflexiones sobre el origen de la vida

¿Cuáles son las primeras reflexiones sobre el origen de la vida?
¿Cuáles son los diferentes aportes que ha hecho la Biología a lo largo de la historia?
Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.) fue un filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas
han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios.
Escribió sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lógica, metafísica, filosofía de la
ciencia, ética, filosofía política, estética, retórica, física, astronomía y biología. Transformó muchas las
áreas del conocimiento que tocó. Es reconocido como el padre fundador de la lógica y de la biología,
pues si bien existen reflexiones y escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo de Aristóteles
donde se encuentran las primeras investigaciones sistemáticas al respecto. Entre muchas otras
contribuciones, formuló la teoría de la generación espontánea, propuso el origen espontáneo de
peces e insectos a partir del rocío, la humedad y el sudor. Explicó que se originaban gracias a una
interacción de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tenía con la materia no viva. A esta fuerza la
llamó entelequia ‘tener el fin en sí misma’.
Vertiente vitalista
El punto de vista aristotélico fue recogido por la tradición cristiana permaneciendo casi indiscutible por
dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos están controlados
por poderes sobrenaturales. La gran mayoría de las filosofías religiosas son vitalistas. La tradición
judeo-cristiana adoptó la idea de generación espontánea en su variante vitalista, para que la vida
surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de este
pensamiento fue San Agustín (354-430).
Actividad 23:
¿Qué otras teorías acerca del origen de la vida conoces o has leído?
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GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 24:
Lee el siguiente texto extraído de: Curtis, H; Barnes, N; Schneck, A y Massarini, A. 2008. Biología. 7°ed.
– Buenos Aires. Editorial Panamericana. Capíyulo 1: Origen de la célula – página 29.
Actividad 25:
 ¿Qué consideras relevante de la experiencia de Pasteur en el proceso para refutar la generación

espontánea? Relacionar la respuesta con lo trabajado previamente a lo largo del curso.
Hemos ido al laboratorio, realizado observaciones y establecido conclusiones, hemos analizado

posturas y diferentes teorías a lo largo de la historia de la ciencia, en relación al origen de la vida. Esto
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GOBIERNO DE MENDOZA
significa un avance pensando en el concepto inicial que tenías acerca de la ciencia como una ciencia
acabada.
En relación al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes a destacar:
 El cuestionamiento de las ideas establecidas y válidas para el mundo científico del
momento.
 La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificación.
Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin embargo el
proceso ha estado impregnado de grandes polémicas, incomprensiones y descalificaciones que
duraron décadas…
“El abandono de la generación espontánea deja un espacio vacío que tuvo que esperar 50
años para que se plantee una hipótesis alternativa”
Entre 1922 y 1929 Oparín y Haldane enuncian sus hipótesis. Sin embargo todavía no había forma de
comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo.
Actividad 26:
1. Redacta una hipótesis predictiva a partir del título del texto que vamos a trabajar: “¿Cómo era
la Tierra hace 4.500 millones de años?”.
2. ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia, etc? ¿Qué te hace pensar
eso?
3. ¿Qué te sugieren las imágenes? ¿Ayudan para repensar la hipótesis, para reformularla o
mantenerla?
4. ¿Dónde crees que puede haberse publicado este texto? ¿Por qué?
 En un manual escolar porque…
 En una revista científica porque…
 En Internet porque…
5. Lee con mucha atención
¿Cómo era la Tierra hace 4.500 millones de años?
La atmósfera primitiva estaba formada por metano (CH4), dióxido de carbono (CO2), amoníaco
(NH3), vapor de agua (H2O) y sulfuro de hidrógeno (SH2). Era una atmósfera que carecía de oxígeno.
La Tierra estaba sometida a una intensa radiación debida al influjo solar ultravioleta, tormentas
eléctricas, radiactividad natural, viento solar, actividad volcánica y rayos cósmicos, con lo que la
reactividad de los gases sería muy alta y reaccionaría de forma espontánea.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Además la Tierra estaba cubierta por agua líquida, caldo de cultivo de toda esta mezcla.
Hipótesis de Oparin
Alexander Oparin lanzó en 1930 una hipótesis de la aparición de la vida en la Tierra. Propuso
que la primitiva atmósfera terrestre contenía metano, hidrógeno y amoníaco. La presencia de agua la
atribuyó al vapor que acompañaba las abundantes emisiones volcánicas de la época, tal y como ocurre
en la actualidad. Las altas temperaturas, los rayos ultravioleta y las descargas eléctricas en la primitiva
atmósfera habrían provocado reacciones químicas de los elementos para formar primitivos
aminoácidos (materia orgánica). De los aminoácidos pasaríamos a las primitivas proteínas sencillas.
Millones de años de lluvias crearon los mares cálidos y arrastraron las moléculas hacia ellos, donde se
combinaron hasta formar los coacervados (un coacervado es un agregado de moléculas que se
mantienen unidas por fuerzas electrostáticas). Algunos tendrían capacidad catalizadora (enzimas y
fermentos), encargándose de diferentes reacciones químicas y del paso de unas moléculas a otras,
algunas de ellas con capacidad de duplicación. Los primeros lípidos y proteínas envolvieron los
primitivos ácidos nucléicos, creándose así los precursores de las células.
Experimento de Miller: La síntesis experimental de materia orgánica sencilla.
Para probar la hipótesis de Oparin, en 1953 Stanley Miller ideó un experimento: en un circuito
cerrado, con tubos y balones de vidrio, simuló las condiciones de la atmósfera primitiva (calor,
descargas...). Metió dentro los supuestos componentes inorgánicos y lo dejó funcionando una semana.
Aparecieron compuestos orgánicos en el líquido resultante, que antes no estaban. Repitió el
experimento varias veces con idénticos resultados. Comprobó así la aparición de materia orgánica a
partir de materia inorgánica.
Pero, otra cosa es comprobar la formación de las moléculas más complejas como
macromoléculas, entonces:¿Cómo se obtuvieron moléculas complejas (ácidos nucleicos, proteínas)?
En estos momentos se observan diferentes hipótesis que explican la formación de moléculas
más complejas, puesto que el experimento de Miller demuestra sólo que se pudieron formar moléculas
orgánicas sencillas.
Sí hay cierto consenso en la comunidad científica acerca de que los siguientes pasos debieron
ocurrir:
*Unión de moléculas sencillas para formar moléculas más complejas como ácidos nucleicos y
proteínas.
*Formación de agregados de estas moléculas sintetizadas de
forma abiótica en pequeñas gotas o protobiontes, con un
medio interno con características diferentes del ambiente
exterior.
*La capacidad de crear copias y el origen de la herencia.
Modelo de Miller y su experiencia: ¿Es posible reconstruir el

tipo de ambiente de la atmósfera primitiva?
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GOBIERNO DE MENDOZA
Miller simuló en el laboratorio las condiciones que habrían imperado en la Tierra primitiva. Hizo
circular el gas hidrógeno (H ), el vapor de agua, el metano (CH ) y el amoníaco (NH ) permanentemente
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entre el "océano" y la "atmósfera" de su dispositivo. El "océano" se calentaba, el agua se evaporaba y

pasaba a la "atmósfera", donde se producían descargas eléctricas. El vapor de agua, al ser refrigerado,
se condensaba y el agua líquida arrastraba las moléculas orgánicas recién formadas. Estas moléculas
se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano". Al cabo de 24 horas, cerca de la mitad
del carbono presente originalmente como metano se había convertido en aminoácidos y otras
moléculas orgánicas. Ésta fue la primera evidencia experimental de la teoría de Oparin.
Fotografía Esquema del experimento
6. Marca y nombra en el texto todos los paratextos.
Recuerda: un paratexto es todo lo que

rodea o acompaña al texto: título,
subtítulos, imágenes, epígrafes, fuente,
etc.
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GOBIERNO DE MENDOZA
7. Deduce por cotexto el significado de las siguientes palabras del texto:

 La Tierra estaba sometida a una intensa radiación…
 La atmósfera primitiva estaba formada por…
 …creándose así los precursores de las células.
 …simuló las condiciones de la atmósfera primitiva.
 Estas moléculas se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano".
8. Extrae del texto todos los términos técnicos o científicos que se utilicen y completa con ellos la
siguiente tabla. Va uno como ejemplo:
Términos técnicos o científicos Definición Observaciones sobre la

etimología de los términos
aminoácidos Según el texto son materia Los aminoácidos están
orgánica. formados por un grupo
carboxilo y un grupo
amino.Un amino es un grupo
funcional derivado del
amoníaco. Este procede del
griego “αμμωνιακον”
(ammōniakon) y forma de
“ammōn”. Se relacionaba
con el culto al dios egipcio
Ammón porque el amoníaco
se utilizaba durante las
ceremonias de culto al dios
en un famoso templo
ubicado en Libia.
La palabra ácido, del latín

acidus, se forma con la raíz de
acer (agudo, punzante,
encarnizado) y un sufijo -idus
presente en adjetivos que
marcan cualidades
perceptibles por los sentidos.
proteínas
coacervados
9. Determina la tipología textual. Marca con una cruz lo que corresponda:
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GOBIERNO DE MENDOZA
Expositiva PORQUE INFORMA SOBRE UN TEMA DETERMINADO

Narrativa PORQUE NARRA O CUENTA UN SUCESO
Argumentativa PORQUE CONVENCE O PERSUADE SOBRE UN TEMA
Instructiva PORQUE DA PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN
PRODUCTO
10. Marca en el texto el párrafo en el que se enumeran los elementos que conformaban la
atmósfera primitiva.
11. ¿Qué epígrafe le pondrías a la imagen que no lo tiene?
12. ¿A qué se refiere el texto cuando dice caldo de cultivo de toda esta mezcla? ¿Qué es esta mezcla?
13. ¿Por qué se piensa que en el caldo primitivo se pudo originar la Vida?
14. Escribe en una oración cuál fue la hipótesis de Oparín acerca del origen de la vida.
15. Coloca V o F según corresponda y justifica las falsas.
 Los precursores de las células son los primeros lípidos y proteínas que envolvieron los
primitivos ácidos nucleicos.
 Oparín atribuyó a la evaporación la presencia de agua en la tierra.
 Los primitivos aminoácidos se formaron debido a las descargas eléctricas en la tierra.
 Las proteínas sencillas provienen de los aminoácidos.
 Los coacervados tienen capacidad catalizadora.
 La hipótesis de Oparín fue comprobada científicamente por Miller.
16. ¿Es cierto que Miller con su experimentopudo comprobar la formación de macromoléculas?
Justifique su respuesta.
17. ¿Cómo hizo Miller para simular las condiciones que habrían imperado en la Tierra primitiva?
18. Una característica importante y que los científicos acuerdan, es que en la Tierra primitiva no
había oxígeno libre en la atmósfera. ¿Por qué están tan seguros de que eso es así? Indaga en
bibliografía si lo crees necesario, pero te animamos a que hipotetices sobre esta afirmación.
Actividad 27-Evaluación reflexiva
 ¿Qué hemos aprendido?

 ¿Cómo lo hemos aprendido?
 ¿Qué he entendido bien?
 ¿Qué cosas no acabo de entender?
Como planteó Diego Golombek al comienzo del ingreso ¿Qué otras preguntas surgen o quedan por
responder después del recorrido realizado en este taller?
Actividad 28:
Debates actuales de la Biología
 ¿Cuáles son las problemáticas y debates actuales de la biología?
 Comparte en la clase un artículo interesante que se relacione con la pregunta.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 29- Cierre:
Campo de la Formación Específica: BIOLOGÍA
1. Presentación de un portafolio de desempeño, en el mismo reunirán toda la información y

trabajos realizados durante el curso de ingreso, cuadernos de campo, dibujos, registros
fotográficos, actividades de laboratorio.
Actividad 30:
a. Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY… desde la propuesta
de Inés Dussel y Myriam Southwellque a continuación se expone.
b. Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del
texto propuesto de Inés Dussel y Myriam Southwell.
La docencia y la responsabilidad política y pedagógica - Inés Dussel y Myriam Southwell
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes

cuestionamientos y sospechas. De lado de las expectativas, está la visión, muchas veces desmedida,
de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos
básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder garantizar,
la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar sólo los que más
se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los
medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los
últimos 40 años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.
Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el trabajo
docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta confluencia de
expectativas y sospechas. El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y
las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta
contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador
o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el
compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que
saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan
a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la práctica cotidiana.
En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustaría centrarnos en la
transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos,
también, proponer que esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad político-
pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y
singular.
La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute,
después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente
en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quién en esos
desenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es importante
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GOBIERNO DE MENDOZA
rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega la
posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de
posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la noción de
responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de
otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las
posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos chicos no
se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.
La docencia y lo político-pedagógico
Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura,
esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia,
estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con
una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.
La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisión,
y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples
perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación habilitamos,
abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas-
con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio
rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la
cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento,
lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas
concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de
ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre
permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento
propio y a nuestro alrededor.
También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de
autoridad: el curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a
quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de
autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras
pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma
manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino
también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una
autoridad. Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita
caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les hacemos
quieren y pueden quedarse.
Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no
solamente a través de los espacios curriculares que ella destina para ello, sino por el modo en que la
justicia y la ética circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego y tantos otros
lugares en los que la escuela le da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la justicia.
Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la
protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no
tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de
decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pedagógico”: es en
67
GOBIERNO DE MENDOZA
el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, que
se configura la acción docente.
La mediación del docente como responsabilidad
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una
mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es –a riesgo de ser un poco
esquemáticas- establecer una relación, esto es, construir una posición que no está situada en
coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e
inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su
enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con
el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.
La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa española
María Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se retrata el
momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: “El maestro… ha de subir a la
cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él,
para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio
de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos
nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- dános tu palabra”. Y aún, “tu palabra con tu
presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro
silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.””
El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y en el que
los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su
época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y
exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa
espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y
ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden que les
enseñemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener en su futuro.
Sigue diciendo Zambrano:
“ … Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un
momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es
él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y
palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación,
remitiéndose pues a ese juicio, más por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que
cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su
mediación.”
Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente, puede
ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese
juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil, más
entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer esa
mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o pueden
abrirse para nuestros alumnos.
A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros nuevos,
y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a nuevas
68
GOBIERNO DE MENDOZA
preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su artículo, o
traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas miradas
que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y
juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que
requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demandan políticas educativas que
fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una posición que recupere
la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.
Actividad 31:
a. ¿Para Inés Dussel y Myriam Southwellcuál es el eje que le da sentido al trabajo docente?
b. Explica la sgte expresión: “esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad
político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia,
comprometida y singular.”
c. Inés Dussel y Myriam Southwellproponen varias metáforas para pensar en relación a la
docencia. A modo de síntesis señalarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.
Actividad 32 - Cierre:
a. A modo de cierre elabora un collage de ideas e imágenes donde expreses qué implica ser un
docente en biología hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
b. Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente.
c. Video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.
d. Ideas fundamentales de todos los textos trabajados.
e. Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente.
f. Tareas específicas o funciones del docente.
g. Expectativas que se le efectúan a la docencia.
h. Opciones éticas de la tarea de educar.
i. Cualidades, rasgos o características del perfil docente.
j. Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de enseñar.
k. Metáforas relacionadas con la práctica docente
l. Desafíos que se plantean en la tarea docente.
m. Problemáticas u obstáculos que entran en juego en la tarea de educar.
n. Reflexiones personales.
o. Observación: el tamaño del collage es el de la mitad de un afiche.
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GOBIERNO DE MENDOZA
Trabajos de Laboratorio
Trabajo Práctico N°1: “Reconocimiento materiales de laboratorio. Medidas de

seguridad”
Normas generales de uso del laboratorio
Para el desarrollo de las prácticas es conveniente tener en cuenta algunas normas elementales que
deben ser observadas con toda escrupulosidad.
1. Antes de realizar una práctica, debe leerse detenidamente para adquirir una idea clara de su
objetivo, fundamento y técnica. Los resultados deben ser siempre anotados cuidadosamente apenas
se conozcan.
2. El orden y la limpieza deben presidir todas las experiencias de laboratorio. En consecuencia,

al terminar cada práctica se procederá a limpiar cuidadosamente el material que se ha utilizado.
3. Cada grupo de prácticas se responsabilizará de su zona de trabajo y de su material.
4. Antes de utilizar un compuesto hay que fijarse en la etiqueta para asegurarse de que es el
que se necesita y de los posibles riesgos de su manipulación.
5. No devolver nunca a los frascos de origen los sobrantes de los productos utilizados sin
consultar con el profesor.
6. No tocar con las manos y menos con la boca los productos químicos.
7. Todo el material, especialmente los aparatos delicados, como lupas y microscopios, deben
manejarse con cuidado evitando los golpes o el forzar sus mecanismos.
8. Los productos inflamables (gases, alcohol, éter, etc.) deben mantenerse alejados de las llamas
de los mecheros. Si hay que calentar tubos de ensayo con estos productos, se hará al baño María,
nunca directamente a la llama. Si se manejan mecheros de gas se debe tener mucho cuidado de
cerrar las llaves de paso al apagar la llama.
9. Cuando se manejan productos corrosivos (ácidos, álcalis, etc.) deberá hacerse con cuidado
para evitar que salpiquen el cuerpo o los vestidos. Nunca se verterán bruscamente en los tubos de
ensayo, sino que se dejarán resbalar suavemente por su pared.
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GOBIERNO DE MENDOZA
10. Cuando se quiera diluir un ácido, nunca se debe echar agua sobre ellos; siempre al contrario:
ácido sobre agua.
11. Cuando se vierta un producto líquido, el frasco que lo contiene se inclinará de forma que la
etiqueta quede en la parte superior para evitar que si escurre líquido se deteriore dicha etiqueta y no
se pueda identificar el contenido del frasco.
12. No pipetear nunca con la boca. Se debe utilizar la bomba manual, una jeringuilla o artilugio
que se disponga en el Centro.
13. Las pipetas se tomarán de forma que sea el dedo índice el que tape su extremo superior para
regular la caída de líquido.
14. Al enrasar un líquido con una determinada división de escala graduada debe evitarse el error
de paralaje levantando el recipiente graduado a la altura de los ojos para que la visual al enrase sea
horizontal.
15. Cuando se calientan a la llama tubos de ensayo que contienen líquidos debe evitarse la
ebullición violenta por el peligro que existe de producir salpicaduras. El tubo de ensayo se acercará
a la llama inclinado y procurando que ésta actúe sobre la mitad superior del contenido y, cuando se
observe que se inicia la ebullición rápida, se retirará, acercándolo nuevamente a los pocos segundos
y retirándolo otra vez al producirse una nueva ebullición, realizando así un calentamiento
intermitente. En cualquier caso, se evitará dirigir la boca del tubo hacia la cara o hacia otra persona.
16. Cualquier material de vidrio no debe enfriarse bruscamente justo después de haberlos
calentado con el fin de evitar roturas.
17. Los cubreobjetos y portaobjetos deben cogerse por los bordes para evitar que se engrasen
Microscopio óptico (MO)
El tipo de microscopio más utilizado es el microscopio óptico, que se sirve de la luz visible para
crear una imagen aumentada del objeto. El microscopio óptico más simple es la lente convexa doble
con una distancia focal corta. Estas lentes pueden aumentar un objeto hasta 15 veces. Por lo general
se utilizan microscopios compuestos, que disponen de varias lentes con las que se consiguen
aumentos mayores. Algunos microscopios ópticos pueden aumentar un objeto por encima de las
2.000 veces.
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GOBIERNO DE MENDOZA
El microscopio compuesto consiste en dos sistemas de lentes, el objetivo y el
ocular, montados en extremos opuestos de un tubo cerrado. El objetivo está compuesto de varias
lentes que crean una imagen real aumentada del objeto examinado. Las lentes de los microscopios
están dispuestas de forma que el objetivo se encuentre en el punto focal del ocular. Cuando se mira
a través del ocular se ve una imagen virtual aumentada de la imagen real. El aumento total del
microscopio depende de las longitudes focales de los dos sistemas de lentes.
El equipamiento adicional de un microscopio consta de un armazón con un soporte que sostiene el

material examinado y de un mecanismo que permite acercar y alejar el tubo para enfocar la muestra.
Los especímenes o muestras que se examinan con un microscopio son transparentes y se observan
con una luz que los atraviesa, y se suelen colocar sobre un rectángulo fino de vidrio. El soporte tiene
un orificio por el que pasa la luz. Bajo el soporte se encuentra un espejo que refleja la luz para que
atraviese el espécimen. El microscopio puede contar con una fuente de luz eléctrica que dirige la
luz a través de la muestra.
PARTES DE UN MICROSCOPIO ÓPTICO
Sistema óptico
OCULAR: Lente situada cerca del ojo del observador. Amplía la imagen del objetivo.
OBJETIVO: Lente situada cerca de la preparación. Amplía la imagen de ésta.
CONDENSADOR: Lente que concentra los rayos luminosos sobre la preparación.
DIAFRAGMA: Regula la cantidad de luz que entra en el condensador.

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GOBIERNO DE MENDOZA
FOCO: Dirige los rayos luminosos hacia el condensador.
Sistema mecánico
SOPORTE: Mantiene la parte óptica. Tiene dos partes: el pie o base y el brazo.
PLATINA: Lugar donde se deposita la preparación.
CABEZAL: Contiene los sistemas de lentes oculares. Puede ser monocular, binocular
REVÓLVER: Contiene los sistemas de lentes objetivos. Permite, al girar, cambiar los objetivos.
TORNILLOS DE ENFOQUE: Macrométrico que aproxima el enfoque y micrométrico que

consigue el enfoque correcto.
MANEJO Y USO DEL MICROSCOPIO ÓPTICO
1. Colocar el objetivo de menor aumento en posición de empleo y bajar la platina

completamente. Si el microscopio se recogió correctamente en el uso anterior, ya debería estar en
esas condiciones.
2. Colocar la preparación sobre la platina sujetándola con las pinzas metálicas.
3. Comenzar la observación con el objetivo de 4x (ya está en posición) o colocar el de 10

aumentos (10x) si la preparación es de bacterias.
4. Para realizar el enfoque:
a. Acercar al máximo la lente del objetivo a la preparación, empleando el tornillo

macrométrico. Esto debe hacerse mirando directamente y no a través del ocular, ya que se corre el
riesgo de incrustar el objetivo en la preparación pudiéndose dañar alguno de ellos o ambos.
b. Mirando, ahora sí, a través de los oculares, ir separando lentamente el objetivo de la

preparación con el macrométrico y, cuando se observe algo nítida la muestra, girar el micrométrico
hasta obtener un enfoque fino.
5. Pasar al siguiente objetivo. La imagen debería estar ya casi enfocada y suele ser suficiente
con mover un poco el micrométrico para lograr el enfoque fino. Si al cambiar de objetivo se perdió
por completo la imagen, es preferible volver a enfocar con el objetivo anterior y repetir la operación
73
GOBIERNO DE MENDOZA
desde el paso 3. El objetivo de 40x enfoca a muy poca distancia de la preparación y por ello es fácil
que ocurran dos tipos de percances: incrustarlo en la preparación si se descuidan las precauciones
anteriores y mancharlo con aceite de inmersión si se observa una preparación que ya se enfocó con
el objetivo de inmersión.
6. Empleo del objetivo de inmersión:
. Bajar totalmente la platina.
a. Subir totalmente el condensador para ver claramente el círculo de luz que nos indica la zona
que se va a visualizar y donde habrá que echar el aceite.
b. Girar el revólver hacia el objetivo de inmersión dejándolo a medio camino entre éste y el de
x40.
c. Colocar una gota mínima de aceite de inmersión sobre el círculo de luz.
d. Terminar de girar suavemente el revólver hasta la posición del objetivo de inmersión.
e. Mirando directamente al objetivo, subir la platina lentamente hasta que la lente toca la gota
de aceite. En ese momento se nota como si la gota ascendiera y se adosara a la lente.
f. Enfocar cuidadosamente con el micrométrico. La distancia de trabajo entre el objetivo de

inmersión y la preparación es mínima, aun menor que con el de 40x por lo que el riesgo de accidente
es muy grande.
g. Una vez se haya puesto aceite de inmersión sobre la preparación, ya no se puede volver a
usar el objetivo 40x sobre esa zona, pues se mancharía de aceite. Por tanto, si desea enfocar otro
campo, hay que bajar la platina y repetir la operación desde el paso 3.
h. Una vez finalizada la observación de la preparación se baja la platina y se coloca el objetivo

de menor aumento girando el revólver. En este momento ya se puede retirar la preparación de la
platina. Nunca se debe retirar con el objetivo de inmersión en posición de observación.
i. Limpiar el objetivo de inmersión con cuidado empleando un papel especial para óptica.
Comprobar también que el objetivo 40x está perfectamente limpio.
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MANTENIMIENTO Y PRECAUCIONES
1. Al finalizar el trabajo, hay que dejar puesto el objetivo de menor aumento en posición de
observación, asegurarse de que la parte mecánica de la platina no sobresale del borde de la misma
y dejarlo cubierto con su funda.
2. Cuando no se está utilizando el microscopio, hay que mantenerlo cubierto con su funda para
evitar que se ensucien y dañen las lentes. Si no se va a usar de forma prolongada, se debe guardar
en su caja dentro de un armario para protegerlo del polvo.
3. Nunca hay que tocar las lentes con las manos. Si se ensucian, limpiarlas muy suavemente
con un papel de filtro o, mejor, con un papel de óptica.
4. No dejar el portaobjetos puesto sobre la platina si no se está utilizando el microscopio.
5. Después de utilizar el objetivo de inmersión, hay que limpiar el aceite que queda en el
objetivo con pañuelos especiales para óptica o con papel de filtro (menos recomendable). En
cualquier caso se pasará el papel por la lente en un solo sentido y con suavidad. Si el aceite ha
llegado a secarse y pegarse en el objetivo, hay que limpiarlo con una mezcla de alcohol-acetona
(7:3) o xilol. No hay que abusar de este tipo de limpieza, porque si se aplican estos disolventes en
exceso se pueden dañar las lentes y su sujeción.
6. No forzar nunca los tornillos giratorios del microscopio (macrométrico, micrométrico,

platina, revólver y condensador).
7. El cambio de objetivo se hace girando el revólver y dirigiendo siempre la mirada a la

preparación para prevenir el roce de la lente con la muestra. No cambiar nunca de objetivo
agarrándolo por el tubo del mismo ni hacerlo mientras se está observando a través del ocular.
8. Mantener seca y limpia la platina del microscopio. Si se derrama sobre ella algún líquido,
secarlo con un paño. Si se mancha de aceite, limpiarla con un paño humedecido en xilol.
9. Es conveniente limpiar y revisar siempre los microscopios al finalizar la sesión práctica y, al

acabar el curso, encargar a un técnico un ajuste y revisión general de los mismos.
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Trabajo Práctico N° 2: “Primeros acercamientos al microscopio y la lupa

binocular”
Introducción
El microscopio es un aparato óptico que incrementa el tamaño de la imagen que se obtiene de una
muestra translúcida.
El microscopio consta de un sistema de iluminación, un sistema óptico y una parte mecánica.
a. Sistema de iluminación: Es una fuente de luz que se conecta a la corriente eléctrica. Algunos
microscopios utilizan la luz solar o de una bombilla externa, concentrándola en la muestra
por medio de un espejo. Muchos microscopios poseen un conmutador que varía la cantidad
de luz que emite la bombilla y un condensador, sistema de lentes que concentra la luz en el
punto de observación de la muestra.
b. Sistema óptico: El diafragma regula la cantidad de luz que penetra en la muestra, si la luz
que llega es excesiva, al cerrar el diafragma el contraste aumenta. El sistema óptico es el
principal componente de un microscopio y consta de un sistema de lentes complejo,
compuesto por dos partes básicas: oculares y objetivos.
Cálculo del número de aumentos
Situado un determinado objetivo del revólver en la posición próxima a la muestra, multiplicar el

número que aparece en él por el del ocular.
nº objetivo x nº ocular = nº total de aumentos.
c. Parte mecánica: Es el conjunto de componentes que soporta la muestra, las lentes y todos
los sistemas de ajuste del microscopio para la observación adecuada. Se compone de tubo,
brazo, platina, tornillos de enfoque (macrométrico y micrométrico) y pie.
Objetivos
 Realizar montajes simples para observación instrumental con lupa binocular y microscopio.
 Manipular el instrumental de laboratorio.
 Reconocer alcances de cada instrumento
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Materiales
 Caja de disección (pinza, tijera, bisturí y mango, aguja enmangada (explorador), pipeta
pasteur, cubre objetos y porta objetos, papel absorbente y una toalla vieja)
 Guardapolvo
 1 hoja de malvón
 Levadura fresca (aprox. 50gr)
 Azúcar (aprox. 5 cucharadas)
 Agua – alcohol iodado (laboratorio)
 Papel de diario (2 letras “a” pequeñas recortadas, trata que el papel no esté escrito del revés
también).
Procedimientos
1. Observar al microscopio, con diferentes aumentos, las preparaciones aportadas por el docente.
2. Describir y dibujar las observaciones, indicando el aumento correspondiente.
EXPERIENCIA 1: Indagando el microscopio
1. Recorta una letra “a” o “e” de una hoja de diario y realiza el montaje sobre el portaobjeto. La
letra recortada debe ubicarse derecha sobre el portaobjeto.
2. Coloca una gota de agua sobre el papel y espera a que se humedezca bien (debe quedar una
pequeña aureola de agua rodeando el recorte)
3. Cubre la muestra con un cubreobjetos. Retira el excedente de agua
4. Coloca el preparado sobre la platina e intenta que el objeto a observar quede en el centro de la
misma. Sujétalo con pinzas
5. Aleja la platina y mueve lentamente el preparado:
 ¿Cómo ves la letra?

 ¿En qué dirección se desplaza la imagen?
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GOBIERNO DE MENDOZA
 ¿Qué puedes decir sobre la posición de los objetos cuando éstos se ven a través
del microscopio?
6. Observa el mismo preparado en la lupa binocular
 ¿Qué diferencias observas respecto del otro instrumento de observación?
EXPERIENCIA 2: Preparando levaduras
1. Coloca en un vaso de precipitado 2 cucharadas de levadura, agrega al preparado agua tibia hasta
cubrir el preparado. Verter 2 cucharadas de azúcar, revolver y observar.
2. Espera unos minutos y vuelve a agregar unas cucharadas de azúcar más. Observa y registra lo
que sucede.
3. Toma una pequeña muestra con la pipeta Pasteur y colócala en el portaobjetos, cubre con el
cubreobjetos.
4. Observa al microscopio en 40x, dibuja e indica la magnificación total.
EXPERIENCIA 3: Observación de tejido vegetal: epidermis de una hoja
1. Realiza un corte en forma de V con el bisturí en la parte superficial de la hoja
2. Desprende una delgada membrana epidérmica con ayuda de la pinza metálica
3. Coloca el tejido sobre el portaobjeto y agrega una gota de agua y desliza con la pinza metálica.
4. Ubica el portaobjeto sobre una cubeta de tinción y agrega una gota de azul de metileno sobre la
lámina epidérmica, espera 3 minutos y agrega 3 gotas de agua con el cuentagotas y deja escurrir.
5. Coloca sobre la preparación un cubreobjetos evitando que se formen burbujas.
6. Monta el preparado en el microscopio
7. Observa la preparación con distintos aumentos comenzando por el de menor aumento hasta 40x
8. Identifica las distintas células del tejido epidérmico vegetal
9. Dibuja lo observado con el mayor grado de detalle posible, especificando la magnificación total
que corresponda.
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GOBIERNO DE MENDOZA
EXPERIENCIA 4: Observación frotis de sangre (preparados fijos)
1. Coloca el preparado sobre la platina y sujétalo con las pinzas metálicas, asegúrate que la muestra
se encuentre hacia arriba
2. Gira el revólver y ubica el lente objetivo 40x
3. Acerca al máximo la lente del objetivo a la preparación empleando el tornillo macrómetro, debe
hacerse mirando directamente y no sobre el ocular
4. Mirando a través de los oculares observa e ir separando lentamente el objetivo de la preparación

con el macrómetro haciendo foco hasta observar nítida la imagen
5. Con el tornillo micrómetro observa hasta obtener el enfoque fino
6. Observa y dibuja los diferentes tipos celulares especificando la magnificación total que
corresponda.
Trabajo Práctico N°3: “Biodiversidad”
Introducción
En el siglo XVIII, el botánico suizo, CarlusLinneus clasificó todos los organismos conocidos en dos
grandes grupos: los reinos Plantae y Animalia. Robert Whittaker en 1969 propuso cinco reinos:
Plantae, Animalia, Fungi, Protista, y Monera. Se propusieron otros esquemas proponiendo más
reinos, sin embargo la mayor parte de los biólogos emplean el de los cinco reinos. Estudios recientes
sugieren que se deben emplear tres dominios: Archaea, Bacteria, y Eukarya e incluir un nuevo reino
el de las archibacterias.
Objetivos
 Realizar montajes en fresco para observación en microscopio y lupa binocular

 Reconocer diferencias entre artrópodos (insectos, arácnidos, etc)
 Observar organismos del reino animal
 Identificación y clasificación de muestras vegetales de flora autóctona
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GOBIERNO DE MENDOZA
Actividad 1: Observación de artrópodos a la lupa binocular
Materiales
 Artrópodos (arácnidos, insecto, crustáceo)

 Caja de Petri
 Lupa binocular
Procedimiento
1. Toma con pinza el organismo a observar. Colócalo en una placa de petri y observa en la
lupa.
2. Analiza las particularidades e identifica que tipo de artrópodo es. Utiliza la bibliografía para
realizar la identificación.
3. Dibuja lo observado. Realizar el análisis de 3 organismos.
Actividad 2: Observación de organismos animales
Materiales
 Muestras de animales conservadas en fresco
 Caja de Petri
 Lupa binocular
Procedimiento
1. Toma con pinza el organismo a observar. Colócalo en una placa de petri y observa en la
lupa.
2. Analiza las particularidades e identifica el grupo al que pertenecen dentro del reino animal.
Utiliza la bibliografía para realizar la identificación.
3. Dibuja lo observado y describe las características de cada uno. Realizar el análisis de 3

organismos.
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Actividad 3: Observación de muestras vegetales
1. Observar la muestras vegetales asignadas
2. Reconocer e identificar las mismas con ayudad de los herbarios
3. Elaborar las fichas de identificación correspondientes a cada muestra asignada
Trabajo Práctico N°4: Las levaduras - Registro de datos

Materiales Cantidad
Tubos de ensayo 3
Gradilla portatubos 1
Soporte portatubo (fragmento de telgopor) 1
Rótulos 1 (plancha)
Marcador indeleble negro (punta media) 1
Tijera 1
Cucharitas descartables 3-6
Vaso de precipitado 1
Jeringa 1
Levadura de cerveza (en pan o en polvo) 3-5
Azúcar 100 – 200 g
Agua
Hojas y/o libreta de notas
Lapicera, lápiz y goma
Guardapolvo o remera 2
Normas de seguridad de trabajo en el laboratorio. 1
Guía de instancia evaluativa integradora. 1
Actividad 1: ¿Cómo afecta la cantidad de azúcar el crecimiento de las levaduras?
Procedimientos:
1) Colocar 3 tubos de ensayo en una gradilla portatubos.
2) Rotular cada uno de los tubos de ensayo (enumerar del 1 al 3)

3) Colocar en cada tubo de ensayo la misma cantidad de levadura de cerveza.
4) Agregar la misma cantidad de agua a temperatura moderada (aprox. 60 – 80º C) a cada tubo
de ensayo. Mantenerse atento para evitar quemaduras. Para lograr incorporar la misma
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GOBIERNO DE MENDOZA
cantidad de agua se sugiere realizar una marca en cada tubo de ensayo que indique
el límite máximo para el agregado del agua.
5) Agregar a cada uno de los tubos de ensayo la siguiente cantidad de azúcar:
 Tubo 1: 0 g de azúcar
 Tubo 2: ½ cucharadita de azúcar (2 g)
 Tubo 3: 1 cucharadita de azúcar (4 g)
6) Mezclar en forma suave el contenido de cada uno de los tubos de ensayo. Luego observen
los cambios observados en función del tiempo.
Tubo de Contenido Contenido Contenido Temperatura Tiempo 1: ___________________ Tiempo 2: __________________

de azúcar de agua de levadura del agua
ensayo Presencia Temperatura Volumen Presencia Temperatura Volumen
de burbujas del tubo de del de del tubo de del
ensayo contenido burbujas ensayo contenido
Nº 1
Nº 2
Nº 3
Actividad 2: ¿Cómo afecta la temperatura el crecimiento de las levaduras?
Procedimientos:
1) Colocar 3 tubos de ensayo en una gradilla portatubos.
2) Rotular cada uno de los tubos de ensayo (enumerar del 1 al 3)

3) Colocar en cada tubo de ensayo la misma cantidad de levadura de cerveza.
4) Agregar la misma cantidad de agua a cada tubo de ensayo. Mantenerse atento para evitar
quemaduras. Para lograr incorporar la misma cantidad de agua se sugiere realizar una marca
en cada tubo de ensayo que indique el límite máximo para el agregado del agua.
 Tubo 1: agua fría
 Tubo 2: agua a temperatura moderada (aprox. 60 – 80ºC)
 Tubo 3: agua a temperatura alta (superior a 100ºC)
5) Agregar a cada uno de los tubos de ensayo la misma cantidad de azúcar: ½ cucharadita (2
g)
6) Mezclar en forma suave el contenido de cada uno de los tubos de ensayo. Luego observen
los cambios observados en función del tiempo.
a) Completar la siguiente tabla de doble entrada registrando los datos obtenidos:

Tiempo 1: ___________________ Tiempo 2: __________________
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GOBIERNO DE MENDOZA
Tubo de Contenido Contenido Contenido Temperatura Presencia Temperatura Volumen Presencia Temperatura Volumen
de azúcar de agua de levadura del agua de burbujas del tubo de del de del tubo de del
ensayo
ensayo contenido burbujas ensayo contenido
Nº 1
Nº 2
Nº 3
Campo de la Formación Específica: MATEMÁTICA
Actividad 33:
COMPRENSIÓN LECTORA
3. Redacta una hipótesis predictiva a partir del título del texto que vamos a trabajar:
“Biología y matemáticas: la pareja esencial”.
4. ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia, etc? ¿Qué te hace
pensar eso?
5. ¿Qué te sugieren las imágenes? ¿Ayudan para repensar la hipótesis, para reformularla
o mantenerla?
6. ¿Quién escribió el texto? ¿A qué crees que se dedica el autor, es decir, cuál será su
profesión o especialidad? ¿Qué dato te permitió establecerlo?
7. Lee con mucha atención el texto. Al hacer la lectura puedes ir subrayando algunas ideas
que te parezcan importantes
Biología y matemáticas: la pareja esencial
Jorge X. Velasco Hernández

Programa de Matemáticas Aplicadas y
Computación Instituto Mexicano del Petróleo
velascoj@imp.mx
Desde mediados del siglo pasado la biología se ha colocado en un lugar prominente del desarrollo
científico mundial. Algunos dicen que así como los principios del siglo XX fueron los años de los grandes
descubrimientos de la física que revolucionaron tecnología, filosofía y muchas otros aspectos culturales,
los principios del siglo XXI serán de la biología. Paralelo al desarrollo de la biología la aplicación de
métodos cuantitativos para la descripción, explicación, análisis y predicción de procesos biológicos se
86
GOBIERNO DE MENDOZA
ha incrementado significativamente. La época de los biólogos cuentapatas ha quedado
atrás; ahora prácticamente cualquier área de la biología requiere de la aplicación de, al menos, métodos
estadísticos que permitan dilucidar causas y efectos en los fenómenos estudiados. Mi objetivo en esta
corta contribución es presentar un barrunto de lo que significa modelar un proceso biológico. No hay una
única manera de hacerlo, hay muchas—algunos dicen que modelar es un arte. En cualquier caso todo
depende del conocimiento y originalidad del modelador. Conozcamos una de muchas formas de hincarle
el diente
a la biología matemáticamente hablando. El ejemplo que quiero

presentar es largo y no cabe en el espacio del que dispongo pero espero
dejar al lector o lectora suficientemente picado como para que
pregunte, averigüe (me escriba) para saber más.
Charles Darwin formuló sus ideas acerca de la evolución por
selección natural basándose en observaciones sobre variaciones en los
llamados fenotipos de los organismos que dependen de la acción de
muchos genes. Ejemplos de estos caracteres fenotípicos son la talla,
capacidad de almacenamiento de lípidos, número de inflorescencias
entre otros. Naturalmente su transmisión genética es compleja y para
su estudio se han desarrollado técnicas estadísticas importantes
dedicadas a la caracterización y análisis de estos llamados caracteres
poligénicos. Estos caracteres expresados por los organismos dependen
de una gran diversidad de factores, algunos de origen genético y otros de origen ambiental. De aquí en
adelante les denominaremos caracteres cuantitativos.
Muchos caracteres cuantitativos tienen una distribución de
fenotipos que puede ser descrita por el fenotipo promedio y por la
varianza del mismo. Si pudiéramos medir un carácter cuantitativo
específico, por ejemplo talla, de todos los individuos de una
población podríamos calcular el valor de la media ì y varianza ó² en
la población. Desafortunadamente en una población, que puede estar
compuesta de cientos o miles de organismos, medirles la talla a
todos es tarea poco menos que imposible. Pero si contamos con una
muestra representativa de la población, es decir, con un subconjunto
de individuos de la población que represente toda la posible
variabilidad que el carácter en la población original, no todo está perdido pues con ella es posible estimar
los valores de la media y varianza poblacionales ì y ó², a través de la media x y varianza s² muestrales.
Es tiempo ahora de centrarnos sobre un particular problema: ¿cuándo ocurrirá la extinción o la
permanencia de una población que súbitamente se encuentra en una ambiente o entorno nuevo y distinto
al usual?
Para resolverlo recurriremos a un modelo básico de crecimiento poblacional. Si N(t) denota la
abundancia o número de individuos de la población al tiempo t, entonces tenemos que podemos predecir
la abundancia de la población al siguiente tiempo con la
ecuación N(t+1) = ëN(t), donde ë es la llamada tasa finita de
incremento de la población. El lector puede verificar que si
ë>1, la población crecerá de manera exponencial y que si, por
el contrario ë<1, la población se extinguirá eventualmente.
Antes de pasara a la siguiente definición matemática es
conveniente que repasemos muy brevemente el concepto de
nicho ecológico de una especie. De una manera elemental el
87
GOBIERNO DE MENDOZA
nicho ecológico es el conjunto de condiciones ambientales y bióticas que una población
requiere para su supervivencia. Ahora bien, un hábitat dado estará dentro del nicho ecológico de una
población, si en él ésta incrementa su tamaño, es decir, si tiene en ese hábitat ë>1; el hábitat estará fuera
del nicho ecológico si la población en él se reduce en abundancia, es decir, ë<1. A las poblaciones que
se encuentran en su nicho llamaremos poblaciones «fuente», pues son productoras netas de individuos,
mientras que aquellas poblaciones que se hallen fuera de su nicho ecológico las llamaremos poblaciones
«sumidero» pues son deficientes en la producción de individuos. Con estas caracterizaciones estamos en
condiciones de decir que ante un ambiente nuevo ocurre una evolución de nicho si la población pasa de
ser una población sumidero a ser una población fuente en ese ambiente nuevo. El problema que queremos
estudiar es entonces bajo qué condiciones una población expuesta a un ambiente nuevo desfavorable
evoluciona hacia una población fuente. Note el lector que si la población evoluciona de la manera dicha
habrá «expandido su nicho» pues estará viviendo en condiciones y lugares que antes le impedían
subsistir.
Supongamos entonces que nuestra población N(t) se encuentra en un ambiente desfavorable.
Dado que del valor de ë depende si la población es fuente o sumidero y que estaremos hablando de
evolución supondremos que ë depende del tiempo, es decir ë = ë (t) resultando nuestro nuevo modelo
N(t+1) = ë(t) N(t). La población inicial la denotaremos por No y la ë inicial será ëo que es, por definición,
necesariamente menor que uno pues la población está fuera de su nicho ecológico. Si la población no
evoluciona tendremos que ë no cambia y, por lo tanto, podemos predecir la abundancia de la población
para cualquier tiempo t mediante la fórmula N(t) = ët No.
Vamos a suponer ahora que existe una abundancia
crítica, que denotaremos por Nc tal que si la población llega
a ella la probabilidad de una extinción inmediata es muy
alta. Con esta suposición podemos estimar ahora el tiempo
a extinción, tE mediante la fórmula tE=(lnNc -
lnNo)/(lnëo). Este tiempo nos indica el número de
generaciones que le llevará a una población sumidero llegar
a la extinción. El modelo entonces nos permite concluir que
sin evolución la extinción de la población es inevitable.
Ahora ha llegado el momento de hacer nuestro
primer experimento matemático sobre la evolución de la población. Es intuitivamente claro que si la
población evoluciona lo suficientemente rápido podrá escapar extinción; es decir, si ë(t) rebasa el valor
de 1 antes de que pasen tE generaciones, la población se salvará. Supongamos ahora que la ë tiene la
siguiente dinámica (el lector deberá tomar como artículo de fe que esta hipótesis es biológicamente
correcta; de hecho está basada en el llamado teorema fundamental de la selección natural): ë(t+1) = ë(t)
+ ä, es decir, la tasa finita de incremento se incrementa en una cantidad fija ä constante en cada
generación. Por lo tanto ë(t) = ëo + ät, como el lector o lectora podrá fácilmente comprobar. Podemos
calcular ahora en qué tiempo tC, ë llegará al valor de 1. Retamos al lector o lectora a verificar que tC =
(1- ëo)/ä. Concluimos entonces que la población se convertirá en fuente en el ambiente nuevo, es decir,
se habrá adaptado a él, únicamente si tC<tE. Si esta desigualdad no es satisfecha, la población se
extinguirá irremediablemente.
Mucho más puede deducirse de este modelito pues puede también complicarse, “hacerse más
realista”, puede volverse estocástico lo que significa que puede introducirse en la variabilidad aleatoria
y muchas otras cosas tanto matemáticas como biológicas. Pero eso será para otra ocasión pues ya estoy
excedido del espacio que generosamente me han otorgado los editores. Antes de concluir, sin embargo,
quisiera expresar una idea que considero muy importante.
88
GOBIERNO DE MENDOZA
La matemática aplicada a la exploración de sistemas biológicos me gusta
compararla con un microscopio. Existen microscopios de muchos tipos, desde los más sencillos que
sirven para capturar características morfológicas en escalas de milímetros hasta aquellos que permiten
observar micro y ultraestructuras a escalas de medida sumamente pequeñas. Es claro que no cualquier
microscopio sirve para cualquier fin. Si me interesa simplemente determinar la familia de una colección
de artrópodos uso un tipo de microscopio adecuado y no uno electrónico. El microscopio es entonces una
herramienta experimental que permite conocer aspectos de la
naturaleza. Es obvio pero importante mencionar que aunque el
microscopio es fundamental para cierto tipo de problemas biológicos
no lo es para todos, en algunos ni siquiera se usa. Así es con la
matemática. La matemática es un microscopio metodológico que nos
permite describir, explicar o predecir fenómenos. La variedad de
métodos y técnicas matemáticas que se han desarrollado a lo largo de
los siglos proporcionan una gama considerable de herramientas para
resolver muchos tipos de problemas biológicos. Pero no todo
problema biológico requiere del uso intensivo o extensivo de técnicas
matemáticas o, alternativamente, no existe una única manera de
modelar un proceso. Y aquí termino.
Hasta la próxima.
8. Marca y nombra en el texto todos los paratextos.
9. Deduce por cotexto el significado de las siguientes palabras y expresiones del texto. Si
lo necesitas pues acudir a la consulta de un diccionario.
 …la biología se ha colocado en un lugar prominente del desarrollo científico mundial.
 Mi objetivo en esta corta contribución es presentar un barrunto…
10. ¿Por qué crees que el autor utiliza la primera persona (yo) para escribir?
11. ¿A quién crees que dirige su texto el autor? ¿Por qué?
12. ¿Cuál es el objetivo que persigue el autor con su texto? O dicho de otra manera: ¿por
qué escribe el texto?
13. Explica qué quiere decir el autor cuando afirma:

 La época de los biólogos cuenta patas ha quedado atrás.
 Conozcamos una de muchas formas de hincarle el diente a la biología
matemáticamente hablando.
Tengan en cuenta que el autor

utiliza un lenguaje metafórico
para expresarse.
14. ¿Cuál es el tema del texto? Para poder responder esta pregunta, ten en cuenta el título
del texto.
15. Escríbele los epígrafes a cada una de las imágenes y justifica tu elección.
89
GOBIERNO DE MENDOZA
16. Marca con corchetes cada párrafo y enuméralos.
17. Con respecto a la estructura del texto:
a) ¿Qué hace el autor en el primer párrafo?
 Desarrolla el tema.
 Presenta el tema que va a abordar.
 Compara la biología con las matemáticas.
b) ¿En qué párrafos desarrolla sus ideas el autor?
 Solo en el primero.
 A partir del segundo párrafo y hasta el penúltimo.
 En los párrafos tres, cuatro y cinco.
 Desde el párrafo dos y hasta el octavo.
c) ¿Qué hace el autor en el último párrafo?
 Explica lo que es un microscopio.
 Cierra la idea a modo de conclusión.
 Amplía el tema.
18. ¿Cuál sería el mejor resumen de los siguientes párrafos? Subráyalo.
Para hacer esta tarea tengan en cuenta que el

tema del texto es la relación que hay entre la
biología y las matemáticas.
Párrafo Resumen
Párrafo 2  Charles Darwin formuló sus ideas acerca de la evolución por selección
natural basándose en observaciones sobre variaciones en los
llamados fenotipos de los organismos que dependen de la acción de
muchos genes.
 Para poder estudiar las ideas que Charles Darwin formuló acerca de
las variaciones(caracteres cuantitativos)en los llamados fenotipos
de los organismos se han desarrollado técnicas estadísticas.
 Los caracterespoligénicos expresados por los organismos dependen
de una gran diversidad de factores, algunos de origen genético y
otros de origen ambiental que se denominan caracteres
cuantitativos.
Párrafo3  Si pudiéramos medir un carácter cuantitativo específico, por ejemplo
talla, de todos los individuos de una población podríamos calcular el
valor de la media ì y varianza ó² en la población.
 Es posible estimar los valores de la media y varianza poblacionales ì
y ó², a través de la media x y varianza s² muestrales.
90
GOBIERNO DE MENDOZA
 Muchos caracteres cuantitativos (por ej. la talla)tienen una

distribución de fenotipos que puede ser descrita a través del
promedio y por la varianza del mismo.
19. Marca con una cruz lo correcto:

 En el párrafo 4 se platea una pregunta y se responde en los párrafos 5, 6, 7 y 8.
 En el párrafo 4 se plantea una situación problemática y en los párrafos 5, 6, 7 y 8 se
desarrolla su solución.
 En el párrafo 4 se plantea una situación problemática y en los párrafos 5, 6 y 7 se explica
matemáticamente cómo resolverlo.
20. ¿En qué sentido el autor compara con un microscopio a la matemática aplicada a la
exploración de sistemas biológicos?
21. Explique con sus palabras el título del texto. Para ello, rescate las tres últimas oraciones
del párrafo final.
Biología y matemáticas: la pareja esencial
22. ¿Qué otro título le pondrías al texto? Justifica tu respuesta.

 La biología y las matemáticas son inseparables.
 Las matemáticas: el insumo de la biología.
 Biología versus matemáticas.
 Ninguno de los anteriores. (en este caso proponer uno nuevo)
FUNCIONES
Una relación es una FUNCIÓN si cada elemento del conjunto de partida tiene como imagen en el conjunto de
llegada uno y sólo un elemento.
El número y el número del conjunto de llegada que corresponde a un número x del dominio es el valor de función en x,
o imagen de x en yy se denota y  f x  ; y es la variable dependiente (depende de la elección de x); a x se la llama
variable independiente.
91
GOBIERNO DE MENDOZA
El conjunto A es el dominio de la función y el conjunto B es la Imagen de la función.
NOTA: Normalmente, no se especifica el dominio de la función definida por una ecuación, al menos que se diga lo
contrario, queda entendido que: EL DOMINIO DE LA FUNCIÓN ES EL CONJUTO MÁS GRANDE DE NÚMEROS REALES
PARA EL CUÁL LA FUNCIÓN TIENE SENTIDO.
Cuando definimos funciones como por ej: f x   2 x  3 o g x   x 2  4 x  5 queremos decir que las funciones f
y g son el conjunto de todos los pares ordenados (x;y) que satisfacen las ecuaciones y  2 x  3 o y  x  4 x  5 .
2
Evaluar la función significa hallar el valor de función en un número concreto del dominio. Por ejemplo: evaluar f en x = 2 es
hallar f 2 .
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE UNA FUNCIÓN
Las funciones escalares pueden representarse gráficamente en un plano donde se ha introducido un sistema de
coordenadas cartesianas ortogonales. El dominio se considera sobre el eje de las abscisas y la imagen sobre el eje de las
ordenadas.
La representación gráfica de una función f está dada por los puntos (x;y) del plano para los cuales es y  f x 
Para construir la gráfica es importante saber s existen intersecciones del mismo con los ejes de coordenadas.
La intersección con el eje y, si existe, es única de acuerdo a la definición de función (unicidad), y se obtiene para x
= 0, es decir, el punto 0; f 0 . Recibe el nombre de ordenada al origen.
y f(0)
La intersección con el eje x corresponde, si existen, a los puntos donde se anula el valor de función. Son los puntos
del dominio, donde el valor de función es cero, reciben el nombre de ceros o raíces.

a es cero o raíz de la función f  f a  0
lo que significa: que si a es un número real, el gráfico de la función f corta al eje x en el punto (a;0).
92
GOBIERNO DE MENDOZA
y=f(x)
a2 a3
a1
FUNCIÓN AFÍN
Se denomina así porque la variable x aparece, a lo sumo, con exponente uno. Sus gráficas son rectas no verticales.
 
SU FÓRMULA: f x  mx  b , donde m y b pertenecen a los R.
 SU DOMINIO: los reales.
 SU GRÁFICA: es una recta de ecuación: y  mx  b
CASOS ESPECIALES DE LA FUNCIÓN AFÍN
1. FUNCIÓN LINEAL

Partimos de la función afín f x  mx  b donde b = 0, entonces la función afín se transforma en f x   mx .
La pendiente de una recta que pasa por dos puntos A(x1;y1) y B(x2;y2) es
𝑦2 − 𝑦1
m=𝑥 − 𝑥1
2
2. FUNCIÓN CONSTANTE
Partimos de la función afín f x   mx  b donde m = 0, entonces la función afín se transforma en f x   b
3. FUNCIÓN IDENTIDAD
Partimos de la función afín f x   mx  b donde m = 1 y b = 0, entonces la función afín se transforma en

f x   x
RECTAS PARALELAS
Si dos rectas son paralelas tienen la misma pendiente ejemplo:

f x   mx  b es paralela a g x   mx  c , (cambia la ordenada al origen)
93
GOBIERNO DE MENDOZA
RECTAS PERPENDICULARES
Dos rectas son perpendiculares cuando la pendiente de una es el opuesto de la inversa multiplicativa de la otra,
ejemplo:
f x   mx  b es paralela a g x   
1
x  c , (la ordenada al origen puede ser la misma o cambiar)
m
FUNCIÓN CUADRÁTICA
La fórmula general de la función cuadrática es: f x   ax  bx  c , donde a, b y c son números reales y a≠0,
2
ya que si fuera igual a cero sería una función afín. Su dominio e imagen son los números reales. Su gráfico es una parábola.
Vértice de la función cuadrática
Conocida la coordenada x de un punto, su correspondiente coordenada y se calcula reemplazando el

valor de x en la expresión de la función.
ECUACIONES CUADRÁTICAS
Sea ax 2  bx  c  0 , una ecuación cuadrática su resolución se calcula a través de la fórmula:

 b  b 2  4ac
x1, 2  .
2a
Si la ecuación no tiene término lineal (b = 0), se despeja directamente la incógnita.
Si la ecuación no tiene término independiente (c = 0), se extrae factor común x. En este caso, x = 0 es siempre
una de las soluciones. La otra solución se obtiene igualando a cero el otro factor.
Concavidad
Si a > 0 la parábola es cóncava o con ramas hacia arriba.
Si a < 0 la parábola es convexa o con ramas hacia abajo.
EXPRESIONES DE LA FUNCIÓN CUADRÁTICA
En general, la parábola correspondiente al gráfico de f x   ax  xv   yv tiene por eje la recta de ecuación
2
x = xv y por vértice el punto (xv, yv). Esta forma de expresión se denomina canónica.
94
GOBIERNO DE MENDOZA
FORMA EXPRESIÓN PARÁMETROS
POLINÓMICA f x   ax 2  bx  c a, b, c
CANÓNICA f  x   a x  xv   y v a, xv,yv
2
FACTORIZADA f x   ax  x1 x  x2  a, x1, x2 (sólo se puede usar

cuando las raíces son reales.)
CONTRUCCIÓN DEL GRÁFICO
SE CALCULA… SE MARCA EN EL GRÁFICO…
Las raíces o ceros x1 y x2 Si las raíces son reales, se marcan los puntos de
contacto con el eje x en x1 y x2
Las coordenadas del vértices: para calcular xv, se Vértice: v = (xv,yv)

pueden utilizar cualquiera de las siguientes
fórmulas: Eje de simetría: recta vertical que pasa por la
x1  x2 b abscisa del vértice (se marca con línea punteada).
xv  o xv  ,yv =f(xv), (se
2 2a
reemplaza xv en la fórmula de la función).
Ordenada al origen: (0,c) Punto de contacto con el eje y. se aprovecha el eje

de simetría para obtener puntos de simétricos.
DISCRIMINANTE
  0  raíces reales

  b  4ac   0  una raíz real doble
2
  0  raíces imaginarias

95
GOBIERNO DE MENDOZA
Trabajo Práctico N° 1
1) Representar en un mismo sistema de ejes:
y = -3.x
y = 2.x + 2
y = 3.x - 4
4 1
y= 5
− 2𝑥
Indicar en cada caso la pendiente y la ordenada al origen y el cero
2) Dadas las siguientes funciones:
a) y = x ² - 12.x + 32
b) y = 2.x ² - 7.x + 5
c) y = x ² - x - 12
A) Hallar las intersecciones con los ejes, los vértices y graficar.
B) Escribe en forma factorizada y canónica cuando sea posible.
3) Se estudiaron los efectos nutricionales sobre ratas que fueron alimentadas con una dieta que contenía
un 10% de proteína. La proteína consistía en levadura y harina de maíz. Variando el porcentaje P de
levadura en la mezcla de proteína, se estimó que el peso promedio ganado (en gramos) de una rata en
un período fue de f( P) , donde:
1 2
f ( P)   p  2 p  20
50
a) Entre que valores varía p.
b) ¿Cuál es el porcentaje de levadura que produce el mayor aumento de peso?
c) ¿Cuál es ese aumento de peso?
4) La función que describe el desplazamiento de una pelota en función del tiempo es 𝑓 (𝑡) = −2𝑡 2 + 8𝑡.
a) En que instantes la pelota está en el suelo.
b) Qué altura máxima alcanza y en qué tiempo.
5) En una isla se introdujeron 112 iguanas. Al principio se reprodujeron rápidamente, pero los recursos de
la isla comenzaron a escasear por no renovarse y la población decreció. El número de iguanas a los t
años de haberlas dejado en la isla está dado por 𝑓(𝑡) = −𝑡 2 + 22𝑡 + 112.
a) ¿Cuál fue la cantidad de años en los cuales la población de iguanas aumento?
96
GOBIERNO DE MENDOZA
b) ¿En qué momento la población de iguanas se extingue?
Razones y proporciones
97
GOBIERNO DE MENDOZA
98
GOBIERNO DE MENDOZA
99
GOBIERNO DE MENDOZA
TRABAJO PRÁCTICO N° 2
EJERCICIOS PROPUESTOS
1. La velocidad de un avión es de 123.65 km/días , si un día tiene 24 h , cual es el valor de la velocidad en km/h .
Haga una segunda transformación y obtenga m/s.
2. La densidad del agua es 1gr/ml , convierta dicha densidad a kg/cm³.
100
GOBIERNO DE MENDOZA
3. La masa de un cuerpo es igual a 1297,547 mg . Obtenga el valor de dicha masa en a)
kilogramo b) Centigramo c) Decagramo
4. El área de un cubo es igual a 12,89cm³. ¿Cuál es el valor del área en m³?.
5. El volumen de un recipiente de una solución es igual a 17800,09 cm³, transforme dicho volumen a). Litros b)
ml c) cc
FACTOR COMÚN
Procedimiento:
1° Paso: Buscamos el factor común (que debe ser el mayor posible)
2° Paso: Se expresa el polinomio dado como el producto del factor común por el polinomio que
resulta de dividir el polinomio dado por el factor común.
Ejemplos:
 FACTOR COMÚN POR GRUPOS
Se aplica en polinomios que no tienen factor común en todos sus términos.
Procedimiento
1° Paso: Se forman grupos de igual cantidad de términos que tengan factor común, se sustrae dicho
factor común en cada uno de los grupos.
2° Paso: Debe quedar un paréntesis común.
3° Paso: Se extrae dicho paréntesis como factor común.
Ejemplos:
101
GOBIERNO DE MENDOZA
 TRINOMIO CUADRADO PERFECTO
Recuerdo: “Cuadrado de un Binomio”
Procedimiento:
1°Paso: Se reconocen los cuadrados perfectos, los cuales no deben tener un signo negativo adelante.
Y calculo sus raíces cuadradas, dichas raíces serán las bases.
2° Paso: Luego calculo el doble producto de sus bases; y luego nos fijamos si se verifica que el doble
producto figura en el trinomio dado,
3° Paso: Si el doble producto figura en el trinomio dado, entonces decimos que es un Trinomio
Cuadrado Perfecto; y luego lo factorizo como el cuadrado de un binomio, formado por dichas bases.
OBSERVACIONES MUY IMPORTANTES:
o Si el doble producto que figura en el “Trinomio dado” es positivo, entonces las bases
del Cuadrado del Binomio tendrán las dos el mismo signo.
102
GOBIERNO DE MENDOZA
o Si el doble producto que figura en el “Trinomio dado” es negativo, entonces las
bases del Cuadrado del Binomio tendrán signos opuestos.
Ejemplos:
1)
2)
 CUATRINOMIO CUBO PERFECTO
Recuerdo: “Cubo de un Binomio”
Procedimiento:
1°Paso: Se reconocen los cubos perfectos
Y calculo sus raíces cúbicas, dichas raíces serán las bases.
2° Paso:
103
GOBIERNO DE MENDOZA
Luego calculo:
o el triple producto del cuadrado de la primera base por la segunda
o el triple producto de la primera base por el cuadrado de la segunda
Luego nos fijamos si estos cálculos figuran en el cuatrinomio dado,
3° Paso: Si estos cálculos figuran en el trinomio dado, entonces decimos que es un Cuatrinomio Cubo
Perfecto; y luego lo factorizo como el cubo de un binomio, formado por dichas bases.
OBSERVACIÓN MUY IMPORTANTE:
Las bases que figuran en el Cubo del Binomio, van a conservar su signo.
Ejemplos:
1)
2)
104
GOBIERNO DE MENDOZA
 DIFERENCIA DE CUADRADOS
Recuerdo: Producto de Binomios Conjugados
Procedimiento:
1° Paso: Debo identificar la resta (debe haber un solo signo negativo) y luego los cuadrados perfectos.
2° Paso: Calculo las bases de los cuadrados perfectos (haciendo la raíz cuadrada de cada uno)
3° Paso: Transformo la diferencia de cuadrados en un producto de binomios conjugados, formado por

dichas bases.
Ejemplos:
1)
2)
FACTOREO CON GAUSS
2x3 - 3x2 - 11x + 6 = (x + 2).(x - 3).(2x - 1)
Divisores del término independiente (6): k = 1, -1, 2, -2, 3, -3, 6, -6
Divisores del coeficiente principal (2): a = 1, -1, 2, -2
Posibles raíces del polinomio: k/a
Entonces pueden ser raíces: 1, -1, 2, -2, 3, -3, 6, -6, 1/2, -1/2, 3/2, -3/2
105
GOBIERNO DE MENDOZA
El polinomio podría ser divisible por alguno de estos binomios: (x - 1),

(x + 1), (x -2), (x + 2), (x + 3), (x - 3), (x + 6), (x - 6), (x + 1/2),
(x - 1/2),(x + 3/2) ó (x - 3/2). Es decir (x - a), siendo "a" una de esas posibles raíces.
Pruebo hacer varias de esas divisiones, hasta que encuentro que al dividir por (x + 2),
el resto dá 0:
| 2 -3 -11 6
|
|
-2| -4 14 -6
2 -7 3 | 0
Cociente: 2x2 - 7x + 3 Resto: 0
Por ahora, la factorización queda: (x + 2).(2x2 - 7x + 3).
En el polinomio de segundo grado que quedó puedo volver a buscar raíces con
Gauss,. Voy a seguir con Gauss:
2x2 - 7x + 3 =
Posibles raíces: 1, -1, 3, -3, 2, -2, 1/2, -1/2, 3/2, -3/2
Cuando pruebo dividir por (x - 3), encuentro que el resto dá 0:
| 2 -7 3
|
|
3| 6 -3
2 -1 | 0
Cociente: (2x - 1) Resto: 0
Como ya tengo todos polinomios de grado 1, la factorización queda así:
(x + 2).(x - 3).(2x - 1)
106
GOBIERNO DE MENDOZA
Trabajo Práctico N° 3
Resuelve aplicando distintos casos de factoreo
1) 8a - 4b + 16c + 12d =
2) 7x2 + 11x3 - 4x5 + 3x4 - x8 =
3) 9x3 - 6x2 + 12x5 - 18x7 =
4) 4/3 x - 8/9 x3 + 16/15 x7 - 2/3 x5 =
5) 4a + 4b + xa + xb =
6) 4a - 4b - xb + xa=
7) 4x2a + 3y + 12ax + yx=
8) 4a - 7x2a + ya + 4z - 7x2z + yz=
9) x2 + 6x + 9=
10) x2 - 10x + 25=
11) x + x2 + ¼=
12) 9x2 + 30x + 25=
13) x3 + 6x2 + 12x + 8=
14) -x3 - 75x - 15x2 - 125=
15) 64x3 + 144x2 + 108x + 27=
16) x2 – 9=
17) b2 – 1=
18) x6 – 4=
19) x4 - 15x2 + 10x + 2=
20) x3 + 2x2 - 5x – 6=
107
GOBIERNO DE MENDOZA
PAUTAS PARA EL USO DE REDES SOCIALES
1) No se permiten comentarios que puedan herir la susceptibilidad de las personas, ya sea por
cuestiones relacionadas con la orientación sexual, religión, enfermedades, etnias o capacidades
diferentes entre otros.
2) No se permiten comentarios agresivos o malintencionados, que busquen generar confrontación
entre los miembros del grupo.
3) No se permiten avisos publicitarios, propagandas, promociones o spam. Quienes incurran en esta
práctica serán automáticamente bloqueados.
4) No se permiten insultos y/o mensajes que busquen deliberadamente generar antagonismo. En
caso de realizar estas acciones de forma reiterada, el miembro del grupo será bloqueado.
5) No se permite publicar información personal (correo electrónico, número de teléfono, etc.).
6) No se permiten comentarios descalificativos de ningún tipo, hacia el grupo, los miembros del
grupo (docentes y estudiantes) o los protagonistas de la información compartida.
7) No se permiten denuncias o acusaciones que no puedan ser demostradas.
8) No se permiten comentarios escritos en su totalidad con letras mayúsculas.
9) No se permiten comentarios que avalen o promuevan la descarga ilegal de material audiovisual
(películas, canciones o álbumes, por citar algunos ejemplos).
10) Se permite compartir y/o comentar teniendo en cuenta el respeto por el prójimo, y partiendo del
hecho de que el grupo es un espacio de aprendizaje cooperativo y no un espacio de
antagonismos.
108
GOBIERNO DE MENDOZA
Página 109 de 227

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I.E.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"

“PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS

VICE-RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS

JEFA DE FORMACIÓN INICIAL

PROF. ANA BEATRIZ GONZÁLEZ

Mg. MAUTINO SEBASTIÁN

LIC. MOLINERO LUCÍA

LIC. MATAR MARÍA JOSÉ

LIC. MATTACOTTA GABRIELA

DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:

CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-011 “DEL ATUEL”

Equipo de Gestión institucional

Régimen Académico Institucional (RAI)

Descargá el RAI aquí

Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en

El RAI establece que el ingreso es gratuito. No es restrictivo, ni eliminatorio. Esto

AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO

Refiere a las Refiere a los requerimientos Refiere a los saberes

Explicamos las características de la Desarrollamos

Concluir y aprobar la Completar, es decir cursar y Presentar la

Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir acuerdos que se

“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones

fija pautas respecto a:

Metodología de clases y Instancias de recuperación

CARTA DE BIENVENIDA A LA CARRERA

¡Bienvenidas y Bienvenidos estudiantes de Biología 2020!

La Biología se conoce mejor a través de la experiencia, y van a tener muchísimas oportunidades de

PROCESO DE INGRESO A LA CARRERA

El curso de ingreso contiene:

Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Biología Resolución 0654/11

Para Cursar Para Acreditar

Año Código Unidades Curriculares

América Latina (Módulo)

A 13 2°C Biología Celular y Molecular (Asignatura) A08 - A09 ******* A09

Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Biología Resolución 0654-11

Para Cursar Para Acreditar

Año Código Unidades Curriculares

A 28 1°C Filosofía (Asignatura) ******* 1° Año Completo *******

A 29 2°C Sociología de la Educación (Módulo) ******* 1° Año Completo *******

A 35 A Ecología General (Asignatura) A20-A21-A22-A23 1° Año Completo A20 *******

A 36 A Didáctica de la Biología II (Asignatura) A26-A27 1° Año Completo A26

A 43 1°C Unidad de Definición Institucional CFG (Taller) ******* ******* *******

2° Año Completo A31-

Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en Biología

MATERIAL DE PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD (PLEO)

¿Cómo abordar un texto para comprenderlo?2

 Determinar la tipología textual: expositiva, narrativa, argumentativa, instructiva. En este sentido,

Tipología textual ¿Con qué intención fue escrito?

Recurso o Definición Marcadores Ejemplo

temática abordada Sin embargo la cita noción de lo fantástico no

Paráfrasis: Según Cortázar

Toda técnica de comprensión lectora supone momentos básicos:

ANTES DE LEER EL TEXTO 1. Prelectura

DESPUÉS DE LEER EL TEXTO

Prelectura: lectura paratextual / lectura contextual

LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

Los animales y los vegetales

Variables Animales Vegetales

José de San Martín

1812 alcanzó el grado

A 28 1°C Filosofía (Asignatura) * 1° Año Completo *

A 29 2°C Sociología de la Educación (Módulo) * 1° Año Completo *

A 43 1°C Unidad de Definición Institucional CFG (Taller) *** * *****