El deporte en la escuela.

Los límites de la
recontextualización
Equipo de investigación: Rubén Oddo, Raúl Nudel,
Emilio Gutiérrez, Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime
Claudio Fantin, Cinthia Pundyk, Cinthia Perczyk
Wainschelbaum, aaisen@deportes.uba.ar / jimi@arnet.com.ar
Guillermo Stambolski, Miriam Pacheco, (Argentina)
Diego Divenosa, Adela Akman.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001

Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y
1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000

1/4

Presentación
Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigación titulada: La
enseñanza del deporte en la escuela1. Aquel trabajo partió de los siguientes
supuestos:

1. Considerar que la institución educativa es hoy más que nunca uno

de los pocos ámbitos en los cuales puede garantizarse, a niños y
jóvenes, el acceso a la actividad física - deportiva sistemática.

Si bien el campo de las actividades corporales se ha ampliado

y el cuerpo y las actividades expresivas y deportivas aparecen
constantemente convocados desde el discurso médico y el
publicitario (como eje de la cultura de la salud y la calidad de vida
) no ha habido aún una democratización cuantitativa de espacios
para la apropiación de estos bienes sociales. Más aún,
paulatinamente, va reduciéndose la oferta de los clubes sociales y,
junto con ella, los ámbitos para participar de la práctica de
actividades expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo
esfuerzo económico.

2. Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una práctica

social suficientemente relevante, y potente desde el punto de
vista formativo, como para ser incluido en el curriculum de la
escuela media, dado que permite configurar un espacio de
desarrollo de capital social. A los efectos de entender este último
concepto incluimos una cita de Putnam (1999)

“Una investigación sistemática demostró que la calidad

de los gobiernos era determinada por las antiguas
tradiciones en las relaciones cívicas (o su ausencia). Las
 juntas electorales, los lectores de diarios, los miembros de
sociedades corales o de clubes de fútbol conformaban el
sello de éxito de una región. En efecto, un análisis histórico
sugirió que estas asociaciones de reciprocidad organizada y
de solidaridad cívica, lejos de ser un fenómeno secundario
en la modernización socioeconómica, conformaban una
precondición para la misma. (....)
Científicos sociales de diversos campos han sugerido
recientemente un enfoque común para comprender este
fenómeno, un encuadre que descanse sobre el concepto de
capital social. Por analogía con las nociones de capital físico
y capital humano- herramientas y capacitación que
acentúan la productividad individual- el ‘capital social’ se
refiere a aspectos de la organización social tales como
redes, normas, y confianza social, que faciliten la
coordinación y la cooperación para beneficio mutuo”. (p.
2/4)

Introducción
Si hiciéramos una encuesta rápida a diversos profesores de educación Física
de escuela media sobre las características de los contenidos que se imparten,
sus respuestas posiblemente podrían sintetizarse en el siguiente enunciado: la
EF escolar está “deportivizada”, entendiendo por esto que el deporte es el
contenido central de las clases (y que así lo dispone la normativa vigente2,
aunque muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano)

En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa

afirmación. En principio podemos decir que existe una distancia significativa
entre el deporte al que la academia denomina “moderno” (y las asociaciones
deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo
que se enseña en las clases de Educación Física en la escuela media. El análisis
de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualización de
saberes que realiza la institución escolar. Bernstein (1993) señala que los
saberes culturales son modificados para ser incluidos como contenidos para la
enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de
selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación.

La recontextualización hace posible que la cultura entre a la escuela pero

también le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla
en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo. Este
proceso no es exactamente igual para cada uno de los saberes y prácticas
culturales y científicas que entran al curriculum escolar. En este artículo
tomamos al deporte como un caso particular para entender cómo opera la
escuela en el proceso de poner en contexto educativo los saberes culturales.

Según Blázquez Sánchez (1998) “el deporte escolar remite, en primer lugar
y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad física que se desarrolla
en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo
tipo de actividad que se desarrolla durante el período escolar al margen de las
clases obligatorias de educación física y como complemento de éstas.” (p. 24).
En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte escolar en sentido
restringido, es decir al que reviste carácter de obligatoriedad por estar incluido
como contenido en las clases de educación Física curriculares.

El deporte moderno
Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido como la
actividad lúdico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de
diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas.
Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una
configuración particular que no data de más de doscientos años, con una clara
localización inicial anglosajona. (Elías y Dunning, 1992; Mandell, 1986)

Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de

características sistemáticamente interrelacionadas que contrastan con las
contiendas físicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades
deportivas modernas son: secularización en la orientación de las prácticas;
igualdad en la posibilidad de participación; burocratización en la administración
y la dirección; especialización, en el sentido de diferenciación en la variedad de
posibilidades y en la gama de roles y posiciones; racionalización, dado que las
reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-
fines y los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso
eficiente de sus habilidades; cuantificación; que convierte a las estadísticas en
una parte indispensable del juego y junto a éstas la obsesión por los récords,
las marcas, el logro máximo, con el consiguiente desafío por superarlos.
(Guttman, 1994)

Cuando analizan la dinámica de los juegos deportivos Elías y Dunning

(1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrón fluido y
cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata de un
patrón que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y
emocionalmente, no sólo físicamente. Así el proceso de juego depende de la
tensión entre dos jugadores o grupos de jugadores, simultáneamente
antagonistas e interdependientes, que se mantienen el uno a otro en equilibrio.

Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones

presentándolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre dos
equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre
cooperación y tensión entre los dos equipos; polaridad entre cooperación y
competición dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo sobre los
jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada jugador ejerce sobre
sí mismo; polaridad entre la identificación afectiva con el contrario y la rivalidad
hostil hacia él; polaridad entre el placer en la agresión que experimentan los
jugadores individualmente y la restricción impuesta sorbe ese placer por el
patrón de juego; polaridad entre la elasticidad y la rigidez de las reglas;
polaridad entre los intereses de los jugadores y los de los espectadores;
polaridad entre “seriedad” y “juego”. La manera en que se resuelven o
manifiestan estos aspectos “polares” u opuestos durante el desarrollo del juego
deportivo, del partido, definen la dinámica particular del deporte en cada
momento y lugar.

La escuela moderna
La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados
nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el diseño
de la sociedad moderna. La escuela pública, gratuita, obligatoria y secular ha
resultado uno de los elementos indispensables para la construcción de las
sociedades nacionales, la formación cívica de los habitantes, vueltos
ciudadanos, y la preparación de los trabajadores (Meyer, 1986)

Esta institución conforma un modo particular de transmisión, apropiación y

producción de los saberes. El formato particular que se configura a partir de la
combinación de elementos tales como la organización temporal de la
enseñanza, la disposición espacial de los actores, la selección específica de los
contenidos, la secuenciación en su administración y las formas de control de la
tarea, permite reconocer una escuela donde quiera que esté e identificar sus
diferencias respecto de otros modos de distribución de conocimientos.
(Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el espacio y las

asignaturas

a. El tiempo
Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo, que nos
lo presenta como algo “dado”, y que suele aceptarse como una regulación
implícita e invisible. Esto permitiría reconocer la multiplicidad de tiempos
expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese
tiempo es una construcción social e histórica que además de organizar la vida
cotidiana guía las formas de percibir y comprender. Con referencia a la escuela,
el tiempo no sólo marca el inicio o fin de una clase o la secuencia de unidades
durante el año, sino que sobre todo sostiene los instrumentos materiales de la
educación moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico, calendarios,
cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos.

“Estos dispositivos artificiales constituyen así un molde para la organización

explícita del tiempo educativo; ellos forman la base estructural a partir de la
cual se presupuesta y gasta ese tiempo efectivamente, se lo hace pasar más
rápido o más lento, y se reestructura su uso para mayor costo y eficiencia en el
aprendizaje. Más allá de esta expresión estructural más explícita del tiempo
como molde y parámetro, el tiempo está implicado en el intrincado proceso de
sincronización y puesta en tiempo, de la cuidadosa secuencia y priorización la
velocidad e intensidad del proceso educativo”. (Adam, 1999)3
 No sólo las fechas de exámenes están fijadas con relación al calendario y el
reloj, sino también la duración de las unidades de enseñanza y su secuencia.
Este tiempo cuantitativamente considerado permite medir la duración que cada
tarea y juzgarla con relación a su efectividad y aún eficiencia. Por ello a la vez,
impacta sobre aquello que mide porque conduce a presupuestar, planificar y
predecir cierto tiempo “ideal” para cada actividad o tarea: diez minutos para
resolver la tarea de multiplicación, quince para correr alrededor del patio, dos
meses para completar el proyecto de educación ambiental. Así cada propósito
de la escuela se define en términos del tiempo implicado y esto se lleva a
pensar una dimensión cualitativa de su uso.

Probablemente un biólogo destacaría que las tareas en el laboratorio no

pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un especialista
del área señalaría que resulta complicado en las dos horas de clase de 60'
ajustarse a los principios del entrenamiento del deportivo, según el cual la
programación de las actividades se organizan en estructuras de ciclos4. Dentro
de este esquema cada clase o sesión de trabajo supone como tiempo deseable
al menos 90 minutos de tarea5.

Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes cuestiones

referidas a la variable tiempo:

1. En la mayoría de escuelas las clases de Educación Física se

desarrollan en contraturno. Sólo en algunas escuelas de gestión
privada la clase forma parte del horario mosaico junto a las demás
asignaturas, en general en escuelas de doble jornada.
2. Las clases observadas tuvieron una duración varió entre ’45 y
‘120. Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera con
respecto a este ítem.

Tiempo asignado 40’ 45’ 60’ 75’ 80’ 90’ 100’ 110’ 120’
N° clases 5 7 114 1 15 19 1 1 20
Tabla 1

3. Esta variación no debería ser solamente entendida como la

asignación de cargas horarias disímiles dentro de la misma
jurisdicción, sino que este dato ha de combinarse con la cantidad
de clases semanales de Educación Física. Por ejemplo, si bien la
prescripción indica “tres horas escolares semanales de Educación
Física, agrupadas en dos sesiones de 60’ cada una” (Dto. Nº
640/59), algunas escuelas reorganizan el tiempo en una clase de
120’.
4. Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase (Gibaja,
1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea instructiva se
distribuyó de la siguiente manera entre las escuelas

Total escuelas Intervalo de tiempo real

 5 100
7 99% a 90 %
12 89% a 80 %
5 79 % a 70 %
1 Menos de 60 %
Tabla 2. Distribución escuelas según tiempo instructivo

5. La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende de

varias cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los alumnos
desde la clase anterior al predio en el cual se realiza la clase, en
caso dictarse en el mismo turno; interrupciones externas) y
didácticas (organización de la clase; distribución de los contenidos
a lo largo del año, etc.)
6. Con respecto a los factores contextuales que inciden en el
aprovechamiento del tiempo, resulta importante señalar que el
tipo de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas clases las
condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan con un espacio
propio y menos aún con un ambiente techado que ponga a las
clases a salvo de las inclemencias del clima. No sólo se suspenden
clases los días de lluvia o de baja temperatura sino que la falta de
un ámbito propio demora el inicio del dictado de las clases. Esto
ocurre porque en general las escuelas alquilan predios o los
gestionan ante el Gobierno de la Ciudad y este trámite
difícilmente parece resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo.

Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos

actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como parte
de la “cultura” de la Educación Física y desde aquí es que
consideramos que están “naturalizadas”. Ajustarse a ese tiempo, y
a tales vaivenes, resultaría parte del ritual que antecede y
acompaña a las clases.

b. El espacio
Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseñanza, junto con los
objetos que la decoran o completan son parte integral de la organización
epistemológica de una escuela, al articular materialmente varios de los
componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999)

La detección y reconocimiento de las construcciones panópticas6 como

mecanismo de control de los cuerpos y movimientos en las instituciones
cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas, cárceles, hospitales)
(Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la contribución del espacio al proceso
pedagógico.
 La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX
respondía a criterios según los cuales la estructura, ventilación iluminación y
amoblamiento de las escuelas, así como de los demás edificios públicos,
colaboraría en el proyecto de conformación de la sociedad moderna y civilizada.
La idea rectora era que si la escuela mostraba una apariencia ejemplar,
armónica, limpia y estética, impelería a los alumnos a emularla y asumirla como
conducta propia. (Symes, op. cit.)

Así un tema que aparentemente sólo se vincula con el diseño arquitectónico

de los salones y aulas, pensados en términos meramente técnicos ( normas
sobre relación m2 /alumno), o de necesidades de edificación (ej. ventilación) y
en el mejor de los casos estéticos, deja de ser visto como el contexto en el cual
se desarrolla la vida escolar y comienza a ser considerado parte del texto, de la
trama de la escuela. Avanzando en este sentido y a modo de ejemplo, el
pequeño salón con gradas en el que se desarrolla una clase de música no
estaría sólo indicando que la escuela carece de espacio suficiente para llevar
adelante todas las enseñanza que se prescriben, sino que a la vez está
señalando un determinado valor o consideración de ese ramo escolar en el
curriculum total. El espacio que se le asigna a cada tarea escolar puede dar
pistas sobre la relevancia que se le otorga o no a una asignatura.

En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes cuestiones

Cantidad de Porcentaje respecto

Tipo de Instalación
clases* del total
Aula, salón 1 0,55 %
Gimnasio escolar (cubierto) 41 22,40 %
Patio Escolar ( descubierto) 46 25,14 %
Predio alquilado (Cubierto y
54 29,51 %
descubierto
Predio cedido 1 0,55 %
Predio del GCBA 30 16,39 %
Predio escolar fuera del edificio
10 5,46 %
de la escuela
Tabla 3. Clasificación de Tipo de instalaciones

*Se toma como unidad la clase (y no la escuela) dado que algunas escuelas alternan el dictado de las clases en más de
un espacio. Esto sucede, en general por falta de un predio propio y a veces, en el propio edificio escolar, porque el lugar más
apropiado debe ser compartido entre todas las clases de Educación Física, por lo que los profesores “circulan” con sus cursos
por los diferentes lugares.

Los datos que se presentan a continuación combinan la variable espacio/tipo de

instalación, con los diferentes deportes que se desarrollan en ellos.

Deporte Promedio m2 Promedio m2/alumno *

Básquet 695,7 m2 61,2 m2
 Fútbol 706,3 m2 38,92 m2
Handball 635 m2 41,2 m2
Voleibol 515,7 m2 31,1 m2
Tabla 4. Promedio de m2 por deporte y relación m2 por alumnos

* Calculado en base a un promedio general de 18,55 alumnos por clase ( que corresponde a 21,82 alumnos/clase para
escuela privada y 15,56 alumnos/clase para escuela pública)

A los efectos de interpretar la tabla anterior, es decir de sopesar el efecto

de la oferta de espacios disponible sobre la posibilidad de práctica del deporte
escolar, presentaremos la relación m2 por deporte y por jugador según lo
prescribe la norma vigente para cada uno de ellos.

Deporte m2 * Jugador/m2 #
Basquetbol 364 m2 36,4 m2
Fútbol de salón 800 m2
Handball 800 m2 57,14 m2
Voleibol 162 m2 13,50 m2
Tabla 5. Superficie del campo de juego según reglamento y relación con Nº jugadores

*A estos datos hay que sumarles el espacio libre a cada lado de la cancha.
# Se calcula en función del número de jugadores que marca el reglamento para cada deporte en la categoría adulto/juvenil.
A este número deben incluirse los jugadores suplentes.

Como puede verse la relación entre espacios del deporte escolar y el

espacio normado para el deporte institucionalizado es dispar. En algunos casos
las dimensiones con que cuenta la escuela son mayores que las requeridas, en
otro como en el caso de las prescritas para el handball son menores.

Llegado a este punto podría preguntarse si el criterio para juzgar el espacio

físico escolar asignado al deporte es la medida de la cancha oficial del deporte
federado. Aldo Barbieri (1992) presenta los criterios sobre dimensiones en
m2/alumno para instalaciones deportivas escolares en 6 países.

País Dimensiones m2/alumno

Suiza De 6 a 15 m2
Rusia De 0.5 a 2 m2
Alemania 8,3 m2
Checoslovaquia 9 a 20 m2
Austria 18 a 22 m2
Venezuela 0.45 a 1.8 m2
Tabla 6. Dimensiones deportivas escolares, superficie por alumno
 De la tabla anterior puede inferirse cierto desconcierto o falta de
unanimidad en lo que respecta a las normas para la construcción de espacios
deportivos escolares. Posiblemente el establecimiento de una pauta cierta, para
establecer la superficie necesaria, deba poner en consideración varias
cuestiones tales como:

1. Respecto del/los deporte que la escuela selecciona: cantidad de

jugadores que participan durante el juego (los que entran a la cancha y
los suplentes)
2. Cantidad de alumnos de la escuela en cuestión
3. Cantidad de grupos
4. Cantidad de clases por semana por grupo
5. De 3 y 4 puede calcularse cuántos alumnos han de tener que circular por
el espacio que se diseñe.
6. Clima de la región, a los efectos de determinar la relación superficie
cubierta/superficie exterior, para componer la superficie deportiva total
de la escuela.7

Un dato a nuestro juicio relevante a la hora de pensar prospectivamente

cómo ha de evolucionar este componente de la estructura escolar en Argentina,
en lo que se refiere al deporte, surge de los Criterios y Normativa Básica de
Arquitectura Escolar. Ministerio de Cultura y Educación (s/f)

Según aparece en los objetivos, ese documento es un estudio que “...ha

sido realizado con el fin de ofrecer los elementos técnicos básicos para
introducir el tema del espacio y su equipamiento en el proceso de
instrumentación de la Ley Federal de Educación” (p.1). Supone como
destinatarios del mismo docentes, administradores de la educación,
planificadores y responsables de la política educativa.

Con extrema claridad, se explicita en el texto, que “el edificio escolar

constituye el recurso físico básico de actividades educativas. Su concepción
determina y compromete el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo a su
vez parte del mismo, en términos de espacios facilitadores de las actividades.”
(p. 4)

A continuación determina las áreas que componen el edificio escolar son

tres: 1) pedagógica; 2) de gestión, administración, apoyo y extensión; 3) de
servicios, complementaria y eventuales. Y desagrega dentro de las áreas
pedagógicas los siguientes ámbitos:

Aula
Laboratorio de Ciencias
Taller de tecnología Básica
Taller de Plástica
Taller de Actividades Artísticas Múltiples
Sala de Música y Expresión Corporal
Centro de recursos pedagógicos
Centro de Producción de medios
Sala de Informática
Educación Física
Sala de Usos Múltiples

La lista anterior enumera los diferentes ámbitos o ambientes haciendo

referencia a la actividad que en ellos se desarrolla. Sin embargo no se nombra
el ambiente alguno para la Educación Física. De hecho, al momento de
concretar dimensiones y especificaciones para cada uno de esos espacios, se
ubica a la Educación Física en la Sala de Usos Múltiples. Es decir pierde su lugar
específico y el asignado no garantiza necesariamente un terreno para el
deporte. Transcribimos a continuación los párrafos aludidos.

“El espacio para la educación física puede ser utilizado para otros fines, a fin
de lograr una máxima utilización de los espacios disponibles. Según el tamaño
del establecimiento, el taller de actividades artísticas múltiples puede ser, dadas
sus características, compartido con las actividades de gimnasia. En otros
casos, la sala de usos múltiples general puede cumplir esta función, siempre
que se resuelvan los problemas de ruidos y horarios de uso.
En establecimientos medianos y grandes y en la medida que la sala de usos
múltiples general lo justifique, las dimensiones asignadas a esta actividad
deberían posibilitar el funcionamiento de una cancha de voleibol y
eventualmente de basquet, en cuyo caso la altura de este espacio deberá ser
compatible con este uso.”8 (p. 10)

En el mismo documento se estipulan dimensiones para cada uno de las salas y

talleres. Para la Sala de Actividades Artísticas Múltiples se tipifica, para EGB3 y
Polimodal, 1.90 m2/alumno y para la Sala de Usos Múltiples 1m2/alumno.
Puestos en relación con los datos de la tabla 6 la norma argentina tiene
coincidencia con la de Rusia (0,5 a 2 m2) y Venezuela (0,45 a 1,8 m2), es decir
con las que prevén dimensiones menores.

Además de lo anterior se desprende que el deporte escolar sólo tendrá un

espacio físico eventual siempre y cuando logre justificar su necesidad.

Las asignaturas escolares

Una vez completado el proceso de disciplinarización de los saberes
vinculados al cuerpo con la consiguiente definición de una asignatura específica
para la educación corporal (Aisenstein y Gvirtz, 1999)9, la asignatura que se
conoce hoy como Educación Física, adoptó diversas y sucesivas
denominaciones. Estas no han sido meros cambios nominativos. El análisis de
los contenidos incluidos en los programas de cada uno de los planes10 de
estudio revisados señala cambios epistemológicos, diversas concepciones
pedagógicas, diferentes funciones asignadas a este ramo escolar.11

Con respecto al deporte como contenido escolar, los documentos históricos

analizados permiten señalar dos momentos a lo largo del período estudiado:
 a. 1884-1940: en que tanto la escuela primaria como en la secundaria el
contenido central estaba conformado por el sistema de Educación Física,
diseñado por el Dr. Romero Brest. Se componía de los siguientes
contenidos: Gimnasia metodizada, juegos libres, rondas con canto y
excursiones.
b. 1940- 1961 (y hasta la actualidad): especialmente para escuela media
aparecen los deportes con un importante porcentaje de la carga horaria
de la asignatura Educación Física.

El proceso de recontextualización en el período 1880-1940. La

ejercitación física
En este período, los sucesivos programas de Gimnasia, Ejercicios físicos y
Educación Físicas no parecen incluir al deporte ya que los contenidos
seleccionados son ejercicios y juegos. Sin embargo cuando se clasifican esos
ejercicios y juegos, para su organización en la enseñanza, aparecen nombrados
algunos deportes modernos: foot-ball, lawn tennis, atletismo, pelota vasca,
pelota al cesto. El hecho que figuren sus nombres no significa que denoten el
mismo objeto de la realidad o que tengan la misma connotación. En el
programa de Ejercicios Físicos, correspondiente al Plan de estudios para
Colegios Nacionales (1902) puede leerse:

“I.- Juegos al aire libre

A) Juegos en que predomina la carrera:
a) Para varones: el football, el rescate, la mancha, tomar prisioneros, el
fusilado, la bandera, la guerra, steeple chase12; cricket, etc.
b) Para Mujeres: el rescate, la mancha, el aro, el fusilado, etc.(....)
B) Juegos mixtos (con intervención de los brazos):
a) Para varones: pelota sueca, pelota de cancha, pelota al cesto, pelota
voladora, etc.
b) Para mujeres: pelota sueca, lawn-tennis, croquet, volante.” (p: 56)

Como se desprende de la cita, en este programa algunos deportes

conocidos comparten con otros juegos tradicionales la categoría de juegos al
aire libre. Éstos, a su vez se clasifican según “el mecanismo del trabajo” o las
masas musculares involucradas (R. Brest, 1915). Aquí aparece evidencia de la
operación que realiza el texto curricular en tanto texto pedagógico: cualquier
actividad de la cultura física puede entrar al programa si se adecua al criterio
con que se diseña la disciplina, que en este caso es la ejercitación física. Tal
como lo indica el Dr. Romero Brest en su libro Pedagogía de la Educación Física
(1915):

“La selección de los ejercicios deberá hacerse, como es racional, con un

criterio absolutamente fisiológico e higiénico (...) Hay que considerar a los
ejercicios como agentes modificadores de las funciones, como medios y no
como fines de la educación física. En consecuencia, son sus condiciones
fisiológicas y sus aptitudes de aplicación, las que han de resolver su valor y su
razón de ser en un sistema racional.” (p: 98)
 Así es que en el Programa del Plan de estudios para Colegios Nacionales de
1903 el patinaje, el lawn-tennis, pelota vasca, tiro del disco, tiro del martillo
aparecen nombrados como juegos y clasificados según ejerciten el equilibrio o
el tronco. Con el mismo criterio y dentro de los ejercicios sofocantes se incluyen
las carreras de velocidad hasta 100 metros, 110 metros con vallas, resistencia
hasta 1000 metros; lucha romana, y bajo juegos en que predomina la carrera:
football junto a la mancha, el rescate el desafío y demás juegos infantiles
tradicionales.

El discurso pedagógico homologa bajo el concepto ejercicio a las diversas

expresiones de la actividad física sistemática. Respecto del deporte, ese mismo
proceso, excluye del texto curricular las características y elementos definitorios
del deporte moderno:

“Se llaman así ejercicios suaves, aquellos que no determinan en el sujeto, ni

fatiga, ni sofocación, como serían: la marcha lenta y corta, una partida de
croquet o de billar, etc. Ejercicios fatigosos los que provocan fatiga muscular,
como la marcha sostenida, los ejercicios gimnásticos de pesos, los trabajos
agrícolas, etc. Ejercicios sofocantes, los que producen sofocación, como la
carrera, los juegos de carrera, los saltos repetidos, los sports en general” (R.
Brest, op. cit. p:114/5)

Al considerarlos como juegos que ejercitan o ejercicios en sí mismos, se

pierden aquellos elementos que lo definen como deporte (especialización,
cuantificación, burocratización, obsesión por los récords, etc.). Tampoco
parecen importar las tensiones propias de la dinámica de los juegos deportivos,
producto de las polaridades señaladas anteriormente. A partir de los
documentos citados hasta ahora casi podría afirmarse que (más allá de cierta
inclusión nominal) no hay deporte, en la acepción moderna del mismo, en la
escuela.13

Esta operación puede leerse en distintas fuentes. A modo de ejemplo, se

cita un fragmento del programa analítico para las escuelas particulares,
preparado por el Inspector Técnico general de escuelas particulares, Bismarck
Lagos en 1909, en el cual se prescribe para el cuarto grado:

“Ejercicios físicos- Posiciones y aptitudes gimnásticas- ejercicios gimnásticos

de suspensión, de equilibrio y del tronco, graduados y metodizados, sin
aparatos.
Juegos de sofocación, de carreras, de saltos y mixtos, sencillos y
sin carácter sportivo14. (... ) (p: 339)

Uno de los motivos de tal operación puede hallarse en las inquietudes que
generaban dentro del sistema educativo las noticias sobre los accidentes que
ocurrían en los partidos de “foot-ball”, deporte que se hacían cada vez más
popular entre los jóvenes. El elemento desencadenante de tales inconvenientes
parecía ser la competencia. A ella se le atribuían a veces valores positivos para
la formación del carácter, pero la mayoría de las veces se la cuestionaba por su
violencia, por generar sentimientos de antagonismo y por promover intereses
en conflicto con lo educativo.

Pero ésto último no debe ser entendido como la ausencia total del deporte
moderno entre los estudiantes ya que desde 1923 existía una Liga Atlética
Intercolegial, creada por iniciativa del Club Universitario de Buenos Aires, y en
la cual competían deportivamente varias de las más antiguas escuelas medias
de Buenos Aires.

En el informe de la Liga, de 1926, puede leerse que la preocupación por los

efectos formativos o educativos del deporte no sólo estaba presente en los
redactores de los programas escolares. Los organizadores de los torneos de la
Liga también se esforzaban por dar respuestas pedagógicas a los problemas
“antideportivos”. Los modos de resolver las dificultades vinculadas a la
competencia deportiva intercolegial también son también indicios de una
operación sobre el deporte. A continuación se cita una de esas modalidades:

“A tal fin se ha pensado modificar el actual sistema en que se realiza el

campeonato para adoptar por la asociación A.A. de Foot-ball (sic) en el
campeonato argentino, es decir, por eliminación. En esta forma, todos los
inconvenientes de canchas, referees y disciplina consiguiente quedan
completamente subsanados, dado el escaso número de partidos que habría que
disputar.
La Liga no debe tardar en adoptar una medida como la propuesta, pues el
prestigio de su organización y la alta finalidad que persigue de fomentar el
deporte como medio de perfeccionamiento físico y de vinculación entre los
estudiantes que cursan los estudios secundarios corre el grave riesgo de
perderse en un caso y desviarse totalmente en el otro, convirtiendo lo que debe
ser un factor de bien y de solidaridad estudiantil15 , (en) el medio más rápido
de crear divisiones antagónicas y rencillas odiosas impropias de la calidad de
alumnos y de sportsmen.”(p:15)

De la cita se desprende que la manera de conciliar la presencia del deporte

“más popular” fue disminuir la competencia, es decir limitar cuantitativamente
las oportunidades de que se manifiesten las tensiones propias de las
polaridades que caracterizan al deporte. (Elías y Dunning, 1992).

El discurso curricular: el deporte en los programas para escuela media

1941- 196116
A partir de 1941 se advierte una discontinuidad en el curriculum de
Educación Física. Sin excluir la gimnasia y los juegos colectivos, el programa de
Educación Física para escuelas secundarias, preparado por la Dirección General
de Educación Física y aprobado por el Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública, incluye deportes tales como: volleyball, basquetbol, balón, fútbol,
rugby, baseball escolar ( soft-ball), pelota al cesto ( para mujeres) y atletismo.
 No es la inclusión nominal de estas manifestaciones deportivas lo que señala
la ruptura con el período anterior sino el contexto en que se dan estos cambios
curriculares y la perspectiva desde la cual se enfoca el deporte a partir de
entonces.17

Desde la década de 1930 tanto el Sistema argentino como la formación de

los profesores y el mismo Romero Brest son cuestionados. (Aisenstein, 1999).
La creación de la Dirección General de Educación Física, dependiente
directamente del Ministerio de Justicia e Instrucción, y no de las Direcciones
que administraban cada nivel de sistema educativo, es un dato para entender
esta discontinuidad. A nivel curricular se manifiesta en nuevos programas que
revelan otra correlación de fuerzas en el campo (Bourdieu, 1990) de la cultura
física.18

La presencia del deporte en este programa se evidencia desde el tiempo

asignado (entre 1/3 y 2/3 de la clase total) hasta la organización de la
enseñanza. Todos los ciclos que componen la escuela media tienen previstos a
lo largo del año (y según los diferentes deportes, incluyendo atletismo)
momentos para adiestramiento, juego y competencia. Es más, en el programa
analítico de las clases de cada bimestre se prevé clases enteras dedicadas a la
competencia.

“Los juegos y los deportes tienen en este programa fundamental

importancia. Sólo una comprensión adecuada del sentido que entraña tal
valorización posibilitará la actuación correcta del profesor. La inclusión de los
deportes en el programa escolar se explica por la necesidad de efectuar
actividades naturales, de interés para los alumnos, y tiene su justificación en los
valores educativos que encierran, según se expresa a continuación: a)
desenvolvimiento del gusto innato por la actividad; b) sentimiento de la propia
fuerza y capacidad; c) ocasión para satisfacer el deseo natural de emoción,
conciencia de la responsabilidad y respeto al prójimo, en la observancia de los
reglamentos; e) creación de espíritu de solidaridad y abnegación; formación del
carácter.” (p: 59)

En los fundamentos con que el Director General de Educación

Física19 acompaña el cambio curricular pueden leerse tanto los elementos de
ruptura como el nuevo formato que irá adquiriendo del discurso pedagógico en
la Educación Física:

“No se trata de, entonces, de impartir clases complicadas y rígidas-

generalmente monótonas -, tendientes a buscar una gran atención y corrección
de movimientos so pretexto de una educación neuro-muscular perfecta, ni de
radicar la enseñanza en fuertes voces de mando que, una vez ausentes,
demuestren cuán artificial es una disciplina basada solamente en ellas, ni
tampoco de actividades puramente deportivas efectuadas sin enseñanza previa
ni control. Debe confeccionarse un programa variado y atrayente que,
consultando las posibilidades de su ejecución y las necesidades y deseos
propios de la edad, produzca los efectos fisiológicos y educativos buscados, o
sea la exaltación de la personalidad del joven en sus aspectos físico y moral. “
(p: 6)

No sólo aparece legitimada la competencia en la escuela sino que está

diferenciada del juego. En cada clase a lo largo del año, los alumnos
se adiestran y juegan un deporte diferente por bimestre. Pero además en cada
bimestre está planificado un espacio para las competencias internas como
mínimo (sic).

La recontextualización del deporte hoy

a. El deporte en el discurso legal y pedagógico actual

Actualmente la inclusión del deporte en la escuela está legitimada por la
normativa. En el Cap. 1 de la Ley Federal 24195/93, al referirse a la política
educativa, el texto legal señala que:

“Art.5 - El estado nacional ha de fijar los lineamientos de la política

educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (...) II) El
fomento de las actividades físicas y deportivas para posibilitar el desarrollo
armónico e integral de las personas (...)”

Luego, al enunciar los objetivos de la Educación Polimodal, vuelve a

mencionarse:

“(...) g) Propiciar la práctica de la Educación Física y del deporte, para

posibilitar el desarrollo armónico e integral del/la joven y favorecer y favorecer
la preservación de su salud psicofísica (cap. IV).”

La inclusión del deporte en las clases de Educación Física obliga a los

docentes a realizar un esforzado trabajo de adecuación. El deporte escolar,
orientado por el discurso de la participación (Tinning, 1996) ha de promover la
inclusión y permanencia de la mayor cantidad de personas en la cultura del
movimiento para desde allí formar el carácter, alentar el trabajo en equipo,
enseñar a valorar el esfuerzo, permitir el acercamiento entre los niños y
jóvenes, etc.

El discurso de la participación, puede identificarse en el texto curricular de

los últimos documentos con relación a la educación física. En los Contenidos
Básicos Comunes para la Educación General Básica, aprobados en 1995 los
deportes aparecen como un bloque de contenidos. Su inclusión está
fundamentada a partir de considerar al deporte como una práctica cultural y
social institucionalizada, y como una forma particular de los juegos motores
reglados. Es así que:

“...los deportes continúan, en la adolescencia, la obra que aquéllos (los

juegos motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades
para el desarrollo del sentido lúdico; de la comprensión, aceptación y respeto
de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la
vida por sobre las de la autodestrucción; de las conductas de cooperación y de
oposición (....) de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota...”
(p. 311)

Más adelante se explicita la necesidad “pedagogizar” el deporte, ya que :

“...no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable.

(que) Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede
contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta
estandarización y estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios
corporales.” (p. 311)

En la síntesis explicativa del Bloque respectivo de los Contenidos Básicos

Comunes para la Educación Polimodal ya no se enfatiza la particularidad del
deporte escolar sino que se afirman las ventajas positivas de su práctica
“adecuadamente conducida”. Allí puede leerse:

“La práctica de juegos y deportes ofrece espacios de articulación entre lo

individual y lo social que permiten ensayar roles, responsabilizarse, cooperar y
reflexionar sobre cuestiones éticas referidas al juego limpio, al valor de las
normas, a las relaciones entre esfuerzo y resultado, al éxito y el fracaso, a los
comportamientos de interacción con otros.
Por otro lado, las prácticas lúdicas y deportivas desarrollan la capacidad de
evaluar, decidir y actuar de acuerdo a reglas en la resolución de situaciones y
problema concretos y la comprensión de la relación lógica entre las reglas, los
objetivos, las situaciones y las acciones corporales y motrices.” (p. 201)

Cabe destacar, tal como lo señala Bregmann Drewe (1999), que la

vinculación del deporte con la ética no se caracteriza por una relación esencial o
necesaria, sino más bien contingente, sólo posible a través de un cuidadoso
tratamiento durante la enseñanza.

b. El deporte en el programa vigente

El programa vigente para escuela media centra el desarrollo de la
asignatura alrededor del deporte. (Programa de Educación Física para los
establecimientos de enseñanza media. Resol. 230/61, afectado por Resol.
19/64; Circ. 2/74, Disp. 55/74 y Resol. 190/81). Con referencia a los deportes
de conjunto20 el documento explicita:

“El deporte es una actividad compleja basada fundamentalmente en la

satisfacción del espíritu lúdicro del hombre. Pero no es sólo juego, ya que
incorpora a su estructura otros elementos que de éste los distinguen, como
son: el ‘espíritu de equipo’ (....) las responsabilidad ante compañeros,
adversarios y, eventualmente, ante espectadores ( aparición del compromiso);
la búsqueda de la ‘performance’ y el ‘record’: el ingreso en una esfera de
actividades regladas en forma compleja y severa (reglas del deporte de que se
trate, reglas de la organización de las justas deportiva y reglas de las
instituciones que lo administran), etc.“ (p:31/32)

Este primer párrafo presenta al deporte con varias de sus características

modernas identificadas anteriormente (Gutmann, op. cit.). La complejidad, la
orientación hacia el logro, la institucionalización de las prácticas son algunos de
los rasgos del deporte en tanto fenómeno cultural que este programa reconoce.
Pero el texto curricular no lo toma acríticamente ya que en el párrafo siguiente
comienza a advertir sobre las condiciones que debe reunir el deporte en tanto
agente educativo:

“Como el deporte puede realizarse con sentidos diversos, es preciso

determinar con cuál de ellos debe emplearse este agente de la educación física
en la escuela, o lo que es lo mismo, cómo se caracteriza el deporte escolar.
Habrá de quedar claro, entonces, que, en la escuela:
- el deporte debe contribuir a la formación integral armónica del educando
(equilibrio bio-psico-espiritual);
- debe contribuir a la formación física armónica;
- debe contribuir a la formación social del sujeto (....)
- debe ayudar al educando a formularse una escala de valores entre los cuales
la formación física y el deporte mismo ocupen el lugar que les corresponde
como medios para el desarrollo de la personalidad y el perfeccionamiento
integral. (...)” (p: 32)

De este modo se plantea el proceso de pedagogización o

recontextualización del deporte, que ha de derivar en la producción de un
contenido escolar particular a ser enseñado en las clases de Educación Física.
Este contenido especialmente “formateado” ha de tener elementos que lo
acercan y lo separan de todas las demás expresiones del deporte extraescolar

“El deporte educativo debe diferenciarse, entonces, del ‘deporte

espectáculo’, del ‘deporte trabajo’ o ‘deporte profesional’ y del ‘deporte
competencia’ (actividad que se limita exclusivamente a la preparación para la
competencia y a la competencia misma).
Resulta oportuno señalar que en la escuela no cabe el concepto del ‘deporte
por el deporte mismo’ ya que no tiene un fin en sí y que su valor está
condicionado por el aporte que haga a la educación del joven o de la niña, es
decir, al perfeccionamiento intencional de las facultades y posibilidades
específicamente humanas.” (p:33)

Interesa destacar las concepciones de curriculum y de enseñanza que

subyacen a este programa. El documento contiene una detallada enumeración
de finalidades y objetivos sintéticos y analíticos, discriminados por ciclo,
seguidos de varias páginas destinadas a presentar y describir tests para el
control de la enseñanza.

Tal explicitación de objetivos de la materia, enunciados partir de acciones

observables y cuantificables, deviene de la aplicación de los aportes de la
psicología conductista, tendencia dominante al momento de redacción del
programa. Identificamos que este programa responde a las propuestas
centrales de ese tipo de enfoques, al enunciar claramente objetivos de
conducta a lograr, proponer la enseñanza como un entrenamiento de tales
conductas y anticipar los mecanismos de control de los resultados, en términos
de verificación/medición.

Desde esta perspectiva curricular las cuestiones derivadas de la selección de

contenidos y de la enseñanza se conciben como problemas de resolución
técnica, en los que todas las variables son susceptibles de control. El curriculum
en tanto problema instrumental, desplaza cuestiones centrales (vinculadas a la
selección de contenidos y a los principios organizadores para la enseñanza) de
las posibilidades de decisión de los profesores, exacerbando un enfoque
pragmático y convirtiéndose a su vez, en un instrumento de control de la tarea
docente.

c. El deporte en las clases

Analizamos el deporte en las clases a partir de una muestra de escuelas.
Para diseñarla tomamos como referencia un documento elaborado por la
Dirección General de Planeamiento y Dirección de Investigación de la Secretaría
de Educación del G.C.B.A., a partir de datos relevados por el Departamento de
Estadística en el año 1996. El mismo se refiere a la educación media
común21 (excluye educación artística y de adultos) pública y privada.22

En esta ocasión presentamos dicho análisis a partir del enfoque teórico de

Bayer (1992). Este autor plantea la existencia de constantes que aparecen en
todos los juegos deportivos y una lógica de funcionamiento o principios
funcionales que los caracteriza, y que en muchos casos permiten definir “las
fuentes de la acción” (p.52).

Las constantes de los juegos deportivos colectivos son 6: la pelota; las

canchas o terrenos de juego; las metas; el reglamento; los compañeros; y los
adversarios. A continuación sintetizamos algunos aspectos sobre dos
constantes: el espacio de juego y el reglamento.

De los datos sobre el espacio presentados anteriormente, podemos señalar

que las dimensiones de los terrenos para el deporte escolar son diferentes
respecto de las estandarizadas por reglamento. Sin embargo, que se cubra
equis superficie, o que en algunos casos sean mayores, no es garantía de que
la cancha tenga la forma prescrita por la norma. En algunas ocasiones la
escuela cuenta con espacios que, en metros cuadrados, respetan las relaciones
prescritas por el reglamento de la disciplina. En otras, los terrenos son
sensiblemente menores. Pero que la superficie sea similar no es suficiente ya
que su forma y delimitaciones no siempre son las que específicamente se
prescriben: líneas, espacios de seguridad, altura del techo, tipo de piso, etc. En
síntesis que las dimensiones en metros cuadrados sean similares no significa
que cumplan con la forma de la cancha ni que esos predios utilizados por las
escuelas tengan los campos de juego marcados reglamentariamente.

Además es necesario resaltar que la mayoría de las escuelas no cuenta con

un espacio específico para la enseñanza del deporte, ya que dentro del edificio
escolar no siempre hay gimnasios o playones que reúnan las características de
“aula específica” para el aprendizaje deportivo. (Martínez Alvarez y Bores Calle,
1998). A esto debemos agregar que la actividad deportiva lleva un antes y un
después, por lo que son necesarios vestuarios donde cambiarse, guardar bolsos
y ducharse después de clase.

Respecto del reglamento, todos los juegos deportivos están regulados por
un sistema de reglas escrito, de recopilaciones, de convenciones. Esta
recopilación determina entre otras cosas las posibilidades de juego con la
pelota, con los contrarios y en el terreno de juego. Determina permisos y
prohibiciones que posibilitan el desarrollo del juego y que definen a priori la
igualdad de posibilidades entre los equipos. Este reglamento permite que
equipos que juegan en realidades distintas puedan “jugar” al mismo juego
deportivo.

Al analizar el modo de utilización del reglamento como elemento estructural

de los juegos, notamos que se propone el aprendizaje rutinario del mismo y no
como una necesidad para operativizar las posibilidades de estratégicas,
comunicativas y motrices. Desde la lógica de los juegos deportivos colectivos
existe una relación dialéctica entre reglamento y las expresiones motrices de los
actores en las diversas situaciones de juego. En nuestra muestra, esto no
parece haber sido tenido en cuenta. A la vez, debe destacarse que la técnica en
los juegos deportivos colectivos tiene sentido cuando se expresa en un contexto
que esta claramente condicionado por el reglamento como posibilitador de
distintas expresiones motrices.

La recontextualización del deporte que se efectúa en el sistema educativo,

evidencia también particularidades en el tratamiento del reglamento. Hemos
observado que el deporte que se juega es el deporte de los adultos, que el
reglamento no se adapta a las posibilidades motrices de los jóvenes a los
efectos de reducir la complejidad perceptiva, decisoria y de ejecución de los
juegos deportivos.

En la escuela, estas constantes que configuran los juegos deportivos

colectivos, no son siempre constantes. Podríamos entonces decir que en el
deporte escolar son inconstantes o elementos variables contingentemente.

Siguiendo el análisis de Bayer (op. cit.) el juego se define en torno a un

hecho fundamental: estar en posesión del balón, o que el equipo propio lo
posea, convierte al jugador en atacante. De lo contrario es defensor. A partir de
este elemento se construye el juego en lo que se denomina ciclos de juego, que
se desarrollan en una polaridad permanente entre lo que un equipo quiere
hacer y lo que el otro le permite. Este juego de intentos y oposiciones requiere
la participación del colectivo de manera de impedir y/o neutralizar las acciones
de los contrarios.

Para analizar cómo aparecen los principios funcionales en la enseñanza,

identificamos dos grupos de tareas motrices23 :

1° Tareas realizadas en forma de ejercicio: aquellas cuya realización era

previsible en su desarrollo para los jugadores participantes en ella;

2° Tareas en situación de juego: aquellas que tenían cierto grado de

incertidumbre e imprevisibilidad para los que la realizaban.

La siguiente tabla refleja la relación entre los contenidos trabajados en

forma de ejercicio aislado y por otra parte los trabajados en situación de juego.

Deporte Ejercicio % Situación %

Voleibol 72,00 28,00
Handball 66,10 33,90
Fútbol 66,66 33,33
Basquetbol 63,33 36,67
Total 69,35 30,64
Tabla N° 7. Contenidos trabajados en ejercicio y en situación de juego

Del cuadro anterior se desprende que en su mayoría los deportes se

enseñan a partir de ejercicio (69,35%), en los cuales se descomponen las
acciones de juego en acciones más simples para luego intentar incorporarlas al
juego. Este último momento se da en el partido, presente en el 90,12% de las
clases.

Esta concepción de la enseñanza de los deportes parte de los principios de

la pedagogía tradicional (heredera de la didáctica comeniana). Las ideas
fundamentales de este modelo de enseñanza se apoyan en una concepción de
aprendizaje como imitación, memorización motriz y repetición. En palabras de
Bruner esto sería hablar de un modelo que concibe a los sujetos como
“aprendices imitativos”.

“Ese modelaje es la base del aprendizaje práctico y guía al novato hasta los
estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad a
través de una practica a un novato, que a su vez; debe entonces practicar el
acto modelado para tener éxito”. (Bruner, 1997; p: 72)

Por el contrario, de acuerdo con los principios funcionales, lo simple no es

un gesto aislado sino un elemento extraído del juego, de una situación en la
que interactúan multiplicidad de elementos y con significados disímiles, para
luego de múltiples repeticiones intentar intercalarla en el juego (intento que
deben realizar los “otros” participantes también), en situaciones que nunca son
iguales a las memorizadas. Nunca son iguales porque la situación del individuo
en el terreno es distinta, también la de los compañeros y adversarios y la de
todos con respecto al balón y a las metas. Por lo tanto esta idea de enseñar a
partir de gestos plantea a los jugadores dificultades para la transferencia al
juego.

Indudablemente, esta distribución de contenidos, en la que la técnica

individual es el saber con más presencia en la enseñanza, refleja nuevamente la
idea que el modo más fácil de aprender es descomponiendo el deporte en
elementos más pequeños, que luego se deben integrar en el juego. Esto último
es exigirle a los alumnos más de lo enseñado.

Una reflexión especial merece el partido, que en la mayoría de las clases se

juega al final, no correspondiendo siempre con el deporte enseñado en esa
clase. Por ejemplo, hemos observado una serie de 4 clases en las que se
practicaba handball y en las 4 el partido final era de fútbol. Por lo anterior
corresponde diferenciar cuatro modos o tipos posibles de manifestación del
partido en las clases:

1. Como el momento donde los alumnos intentan aplicar en el juego los

aprendizajes técnicos y tácticos, para acercarse al “deporte.”
2. Como momento rutinario, ritual, que debe existir en todas las clases.
3. Como única situación de clase diseñada por el profesor
4. Como parte del aprendizaje, con todas las situaciones de enseñanza
integradas a él y no como algo aislado.

La competencia
La competencia en tanto elemento educativo ha sido atendida por muchos
especialistas en Educación Física, en nuestro país y en el mundo. Desde Enrique
Romero Brest (que prefería los juegos sin carácter sportivo y competitivo) hasta
los redactores del programa para Escuela Media de 1941 que le otorgan un
espacio específico diversos autores han descripto y prescrito el lugar de este
elemento en la educación escolar.

Como el juego no sería tal si los jugadores no trataran de ganar, y en esto

reside la médula de la competencia, Arnold (1988) señala que la cuestión clave,
a nivel escolar, es iniciar a los alumnos en deportes competitivos sin que los
niños y jóvenes adopten conductas indeseables y formas ofensivas de conducta
o, si las emplean, que puedan reconocerlas y rectificar la situación. El objetivo
por parte del docente sería sensibilizar al niño hacia los presupuestos morales
del deporte competitivo y hacerle ver que posee un cierto grado de elección
entre someterse o no someterse a ellos. El profesor no sólo debe preguntar a
los niños si deben o desean comportarse de cierta manera sino que, apelando a
un razonamiento moral, ha de condenar las prácticas que lo merezcan. Sólo de
una manera racional puede construirse el desarrollo de ideales y modos de
conducta éticos.
 Con referencia a la relación entre deporte y competencia, Richard Tinning
(op. cit.) identifica dos tipos de discursos que orientan las prácticas en el campo
del movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso
de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y
organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar y lograr la
incorporación de los destinatarios en la cultura del movimiento. El discurso del
rendimiento habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a la selección,
el entrenamiento, la exclusión la supervivencia del más fuerte. La orientación
de las prácticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las
características que Guttman señalara respecto del deporte moderno.

Resulta necesario señalar que ambos discursos incluyen la noción de

competencia cuando se refieren a la práctica deportiva, la diferencia esencial
entre las prácticas deportivas derivadas de uno y otro discurso es el objetivo
estratégico tras el cual se ubica la competición: la participación masiva y
democrática en el juego o la consecución de la mejor performance de los
mejores dotados.

Dado el discurso curricular, la apuesta al deporte en la escuela parece pasar

por la posibilidad de orientar dicha práctica social en un sentido
pedagógicamente delineado. Su carácter educativo se deriva de la
transformación que el discurso pedagógico realiza a partir de la
recontextualización del deporte extraescolar. De allí que en el deporte escolar
prime la idea de inclusión, integración, cooperación en oposición a la de récord,
victoria, selectividad, meritocracia. Al reubicar el tema de la competencia en
función de su finalidad, se traslada el conflicto desde la competencia misma a
los espacios en que esta se desenvuelve y los objetivos a los cuales apunta (sea
la participación o el rendimiento).

Ahora bien, desde el mismo momento en que se toma la decisión curricular

de incluir al deporte como contenido de la Educación Física, debe tenerse en
cuenta que esta decisión supone la inclusión de la competencia deportiva. El fin
estratégico de ese aprendizaje y de la preparación es jugar con otros, medirse,
para resolver simbólicamente el conflicto con la otra parte, el rival. Además,
esta decisión implica la inversión, por parte del sistema, en profesores
especializados y dedicados a organizar torneos, la supervisón pedagógica de los
torneos que se realicen, la garantía de igualdad en la preparación y
competencia por parte de todas las escuelas participantes y por otra parte la
inversión en la organización de los eventos: canchas y gimnasios, jueces, viajes
de los equipos, premiación, horas extras para los profesores que entrenan a sus
equipos y los llevan a competir, etc.

Con relación a nuestro trabajo, existe en la Jurisdicción un torneo deportivo

escolar. Según puede leerse en el Informe y Reglamento de los Torneos
Deportivos Interescolares Masivos del año 1999 este proyecto comenzó en el
año 1995 y continúa hasta la fecha de nuestro trabajo de campo, por iniciativa
de un grupo de docentes que luego son apoyados por las autoridades.
 Desde la lectura del documento, surge la impresión de que la competencia
existe porque son los docentes quienes la toman como algo propio y que la
llevan a delante dentro de su carga horaria al frente de curso, sin percibir un
salario extra por este trabajo. Se podría decir que son los profesores los que
hacen la inversión para que el torneo exista Según se lee en el texto, ese
evento tiene como propósito generar competencias masivas, es decir orientadas
a la participación de la mayor cantidad de alumnos en los torneos deportivos,
destacando “la opción que ofrece el deporte, (que) a través de la competencia
permite al alumno y al docente confrontar las habilidades adquiridas de acuerdo
a los contenidos desarrollados”.25

Sin embargo, y a continuación el Reglamento restringe el número de

equipos y de alumnos, por sexo y por escuela, que pueden participar en la
competencia de cada disciplina. Se plantea también , que los alumnos
federados no pueden participar de las competencias del deporte en que están
asociados. Pareciera que el sentido de esta medida es el de asegurar un nivel
de competencia parejo para todos los participantes.

La estructura que se diseña para este torneo, con las limitaciones antes
señaladas, no permiten incluir a un porcentaje importante de alumnos, por lo
que se restringe el carácter masivo del evento.

Entonces, la competencia en la escuela es, un momento casi de “lujo”, para

aquellos alumnos que cuentan con recursos o que juegan bien y lograr integrar
los equipos representativos de las escuelas. Pero si la competencia es el
momento de la confrontación con otro, de la evaluación propia, la ocasión para
medir las posibilidades reales de uno y del equipo con relación a los otros,
debería pensarse como una situación más de aprendizaje. O como el motor del
aprendizaje deportivo. Y si es así, debe serlo para todos los alumnos y las
alumnas.

Los ejemplos presentados permitirían conjeturar que la competencia escolar

es considerada un elemento aleatorio o contingente ( y no necesario) a la
práctica y la enseñanza deportiva cuando debería ser un elemento estructural
de la misma. De allí el escaso soporte que se le da desde el sistema educativo.

Recontextualización y deporte
En el análisis realizado hemos identificado que la escuela imprime un
tratamiento particular hacia el deporte que lo diferencia del deporte moderno
institucionalizado. En la actualidad, tal transformación no respondería, como a
principios del siglo XIX, al viejo temor por los elementos agonísticos de la
competencia o a las exigencias derivadas de la función fisiológica que toda
práctica física debía cumplir, sino que sería la operación resultante de otros
componentes del proceso de recontextualización como son la adecuación a
espacios, tiempos, saberes de los docentes, posibilidad material de competir,
etc.
 Corresponde recordar que el deporte está incluido en el curriculum de la
escuela media desde el año 1940. Sin embargo, si bien la lógica de la
recontextualización es otra, los contenidos deportivos enseñados hoy en las
clases remiten a la forma de ejercicios y en este sentido comparten cierta lógica
de la ejercitación física tal como se enseñaba en el período anterior. La
diferencia con respecto al período 1880-1940 radica en tres cuestiones:

1. En el periodo de la ejercitación física el discurso pedagógico prescribe

explícitamente que son los ejercicios y los juegos los contenidos
educativos de la disciplina. En la actualidad el discurso curricular y legal
nombra explícitamente al deporte, pero en la enseñanza aparecen
implícitamente los ejercicios como contenido relevante en sí mismo. Esto
es no sólo lo que el profesor enseña y corrige sino que en la mayoría de
los casos en que se ha observado situaciones de evaluación, el
instrumento a partir del cual el docente evalúa el aprendizaje para
calificar a los alumnos es la reiteración de un ejercicio.
2. En el periodo 1880-1940 la ejercitación física es una decisión curricular,
avalada o legitimada por el discurso de la ciencia. Los criterios de
selección y secuenciación de los ejercicios son tomados de la anatomía y
la fisiología. En el programa vigente los criterios de organización y
secuenciación de los contenidos de los deportes parecen remitir a otras
disciplinas científicas, más precisamente a la psicología en su vertiente
conductista. A partir de allí parece justificarse dicho modo de operar
sobre el contenido del deporte.
3. De este modo la Educación Física no pretendería, como antaño,
estimular la función fisiológica sino que parece orientarse a la educación
estereotipada del movimiento. Con esto queremos señalar que en la
mayoría de los deportes la intencionalidad de la clase parece quedar
encerrada en que los alumnos logren realizar ciertos ejercicios que
combinan algunos elementos técnicos del deporte, pero no parece
concretarse la enseñanza del deporte con la características que Bayer,
aporta a la definición de los juegos deportivos colectivos. En esta ocasión
ésto no parece ser una decisión curricular, derivada de una explícita
concepción pedagógica sobre la Educación Física, tal como la
fundamentara Romero Brest, sino que parece devenir la resultante de la
cristalización de un modo de concebir la enseñanza y que queda
plasmado en un documento curricular, el programa de 1961.

Llegados a este punto podemos afirmar que el deporte que se enseña en las
escuelas no es el “deporte moderno” tal como lo caracterizara Guttman (op.
cit.) Este descubrimiento puede tener una importancia relativa si aceptamos
que la escuela, durante el proceso de recontextualización, modifica los saberes
para hacerlo contenidos enseñables. Es más acordaríamos que esta
modificación puede ser una operación del discurso de la participación ( Tinning,
op. cit.) que según el autor, es el que orientaría las prácticas de la cultura física
que se llevan adelante en escuelas, entre otros ámbitos.
 Sin embargo nuestra preocupación radica en que tampoco parece enseñarse
el deporte en los términos que Claude Bayer (op. cit.) lo analiza. Tal como lo
explicitáramos oportunamente el deporte escolar parece caracterizarse por su
fragmentación. Por presentarse para su enseñanza en pequeñas acciones
individuales, aparentemente más fáciles, pero seguramente no menos
complejas a la hora de ser aprendidas, que deben ser memorizadas para poder
jugar al deporte.

Esto demuestra que el deporte es adaptado para ser enseñado en la

escuela. Pero cuando en esta adecuación, se eliminan sus constantes o no se
respeta su lógica funcional, se lo “desnaturaliza”, se lo transforma en otra cosa.

Los límites y alcances de la recontextualización deben ser tenidos en cuenta

a la hora de repensar el deporte escolar. Debe éste ser igual al deporte
federado? Puede serlo? Debe ser distinto? Cuán distinto? Para saldar esta
discusión no será suficiente un nuevo documento curricular. Deberán sumarse
ajustes en los elementos estructurales de la escuela moderna y la reflexión y el
pensamiento deliberativo de profesores actualizados y formados
profesionalmente.

Notas

1. Dicha investigación se llevó a cabo desde la Dirección General de Deportes de la UBA, con un subsidio UBACYT
Orientado (financiado con aportes, de la Universidad, el GCBA y la firma NIKE)
2. Cabe señalar que por normativa vigente para la jurisdicción Ciudad de Buenos Aires, es a la fecha el Programa de EF
para escuela media aprobado en 1961 y modificado por sucesivas resoluciones hasta 1984.
3. Traducido para la investigación.
4. Se utiliza el término ciclo, pues se parte de la base de que en el trabajo deportivo los contenidos vuelven a aparecer
(evolucionados) periódicamente. El macrociclo ( por ejemplo, un año) se subdivide en diferentes etapas
denominadas mesociclos en los cuales se intenta lograr objetivos diferentes y por lo tanto tienen cada uno
contenidos diferentes. Cada mesociclo está conformado por estructuras más pequeñas denominadas microciclos que
reúnen también características particulares. Lo que da unidad a cada etapa de programación es la estructura cíclica
que contiene a la etapa anterior y que, a la vez, la necesita pues sin los contenidos previos trabajados no se puede
avanzar.
5. Además, la estructura anual esta orientada hacia la competencia. Desde la etimología inglesa del término
entrenamiento (training) es prepararse para. El deporte implica necesariamente el momento de la confrontación con
el otro, la medida. El aprendizaje y desarrollo deportivo está orientado a jugar mejor y esto se hace evidente en el
juego.
6. “El panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. Conocido es su principio: en la periferia,
una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, ésta, con anchas ventanas que se abren en la cara
interior del anillo. La construcción periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura
de la construcción. Tiene dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra,
que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un vigilante en la
torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.(Foucault, 1987;
p:201)
7. Consulta con el Arq. Víctor Pedrón. Dirección General de Deportes, Recreación y Turismo, UBA.
8. Las cursivas son nuestras.
9. “El análisis de los reglamentos de escuela y los programas a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX permite
reconocer que las prácticas disciplinadoras del cuerpo infantil remiten, a lo largo del tiempo, a dos tácticas
diferentes. La primera puede rastrearse desde principios del siglo XIX, pocos años después de la declaración de la
independencia, durante el primer intento de estatización de la educación en Buenos Aires. Esta táctica, llamada por
nosotros “de la dispersión”, se basa en ordenar los cuerpos y regular sus movimientos en todo tiempo y espacio
escolarmente definido. La segunda, es la táctica de la concentración. El orden y los movimientos de los cuerpos
ocupan tiempos y espacios definidos. La disciplinarización de los cuerpos se realiza a partir de concentrar el
problema primero en temas (comienza a aparecer como problema dentro de disciplinas tales como Filosofía,
Pedagogía, Historia Natural) y, finalmente se crean disciplinas curriculares específicas. Unas van a ser teóricas, en
ellas se reflexionará sobre el cuerpo, tal el caso de la Anatomía; sobre sus usos y cuidados, como la Higiene. Otras
van a ser eminentemente prácticas. Dentro de este último tipo va a incluirse la Educación Física. El cuerpo va a tener
tiempos, lugares y métodos específicos para su ordenamiento.”
10. El plan de estudios y el programa son documentos curriculares. Se denomina plan al conjunto de asignaturas, con su
respectiva carga horaria, que compone el conjunto de estudios previstos para completar una carrera o nivel del
 sistema educativo. Los programas corresponden a cada asignatura o disciplina y contienen, en general, la
enumeración de los contenidos seleccionados.
11. En los planes para escuela primaria y media, la denominación de la asignatura fue sucesivamente: Gimnasia,
Ejercicios Físicos y Educación Física. Esta última había sido propuesta con anterioridad por el Dr. Romero Brest en
reemplazo de la primera. En la fundamentación de tal cambio señalaba que el nombre Educación Física hacía alusión
a una metodología científica y a la búsqueda de beneficios sobre el organismo todo, mientras que Gimnástica refería
sólo a un conjunto de movimientos más o menos numerosos y complicados que se ejecutan con el fin de aumentar
el rendimiento en la propia ejecución.
12. Carrera de 3000 metros con obstáculos
13. En otra ocasión señalamos la presencia local de las dos corrientes de la cultura física que estaban en boga en
occidente a fines del siglo XIX y principios del XX (la europeo continental de los deportes inducidos (Mandell, 1986) y
la anglosajona de los sports). Llegado el momento de tomar decisiones curriculares, cierta correlación de fuerzas al
interior del sistema educativo argentino derivó en la adopción de los sistemas gimnásticos, diseñados a partir de
principios anatómico fisiológicos y morales. (Aisenstein, 1999)
14. El resaltado es nuestro.
15. El resaltado es nuestro.
16. Se toma el plan de 1961 como cierre del período por ser éste el último documento curricular elaborado y sobre el
cual se reglamentaron disposiciones que sin alterar el espíritu del original, prescribieron con más detalle los modos
de organizar la enseñanza del deporte. La última resolución que lo afecta data de 1981 y se refiere a las horas
cátedra. Además es el documento vigente en la jurisdicción Ciudad de Buenos Aires.
17. En el periodo 1880-1930 los contenidos de la educación física fueron la resultante de la confluencia de elementos
provenientes de las tres vertientes de la actividad física que coexistían en la sociedad argentina: la gimnasia, los
ejercicios militares y el deporte, bajo la sistematización de la pedagogía moderna. La fuerte presencia de la gimnasia
y los juegos entre los contenidos escolares, señalaban determinada correlación de fuerzas en el campo de la cultura
física local que tenía al Dr. Romero Brest como referente.
18. Según Bourdieu “ Los campos se presentan (....) como espacios estructurados de posiciones ( o puestos) cuyas
propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las
características de sus ocupantes. (.....) Un campo (...) se define entre otras formas, definiendo aquello que está en
juego y los intereses específicos, que son irreductibles a los que se encuentran en juego en otros campos (....). La
estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en
la lucha o, ( ....) de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que
orienta las estrategias ulteriores.”
19. César S. Vasquez, es el primer Director General.
20. Tal la denominación que figura en el texto original
21. Al momento de redactar el proyecto, fines de 1998, partimos de considerar la estructura del sistema educativo tal
como está prescripta en la ley federal. A partir de allí, el trabajo de campo tomaría escuelas pertenecientes a EGB3·
y Polimodal. En 1999, al comenzar esta etapa del trabajo, la jurisdicción no tenía aún legislada la nueva estructura
educativa, por lo que en la muestra sólo se incluyeron las escuelas pertenecientes al nivel medio según la
denominación de la estructura anterior.
22. Del análisis de la información contenida en los cuadros se adoptaron los siguientes criterios:
a. Considerar las ocho regiones en que se encuentran agrupados los distritos escolares para el caso del nivel
medio. Atender a todas las regiones implica además reconocer la diversidad de la jurisdicción desde el
punto de vista socioeconómico.
b. Seleccionar, en cada región, un número equivalente escuelas de gestión pública y de gestión privada. Si
bien cada sector está representado en diferente proporción dentro de la jurisdicción (134 establecimientos
públicos y 371, privados) la decisión de tomar a uno y otro sector en igual porcentaje parte de considerar
la paridad en la cantidad de alumnos y de divisiones. A modo de síntesis podría pensarse que el deporte
escolar en la ciudad de Buenos Aires se lleva adelante tanto en el sector público como en el privado.
c. En cada uno de los sectores (público y privado), se buscó respetar la diversidad a partir de:
1. Seleccionar establecimientos que contemplen diferentes modalidades de enseñanza media.
2. Considerar grupos cuyos alumnos pertenezcan a (1° y 2° años) y a (3°,4° y 5° años). Estos
pueden suponer diferentes niveles de desempeño deportivo y además coinciden con dos
categorías diferentes en el deporte federado (sin tener en cuenta la sobreedad)
3. Observar grupos de mujeres y de varones por región/sector
4. Observar diversidad de espacios e infraestructura, es decir tomar escuelas que dictan las clases
de Educación Física en el mismo establecimiento; en un parque deportivo de la ciudad; en un
club.
23. En este escrito no se incluye el análisis sobre la enseñanza, aún cuando en nuestra investigación es considerada
como otro de los determinantes del proceso de recontextualización.
24. En el grupo situaciones de juego no incluimos los partidos que en 90,12 % las clases estuvieron presentes.
25. Dirección de Educación Superior del GCBA. (1999). Torneos deportivos interescolares masivos en el nivel medio.

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Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 6 · Nº 30