ESTUDIO SOBRE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DE

SEGUNDO GRADO DEL CENTRO ETNOEDUCATIVO N° 11 JARIJINAMANA

EN EL DISTRITO ESPECIAL, TURÍSTICO Y CULTURAL DE RIOHACHA.

NAZLY LÓPEZ FORNARIS

CÓDIGO: 36.558.525

YULIS REDONDO MENA

CÓDIGO: 40.926.532

DULMIS SIERRA GRIEGO

CÓDIGO: 40.931.821

TUTORA: CARIDAD BRITO BALLESTEROS

HISTORIADORA Y MSC. EN GESTIÓN CULTURAL

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN A DISTANCIA

RIOHACHA DTC, LA GUAJIRA

2019
ESTUDIO SOBRE LA IDENTIDAD CULTURAL EN LOS ESTUDIANTES DE
SEGUNDO GRADO DEL CENTRO ETNOEDUCATIVO N° 11 JARIJINAMANA
EN EL DISTRITO TURISTICO Y CULTURAL DE RIOHACHA.

NAZLY LÓPEZ FORNARIS

CÓDIGO: 36.558.525

YULIS REDONDO MENA

CÓDIGO: 40.926.532

DULMIS SIERRA GRIEGO

CÓDIGO: 40.931.821

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓN A DISTANCIA

RIOHACHA DTC, LA GUAJIRA

2019
 RESUMEN

La presente investigación fue realizada teniendo en cuenta la problemática de

la identidad cultural, detectada al interior del Centro Etnoeducativo Nº 11,
Jarijinamana, fundamentalmente con los esquemas ideológicos, procesos de
enseñanza aprendizaje implementados y el diseño de las herramientas
pedagógicas de los estudiantes del segundo grado, donde interactúan las etnias de
los wayuu, wiwa, arhuacos y afrodescendientes, a los que se les imparten clases en
español, impidiendo el libre desarrollo de su personalidad y aplicación de sus
propios conocimientos; lo que genera su inconformidad respecto a la conservación
de las lenguas nativas.
Debido a las deficiencias detectadas se realiza una propuesta de planes
educativos, con programas que contemplen contenidos propios y se fortalezca la
identidad cultural, mediante la implementación de herramientas didácticas,
diseñadas con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional, pero teniendo como
elementos de consulta a las mismas etnias y grupo de sabedores.
Palabras claves: Etnias, esquemas ideológicos, identidad cultural, procesos
enseñanza/aprendizaje, herramientas pedagógicas

ABSTRACT

The present investigation was carried out taking into account the problem of
cultural identity, detected inside the Ethnoeducational Center No. 11, Jarijinamana,
mainly with the ideological schemes, teaching-learning processes implemented and
the design of the pedagogical tools of second grade students , where the ethnic
groups of the Wayuu, Wiwa, Arhuacos and Afro-descendants interact, who are
taught in Spanish, preventing the free development of their personality and
application of their own knowledge; which generates its disagreement regarding the
preservation of native languages.
 Due to the deficiencies detected, a proposal for educational plans is made, with
programs that contemplate their own content and cultural identity is strengthened,
through the implementation of didactic tools, designed with the support of the
Ministry of National Education, but having as elements of consultation to the same
ethnic groups and group of experts.
Keywords: Ethnic groups, ideological schemes, cultural identity, teaching /
learning processes, pedagogical tools
 DEDICATORIAS

Nazly: A Dios, la gloria y la honra, hoy veo cumplida su promesa; a mis

amados hijos: Edward José “Hombre enérgico”, Karla Tatiana “Mujer con fortaleza”.
Llenos de gracia y justicia de Dios; a Iván, “Hombre con Bendición Divina” mi esposo
y fiel escudero, su audacia, amor y dedicación son infinitos. A mis padres y
hermanos por su amor, aliento, moral y constante motivación; a mis estudiantes,
dulce regalo de Dios, que me fortalecen día a día y le dan sentido, el por qué elegí
esta profesión.

Dulmis: Doy gracias a dios por permitirme realizar un sueño que hoy se me
hizo realidad a mis padres por su apoyo incondicional, a mi hijo por ser motor que
me impulsa a seguir adelante, a todos les doy gracias por estar siempre
apoyándome en este gran logro para mi vida
 AGRADECIMIENTOS

Gracias………
A la Secretaría de Educación y a la Universidad de la Guajira por abrirnos sus
puertas y por brindarnos la oportunidad de cualificar nuestros perfil personal y
profesional. A nuestros tutores, coordinadora…, sea este el momento para
manifestarles nuestros más profundos sentimientos de respeto y admiración.
Exaltar su ética y profesionalismo.
Infinitamente agradecidas porque se convirtieron en nuestro destello en
aquellos momentos en los que nos sentíamos a la deriva. Dios les permitirá seguir
siendo luz, para iluminar el camino de aquellos estudiantes que tanto los necesitan.
A nuestros compañeros de estudio y a la Comunidad Educativa, por su
comprensión, apoyo y motivación.
 CONTENIDO
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ...............Error! Bookmark not defined.

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. .............Error! Bookmark not defined.

1.2. Pregunta problema....................................Error! Bookmark not defined.

1.3. Hipótesis. ...................................................Error! Bookmark not defined.

1.4. Objetivo General........................................Error! Bookmark not defined.

1.5. Objetivos específicos. ..............................Error! Bookmark not defined.

1.6. Justificación. .............................................Error! Bookmark not defined.

2 METODOLOGÍA ............................................................................................. 47

2.1 Diseño de la investigación. ................................................................... 47

2.2 Población y muestra. ................................Error! Bookmark not defined.

2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos...... Error! Bookmark

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2.4 Técnicas de procesamiento y análisis de datos. . Error! Bookmark not

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3 DELIMITACIÓN .................................................Error! Bookmark not defined.

3.1 Delimitación espacial. ...............................Error! Bookmark not defined.

3.2 Delimitación Temporal. .............................Error! Bookmark not defined.

4 MARCO DE REFERENCIA. ..............................Error! Bookmark not defined.

4.1 Bases teóricas. ....................................................................................... 23

4.2 Antecedentes de la investigación. ...........Error! Bookmark not defined.

ANTECEDENTES LEGALES. ..................................Error! Bookmark not defined.

5 ANÁLISIS...........................................................Error! Bookmark not defined.

CONCLUSIONES.....................................................Error! Bookmark not defined.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................Error! Bookmark not defined.

ANEXOS ..................................................................Error! Bookmark not defined.

 INTRODUCCIÓN.

Identidad Cultural puede entenderse como el conjunto de particularidades

propias de una comunidad; tiene que ver con lo que se comparte, lo que guarda
la población en su memoria colectiva; las relaciones que establecen sus
integrantes y que le confieren un carácter único y exclusivo. Todas esas
particularidades se van estructurando a través del tiempo y van creando las
condiciones para que esa sociedad vaya consolidando su acervo, el cual se va
construyendo con el aporte de cada una de las generaciones que viven en el
territorio; también se denomina identidad cultural la serie de valores culturales
que permiten identificar, caracterizar como comunidad al conjunto de personas
que comparten un territorio, tradiciones, costumbres como elementos comunes.

Las comunidades indígenas hacen parte fundamental de la identidad

cultural colombiana; por lo cual, se hace pertinente el reconocimiento de estas y
su inclusión en los ámbitos político, económico, social. La multiculturalidad y la
plurietnicidad aun cuando han estado presentes en la conformación de los
pueblos de América, sólo en el siglo pasado empezaron a tener visibilidad y a
ganar espacios en los marcos constitucionales y sociales. En este sentido, el país
ha tenido avances significativos, especialmente a partir de la promulgación de la
Constitución Política de 1991 donde el Estado reconoció este carácter pluriétnico
y multicultural como constitutivo de la nacionalidad fundamentada en la
protección a la diversidad y al respeto por la dignidad humana.

En afinidad a lo anterior y a causa de la globalización de la información

derivada, entre otras cosas, del vertiginoso avance de las telecomunicaciones,
ha llevado a que con gran facilidad se pueda acceder al conocimiento de otras
culturas y tradiciones. En sintonía con ese acceso se ha detectado que algunos
estudiantes del Centro Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana, han venido
apropiándose de modas y patrones culturales ajenos a su propia cultura, dejando
de lado las raíces culturales y autóctonas, perdiendo con ello identidad cultural.

Realizando un proceso de observación previa, dentro del Centro

Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana se pudo detectar que algunos docentes
desconocen los esquemas y costumbres de los estudiantes y de esta forma no
disponen de los métodos pedagógicos adecuados para brindar las técnicas
metodológicas que les permitan brindar las guías e indicaciones necesarias para
evitar los procesos de a culturalización. Por medio de técnicas como las
entrevistas realizadas a personal clave, en este caso, docentes; se evidenció las
falencias en la praxis pedagógica que aplican algunos docentes.

Finalmente, al darse estos inconvenientes se hace una propuesta

consistente en implementar estrategias pedagógicas por medio de proyectos; se
pretende que el Centro Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana, fortalezca la Identidad
Cultural de los estudiantes, partiendo de herramientas que permitan acceder a
conocimientos básicos a través enseñanza/aprendizaje.
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

El concepto de identidad cultural encierra un sentido de pertenencia a un

grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores
y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y
colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior.

De acuerdo con estudios antropológicos y sociológicos, la identidad surge

por diferenciación y como reafirmación frente al otro. Aunque el concepto de
identidad trascienda las fronteras (como en el caso de los emigrantes), el origen de
este concepto se encuentra con frecuencia vinculado a un territorio. “La identidad
cultural de un pueblo viene definida históricamente a través de múltiples aspectos
en los que se plasma su cultura, como la lengua, instrumento de comunicación entre
los miembros de una comunidad, las relaciones sociales, ritos y ceremonias propias,
o los comportamientos colectivos, esto es, los sistemas de valores y creencias (...)
Un rasgo propio de estos elementos de identidad cultural es su carácter inmaterial
y anónimo, pues son producto de la colectividad” (González-Varas, 2000, pág. 43)

En este sentido, la cultura colombiana es una mezcla de varias culturas que

se dieron del mestizaje entre indígena, africanos y españoles que hacen lo que hoy
en día se conoce como Identidad cultural colombiana, donde se muestran varios
rasgos de la cultura. La identidad cultural se trata de una serie de elementos como
los valores, símbolos, creencias, tradiciones entre otros rasgos que son elementos
esenciales dentro de lo que es un grupo social, son ciertas características que
permiten a los individuos sentirse parte de un grupo (Hablemos de cultura, 2017).

Para el departamento de La Guajira, esa misma diversidad cultural se refleja

en los grupos humanos residentes en este territorio, con sus costumbres,
tradiciones, idiomas, gastronomía, etc., permitiendo que se conviva con sus
diferencias, aunque en algunas oportunidades surjan discrepancias que son
entendibles, pues las distintas etnias que integran el territorio guajiro mantienen sus
propias tradiciones y al converger en un centro etnoeducativo, pueden surgir
procesos de aculturización, donde se pueda estar, perdiendo rasgos y costumbres
propias de una determinada etnia.

En afinidad con el anterior párrafo se adelantó la presente investigación en

el Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana, ubicado en la zona rural de Riohacha,
La Guajira, kilómetro 9 vía Riohacha – Cuestecitas; ésta sede cuenta con los niveles
Preescolar, Básica, Secundaria; con una población de 1.308 estudiantes en todas
las sedes; entre estos Wiwa, Kogui, Arzarios, Wayuu y Afrodescendientes. Se
trabajó, en el grado segundo donde su directora de grupo es la docente Elfa Herrera;
este curso cuenta con una población de veinticinco (25) estudiantes, de los cuales,
veintiuno (21) pertenecen a los afrodescendientes, tres (3) pertenecen a la etnia
Wayuu y uno (1) a la etnia Wiwa, donde los aprendizajes pueden afianzarse
interactuando entre las diferentes etnias.

En la institución se observa la multiculturalidad y la plurietnicidad por la

presencia de las cuatro etnias, anteriormente descritas, las cuales poseen una
idiosincrasia específica, con un patrón cultural propio. Por otra parte, en el
profesorado se observa que algunos de ellos establecen estereotipos sobre el
colectivo indígena y esto podría estar generando la desigualdad de derechos y
libertades; la cual se manifiesta en darle prioridad en el trato, imponiéndoles el uso
de uniforme de la cultura occidental y no vestimenta tradicional que caracteriza a
cada etnia; aunque los estudiantes y docentes comparten e interactúan en un
ambiente acogedor, los segundos sienten temor por la aculturación que pueden
sufrir sus estudiantes si se dejan cautivar por la globalización.

Se pudo percibir, en las visitas realizadas al Centro Etnoeducativo Nº 11

Jarijinamana, la manera cómo interactúan algunos estudiantes; varios de la etnia
indígena wiwa, permanecen aislados porque desde pequeños les prohíben jugar
demasiado tiempo; según los mayores deben realizar labores productivas,
preparándolos hacia un futuro como personas responsables; así que poco juegan
como lo hacen los niños arijunas. También, en sus vestimentas típicas algunos
estudiantes no las quieren usar sino la de los arijunas; en cuanto a la tecnología
dicen que no es necesario porque para los jóvenes es un distractor. Toda esta
situación se vuelve preocupante para estas comunidades, que desean preservar su
cultura y algunos han decidido estudiar en sus comunidades, en la Sierra Nevada
de Santa Marta.

Otro factor preocupante es que se percibe un abandono gubernamental,

como lo expresa esta comunidad educativa; reconocen que el país cuenta con una
Política de Etno-educación, cuyo objetivo es posicionar la educación intercultural en
las instituciones educativas del sector oficial y privado del país, para que todos los
estudiantes y familias entiendan que las culturas de la nacionalidad, pero sienten
que integrarse con otros grupos de personas pueden llegar a perder sus costumbres
y tradiciones.

En el Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana se detectan otras

problemáticas, como indican algunos padres de familia, que los estudiantes sienten
inseguridades por sus costumbres, principios y tradiciones, debido al contacto
frecuente con la cultura occidental, donde muchos de ellos, sienten vergüenza de
ser indígenas y de verse diferentes, acrecentando las amenazas de deterioro, y en
algunos casos, la ruptura de la cohesión interna de grupos étnicos minoritarios.

En la parte de infraestructura física del establecimiento educativo se detectó

que es inadecuada, sumado a maestros con poca preparación, situación que puede
estar afectando la diversidad cultural frente a la creciente globalización e inducir a
la aculturación, generando el desmedro de la identidad cultural, por el
desconocimiento de los procesos propios de la etnoeducación, aplicados a grupos
diversos y con culturas propias. En consecuencia, a esta problemática, las
diferentes etnias expresan su inconformidad respecto a la conservación de las
lenguas nativas y la Etno-educación; debido a estas situaciones se hace una
propuesta de planes educativos, con programas que contemplen contenidos que
fortalezcan la identidad cultural.

Pensar en la diversidad cultural, es remitirse a un contexto donde conviven

multiplicidad de razas, tradiciones, concepciones del mundo, modos de concebir la
justicia, entre otros; la educación sociocultural debe ir acompañada de la
reivindicación de la propia identidad cultural; así que vivir en un mismo territorio,
reconocer una historia común y compartir una lengua son factores fundamentales
en la construcción de una identidad. De igual manera, el tema de la diversidad
cultural, en estos casos, remite a la reflexión de los contrastes históricos, religiosos,
antropológicos, culturales y sociológicos en que se ha configurado el desarrollo de
las identidades de los pueblos; el Estado debe garantizar derechos para las
comunidades indígenas desde la perspectiva pluralista.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

¿Cómo incide la Identidad Cultural en los procesos de
enseñanza/aprendizajes que desarrollan los estudiantes de segundo grado del
Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana en el Distrito Turístico y Cultural de
Riohacha?

1.3 SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA

 ¿Cómo son los esquemas ideológicos y costumbres de los estudiantes de
segundo grado del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana en el Distrito
Especial Turístico y Cultural de Riohacha?
 De qué manera se pueden describir los procesos de enseñanza/aprendizaje
implementados en los estudiantes de segundo grado del Centro
Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana del Distrito Especial, Turístico y Cultural
de Riohacha?
 ¿Qué tipo de herramientas pedagógicas se pueden diseñar para el
fortalecimiento cultural de los diferentes grupos étnicos en los estudiantes de
 segundo grado del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana del Distrito
Especial, Turístico y Cultural de Riohacha?

1.4 OBJETIVOS.

1.4.1 Objetivo general

Realizar un estudio sobre la identidad cultural en los estudiantes de segundo
grado del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana del Distrito Especial, Turístico y
Cultural de Riohacha.

1.4.2 Objetivos específicos.

 Conocer los esquemas ideológicos y costumbres de los estudiantes de
segundo grado del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana del Distrito
Especial, Turístico y Cultural de Riohacha.
 Describir los procesos de enseñanza/aprendizaje de los estudiantes de
segundo grado del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana del Distrito
Especial, Turístico y Cultural de Riohacha.
 Diseñar una herramienta pedagógica que permita el fortalecimiento cultural
de los diferentes grupos étnicos de los estudiantes de segundo grado del
Centro Etnoeducativo #11 Jarijinamana del Distrito Especial, Turístico y
Cultural de Riohacha.
1.5. JUSTIFICACIÓN.

Desde la perspectiva teórica el presente trabajo busca verificar que todos los
protocolos emanados de la normatividad legal sobre la identidad cultural se puedan
desarrollar satisfactoriamente, buscando que los estudiantes de la Institución
Etnoeducativa N° 11, Jirijinamana del Distrito Especial, Turístico y Cultural de
Riohacha, puedan convivir en armónicamente entre si y se diseñen estrategias
basadas en los criterios y opiniones de expertos para fortalecer su proceso
académico.

En el plano metodológico se ha de desarrollar la investigación mediante

implementación de una serie de pasos científicos que contribuirán al diseño de
herramientas como la observación y encuestas que sirven para el acopio de la
información necesaria, así como el diseño de una muestra poblacional a la que se
le aplicará el instrumento de medición mediante un operativo de campo, en donde
se den una serie de pasos, fundamentados en las estrategias pedagógicas. Se
utilizará el método descriptivo, basado en el análisis de la información obtenida para
realizar la respectiva inferencia de datos y que ha de servir como modelo a otras
investigaciones hacia el futuro.

Desde el criterio de lo práctico es pertinente desarrollar la investigación, para

que la misma sirva como soporte a la serie de estrategias y recomendaciones que
deben formular para beneficiar a los distintos grupos étnicos en su desarrollo
académico y en la defensa de su identidad cultural y que todas puedan converger
en un mismo espacio y tiempo. En síntesis, puede beneficiar a todo el Distrito de
Riohacha, pues las identidades culturales de cada grupo étnico y los componentes
derivados de las mismas, pueden ser incorporadas a los saberes de las demás sin
que sean obstáculo para la sana convivencia.
 Desde el campo de los social, se beneficiarán las etnias incorporadas en este
análisis de la identidad cultural, puesto que todo trabajo que conlleve al rescate de
la cultura y de cuyo producto generen cambios en la praxis pedagógica de los
docentes, los cuales son necesarios para que se afirme el proceso de arraigo
cultural, disminuyendo el peligro de la pérdida de las identidades ante la transmisión,
mediante avanzados medios de comunicación y patrones culturales ajenos y en
busca de la tan deseada calidad educativa en cada uno de los distintos niveles
educativos.

En ese sentido se espera proporcionar a los educadores herramientas

pedagógicas para rescatar la identidad cultural en los valores en costumbres y
tradiciones buscando conocer los diferentes grupos étnicos; además la presente
investigación debe servir como modelo para la profundización del tema en otros
trabajos similares que deben afrontarse por grupos de profesionales del
departamento y de otras esferas geográficas.

1.6 DELIMITACION

1.6.1 Delimitación temporal

El tiempo determinado para llevar a cabo la investigación está comprendido
entre el mes de julio de 2018 y octubre del año 2019, periodo en el cual deben
desarrollarse cada una de las etapas propuestas en el cronograma de actividades.

1.6.2 Delimitación espacial

La investigación se realizará en Sur América; Republica de Colombia;
Departamento de La Guajira; Distrito Especial, Turístico y Cultural de Riohacha;
Centro Etnoeducativo N° 11, Jarajirimana, en el grado segundo.
1.6.3 Delimitación temática
El eje temático lo constituye la identidad cultural en los estudiantes de
segundo grado del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana del Distrito Especial,
Turístico y Cultural de Riohacha.
1.6.4 Delimitación poblacional
La delimitación de la población busca, entre otros aspectos centrarse en un
grupo específico para aplicar el operativo de campo y realizar con ese grupo lo
concerniente a la temática del trabajo y de allí se amplifican los resultados al total
de la población. Para el caso que se estudia, los 8 profesores del grado segundo,
los cuales constituyen el universo poblacional. Es importante tener en cuenta que
solo se trabaja con los profesores, pues son ellos los que identifican los
comportamientos y las falencias relacionadas con la identidad cultural de las etnias.
 2. MARCO REFERENCIAL

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Los antecedentes investigativos están relacionados con los trabajos

realizados por otros profesionales, pero en la misma temática que se analiza en el
presente estudio. En este aspecto se detecta el realizado por En tercer lugar la
investigación llevada a cabo por (López, 2014) denominada: "Identidad cultural de
los pueblos indígenas" de la Universidad Rafael Landívar de la ciudad de Guatemala
y cuyo objetivo general fue analizar y determinar los elementos de la identidad
cultural de los pueblos indígenas, así como la interacción de estos grupos en la
sociedad, basando su desenvolvimiento en el respeto y continuidad de la usanza de
los distintos elementos que la constituyen detectando su vulneración no obstante
los compromisos adquiridos por el Estado al ratificar el convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo.

Se utilizó el método descriptivo que permitió un análisis claro y objetivo del a

identidad cultural, así mismo se desarrolló el tipo de investigación jurídico
comparativa a través del cual se evaluaron los distintos cuerpos legales que regulan
la protección de la misma, comparando de forma analítica la normativa vigente en
Guatemala.

Al delimitar que la identidad cultural es el conjunto de elementos constitutivos

del sentido de pertenencia a un grupo social y que en Guatemala los pueblos
indígenas se conforman por un conjunto de normas usos y costumbres que
determinan el estilo de vida y la riqueza que lo hacen multicultural, situación que se
debe proteger para su preservación, respeto e inclusión.

Como conclusión se precisó que los medios a través de los que se protege
la identidad cultural son la legislación vigente en el país, así como los planes y
proyectos que son impulsados por las organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales.
 La identidad cultural de los pueblos indígenas es entonces el conjunto de
elementos que permiten el sentido de pertenencia a determinado grupo, esta
diversidad de identidades es uno de los factores más ricos en Guatemala y una de
sus principales características sociales.

Se definió los elementos que conforman la identidad cultural de los diversos

pueblos indígenas de Guatemala, que son: el idioma, traje o vestido tradicional,
costumbres y tradiciones, cosmovisión y auto determinación.

De lo anterior surge la recomendación al Estado de Guatemala para generar

políticas y programas inclusivos que procuren el respeto y reconocimiento de la
identidad cultura de los pueblos indígenas para preservar en el país su
multiculturalidad y multilingüismo.

En segundo lugar se encuentra la investigación realizada por (Buelvas, Valle, &

Novoa, 2016), denominado: “Fortalecimiento de la identidad cultural del Cabildo
Menor de la Palmira a través del diseño de una radio comunitaria”. El trabajo en
mención tiene como objetivo general diseñar una emisora comunitaria que
contribuya al fortalecimiento social, cultural, político de la población indígena del
Cabildo Menor la Palmira.

Dentro de las justificaciones se indica que el diseño y posterior

implementación de una radio comunitaria en el Cabildo Indígena Menor de la
Palmira permitirá aglutinar en torno a ella a todo el colectivo que integra el cabildo,
pudiéndose convertir en un eje angular dentro de la cultura del mismo. Es necesario
crear un ambiente donde la comunidad se convierta en focalizador de cultura e
identidad dentro de la misma. Ejemplo de ello puede ser esta propuesta, ya que
diseñar una radio comunitaria, no debe ser un espacio estático en cuanto a
contenidos informativos se refiere, sino que requiere y persigue una actualización e
interacción con los oyentes que mantengan el espíritu de la escucha y cree una
sensación de cercanía e identidad a toda la comunidad indígena.

En el aspecto metodológico se puede precisar que el diseño de la

investigación es de tipo cualitativa, se utilizó la Investigación - Acción - Participativa
- IAP y dentro de los instrumentos para la obtención de los datos se aplicó la
observación directa, el diario de campo y las encuestas para un grupo de personas
integrantes de la comunidad.

En la finalización del trabajo se pudo concluir que el principal problema para

los miembros del Cabildo menor de la Palmira, al momento de implementar
propuestas encaminadas a fortalecer su identidad cultural indígena, se presenta en
el desinterés de los mismos miembros, ya que muchos de ellos solo se benefician
de las ayudas legales y demás subsidios que ofrece el gobierno a este tipo de
comunidades étnicas, pero al momento de participar ya sea en las diferentes
actividades o asambleas pro beneficio del cabildo son pocos los que hacen parte
activa de estas, por lo cual la implementación de una emisora comunitaria artesanal
genera en ellos la posibilidad de tener un medio capaz de despertar interés y así
contribuir directamente al desarrollo y fortalecimiento del cabildo.

A raíz de las encuestas, entrevistas, visitas y grupos focales, realizados a los

miembros del Cabildo Menor de la Palmira, se puede concluir que la comunidad
está de acuerdo con la implementación de una radio comunitaria como un
mecanismo que favorecerá al fortalecimiento de su identidad cultural, además con
los análisis realizados tomados en base a las respuestas obtenidas se puede notar
la convicción en cuanto al éxito de esta propuesta.

Las visitas a la comunidad, permitieron crear un vínculo con los miembros del
Cabildo Menor de La Palmira, lo que contribuyó a conocer la manera en que viven,
sus hogares, aspectos de su cultura, tradiciones, organización política, entre otros
aspectos, que en conjunto con las otras técnicas de análisis empleadas favoreció a
la creación del diseño de la radio comunitaria artesanal. Finalmente, el aporte que
el anterior trabajo a la investigación que se realiza en el Centro Etnoeducativo
Jarajirimana N° 11 en el Distrito Especial, Turístico y Cultural de Riohacha es el
fortalecimiento y la cohesión que se produce en la identidad cultural, producto de la
organización y puesta en marcha de la citada emisora, donde la estrategia es
incorporar a las autoridades tradicionales y comunidad a la actividad radial y de esa
forma expresar a través de las ondas hertzianas sus propias costumbres y
tradiciones, aparte de generar recursos para la propia población.

El tercer antecedente es llevado a cabo por (Quezada & Cardona, 2017),

denominado “La identidad cultural y la migración: una visión desde las experiencias
de la Comunidad Indígena Emberá Dóbida residente en Medellín” de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, Seccional Bello y cuyo objetivo general es analizar las
experiencias e identidad cultural de la población indígena Emberá Dóbida residente
en la ciudad de Medellín, a partir de los cambios generados por la migración desde
su lugar de origen.

En síntesis, se logró concluir que la migración de la comunidad Emberá Dóbida

a la ciudad de Medellín, ha facilitado procesos de transformación, adaptación étnico-
cultural y mutaciones según conveniencia y necesidad dentro de la subjetividad de
su territorio espacialmente urbano. En el cual “lo tradicional” y “lo moderno” se
entrelaza y afecta mutuamente, llevando así a repensar a los seres humanos, en
las nuevas nociones de comunidad y sociedad intercultural. A partir de lo anterior y
teniendo en cuenta la información existente sobre este grupo étnico, surge la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la incidencia de la migración en la
identidad cultural de la población indígena Emberá Dóbida de Medellín?

En el aparte metodológico la investigación fue propuesta desde un paradigma

cualitativo o interpretativo, ya que no se trata de relacionar variables, sino de
analizar y comprender, de manera conjunta, registros, observaciones y entrevistas
con relación al tema en estudio, y generar otras posibilidades de ser y de actuar.
Por el carácter de interacción cultural de esta investigación se retomaron
metodológicamente la Investigación Acción y el enfoque Etnográfico para la
comprensión del significado de los eventos desde la perspectiva misma de las
personas y la comunidad que contribuyen con la información.

Para la obtención de la información se utilizó el diario de campo y la entrevista

estructurada para ser aplicada en la comunidad; el método etnográfico se presenta
como la opción más ajustada a la consecución de los objetivos de la investigación
por el carácter sistemático de aproximación a la comunidad a estudiar en su medio
natural. La población estuvo constituida por 5.560 personas de la etnia y para el
caso de esta investigación la muestra poblacional estuvo compuesta por trece
personas indígena Emberá Dóbida, residentes en el barrio San Javier (El Salado),
Sector 4 Esquinas, todos miembros de una misma familia, procedentes del
resguardo indígena Jarapetó, ubicado en el municipio de Vigía del Fuerte
(Antioquia), en la Atrato Medio. Quienes llegaron a Medellín por diversas
circunstancias a partir del año 2008.

Como conclusiones se encuentran las siguientes:

La identidad cultural de los Emberá Dóbida residentes en Medellín, puede verse

como un fenómeno atrayente de todo tipo de mutaciones, ante otra cultura distinta
a la suya, si bien es vulnerable a todos los cambios que la ciudad ofrece, ellos
adoptan e incorporan a su cultura, elementos que son necesarios para su
continuidad cultural y sostenimiento en la ciudad. Es decir, ven la ciudad como una
oportunidad de reafirmarse en su historia, saberes y tradiciones, y al mismo tiempo
de negociar sentidos y prácticas; donde “lo tradicional” y “lo moderno” se entrecruza
y afecta mutuamente, llevando así a repensar a los seres humanos, en las nuevas
nociones de sociedad y cultura.

El éxodo del campo a la ciudad es un fenómeno social muy antiguo que se

ha venido acrecentando en las últimas décadas con el impacto del capitalismo y
globalización; las migraciones indígenas no han sido ajenas a este fenómeno,
motivados y generados por diversos factores y como contrapartida de atracción por
lo urbano. En el caso de los Emberá Dóbida la migración a la ciudad de Medellín
tiende a generar procesos de homogenización cultural.

Desde esta experiencia investigativa, se tiene que para emprender este

camino se necesita adentrarse en el Trabajo Social intercultural con enfoque
diferencial étnico para poder identificar y actuar sobre las necesidades diferenciales
de atención y protección a sus derechos. El aporte de este trabajo a la investigación
llevada a cabo en la Institución Etnoeducativa se relaciona íntimamente porque
existe un intercambio de saberes y de tradiciones que se comparten y nutre tanto a
una etnia como a la otra para un intercambio fructífero de conocimientos.

2.2 BASES TEÓRICAS.

Interculturalidad

De acuerdo con (Salmerón, 2016) y citando a la UNESCO (2006), explica

que la interculturalidad es un concepto dinámico y se refiere a las relaciones
evolutivas entre grupos culturales. Ha sido definida como “la presencia e interacción
equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales
compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo”.
La interculturalidad supone el multiculturalismo y es la resultante del intercambio y
el diálogo “intercultural” en los planos local, nacional, regional o internacional
(UNESCO, 2006, pág. 17). Esta apreciación indica que de un dialogo entre las
distintas etnias pueden surgir saberes favorables para las comunidades que
intercambian saberes es mutuo el beneficio.

Según Arriata (1994), citado por, Villa y Villa, (2014) interculturalidad es el

término dado por la UNESCO a los programas de educación tendientes a reforzar
las identidades propias de los pueblos indígenas y afrodescendientes del continente
americano. Dado el fracaso y los conflictos generados por los modelos educativos
dominantes de homogeneización y castellanización aplicados en la educación de
los indígenas y afro descendientes, se comienza a plantear la necesidad de realizar
la educación de los grupos étnicos en sus respectivas lenguas y de enseñar la
segunda lengua dentro de un contexto educativo en el cual los contenidos sean
interculturales; es decir, una educación que tenga como punto de partida aquellos
conocimientos que determina la cultura del propio grupo étnico y enriquecidos con
los aportes nacionales y universales (Villa & Villa, 2014).

Lo planteado por Villa y Villa (2014) coincide con lo enunciado por Quezada
y Cardona (2017) en los antecedentes investigativos y cuyo trabajo sobre los
Emberá Dóbida, establecidos en Medellín, donde manifiestan que los intercambios
entre las dos culturas han traído como consecuencia que ambas se han beneficiado
con el intercambio de saberes y conocimientos.

Para Amadio (1990) citado por Fernández, Magro y Meza, 2005, existen dos
concepciones de interculturalidad en el proceso educativo, la primera referida al
manejo de dos lenguas o bilingüismo; y la segunda, entendida como la ampliación
del código de referencia mediante la adopción de elementos indispensables para
afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto entre culturas, así
como por las dinámicas propias (Fernández, Magro, & Meza, 2005). Esta
apreciación es viable y es productiva para las culturas que intercambian
conocimientos por los resultados positivos para ambas, es decir eligen lo que les
conviene de la otra parte.

Según Wilson (1993) la “Identidad Cultural se concibe como el sentido de

pertenencia que tienen los miembros de un pueblo en relación a los elementos
propios del grupo, definiendo estos como sagrados y por lo tanto de suma
importancia para su vida; la identidad cultural se construye en otras áreas de la
cultura como el respecto a la tierra, idioma, costumbres, tradiciones y demás
elementos propios” (Pág. 34). El anterior criterio está referido a la cosmovisión que
las comunidades tienen de sus propias creencias internas y externas, de donde
derivan sus aprendizajes.

Según Cuenca, Nucinkis y Zavala (2007) y citando a López (2004), expresan

que la interculturalidad comprende dos elementos: primero, la lectura crítica de la
diversidad sociolingüística y sociocultural que caracteriza a las sociedades
pluriétnicas marcadas por el discrimen producto del pasado colonial, así como la
clara toma de posición frente a las condiciones necesidades de formación docente
para la educación intercultural bilingüe en el contexto indígena de inequidad y
desigualdad que marcan las relaciones entre indígenas y no-indígenas. Segundo,
el manejo de las situaciones conflictivas características de las relaciones
interétnicas y con la posibilidad de buscar convergencias mínimas y construir
consensos entre posiciones y puntos de vista, pertenecientes a visiones del mundo
particular y a menudo anclado a ellas (Cuenca, Nucinkis, & Zavala, 2007).
 Por su parte, para Walsh (2009), la interculturalidad ha significado una lucha
en la que han estado en permanente disputa asuntos como identificación cultural,
derecho y diferencia, autonomía y nación. No es extraño que uno de los espacios
centrales de esta lucha sea la educación, como institución política, social y cultural:
el espacio de construcción y reproducción de valores, actitudes e identidades y del
poder histórico-hegemónico del Estado. Por eso mismo, el planteamiento de que la
interculturalidad sea eje y deber educativo es substancial. Sin embargo, la
genealogía de su uso en el campo de la educación está marcada por una serie de
motivos, tensiones y disputas (Walsh, 2009).

A continuación, se explora su uso, desarrollo y significación en tres

momentos: la educación intercultural bilingüe, las reformas educativas de los años
90’s y las políticas educativas emergentes del siglo XXI. En la reunión regional de
especialistas sobre educación bilingüe (México, 1982), se recalcó la necesidad de
establecer políticas nacionales de plurilingüismo y multietnicidad, proponiendo,
entre otras, la oficialización nacional o regional de las lenguas indígenas y políticas
educativas globales.

Se adoptó la expresión “educación intercultural bilingüe”, reconociendo que

una colectividad humana, tiene el perfil global e integrador de la cultura, y a su
carácter histórico y dinámico, siempre capaz de incluir nuevas formas y contenidos,
en la medida en que nuevas condiciones de vida y necesidades así lo requieran
(Walsh, 2009). La adopción del término intercultural -utilizado primero en los países
andinos- fue asumido no como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la
condición cultural del mundo indígena, “preparando al educando para actuar en un
contexto pluricultural marcado por la discriminación de las etnias indígenas” (Chodi,
1990, pág. 473).

Los aportes de estos autores resultan relevantes para esta propuesta porque
se afianzará más las identidades de las diferentes etnias en la comunidad educativa
Jarajinamana. Como también la formación docente y lograr la equidad e igualdad
de todo el estudiantado; donde se dará la posibilidad de interacción a las diferentes
culturas con conocimientos que determina la cultura de los propios grupos étnicos
y enriquecidos con los aportes nacionales y universales.

Lo referido a las reforma de los años 90 y al darse el reconocimiento del

carácter multiétnico y pluricultural de la población y de la existencia de identidades
étnico-culturales, se inició una nueva fase conocida como constitucionalismo
multicultural (Walsh, 2009). Toda esta reforma se da con los movimientos sociales,
generado por los indígenas, e incluye una educación distinta, que pudiera elevar la
calidad educativa y responder, a lo étnico y diverso. En estas reformas, la
intencionalidad no ha sido refundar o repensar los sistemas educativos, sino añadir
y acomodar un discurso de la diversidad e interculturalidad sin mayor cambio.
Quiere indicar lo anterior que solo se han dado reformas de forma y no de fondo.

En cuanto a las políticas educativas emergentes del siglo XXI se dan dos
ejes: El primero se encuentra en los vínculos crecientes entre educación y
“desarrollo humano integral”. Es desde esta perspectiva que se argumenta por la
necesidad de la inclusión -de individuos de los grupos históricamente excluidos-
como mecanismo para adelantar la cohesión social. Tal perspectiva se evidencia en
los recientes cambios en la política de la UNESCO, ahora dirigida a gestionar la
diversidad para que no sea fuente de amenaza e inseguridad (Walsh, 2009).

El segundo eje de cambio se define dentro de las nuevas políticas que tratan
de afianzar una educación universal, única y diversa para alcanzar la igualdad e
incorporar plenamente la diversidad. Es así como en México se inicia un proceso de
impartir programas de educación superior y formar a profesionistas comprometidos
con la valoración, estudios, la investigación y la enseñanza de las lenguas y culturas
indígenas; en Colombia se implanta la Catedra de Estudios Afrocolombianos se da
como materia étnica” y no como base para pensar “con” los conocimientos, las
historias, memorias y actualidades de la Colombia de descendencia africana.
Similarmente ocurre con la catedra bolivariana en Venezuela (Walsh, 2009).
Educación intercultural.

Para fortalecer la democracia, los sistemas educativos deben tomar en

cuenta el carácter multicultural de la sociedad, y procurar contribuir activamente a
la coexistencia pacífica y la interacción positiva entre los diversos grupos culturales.
Tradicionalmente, se han adoptado dos enfoques: la educación multicultural y la
educación intercultural. La educación multicultural recurre al aprendizaje sobre otras
culturas para lograr la aceptación o, por lo menos, la tolerancia para con esas
culturas. La educación intercultural se propone ir más allá de la coexistencia pasiva,
y lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en sociedades
multiculturales, propiciando la instauración del conocimiento mutuo, el respeto y el
diálogo entre los diferentes grupos culturales.

La educación intercultural no puede ser un simple añadido al programa de

instrucción normal debe abarcar el entorno pedagógico como un todo, al igual que
otras dimensiones de los procesos educativos, tales como la vida escolar y la
adopción de decisiones, la formación y capacitación de los docentes, los programas
de estudio, las lenguas de instrucción, los métodos de enseñanza y las
interacciones entre los educandos, así como los materiales pedagógicos. Para
lograrlo se pueden incorporar múltiples perspectivas y voces.

Ejemplo importante de ello es, la elaboración de programas escolares

integradores que comprendan enseñanza acerca de las lenguas, las historias y las
culturas de los grupos no dominantes. La cuestión de la(s) lengua(s) de instrucción
y la enseñanza de lengua(s) es otro elemento capital de una educación intercultural
eficaz y ha sido tratada en el documento de orientación de la UNESCO: La
educación en un mundo plurilingüe (UNESCO, 2003). Esta organización cultural
propone que las enseñanzas se den en las lenguas nativas de cada etnia, buscando
fortalecer los procesos de formación.

Las metas distintivas de la educación intercultural pueden sintetizarse según

lo expone Delors (1994) en los títulos de los cuatro pilares de la educación definidos
por la Comisión sobre la Educación para el Siglo XXI. Según las conclusiones de la
Comisión, la educación debe estar basada en general en los pilares de: Aprender
a conocer combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias
(Delors, 1994).

También, en el mismo documento se afirma además que la cultura general,

apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar esos
resultados de una educación general que representa algunas de las competencias
fundamentales que deben ser transmitidas mediante la educación intercultural.

Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una competencia profesional sino,

más generalmente, una competencia que capacite al individuo para desempeñar un
papel decisivo en la sociedad y se cumplan los objetivos de la educación
intercultural para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en
equipo (Delors, 1994). En el contexto nacional e internacional, aprender a hacer
consiste también en adquirir las competencias necesarias para que la persona
encuentre un lugar en la sociedad.

Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la

percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz, así como de diversidad cultural. En resumen, el
educando necesita adquirir conocimientos, competencias y valores que contribuyan
a un espíritu de solidaridad y cooperación entre los diversos individuos y grupos de
la sociedad. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se
esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal (Delors, 1994).

Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de

cada individuo como por ejemplo su potencial cultural, y debe basarse en el derecho
a la diferencia. Estos valores fortalecen en el educando un sentido de identidad y
de significado personal, y son beneficios para su capacidad cognitiva.

Lo expresado por Delors (1994), aportará a esta investigación lo que

concierne a la educación intercultural, abarcando el entorno pedagógico como un
todo, la educación debe estar basada generalmente en los pilares de: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y el aprender a ser; cuando se
crea las posibilidades de profundizar los conocimientos, adquirir una competencia
que capacite al individuo para hacer frente a situaciones, a trabajar en equipo, y
adquirir las competencias necesarias para que la persona encuentre un lugar en la
sociedad. Igual para que desarrolle mejor la propia personalidad, cuando tenga un
espacio de construcción y reproducción de valores; para que estos fortalezcan al
educando en un sentido de identidad y de significado personal, con beneficios para
su capacidad cognitiva.

Interculturalidad crítica

La interculturalidad crítica se entiende como proceso, proyecto y estrategia

que intenta construir relaciones de saber, ser, poder y de la vida misma radicalmente
distinta. Según García (2013), en la actualidad, se ha impuesto un pensamiento
colonial que se ha mostrado de generación en generación; y una de las formas de
transformar este pensamiento, es partir de un diálogo de saberes y de culturas que
implica la participación directa de los docentes universitarios en la organización,
programación, ejecución de reglas empíricas, revisión, comparación y
reorganización de las leyes que rigen la educación superior (García C. , 2013).

La interpretación de este hecho no se explica únicamente por una hipotética

deficiencia en la metodología didáctica empleada por la mayoría del profesorado,
aunque esta puede ser uno de los posibles motivos. Debe considerarse, también,
las evidentes dificultades que supone la enseñanza y aprendizaje de una materia,
como es la historia regional, por dos tipos de causas: en primer lugar, porque la
historia regional forma parte del contexto cultural y social que ejerce, se cree que,
de una manera determinante, una gran influencia en la concepción que los
estudiantes tienen de esta materia (García C. , 2013). Lo que el autor quiere decir
es que no se dan las herramientas para que el educador estimule de manera
específica este tipo de aprendizaje en sus alumnos.

En segundo lugar, por la enorme complejidad y nivel de abstracción que tiene

la ciencia histórica; de esta manera, se podrá fortalecer la identidad cultural y social
de un pueblo partiendo desde una cohesión histórica arraigada a un nuevo
pensamiento transformador y descolonizado a fin de desmontar las hegemonías y
asimetrías coloniales (García C. , 2013). Aquí lo expresado es que aún se vive con
la mentalidad del señor feudal, que quien tiene dinero y poder es mejor persona que
cualquier ciudadano.

En este sentido, si se revisan las estrategias metodológicas que tienen y

aplican los docentes se puede ver que se desarrolla una axiología empírica,
dinámica, crítica (negociar qué valores son menos pertinentes para el diálogo) e
interventora (con capacidad de participar socialmente) y no prescriptivista, para
poder visualizar un cambio en el movimiento colonialista del docente universitario,
poniendo especial énfasis en la descolonización del pensamiento, tomando como
enfoques emancipador y crítico que lleven a la transformación del aprendizaje de la
historia regional y que a su vez sustente las proyecciones de la independencia como
perspectiva que se hace también ostensible dentro de una plataforma de partida de
las nuevas iniciativas de integración regional e institucional.

Por consiguiente, se puede aseverar que habrá aprendizaje en la medida en

que haya estructuras epistemológicas que las posibiliten y procesos históricos
reales, situados desde los cuales se enfrentaran las posibilidades para la
transformación en los contextos regionales.

Por otra parte, Mignolo (2003), manifiesta que los programas “especiales” que
permitan que la educación “normal” y “universal” siga perpetuando prácticas y
pensamientos racializados y excluyentes, es señalar la necesidad de visibilizar,
enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente
posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que, a la
vez y todavía, es racial, moderno occidental y colonial. Un orden en que todos
hemos sido, de una forma u otra, partícipes. Asumir esta tarea implica un trabajo de
orientación de-colonial dirigido a quitar las cadenas que aún están en las mentes
(Mignolo, 2003).

Lo expresado por el autor tiene un significado en el sentido que deben

olvidarse viejas prácticas y creencias; lo que significa descolonizar el pensamiento
y asimilar las concepciones realistas y objetivas de la realidad que se vive, de esa
manera se comienza a interiorizar los aprendizajes propios y nativos para dar
comienzo a

Cultura.

Es preciso determinar lo que para esta investigación representa el concepto

de cultura, pues ésta además de permitir establecer las variables que afectan el
posicionamiento de los estudiantes frente a la identidad cultural, es el resultado de
las interacciones de los humanos con otros y con su entorno y la cual determina
estilos de vida, patrones de conducta, creencias y deseos de los individuos.

Según Verhels (1994), también es el conjunto de los rasgos distintivos,

espirituales, materiales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social.
Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, creencias y tradiciones; la
cultura es el núcleo de la identidad individual y social y es un elemento importante
en la conciliación de las identidades grupales en un marco de cohesión social. Al
hablar de cultura se hace referencia a todos los factores que configuran los modos
en que un individuo piensa, cree, siente y actúa como miembro de la sociedad; se
podría decir que la cultura tiene varias dimensiones y funciones sociales, que
generan: un modo de vivir, cohesión social, creación de riqueza y empleo, equilibrio
territorial.

Asimismo, “La cultura es algo vivo, compuesta tanto por elementos

heredados del pasado como por influencias exteriores adoptadas y novedades
inventadas localmente. La cultura tiene funciones sociales una de ellas es
proporcionar una estimación de sí mismo, condición indispensable para cualquier
desarrollo, sea este personal o colectivo” (Verhels, 1994, pág. 10). La finalidad de
la cultura ha variado a lo largo de la Historia de la Humanidad, a la parte que su
conceptualización; por ello, la abordaremos en relación con las reflexiones
propuestas al principio de este papel de trabajo.
 En el sentido lato del término cultura significa: “cultivo”, en la cuarta acepción
implica “el resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse
por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre” (Diccionario de
la Real Academia de la Lengua); esto sobra en este sentido, Iniciar este subcapítulo:
cultura coincide con la educación intelectual y moral; es decir el hombre culto es el
que participa de los más altos valores conservados por esta tradición de la sociedad;
en este sentido, la cultura se asocia a la educación intelectual y moral, el concepto
de cultura ha oscilado como en un péndulo, entre dos concepciones diametralmente
opuestas.

Por un lado, la formación de la personalidad, lo que los griegos

llamaron Paideia y los latinos Cultus Anima (cultivar el alma); y por otro, lo que el
hombre realiza para dominar la naturaleza, modificar el ambiente natural y adaptarlo
a sus necesidades, fines, intereses y valores (Gonzalez & Mas, 2003). Para
González y Mas (2003) citando a Martinell y Roselló, la cultura en la Antigüedad y
su relación con la naturaleza, para los griegos y latinos “el sentido de la cultura es
armonizarse o cultivar una naturaleza dada de antemano” (pág. 2).

Según Barrera (2013), en el devenir del tiempo, la palabra “cultura” ha tenido

una presencia común y usual en los medios actuales de difusión de información:
televisión, radio… e inclusive en escuelas e institutos. Es un término por sí mismo
es extraño, distante a la vez que familiar. Y es que estamos ante una palabra, un
concepto el de cultura que ha impregnado buena parte de las mentes de hoy para
referirse a “aquello intangible” que define un grupo, usualmente extraño y diferente
el “nosotros” y el “otro” para las masas de los espectadores, oyentes y demás
categorías que se quiera encontrar.

Si bien, el problema radica en la concreta definición y uso específico de este

término tan peculiar. Pues es bien conocido que lo que atañe en concreto este
concepto se escapa, por obviedad, del primer sentido que le quiso dar quizá el
antropólogo inglés, Edward Tylor, citado por Ripoll y Muñoz (2002) en su momento,
al definir la cultura como “el conjunto complejo que incluye conocimiento, creencias,
arte, moral, ley, costumbre, y otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre
como miembros de una sociedad”(pág. 17), término que ha adquirido esa naturaleza
curiosa de la entidad conceptual que por su propio nombre a todo lo nombre y a
nada define.

Pues bien, esa definición aún prevalece por abarcar todo un conjunto de
criterios y de aspectos relacionado con el ser humano y su legado a nuevas
generaciones, tales como los saberes tradicionales, las costumbres, la gastronomía,
la artesanía, las plantas medicinales, las viviendas y todo el legado de sus
ancestros.

Cultura Wayuu.

Expresan Abuchaibe y Correa (2015), “que con la Constitución de 1991 los

indígenas adquirieron participación dentro del estado colombiano. Mediante el
artículo 7, el Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación.
Este reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural de la nación colombiana
constituye un punto de partida para que los indígenas de Colombia puedan
mantener su legado, que se vio en peligro después del periodo de colonización, por
primera vez en nuestra historia” (pág.16).

La educación propia y la identidad cultural son elementos fundamentales

para fortalecer el conocimiento y la cosmovisión indígena que está siendo
menospreciada por la concepción de occidente. Es por esto que, en el ámbito
nacional expresiones con interculturalidad están siendo cada día más aceptadas, y
siendo referente para la educación.

La cultura wayuu es la defensa de la tradición de valores morales, espirituales

y éticos estos son transmitidos de generación en generación por sus ancianos, tíos;
todas las realidades culturales poseen un contenido simbólico formalizado, cada
pueblo posee un modo determinado de formalizar la realidad que se expresa en la
lengua, vestido y religión (Pachakuti, 2014). La cosmovisión wayuu es todo el tesoro
oral e inmaterial que el pueblo aporta a la humanidad. El grupo étnico wayuu está
representado por varios dioses, los cuales simbolizan el bien, el mal, la procreación
y fuerzas de la naturaleza. Esta cosmovisión wayuu es la forma de ver y entender
todo lo que existe a su alrededor, el porqué de la concepción de que son hijos de
Mma y Juyá (tierra y lluvia) (Lindsay & Gosse, 2017).

Según Chacin (2016), la Gran Nación Wayuu es tierra de asombro, territorio

de lo irreal y lo maravilloso. En diferentes culturas y civilizaciones la idea de lo
sobrenatural ha engendrado una gran variedad de “figuras de contacto”, es decir,
seres que se pasean entre dos dimensiones, el mundo terrenal y el más allá, a
quienes damos los nombres She’e Mma (parásitos, producto de la tierra), Mma
jashiouui (tierra peligrosa, dañina), Wañülüü (espíritu maligno), espectros, espantos
y aparecidos. Algunos de estos personajes se derivan de la cosmogonía de una
etnia cuya oralidad sustenta un rico acervo fabulador que a través del Jayeechi
(relato cantado) lega la tradición popular a las nuevas generaciones.

Se encuentran en los relatos, algunas claves profundas capaces de revelar

sentidos dentro del complejo universo simbólico que las creencias, la cosmovisión
y etiogonía de los wayuu configuran y que, de alguna manera, incide en sus
prácticas y vivencias cotidianas. Sólo para efectos de fijar imágenes en el alma
colectiva, es preciso señalar que cada región cuenta con fantasmas propios y
algunos otros compartidos; entre los auténticos espantos de La Guajira se
encuentran: El Keeralia o fuego fatuo, el Waneetu’unai, un ser unípede, la Püloui,
La Bailarina de Puerto Aléramo... Entre las terroríficas criaturas compartidas, resalta
la Chaamaa, cuyo origen, aún no muy claro, se cree que es trasunto de la tradición
europea traída por los misioneros (Chacín, 2016).

Sin embargo, en la cultura wayuu no todos los fantasmas son tan aterradores
como los mencionados, pues existe la creencia de que cualquiera puede espantar.
Familiares muertos que se resisten a abandonar su casa; su alma molesta a los
enfermos, aparece en sueños; individuos que en vida hicieron algún daño grave o
que simplemente porque sus deseos no se cumplieron en vida como el de la
Bailarina de Puerto Aléramo. Son algunos casos de ánimas en pena, espíritus
tristes, que vagan entre las oscuridades de la noche (Chacín, 2016).

Dentro de los sitios sagrados y que hacen parte de su cultura religiosa se

encuentran Jepira: el más allá del pueblo wayuu, es el lugar espiritual donde van a
descansar las almas de los difuntos; el médano de Aleewalu’u El Cerro Aleewalu’u,
está ubicado en la parte baja del cerro de Iitojut, en la Serranía de La Macuira, hacia
el Oeste de Nazareth. Se le da este nombre, porque a este lugar llegan las personas
que son amigas, los enamorados; las piedras sagradas de Aalasü, donde están
grabados los símbolos de cada uno de los clanes que componen la etnia wayuu;
Paapaache: la piedra negra de Castillete, que tiene forma de vaca y se sumerge y
aflora en la playa emitiendo rugidos estruendosos; Taluwayuupana: la piedra que
predice el destino (Chacín, 2016).

Las aves sagradas y misteriosas hacen parte de la cultura wayyu y entre ellas
se mencionan el ku’wayai: En La Guajira desolada en las noches oscuras y en
épocas invernales la presencia de cualquier pájaro extraño causa gran miedo y
pavor porque traerá terribles consecuencias tales como enfermedades, desgracias,
muertes… un ejemplo claro es el ku’wayai llamado también ko’uchirin, un pájaro
nocturno y desconocido. Aguililla de pecho blanco-Walamut: es un ave rapaz. Estas
aves que al cantar alborozado y cuando pelea por encima de una casa anuncia
crímenes y derramamientos de sangres. Lechuza de campanario-monkuluuseerü:
anuncia lluvias y pestilencia. Flamenco rosado-tokoko: su presencia en casa
anuncia velorio (Chacín, 2016).

Se encuentran reptiles y roedores misteriosos, tales como el Jaatua o

tuqueque: seductor de las mujeres vírgenes; la culebra jerüi o jerüle: persigue a las
mujeres encinta; El Jeesü o también conocido como Koju, se trata de un animal del
monte de aspecto horripilante que no suele ser visto normalmente por la gente.
Cuando hace su presencia en una casa anuncia la proximidad de una desgracia,
muerte y problema familiar (Chacín, 2016).

Sería interminable insertar en este aparte la inmensa lista de leyendas,

cantos, historias y todo el acervo cultural de los wayuu en el presente trabajo, pues
gozan de una larga lista de su historial, lo que hace de esta etnia una de las más
amplias culturalmente y cuyas raíces es de enorme importancia para la preservación
de sus tradiciones y costumbres.
Cultura Kogui

Para cada una de las etnias que habita la Sierra Nevada de Santa Marta, los
picos nevados son considerados el centro del mundo. Los primeros hombres
provienen de dichos grupos y, por lo tanto, son los "Hermanos Mayores", mientras
todos los que llegaron después son considerados como los "Hermanos Menores".
La diferencia entre los dos es el conocimiento que sobre la naturaleza tienen los
"Hermanos Mayores".

Desde esa perspectiva, los "Hermanos Mayores" son los encargados de

cuidar y preservar el mundo, tratando de velar porque el ciclo cósmico tenga un
buen desarrollo; para que las enfermedades no destruyan la vida de los hombres;
para que las cosechas sean buenas. El mundo se concibe como dos pirámides
sostenidos sobre una misma base. Internamente, lo conforman nueve mundos,
cada uno con su propia tierra y sus propios habitantes (Antonsen, 2019).

La tierra está ubicada en el quinto piso. Hacia arriba los mundos están
emparentados con la luz y hacia abajo están emparentados con la oscuridad. La
sierra es considerada como un cuerpo humano, donde los picos nevados
representan la cabeza; las lagunas de los páramos el corazón; los ríos y las
quebradas las venas; las capas de tierra los músculos; y los pajonales el cabello.
Con esa base, toda la geografía de la sierra es un espacio sagrado. El Mamo es el
personaje central dentro del sistema de representación de los Kogui. Él es el
intermediario entre las fuerzas celestiales y los hombres. Su sabiduría y
conocimiento permite el equilibrio entre las fuerzas. Para ellos el fin del mundo se
acerca, pues los "Hermanos Menores" no están interesados en proteger la
naturaleza (Bianchi & Thacker, 2015).

Para estas etnias, la Sierra Nevada es el origen, el comienzo y el centro del

mundo, los sitios donde la gran Madre los dejó la Ley de Origen, están conectados
por la Línea Negra, la conexión sagrada, material y espiritual. Dicen que todo el
territorio es de ellos y están relacionado: lo de arriba y lo de abajo, lo espiritual y lo
material, la nieve y el mar. En cada uno de estos lugares tradicionales los mamo,
son quien representa el principio del conocimiento, la sabiduría, en una persona, un
guía, un orientador de la ley de origen. A principios de siglo, por decisión de las
autoridades indígenas tradicionales o mamo surgió la idea de difundir hacia el
mundo de afuera la visión ancestral de los pueblos indígenas de la Sierra Nevada
de Santa Marta. En esa época, como hoy, la situación de derechos humanos era
grave y las amenazas y asesinatos contra esa población llegaron a extremos
inimaginables (La mochila arhuaca, 2010).

Cultura Arhuaca.

Los Arhuacos han sido poco belicosos y defensores de la convivencia

pacífica con otros grupos humanos. Están convencidos de que el equilibrio de la
humanidad está en el respeto hacia los demás seres, no solamente entre los
humanos, también entre las diferentes culturas; pero no solamente las culturas
humanas, sino esas culturas de la naturaleza. Este pueblo es profundamente
espiritual y conocedor de su propia filosofía, que tiene un carácter globalizante.
Creen en la existencia de un Creador y Gran Padre, Kakü Serankua, del cual
provinieron los primeros dioses y seres materiales, otros padres como el sol y los
nevados y otras madres como la Tierra y la Luna. Consideran a la Sierra como el
corazón del mundo, desde el cual se originó en las diferentes piedras (Salas, 2015).

La naturaleza y la sociedad como unidad están regidas por una sola Ley
Sagrada, inmutable, preexistente, primitiva y sobreviviente a todos y a todo. Podría
el mundo existir o dejar de existir, sin que esto alterara en lo mínimo la esencia de
esta, la cual constituye el pensamiento universal de lo no manifiesto, único origen
de la vida; esta Ley universal Kunsamü es representada por un niño, el Mamo
Niankua. Esta es de origen halla expresión en el universo. Se da entonces una
asociación entre Ley y pensamiento, que, a compás con el entorno, se transforma
en Ley Natural. Ella da origen a la creación de la materia y a su evolución, equilibrio,
preservación y armonía, que constituyen los objetivos fundamentales y la razón de
ser de los Mamo, las autoridades espirituales de la sociedad arhuaca, que encarnan
el seguimiento a la Ley tradicional (La mochila arhuaca, 2010).
Cultura Wiwa.

El Mamo es fuente de pureza ancestral y es un poder que sirve para todos,

él, además, es la cabeza visible en lo que respecta a la parte política. Él es el guía
espiritual de la comunidad porque a diario el mantiene un diálogo con todos los
elementos del universo. El estudio de un Mamo es para toda la vida y para llegar
hacer Mamo mayor se requiere de un total manejo e interpretación de los
fenómenos naturales porque ellos anuncian, ya que son la voz de los padres y
madres espirituales de la creación. Ellos son personas que aparentemente son
comunes y corrientes, pero su diferencia está en su esencia, en su sabiduría, su
humildad, su diálogo día y noche con la sagrada madre tierra (La mochila arhuaca,
2010).

Estos tienen la capacidad de interceder por el resto de la humanidad, ellos

están impregnados de la energía del abuelo sol, de los rayos, de las montañas; de
tal forma que no es él cualquier sacerdote elegido a dedo, este aprende cada vez
más a medida que pasan los años y dice el Mamo mayor de la cultura Bintukua
(Arhuaco). Para todos los grupos falta ampliar aspectos de la localización y las
características de la cultura, especialmente enfocado en la transmisión del
conocimiento (La mochila arhuaca, 2010).

Cultura afrodescendiente

Para García (2015), la identidad cultural de origen africano y su diáspora en

las Américas y los espacios Caribes, es un largo proceso que aún no cesa de
enriquecerse con la dinámica globalizadora, pero manteniendo su anclaje ancestral
como brújula para no perderse en la globalización cultural hegemónica y
perversa. No se puede hablar de identidad sino de identidades, en sentido plural,
por la diversidad cultural africana en todos estos países. Se debe entender la
cultura afrodescendiente como aquel segmento de la diversidad cultural de las
Américas y el espacio Caribe, formada por las distintas expresiones musicales,
culinarias, bailes, técnicas de trabajo, arquitectura tradicional, conocimientos
tecnológicos, afro epistemológicos, espirituales, éticos, lingüísticos, traídos por los
africanos esclavizados (García J. , 2015).
 Al analizar lo manifestado por el autor se analiza que el aporte de esta etnia
ha sido inmenso en todo el mundo, debido a la multiplicidad de aportes, por ejemplo,
las diferentes muestras de tambores de percusión existentes en los países
receptores de la diáspora africana como los complejos tambores Batá (Iya, itotele y
okonkolo), en Cuba, los tambores culo e’puyas en Venezuela, la Puita en Brasil,
hasta el cununo en Ecuador, así lo evidencian. Las fiestas religiosas afrocatólicas,
como San Juan, San Benito, San Pedro, San Antonio, Diablos Danzantes de
Venezuela, en las cuales se mezclaron cantos, bailes e instrumentos musicales de
las culturas aborígenes, hispanoárabes y africanas (García J. , 2015).

Desde las perspectivas de la lingüística se crearon nuevas lenguas

conocidas como “Creole”, otros despectivamente le dicen papiamento, pero la más
alta expresión de creatividad lingüística estaría en la mezcla de la lengua Caribe
con elementos africanos para parir la lengua Garífuna, hablada por un 30% de la
población de América Central. La lengua magombe o lengua palenquera es el
creole afrohispánico de mayor reconocimiento como patrimonio inmaterial de la
humanidad (García J. , 2015). El aporte lingüístico ha sido amplio y se ha
diseminado por todo el continente americano y el mundo.

En la música se mezclaron instrumentos y géneros musicales de distintas

procedencias, que dieron origen al danzón, la rumba y el son en Cuba, el Ragtime
y los gospel en USA, la samba en Brasil, la Cumbia colombiana y la Bomba en
Ecuador, en Bolivia el vínculo aymara-quechua con la población afroboliviana dio
como resultado la Saya Boliviana (García J. , 2015). El ejemplo más fecundo es la
música cubana; la música colombiana con la cumbia a la cabeza, la cual se ha
difundido de manera intensa en Argentina, Chile, Perú, México, Ecuador.

Continúa manifestando García (2015), que en lo religioso se produce un

paralelismo espiritual, donde se mezclan los códigos africanos con los códigos
dominantes del catolicismo. Por ejemplo, en Cuba, se dice que el orisha Shangó
es la santa católica Santa Bárbara, pero Shangó, que fue rey en tierras yoruba, poco
o nada tiene que ver con Santa Bárbara. Esa combinación forzada colonial es lo
que se conoce como santería cubana y que hoy sufre un proceso de construcción
simbólica, ecualizándola con sus orígenes yoruba. La santería cubana tiene fama y
esta es mezclada con la música, creando una especie de sincretismo, lo mismo que
el vudú que se practica en Brasil y en Haití.

Unas de las más altas expresiones de innovación es el calipso de Trinidad

que comenzó con el ritmo ancestral proveniente de Ghana, llamado “hausa caiso” y
se plasmó en primer lugar en el Tamboo Bamboo, después en los tambores y por
último en los tambores de acero, de donde sacaron sonidos a fuerza de martillo que
daban a los barriles desechados de la incipiente industria petrolera trinitaria a
comienzos del siglo pasado.

Pero la innovación también está en la reconexión diaspórica o neodiáspora

musical, cuando el mismo calipso se une al ritmo de laghia y beguine de Martinica
y Guadalupe y da el ritmo “Beguinca” o Beca; así como el jazz y su versión de Beb
Bop unido a la rumba afrocubana va a generar el “afrocuban jazz” y no jazz latino,
como impuso la industria comercial norteamericana, al igual que la llamada salsa,
género que diluye las otras creaciones como Mozambique, comparsa, guaguancó
o yambú (García J. , 2015). Es innegable la variedad de ritmo caribeños que se han
expandido por el mundo llevando alegría y danzas con ese aire y ritmo africano que
inspira y hace gozar a la humanidad.

Hoy la diversidad cultural afrodescendiente viene siendo reconocida

sistemáticamente como patrimonio intangible de la humanidad por la
UNESCO. Ese largo proceso de preservación, creación e innovación ya goza de
reconocimiento universal. El tango, cuya discusión aún permanece si es uruguayo
o argentino, es reconocido como PIH (Patrimonio intangible de la humanidad). La
palabra tango en congo significa tiempo. Cambombe de Uruguay es PIH. La
palabra es de origen kikongo, traduce negrito. Ca es diminutivo y Ndombe, negro.

También existe un pueblo en Angola denominado así. La rumba cubana es

PIH, dentro de la rumba se encuentra el Yambú, que significa encontrar, juntar los
cuerpos. Los congos de República Dominicana, evidentemente de origen Congo,
también es PIH. El Jazz nació en la Plaza de los Congos en New Orleans (Estados
Unidos) y es patrimonio de la Humanidad. El habla palenquera (Cartagena de
Indias, Colombia), que es una mezcla de castellano con las lenguas kikongo y
kimbundu de Angola, es patrimonio de la humanidad. Los diablos danzantes de
Venezuela, donde dominantemente las danzas son de origen africanas, es PIH
(García J. , 2015). Son apreciadas todas estas manifestaciones en el mundo.

Identidad.

Identidad es empleada para referir la conciencia que un individuo dispone

sobre sí mismo y que entonces por ella se diferencia del resto de las personas. La
identidad de alguien está conformada por rasgos heredados e innatos, pero también
es innegable que la experiencia y el contexto en el que se desenvuelve la persona
también presentan influencia en esa conformación de la identidad (Ucha, 2013).
Como se puede analizar la identidad es el sello distintivo que tiene una persona o
una entidad, que lo caracteriza por su posición dentro de una categoría social o
económica.

Para Bákula (2000), “la identidad sólo es posible y puede manifestarse a

partir del patrimonio cultural, que existe de antemano y su existencia es
independiente de su reconocimiento o valoración. Es la sociedad la que a manera
de agente activo, configura su patrimonio cultural al establecer e identificar aquellos
elementos que desea valorar y que asume como propios y los que, de manera
natural, se van convirtiendo en el referente de identidad (...) Dicha identidad implica,
por lo tanto, que las personas o grupos de personas se reconocen históricamente
en su propio entorno físico y social y es ese constante reconocimiento el que le da
carácter activo a la identidad cultural (...) El patrimonio y la identidad cultural no son
elementos estáticos, sino entidades sujetas a permanentes cambios, están
condicionadas por factores externos y por la continua retroalimentación entre ambos
(Pág. 169).

La identidad está ligada a la historia y al patrimonio cultural; la identidad

cultural no existe sin la memoria, sin la capacidad de reconocer el pasado, sin
elementos simbólicos o referentes que le son propios y que ayudan a construir el
futuro (Molano, 2010). Esa unión simbiótica con el pasado es lo que brinda las
condiciones para que la identidad adquiera la dimensión de traer el pasado y
direccionar las acciones presentes

Como señala Alonso (2005), “cultura e identidad pueden ser entendidas

como caras de una misma moneda, aun al punto de ser confundidas. (…) la
identidad como una forma de expresión de la cultura, como un aspecto crucial de la
reproducción cultural. La identidad así es la cultura internalizada en sujetos,
subjetivada, apropiada bajo conciencia de sí en el contexto de un campo ilimitado
de significaciones compartidas con otros” (pág. 5).

Aquí los rasgos de la cultura se manifiestan a través de la identidad en sus

distintas variantes y pueden ser en las expresiones cotidianas, la gastronomía, la
oralidad, los conocimientos ancestrales y todas aquellas manifestaciones que sean
propias de cada etnia. Epistemológicamente, se la puede situar en una historia
individual, pero esa historia siempre se recrea en relaciones intersubjetivas de las
que obtiene sus referencias. La identidad, según Ortiz (1996), sería “una
construcción simbólica que se hace en relación con un referente, […] un producto
de la historia de los hombres” (pág. 77-78).

En ese sentido, la identidad es histórica y situacional al mismo tiempo. Este

hecho la distancia de cualquier apreciación existencialista que sobre ella se pudiera
suponer. Es más, una forma de subjetivación que se constituye en escenarios de
socialización, desde donde se construyen significados sociales de pertenencia. De
esta forma un sujeto se piensa a sí mismo y al contexto en el que se sitúa, y en tal
sentido se auto-define.

Proyecto Etnoeducativo.

Con el fin de afianzar la identidad cultural de cada una de las etnias existentes
en el país, el Ministerio de Educación Nacional ha diseñado el Programa Nacional
de Etnoeducación para que, para que todos los niños, niñas y familias entiendan
que las culturas afrocolombiana, indígena y gitana, son parte de las raíces de la
nacionalidad colombiana. El Programa es la estrategia del Ministerio de Educación
Nacional para desarrollar la política educativa de atención a los grupos étnicos del
país (indígenas, afrocolombianos, negros, palanqueros y raizales) que hace parte
del Plan Sectorial 2006-2010 y de sus metas (Ministerio de Educación Nacional,
2014).

El programa consiste en el acompañamiento a las secretarías de educación

y a los grupos étnicos para la formulación, implementación y cubrimiento territorial
(expansión) de centros Etnoeducativos, los cuales se consideran la guía que
contiene la visión, conocimientos, expectativas y rutas de trabajo para la formación
integral de los niños, niñas y jóvenes, y así lograr el reconocimiento, permanencia
cultural, respeto territorial y manejo ambiental de los grupos étnicos. Se pretende
avanzar hacia la interculturalidad. Es decir, hacer que en las escuelas se
reconozcan y respeten las diferentes culturas, para de esta manera reconocer la
diversidad de nuestra nación (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Así mismo, la política busca desarrollar una educación que responda a las
características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando la
identidad cultural la interculturalidad y el multilingüismo. El Centro Etnoeducativo
Jarijinamana cuando se trata del reconocimiento permanencia cultural y respeto por
el territorio, dentro del Plan Educativo Institucional, PEI, está establecido la
preservación de la identidad cultural, donde los docentes como etnoeducadores,
conocedores de la etnia, dan lugar a los sabedores y miembros de la comunidad a
intervenir en diversas actividades pedagógicas, en cuanto a la cultura se refiere,
teniendo presente no evadir ninguno de los requerimientos establecidos dentro del
mismo.

2.3 MARCO LEGAL

A partir de la Constitución Política de Colombia del año 1991:

La multiplicidad de etnias y comunidades a lo largo y ancho permitió que se

realizara una Asamblea Nacional Constituyente, la cual fue integrada por personas
conocedoras de muchas costumbres, tradiciones y tratadistas en derecho, quienes
aportaron un sinnúmero de conocimientos e ideas que permitieron desarrollar toda
una temática que incluyó a las etnias y comunidades dentro de la nueva
Constitución Política, la cual fue promulgada en el año 1991, donde por primera vez
se reconoce la multiculturalidad y la diversidad étnica en Colombia, al igual que sus
saberes, costumbres y tradiciones, permitiendo a su vez aplicar sus propios
conocimientos para estructurar su formación educativa.

Artículo 7, mediante el cual el Estado reconoce y protege la diversidad étnica

y cultural de la Nación. Este artículo contribuye a preservar los conocimientos
ancestrales y culturales de las etnias.

Artículo 8, donde se advierte el deber estatal y de los ciudadanos proteger

las riquezas culturales y naturales de la Nación. Los valores culturales tienen un
gran peso para que esa riqueza sea conservada de manera intacta y a la vez
defiende el sistema educativo de cada etnia, de allí su apoyo a la presente
investigación.

Artículo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán
la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza,
origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. Este artículo
defiende de manera directa los derechos fundamentales de las personas, sin
ninguna discriminación y para el caso de la Institución Etnoeducativa contribuye a
que se respete la diversidad étnica.

Artículo 16. Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su

personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás
y el orden jurídico.

Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la

cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la
educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional.

Artículo 71. La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres.

Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias y, en
general, a la cultura.
 Artículo 72. El patrimonio cultural y otros bienes culturales que conforman la
identidad nacional de la Nación está bajo la protección del Estado.

Artículo 305. Son atribuciones del gobernador: Fomentar de acuerdo con los
planes y programas generales, las empresas, industrias y actividades convenientes
al desarrollo cultural, social y económico del departamento que no correspondan a
la Nación y a los Municipios.

Artículo 311. Al municipio como entidad fundamental de la división político

administrativa del Estado le corresponde el mejoramiento social y cultural de sus
habitantes.

LEY 397 de 1997 (agosto 7) o Ley de Cultura. Por la cual se desarrollan los
artículos 70, 71 y 72 y demás artículos concordantes de la Constitución Política y
se dictan normas sobre patrimonio cultural, fomentos y estímulos a la cultura, se
crea el Ministerio de la Cultura.

LEY 666 de 2001, mediante la cual se autoriza a las asambleas

departamentales la creación de una estampilla pro cultura para financiar proyectos
culturales. Los conocimientos no solo deben preservarse, sino que deben ser
difundidos de manera amplia para garantizar que ellos sirvan como base a los
aprendizajes a otras culturas

LEY 715 de 2001, mediante la cual se financia con presupuesto de la Nación

las labores de cultura en el departamento respectivo. La puesta en marcha de los
proyectos culturales en todas sus dimensiones es obligación del Estado para
promocionar y proteger los conocimientos propios de cada etnia en el territorio y
fuera de él.

LEY 1037 de 2006, mediante la cual se hace el reconocimiento y la valoración

de la diversidad, la protección de las minorías étnicas y raciales y la preservación
del Patrimonio Cultural de la Nación. Las etnias mantienen una variedad de
patrimonio, ya sea material o inmaterial y como tal merecen el apoyo irrestricto del
Estado en todas sus facetas: conocimientos en medicina, gastronomía, ciencia,
juegos, agricultura, ganadería, etc.

LEY 1185 de 2006, por la cual se preservan las manifestaciones inmateriales,

los productos y las representaciones de la cultura. La imagen de un país es lo que
se hace y se crea de manera tangible e intangible; por ejemplo, las esculturas,
pinturas, las canciones folclóricas, las leyendas, mitos, etc., merecen ser mostrados
a las demás naciones como muestra de la cultura y el saber que se genera de esos
atributos materiales e inmateriales.

LEY 115 de 1994, o Ley General de la Educación, en su Artículo 13, Literal

h) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.
Esta identidad cultural es el conjunto de valores que una etnia posee y que sirve
como ejemplo para aplicarlo como ejemplo de respeto y de modelo para situaciones
similares en otras comarcas, por lo tanto, es importante respetarla; esta es su
importancia.

Artículo 60. Indica que la comunidad educativa participará en la dirección de

los establecimientos educativos, mediante el diseño ejecución y evaluación del
proyecto Educativo Institucional. Cuando se habla de comunidad educativa es
cuando se le da participación a la sociedad, compuesta por padres de familia,
educadores y educando, quienes tienen participación directa en las decisiones y
acciones que la institución implemente, de allí la pertinencia de este artículo.

La anterior serie de normas legales sirven como marco a la presente

investigación, pues desde el punto de vista jurídico la identidad cultural tiene un
respaldo y se consolida con lo preceptuado en la resolución 169 de la Organización
Internacional del Trabajo, OIT al concederle a las comunidades campesinas,
indígenas, afrodescendientes y raizales el derecho que les asiste sobre el territorio
y sus saberes tradicionales, al igual que sus leyes y demás elementos constitutivos
de su cultura.

.
 3. METODOLOGÍA

3.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

El diseño etnográfico es un modelo que a nivel de metodología es muy usual

en las tesis con enfoques cualitativos. Este diseño tiene particular utilidad para
los estudios que se orientan a interpretar significados relacionados con formas
de convivencia de grupos y comunidades. Gracias a este modelo metodológico
es posible abarcar sistemas sociales de forma integral y profunda, con un análisis
pormenorizado de todos los elementos que intervienen en la configuración de las
realidades de grupos de individuos en contextos específicos (Normas APA,
2019).

De manera más específica, se puntualiza la etnografía educativa, la cual

busca explorar los acontecimientos diarios de los estudiantes de segundo grado
del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana en el Distrito Turístico y Cultural de
Riohacha, aportando datos descriptivos acerca de los medios y contextos de los
participantes implicados en la educación y así descubrir patrones de
comportamiento de las relaciones sociales dinámicas como las que se producen
en el Contexto Educativo. Lo anterior, sin alejarnos de los intereses del etnógrafo,
los cuales se encuentran centrados en las interacciones que se producen en los
escenarios educativos donde se producen los valores, las actividades y las
expectativas de los participantes.

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de la investigación fue: Expost - facto, es decir después de

ocurridos los hechos. Kerlinger y Lee (2002) han definido a este tipo de investigación
de la siguiente manera: “

La investigación no experimental es la búsqueda empírica y

sistemática en la que el científico no posee control directo de las variables
 independientes, porque sus manifestaciones ya han ocurrido o porque son
inherentemente no manipulables. Las inferencias acerca de las relaciones
entre las variables, se hacen sin intervención directa, a partir de la variación
concomitante de las variables independiente y dependiente” (pág. 504).

En la presente investigación se tuvo en cuenta que la identidad cultural de

cada grupo es inherente a su propia idiosincrasia y esta se mantuvo durante el
proceso de la investigación con los distintos grupos, respetando sus apreciaciones
y criterios, conservadas memorísticamente de manera muy particular hasta la fecha.

3.3 ENFOQUE

El enfoque de la investigación es el cualitativo. Los autores Blasco y Pérez

(2007), señalan que “la investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto
natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las
personas implicadas. Utiliza variedad de instrumentos para recoger información
como las entrevistas, imágenes, observaciones, historias de vida, en los que se
describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así como los significados en
la vida de los participantes” (pág. 25).

Por otra parte, Taylor y Bogdan (1987), citados por Blasco y Pérez (2007,
pág. Pág. 25-27), al referirse a la metodología cualitativa como un modo de
encarar el mundo empírico, señalan que en su más amplio sentido es la
investigación que produce datos descriptivos: las palabras de las personas,
habladas o escritas y la conducta observable. Desde el punto de vista de
estos autores, el modelo de investigación cualitativa tiene las siguientes
características:

* La investigación cualitativa es inductiva.

* En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en

una perspectiva holística. Se estudia a las personas en el contexto de su pasado y
las situaciones actuales en que se encuentran.
* Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos han
creado sobre las personas que son objeto de su estudio. El investigador interactúa
con los informantes de un modo natural y no intrusivo.

* Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del

marco de referencia de ellas mismas.

* El investigador cualitativo aparta sus propias creencias, perspectivas y

predisposiciones.

* Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.

* Los métodos cualitativos son humanistas. (Blasco & Pérez, 2007, pág. 25).

3.4 FUENTES DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para la Biblioteca de la Universidad de Alcalá, se denominan fuentes de

información a diversos tipos de documentos que contienen datos útiles para
satisfacer una demanda de información o conocimiento. Conocer, distinguir y
seleccionar las fuentes de información adecuadas para el trabajo que se está
realizando es parte del proceso de investigación (Biblioteca de la Universidad de
Alcalá, 2018, pág. 1).

3.4.1 Fuentes primarias

Contienen información original, que ha sido publicada por primera vez y que
no ha sido filtrada, interpretada o evaluada por nadie más. Son producto de una
investigación o de una actividad eminentemente creativa. Componen la colección
básica de una biblioteca, y pueden encontrarse en formato tradicional impreso como
los libros y las publicaciones seriadas; o en formatos especiales como las
microformas, los videocasetes y los discos compactos (Silvestrini & Vargas, 2019,
pág. 2). Para la presente investigación las fuentes primarias están representadas
por los profesores del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana en el Distrito
Especial, Turístico y Cultural de Riohacha y quienes tienen un conocimiento de cuál
es el desenvolvimiento de los alumnos dentro del grupo de estudio.

3.4.2 Fuentes secundarias

Contienen información primaria, sintetizada y reorganizada. Están

especialmente diseñadas para facilitar y maximizar el acceso a las fuentes primarias
o a sus contenidos. Componen la colección de referencia de la biblioteca y facilitan
el control y el acceso a las fuentes primarias. Se debe hacer referencia a ellas
cuando no se puede utilizar una fuente primaria por una razón específica, cuando
los recursos son limitados y cuando la fuente es confiable. Se utilizan para confirmar
los hallazgos, ampliar el contenido de la información de una fuente primaria y para
planificar los estudios (Silvestrini & Vargas, 2019, pág. 3).

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1 Población: Según Tamayo (2012) señala que la población es la totalidad de

un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de análisis que integran
dicho fenómeno y que debe cuantificarse para un determinado estudio integrando
un conjunto N de entidades que participan de una determinada característica, y se
le denomina la población por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a una
investigación. (Pág. 176). Para el caso de la presente investigación, la población
está constituida por los 1.308 alumnos, que es la totalidad de la población y de ella
se analizan los 25 alumnos del segundo grado. Esta responsabilidad recae sobre
los 8 profesores del Centro Etnoeducativo N° 11 Jarijinamana y sus respectivas
sedes en el Distrito Turístico y Cultural de Riohacha, quienes son objeto de
entrevistas para obtener los resultados pertinentes.

3.5.2 Muestra: La muestra es un subconjunto de la población. La muestra es la

que puede determinar la problemática ya que es capaz de generar los datos con los
cuales se identifican las fallas dentro del proceso. Según Tamayo (2012), afirma
que la muestra “es el grupo de individuos que se toma de la población, para estudiar
un fenómeno estadístico” (pág. 176).

La muestra de la presente investigación la constituyeron 8 profesores del

segundo grado de primaria, representados en las distintas etnias que tienen como
legado los saberes y conocimientos relacionados con sus costumbres y tradiciones
culturales. Para el diseño de la muestra se recurrió a la fórmula estadística de
poblaciones finitas, descrita de la siguiente manera:

Para el diseño de la muestra estadística se utiliza la siguiente formula:

𝑧2.𝑝.𝑞 𝑛𝑜
no = ;n= 𝑛𝑜
𝑒2 1+
𝑁

Donde:

no = Población base

n = Muestra

z = Nivel de confianza del 90% = 1,96

p = Probabilidad de éxito del 50% = 0.5

q = Probabilidad de fracaso del 50% = 0.5

e = Margen de error o error muestral = 10% = 0.1

N = 8, total de profesores del segundo grado del Centro Etnoeducativo.

Es importante acotar que por ser una población de profesores muy reducida
no es necesario aplicar esta fórmula. Lo correcto es realizar un censo, es decir
donde se incorpora a toda la población de docentes, que es lo que se ha hecho en
la presente investigación.

3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Son procedimientos metodológicos y sistemáticos que se encargan de
operativizar e implementar los métodos de Investigación y que tienen la facilidad de
recoger información de manera inmediata, las técnicas son también una invención
del hombre y como tal existen tantas técnicas como problemas susceptibles de ser
investigados (Cenntty, 2010, pág. 14).

3.6.1 La observación

No solamente es la más universal si no la más antigua, porque coloca al

investigador frente a la realidad de manera inmediata, la captación de lo que
acontece en el entorno del investigador es de tipo sensorial, y como tal puede estar
sesgada a partir de las limitaciones propias de los sentidos, por lo que se
recomienda que sea:
a) Estructurada: Porque el investigador previamente tiene que delimitar que
aspectos va a observar escogiendo lo que es más importante a lo que le interesa.
Así mismo es muy conveniente que el investigador se ponga en contacto con la
realidad para de esa forma tener en cuenta un interés real por conocer lo que
acontece a su alrededor, “Lo Estructurado es lo que no previamente se elabora”.

b) Participante: Se refiere a la intervención personal o directa de quien dirige la

investigación o cuando se utiliza a otras personas para recoger información significa
también que es una garantía de la objetividad que se pretende dar a la información
recogida (Cenntty, 2010, pág. 41).

3.6.2 Entrevista
Es una conversación por lo cual se quiere averiguar datos específicos sobre
la información requerida. Incluye la opción de selección previa a quien o quienes se
va a realizar. Igualmente, no puede ser aplicada a cualquiera, sino establecer
previamente con el entrevistado los objetivos, tiempo y la utilización de tales
resultados. (Cenntty, 2010, pág. 42). Para la recolección de datos de la presente
investigación previamente se estructuró una entrevista, después de explicarles a los
profesores, cuál era el objetivo de la investigación y qué uso tendría la información
que iban a suministrar.
 Para la recolección de información se diseñó un cuestionario para entrevista
no estructurada, cuyas preguntas se formularon a los profesores seleccionados,
quienes la aceptaron; las mismas fueron grabadas audiovisualmente en el Centro
Etnoeducativo, en un ambiente agradable, donde brindaron sus conceptos y
opiniones.

3.6.3 Técnicas de análisis.

En este proceso se calificará la entrevista por las respuestas graficando los

resultados. En el presente estudio se trabajará directamente con los actores
incluidos dentro del tema de investigación. Para este proceso se utilizará la hoja
electrónica de cálculo en Excel, la cual permite el procesamiento de los datos
obtenidos, así como su graficación y presentación tabular de los principales logros
y datos obtenidos en la investigación y a la vez que ofrecerá la información para
realizar la inferencia estadística de los principales hallazgos.

En otras palabras, luego de aplicado el instrumento de medición, se efectúa

una revisión general a cada entrevista, para que cumpla los requisitos exigidos en
cuanto a que todas las preguntas estén contestadas, luego se realiza la extracción
de los datos según el código que se le ha asignado previamente. Se procede a
digitar cada una de las preguntas en una tabla previamente diseñada. De allí se
obtendrá una información que servirá para confeccionar la tabla correspondiente a
cada pregunta, de esa tabla se deriva un análisis, que permitirá interpretar dichos
resultados de manera numérica y literal. Es aquí donde la investigación adquiere la
fuerza y la consistencia, mediante el análisis de las cifras y su interpretación.

El proceso de investigación se realizó en varios períodos:

Primer periodo: La investigación se inició con la revisión bibliográfica sobre las
variables contentivas en el título de investigación, lo cual permitió estructurar
empírica y teóricamente el estudio; asimismo, se recogió la información acerca de
las teorías, asociada con las variables y sus dimensiones con sus respectivos
indicadores.
 Segundo periodo: Se elaboró el problema, objetivos, justificación y el marco
teórico de la investigación, con sus respectivos antecedentes.
Tercer periodo: Se procedió al diseño del marco metodológico, posteriormente
se elaboraron los cuestionarios para conocer el comportamiento de las variables.
Cuarto: Se confrontaron los hallazgos en terreno con la teoría, y luego, se
derivaron las conclusiones, recomendaciones y referencias bibliográficas del
estudio.
Quinto: revisión, presentación y defensa del informe final del Trabajo de Grado.
 4. RESULTADOS

El cuestionario de entrevista se estructuró con base en ocho preguntas, las

cuales fueron formuladas a los ocho (8) docentes que integran la plantilla del grado
segundo en la Institución Etnoeducativa Nº 11 Jarijinamana, en el Distrito Especial,
Turístico y Cultural de Riohacha; cuyo procesamiento se realizó para obtener los
resultados de la misma y poder estructurar una serie de estrategias o
recomendaciones.

La primera pregunta del formato, ¿Cómo incide la Identidad Cultural en

los procesos de enseñanza/aprendizajes que desarrollan los estudiantes de
segundo grado del Centro Etnoeducativo #11 Jarijinamana en el Distrito
Especial, Turístico y Cultural de Riohacha durante el año 2018? Dio como
resultado las cifras incluidas en la siguiente tabla:

Tabla 1. Incidencia de la identidad cultural en procesos

enseñanza/aprendizaje

Incidencia de la identidad cultural Cantidad %

Educación basada en conocimientos propios 4 50,00
Proceso de enseñanza multicultural 2 25,00
Énfasis en la lengua para proceso enseñanza/aprendizaje 2 25,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)

Los resultados muestran que los profesores centran su opinión en un aspecto

de vital importancia como el de la educación de los estudiantes, basada en los
conocimientos propios de cada etnia, en un 50%; adicionalmente un 25% de ellos
opina que un factor incidente es el proceso de enseñanza multicultural y finalmente
el 25% de los profesores indica que debe realizarse énfasis en la lengua materna
para afianzar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Al reflejar los datos incluidos en la tabla anterior, en un sistema gráfico, su

visualización es como sigue:
 Figura 1.

Incidencia de la identidad cultural en los procesos

enseñanza/aprendizaje

2, 25%
4, 50%

2, 25%

Educación basada en conocimientos propios

Proceso de enseñanza multicultural
Énfasis en la lengua para proceso enseñanza/aprendizaje

La segunda pregunta. ¿Cuáles son los aspectos culturales que están

Incidiendo en la perdida de la identidad cultural de los estudiantes de segundo
grado del Centro Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana ?, arroja las cifras insertadas
en la tabla adjunta:

Tabla 2. Aspectos que inciden en la pérdida de la identidad cultural

Aspectos incidentes Cantidad %

Adopción de costumbres y lenguas foráneas 4 50,00
Avergonzarse de su cultura 2 25,00
Perdida de la lengua 1 13,00
Falta de disciplina en el hogar 1 12,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)

Los profesores están bien informados acerca de los aspectos que inciden en
la pérdida de la identidad cultural, pues el 50% de ellos indican que el mayor de
dichos aspectos es la adopción de costumbres y lenguas foráneas; un 25% de ellos
manifiesta que los alumnos sienten vergüenza de su propia cultura; un 13% expresa
que es la pérdida de la lengua y finalmente un 12% es por la falta de disciplina en
el hogar por parte de los padres.

La imagen que representa dichos datos es la siguiente:

Figura 2.

Aspectos que inciden en la pérdida de la identidad cultural

1, 13%
1, 12%
4, 50%

2, 25%

Adopción de costumbres y lenguas foráneas Avergonzarse de su cultura

Falta de disciplina en el hogar Perdida de la lengua

La tercera pregunta formulada a los profesores de la Institución

Etnoeducativa Nº 11, Jarajirimana, es la siguiente, ¿Cómo son los esquemas
ideológicos y costumbres de los estudiantes de segundo grado del Centro
Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana ?, procesamiento que dio como resultado las
cantidades siguientes:

Tabla 3. Esquemas ideológicos de los estudiantes

Esquemas ideológicos Cantidad %

Implementación de su cultura en el aprendizaje 3 38,00
Usos y costumbres traídos de su casa 3 37,00
Tendencia a perder sus tradiciones 2 25,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)

De acuerdo con los profesores el conjunto normativo de emociones, ideas y

creencias colectivas es el principal esquema y se centra en la implementación de
su cultura en el aprendizaje, representado en un 38%; lo usos y costumbres traídos
desde su casa representa el 37%, mientras que la tendencia a perder sus
tradiciones lo representa el 25%.

El sistema gráfico este representado por una torta estadística, cuya imagen
es la siguiente:

Figura 3.

Esquema ideológico de los estudiantes

2, 25% 3, 37%

3, 38%

Usos y costumbres traídos de su casa Implementación de su cultura en el aprendizaje

Tendencia a perder sus tradiciones

La cuarta pregunta incluida dentro de la entrevista es la siguiente, ¿Qué

acción se podrían implementar para preservar la identidad cultural étnica de
los estudiantes del grado segundo del Centro Etnoeducativo Nº 11
Jarijinamana?, cuyos logros se insertan en la tabla anexa:

Tabla 4. Acciones para preservar la identidad cultural

Acciones a implementar Cantidad %

Reforzar sus valores y creencias desde el hogar 3 37,00
Implementar enseñanzas de su propia cultura 2 25,00
Aplicar proyecto dentro y fuera del aula 2 25,00
Empoderamiento del docente 1 13,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)
 Según lo manifestado por los profesores, el 37% considera que se deben
reforzar los valores y creencias de los estudiantes desde el hogar; un 25% precisa
que se debe implementar enseñanzas de su propia cultura; otro 25% dice que se
debe aplicar proyectos educativos dentro y fuera del aula y finalmente un 13%
informa que debe empoderarse al docente, es decir dotarlo de las capacitaciones
pertinentes para formar adecuadamente al estudiante.

La imagen correspondiente a los datos anteriores es la anexa:

Figura 4.

Aciones para preservar la identidad cultural

1, 13%
3, 37%
2, 25%

2, 25%

Reforzar sus valores y creencias desde el hogar Implementar enseñanzas de su propia cultura
Aplicar proyecto dentro y fuera del aula Empoderamiento del docente

A continuación, se realiza la quinta pregunta, cuyo tenor es, ¿Cuáles son los
diferentes grupos étnicos a los que pertenecen los estudiantes de segundo
grado del Centro Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana?, y los resultados obtenidos
se muestran a continuación:

Tabla 5. Grupos étnicos en el Centro Etnoeducativo

Grupos étnicos Cantidad %

Wayuu, wiwas, arhuacos, afros 5 62,00
Wiwa, wayuu, afros 3 38.00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)
 Según lo expresado por los profesores el 62% de ellos expone que los grupos
presentes en el Centro Etnoeducativo Nº 11 Jarajirimana, pertenecen a las etnias
wayuu, wiwas, arhuacos y afros, mientras que el 38% adicional precisa que
pertenecen a las etnias de los wiwas, wayuu y afros.

La imagen que refleja los anteriores datos es la mostrada a continuación:

Figura 5.

Grupos étnicos en el Centro Etnoeducativo

3, 38%

5, 62%

Wayuu, wiwas, arhuacos, afros Wiwa, wayuu, afros

El sexto interrogante contiene la siguiente pregunta, ¿Cuáles son los

factores que pueden estar afectando la Identidad cultural en los procesos de
enseñanza/aprendizaje de los estudiantes de segundo grado del centro
Etnoeducativo Nº 11 Jarijinamana?, resultados que se condensan en la tabla
adjunta:

Tabla 6. Factores que afectan la identidad cultural

Factores Cantidad %
Contacto con la cultura occidental 3 37,00
Falta de autoridad de los padres 2 25,00
Perdida de la lengua materna 1 13,00
Falta compromiso del docente y su misión 1 13,00
Imposición de libros y saberes del MEN* 1 12,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019) *MEN = Ministerio de Educación Nacional
 De acuerdo con lo expresado por los profesores, el contacto con la cultura
occidental es el principal factor que está afectando la identidad cultural, en un 37%;
por su parte un 25% expone que la falta de autoridad de los padres es el segundo
factor que contribuye a la perdida de la identidad cultural; un 13% manifiesta que la
perdida de la lengua materna; otro 13% explica que al docente le falta compromiso
en su misión pedagógica y un 12% final agrega que la imposición de libros y saberes
del Ministerio de Educación Nacional afecta la identidad de los distintos grupos
étnicos.

La imagen representativa de los datos anteriores se refleja en la siguiente

figura:

Figura 6.

Factores que afectan la identidad cultural

1, 13%
3, 37%
1, 13%
1, 12%

2, 25%

Contacto con la cultura occidental Falta de autoridad de los padres

Perdida de la lengua materna Falta compromiso del docente y su misión
Imposición de libros y saberes del MEN

La pregunta número siete (7), ¿Qué permitirá fortalecer la Identidad

Cultural de los estudiantes de segundo grado del Centro Etnoeducativo Nº 11,
Jarijinamana?, logros que se muestran a continuación:
 Tabla 7. Fortalecimiento de la identidad cultural

Factores Cantidad %
Construir procesos pedagógicos propios 2 25,00
Aprendizaje bilingüe equilibrado 2 25,00
Fortalecer los valores y principios desde el hogar 2 25,00
No sentir vergüenza de su propia raza 2 25,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)

En cuanto al fortalecimiento de la identidad cultural se ha producido una

división igualitaria de opiniones de los profesores, quienes en un 25% expresan que,
es necesario construir procesos pedagógicos propios; otro 25% es del criterio que
debe darse un aprendizaje bilingüe equilibrado; fortalecer los valores y principios
desde el hogar en un 25% y finalmente un 25% expresa que no se debe sentir
vergüenza de su propia raza.

Para representar las cifras obtenidas se muestra la imagen correspondiente

Figura 7

Fortalecimiento de la identidad cultural

2, 25% 2, 25%

2, 25% 2, 25%

Construir procesos pedagógicos propios Aprendizaje bilingüe equilibrado

Fortalecer los valores y principios desde el hogar No sentir vergüenza de su propia raza

Dándole continuidad al procesamiento de datos se encuentra la pregunta

número ocho (8), con el interrogante, ¿Cómo diseñaría una herramienta
pedagógica para fortalecer la identidad cultural de los estudiantes de segundo
grado del Centro Etnoeducativo Nº 11, Jarijinamana?, guarismos que se
incluyen en la tabla anexa:
 Tabla 8. Diseño de herramientas pedagógicas

Herramientas pedagógicas Cantidad %

Proyectos y aulas interactivas 3 37,00
Darle importancia a su legado cultural 2 25,00
Clases bilingües 1 13,00
Cartillas para reforzar aprendizajes 1 13,00
Maestros innovadores 1 12,00
TOTAL 8 100,00
Fuente: López, Redondo y Sierra (2019)

El diseño de herramientas pedagógicas es un elemento fundamental para

fortalecer la identidad cultural y en este sentido los profesores entrevistados
manifiestan que es necesario diseñar proyectos y aulas interactivas en un 37%; las
etnias presentes en el Centro Etnoeducativo, Nº 11, Jarajirimana deben darle
importancia a su legado cultural en un 25%; las clases bilingües son favorecidas en
un 13%, las cartillas para reforzar los aprendizajes en un 13% y al final que existan
maestros innovadores en un 12%.

La grafica que representa los anteriores datos es la que sigue

Figura 8

Diseño de herramientas pedagógicas

1, 13%
1, 13% 3, 37%

1, 12%

2, 25%

Proyectos y aulas interactivas Darle importancia a su legado cultural

Maestros innovadores Clases bilingües
Cartillas para reforzar aprendizajes
 5. CONCLUSIONES

Finalizado el procesamiento y análisis de la información extraída de las

entrevistas, se puede concluir lo siguiente:

Para el primer objetivo específico, relacionado con los esquemas ideológicos

imperantes en los estudiantes de las distintas etnias del Centro Etnoeducativo Nº
11, Jarijinamana, del Distrito especial, Turístico y Cultural de Riohacha, se detecta
que la perspectiva que tienen los profesores de sus alumnos es que se debe
implementar la cultura de cada uno de ellos en los procesos de
enseñanza/aprendizaje, es decir incorporar en el pensum académico toda la serie
de usos y costumbres adquiridos en el seno del hogar, ya que de esta manera se
fortalece la ideología y se cimienta el sentido de pertenencia, aflorando en los
estudiantes los valores y principios adquiridos mediante la oralidad, los ejemplos
visualizados en su familia.

Busca este objetivo fortalecer la cultura y entendida esta como el conjunto de

valores, principios, conocimientos y todo el acervo cultural que debe ser tenido en
cuenta para estructurar toda una serie de aprendizajes que influyan directamente
en el esquema, tales como la vestimenta, la gastronomía, la lengua materna, los
oficios, las artesanías, el cuidado de la naturaleza, los cultivos, la crianza de
animales; todo ello mediante el refuerzo de sabedores y expertos de la comunidad
educativa.

El segundo objetivo específico está relacionado con las acciones requeridas

para implementar los procesos enseñanza/aprendizaje y que estos contribuyan con
la preservación de la identidad cultural. En este aspecto se encuentra que los
profesores entrevistados manifestaron que el primer aspecto a implementar es el
reforzamiento de sus valores y creencias desde el hogar; quiere decir esto que los
padres deben ejercer un papel preponderante en la formación primaria, es decir
desarrollar métodos de autoridad y disciplina dentro del hogar.
 Para el segundo componente dentro de este objetivo es la de implementar
enseñanzas a partir de su cultura: piden los profesores que se apliquen los saberes,
tradiciones y costumbres de las etnias para el diseño de los procesos de
enseñanza/aprendizaje, es decir el pensum académico que ha de servir como base
para desarrollar las actividades pedagógicas en la Institución Etnoeducativa. El
tercer componente está relacionado con la aplicación de proyectos educativos
dentro y fuera del aula, el cual busca aunar los conocimientos propios de las etnias
con los conocimientos impartidos dentro del Centro Etnoeducativo y conjugar, de
manera conjunta, los saberes exógenos con los endógenos.

El cuarto componente es lo referente al empoderamiento del docente, todo

ello basado en la capacitación del mismo en temas estructurales como bilingüismo,
etnicidad, multiculturalismo y todos aquellos temas que incorporen el mejor
entendimiento de las etnias, pero sobre todo que recoja los saberes ancestrales y
toda la sapiencia de sus antepasados y los convierta en depositarios de toda esa
tradición milenaria. De esa formación debe surgir un docente con mayores
destrezas y habilidades para contribuir a la estructuración de proyectos educativos
con calidad.

El tercer objetivo específico de la investigación tiene que ver con el diseño de

herramientas pedagógicas. En este primer tópico se logra establecer que los
profesores prefieren que se diseñen proyectos educativos con aulas interactivas
que son aquellas que desarrolla estudiantes que pueden manejar de manera fluida
un conjunto organizado de conocimientos que les permita ser capaces de analizar
el mundo que los rodea, resolver problemas y tomar decisiones; es decir se debe
contar con el respaldo de las TIC´s para dinamizar los procesos educativos
mediante la incorporación de herramientas tecnológicas.

El segundo aspecto es darle importancia al legado cultural de cada etnia,

buscando con ello estructurar los programas académicos de la mejor manera y
utilizando todo el acervo de la sabiduría de cada una de ellas, representadas en el
Centro Etnoeducativo. El tercer elemento es el relacionado con la impartición de
conocimientos mediante el sistema bilingüe, permitiendo que los alumnos puedan
asimilar los conocimientos no solo en su propia lengua, sino también en otras
foráneas a su cultura y formarse de manera amplia. El elemento final de este
objetivo es el diseño de cartillas didácticas para reforzar los aprendizajes.
 6. RECOMENDACIONES

Dentro de las recomendaciones emanadas del análisis de la información se pueden

realizar las siguientes:

Implementar un programa de capacitación bilingüe para profesores del

Centro Etnoeducativo Nº 11, Jarijinamana, cuyos contenidos deben estar
direccionados a las lenguas de los: wayuu, wiwas, arhuacos y afrodescendientes,
buscando con ello fortalecer la identidad cultural y elevar el sentido de pertenencia
de las distintas etnias, para que su aprendizaje tenga como origen sus lenguas
nativas y estas puedan ser utilizadas en la confección de los distintos programas
académicos.

Realización, redacción y edición de cartillas didácticas que refuercen los

procesos de enseñanza/aprendizaje y en donde se plasmen los conceptos
fundamentales de los tópicos que en ellas se incluyan, por ejemplo, temas de
literatura, gramática, artesanías, tejidos, alfarería, mitología, siembra, cultivos, cría
y producción de cabritos/ovejas, pesca artesanal, todo ello con el apoyo de
conocedores de las propias etnias en un lenguaje sencillo y adaptado a cada uno
de los grados existentes en la Institución Educativa.

Priorizar el uso de sus propias vestimentas en las clases normales y sin que
impere ninguna restricción por parte de las autoridades académicas ni de
funcionarios del Ministerio de Educación Nacional. Esto debe permitir el uso diario
de sus prendas tradicionales en todos los eventos que la Institución Educativa tenga
establecidos ya sean de carácter oficial o regional.

Llevar a cabo festivales deportivos, literarios, gastronómicos, académicos

que pongan en alto la cultura de cada una de las etnias presentes en la Institución
Educativa y les permita compartirla de manera equilibrada ante las demás. Lo que
se quiere decir con lo del equilibrio es todas deben tener los mismos niveles de
participación y sin que ninguna se anteponga ante la otra, permitiendo una
competencia sana.
 Diseños curriculares ajustados a cada una de las etnias que hagan presencia
en la Institución Educativa. Aquí deben incorporarse los saberes tradicionales,
costumbres y tradiciones que son parte de cada grupo racial y para ello contar con
la participación de sabedores y conocedores de sus propias costumbres, con la
asesoría de personal del Ministerio de Educación Nacional.

Las clases deben ser impartidas en las lenguas propias de las etnias
representadas en la Institución Educativa, permitiendo el libre desarrollo de la
personalidad y de los conocimientos y no restringiendo ni obligando a los alumnos
a aprender una lengua que no forma parte de su idiosincrasia ni de sus ancestros;
esto en concordancia con el mandato de la Constitución Política de Colombia.
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ANEXOS
 GUION O PROTOCOLO
Entrevista en Profundidad

Entrevistado:

Lugar: Centro Etnoeducativo # 11 Jarijinamana. Fecha: 05/04/2018

Hora: Duración: Recurso: Celular

Categorías N° Transcripción Textual de la Entrevista

1 ¿Cómo incide la Identidad Cultural en los procesos de

enseñanza/aprendizajes que desarrollan los estudiantes de
segundo grado del Centro Etnoeducativo #11 Jarijinamana en el
Distrito Especial, Turístico y Cultural de Riohacha durante el año
2018?

2 ¿Cuáles son los Aspectos Culturales que están Incidiendo en la

Perdida de la Identidad Cultural de los estudiantes de segundo
grado del Centro Etnoeducativo #11 Jarijinamana?

3 ¿Cómo son los esquemas ideológicos y costumbres de los

estudiantes de segundo grado del Centro Etnoeducativo #11
Jarijinamana?

4 ¿Qué acción se podrían implementar para preservar la identidad

cultural étnica de los estudiantes del grado segundo del Centro
Etnoeducativo #11 Jarijinamana?

5 ¿Cuáles son los diferentes grupos étnicos a los que pertenecen

los estudiantes de segundo grado del Centro Etnoeducativo #11
Jarijinamana?

6 ¿Cuáles son los factores que pueden estar afectando la

Identidad cultural en los procesos de enseñanza/aprendizaje de
los estudiantes de segundo grado del Centro Etnoeducativo #11
Jarijinamana?

7 ¿Qué permitirá fortalecer la Identidad Cultural de los estudiantes

de segundo grado del Centro Etnoeducativo #11 Jarijinamana?

8 ¿Cómo Diseñarían una Herramienta Pedagógica para

Fortalecer la Identidad Cultural de los estudiantes de segundo
grado del Centro Etnoeducativo #11 Jarijinamana?