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P4EHVAL
P4EHVAL
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 4º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Valencia.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.
2- JUSTIFICACIÓN
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y
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El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
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proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
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comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
La mayor parte del alumnado de 4º de la ESO tiene consolidado plenamente el
pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación de operaciones
que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos considerar la posibilidad
de que un porcentaje reducido de alumnos aún es incapaz de operar en términos
proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de ejemplos
concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la comparación
de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la ponderación de
causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de refuerzo en todas las
unidades didácticas, y reforzar, entre otros aspectos, los ejes cronológicos como un elemento
que sirva al alumno para tener una visión temporal amplia e interrelacionada.
El alumno de 4º de la ESO con frecuencia encuentra campos motivacionales en las
grandes preguntas existenciales, los derechos humanos, los dramas morales, etc. Es decir, sus
intereses, a diferencia de lo característico en el curso precedente, se han desplazado hacia lo
exótico, hacia los dilemas morales más abstractos (dado que es ahora cuando se culmina la
generación de un esquema moral, de unas taxonomías que, salvo escasas variaciones, le
acompañarán toda la vida)
por su entorno más próximo, y tras el contraste entre opiniones y el análisis de las
posibles exagénesis de cada uno de los problemas y vías de solución, huyendo de
criterios simplistas y dogmáticos.
3- OBJETIVOS
m)Conocer el entorno social y cultural, desde una perspectiva amplia; valorar y disfrutar
del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Ciencias Sociales puede y debe
contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía e Historia del
I:E.S. “Tierno Galván” pone para dicha asignatura el acento en los siguientes objetivos
generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:
patrimonio artístico y
cultural [...].
l)Conocer el
funcionamiento del propio
cuerpo, para afianzar los
hábitos de cuidado y salud
[...].
3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de
Valencia y su adaptación al centro.
El DECRETO 39/2002, de 5 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el cual se
modifica el Decreto 47/1992 de 30 de marzo del Gobierno Valenciano por el cual se
establece el currículum de ESO en la Comunidad DECRETO 39/2002, de 5 de marzo, del
Gobierno Valenciano, por el cual se modifica el Decreto 47/1992 de 30 de marzo del
Gobierno Valenciano, señala los siguientes objetivos generales para el área de Ciencias
Sociales en la Comunidad de Valencia:
1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenecen,
participando críticamente de sus proyectos, valores y problemas con plena conciencia de
sus derechos y deberes, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas que
se han manifestado y se manifiestan a lo largo de la historia, por razón de nacimiento, raza,
sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social,
mostrando solidaridad con los pueblos
2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos
sociales, utilizar este conocimiento para comprender la organización de las sociedades
3. Valorar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos a su
identidad, manifestando actitudes de tolerancia y respeto por otras culturas y por opiniones
que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio crítico y razonado
4. Conocer la diversidad geográfica del mundo, sus rasgos básicos físicos y humanos y
distinguir las grandes áreas socioeconómicas, culturales y políticas. Comprender los rasgos
físicos y humanos de España y la diversidad de su geografía y sus culturas, haciendo
referencia específica a la Comunidad Valenciana
5. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas
establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los
recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y
medioambiental. Conocer la especial problemática y el impacto medioambiental que
plantea la utilización de los recursos de la Comunidad Valenciana
6. Identificar, localizar en el tiempo y analizar las interrelaciones que se producen entre los
hechos políticos, económicos y culturales que condicionan la trayectoria histórica de las
sociedades humanas, así como el papel que los individuos, hombres y mujeres, desempeñan
en ellas, asumiendo que estas sociedades son el resultado de complejos y largos procesos de
cambio que se proyectan en el futuro
7. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico, artístico, histórico y social,
asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo como
fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo
8. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad
en su desarrollo histórico y como una condición necesaria para la paz
9. Comprender la interrelación de los factores multicausales que explican la evolución de
las sociedades humanas, así como el papel desempeñado en dicho proceso por
colectividades y grandes personalidades, evitando una visión reduccionista de la Historia
10. Conocer la riqueza del patrimonio cultural de la Comunidad Valenciana y su significado
como memoria colectiva, valorando el esfuerzo de la investigación sobre él y la difusión de
su conocimiento
11. Adquirir y emplear con precisión y rigor el vocabulario específico del área, resolver
problemas y llevar a cabo estudios y pequeñas investigaciones aplicando los instrumentos
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Objetivos didácticos
1. Analizar las interrelaciones entre los distintos hechos
históricos que condicionan la trayectoria de las sociedades humanas y
explicar los procesos, antecedentes y consecuencias de los cambios
históricos, especialmente los de carácter revolucionario, y valorar su
trascendencia e influencia en la configuración política y en las
relaciones de dominio y dependencia en el mundo actual, con una
especial referencia a la Comunidad de Valencia y España.
2. Entender el desarrollo científico y tecnológico como un
avance de la humanidad para mejorar la calidad de vida de las
sociedades, analizando críticamente las repercusiones positivas y
negativas en los ámbitos social, político y económico.4. Reconocer las
principales tendencias del arte, analizando y contextualizando los
elementos básicos del lenguaje plástico y visual, además de valorar,
describir e interpretar correctamente obras artísticas o culturales de
diferentes etapas o sociedades históricas y compararlas entre sí
buscando analogías y diferencias
3. Reconocer y asumir que las sociedades actuales son el resultado
de largos y complejos procesos de cambio que tienen su proyección en
el futuro, elaborando secuencias temporales de acontecimientos
extraídos de diferentes fuentes y utilizar, para ello, las convenciones
cronológicas establecidas.
4. Reconocer los principales conceptos históricos y de las disciplinas afines.
5. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
6. Obtener información histórica a partir de distintos tipos de documentos
(fuentes primarias, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de época, obras de
arte), orales (encuestas) y obras literarias, etc..
7. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
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4- CONTENIDOS.
El citado Decreto de currículo señala que las Ciencias Sociales como conjunto
interdisciplinar de saberes agrupa diversos ámbitos de aprendizaje con métodos y
procedimientos específicos. Éstos son:
a) El estudio de los valores y actitudes en la vida social
El estudio del espacio y del tiempo, como reflejo de los intereses de los grupos sociales que
lo van estructurando y organizando, permite el análisis de valores y actitudes de la vida en
sociedad, así como de las normas que se establecen para consensuar los intereses
contrapuestos, bien entre colectivos sociales o bien entre intereses antrópicos y otros
concernientes al medio natural
Se trata de contenidos y aprendizajes básicamente actitudinales, de los cuales
específicamente y con el apoyo del resto de los contenidos del área, han de desprenderse
acciones positivas. Así, el análisis de conceptos que afectan a la vida en sociedad
(democracia, superpoblación, proletariado, marginación...) determina una valoración tanto
en la actitud de definir mejor una situación como en el reflejo de las estrategias sociales que
son determinadas por estos conceptos (xenofobia, sexismo, ecologismo, autoritarismo...)
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Al igual que en los demás contenidos del área, se pretende partir de las ideas y de los
esquemas de comprensión de los alumnos y de las alumnas sobre las actitudes y los valores
individuales y sociales, a fin de corregir estereotipos y fundamentar nuevas posiciones, ya
que, muchas veces, dichos valores y actitudes proceden de asunciones irreflexivas,
resultado de la aceptación del pensamiento social dominante
De la misma forma es preciso favorecer el reconocimiento y la adopción de actitudes
positivas ante el aprendizaje
b) El estudio de la relación entre sociedades y territorios
El título de sociedades y territorios expresa las relaciones que se establecen entre los grupos
sociales y sus proyectos de organización territorial, pero, al mismo tiempo, se da cuenta de
las condiciones medioambientales que limitan y condicionan las diferentes estrategias de
ordenación
El estudio de estas cuestiones es difícil, porque presupone un análisis de los diferentes
intereses de los grupos sociales, al mismo tiempo que define los factores y elementos que
configuran el medio ecogeográfico
Por ello, la explicación de la organización territorial se debe realizar partiendo del estudio
de las percepciones subjetivas del propio espacio cotidiano. En éste es posible
conceptualizar las interacciones que se producen entre la acción humana interesada y las
respuestas de un medio ecogeográfico en constante evolución, con un mayor grado de
estabilidad o bien de ruptura y de degradación del equilibrio ecosistémico
En consecuencia, se analizarán, por una parte, los elementos que componen los grupos
sociales y sus proyectos espaciales, analizando algunas formas concretas de organización
(ciudades, paisajes agrarios, regiones...). Por otra, se dará cuenta de los factores que hacen
posible la explicación y comprensión de los paisajes y lugares geográficos, que conforman
una realidad perceptible sensorial, pero de dificultad creciente en sus interrelaciones
causales
Los nombres de lugares, que se corresponden con hechos significativos de la información
geográfica, se utilizarán siempre al servicio de la anterior explicación. Igualmente el
tratamiento estadístico o la representación cartográfica serán técnicas que facilitarán la
comprobación de hipótesis emitidas para poder explicar los paisajes y lugares
c) El conocimiento de las sociedades y procesos históricos del pasado El análisis de las
sociedades del pasado presenta dificultades de aprendizaje importantes derivadas de la
propia naturaleza de la materia, fundamentalmente las que se refieren a la
conceptualización y explicación históricas
Son bien conocidas las dificultades de la conceptualización histórica y, sin embargo, el
manejo de conceptos es necesario para un correcto acercamiento a la realidad que se
estudia, a fin de que ésta no quede relegada a un conjunto de datos e informaciones, y tome
formas que sean explicables y aprensibles. Los problemas que dicha conceptualización
presenta se refieren fundamentalmente a:
– la necesidad de lograr el equilibrio entre datos y conceptos
Las informaciones y los datos no deben ser sacrificados ante la necesidad de
generalizaciones facilitadoras. Hay que tener en cuenta, especialmente, que los conceptos
históricos se mueven en el tiempo y ello plantea dificultades especiales; – el importante
grado de relativismo y la gran complejidad de variables en juego que hay que considerar; –
la consideración de que el sujeto que construye, observa y aprende historia posee las
mismas características que el objeto estudiado: las propias del ser humano y de sus
formaciones sociales
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Por todo ello el conocimiento histórico posee, aun dentro de su complejidad, un enorme
potencial intelectual y formativo
Así, el estudio de sociedades del pasado pondrá en relación contenidos de diferentes
características y tendrá en cuenta estas consideraciones, aunque se presenten separados
d) El estudio de las sociedades actuales
El estudio de las sociedades actuales comprende el análisis del siglo XX, en sus momentos
más cercanos al tiempo presente. Incluye tanto las sociedades actuales constituidas desde el
mundo del desarrollo como las sociedades menos desarrolladas o incluso las primitivas
actuales, haciendo hincapié en las relaciones entre esos diferentes mundos, cuando las haya
El estudio de las sociedades actuales, como tales formaciones complejas, tiene semejanza
con el de las sociedades del pasado y también algunas diferencias metodológicas
importantes que es preciso atender en estos bloques
No obstante, el mundo actual y la sociedad propia deben haber sido puntos de referencia y
de contraste constante en los estudios de las sociedades históricas. Sin embargo, no es lo
mismo que el mundo actual sirva de referencia, en diálogo con el análisis histórico, como
que se constituya, por sí mismo, en objeto complejo de conocimiento
Sobre los contenidos de las sociedades actuales habría que tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
– Se trata de procesos sociales cuyo desarrollo, en muchos casos, no se ha completado
Esto se traduce en una mayor dificultad en la tarea de interpretación y reconstrucción del
conocimiento en la escuela que, necesariamente, ha de apoyarse en estos análisis. La
capacidad de matización y de relativismo que supone el estado de la investigación en
ciertos casos, hace pensar que estos análisis necesitan de una mayor madurez del estudiante
para aceptar su provisionalidad. No obstante, el potencial educativo e intelectual que
supone reflexionar de forma adecuada sobre la sociedad en que se vive y sus raíces más
próximas, hace necesario y útil este estudio, aun con la necesaria prudencia, ya que en él
interviene un tercer elemento
– El hecho de que el estudiante se siente totalmente involucrado con su tiempo mediante
sentimientos, emociones y valores de gran fuerza (muchas veces de manera inconsciente),
en los que se ven mezclados esquemas previos y estereotipos, sobre los cuales es necesario
reflexionar. Estereotipos morales, sociales, religiosos, científicos y también sobre el
aprendizaje histórico, sobre todo uno fundamental: que sobre «su» mundo puede opinar
porque «lo conoce», puesto que vive en él, haciendo caso omiso de la necesidad de
métodos de análisis científico
No obstante, esto tiene una contrapartida positiva y es el interés y la motivación que pueden
despertar situaciones o procesos en los que el estudiante se siente inmerso, «informado» por
los eficaces medios de comunicación actuales
e) La utilización adecuada de métodos y procedimientos de las Ciencias Sociales
Junto con este conjunto de aprendizajes conviene tener en cuenta los métodos y
procedimientos específicos que corresponden a cada uno de ellos
En primer lugar, se presenta la necesidad de contar con las ideas que los alumnos y las
alumnas aportan desde su propia experiencia del conocimiento de lo social, como
componentes que son de una sociedad determinada: los esquemas de comprensión de los
estudiantes sobre los diferentes territorios, los recursos, el desarrollo temporal de los hechos
sociales y la importancia de los individuos y los grupos en su explicación, así como ideas
puntuales sobre conceptos sustantivos de estas ciencias, sobre ellas mismas y su modo de
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5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
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practicar o aplicar los conocimientos, puesto que esto supone una de las mejores formas de
consolidar los aprendizajes.
Por otra parte, el grado de motivación afecta directamente a su rendimiento
académico. Para incrementarlo conviene hacer explícita la utilidad de los contenidos que se
imparten. Esta utilidad puede entenderse al menos en dos sentidos, tanto en lo que se refiere
a los aspectos académicos como a aquellos que atañen al desenvolvimiento en su ambiente
cotidiano. De otro lado, plantear algunas tareas como un desafío, como una meta con cierto
grado de dificultad pero asequible al mismo tiempo, aumentará el interés en los
adolescentes y contribuirá a incrementar el grado de autonomía y la consideración positiva
hacia el esfuerzo.
La Geografía y la Historia ofrecen una visión global del mundo, a la vez que
impulsan el desarrollo de valores que inducirán a los escolares a adoptar una actitud ética y
comprometida en una sociedad plural y solidaria.
Sobre esta base, la asimilación intelectual de los hechos históricos y geográficos a
distintas escalas se convierte en un aspecto básico a la hora de entender la realidad que
rodea al alumno, desde la visión más genérica hasta la más concreta y específica. Lograr
este engarce, sin perder el sentido de la coherencia y de la articulación, tanto conceptual
como interpretativa, es, sin duda, uno de los mayores desafíos de todo proyecto educativo
moderno y sensible. La Geografía y la Historia deben dar satisfactoria respuesta a ese
propósito, con el fin de ofrecer a los alumnos un encadenamiento lógico de las cuestiones,
que ayude a comprender de qué modo los acontecimientos históricos y cuanto sucede en el
espacio no son producto del azar o de la casualidad, sino la manifestación de la respuesta
ofrecida en cada momento por la sociedad, en consonancia con sus objetivos, estructuras y
necesidades.
El estudio de la Historia debe proporcionar a los alumnos de la Educación
Secundaria Obligatoria un conocimiento de la evolución de las sociedades humanas a lo
largo del tiempo, necesario para comprender el proceso de cambio y transformación de las
mismas, la noción de permanencia y las múltiples interrelaciones de los factores que los
determinan. La Geografía servirá para localizar e interpretar dichos procesos en el espacio,
entidad que estudiará en todas sus dimensiones. Por último, la aproximación particular a las
manifestaciones artísticas será necesaria para significar el esfuerzo creativo del ser humano
a través del tiempo y, consiguientemente, para valorar en su riqueza y variedad el
patrimonio cultural.
De todo ello se desprende que estas disciplinas sirven no solamente para el estudio
de sus correspondientes contenidos propios, sino para transmitir una serie de valores que
permitirá a los alumnos comprender el mundo en que viven. Entre ellos merecen especial
atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la
tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.
Adquiere importancia significativa el estudio de la Geografía y la Historia de
Valencia. Sin caer en particularismos excluyentes, y dentro de las distintas escalas ya
señaladas, se pretende enlazar los contenidos globalizadores de la Comunidad con los de
España. No resulta complicado, dada la entidad espacial que caracteriza a Valencia. Serán
objetivos primordiales del área la reivindicación del rico patrimonio artístico y cultural de
la región, la preservación de su medio físico y la formación de una conciencia que valore
estos aspectos, dentro del reconocimiento a la pluralidad de España, de Europa y del
mundo.
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En cuarto de ESO se trata todo el periodo histórico que comprende desde la Edad
Moderna hasta nuestros días. Se hace, además, hincapié en los acontecimientos
cronológicamente más cercanos. Una vez más, el pasado de Valencia, con su patrimonio
artístico y cultural, aparece de manera destacada.
La metodología idónea para el área se basa en la construcción de los conocimientos
de manera progresiva. Se otorga un protagonismo especial a la práctica directa mediante la
utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e
interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas.
Desde el punto de vista didáctico puede ser buen método acondicionar el aula con la
dotación de recursos bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas
ramas de la materia, para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
5.3- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Estado moderno, Antiguo Régimen, Sociedad contemporánea,
sistema comunista, “guerra fría”, así como aspectos relacionados con la organización de la
ONU, el sistema archivístico y su concreción en Valencia (archivos de Simancas y General de
la Guerra Civil en Salamanca), modelos de colonización y descolonización, etc. El docente
deberá intervenir tratando de lograr que las opiniones vertidas respecto a los grandes
problemas del presente o a la valoración de una determinada dinámica no consista en juicios
arbitrarios, sino que se basen en un estudio riguroso de la realidad sincrónica y diacrónica en
los distintos ámbitos geográficos, países y conjuntos supranacionales estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos históricos y estructuras relevantes de España, Valencia y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de
cada alumno
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Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
Para favorecer la movilización de un tipo de pensamiento inductivo, hemos optado en la
secuenciación de contenidos por :
- ordenar los distintos bloques de contenidos partiendo de los aspectos más generales y
concretos (el medio físico) hacia los más específicos y abstractos (ordenación espacial,
estructura administrativa del Estado español y de la Comunidad de Valencia)
- interrelacionar la escala mundial con la española y valenciana, buscando en todo
momento las interrelaciones y proyecciones entre dichos marcos, para facilitar el que el
alumno tenga una visión ajustada a la realidad de los mecanismos y procesos geográficos
desarrollados en la región en comparación con la escala global del mundo.
- Realizar determinadas “catas”, en forma de caso-problema, para brindar una mayor
concreción al alumno proporcionándole ejemplos que sirvan para anclar sus ideas,
partiendo de aspectos conocidos o al menos concretos que le permitan referenciar las
ideas más abstractas. Así, se estudia en cada bloque una situación o sistema de escala
local: el plano urbano de su propia ciudad, un determinado espacio natural, un
determinado clima, etc., siempre que la elección de dichos ejemplos o tópicos permita
formar una imagen realmente representativa de la realidad regional, sin por ello caer en
un estéril localismo.
6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
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consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
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8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
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los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de la imposición por la fuerza bruta de los totalitarismos, y el análisis de sus perversas
consecuencias en distintos momentos de la historia. Por el contrario, el estudio de la
ONU y de sus instituciones puede servir para una reflexión global sobre el orden
mundial deseable.
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
con las unidades donde se abordan la situación y problemas del Tercer Mundo, y la
descolonización, así como el análisis de la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en
el mundo musulmán integrista, como una forma de sensibilizar al alumno ante los
principales obstáculos para una igualdad efectiva de oportunidades de ambos sexos.
La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con las
grandes catástrofes derivadas del uso de armas no convencionales en distintos momentos
de la historia contemporánea y sus consecuencias.
La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea, así como de las perspectivas de futuro
de la misma.
10- TEMPORALIZACIÓN
Las 20 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 7
- Segundo trimestre: Unidades 8 a 13
Tercer trimestre: Unidades 14 a 20.
11- CONCLUSIONES
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