INDICE

INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………………………………. 3

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN ………………………………………………….. 5

BLOQUE I.
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS………………………………………………………….. 10

BLOQUE II.
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES…………………………………………………….. 16

BLOQUE III.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES……………………………………………………………………………………………………………………. 21

MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS

¿QUE ES LA CREATIVIDAD?.................................................................................... 28

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. ………………………………………………………………. 55

BLOQUE II
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE ……………………………………………………………………………………. 104

DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE…………………………………………………………………………….. 141

BLOQUE III
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS
NIÑOS

HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN

GENERAL* …………………………………………………………………………………………………………………………… 305

317

1
EL CURRÍCULUM ………………………………………………………………………………………………………………….

LAS AULAS……………………………………………………………………………………………………………………………
347

2
INTRODUCCIÓN

En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los

adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación inicial de profesores de educación
secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos específicos de
esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí. Las experiencias
vividas por los estudiantes normalistas –al relacionarse con los alumnos de secundaria,
conocer y analizar la dinámica escolar y realizar la práctica educativa han favorecido la
identificación y comprensión de las diversas formas en que los adolescentes actúan, piensan y
reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus
compañeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar.
Este programa está dedicado al estudio analítico de las capacidades y habilidades del
pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades
para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria.
Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tienen un
potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones –al
reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten – y que puede
continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autónoma.
Este planteamiento, basado en los resultados de la investigación y estudios sobre los
adolescentes, es diferente de una concepción –hasta hace poco dominante en el medio
educativo desde la cual se ha considerado que automáticamente, al llegar a la adolescencia,
todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hipótesis, hacer inferencias y
resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades
no hayan sido promovidas de manera explícita. Así, puede suponerse que al estudiar los
contenidos relacionados con hechos, principios, fenómenos naturales o sociales, entre otros,
los alumnos adquieren implícitamente habilidades analíticas, de discernimiento y
generalización que implican mayores niveles de comprensión; y bajo estos supuestos, se deja
al margen un propósito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los
jóvenes alumnos las oportunidades de reflexionar, analizar, expresar sus ideas y
argumentarlas, plantearse hipótesis, cuestionar y resolver problemas; todas estas,
operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez más conscientes.
Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades
señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea ni
culmina necesariamente –aun en la edad adulta–, sino que requiere de la intervención
consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante.
Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías
sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los
aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación
sobre procesos cognitivos en los adolescentes.

3
Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los
futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características de los
adolescentes, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga
altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más
participativo en sus procesos de aprendizaje.
Organización de los contenidos Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se
presentan los temas de estudio, las bibliografías básica y complementaria requeridas y
sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros
y los estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo
el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso.
El bloque I, “El desarrollo cognitivo. Nociones básicas”, se dedica al análisis de algunas ideas y
conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como
para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El
curso inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para
ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexión
sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y
que suelen influir en el trabajo docente.
La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos permitirá a los estudiantes
comprender en qué consisten la solución de problemas, la creatividad y la metacognición como
habilidades del pensamiento, así como la importancia que tiene la información y su papel en el
desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos
procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar
es uno de los propósitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misión de todos los
maestros.
En el bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes”, los futuros profesores estudian
los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo
de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget,
de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las
teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada
tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la
investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad
evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los
adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado
automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores
socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos
sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes –entrevistas para
indagar cómo piensan y resuelven problemas en relación con ciertos aspectos de la vida
individual, familiar y escolar– y de la observación que se lleva a cabo durante las estancias en
la escuela secundaria. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a
través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los

4
adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su
especialidad.
En el bloque III, “El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los
adolescentes”, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y
experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los
cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los
propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades
propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la
escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información
que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento
de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen
con mayor precisión las condiciones que dan sentido a la enseñanza –cualquiera que sea la
asignatura– y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen
conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar
decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con
los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios,
con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN

Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del
curso y que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del
enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan
aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura
y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes
realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita
comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.
1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los
adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos.
Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera
aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en
semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los
estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos
textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener
elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a
nuevas reflexiones.
2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y
social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del
programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque
también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo

5
tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá
a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria
–sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o
no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el
maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la
búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades
que poseen.
3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso.
Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión
de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes
expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos;
explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de
reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos,
y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las
ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para
discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los
temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del
programa se reduzca a la trascripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de
glosarios;
se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar
situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo.
4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la
investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis
en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya
influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de
debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las
teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con
los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de
puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino
propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las
explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto,
es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué
contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J.
Meece, que se estudia en el bloque II, contiene información al respecto); de esta manera,
tendrán referentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que
asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y
desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del
perfil de egreso.
5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales;
recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y

6
síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello,
es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la trascripción de
información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para
representarla gráficamente.
6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve
durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento.
El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al
resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan
que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e
información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la
intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo
procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas
matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo
importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer
las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes
frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.
7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en
el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos
con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente II
constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el
desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para
realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan
acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar
para el análisis de los temas que se estudian.

8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la

escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el
respeto a la diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los
alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos
que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello
puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa.

9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la

lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del
autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes
normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,
de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura
conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los
muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica).

7
10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos
son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar
el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que
los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir
los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y
de tener referentes suficientes para la discusión en clase.

11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros
recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar.
Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados
de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de
estudio.

12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para
todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que
imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y
Práctica Docente II. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y
prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y
saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de
trabajo con los adolescentes.

13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje.

Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que
se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a
cabo una sesión (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta:
¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad
para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las
reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna
asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la
formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los
alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración.

14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los
normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera,
todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos.
La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y
las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de
actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos,
interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería
poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y

8
únicamente demande la trascripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden
tomarse en cuenta los siguientes criterios:
• Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
• Las preguntas que formulan.
• La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.
• La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la
escuela secundaria.
• La disposición al trabajo individual y colectivo.
• La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las
actividades de estudio.

15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el
ejercicio de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a
libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente,
de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para
evitar la copia textual.

9
BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS

TEMAS

1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas

pedagógicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:
a) La solución de problemas.
b) La creatividad.
c) La metacognición.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el
aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la

competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de
problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de
educación),
pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.
Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender.
Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 71-90.
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en
La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.),
Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56.
Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente
no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22.
Bibliografía complementaria

Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”,
en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest
(trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105.
Introducción al curso
Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión,
• Conocer significa...
• Pensar significa...
• Aprender significa...

10
Conservar los escritos para un momento posterior del curso.
1 La bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los
materiales.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación:

a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los
procedimientos que cada uno decida.
b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no más de cuatro personas).

Analizar el problema con base en los siguientes aspectos:

PROBLEMA 1

ASPECTOS A ANALIZAR:
• Los distintos procedimientos utilizados.
• Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema.
• Las dificultades que implicó la resolución.
• Las ideas que surgieron durante el proceso de solución y los conocimientos
utilizados.

PROBLEMA 2

ASPECTOS A ANALIZAR:
• Las explicaciones iniciales que surgen.
• Ideas que se cuestionan o debaten.
• Conceptos que están en juego.
• Tipo de información que se requiere para responder las preguntas del problema.
2 Tomado de La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros.
Primera parte, México, Programa Nacional de Actualización Permanente-SEP, 1995.
3 Tomado de Juan Ignacio Pozo et al., La solución de problemas, México, Santillana, 1998, p.
101.

PROBLEMA 12

Se tienen sólo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente.

Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. ¿Cómo se puede
llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?

11
PROBLEMA 23

Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con
una bolsa de plástico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se
ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué aparece el
agua? ¿De dónde proceden el agua y el vapor?

c) Presentar al grupo los resultados del análisis de cada problema y discutir los aspectos que
sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso.
d) Comentar las siguientes cuestiones:
• ¿A qué se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas?
• ¿Qué elementos intervinieron en el proceso de solución de ambos problemas?
• ¿Qué habilidades y conocimientos se pusieron en práctica al resolver y al analizar el
problema?
• ¿Cómo puede aprovecharse la resolución de problemas en la escuela?
2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué es la inteligencia?
• ¿Todas las personas somos igualmente inteligentes? ¿Por qué?
En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos.
3. Leer de manera individual los apartados “Aspectos de la competencia intelectual” (pp. 25-
40 y 61-62) y “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” (pp. 63-83), del texto de
Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos párrafos que expliquen los siguientes puntos:
• Las diferencias entre capacidad y habilidad.
• Las explicaciones del autor sobre la inteligencia.
• La capacidad de pensar como habilidad.
• Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.
En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos,
escribiendo las ideas que surjan del equipo:
• ¿Cómo se explica la relación de la inteligencia con los procesos mentales?
• ¿Qué capacidades hacen inteligente a una persona?
• ¿Qué son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento?
• ¿Qué implica la relación entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento?
Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la información obtenida hasta el
momento.
Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introducción al curso, con las que se
tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisión posterior.

12
4. Leer de manera individual el texto “¿Las competencias cognitivas básicas?”, de Rosa María
Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith.
Comentar la información con los compañeros de equipo.
En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del
pensamiento:
• Solución de problemas.
• Creatividad.
• Metacognición.

5. Recordar una situación problemática de la vida personal (escolar o familiar) que haya
implicado tomar una decisión. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones
emprendidas que llevaron a la solución o a la toma de decisiones.
En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones señaladas por el
protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma
gráfica el problema y realizar las siguientes actividades:
Leer el apartado “La solución de problemas”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con
base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos:
• ¿Por qué se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema?
• ¿Qué acciones mentales intervienen en el proceso de solución de un problema?
• ¿Qué papel juegan en este proceso la experiencia personal, la información que se posee, la
que se busca y el contexto inmediato?
• ¿Qué implica la comprensión de un problema?
Presentar en el grupo los resultados de la discusión de cada uno de los equipos.
Con base en la reflexión sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a
la pregunta: ¿por qué es importante, en cualquier situación, reconocer cuál es el problema
principal y analizarlo?

6. Leer los apartados “La creatividad”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y “¿Qué es la
creatividad y quién la necesita?”, de Sternberg y Lubart. Hacer una síntesis escrita de los
aspectos que se señalan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuación
se proponen:
Del texto de Nickerson, Perkins y Smith:
• ¿Qué es un producto creativo?
• ¿Cómo explica el autor la creatividad?
• La relación entre pensamiento crítico y creatividad.
• Los componentes de la creatividad.
Del texto de Sternberg y Lubart:
• Diferencias entre creatividad e inteligencia.
• La necesidad de ser creativo.
• La relación entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos.

13
OPCIÓN A
Analizar las implicaciones que tuvo la solución encontrada o la decisión que se
tomó, y proponer otras alternativas.
Opción B
Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus
posibles implicaciones.

En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado “Cómo
podemos poner a prueba la creatividad” y comentar a qué se refieren los autores con las
expresiones ser más creativo y ser menos creativo.
De manera individual resolver la siguiente situación: diseñar un artefacto que tenga capacidad
para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseño puede
hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera
detallada.
En equipo, analizar los diseños tomando en cuenta los siguientes criterios:
• ¿En qué se parecen los artefactos que se diseñaron a los vehículos o artefactos que
conocemos?
• ¿Qué características los hacen diferentes u originales?
• ¿En qué se podrían utilizar?
En grupo, presentar algunos diseños y comentar:
• ¿En qué se manifestó la creatividad?
• ¿Qué relación identifican entre la creatividad y la solución de un problema?
• Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la
creatividad y explicar por qué.

7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el

procedimiento que se siguió para resolver la situación de la actividad anterior; los elementos y
la información que le sirvieron para “inventar” el artefacto.
Presentar las producciones al grupo y responder: ¿qué significa reflexionar sobre lo que
sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos?
Tomando en cuenta el apartado “La metacognición”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith,
encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores:
• Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que
son necesarias, o útiles, para la adquisición, empleo y control del conocimiento y de las demás
habilidades cognitivas.
• En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la
comprensión, será posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio
desempeño intelectual general.

14
• La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades
metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos
específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir el camino correcto.
Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado
de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den.
8. En grupo, discutir la siguiente cuestión, fundamentando las respuestas: ¿se pueden enseñar
las habilidades del pensamiento?

9. Leer de manera individual el texto “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, de
Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada
una de las siguientes afirmaciones.

...Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo demasiado pequeños
para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden
dominar varios idiomas...
...si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los
que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más
importantes...
...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada
que lucha por salir y expresarse.

Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo.

10. Como actividad de sistematización de este bloque, preparar una sesión de debate entre
dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos:
a) ¿Hay diferencias en el pensamiento de los niños y de los adolescentes?
b) Enseñar a pensar: desafío para todo maestro.
c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender.
Revisar los escritos previos y enriquecerlos.

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BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES

TEMAS

1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis:

a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del
pensamiento. La asimilación y la acomodación.
b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción
del conocimiento.
c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo
cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.
3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los
ambientes culturales.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” y

“Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la
inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99-
143 y 145-198.
Keating, Daniel (1997), [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S. Shirley
Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,
EUA, Harvard University Press, pp. 54-89.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

García-Milá, Mercé y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en

Psicología del desarrollo:

el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona,
ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64.
Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicología de
los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp. 99-116.

16
ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 años, al presentarle la

siguiente situación:
Gabriela y Jorge son compañeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor
parte del día, incluso el papá de Jorge trabaja algunos fines de semana.
A Gabriela le parece que esa situación está bien, dice que ahora se siente con más libertad
para hacer sus cosas y además en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien
con sus padres y junto con su hermano (que es dos años mayor) se organizan para las
actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora sí es fácil, pero cuando ella
estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque él decía que por
culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tenía muchos problemas.

a) En la preparación de la charla elaborar un guión de entrevista que permita conocer:

• Los elementos que utilizó el adolescente para analizar la situación e identificar el problema
planteado.
• Los argumentos en que fundamenta sus opiniones.
• La información que utilizó para analizar la situación (conocimientos puestos en juego).
• Las alternativas de solución que el entrevistado propondría.
• Las ideas del adolescente al contestar: ¿qué pasaría si él enfrentara una situación como
ésta?
b) Sin utilizar todavía el guión elaborado, solicitar al adolescente que analice la situación y dé
sus opiniones. Registrar la información que surja.
c) Platicar con el adolescente a partir del guión de entrevista.
En equipos, sistematizar los registros y la información obtenida tomando en cuenta aspectos
como edad, sexo y formas de analizar la situación.
Presentar la información al grupo y comentar los siguientes puntos:
• ¿A qué se debe la diversidad de alternativas de solución a un mismo problema o situación?
• ¿Qué permite a cada adolescente enfrentar una nueva situación o problema?
• ¿Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad?
¿Por qué? Organizar dos mesas redondas para discutir si “La inteligencia se desarrolla
paralelamente con la edad”. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa.
2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Piaget”, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito
que incluya:
• Los principios del desarrollo.
• Las principales características de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los niños
y adolescentes en cada una.
• Los puntos de crítica a la teoría de Piaget, según la autora.
Comentar en equipo la información obtenida y posteriormente preparar una sinopsis.

17
Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo.
Posiblemente por esa razón platica con Jorge, él le dice que en cuanto termine la secundaria
se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y
porque sus papás nunca están. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la
escuela.
Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando están en la
casa se la pasan discutiendo y llamándoles la atención por todo lo que hicieron mal en el día o
durante la semana...

3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Vygotsky”, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una síntesis
tomando en cuenta:
• Las principales tesis en que se sustenta su teoría.
• Los puntos de contraste con la teoría de Piaget.
En equipo, discutir la información obtenida. Analizar la información del resumen del capítulo y
organizar en el grupo una discusión referida a: “Los aspectos de debate actual en las teorías
de Piaget y Vygotsky”.
4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a “Las teorías del procesamiento
de la información”, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o
un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos:
• El papel que juegan la memoria y la atención en el procesamiento de la información.
• La intervención de los conocimientos previos en dichos procesos.
• Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognición.
Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la información analizada,
discutir los acuerdos y desacuerdos.
5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar
al grupo los argumentos que las explican, según la información revisada en los textos hasta el
momento.
• “Para entender el desarrollo del niño se tiene que conocer la cultura donde se ‘cría’”.
• “El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactúan”.
• “El lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo
cognoscitivo”.
• “La zona de desarrollo proximal define las funciones que están en proceso de
maduración”.
6. En equipo, comentar las siguientes 4 frases, explicando los argumentos que fundamenten
su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual.
Presentar algunos escritos en el grupo.
• “El aprendizaje es un proceso constructivo interno”.
• “El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo”.
• “Las operaciones formales constituyen el último estadio en el desarrollo intelectual”.

18
• “El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes”.
4 Tomadas de Mario Carretero, “Desarrollo cognitivo y educativo”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 153, noviembre, Barcelona, Praxis, 1987.

7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales
interrogantes en relación con el pensamiento de los adolescentes y reflexion en el torno a las
ideas o los temas que actualmente se debaten.
a) Leer individualmente el texto “Pensamiento adolescente”, de Keating, y escribir las ideas
que más llamen su atención.
b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de
tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto:
• Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las características del pensamiento
de los adolescentes.
• El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los
adolescentes.
• La relación entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria
de los adolescentes.
• La capacidad de razonar vinculada al manejo de información, de diversas estrategias y de la
experiencia acumulada.
c) Organizar una exposición para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del
análisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee
preguntas para ampliar la información.
d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas
que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes.

PRESENTAR LOS CUADROS AL GRUPO.

e) Analizar por qué Keating cuestiona el siguiente planteamiento: “La idea de enseñar temas
que hacen grandes exigencias cognitivas deberá aplazarse hasta haberse asegurado de la
maduración cerebral”.
8. En el grupo, seleccionar y analizar una película donde se observe la vida de una persona,
principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes:
“Claroscuro” y “Mente indomable”. Al finalizar la película comentar:
• ¿Qué aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la película?
• ¿Qué factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser?
• ¿Qué permite que se desarrolle con éxito en una determinada afición o tarea?
• ¿Qué papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo?
En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la película, qué elementos explican
el carácter integral del desarrollo.

19
9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las
siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas
de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista.

• ¿Qué actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre?

• ¿En qué actividades consideras tener un mejor desempeño? ¿Por qué?
• ¿En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinión de tus amigos?,
¿por qué?
• Si te pidieran opinión para poner reglas en tu familia, ¿cuáles sugerirías? Menciona dos o
tres y explica por qué te parecen importantes.
• ¿Con qué costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no estás de acuerdo?
¿Por qué? ¿Qué sugieres?
• Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las
normas de funcionamiento, ¿qué sugerirías?
Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta:
• Las respuestas más frecuentes.
• Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las
mujeres. Argumentar por qué se presentan.
• Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes.
Comentar por qué se presentan.
A partir del análisis anterior comentar los siguientes aspectos:
• ¿Qué intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qué?
• ¿Cuál es el papel de la familia en la búsqueda de la autonomía de los adolescentes?
• ¿Qué relación existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones?
• ¿Qué piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela?
• ¿Cómo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente?
Presentar al grupo el resultado de la discusión de los equipos y argumentar sus
puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes.
Organizar en el grupo una discusión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven
los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? ¿De qué manera se puede dar
cuenta de las evidencias de estos procesos?
• ¿Qué otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes?
A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito
desarrollando alguno de los siguientes temas:
• La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo
cognitivo.
• La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo
cognitivo.
• Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas.

20
BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES

TEMAS

1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.

2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?
Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
a) El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.
b) La enseñanza para la comprensión.
c) La solución de problemas y la toma de decisiones.
d) La reflexión sobre el aprendizaje propio.
e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una
educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un curriculum para desarrollar el
pensamiento:
una visión general”, en Curriculum y cognición, MiguelWald (trad.), Buenos Aires, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
Perkins, David (2000), “El curriculum: la creación del metacurriculum” y “Las aulas. El papel
de la inteligencia repartida”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación
de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
102-155.
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro,
serie Cuadernos).
Bibliografía complementaria

Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adolescente
en la escuela”, “Hablemos de los docentes” y “Dificultades en la comunicación”, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y
cambio), pp. 166-172 y 197-200.

21
ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades:

a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de
actividades que se llevan a cabo.

DESCRIPCIÓN 15

CLASE DE HISTORIA

En Historia se aborda el tema de la organización política de la Colonia:

Ma:...yo me atrevería a decir que en esta primera etapa, que la organización política de la que
es la etapa de los conquistadores no existió una estabilidad política, ¿por qué?
Aa: —Porque no hay un gobernador estable.
Ao: —¿Porque las reglas no se establecieron?
Edgar: —No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas.
Ma: —Pero eso es en cuanto a lo social... ¿por qué podemos decir que hubo inestabilidad
política?
Edgar: —Porque cuando iba éste, Cortés a hacer su informe a España y regresaba.
Ma: —Bueno, pero eso aparte, lo traicionó en la política, ¿por qué otra razón?, ¿qué pasaría si,
por ejemplo, ahorita cada año se cambiara al presidente de la
República?
Varios Aos: — ¡uh!
Ma: —Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar
Zedillo, ¿qué cambios hubo?
Ao: —Inestabilidad política.
Ma: —No, al salir Salinas crisis política y social, ¿por qué creen ustedes que existió
inestabilidad política durante los conquistadores?
Ao: —Porque dejaba un gobernador estable.
Ma: —No, si cada uno en su tiempo fue estable.
Ao: —O sea que duraba dos o tres años.
Aa2: —Por un tiempo determinado.
Aa1: —O sea que durara por un tiempo más largo, o sea para que no se, para
Que no se cambiara tanto el gobierno.
Ma: —Bueno, sí ya van llegando...
(obs. clas. historia 3° 960108: 6, 7)
DESCRIPCIÓN 2
CLASE DE BIOLOGÍA
Después del receso el maestro de Biología se propone dar una clase sobre el sistema
muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde

22
inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de 5 Tomado de Norma Lilia Nieva Jurado,
Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (tesis), 1999, p. 72.
manera textual los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del
maestro en el libro.
Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde anota los
tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir
ejemplos.
Mo: —... Después de la exposición creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos, cuáles
los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir
ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada
uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican...
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que
solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la insistencia del
maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué escribir. Le
correspondía un músculo liso.
Mo: —A ver ¿qué pasó?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón).
Ao: —No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a ver a sus
compañeros).
Mo: —Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no
puede ser que no te acuerdes. –Se acerca al alumno– Si no te acuerdas escribe de otro tipo:
los lisos, los mixtos...
El alumno escribe la palabra “corazón” y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en
voz baja:
Mo: —Mejor regresa a tu lugar, eres “un tonto”...
b) Comentar, de acuerdo con la descripción seleccionada, los aspectos que se señalan y
escribir las ideas que se consideren relevantes.

DESCRIPCIÓN 1

• Desde su punto de vista, ¿la maestra en la clase de Historia propicia la reflexión en torno al
tema que se estudia? ¿Por qué?
• ¿Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la información que ya tienen
sobre el tema? ¿Por qué?
• ¿En qué parte de la clase se intenta relacionar la información que poseen los alumnos con
los contenidos de estudio?

23
 Músculos estriados
Sistema muscular Músculos mixtos
Músculos lisos

• En general, ¿el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que
aprenden?
Descripción 2
• ¿Cuál es su opinión sobre la clase en general?
• ¿Qué aspectos consideran positivos y por qué?
• ¿Qué aspectos consideran negativos y por qué?
• ¿Cuál es su opinión sobre la forma en que el maestro llevó a cabo la exposición?
• De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, ¿qué es importante señalar?
¿Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos?
En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales
donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qué aspectos coinciden y por
qué.
2. En equipo, elaborar una guía de observación que permita identificar en el aula algunas
formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos.
Observar una sesión de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad
basándose en su guía de observación. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las
siguientes cuestiones:
• Tipo de actividades que se realizaron.
• Actividades que propician la reflexión en los alumnos. Explicar por qué.
• Actividades que fortalecen la comprensión. Explicar por qué.
• Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qué.
Analizar en equipo los registros y contestar: ¿el desarrollo de la clase permitió a los alumnos
reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden?
En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinión fundamentada
a la pregunta: ¿las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del
pensamiento?

24
3. Leer de manera individual el texto “Enseñanza y aprendizaje”, de Andy Hargreaves y otros,
escribir las afirmaciones que llamen su atención y elaborar un esquema con los principios que
deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedagógicas.
En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos.
Analizar las afirmaciones y explicar por qué se realizó esa elección. Comentar y contestar las
siguientes preguntas:
• ¿Qué relación hay entre las demandas que impone la sociedad a los jóvenes y lo que se
espera que aprendan en la escuela?
• ¿Cuáles son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes
necesitan aprender habilidades del más alto nivel?
• ¿Cuál es el sentido que da este autor a la comprensión?
• ¿En qué consiste el papel de la motivación para aprender?

En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusión anterior y las observaciones

realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones
que presenta la organización de la escuela secundaria para “enseñar a pensar” a los alumnos.
4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de
Hargreaves y otros: “para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de enseñar
de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes”.
Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea
anterior.
5. Leer de manera individual el texto “Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento:
una visión general”, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado.
En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos:
• La relación entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del
pensamiento.
• Relación entre pensamiento y aprendizaje.
• Implicaciones de la relación entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje.
• El papel de la motivación en la enseñanza y su relación con el aprendizaje exitoso.
• Los retos que enfrenta la escuela ante el desafío de formar “aprendices cognitivos”.
Comentar qué argumentos proporcionan los autores para afirmar que: “los graduados no sólo
deben tener información, sino también deben ser pensadores competentes”.
De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusión, dé respuesta a
las preguntas: ¿cuáles son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes?
y ¿cuál es la participación de la escuela secundaria para lograrlas?
6. Después de leer los capítulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos
de vista sobre las siguientes ideas del autor:
Del capítulo “El curriculum. La creación del metacurriculum”:
• Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior.
• La relación entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y

25
aprender.
• El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum.
• “... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender
siempre funcionen”.
• La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor.
Del capítulo “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”:
• ¿En qué consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona más el entorno?
• ¿Qué significa para el autor la cognición repartida?
• ¿Qué implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognición repartida en
el aula?
• ¿Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboración? ¿Por qué?
Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusión en cada uno de los equipos.
En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins:
Pero sucede algo extraño en el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como
parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo
que ha escrito en el cuaderno esté también en su cabeza, ya que la evaluación será a libro
cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la
información y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un joven
ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre el río
Hudson. El equipo no sólo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por
un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa
de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseño por computación, libros
especializados en el tema...
Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos:
• ¿Tiene alguna utilidad la información que se registra en los cuadernos? ¿Por qué?
• ¿Qué apoyos físicos serán importantes para facilitar las tareas académicas?
• ¿A qué se refiere Perkins cuando habla de la persona más el entorno en estos ejemplos?
En el grupo, hacer una lista de apoyos físicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna
tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas:
• ¿Qué utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran
durante las clases?
• ¿Para qué tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qué.
• ¿Qué tipo de tareas solicitarían a los alumnos para diversificar el uso de apoyos físicos? ¿Por
qué?
7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades:
a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en
lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos:
• ¿Qué modificaciones harían para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las
habilidades del pensamiento?

26
• ¿Qué apoyos físicos propondrían y con qué intención?

b) Explicar al grupo los resultados del análisis anterior, tomando en cuenta los temas
discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se
tengan dudas.
8. En parejas y con base en el texto La enseñanza, de Jere Brophy, comentar los apartados,
ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estén de acuerdo.
Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para
analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusión por parejas y elaborar un
cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados.
Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas.
9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de
lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qué en ocasiones se considera que “no
aprenden”. Registrar por escrito las respuestas y opiniones.
En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden
considerar como prejuicios. Fundamentar por qué. Discutir las posibles repercusiones que
tienen las concepciones de los maestros en la enseñanza. Escribir conclusiones generales.
En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cómo influyen
las teorías y las creencias de los maestros en su estilo de enseñanza.

ACTIVIDADES DE CIERRE

1. Con la información, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como
producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas
de trabajo con algunos de los siguientes temas:
• Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los
rasgos generales y específicos del desarrollo de los adolescentes.
• Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con
los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes.
2. Reflexionar acerca de los logros personales en relación con los procesos cognitivos y
elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones:
• ¿Han cambiado mis concepciones en relación a cómo piensan los adolescentes?
¿Por qué?
• ¿Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? ¿Cómo son? ¿Cómo piensan? ¿Por
qué actúan de determinada forma?
• ¿Tengo claridad en cuanto a mi función como maestro de adolescentes?

27
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

BLOQUE I
EL DESARROLLO
COGNITIVO.
NOCIONES BÁSICAS

¿QUE ES LA CREATIVIDAD?

¿
Que entendemos por creatividad? satisfactorio a lo que es una solución
Describimos un producto como radicalmente buena de las limitaciones
creativo cuando es: a) original y b) impuestas por el problema. Algo que sea
apropiado. Estos dos elementos son original pero que no satisfaga las
necesarios para la creatividad. Un producto limitaciones del problema que se tiene
es original cuando estadísticamente es entre manos no es creativo, es lo que
poco común, cuando es diferente de los diríamos curioso (y por consiguiente,
productos que otras personas tienden a irrelevante).
producir. Un producto original es original, A la originalidad y la educación, que
no predecidle, y puede provocar sorpresa consideramos los rasgos necesarios de un
en el espectador porque en la cadena producto creativo, hay que añadir la
lógica es algo mas que el siguiente eslabón cualidad y la importancia. Se trata de
lógico. Un producto puede ser original en rasgos adicionales de la creatividad, puesto
diferentes grados. Algunos productos que cuanto mayor sea la calidad y la
implican una desviación menor respecto importancia de un producto, mas creativo
del trabajo anterior, mientras que otros tiende a ser éste. Sin embargo, estos
implican un mayor salto. Los niveles mas aspectos de un producto no son
altos de creatividad implican amplio paso componentes exigibles de una obra o
adelante en relación con el trabajo trabajo creativo.
precedente. La originalidad percibida de un Un producto de alta calidad es aquel
producto depende también de la que se considera que muestra un alto nivel
experiencia anterior del público. de habilidad técnica y esta bien realizado
Un producto debe desempeñar tambien en uno o dos sentidos. Sí una idea original
cierta función, debe ser una respuesta y conveniente no se convierte con
apropiada a cierta pregunta tiene que ser habilidad en un producto bien acabado, el
útil. Existe una gama de conveniencia que trabajo puede considerarse como menos
va desde lo que es mínimamente creativo porque el público no apreciar. o no

28
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

percibirá plenamente la originalidad y su interesado para coger este libro, puede que
conveniencia. considere absurda la pregunta acerca de la
La importancia de un producto puede importancia de la creatividad. No obstante,
servir también para resaltar o disminuir el la importancia de la creatividad no es algo
enjuiciamiento de la creatividad. A veces obvio para todo el mundo. A uno de los
una idea puede ser original y útil aunque autores, en un seminario con estudiantes
sea algo limitada. Un ejemplo seria el de de una de las academias militares de
encontrar un modo innovador de instalar Estados Unidos, un estudiante le formuló la
un retrovisor a un coche en una planta de siguiente pregunta: " ¿por qué es
fabricación de automóviles. En cambio, a importante la creatividad?", una pregunta
veces una idea puede tener un amplio que no se plantea solo entre estudiantes
alcance y llevar a las personas a generar de élite. Nos hemos encontrado con
incluso más ideas. La concepción de un muchos profesionales, inclusive psicólogos
modo completamente nuevo de transporte y pedagogos, que consideran la creatividad
constituye un ejemplo que lleva nuestro como un fenómeno psicológico secundario
punto de vista al extremo. Así, cuanto e insignificante. Otros ni siquiera estaban
mayor es el concepto y mas estimula el seguros de que existiera la creatividad
producto otras ideas y obras, más creativo como una cualidad separada, por ejemplo,
es el producto en cuestión. o que fuera algo diferente de la
Describimos a una persona como creativa inteligencia. Consideremos un caso que nos
cuando de manera regular [genera] habla de estas cuestiones.
productos creativos. Divergimos con Dos muchachos caminaban por un
algunos psicólogos que pedirían como bosque cuando surgió un problema. Un
prueba de la creatividad no enorme oso pardo, feroz, evidentemente
necesariamente productos creativos sino la enojado les persegia. A fin de comprende
indicación del potencial para producirlos. A las reacciones de aquellos dos muchachos,
nuestro entender una cosa es tener el nos es preciso saber algo mas acerca de
potencial para ser creativo, y otra muy ellos. El primero tenía un coeficiente
distinta serlo. Sugerimos que cualquiera intelectual alto, sacaba notas excelentes en
tiene al menos cierto potencial para ser la escuela y tenía muy buenas
creativo, y las personas difieren recomendaciones de sus profesores, que
ampliamente en cuanto al grado en el que pensaban de él que era listo; sus padres
realizan ese potencial, por razones que se pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es
discutirían en este libro. sorprendente, el mismo también lo
pensaba. El segundo muchacho no tenía un
coeficiente intelectual tan alto, tampoco
¿POR QUE ES IMPORTANTE LA tenía tan buenas notas, o recomendaciones
CREATIVIDAD? especialmente buenas de sus profesores.
Algunas personas pensaban que era
Si se ha sentido lo suficientemente excéntrico, otros solo le consideraban

29
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

extraño. nuevas formas de abordarlos. Los

A medida que el oso pardo se científicos mas creativos proponen sus
aproximaba, el primer muchacho calculó la propios paradigmas para la investigación
velocidad aproximada del oso y la distancia científica, que a menudo divergen de los
aproximada que tendría que recorrer para paradigmas que otros utilizan en el mismo
alcanzarles, dando como resultado que el ámbito a disciplinar (Kuhn, 1970). Los
oso les alcanzaría en unos 17.9 segundos. cientificos creativos son líderes en su
Ciertamente aquel muchacho era listo! Era ámbito de estudio y, por consiguiente,
inteligente, quistes, como lo eran el como Simonton (1984) observara, a
comandante Spock en las primeras series menudo resulta difícil distinguir el liderazgo
de Star Trek o lo es Data en la serie La genuino de la creatividad.
nueva generación. El muchacho miró a su Aunque podamos pensar que cualquiera
compañero y, para su sorpresa, vió como esta al corriente de esta índole de hechos
se sacaba las botas y se calzaba su calzado en la creatividad científica, a menudo no se
deportivo. reflejan en la escolarización. Por ejemplo,
"Mira que hay que ser tonto", dijo el en la mayoría de las escuelas, una buena
primer muchacho" nunca correremos más calificación en ciencias es resultado no de
que ese oso pardo". un trabajo creativo sino de la
"Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo memorización de un libro de texto y del
lo que debo hacer es correr mas que lo". El hecho de resolver satisfactoriamente los
primer muchacho fue devorado vivo por el problemas que se plantean al final de cada
oso, mientras que el segundo se salvó por lección. En realidad, en nuestro propio
piernas. El primer muchacho era lísto, ámbito a disciplinar, la psicología, la mayor
íntelígente, pero el segundo muchacho era parte de los cursos introductorios requieren
creativo. poco más que la memorización de los
Ciertamente la importancia de la principales "hechos" presentados en un
creatividad, y su diferencia respecto a la libro introductorio.
inteligencia, se puede demostrar sin tener El propio curso introductorio a la
que recurrir a historias apócrifas. psicología que cursara uno de los autores
Consideremos, por ejemplo, una serie de de este libro -alli por 1968 cuando
ocupaciones diferentes y qué es importante estudiaba psicología formal en primer
para tener éxito en ellas. curso- fue ciertamente del tipo que antes
En ciencia, que dudas cabe, el éxito hemos mencionado. La calificación
exige una fuerte dosis de creatividad. Los obtenida en el curso fue C. La calificación
estudios en sociología de la ciencia (por fue más que suficiente para convencerle de
ejemplo, los de Zuckerman, 1983) cambiar su especialidad vocacional, la
muestran que los científicos creativos son psicología, por las matemáticas. Quiza fue
aquellos que abordan problemas amplios e una fortuna hacer ese cambio a las
importantes y no problemas pequeños y matemáticas, porque rápidamente
triviales. Son personas que proponen descubrió que aún era peor en esa

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
disciplina que en psicología Rápidamente,
cambio de nuevo a psicología y allá acabó
su licenciatura. Con todo, ¿cuántos
especialistas potenciales en psicología, o
en otras ciencias, abandonan esa disciplina
en primer año de universidad o en segundo
porque no les gustaba memorizar o porque
no eran especialmente buenos al hacerlo?
En el caso de Sternberg, el autor viene
ejerciendo la psicología como profesión
desde hace casi 20 años y no ha sido la
primera vez que, en todos esos años, ha
tenido que memorizar un libro o solucionar
los problemas de la lección. Aquello que
nos es preciso llevar a cabo, bien en la
escuela primaria o en la enseñanza media,
a incluso en la ciencia que se imparte en
las universidades, a menudo nada tiene
que ver con la clase de esfuerzo creativo
que se exige de los científicos. El resultado
sera tal vez que algunos de nuestros
cientificos potencialmente más creativos
descarrilan al empezar a estudiar ciencias,
mientras que algunos estudiantes que se
especializan en la memorización de libros y
en la solución de los problemas del final de
lección pueden permanecer y avanzar en el
ámbito a disciplinar, solo para acabar
descubriendo que lo que han hecho ha sido
recibir cursos de ciencias, pero realmente
no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de
ciencias exige creatividad, pero la ciencia
no es una profesión típica.¿Cuántos de
nuestros hijos serán finalmente cientificos?
Entonces consideremos la escritura ya sea
en la profesión de periodista, de novelísta,
de poeta, de autor dramático o cualquier
otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre
un tema que se nos asigné y otra bastante
diferente proponer un tema propio y
escribir entonces una obra creativa, ya sea
real o de definición. La persona que es
completamente capaz de producir un
ensayo sobre un tema que le es asignado
no es necesariamente la misma persona
que es plenamente capaz de proponer sus
propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un
estudiante universitario. Arturo sacó unas
calificaciones excelentes en toda la
enseñanza secundaría e incluso durante
sus tres primeros años de universidad.
Pero entonces, en el cuarto curso, le fue
necesario realizar un proyecto
independiente. Por primera vez estaba
absolutaménte fuera de su medio: había de
proponer su propio tema, su propia tesis,
su propia organización. Recibió una
papeleta con una calificación baja. Arturo
es un buen ejemplo de alguien lísto, es una
forma de decirlo (de hecho tenía un SAT
con una puntuación extraordinaría),
aunque finalmente carecía de creatividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe
una diferencia entre ser capaz de dibujar
bien y dibujar creativamente. Basta con
visitar un museo y ver a las personas, con
sus caballetes apostados junto a las obras
maestras del arte occidental, copiándolas
con minucioso detalle, para darse cuenta
de que su habilidad para reproducir la obra
existente no implica una habilidad para
generar una obra nueva y creativa.
Hace algunos años uno de nosotros dio
una conferencia en una escuela elemental
y paso ante un aula característica de
primer curso. En un tablón de anuncios en
el exterior del aula había más o menos
veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA.
31
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

Cada pintura representaba la casa de cada malo en recomendar a veces temas a los
uno de los niños. Y muchas de esas niños y existen grados en los que se puede
pinturas eran, en realidad, dar a los niños la capacidad de elegir en
representaciones fidedignas de las casas cualquier proyecto. El problema surge
en las que los diversos niños vivían. Con cuando los maestros pocas veces dan a los
independencia de las habilídades que la niños lo que podríamos dar en llamar una
maestra intentara desarrollar, no estaba elección significativa, una situación que es
haciendo todo cuanto estaba en su mano más bien común en muchas de nuestras
para desarrollar las habilidades creatívas. escuelas y en todos los niveles de
Ciertamente les había pedido a los niños escolaridad.
que dibujaran sus casas, y en cambio no
les había permítido que escogieran
libremente el tema. La maestra prívaba de Puede que algunos lectores consideren
esta forma a los alumnos de uno de los que la ciencia, la escritura y el arte son
aspectos mas creativos de la empresa profesiones especializadas e incluso
artística. Esto no quiere decír, no obstante, presuntuosas. Con toda legitimidad cabe
que los maestros no deban nunca dar a sus preguntarse acerca de cuántos de los
alumnos un tema. Tampoco equivale a niños de una nación acabarán
decir que la creativídad no tíene posibilidad desarrollando estos ámbitos disciplinarios
de expresarse cuando se da un tema. Mas más bien rarificados. Con todo, si
bien, lo que es importante es dar a los examinamos un ámbito muy popular y tal
niños la oportunidad de escoger al menos vez cotidiano, como es el mundo de los
algunas veces. negocios, vemos cómo se plantea la
Esta ausencia o falta de eleccíón no se misma necesídad de creativídad.
limita al arte o al primer curso de Cada año la revista norteamericana
enseñanza primaría. Uno de nosotros visitó Bussines Week hace un examen de las
una escuela que había inaugurado una facultades de economía y de ciencias
exposición de los proyectos en ciencias empresariales. Algunas de las otras
socíales de los alumnos de sexto curso. revistas del mundo de los negocios
(Los padres fueron también invitados a la elaboran exámenes simílares. Y cada año
escuela para ver los proyectos de sus los resultados son los mismos: cuando se
hijos.) ¿Cuáles eran los proyectos?: les pide a los ejecutivos que expresen su
"Minnesota", "Nuevo Mexico", "Florida", principal queja en relación a la formación
etc,etc... Probablemente el maestro de los estudiantes que se licencian en las
consideraba que había dado a los niños la facultades económicas y ciencias
oportunidad de escoger al permítirles que empresariales, la respuesta es siempre
eligieran el estado que querían estudiar. que las facultades no preparan a los
De un proyecto a otro, lo sorprendente estudiantes para el mundo real de los
eran las pocas cosas que cambiaban. De negocios. Las facultades puede que les
nuevo, hay que decir que no hay nada enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

para solucionar los problemas de propiedad en oro era ilegal. Por supuesto,
inventario de existencias, o les enseñen todas estas cosas (y muchas otras que los
medíante un método basado en el estudio niños aprendían a dar por evídentes) no
de casos concretos. Sin embargo, los siguieron siendo ciertas durante mucho
ejecutivos se quejan de que cuando se tiempo. Como a los ciudadanos de
llega a lo que el mundo de los negocios cualquier país, a nosotros, y a los políticos
realmente necesita -nuevas ideas acerca como clase dirigente, nos es preciso ser
de como seguir siendo competitivos en un flexíbles y creativos ante un mundo que
mercado sometido a un alto ritmo de parece cambiar a un ritmo casi diario. En
cambio, como competir con las compañías la medida en la que no podamos ir mas
extranjeras y cómo conseguir mayor allá de nuestros modos viejos y siempre a
espacio propio para sus productos o punto, por ya sabidos, de mirar las cosas,
nuevas ideas para productos y servicios ponemos en peligro el futuro. En realidad
innovadores y útiles, los licenciados en cuando escribimos este libro- vemos como
económicas y ciencias empresariales a muchas de las compañías más
menudo no cumplen las expectativas. importantes y antes más prósperas hacen
Dicho con otras palabras, no aprenden de frente a situaciones de suspension de
qué modo ser creativos en un mundo en pagos y, en algunos casos, de quiebra
rápido cambio. total.
La necesidad de ser creativo en un Un buen ejemplo de la importancia de
mundo en rápido cambio se aplica la creatividad en la enseñanza se deriva de
también a muchos otros campos de una experiencia que uno de los autores de
trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la este libro tuvo hace algunos años cuando
política. En la década de 1950, algunas pronunciaba una Lección sobre la
"verdades" se aceptaban de manera creatividad a un grupo de profesores de
incuestionable por muchos ciudadanos pedagogía en la Universidad de Puerto
estadounidenses. Una de esas verdades Rico. Por alguna razon la conferencia no
[afirmaba] que los norteamericanos eran acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor
unos buenos muchachos y que el principal tórrido; tal vez fuera el contenido o el
enemigo del país eran, y probablemente modo de presentarlo. Pero el público no
siempre lo serían, los soviéticos. Los niños pudo haberse aburrido más, y no dudaron
aprendían que los productos nor- en hacerlo patente. Entraban y salían de la
teamericanos eran los mejores del mundo sala, paseándose arriba y abajo por los
y que los productos japoneses no eran pasillos, hablando o bien buscando con qué
más que imitaciones baratas. Y en distraerse y distraer al orador.
economía tal vez aprendieron que se Desesperado, el orador finalmente decidió
podía invertir si asi se queria en materias intentar una de las estrategias clásicas en
primas o en obligaciones, pero que la gestión de una clase que se aprenden en
ciertamente no se podia invertir en oro, ni un curso de pedagogía. Estas estrategias
tan solo especulatívamente, porque la puede que no sean creativas, pero tienen

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
fama de funcionar.
Primero el orador intento bajar la voz.
La idea es que si se habla bajo, las
personas que hay en la sala tienen que
estarse quietas y en silencio para poder
oirte a uno. (Ciertamente, se da por
supuesto que quieran oirle.) Nadie se calló.
A continuación el orador educadamente
pidio a los miembros del público que se
callaran de modo que quienes quisieran
escuchar pudieran hacerlo. El problema con
este tipo de peticiones es que suponía, una
vez mas, que había personas entre el
público que realmente querían escuchar. Si
las había, estaban escondidas, ya que la
petición no tuvo ningun eco.
El orador perdió la paciencia y dijo a las
personas que formaban su público:
"Cállense". Estas no le hicieron caso, le
ignoraban. Hay algun público mas ruidoso
que un grupo de personas que enseñan
estrategias para hacer que las personas no
sean ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con
mucho gusto desistió. Que diablos, al día
siguiente volvería en avión al continente.
Sin embargo, al cabo de unos segundos de
haber dejado correr la conferencia, un
miembro del público se levanto y dijo algo
en un español fulgurante. Su conducta
puede considerarse como insólita, pero
funcionó. Después de haber dicho lo que
dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de
una mosca durante el resto de la
conferencia. Entendemos la creatividad en
pedagogía en este sentido. Se expresó de
un modo muy informal con la finalidad de
hacer callar a su propio grupo y hacer que
permaneciera en silencio.
Estarán deseando saber que dijo aquella
persona. Era creativa, esa maestra, y
también un buen juez de la naturaleza
humana. Entendió que los esfuerzos del
orador para calmar al público apelaban a
una culpa. Se trata de una estrategia muy
común en Estados Unidos y en otras
culturas occidentales, en las que a menudo
apelamos a la culpabilidad para lograr la
sumisión de la conducta. Desde las edades
mas tempranas, padres y demás hacen
sentir a los niños culpables si hacen
algunas cosas que consideran que están
mal. La esperanza es que en la práctica
internalizarán la culpa de modo que lo
harán en lo sucesivo bien. Freud llegó
incluso a nombrar este perro guardián
interior: el superyo.
La maestra que se levantó durante la
conferencia sabía que, en muchas culturas
hispanas, las personas se rigen mas por la
verguenza que por la culpa. Siempre tienes
mas probabilidades de ganarte la sumisión
haciendo que alguien se sienta
avergonzado ante ti que haciendo que esa
misma persona se sienta culpable. Aquella
maestra dijo que las personas del público
deberían avergonzarse. Si seguían
haciendo ruido, el orador hablaría mal de la
Universidad de Puerto Rico al regresar al
continente Y les gustara o no la
conferencia, no tenían ningún derecho de
avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. (Otras personas del público
puede que tambien supieran que la cultura
de Puerto Rico se basa mas en la
verguenza que en la culpa, pero tal vez lo
que no habrían entendido era el modo de
utilizar ese saber de un modo creativo, en
el contexto de aquella conferencia formal
que describía la situación, y hacer que el
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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

público se callara. Eso es la creativídad y consiguiente, íncluso un trabajo que

opera como un hechízo.) parecería estar entre los mas rutinaríos del
No se debe pensar que el uso de mundo se puede a veces volver creativo si
estrategias creativas se limita las personas aplican sus mentes a ello.
necesariamente a los profesores
universitarios. Examinemos la estrategía
utilízada por un educador de jardín de LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD

infancia en Mexico para averiguar quien ESTA MENOSPRECIADA

había robado un libro. Nínguno de sus

Creemos con tenacidad que la importancia
alumnos quería admitir que lo había
de la creatividad esta menosprecíada tanto
robado. Así las cosas, el educador les dió a
por parte de la sociedad, en general, como
cada uno de ellos un palito delgado de
por parte de las instituciones especiales
igual tamaño y les dijo que el palito del
que existen dentro de la sociedad, como
alumno que habla mentido crecería durante
son las escuelas. La prueba y las razones
la noche, de modo que cuando al día
que sustentan esta creencia se encuentran
siguíente pidiera que se le mostraran los
en cualquier parte.
palitos sabría quien había robado el líbro.
¿Qué estrategia utilizó el educador?
Solo palabras, meras palabras: degradar la
Desde luego, la niña que era culpable se
noción de creatividad Los ejecutivos del
consumía de miedo. Su palito crecería, y al
mundo de los negocios hablan de la
día siguiente el educador sabría que era la
necesidad de la creatividad y de la
culpable. Asi, que hizo? Rompió el extremo
innovacion. Pero una vez mas el cambio es
del palito de modo que al día siguíente,
mas conspicuo de palabra que en los actos.
cuando hubiera crecido, tendría mas o
Muchas personas que han trabajado en ese
menos el mismo tamaño que los palitos de
mundo, o al menos lo han consultado,
los demás compañeros. El maestro nunca
estan mas impresionadas por lo lento que
sabría que había sido ella. Lo cíerto es que
cambian las cosas que por la rapidez del
la pequeña hízo exactamente lo que el
propio cambio. Las culturas organizativas y
maestro había previsto, y al día siguiente
los modos de hacer las cosas parecen tener
averiguo quien había robado el libro: la
una vida que se prolonga más allá de las
alumna con el palito más corto. Quien dice
personas particulares que habitan la
que no hay educadores creativos ahi fuera?
organización, asi como la cultura de un
La necesidad de creatividad no se limita
pals es transmitida incluso cuando todos
a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
los miembros de una generación
(1984) mostró que los hombres que
determinada mueren. La creatividad es
trabajaban en una planta de envasado de
algo tan difícil de encontrar en el mundo de
leche poniendo botellas de leche en cajas
los negocios como lo es en cualquier otra
todo el día- proponían estrategias
parte, tal vez porque [a pesar de que] en
complejas y creativas para acelerar su
buena medida los propios ejecutivos
trabajo y salir antes de la fábrica. Por
reconocen su necesidad, en cierto grado

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

puede que la teman. de comportamientos. Con todo, en el grupo

LA GENTE TEME EL CAMBIO del mundo de los negocios, la correlación
era en realidad negativa: la gente cree
A pesar del hecho de que muchas personas mostrar creatividad y aquellos que creían
afirman valorar las ideas originales, existen mostrar prudencia eran considerados como
pruebas contundentes de que no les gusta situados en el otro extremo del espectro.
mucho aquello que supuestamente Se podía ser lo uno o lo otro, pero no
valoran. Uno de los hallazgos mas ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra
contundentes en psicología es el "efecto de experiencia sugiere que la mayoría de las
mera exposición" (Zajonc, 1968); a las personas creativas en una organización a
personas en su mayoría les gusta lo que menudo son considerados como raros, o
les es familíar. Cuanta mas música rap incluso son marginados. La cuestión
oyen o mas estudian el arte cubista, mas consiste en saber si el mundo de los
cómodos se sienten con ello, y mas les negocios reconoce la necesidad de la
gusta. Asi la investigación indica que existencia de este tipo de personas, o si
aunque se puede valorar la creatividad decide despedirlas por no ser compatibles
porque trae consigo el progreso, muy a con el resto de la organización.
menudo incomoda a la gente y, en con-
secuencia, puede que inicialmente SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD
reaccionen negativamente ante la obra
creativa. Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una
Hace algunos años realizamos un estudio subestimación de la creatividad se encuen-
en el que investigábamos las concesiones tran en las escuelas. Ciertamente, sería
[sic] de la creatividad, el saber y la improbable encontrar un educador en un
inteligencia en diferentes grupos, escuela típica que dijera que no valora la
incluyendo a expertos en filosofía, física, creatividad. Sin embargo, nuevamente,
arte y en el mundo de los negocios, asi existe una notable separación entre lo que
como personas corrientes. No se halló se dice y lo que se hace. Examinemos
ninguna prueba particularmente algunos ejemplos:
contundente en relación a los expertos en Un profesor de física pidió a sus alumnos
economía y en el mundo de los negocios. que describieran como podían medir la
En la mayoría de los grupos, la correlación altura de un edíficio alto con un barómetro.
entre los comportamientos que se Un estudíante propuso llevar el barómetro
consideraba que caracterizaban a las a la cúspíde del edíficío, usar una cuerda
personas creativas en un campo para bajarlo a la calle y medír entonces la
determinado y los comportamientos que longitud de la cuerda. No es precíso decír
creían caracterizar a las personas que no se dío crédíto a esta respuesta
prudentes en un campo determinado era (LeBoeuf, 1980).
nula. Con otras palabras, no había ninguna A veces los educadores se centran tanto en
relación particular entre los dos conjuntos una meta que la creatívídad es rechazada.

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

En el ejemplo anterior, el profesor quería diversas formas de conocimiento y sus

ver si los alumnos habían aprendído la logros. En cambio los logros creativos no
matería que había dado como lección. aparecían entre aquellas evaluaciones.
Otras veces los educadores solo quieren Podemos decir qué valora una institución
mantener la atención de la clase. Por sabiendo como evalua a sus miembros, y
ejemplo, Matt Groeníng, célebre por haber la creatividad precisamente nunca aparecía
creado Los Simpson, había sido castigado en las listas.
por dibujar y garabatear en la escuela. Los Consideremos un ejemplo específico de
educadores rompían y tiraban los dibujos ámbito preescolar en una situación que es
que realizaba. Groening nos dice: "Buena recurrente para muchos niños en diversos
parte del material era absurdo e inmaduro, sentidos y formas. Un niño pinto un leon
pero otra parte era realmente creativa, y rosa y una jirafa violeta. La maestra
estaba atónito de que no hubiera diferencia respetuosamente informo a los padres) de
entre el buen material y el malo, o muy que los leones no son de color rosa ni las
poca" (Morgenstern, 1990, pág. 12). jirafas violetas, y que debía volverlos a
Idealmente cabe decir que los maestros de pintar. Bien, con esto nos hacemos una
Groening habrían pensado el modo en que idea de la situación. La educadora
podían alentarse a canalizar sus talentos intentaba precisamente ser de ayuda, y sin
artísticos en su currículum escolar. darse cuenta, ella, al igual que decenas de
A menudo se supone que la escuela millares de otros educadores, mostraba
primaria es el periodo de tiempo durante el abiertamente qué valoraba y qué no.
cual mas se alienta la creatividad en los Ciertamente en ningun momento
niños. Pero, sí tienen hijos, examinen pretendemos afirmar que no haya
algun día sus cartillas escolares,tal como educadores en algun lugar que valoren la
uno de los autores de este libro hizo creatividad. En realidad, muchos si lo
durante un periodo de tiempo que acabo hacen. El problema no tiene que ver tanto
abarcando diferentes años. Aunque los dos con los educadores tomados
hijos del autor iban a escuelas diferentes individualmente como con la formación y la
mientras duró su educación primaria, socialización de esos individuos como
aunque esas escuelas gozaban de la educadores. Por ejemplo, las prácticas
reputación de ser de las mejores escuelas docentes con un educador ya establecido
públicas del estado, en ningun año hubo, constituyen una parte importante de la
entre las muchas casillas de califcación que formación del educador. Pero la desventaja
aparecían en sus cartillas, ni una que es que este "modelo" formo al educador de
mencionara la creatívídad. Había muchos tal modo que perpetuara puntos de vista
recuadros que representaban diversas sobre la educación que no fomentarán la
formas de buena conducta (la mayoría creatividad. Tal vez debieran identificarse
cabía interpretarlas como referencia a los maestros creativos y a continuación
una"conducta conforme"), y asimismo aprovecharlos como recursos esenciales
había muchos recuadros que evaluaban para formación de otros educadores.

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

Ademas, también, muchos educadores se institución de nuestra sociedad. Las clases

encuentran limitados por directrices de elementos que se usan en una prueba
impuestas que no tienen la necesaria examen -Definir "locuaz"; " Cual es el
flexibilidad para fomentar la creatividad. siguiente numero en la serie 8, 27, 64,
Baste citar un ejemplo: muchos estados 125?"; "¿Cual es la capital de Italia?" no
ordenan que a nivel de la enseñanza media fomentan en lo mas mínimo el
se cumpla con un temario durante cada pensamiento creativo Irónicamente pocas
año escolar. Los educadores, profesores o industrias son menos creativas que la
maestros, tienen que seguir estas industria de las pruebas de examen.
directrices o los alumnos bajo su Incluso las personas que participan en esa
responsabilidad no estarán en condiciones industria admiten que las pruebas de
de superar los exámenes estatales. A examen estandarizadas que realizan
resultas de todo ello, los educadores solo nuestros hijos no son muy diferentes de los
pueden dedicar un espacio de tiempo exámenes que los niños realizaban a
limitado a cada lección y no disponen de principios de siglo. Por ejemplo, este
tiempo para intensificar creativamente el capítulo esta escrito en un ordenador
estudio de un tema escogido sin que de portatil que pesa kilo y medio con una
ello se derive un perjuicio para otra unidad capacidad de procesamiento y de
temática. A ello hay que añadir que las almacenamiento superior al disponible en
notas de los alumnos en las pruebas de ordenadores mil veces mas pesados,
examen constituyen una medida característicos de generaciones anteriores.
importante de la actuación del educador, En realidad, el primero de los ordenadores
hecho que genera un círculo vicioso en el contemporáneos, el UNIVAC, fue
que se enseña para obtener resultados construido en 1939, pocos años después
positivos en los exámenes. Este impacto de de la introducción de una prueba de
las pruebas en la creatividad se discute en inteligencia ampliamente extendida, de
buena medida en el siguiente epígrafe. Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales
(véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué
LA TIRANÍA DE LOS EXAMENES es lo mas triste? Los ordenadores actuales
son mil veces mas potentes y baratos de lo
El problema de la subvaloración de la que fueron sus antecesores de la década
creatividad en las escuelas se acrecienta de 1950, mientras que las pruebas de
con la naturaleza de las pruebas inteligencia que se utilizan hoy, salvo los
estandarizadas. Nuestras quejas se centran retoques que podríamos dar en llamar
en que alrededor de los exámenes cosméticos, son las mismas. Precisamente
estandarizados ha crecido y se ha es esto lo que entendemos por una
desarrollado toda una industria y que, tal industria no muy creativa e incluso
vez de modo inadvertido, esas pruebas han estancada. El problema no radica en las
servido para aplastar la creatividad como pruebas por si mismas sino en el ritmo
no ha logrado hacerlo ninguna otra glacial de la innovación. Nuevas clases de

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

pruebas aparecen en el horizonte, pero personas que conocíamos y respetábamos,

solo el tiempo dirá si ganarán popularidad. entre ellas un doctor distinguido de nuestro
En esas pruebas de inteligencia se pide a propio ciclo de doctorado del Departa-
los niños que escriban una redacción mento de Psicología que había logrado
creativa, diseñen un proyecto cientifico, alcanzar un considerable renombre en
solu-ciones problemas sociales y dicho con nuestro ámbito a disciplinario. Además, las
otras palabras, que tomen parte en un cartas decían que si tengamos dudas,
pensamiento creativo. examináramos el trabajo de Bárbara.
Una vez mas quisiéramos hacer hincapié Bárbara había incluido un dossier de su
en que no intentamos hacer objeciones de trabajo que constaba incluso de artículos
poca monta a lo que premian las pruebas publicados, algo raro entre los aspirantes a
estandarizadas. Premian la memoria y las matricularse en el doctorado en Yale.
capacidades analiticas, que son, al fin y al Cualquiera que se hubiera tomado la
cabo, una tercera parte de lo que molestia de leer el trabajo, como hizo
Sternberg propone como la teoría de la quien ahora escribe, se hubiera quedado
inteligencia basada en tres principios impresionado por la creatividad y la
(Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay imaginación de la que hacía gala.
otras dos partes de la teoria: las Cuando a la comisión de admisión le
habilidades prácticas y aquellas que aborda llego el momento de reunirse el autor
este libro: las capacidades creativas (a esperaba que el caso de Bárbara pasaría
menudo tal como aparecen aplicadas en como una seda, porque si bien las
ámbitos prácticos). Siendo un poco mas calificaciones eran bajas, el trabajo habla
precisos, hacemos hincapié en aquello que por si mismo. Al fin y al cabo, qué mejor
las pruebas no premian. pronóstíco de un trabajo creativo en el
Hace algunos años, uno de los autores futuro puede haber que un trabajo
de este libro desempeñaba las funciones de creativo en el pasado? Los miembros de la
director de estudios de doctorado en el comisión de doctorado siempre habían
Departamento de Psicología de Yale, y se hablado de lo desesperados que estaban
interesó especialmente en la solicitud de buscando estudiantes creativos, y ésa era
matrícula de una candidata singular que la oportunidad para hacer valer la
llamaremos Bárbara. Fue un verdadero sinceridad de su palabrería. En realidad, el
caso de desafío para las pruebas examen. caso de Bárbara fue discutido
En realidad, sus calificaciones (en el minuciosamente. La votación tuvo como
Graduate Record Examination o GRE) eran resultado cinco contra uno a favor de no
abismales en relación a los estándares de admitirla y solo quien escribe estas lineas
Yale. A pesar de ello, las cartas de votó favorablemente su admisión.
recomendación eran entusiastas y La historia de Bárbara es verídica, no
describían a Bárbara como intuitiva, solo para el caso de Bárbara sino para el
creativa y, también, como una joya de de decenas de miles de otras Bárbaras. Al
persona. Estas cartas fueron escritas por final de la jornada, cuando todas las

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

credenciales de los candidatos se habían uno de los que escribe este libro, al igual
examinado, a menudo había mas que que Bárbara padeció muy joven la
suficiéntes estudiantes con buenas debilitadora angustía ante las pruebas de
calificaciones para llenar un aula de examen. Las pruebas de coeficiénte de
licenciatura, de doctorado o de master, inteligencia las había terriblemente mal. El
por qué entonces arriesgarse con alguien resultado fue que sus maestros esperaron
que no realizó con brillantez los muy poco de él durante sus tres primeros
exámenes? El resultado a lo que ello años de escuela primaria e, impaciente por
conduce, creemos, es que se hace complacer a sus educadores, les dió muy
descarrilar a decenas de miles de poco exactamente lo que esperaban y
individuos potencialmente creativos de las querían que les diera. De este modo los
vias de acceso a la educación superior educadores se quedaron satisfechos,y
porque no pasan con holgura los aquel joven que un dia sería autor estaba
exámenes. En el caso de Bárbara este satisfecho de que sus educadores
descarrilamiénto fue especialmente estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta
irónico, porque su problema no consistía cuarto curso no encontró una maestra que
en una falta de memoría o de habilidades esperaba mucho mas de él y, también,
analíticas, sino mas bien en la ansiedad quiso satisfacerla. De modo que por
ante el examen. Los individuos que se primera vez produjo un trabajo de máxima
angustían ante los exámenes pagan un calificación, y nadie se quedo más
tremendo precio en la sociedad sorprendido que el mismo. Nunca habia
estadounidense, porque resultados creído ser capaz de lograrlo. A partir de
importantes como los mencionados entonces fue un estudiante de clase A.
dependen de los resultados alcanzados en Pero supongamos por un momento que no
los exámenes. Además, los individuos que hubiera tenido aquella maestra, habría
no pasan con holgura las pruebas son quedado relegado en el fondo del sistema
apartados no solo de la posibilidad de ser educativo, un lugar reservado a aquellos
admitidos en programas de licenciatura o que no consiguen los niveles altos.
doctorado prestigiosos, sino también de la Por consiguiénte, los individuos
admisión en otros programas potencialmente creativos puede que nunca
comparables, porque utilizan las mismas se les reconozca como tales, y puede
pruebas del mismo modo para decidir las incluso que tropiecen con las bajas
admisiones que realizarán. expectativas reservadas para los
Aun cuando se de el caso de que estudiantes más flojos. Además, si los
estudiantes con puntuaciones bajas estudiantes expresan su creatividad,
consigan la admisión, o sean estudiantes particularmente en el contexto de las
en escuelas o facultades en las que la clases para los académicamente flojos, a
admisión no es competitiva, las menudo se les adjudica la etiqueta de
puntuaciones bajas pueden acabar niños problemáticos mas que la de
atormentándoles. En nuestro propio caso, muchachos creativos. Y para acabar,

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

cuando se ven una y otra vez frustrados en puntuación de prueba conseguida en el

sus intentos por realizar sus habilidades, percentil trigésimonoveno: todo ello suena
pueden de hecho convertirse en niños a verdad. Ciertamente las empresas que
problemáticos. elaboran las pruebas hacen más hincapié
En el caso que nos ocupa, Bárbara fue en las puntuaciones que en el error de
mas afortunada que otros, si exceptuamos medida en las puntuaciones. En cambio,
una pequeña fracción de estudiantes incluso el error de medida en las
creativos que no obtiénen buenos puntuaciones lo es en relación solo a lo que
resultados en los exámenes. El autor de realmente miden, no en relación a lo que
estas líneas la contrató como investigadora suponen que miden o en relación con lo
asociada. Vino a Yale, realizó un que no suponen medir -y no miden- como
maravilloso trabajo, y dos años después es la creatividad.
fue admitida en la destacada flor y nata del A la segunda razon le daremos la etiqueta
programa de doctorado. Había cambiado el de "similitud". Preguntémonos por quien
sistema de admisión? Juzguen ustedes redacta los cuestionarios y quien toma las
mismos: todavía nos basamos en el GRE y decisiones en el sistema educativo.
nos mostramos reticentes a admitir a las Ciertamente, se trata de las personas que
Bárbaras que corren por el mundo. más alta puntuación sacan en las pruebas.
¿De qué modo las pruebas examen se No conseguiríamos tener un trabajo como
han convertido en parte integrante de redactores de cuestionarios de pruebas
nuestro sistema de evaluacion y de para una de las principales editoriales que
selección de estudiantes? ¿Por qué son publican cuestionarios de examen si
estas pruebas examen,que ponderan al hubiéramos sacado malísimas
cién por cien las capacidades memorísticas puntuaciones en los exámenes Y no
y analíticas (mas el saber como realizar los podemos conseguir el trabajo de
exámenes) y las habilidades creativas (y responsable de admisiones en una
prácticas) al cero por cién, usadas con universidad o en una escuela universitaria
tanta frecuencia en un sistema que con si no tenemos en nuestro haber una
tanta gravedad necesita reconocer y puntuación suficientemente buena como
fomentar los potenciales creativos? para habernos permitido en primer lugar ir
Creemos que por lo menos cinco razones a una facultad o escuela universitaria
operan conjuntamente a fin de preservar el comparable. Dado que las personas
sistema dominante. tienden a valorar en los demás aquello que
A la primera la denominaremos razón tienen en abundancia ellas
de la "precisión poseudocuantitativa". La
idea básica es que las personas tienden a ¿Bajo en la prueba? Supongamos que la
encapricharse por el aura de precisión que persona no funcione en la universidad o en
rodea a las puntuaciones de las pruebas el trabajo. Se puede recurrir a los archivos
examen. Un coeficiente de inteligencia de y descubrir que la persona en cuestión
121, una puntuación SAT de 570, una tenía puntuaciones bajas y que uno había

41
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
recomendado la admisión
contratación. En esas circunstancias, él
quien se culpará? A la
seleccionada? No, a quien la admitió. En
cambio, si las puntuaciones eran altas y la
persona cumple mal con su cometido,
nadie puede culparle: hizo lo que cualquier
persona razonable habría hecho en su
lugar. El resultado es que se escojerá
siempre a aquel que mayor puntuación
tenga a fin de cubrirse las espaldas (y,
también, otras partes).
La cuarta de la serie de razones que
estamos enumerando es la que podríamos
denominar"publicación". Cada vez más,
las universidades y los distritos escolares
publican las puntuaciones medias de las
pruebas de examen. Por ejemplo, se
puede con facilidad conseguir una guía
escolar para averiguar cual es el promedio
de las puntuaciones en una prueba SAT
para aquellas universidades que exigen el
SAT. Lo mismo sucede con el comparable
ACT, que se utiliza predominantemente en
las universidades estatales del
Oeste norteamericano. De manera similar,
se puede averiguar el promedio
puntuaciones obtenidas en el Secondary
School Admission Test (SSAT)
escuelas secundarias privadas,
puntuaciones promedio del GRE para las
escuelas universitarias. Muchos estados
cuentan hoy con pruebas de maestría
estatales en las escuelas públicas,
nuestro estado, Connecticut publica las
puntuaciones basadas en una estimación
distrito por distrito. Estas puntuaciones se
han convertido, a nuestro entender
uno de los determinantes mas poderosos
de los valores imperantes. Quien querrá
o su pagar una prima por una propiedad en un
distrito con puntuaciones de tercer rango,
persona o incluso de segundo rango, si vamos a
eso? El resultado que se deriva de todo
ese ejercicio de publicación es que las
escuelas hacen cuanto tienen en su mano
para mantener su perfil competitivo (lease
"Imagen") y, por consiguiente, acentúan
las puntuaciones altas. Por otro lado,
nadie publica puntuaciones que comparen
el Squeedunk High con el Podunk High en
relación a la creatividad, estando asi las
cosas ¿quien tiéne tiempo de preocuparse
por ello?
A la quinta razon referimos el hecho de
que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas examen se han convertido en
algo que ha invadido tanto nuestras vidas
que no podemos por mas que denominar a
esta razon "danza de la lluvia" y creemos
que es finalmente la mas poderosa de
todas.
De vez en cuando, hacemos
Medio presentaciones en diversos lugares, pero
raramente tenemos el suficiente tiempo
de para quedarnos en esos lugares
verdaderamente encantadores y
para disfrutarlos. Por consiguiénte, a menudo
y las deseamos que se nos vuelva a invitar,
aunque esas invitaciones son mas escasas
de lo que nos gustaría -al fin y al cabo, ya
nos han oído. De modo que supongamos
y que decidimos que nos es preciso idear
otro modo para conseguir que se nos invite
de nuevo a uno de esos interesantes
lugares. tal vez a Oriente Medio. ¿Que
en habría de hacerse?
Una posibilidad sería garantizar que
lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son
42
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
tierras que necesitan desesperadamente
que llueva, y no es fácil negar la invitación
a personas que pueden garantizar que
llueva, sobre todo si ofrecemos
garantia del tipo "doble nuevamente su
dinero"
Así que nos vamos a un pais de Oriénte
Medio que es lo suficientemente inteligente
como para invitarnos, y el primer dia de
nuestra estancia realizamos el ritual de la
"danza de la lluvia".Seguro
plantearán la pregunta ¿llueve entonces?,
y probablemente piensen que desde luego
no y están en lo cierto."Deben de estar
locos, no hay modo de que la danza de la
lluvia funcione al cabo de solo un dia.
Además, esto es Oriente Medio, y nunca
nada se hizo aquí solo en un dia. ¿El
conflicto arabe-israelí ha
realmente resuelto? No. y ha
mucho mas que un simple día. Además, ha
padecido una sequía que ha
milenios -no se puede esperar que Ilueva
de la noche a la mañana".
De modo que cada día, por la mañana,
durante 15 minutos hacemos la danza de
la lluvia y, desde luego, el resto del dia lo
dedicamos a hacer turismo y a ver el
paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y
llegados a ese punto decimos:
agradecemos la confianza depositada en
nosotros. Ha sido un verdadero placer
hacer negocios con ustedes y esperamos
que en el futuro los seguiremos haciendo".
Puede que piensen, como lo harían
muchas personas, que en realidad no fue la
danza de lo lluvia lo que hizo que lloviera.
Pero piensen en ello. Que una superstición
sea tan difícil de disipar se debe a que es
casi imposible negar su confirmación. Si
seguimos practicando el ritual de la danza
de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier
científico lo sabe. Puede que piensen que
una esto es una tontería. Al fin y al cabo, no
tienen supersticiones, tienen creencias.
Basta con que permanezcan de pie en un
ascensor lleno de un bloque de oficinas u
hotel y que observen de que modo llega la
gente. Algunos llegarán y pulsarán el botón
del piso al que van. La luz del piso en el
que se cuadro del ascensor se encendera;
entonces puede que llegue alguien mas. El
botón sigue encendido, indicando la
elección, pero la nueva persona de todos
modos volverá a presionarlo. Entonces
alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo
antes de cerrar las puertas y presione con
insistencia el mismo botón ya encendido.
quedado ¿Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el
pasado botón ya esta encendido. Bien, pronto
verán la razón de ello. El ascensor llega al
durado piso seleccionado. De hecho, si mantienes
presionado el botón del ascensor, el
ascensor siempre llegará. Hay algo de
maravilloso en que incluso las personas
inteligentes lo sigan haciendo? Es muy
difícil hacer que una superstición entre en
declive.
No pretendemos afirmar que somos
"es inmunes. Uno de los dos autores de este
libro lleva una cadena de oro alrededor del
cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la
regalaron cuando era un adolescente le
dijeron que le traería suerte. ¿ te trajo
suerte? ¿Quien sabe? Pero el hecho es que
cree que su suerte ha sido muy buena
desde que empezó a llevar la cadena de
oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro
su suerte seguiría siéndo buena, pero ¿por
que correr el riesgo? Llevar la cadena no
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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

comporta ningun costo real, de modo que en el programa con una puntuación
el autor de estas líneas sigue llevándola en inferior a 600? Cero -nunca han visto
lugar de correr el riesgo de tener mala ninguno. ¿y cuántos estudiantes con
suerte que podría derivarse del hecho de puntuaciones por encima de 600 han
quitársela. (En realidad, la única vez que fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero
se la quita es cuando se le ha de realizar tenían problemas emocionales, o estaban
una exploracion radiológica pectoral, y desmotivados, o cualquier otra
todos saben que la exposición pectoral circunstancia. ¿Volvemos al tema? Una
radiológica prolongada puede provocar vez se ha instalado la prueba, nos
cáncer) encontramos con un fenómeno del tipo
Esta clase de pensamiento ilógico "danza de la lluvia", también conocido
provoca supersticiones y creemos que la como fenómeno del ascensor. Se hace
ferviente confianza de nuestra sociedad en prácticamente imposible probar que la
las pruebas se cuenta entre una de las prueba no funciona. Dado que los
supersticiones mas atrincheradas. Una vez estudiantes con puntuaciones inferiores a
que se cree que las pruebas funcionarán, 600 nunca son admitidos, nunca tenemos
en un sentido lo harán, no por las pruebas la oportunidad de ver si habrían tenido
mismas sino mas bien a causa de las éxito. De modo que seguimos creyendo
reacciones que las personas tienen ante que los estudiantes precisan de una
ellas. ya hemos hablado de profecías de puntuación de 600 para tener éxito.
realización completa de los propios deseos
o de la propia potencialidad, y de como ¿No creen que las personas educadas
una creencia en que algo pasará (un flojo puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
rendimiento escolar) puede causar que eso persuadirles una vez mas. Sternberg y su
mismo suceda. En cambio, la insidia del colaboradora Wendy Williams decidieron
abuso de las pruebas-examen tiéne que había llegado el momento de invertir
tambien otra manifestacion. su dinero (y su tiempo) donde habían
Supongamos que admitamos en dicho que había que ponerlo. Tras años de
nuestro Programa de Cestería Avanzada quejarse del GRE, decidieron realizar un
(PCA) solo estudiantes con una puntuación estudio de validación para el programa de
SAT superior a 600. Cualquier estudiante doctorado en psicología de la Universidad
por debajo de 600 es inmediatamente de yale. De este modo se hicieron con las
rechazado. Muchas escuelas pueden no puntuaciones de todos los estudiantes de
publicar o incluso creer que tienen doctorado matriculados en el programa de
bloqueado este requisito, pero a menudo psicología de yale en los últimos 10 años.
lo aplican, aunque sea implícitamente. Para cada uno de esos estudiantes
Ahora pongamonos en el lugar de los obtenían las puntuaciones del GRE verbal,
miembros de una facultad universitaria cuantitativo y analítico y para aquellos
que participan en el PCA. ¿Cuántos estudiantes que lo habían obtenido, las
estudiantes han visto que tuvieran éxito puntuaciones sacadas en el Advanced Test

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

in Psychology. Sternberg y Williams No tenemos nada en contra de las

consiguieron también las puntuaciones de puntuaciones altas. De nuevo, creemos
primer y segundo grado en el programa que las capacidades memorísticas y
de graduación, asi como las calificaciones analíticas que miden las pruebas
de los directores de tesis acerca de las convencionales son importantes. Pero
capacidades analíticas, creativas, también creemos que la institución de la
prácticas, de investigación y docentes, de prueba examen distrae la atención del
los estudiantes. Luego se hicieron también use de la creatividad como base para la
con las calificaciones que los ponentes de toma de decisiones en el ámbito de la
las tesis daban de su cualidad. (Estos admisión y la selección.y nuestra
ponentes son profesorado del confianza en las pruebas-examen puede
departamento de psicología pero no que conduzca a despilfarrar lo que
incluyen al director principal de la tesis.) razonablemente hay que considerar como
Finalmente, Sternberg y Williams nuestro recurso humano mas preciado.
examinaron el género de los estudiantes y
otras variables. PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA
Los resultados fueron simples. Las CREATÍVIDAD?
puntuaciones GRE predecían las notas de
Una cosa es criticar a los demás por no
primer año en el programa de doctorado,
tomar la creatividad en consideración, otra
y eso era todo. Las puntuaciones no
muy distinta es tomarla en consideración
predecían las notas de segundo año ni las
y, además, encontrar el modo de medirla.
calificaciones de los miembros del
No estamos encandilados con las
profesorado si se exceptuaba una modesta
pruebas típicas de creatividad que piden
correlacion del GRE analítico con las
que las personas realicen labores muy
calificaciones, pero solo en el caso de los
breves, de contenido limitado, que hagan
hombres. Por consiguiente, si nos
hincapié en un pensamiento divergente.
interesaban algo mas que las notas de
Por ejemplo, se puede pedir a las
primer año, de las puntuaciones del GRE
personas que piensen en usos insólitos
poco o nada se obtenia. No obtendremos
para un sujetapapeles (por ejemplo,
ciertamente predicciones de creatividad.
Guilford, 1950). La creatividad de la vida
¿El departamento utiliza aun la prueba
real se produce en los ámbitos de la vida
GRE? Apuesté. Es cierto que el estudio no
real. Los ámbitos pueden ser académicos
respondía cualquier pregunta que
o pueden ser cotidianos, pero la clase de
desásemos hacer sobre el GRE, pero en la
creatividad de la que nos ocupamos no es
actualidad dudamos de que cualquier
trivial y, para nosotros, pensar en los usos
estudio pueda convencer a algunas
insólitos de un sujetapapeles es más bien
personas de que la prueba precisamente
algo limitado.
no predice criterios importantes.
Hacemos use de un enfoque centrado
Presionen los botones del ascensor,
en un producto, tal como hicieron Amabile
amigos -el ascensor garantiza que llegan!
(1983) y muchos otros investigadores -

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

inclusive aquellos que estudian a los que los sujetos hubieran pensado antes,
grandes creativos. Productos tangibles se como por ejemplo: "Mas allá del borde",
encuentran en el centro de la evaluación "Una quinta oportunidad", "Salvados",
en muchos campos. Por ejemplo, han oido "Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay
hablar de "Los Louis", apelativo que bastante tiempo", "El ojo de la cerradura",
proviene de Louis Prag, el padre de las "Las zapatillas del pulpo", "2 983" o
tarjetas de felicitación? Se trata de un "Moviéndose hacia atrás". Se trata, como
galardón que se concede a las tarjetas de pueden ver, de que pueden Ilevar a una
felicitación mas imaginativas, artísticas y amplia diversidad de relatos.
envidiables del año, en el marco de la En el dominio del arte se daban
muestra internacional de las tarjetas de materiales artísticos a las personas y se les
felicitación. Los galardones basados en el pedía que produjeran un dibujo para dos
producto que premian la creatividad son de algunos de los temas sugeridos. Una
comunes y se pueden hallar en muchos y vez mas, escogimos temas que no era
diversos campos, inclusive la enseñanza. A probable que hubieran dibujado antes o
lo largo de nuestra investigación hemos incluso en los que hubieran podido pensar
puesto a prueba la creatividad en campos como temas para composiciones artísticas:
como la escritura, el dibujo, la publicidad y "un suer o", "quark", "esperanza", "ira",
la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos "placer", "la tierra desde el punto de vista
sean los representativos de todos los de un insecto", "contraste", "tension",
posibles, y ciertamente no son "movimiento" y "el principio del tiempo".
exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos, En el campo de la publicidad se les pidió
tomados conjuntamente, dan por lo menos que realizaran un espacio publicitario para
una muestra de las clases de realizaciones televisión para dos productos. Intentamos
creativas que una persona puede producir. seleccionar productos que fueran tan abu-
Las tareas adoptan una forma paralela a lo rridos como fuera posible y para los que
largo de los cuatro ámbitos e incluyen la las personas del estudio no fuera probable
seleccion de tema como una parte que hubieran visto anuncios en televisión.
integrante del proceso creativo. En cada Los temas incluían: "ventanas de doble
dominio se pide a los sujetos estudiados cristal", "coles de Bruselas", presentar una
que Sean tan imaginativos como puedan. imagen positiva del Internal Revenue
Idealmente se debe dar tanto tiempo como Service, "escoba", "acero", "gemelos",
sea posible a los sujetos en cuestión para "corbatas de lazo", "picaportes" y
producir su obra. "sucedaneo de azúcar".
En el ámbito de la escritura se pidió a Finalmente, en el ámbito de la ciencia,
las personas que participaron en el estudio se les pedía que solucionaran dos
que escogieran entre dos títulos de una problemas científicos que eran de clase
lista y redactaran un cuento para cada bastante diferente de aquellos con los que
título. Intencionadamente escogimos probablemente se habían encontrado. Los
títulos en los que sería muy improbable problemas científicos incluían: " ¿Cómo

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

podemos averiguar si alienígenas que requieren habilidades relativas o de

extraterrestres viven entre nosotros?", otra índole, no habrá consenso en relación
"¿cómo podriamos determinar si alguien ha a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al
estado en la Luna el mes pasado?" y " contrario, sin embargo, hallamos una
¿como podríamos resolver el problema de veracidad interevaluadores (una
los señuelos en el sistema de defensa consistencia entre los jueces) entre
estratégica?". nuestros evaluadores de 0.92 en una
En el estudio, 48 individuos procedentes de escala de cero a uno, donde cero indicaria
New Haven, Connecticut -24 varones y 24 la absoluta no consistencia y el uno
mujeres, que se escalonaban en edades indicaría la consistencia perfecta. Este
que iban desde los 18 a los 65, mostrando acuerdo entre los evaluadores es elevado
una media de edad de 32 años- para cualquier estándar, e indica que las
completaron dos productos en cada uno de personas en realidad muestran un acuerdo
los cuatro dominios. Las personas fueron considerable (aunque no perfecto) en
captadas através de un anuncio en un cuanto a lo que juzgan como creativo y
periódico local y recibieron un incentivo como no creativo. En algunos otros
económico por haber participado. El único estudios, incluyendo el extenso trabajo de
requisito para participar, además de tener Amabile (1983), se había utilizado jueces
por lo menos 18 años, era que el candidato (colegas o expertos) y se halló una
se hubiera graduado en enseñanza media. exactitud similar entre los jueces. Si
Un segundo grupo integrado por 15 quieren ver algunos ejemplos de productos
personas de New Haven evaluó la en cada uno de los ámbitos juzgados como
creatividad de los productos de los creativos y no creativos véase la figura I.
miembros del primer grupo utilizando una En general, los productos artísticos y los
escala numérica de uno (lo mas bajo) a cuentos se juzgaron como siendo sig-
siete (lo mas alto). Cada juez utilizó su nificativamente mas creativos que los
propio enfoque de la creatividad al valorar productos publicitarios o cientifcos. Esta
los productos. Las evaluaciones de los diferencia probablemente se deriva del
jueces se promediaron a fin de constituir hecho de que esas personas tienen mas
una puntuación de creatividad para cada experiencia escribiendo cuentos o
producto. dibujando que la que tienen elaborando
La primera pregunta que es necesario publicidad televisiva y contestando a
plantear es si los jueces pueden interrogantes científicos.
fidedignamente evaluar o calificar la
creatividad. Algunas de las personas que
elaboran y utilizan pruebas convencionales
estandarizadas sostienen que por lo
menos, con sus pruebas, existe un acuerdo
en cuanto a lo que es la respuesta
correcta, mientras que en los problemas

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QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

esperando?, ¿por que espera toda esa gen-

FIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS te? Es otro día, otra cola, otra razón para
COMO MAS O MENOS CREATIVOS esperar. ¿Por que estoy en la fila?
¿Importa acaso?

Redacción: escribir un ensayo basado

MENOS CREATIVO
en el título "2983"

Los científicos que manipulan las máquinas

Mas creativo "Coja un número!" A
que reciben las ondas de sonido
cualquier lugar adonde voy hay un "Coja
procedentes del espacio exterior están
un número". De modo que, de nuevo,
perplejos. Reciben cierto tipo de
estaba en la fila esperando que llegara mi
comunicación que son incapaces de
turno. Mi número era el 2983. ¿Acababan
comprender. Se comunican con otros
de anunciar el numero 145? Aquello me
científicos del mundo que experimentan las
daba muchísimo tiempo para aprender
mismas dificultades.
cosas de las demás personas que hacían
Tras pasar por un proceso de
cola. ¿Quién tendría la suficiente paciencia
eliminación y de descarte de algunas
para esperar? ¿Quién abandonaría y se
teorías no prácticas, llegan a la conclusión
iría? ¿Perdería los nervios el hombre
de que están siendo abordados por cierta
vestido con sus bermudas a rayas que
clase de seres desconocidos. Una nave
tenía delante? Parecía una persona de
espacial es equipada, tripulada y enviada a
presión mas bien alta. ¿La joven mujer de
buscar la fuente de aquella comunicación.
aspecto cansado que llevaba de una mano
Tras viajar 2 983 millones de kilómetros, la
a un niño pequeño y del otro brazo llevaba
nave llega a su destino una galaxia
a un lactante, se animaría durante la
desconocida. Los habitantes de aquella
espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla
galaxia, sin embargo, se muestran
cuando el pequeño se pusiera a llorar?
recelosos con sus visitantes. Los viajeros
¿Yo? Tal vez.
del espacio son hechos prisioneros y su
La fila se ha movido un centímetro o dos.
nave espacial destruida.
¿A que número acaban de llamar? Apenas
les puedo oir. iOh!, seguro que todavía no
Arte: dibujar una imagen que ilustre
es el mío.
"la Tierra desde el punto de vista de
La fila sigue formándose detrás de mí.
un insecto"
¿Cualquiera de esas personas necesita
tanto como yo estar aquí?
MÁS CREATIVO
El "Bermudas" no pudo aguantar la
presión de la impaciencia; abandonó y se
Este dibujo utiliza la idea de que los
fue. Una persona menos delante mío.
insectos tienen ojos multifacéticos. A
"i1492!" !Estupendo! A medio camino
través de la representación de objetos
para la meta.
peligrosos para los insectos un insecticida,
¿Por que estoy en esta fila?, ¿que estoy

48
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

un zapato italiano, un pájaro, un

matamoscas, un fluorescente MENOS CREATIVO
incandescente para los insectos y un
camión que viene de frente, el dibujo El comercial mostraría que el IRS actúa en
sugiere que los insectos puede que tengan favor de la gente de manera personal, y
una visión más bien angustiosa de su que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que
mundo. hemos de cooperar con ellos para hacer
que la recaudación de impuestos sea tan
MENOS CREATIVO agradable como sea posible para ambas
partes.
este dibujo es representativo de la mayoría La idea básica se puede transmitir
de las personas, que representan a un mostrando a empleados del IRS ayudando
insecto viendo cualquier cosa del mundo a las personas a pagar sus impuestos.
como muy grande. Durante el comercial pueden también
mostrar nuevos impresos para la
Publicidad: diseñar un comercial de los declaración de impuestos que las personas
servicios IRS pueden examinar y entregar en las oficinas
locales del IRS o en la oficina
MÁS CREATIVO gubernamental. Se puede mostrar a un
empleado del IRS rellenando un nuevo
Este espacio comercial mostraría a los impreso de declaración, preguntando a la
organismos gubernamentales positivos en persona que en ese momento ayuda que le
accion: la seguridad social, los hospitales dé aquella información que no supo poner
VA, correos federales, la DEA, el FBI, el en el impreso.
Servicio Federal de Parques Naturales
(guardas de parques como los de Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si
Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas alienígenas extraterrestres viven entre
estadounidenses. Mostraría como estos nosotros?
organismos gubernamentales benefician al
pals. Tras mostrar a cada organismo del MÁS CREATIVO
gobierno, volveríamos a mostrar los clips
aunque esta vez empezando a ralentizar la Intentaría pasar muchísimo tiempo con el
velocidad de proyección hasta que alienigena potencial en su situación vital y
finalmente se detuviera. Una voz mientras coserle a preguntas sobre la historia, la
tanto diría que es precisamente eso lo que literatura, los acontecimientos mundiales,
sucederá a esos organismos si no se etc,etc,, asi como pedirle información más
recaudan los impuestos. personal.
Le llevaría a ver peliculas como Alien y
Hermano de otro planeta, para luego
observar su reacción a esas películas con

49
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

todo detalle. En cambio, llevaría, también, pregunta por el porcentaje de personas

al alienígena a ver películas clásicas que estaba por encima (o por debajo) del
norteamericanas como Siete novias para promedio en los diversos ámbitos. En el
siete hermanos y Lo que el viento se llevo caso límite, si la creatividad era
y compararía las reacciones. precisamente una habilidad singular, cabría
Si ello no me decía nada, insultaría y me esperar que 50% de las personas no
reiría de todas las formas de vida estaría por encima del promedio en ningún
alienígena, ridiculizando la noción de vida ámbito y 50% estaría por encima en todos
existente en cualquier lugar fuera de la los ámbitos. Por otro lado, si no existe
Tierra. Tal vez eso acabaría aturdiendo e absolutamente ningun factor general de
irritando al alienígena, suponiendo que creatividad, en absoluto cabría esperar que
tuviera emociones. mas o menos 6% no estaría por encima del
promedio en ningún ámbito, que 23.5%
MENOS CREATIVO estaría por encima de la media en un
ámbito, que 41 % estaria por encima de la
En los Estados Unidos exigiríamos que se media en dos ámbitos, que 23.5% estaría
nos proporcionara una muestra de sangre por encima de la media en tres ámbitos, y
a fin de darle un número de la Seguridad 6% estaría por encima de la media en los
Social o el carnet de conducir. El análisis cuatro ámbitos de estudio.
ciertamente mostraría una estructura de Encontramos que 19% de los sujetos no
sangre diferente para las criaturas que estaban por encima de la media en ningún
provienen de otro planeta aunque se ámbito (es decir, todos sus productos
parecieran externamente a nosotros. fueron juzgados por debajo de la media),
Pienso que cualquier alienígena que viva en 31 estaba por encima de la media en un
la Tierra tendería a mezclarse con nuestra ámbito, 17% estaba por encima de la
sociedad alli donde viviera, y sería dificil, media en dos ámbitos, 15% estaba por
sin una de esas formas de identificación, encima de la media en tres ámbitos y 19%
sobrevivir en Estados Unidos. estaba por encima de la media en los
cuatro ámbitos. Ciertamente estos
Consideremos ahora la pregunta sobre si resultados son intermedios entre los dos
existe una "habilidad creativa general". En extremos. Los resultados sugieren que la
otras palabras ¿las personas que son creatividad no es ni completamente
creativas en una labor son necesariamente general a los ámbitos, ni completamente
creativas en otras? Esta pregunta se puede especifica a un ámbito, pero si tuviéramos
abordar de diferentes modos. que decir a cual de los dos extremos se
Un modo consiste en dividir a las personas acercaba más, uno se sentíria inclinado a
en cada ámbito sobre la base de si se afirmar que es mas próxima a la
consideraba que sus productos estaban por especificidad de ámbito que a la
encima o por debajo de la media. La pre- generalidad de los ámbitos. Con otras
gunta entonces se convierte en una palabras, las personas tienden a ser

50
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

creativas en algunos ámbitos pero no asi estos pensamientos. En algunas escuelas

en otros. La mayoría de personas se existen aulas de "dotados", en las que se
encuentra por encima de la media en coloca a los niños que se han identificado
creatividad por lo menos en algunos como superiores a los demás; los demás se
ámbitos, pero por debajo de la media en quedan en clases regulares. Nuestros
otros. resultados sugieren que, en relación con la
Otro modo de comprobar la generalidad a creatividad, no existe un grupo que pueda
través de los diferentes ámbitos consiste identificarse propiamente como "dotado".
en examinar las correlaciones estadísticas Algunas personas son dotadas en uno o
de las calificaciones de creatividad entre diversos ámbitos, otras lo son en otros. Se
los ámbitos. Estas puntuaciones, sobre la podría, de hecho, ser altamente dotado
base de una escala que va de -1 a +1, desde el punto de vista de la creatividad en
indican el grado de consistencia que un ámbito y no serlo en absoluto en otro.
muestran las personas en la creatividad a Carecería de sentido tener un grupo en su
través de los diferentes ámbitos. Una conjunto formado por "dotados
correlación de valor uno indicaría la creativamente" que estuviera separado de
consistencia perfecta a través de los todos los demás niños. Mas bien, aunque
diferentes ámbitos, con las mismas pudieramos posiblemente identificar a
personas siempre creativas o no creativas. niños creativamente dotados, sin embargo
Una correlación de valor cero indicaría la los niños (o los adultos, para este caso es
absoluta inexistencia de consistencia a igual) de este modo identificados variarían
través de cualquiera de los ámbitos. En de un ámbito a otro.
este caso la creatividad en un ámbito no De manera similar, si una empresa quisiera
vaticinaría en absoluto la creatividad en seleccionar personas creativas para
cualquier otro. Una correlacion de valor -1 contratarlas, los diseñadóres de esa
sería algo extraño, indicando que una alta política deberían preguntarse: ¿creativas
creatividad en un ámbito implica una baja en relación a qué? Por ejemplo, las
creatividad en otro. La correlación media a personas que serían creativas en el
través de los ámbitos era de hecho de departamento de marketing no serían
0.37. Este valor refuerza nuestro análisis necesariamente aquellas que fueran
anterior. La creatividad no es ni creativas en el departamento de asuntos
completamente general en los diferentes financieros, y viceversa. La creatividad no
ámbitos ni completamente específica a un es una cosa única varía a través de los
ámbito, sino que tiende mas hacia la ámbitos considerados.
especificidad de ámbito que a la Pero aun en el caso de que identificaremos
generalidad de ámbitos. personas creativas en diversos ámbitos,
Estos resultados tienen consecuencias tendríamos que recordar algo más. La
importantes tanto para el modo en que creatividad en el interior de un ámbito se
pensamos la creatividad como para el puede desarrollar, un tema al que
modo en que actuamos sobre la base de volveremos a lo largo de este libro. De este

51
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

modo, aunque podamos medir la y, en la medida en la que nuestros jueces

creatividad, la medimos en un tiempo y en fueran algo menos que evaluadores
un lugar dado. perfectos (que realmente lo eran), las
Podemos observar el efecto del producto correlaciones habrían sido menores a
en el seno de un ámbito simplemente causa de los errores en sus juicios.
correlacionando. las calificaciones de No podemos hacer el suficiente hincapié
creatividad que los diferentes sujetos en la cuestión del error en el juicio. Al igual
recibieron por cada uno de los dos que otros antes (por ejemplo, Hennessey y
productos que crearon en cada uno de los Amabile, 1988), hemos hallado que los
cuatro ámbitos estudiados. Si la diversos jueces son bastante consistentes
creatividad fuera plenamente consistente en lo que encuentran que es creativo y lo
en el seno de un ámbito, cabría esperar que no lo es. Existe un acuerdo bastante
que la correlacion de la creatividad bueno entre ellos. Cada juez genera una
calificada a través de los diferentes opinión única, y el juicio medio para cada
productos (por ejemplo, dibujo uno y producto refleja un enfoque esencial de lo
dibujo dos para cada participante) se que es la creatividad. Sin embargo, a veces
acercaría a uno. Pero si la creatividad era el conjunto de los jueces puede que no
completamente aleatoria en el interior de consiga ver el valor de una determinada
un ámbito, cabria esperar que la obra, o puede ver valor allí donde
correlacion de la creatividad calificada a difícilmente existe, si lo comparamos con
través de los productos fuera cercana a otro conjunto de jueces. No existe un
cero. En nuestros datos, el promedio de estándar absoluto para lo que constítuye la
correlación entre la creatividad puntuada creatividad. Lo que una sociedad o cultura
para los dos productos en el seno de un o grupo considera como creativo, otro
ámbito dado era igual a 0.58. Las personas grupo puede no considerarlo así.
son mas consistentes en el seno de un Consideremos un ejemplo de un riesgo
mismo ámbito de lo que son entre los que se corre en la medición de la
ámbitos (donde, ha de. recordarse, la creatividad. En uno de nuestros estudios se
correlación media era igual a 0.36), pero pidió a los 44 participantes que generaran
en ningún caso son perfectamente productos creativos en los ámbitos de la
consistentes incluso en el interior de un redacción de cuentos y del arte. En este
mismo ámbito. Por consiguiente, hemos de estudio particular por razones que mas
ser muy cuidadosos a la hora de establecer tarde se clarificaran pronosticamos que las
generalizaciones a través de los productos. personas que en general quisieran correr
Hemos de hacer hincapié en que más riesgos serían juzgadas como
nuestras correlaciones serán menores de generadoras de productos más creativos
lo que podrían haber sido de no ser por lo que las personas que no quisieran, en
que se denomina "aberración de la general, asumir esos riesgos. Al final los
medida". Signifíca que ninguna medida de resultados obtenidos apoyaban claramente
cualquier cualidad psicológica es perfecta nuestra tesis en el ámbito del arte, pero no

52
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

así en el de la escritura. preocuparnos por la subjetividad. En

Movidos por la curiosidad decidimos cambio, las mismas limitaciones, de
examinar los productos escritos por hecho, se aplican a todas las medidas.
nuestros sujetos capaces de asumir Consideremos un ejemplo sobre como una
riesgos, pero que no habían sido prueba de inleligencia supuestamente
considerados creativos en su redacción. Lo objetiva con una respuesta claramente
que encontramos era de todo punto "correcto" en un marco cultural puede
inesperado. Pensábamos que los productos tener una respuesta diferente en otros
de los que asumían riesgos eran creativos marcos culturales.
aunque no habían sido evaluados de este Joseph Glick, un psicólogo de la City
modo por parte de nuestros jueces. Pero University de Nueva york, se comprometio
los productos habían requerido la asuncion en un estudio para medir las capacidades
de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos cognitivas de los miembros de una tribu
eran críticos con algunas instituciones africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y
como el gobierno o la religión establecida,y Sharp, 1971). es puso a prueba con una
nuestros jueces no habían reaccionado labor seleccionada. Esta labor es un modo
favorablemente a su contenido. estandarizado de medir las habilidades
El tema general es que las evaluaciones cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que
de la creatividad dependen de los jueces. se le pide que seleccionen nombres de
Puede darse el caso de que un grupo de animal, como "perro" y "gato"; nombres de
jueces coincida en calificar un producto arboles como "arce" y "roble"; y nombres
como no creativo, y según sus patrones de vehículos de transporte, como
puede que no lo sea. En cambio, otro "autobús" o "bicicleta". La idea es que las
grupo puede encontrar que el producto es personas más desarrolladas, desde el
muy creativo. La creatividad no es algo que punto de vista cognitivo, seleccionarán
exista en abstracto -se trata de un juicio taxonómicamente por ejemplo,
sociocultural acerca de la originalidad, la seleccionarán los nombres de los animales
idoneidad, la calidad y la importancia de un juntos y los nombres de los arboles
producto. Por consiguiente, cuando tambien juntos. Luego seleccionarán
examinamos las evaluaciones de la jerárquicamente, seleccionando ambos
creatividad -o cualquier otra cosa, para grupos según una categoría de orden
este caso poco importadebemos tener en superior, como "cosas vivas". En cambio,
cuenta quien juzga. los menos avanzados cognitivamente
Quienes son incondicionales de las seleccionaran las cosas funcionalmente.
pruebas estandarizadas puede que Por ejemplo, puede que emparejen
consideren estas observaciones como una "autobús" con "gasolina", porque un
objección dirigida al núcleo mismo de la autobús utiliza ese combustible para
medida de la creatividad. Podrían moverse, o "bicicleta" con "montar",
argumentar que, al menos con sus porque las persona montan en bicicletas.
medidas, no tenemos por que La misma suposición subyace a la mayoría

53
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________

de las pruebas cognitivas. Por ejemplo, en ejemplos como el que acabamos de

el apartado de vocabulario de una prueba exponer. Las mismas conductas que en
de inteligencia como la de Stanford-Binet, una sociedad o contexto se consideran
si se pide que se defina el término inteligentes, en otra se consideran
"autómovil" se recibirán más puntós por estúpidas. El tema, sin embargo, es que el
una definición del termino como "vehículo mismo problema que se aplica a las
de transporte" que por una definición de medidas de la creatividad se aplica a
esa misma palabra como "algo que utiliza todas las medidas. Realmente no existe
gasolina". En otras palabras, una definición algo asi como una medida totalmente
taxonómica merece mayor crédito que otra "objetiva". La medida es siempre relativa
funcional. a las normas y a las expectativas de un
Los Kpelle seleccionaban de manera grupo particular en un momento particular
funcional, en el mismo sentido en que lo y en un lugar determinado.
harían los adultos de inteligencia inferior o En este capítulo hemos presentado
los niños de corta edad de inteligencia algunos de nuestros pensamientos acerca
media en nuestra cultura occidental. Glick de la creatividad -que es, por que es
intentó en diversos sentidos hater que importante pero subestimada y como
seleccionaran de manera taxónomica, sin puede medirse. En el capítulo siguiente
lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba nos adentraremos con mas detalle en la
a punto de abandonar la empresa, solo elaboracion de alguno de los temas que
por ver qué demonios pasaba pidó a un han aflorado en este capítulo inicial.
Kpelle que seleccionara como lo haría una Pueden haberse percatado ya de que, a
persona estúpida. Aquel hombre nuestro entender, las personas que son
fácilmente seleccionó las palabras creativas son personas que precisamente
taxónomicamente. Para aquel hombre, y no se conforman: siguen su propio
para la tribu en general, la selección camino. En el capítulo siguiente
taxónomica era estúpida. ¿Por qué? Bien, formalizaremos esta idea mediante
en la vida cotidiana, habitualmente nuestro enfoque de la creatividad como
pensamos de modo funcional. Por inversión
ejemplo, pensamos en comer manzanas,
no en las manzanas como miembros de la
categoría "frutas" y las frutas como
miembros de la categoria "alimento". Los
Kpelle, por consiguiente, hacían
precisamente lo que habrían hecho en la
vida cotidiana. Al no estar aculturados por
una sociedad basada en el examen, nunca
habían aprendido que cuando se hacen
pruebas, se supone que seleccionamos de
modo diferente. Existen incontables

54
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.

tener oportunidad de hacer lo que tenía

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y planeado, la máquina le dice “soy una
1
Edward E.1 Smith, "Aspectos de la competencia máquina inteligente”. Es probable que
intelectual", "Algunas perspectivas sobre el usted no acepte semejante afirmación en
pensamiento" y "La solución de problemas, la
su significado literal, pero, si es de mente
creatividad y la metacognicion", en Enseñar a
abierta en cuanto a la posibilidad de la
pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual,
inteligencia de las máquinas, se sentirá
Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5),
1998, pp. 25-62, 6383 y 85-
inclinado a contestar: ¿Demuéstramelo?
Suponga que la máquina le responde

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? entonces: ¿Qué aceptaría como prueba de

mi inteligencia?

P
robablemente la mayoría de la Se trata de una pregunta eminentemente

gente estara de acuerdo en que correcta, y sin embargo puede ponerlo en

existe cierta relación entre la un tremendo aprieto al tratar de

capacidad para pensar y la inteligencia. Por contestarla de un modo totalmente

ese motivo creemos oportuno examinar el sarisfactorio. El tema de si las máquinas

concepto de inteligencia, aunque solo sea pueden ser inteligentes no va a darnos

de un modo superficial. mucho que hacer en este libro, porque nos

"Inteligencia" es una de esas palabras que llevaría demasiado lejos de nuestro

utilizamos como si supiésemos lo que objetivo principal. Sin embargo, al

significa, siendo al mismo tiempo una detenernos pensar en lo que entendemos

palabra que nadie ha sido capaz de definir con la palabra "inteligencia", valdría la

a gusto de todos. Antes de pasar a pena considerar que és lo que estaríamos

considerar algunas de las definiciones que dispuestos a aceptar como prueba de

se han dado, nos ayudaría un poco dejar inteligencia de una máquina. A los

volar la fantasía. científicos que trabajan en el campo de la

Imagínese el lector que se sienta frente a inteligencia de las máquinas les gusta

una terminal de ordenador y que, antes de sacar a colación el hecho de que se ha

aprendido más en cuanto a la aerodinámica
del vuelo como resultado de los esfuerzos
hechos a lo largo de los relativamente
pocos años en que se han construido
máquinas voladoras que en el transcurso
de siglos dedicados a ver volar las aves.
Una manera de aprender algo sobre la

55
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

inteligencia humana consiste en tratar de de sus características. Pero en ese caso

hacer máquinas capaces de conducirse de nos hallaríamos pensando en términos de
un modo inteligente. respaldos, asientos y patas, que es lo
Pero que significa conducirse de un modo mismo que hacerlo a través de otras
inteligente? ¿Que aceptaríamos como categorías conceptuales. Sí tampoco estas
prueba de inteligencia de parte de una existiesen tendríamos que remontarnos a
máquina? Ofrecemos la siguiente lista de otras categorías acaso un tanto mas
capacidades, no como una respuesta cercanas a los datos sensoriales -
completa a esa pregunta, sino como un contornos, colores, tamaños, textúras-,
abanico representatívo de los tipos de que siguen siendo, sin embargo, categorías
capacidades sin las que probablemente no conceptuales. Despojarnos del empleo de
podriamos considerar que una máquina es categorías es lo mismo que despojarnos
inteligente. del pensamiento más grande es su grado
de adaptabilidad. Pero incluso dentro de

LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR una especie dada -como la humana- los

PATRONES individuos se diferencian

considerablemente en cuanto a esa

Todos los organismos superiores dimensión: la inflexibilidad y la incapacidad

presentan la capacidad de hacer frente a la de modificar la propia conducta se

variabilidad existente en la estimulación consideran normalmente como signos

sensorial. Es decir, son capaces de asignar indicativos de una inteligencia

los estímulos no idénticos entre sí a relativamente baja.

diferentes clases, cuyos miembros son mas

o menos equivalentes en lo que respecta a LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO

sus implicaciones para la conducta del DEDUCTIVO

organismo en cuestión, Esta facultad es

básica para el pensamiento y la Se hace con frecuencia una

comunicación humana, mas aún, es diferienciación entre el razonamiento

dudoso que pudiese existir alguna cosa deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de

digna del nombre de pensamiento o de razonamiento invaden totalmente nuestra

comunicación sin las categorías vída cotidiana. ambos son esenciales para

conceptuales. Supongamos que no una conducta ínteligente y ambos son

existiese, por ejemplo, el concepto de susceptíbles de diversos tipos de

"silla", y que cada uno de esos patrones de deficiencías de razonamiento.

experiencia sensorial que clasificamos El razonamiento deductivo incluye una

actualmente como ejemplo de lo que es inferencia lógica. Cuando una persona

una "silla" tuviese que ser tratado como razona de un modo deductivo, no va mas

una cosa única. Y cada vez que uno tuviesé allá de la información que tiene delante.

ocasión de hacer referencia a un objeto Uno saca su propia conclusión de las

semejante, tendría que describirlo a través premisas existentes, pero la información

56
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

que se enuncia de un modo explícito en la equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy

conclusión -sí se ha aplicado bíen la lógica fácil violar las leyes de la inferencia y
estaba contenida ya en las premisas, deducir conclusiones no válidas. Más aun,
aunque solo de un modo implícito. 0 sea incluso en el caso de que nuestra lógica
que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le deductiva sea buena, eso no nos garantiza
gustan los mariscos no damos ninguna la consecución de conclusiones acertadas a
información que no exista ya no ser que las premisas de donde sacamos
implícitamente en las dos afirmaciones: "A nuestras conclusiones seas también
todos los Bostonianos les gustan los verdaderas.
maríscos” y "El Sr. Peabody es
bostoniano”. Nuestra primera afirmación se LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO
sigue lógicamente de las otras dos, o, lo INDUCTIVO: GENERALIZAR
que es igual, si las dos son ciertas,' la
El razonamiento inductivo implica ir
nuestra tiene que serlo tambíen; pero no
mas allá de la información que uno recibe.
anade información alguna a la que ya
Tiene que ver con el descubrimiento de
existía. Esta claro que la inferencia
reglas y principios, con la conquista del
deductiva no tiene que ser necesaríamente
caso general a partir de ejemplos
tan simple y transparente como este
particulares. Cuando, partiendo del hecho
ejemplo; a veces la informacion implícita
de que tenemos mas éxito en la pesca de
en un silogismo puede no ser obvia en
truchas en días nublados que en dias de
absoluto, y hacerla explícita puede
sol, sacamos en conclusión que de un
constituir un objetivo muy útil.
modo general las truchas son mas
Nuestra utilización cotidiana de la
condescendientes con los pescadores
deducción es mucho mayor de lo que
cuando el sol no brilla que cuando lo hace,
parece. Muchas de las cosas que todos
estamos empleando un razonamiento
nosotros conocemos sobre este mundo no
inductivo. La inducción es tan
las hemos aprendido explícitamente nunca,
omnipresente en nuestra vida cotidiana
sino que se deducen de otras cosas que
como la deducción. Si fuésemos incapaces
sabemos, o hemos deducido por nuestra
de generalizar, de ir mas allá de la
parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago
information presente, no seríamos capaces
Victoria contiene agua, no necesariamente
de descubrir que el Universo obedece a
porque lo hayamos aprendido de un modo
reglas. Seríamos incapaces de hacer
explícito, sino porque sabemos que todos
afirmaciones universales, exceptuando
los lagos, por definition, contienen agua, y
aquellas que son ciertas por definición o
el lago Victoria es un lago. Sí nuestros
que atañen a universos pequeños,
conocimientos se limitasen a lo que hemos
observables de un rnodo exhaustivo. Así
aprendido de un modo explícito, serian
uno podría afirmar ciertas cosas referentes
extremadamente pobres.
al gato que tiene en casa, pero no podría
Aunque nos da buen resultado, el
decir nada de los gatos en general,
razonamiento deductivo puede
exceptuando aquellas cosas que son

57
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar
inductivamente tiene una importancia
crítica, el razonamiento inductivo, igual
que el deductivo, puede llevarnos, y lo
hace a menudo, a conclusiones que no
concuerdan con los hechos. Cuando uno,
por ejemplo, saca en conclusión que dos
sucesos estan relacionados causalmente
entre sí debido a que siempre se han
producido juntos dentro de su limitada
experiencia personal, uno puede tener
razon, o no tenerla. El generalizar mas de
la cuenta y sacar en conclusion relaciones
de mas peso que las que existen en la
realidad son riesgos inherentes al
razonamienro inductivo. Son el precio que
tenemos que pagar por su tremenda
capacidad práctica.
Al decidir si una maquina es inteligente
en el mismo sentido en que lo son los
seres humanos, no debemos exigirle que
no cometa jamás una deducción no válida
o que no saque nunca una conclusion
falsa. Pero querríamos tener pruebas de
que puede razonar tanto de un rnodo
deductivo como de un modo inductivo y
que, al hacerlo, consiga unas conclusiones
defendibles mas o rnenos con el rnismo
grado de coherencia que el quo consiguen
los humanos.
LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y
UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un
modelo (o modelos) conceptual del
Universo y de las cosas que contiene,
incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en
exclusiva a esos modelos, elaborados en el
transcurso de muchos años, la capacidad
de interpretar los datos sensoriales que
nos bombardean continuamente, y de
mantener la integridad de nuestra
experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando
vemos que una pelota entra rodando por
debajo de un extremo de un diván y sale
después por el otro extremo, ¿como
sabemos que la pelota que sale es la
misma que entró? De hecho, uno no está
en realidad seguro de que es la misma,
pero nuestromodelo conceptual del
Universo nos lleva a hacer esa inferencia.
Ese modelo incorpora, entre otras cosas,
ciertas suposiciones en cuanto a la
permanencia relativa de los objetos físicos
y a la invariabilidad de sus propiedades
incluso cuando estan fuera de nuestra
vista. Esta claro que hay una inferencia de
por medio. Más aun, si al salir la pelota
hubiera sido de otro color, o de diferente
tamaño, que cuando entró, tendríamos que
haber hecho la inferencia de que esa
pelota no era la misma que había entrado,
o de que algo peculiar había ocurrido
debajo del diván.
El desarrollo y el empleo de los modelos
conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La induccion
desempeña un importante papel en el
desarrollo de esos modelos, y la deduccion
es imprescindible para ese empleo. Se
trata, sin embargo, de un proceso cíclico, y
hay que modificarlo -si queremos que nos
sirva para algo- siempre que un modelo
conduce a unas deducciones que resultan
empíricamente falsas, y esa modificación
implicara indudablemente nuevas
58
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

inferencias de carácter inductivo. se han entendido las instrucciones

Es interesante especular cuanto de lo respectivas. Pero ese entendimiento puede
que sabe una persona lo ha aprendido en producirse a diferentes niveles; una cosa
realidad de un modo explícito. Desde luego es entender como llevar a cabo las
cualquier persona sabe muchas cosas que diferentes fases de un proceso, y otra muy
no ha aprendido de un modo explícito. Es distinta entender por que funciona.
muy probable, por ejemplo, que el lector A veces tenemos la experiencia de que de
no haya aprendido de un modo explícito pronto “vemos” una relación, o de que
que los canguros tienen dientes, o que entendemos un concepto que antes eramos
cada martes tiene 24 horas, o que su incapaces de ver o entender. A esa
madre tuvo en algún momento seis años experiencia de “Aja” o “Por supuesto que lo
de edad. Sabemos esas cosas, y un veo ahora”, solemos llamarla intuición
sinnúmero de ellas, solo porque las hemos (insight). Con frecuencia nos da la
deducido de otros hechos que hemos impresión de que incluye una
aprendido de un modo explícito, y de los reformulación de nuestra concepción
modelos del Universo que llevamo, a espacial, una contemplación de las cosas
dentro de la cabeza. desde una perspectiva nueva. La intuición
es algo difícil de provocar de un modo
intencional; al parecer se produce a
LA CAPACIDAD DE ENTENDER
menudo en los momentos menos
imaginables. Sin embargo, el ejemplo
¿Qué quiere decir que una máquina o,
siguiente puede ilustrarnos cómo un
puesto el caso, una persona, entiende? Es
cambio de perspectiva puede facilitar el
una pregunta mucho mas fácil de formular
entendimiento.
que de contestar; mas aun, tal vez no
Consideremos dos recipientes, A y P. El
exista una respuesta de aceptación
recipiente A contiene 101 de agua del
general. Todos sabemos cuando
océano Atlántico; el recipiente P contiene
entendemos -o creemos que entendemos-
una cantidad igual de agua del Pacífico.
una cosa, pero es algo rnuy distinto definir
Supongamos que sacamos del recipiente A
ese término sin recurrir a sinónimos.
2 1 de agua del Atlántico y los echamos en
Podríamos aceptar como una buena
el P. Tras mezclar concienzudamenre el
prueba de que alguien entiende una
líquido del recipiente P, sacamos 2 1 de
afirmación, su capacidad de parafrasearla,
esa mezcla y los añadimos al contenido del
o sea, de decir lo mismo con otras
recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora
palabras. Sin embargo, hay ocasiones en
mas proporción de agua forastera,
que descartamos esa prueba; por ejemplo,
considerando agua forastera la del
cuando una parte litigante insiste en que
Atlántico respecto del recipiente P y la del
entiende el punto de vista de ótra y ésta,
Pacífico respecto del recipiente A?
en cambio, insiste en que no es asi. A
Una manera de resolver este problema es
veces la capacidad de llevar a cabo un
seguir, paso a paso, el intercambio de
proceso se considera come prueba de que

59
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

líquidos: tras haber añadido 2 I de agua apreciar las implicaciones de esas

del Atlántico del recipiente A a los 10 1 de relaciones en la determinación de la
agua del Pacífico del P, éste contiene 12 1 solución del problema da la impresión de
de agua en una proporción de 10 parses de que exige cierta inteligencia. No
agua del Pacífico y 2 de agua del Atlántico. esperaríamos que una máquina o un
Cuando devolvemos 2 1 de esa agua organismo no inteligente tuviesen esa
perfectamente mezclada al A, al P le capacidad. Dicho de un modo mas general,
quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de aunque no sepamos decir tal vez a gusto
agua forastera (del Atlántico). El recipiente de todos lo que signifíca entender,
A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en conocemos de un modo intuitivo la
una proporción de 10 partes del Pacífico y diferencia que hay entre creer que
2 del Atlántico, de manera que la cantidad entendemos algo y darnos cuenta de que
de agua forastera (del Pacífico) que pasa al lo entendemos. Mas aun, sabemos también
A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En por experiencia personal que algunas cosas
consecuencia, cada uno de los recipientes son mas fáciles de entender que otras; y
termina conteniendo la misma cantidad de que la suposición de que entender
agua forastera. relaciones un tanto complejas requiere más
Otra manera de considerar este inteligencia que entender otras de carácter
problema vuelve obvia la respuesta. mas sencillo concuerda con nuestra idea de
Consideremos el hecho de que ambos lo que generalmente se entiende por
recipientes terminan conteniendo la misma inteligencia.
cantidad de líquido que contenían Desde luego no hemos dado
inicialmente. Se deduce de ahí que satisfacción a la pregunta de que es la
cualquier cantidad de agua del Atlántico inteligencia, pero tal vez hemos puesto de
que pase del A (por estar en el P) tiene relieve que la inteligencia tiene muchos
que haber sido sustituida por una cantidad aspectos o dimensiones. En consecuencia,
igual de agua del Pacífico (que ahora falta podríamos esperar que los intentos de
del P). Obsérvese que, encarando el introducir inteligencia en las máquinas van
problema de este modo, esta muy claro a adoptar muchas formas diferentes, y no
que la respuesta de las «cantidades deberíamos sorprendernos al ver que la
iguales, de agua forastera” es válida investigación de esa tarea se encara
independientemente de cuantos cambios partiendo de toda una serie de vías
se hayan hecho, de las cantidades que diferentes.
hayan intervenido en cada cambio o de No intentamos sugerir que la
hasta que punto se haya hecho una mezcla precedente lista de capacidades que
homogeneizada, con tal de que ambos podríamos considerar como pruebas de
recipientes contengan la misma cantidad inteligencia de una máquina representen
de líquido al fin que al principio. en manera alguna un modelo de
La capacidad de ver, relaciones como las inteligencia. Sin embargo, las facultades
que representa este problema y de mencionadas representan eso que

60
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

esperamos que sea capaz de hacer un

organismo o un artefacto inteligente. Se 2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA
podría alegar que, dada la idea de INTELIGENCIA DIFERENCIAL
inteligencia que va implícita en esa lista,
tendríamos que concluir que todos los Los comentarios anteriores se hicieron con
seres humanos la tienen, y desde luego así la intención de caracterizar la inteligencia
es. Toda la gente clasifica patrones, como una propiedad de los seres humanos
aprende, hace inducciones y deducciones, como especie, sin implicar necesariamente
desarrolla y emplea modelos conceptuales, que los seres humanos la tengan en
tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a exclusiva. Pero aunque reconozcamos que
decir que toda la gente haga todas esas la inteligencia es una propiedad de nuestra
cosas igual de bien. El considerable especie, no hemos dejado de observar que
esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo los individuos se diferencian
de la inteligencia mécanica nos ha hecho considerablemente en cuanto a su
darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué capacidad de llevar a cabo tareas
punto es impresionante en realidad la intelectualmente exigentes. Gran parte del
inteligencia humana “normal” o promedio”. interes puesto en la inteligencia por parte
Las personas que carecen de cualquier de los investigadores y los educadores ha
educación formal pueden hacer con estado motivado por el deseo de entender
facilidad muchas tareas que han resultado mejor cómo y por qué las personas se
extraordinariamente difíciles de programar diferencian tanto entre si en ese aspecto.
en las maquinas. Puede ser que la En el contexto de ese interés, se ha
diferencia existente entre lo que pueden definido la inteligencia en una variedad de
hacer las personas mas inteligentes y lo maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha
que pueden hacer las de inteligencia media ilustrado recientemente este hecho
sea muy pequeña comparada con la que observando la gran diversidad de
puede hacer la gente de inteligencia definiciones dadas a ese término por los
media. Mas aun, el hecho de que las contribuyentes al simposio de 1921 del
personas de inteligencia media scan journal of Educational Psychology sobre
manifiestamente capaces de un ese tema:
rendimiento cognitivo extremadamente
complejo, incluso sin el concurso de una Se ha definido la inteligencia de diversas
preparación formal, da credibilidad a la maneras, como: la capacidad de
hipótesis de que el potencial intelectual desarrollar pensamientos abstractos”
inexplorado de la mayoría de nosotros (Lewis TERMAN); “el poder de dar una
podría ser muchísimo mayor de lo que se buena respuesta a partir de la verdad o la
supone generalmente. realidad” (E. L. THORNUIKE); el
aprendizaje o capacidad de aprender a
adaptarse al medio” (S. S. COLVIN); “la
modificabilidad general del sistema

61
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

nervioso (Rudolf PINTNER); o un capacidad general que podía manifestarse

mecanismo biológico mediante el que se en una gran variedad de contextos. Otros
reunen los efectos de una complejidad de autores, incluyendo a muchos
estímulos y se les da cierto efecto unificado investigadores contemporaneos, han
en la conductan (Joseph PETERSON); una favorecido la opinión de que la inteligencia
“capacidad de adquirir” (Herbert WOO. es un conjunto de capacidades especiales y
DROW); y un grupo de complejos procesos que las diferentes personas pueden ser
mentales definidos tradicionalmente... inteligentes (o poco inteligentes) de
como sensación, percepción, asociación, diferentes maneras. Y todavía otros
memoria, imaginación, discernimiento, autores -Spearman entre los principales
juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY) han presentado una concepción de la
(pag. 2). inteligencia que incluye una capacidad
general así como un conjunto de
Podríamos añadir a esa lista otras capacidades especiales. En la influyente
numerosas definiciones recientes: la opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad
facultad de autodirigirse y de aprender en general, que identificaba como "9",
ausencia de una instrucción directa y interviene en mayor o menor grado en la
completa (BROWN y FRENCH, 1979); un ejecución de la mayoría de los tipos de
acercamiento habitual aprendido a la tareas que se utilizan para valorar la
solución de problemas (WHIMBEY, 1975); inteligencia. Sin embargo, y además de ese
habilidad en el análisis y reconstrucción factor general, el rendimienco en la
mental de relaciones (BEREITER y ejecución de una tarea dada esta
ENGELMANN, 1966); la capacidad de determinado en parte por un factor
emplear los conocimientos eficazmente: particular específico de ella. Esta
(“o que puede uno hacer con lo que uno diferenciación entre la capacidad "9" y las
sabe” (DE avila y DUNCAN, 1985). capacidades específicas nos recuerda un
Los debates suscitados en torno a la tanto la que ha hecho más recientemente
naturaleza de la inteligencia se han (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia
enfocado en ocasiones en temas fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta
sumamente específicos. Uno de esos opinión, se supone que la inteligencia fluida
debates, que se inició casi con la es inata, no verbal, y aplicable a una gran
introducción del concepto de inteligencia y variedad de con textos. La inteligencia
que continua hasta nuestros días, se cristalizada refleja las habilidades y las
refiere a la cuestión de si es mejor capacidades específicas que uno adquiere
considerar la inteligencia como una como resultado del aprendizaje.
capacidad cognitiva general o bien como THURSTONE (1924) ha restado
un conjunto de capacidades diferentes. Los importancia a la implicación omnipresente
primeros autores que se ocuparon de este de un factor general y se la ha concedido
tema, incluyendo a Spencer y a Galton, en cambio a las capacidades mas
consideraron la inteligencia como una específicas. Ha constatado además la

62
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

inteligencia con la impulsividad. La cuanto mas inteligente es un individuo,

conducta impulsiva es aquella que se mas elevado es su nivel de abstracción y
desarrolla de un modo relativamente mayor el grado de flexibilidad de elección
inconsciente para satisfacer, del modo mas conseguido.
obvio e inmediatamente factible, los Un aspecto interesante, y tal vez
deseos, motivos e incentivos del individuo; paradójico, del enfoque de Thurstone es la
“la satisfacción impulsiva y no inteligente idea de que la inteligencia puede, al menos
de una necesidad da por buena cualquier en teoría, conducir a la inacción. Cuanto
solución que parece estar a mano, y no mayor es la urgencia de una situación, nos
llega a descubrir las posibles soluciones sugiere THURSTONE, mas difícil resulta el
que podrían haberse presentado ejercicio de la inteligencia; la inteligencia
planteando el motivo en su forma más se manifiesta al máximo cuando el apremio
abstracta y generalizada” (pág. 126). Sin de una acción rápida es mínimo. La
embargo, la acción mas obvia e enunciación misma de Thurstone sobre el
inmediatamente hacedera no es extremo a que puede verse llevada esa
necesariamente la mas satisfactoria a la idea es un tanto peregrina: Si le fuera
larga, por lo que la conducta impulsiva, en posible a un ser humano alcanzar la
un sentido muy general, no es una inteligencia perfecta, le sería imposible
conducta óptima, incluso moverse. Se moriría de inteligencia,
Un aspecto clave de la inteligencia, porque sería tan dado a deliberar que no
según THURSTONE, es la inhibición de la podría tomar ninguna decisión sobre nada”
impulsividad. Al inhibir los impulsos antes (pag. 101). . Acaso el énfasis mas extremo
de que se traduzcan en una conducta puesto en facultades específicas se nos
manifiesta, y enfocarse en ellos de un presenta en el modelo estructural de
modo conscience mientras son todavía inteligencia propuesto por GUILFORD
relativamente generates, el individuo gana (1967). Ese modelo distingue tres
un abanico de opciones aplicables a las componentes mayores de la inteligencia:
diferentes maneras en que se pueden operaciones, contenidos y productos. Cada
satisfacer las propias necesidades y uno de esos componentes esta
deseos. representado por varios tipos. Los tipos de
La inteligencia es por lo tanto la operaciones que postula su modelo son la
capacidad de abstracción, que constituye cognition, las operaciones convergentes,
un proceso inhibitorio. En el momento las operaciones divergentes, las
inteligente, se inhibe el impulso cuando operaciones de la memoria y las
esta organizado todavía de un modo muy operaciones evaluativas. Hay contenidos
vago” (pag. 159). Es esa capacidad de conductales, fgurales, semánticos y
considerar y evaluar las líneas de conducta simbólicos. Los productos son las unidades,
posibles sin abordarlas de hecho lo que las clases, las relaciones, los sistemas, las
establece la diferencia entre las formas de transformaciones y las implicaciones. Las
vida inteligentes y las no inteligentes, y 120 combinaciones posibles de las cinco

63
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

operaciones, los cuatro contenidos y los con las sillas prototípicas. No existen
seis productos se exponen como criterios definitivos de la inteligencia, como
representación de la “estructura de la tampoco los hay de la “silleidad”); se trata
inteligencia” completa. Y se supone que de un concepto de perfiles bocrosos en el
cualquier actividad intelectual es reducible que tienen importancia muchas
a una o más de esas combinaciones. características. Dos personas pueden ser
Se deduce claramente de esta breve sumamente inteligentes y tener sin
consideration de varias caracterizaciones embargo pocos aspectos comunes se
influyentes de la inteligencia que sería muy parecen al prototipo según diferentes
dificil conseguir una definición que pudiera dimensiones. Concluimos de ello que no
satisfacer a todo el mundo. Más aún, existe una cualidad susceptible de llamarse
NEISSER (1979) nos indica que es inteligencia con mas derecho a que algo se
imposible llegar a una definición (lame silleidad -la semejanza es una
satisfactoria de la inteligencia no solo circunstancia externa y no una esencia
debido a la naturaleza de la inteligencia, interna-. No puede haber una definicion de
sino debido a la naturaleza de los inteligencia basada en un proceso, debido
conceptos. El concepto de “persona a que no se trata de una cualidad unitaria.
inteligente”, arguye Neisser, constituye un Se trata de un parecido existence entre dos
ejemplo del tipo de concepto (o categoría) individuos, uno real y el otro prototípico
natural sobre el que Rosch y sus (pág. 185).
colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de
METUIS, 1975) han Ilamado Ia atención en
definir la inteligencia, o de medirla
años recientes. Un concepto “roschiano”,
adecuadamente, NEISSER (1979) enumera
por utilizar el término de Neisser, carece
agunas de las características de la persona
de rasgos definidores decisivos, y se lo
prototípicamente inteligente: “no solo
podría describir idealmente mediante
fluidez verbal, capacidad lógica y amplios
ejemplos “prototípicos”. Silla constituye un
conocimientos generales, sino también
ejemplo de uno de esos conceptos, como lo
sentido común, ingenio, creatividad,
son la mayoría de los conceptos con los
ausencia de prejuicios, sensibilidad a las
que categorizamos los objetos corrientes
propiaslimitaciones, independencia inte-
que nos rodean.
lectual, apertura a la experiencia, y otras
En mi opinión, por lo tanto, persona similares. Algunas de esas
inteligente es un concepto roschiano características”), nos señala
organizado prototípicamente. La confianza especialmente, “se manifiestan solo en
que tenemos en que una persona merezca situaciones únicas y prácticas; otras no
ser llamada (“inteligente”) depende de la pueden ser evaluadas a no ser que
semejanza general de esa persona con un consideremos la vida del individuo en
prototipo imaginario, del mismo modo que cuestión en su conjunto”) (pág. 186).
nuestra confianza en que a algún objeto se Estamos de acuerdo en general con las
lo llame "silla" depende de su semejanza reservas de Neisser en cuanto a la

64
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

posibiiidad de definir la inteligencia de un y así sucesivamente.

modo aceptable, al menos en nuestro Sin embargo, y de acuerdo con lo que
tiempo. No queremos decir con ésto que señala HORN (1979), a pesar de ese tácito
sea difícil proponer definiciones: la plétora reconocimiento de la naturaleza
de ellas que se han presentado es testigo multidimensional (o multicompuesta) de la
de lo fáciles que son de proponer. inteligencia, no se ha desarrollado hasta
ahora ninguna tecnología para una
Lo difícil es proponer una definición que a valoración multidimensional de la
los ojos de todo el mundo, o siquiera de un inteligencia. Aunque los tests de
subgrupo numeroso de las personas que inteligencia compilan el rendimiento
trabajan en ese campo, capte en realidad logrado en una serie de tareas con
la esencia de ese concepto. Más aun, y sin demandas cognitivas diferentes, están
negar la posibilidad de que haya un factor diseñados normalmente para arrojar una
general de la inteligencia, estamos de sola puntuación que se toma como
acuerdo en que la inteligencia se indicación del nivel de inteligencia en un
manifiesta de muchas maneras y en que es sentido general. Horn predice que esta
probable que las personas que por lo situación va a cambiar y que los tests de
general consideramos como especialmente inteligencia del futuro pondrán cada vez
inteligentes den pruebas de poseer una menos énfasis en la puntuación única para
serie de habilidades intelectuales. centrarse cada vez más en la medicion de
A todas luces, la mayoría de los capacidades diferentes encuadradas dentro
diseñadores de los tests de inteligencia han del denominador común de inteligencia.
aceptado la idea de que la inteligencia es Una indicación de esa tendencia se
una cosa que tiene muchas facetas. Los evidencia en ei desarrollo de los tests
tests empleados actualmente varían cognitivos con referencia a factores, como
considerablemente en cuanto a detalles, el que ha publicado recientemente ei
pero la mayoría de ellos tienen en común Educational Testing Service (ETS) de
el estar compuestos de muchos tipos Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
diferentes de items. Esto equivale a decir pruebas contiene 72 tests referidos a 59
que estan destinados a valorar la factores de aptitúd y esta acompañado de
capacidad del individuo para llevar a cabo un manual de administratión de los tests
numerosos tipos diferentes de tareas (EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,
cognitivamente exigentes: algunos de esos 1976). Esos tests están destinados
ítems exigen capacidad de memorizar, únicamente a la investigación y no a
otros exigen que uno sea capaz de detectar objetivos de asesoramiento, selección o
patrones (por ejemplo, dentro de predicción individual.
secuencias de letras o números), otros La tabla 2.1 enumera los 23 factores
valoran el vocabulario o Ia facilidad del que figuran en la edición de 1976 de dichos
manejo de palabras, otros se centran en Ia tests y nos presenta tanto el nombre de
facultad de visualizar relaciones espaciales, cada factor como la definición de el que

65
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

proporciona el manual. La investigación corrientes que nos rodean.

que ha llevado a la preparación del
En mi opinión, por el canto, persona
conjúnto de prúebas de 1976 se resume en
inteligente es un concepto roschiano
un informe final de ún proyecto de cuatro
organizado prototípicamente. La confianza
años realizado por HARMAN (1975). Los
que tenemos en que una persona merezca
detalles references a los resultados de esa
ser llamada “inteligente” depende de la
investigación pueden verse en una serie de
semejanza general de esa persona con un
informes técnicos (CARROl, 1974;
prototipo imaginario, del mismo modo que
DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974;
nuestra confianza en que a algun objeto se
EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
lo llame “silla” depende de su semejanza
HARMAN, operaciones, los cuatro
con las sillas prototípicas. No existen
contenidos y los seis productos se exponen
criterios definitivos de la inteligencia, como
como representación de la estructura de la
tampoco los hay de la "silleidad"; se trata
inteligencia” completa. Y se supone que
de un concepto de perfiles borrosos en el
cualquier acrividad intelectual es reducible
que tienen importancia muchas
a una o más de esas combinaciones.
características. Dos personas pueden ser
Se deduce claramente de esta breve
sumamente inteligentes y tener sin
consideración de varias caracterizaciones
embargo pocos aspectos comunes se
influyentes de la inteligencia que sería muy
parecen al prototipo segun diferentes
difícil conseguir una definición que pudiera
dimensiones. Concluimos de ello que no
satisfacer a todo el mundo. Mas aún,
existe una cualidad susceptible de llamarse
NEISSER (1979) nos indica que es
inteligencia con mas derecho a que algo se
imposible llegar a una definición
flame silleidad la semejanza es una
satisfactoria de la inteligencia no sólo
circunstancia externa y no una esencia
debido a la naturaleza de la inteligencia,
interna. No puede haber una definición de
sino debido a la naturaleza de los
inteligencia basada en un proceso, debido
conceptos. El concepto de “persona
a que no se trata de una cualidad unitaria.
inteligente, arguye Neisser, constituye un
Se trata de un parecido existente entre dos
ejemplo del tipo de concepto (o categoría)
individuos, uno real y el otro prototípico
natural sobre el que Rosch y sus
(pág. 185).
colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han llamado la atención en Al tiempo que cuestiona la posibilidad de

años recientes. Un concepto “roschiano”, definir la inteligencia, o de medirla

por utilizar el término de Neisser, carece adecuadamente, NEISSER (1979) enumera

de rasgos definidores decisivos, y se lo algunos de las características de la persona

podría describir idealmente mediante prototípicamente inteligente: “no solo

ejemplos “prototípicos”. “Silla constituye fluidez verbal, capacidad lógica y amplios

un ejemplo de uno de esos conceptos, conocimientos generales, sino tambien

como lo son la mayoría de los conceptós sentido común, ingenio, creatividad,

con los que categorizamos los objetos ausencia de prejuicios, sensibilidad a las

66
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

propias limitaciones, independencia inte- que están destinados a valorar la

lectual, apertura a la experiencia, y otras capacidad del individuo para llevar a cabo
similares. Algunas de esas características”, numerosos tipos diferentes de tareas
nos señala especialmente, “se manifiestan cognitivamente exigentes: algunos de esos
solo en situaciones únicas y prácticas; ítems exigen capacidad de memorizar,
otras no pueden ser evaluadas a no ser otros exigen que uno sea capaz de detectar
que consideremos la vida del individuo en patrones (por ejemplo, dentro de
cuestión en su "conjunto" (pag. 186). secuencias de letras o números), otros
Estamos de acuerdo en general con las valoran el vocabulario o la facilidad del
reservas de Neisser en cuanto a la manejo de palabras, otros se centran en la
posibilidad de definir la inteligencia de un facultad de visualizar relaciones espaciales,
modo aceptable, al menos en nuestro y así sucesivamente.
tiempo. No queremos decir con esto que Sin embargo, y de acuerdo con lo que
sea dificil proponer definiciones: la plétora señala HORN (1979), a pesar de ese tacito
de ellas que se han presentado es testigo reconocimiento de la naturaleza
de lo fáciles que son de proponer. multidimensional (o multicompuesta) de la
inteligencia, no se ha desarrollado hasta
ahora ninguna tecnología para una valora-
Lo difícil es proponer una definición que a cion multidimensional de la inteligencia.
los ojos de todo el mundo, o siquiera de un Aunque los tests de inteligencia compilan el
subgrupo númeroso de las personas que rendimiento logrado en una serie de tareas
trabajan en ese campo, capte en realidad con demandas cognitivas diferentes, están
la esencia de ese concepto. Mas aun, y sin diseñados normalmente para arrojar una
negar la posibilidad de que haya un factor Bola puntuación que se toma como
general de la inteligencia, estamos de indicación del nivel de inteligencia en un
acuerdo en que la inteligencia se sentido general. Horn predice que esta
manifiesta de muchas maneras y en que es situación va a cambiar y que los tests de
probable que las personas que por lo inteligencia del futuro pondrán cada vez
general consideramos como especialmente menos énfasis en la puntuacion única para
inteligentes den pruebas de poseer una centrarse cada vez más en la medición de
serie de habilidades intelectuales. capacidades diferentes encuadradas dentro
A todas luces, la mayoria de los del denominador comun de inteligencia.
diseñadores de los tests de inteligencia han Una indicación de esa tendencia se
aceptado la idea de que la inteligencia es evidencia en ei desarrollo de los tests
una cosa que tiene muchas facetas. Los cognitivos con referencia a factores, como
tests empleados actualmente varían el que ha publicado recientemente ei
considerablemente en cuanto a detalles, Educational Testing Service (ETS) de
pero la mayoría de ellos tienen en común Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
el estar compuestos de muchos tipos pruebas contiene 72 tests referidos a 59
diferentes de ítems. Esto equivale a decir factores de aptitud y esta acompañado de

67
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

un manual de administración de los tests

(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN, Conclusión verbal: Capacidad de resolver
1976). Esos tests están destinados problemas que exijan la identificación de
unicamente a la investigación y no a palabras presentadasvisualmente cuando
objetivos de asesoramiento, selección o algunas de las letras faltan, están
predicción individual. desordenadas o mezcladas entre otras
letras.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que
figuran en la edición de 1976 de dichos Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar
tests y nos presenta canto el nombre de rápidamente palabras que comparten
cada factor como la definición de el que determinada area de significado o alguna
proporciona el manual. La investigación otra propiedad semanticas común
que ha llevado a la preparación del
conjunto de pruebas de 1976 se resume en Fluidez de expresión: Capacidad de pensar
un informe final de un proyecto de cuatro rápidamente en forma de grupos de
años realizado por HARMAN (1975). Los palabras o frases.
detalles references a los resultados de esa
investigación pueden verse en una serie de Fluidez figurativa: Capacidad de inferir
informes tecnicos (CARROL, 1974; rapidamente una serie de ejemplos,
DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974; elaboraciones o restructuraciones basados
EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y en un estímulo dado; visual o descriptivo.
HARMAN,
Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una
serie de ideas sobre un tema dado referido
Tabla 2.1 a ejemplares de una clase determinada de
Factores mencionados par el conjuto objetos.
de lets cognitivos de 1976 referidos a
factores del ETS Fluidez de palabra: Facilidad para
encontrar palabras que cumplan con una o
más restricciones estructurales, fonéticas
Flexibilidad de conclusión: Capacidad de ortográfricas que no tengan im portancia
retener en la mente una perception o para el significado de dichas palabras.
configuracion visual dada, separandola de
cualquier otro material perceptivo bien Inducción: Este factor identifica aquellas
definido. capacidades de razonamiento implica das
en la formación y puesta a prueba de
Velocidad de conclusión: Capacidad de unir hipótesis que cumplan con una serie de
un campo perceptivo aparentemente datos.
desorganizado para dar lugar a un
concepto único. Proceso: integradores Capacidad de

68
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

retener en la mente simultáneamente o de de seleccionar y organizar la

combinar varias condiciones, premisas o información que done importancia
reglas a fin de producir una respuesta para la solución de un problema.
correcta.

Memoria asociativa: Capacidad de recordar

un elemento de un par de elementos
Razonamiento lógico: Capacidad de
aprendidos anteriormente pero no
razonar desde la premisa a la conclusión o
relacionados entre sí, cuando se le
de evaluar el acierto de una conclusión.
presenta a uno el otro elemento de dicho
par.
Orientación espacial: Capacidad de percibir
patrones espaciales o de mantener la
Memoria expandida: Capacidad de recordar
orientación con respecto a objetos situados
una serie de elementos diferentes y de
en el espacio.
reproducirlos inmediatamente.

Examen espacial: Rapidez para explorar

Memoria visual: Capacidad de recordar la
visualmente un campo espacial extenso o
configuración, ubicación y orientación de
complicado.
material figurativo.

Comprensión verbal: Capacidad de

Facilidad para los números: Capacidad de
entender el propio idioma.
llevar a cabo con rapidez y exactitud
operaciones aritmeticas básicas. Este
Visualizacion: Capacidad de manipular la
factor no es un componente principal del
imagen de los patrones espaciales
razonamiento matemático ni de la
disponiéndola de otros modos.
capacitacion matemática superior.

Flexibilidad figurativa: capacidad de

Rapidez perceptual: Rapidez para
cambiar una configuración a fin de dar
comparar figuras o símbolos, para explorar
origen a soluciones nuevas y diferentes a
en busca de ellos o para efectuar otras
problemas figurativos.
tareas muy sencillas que impliquen
perception visual. Puede constiruir el Flexibilidad de uso: La dotacion mental

núcleo de varios subfatores (incluyendo ei necesaria para pensar en diferentes usos

discernimiento de formas y ei de símbolos) de los objetos.

que, pudiendo estar separados, son 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN,

susceptibles de un tratamiento más útil 1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN,
enfocados como un concepto único 1974; HARMAN, 1973).
para fines investigativos. Tiene cierto interes comparar esta lista de
factores con otra de los rasgos -o
Razonamiento general: Capacidad capacidades mentales- fundamentales

69
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

propuestos pot Kraepelin en 1895 como FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo
factores básicos que permiten caracterizar en los detalles de diseño, sino también en
a un individuo: la facultad de ser influido los factores enumerados. En particular,
por la costumbre; la persistencia de los algunos de los factores representados en la
efectos de la costumbre, o memoria edición de 1943 no se incluyen en la de
general; las facultades especiales de la 1976; y viceversa, en la última edición se
memoria; la fatigabilidad y la capacidad de incluyen unos cuantos factores que no
recuperarse de la fatiga; la profundidad del aparecían en la primera. El esfuerzo hecho
sueño; la capacidad de concentración de la pot el ETS añade credibilidad a la idea de
atención frente a la distracción; y la que la inteligencia es plurifacética, pero
capacidad de adaptación para hacer un nos demuestra también lo difícil que es
trabajo eficaz en condiciones que producen dividirla en una serie de factores
distracción. La comparación de estas dos claramente delimitados.
listas pone de relieve el hecho de que el En contraste con el enfoque analítico-
concepto de inteligencia se ha hecho un factorial de la inteligencia, otra
poco más complejo en el transcurso de tendencia que ha hecho su aparición en
unos 80 años. estos últimos años es un enfoque
El instrumento analítico principal que se creciente en el proceso. Se advierte que
empleó para identificar los factores de la los investigadores han sentido cada vez
lista del ETS es el análisis factorial. Se más la necesidad de identificar los
consideró como establecido a un factor procesos básicos que subyacen a un
cuando se encontro el constructor ejercicio inteligente. Las opiniones de
subyacente en un mínimo de tres análisis Feuerstein y de Sternberg constituyen
factoriales efectuados por lo menos en dos dos ejemplos de esta tendencia. La
laboratorios diferentes o por dos conceptualización de la inteligencia de
investigadores diferentes (EKSTROM y Feuerstein se describe en el capítulo 6,
otros, 1976). La preparación de cada en el contexto de un análisis de su
edición de ese conjunto de pruebas -y se Instrumental Enrichment Program. La
han editado tres- ha sido precedida por conceptualización de la naturaleza de la
una conferencia de personas interesadas inteligencia que hate STERNBERG (1985)
en el análisis multifactorial. distingue cinco tipos diferentes de
Los autores del conjunto de pruebas de “componentes” en que se puede analizar
1976 resaltan la improbabilidad de la la inteligencia: los metacomponentes,
existencia de factores verdaderamente los componentes de desempeño, los
“puros” y la difcultad de clasificar los componentes de adquisición, los
factores existentes en términos de componentes de retención y los
cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa componentes de transferencia. Los
observacion concuerda con el hecho de que componentes son considerados como
dicho conjunto de pruebas se diferencia de procesos. «Un componente es un
sus dos predecesores (FRENCH, 1954; proceso de información elemental que

70
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

actúa sobre representaciones internas de mas eficaz de esos componentes, lo que a

objetos o símbolos... La idea básica su vez conduce a un nuevo aumento del
consiste en que los componentes conocimiento, y así sucesivamenteo (pág.
representan capacidades latentes de 2).
algun tipo que dan origen a diferencias Aunque los cinco tipos de componenres, y
individuales en la inteligencia las interacciones existentes entre ellos, son
mensurable y en el rendimiento en el importantes para el desarrollo intelectual,
mundo real, así como a diferencias se les supone un papel crucial a los
individuales en puntuaciones procesos metacomponentes “No puede
factoriales> (pig. 225). haber duda”, nos dice STERNBERG, “de
Los metacomponentes son procesos de que, la variable principal del desarrollo de
control que intervienen en la planificación y la inteligencia es la de los
la toma de decisiones para resolver metacomponentes. Cualquier
problemas. Los componentes de retroalimentación es filtrada a través de
desempeño son aquellos procesos que esos elementos, y si ellos no desempeñan
implementan los planes y decisiones de los bien sus funciones, no valdrá gran cosa
metacomponentes en el momento de todo lo que puedan hacer los demás tipos
efectuar tareas reales. Los componentes de de componentes. Ese es el motivo de que
adquisición, retención y transferencia se se les asigne a los metacomponentes un
encargan de aprender informaciones nue- papel verdaderamente central en el
vas, de retener o recuperar la información entendimiento de la naturaleza humana
ya aprendida y de llevar la información (pág. 228).
retenida de un contexto a otro. En un artículo reciente, STERNBERG
El desarrollo intelectual se produce (1981) ha presentado un enfoque de Ia
como resultado de la interacción dinámica inteligencia vista como un conjunto de
de todos esos componentes. Y viceversa, habilidades para pensar y aprender que se
un aspecto del desarrollo intelectual emplean en la solución de problemas
consiste en una mayor eficacia y académicos y cotidianos y que se pueden
complejidad de los procesos componentes. diagnosticar y analizar por separado. Como
Los componentes de adquisición, retención ejemplares representativos de los tipos de
y transferencia, por ejemplo, proporcionan habilidades implicados, enumera los
los medios para que aumente el siguientes:
conocimiento, y a su vez, el aumento del
conocimiento permite la existencia de
• Identificación del problema: Acaso
formas más complejas de esos
el prerrequisito más importante
componentes. “Existe, en consecuencia, la
para resolver problemas con
posibilidad de un círculo interminable de
acierto.
retroalimentación: los componentes
• Selección de los procesos: la
conducen a una mayor base de
selección de los procesos
conocimiento, el cual nos lleva a un empleo
apropiados para el problema o

71
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

tarea que se presenta. inteligencia de muchas maneras. Al

intentar analizarla, se han empleado
• Selección representativa: la conceptos tales como habilidades,
selección de las maneras idóneas capacidades, operaciones, factores y
de representar la información procesos. Existe al parecer un acuerdo
perteneciente a la tarea en general en cuanto a que, sea lo que sea la
cuestión, tanto interiormente inteligencia, tiene muchas facetas. Y
(dentro de la propia cabeza) como hemos de considerar como una cuestión
exteriormente (por ejemplo, sobre abierta la mejor manera de caracterizar
el papel). esas facetas y sus interrelaciones. No esta
claro que ninguna de las opiniones
• Selección estratégica: la selección predominantes actualmente tenga mas
de secuencias de aplicación de los sentido o se apoye en mejores datos
procesos para su representatión. empíricos que las demás. THOMAS (1972)
• Asignación procesadora: una ha observado que los modelos de
distribución acertada del tiempo inteligencia que encontramos en la
entre los diferentes aspectos o bibliografía tienden a estar construidos
componentes de una tarea. siguiendo objetivos específicos psico-
• Control de las soluciones: llevar la métricos, educacionales o clínicos y por lo
cuenta de lo que se ha hecho, de lo mismo no deben ser considerados como
que falta por hacer y de si se está alternativas teóricas. Estamos de acuerdo
haciendo un proceso satisfactorio. con su sugerencia de que lo mas indicado
es considerarlos como instrumentos
• Sensibilidad a la retroalimentación: heurísticos que los investigadores o los
necesaria para mejorar la propia profesionales de la ciencia pueden emplear
actuación. con propósitos organizativos.
• Traducción de la retroalimentacion Antes de abandonar el tema de cómo se ha
en un plan de acción: no sólo conceptualizado la inteligencia, tendríamos
necesaria para saber lo que uno no que admitir que sería incompleta cualquier
está haciendo correctamente, sino conceptualización que no trate las
también para expresar ese relaciones de la inteligencia con el
conocimiento en un plan de acción conocimiento y la cultura. Cualquier intento
correctivo. de hacer justicia a cualquiera de esas
relaciones podría llevarnos fácilmente a un
• Realización del plan de acción: análisis de la envergadura de un libro. Nos
un plan no llevado a la realidad limitaremos pues a mencionarlas de Paso.
no sirve para nada; en cierta Se suele hacer una diferenciación entre el
forma, es una cuestión conocimiento y la inteligencia; ei
motivacional. conocimiento consiste en la información
Vemos, pues, que se ha conceptualizado la que uno ha almacenado en la propia

72
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

memoria y la inteligencia es la facultad de entornos, es una cuestión que no ha sido

emplear con acierto esa información. Esa resuelta por ahora.
distinción aparece en algunos análisis de
los tests de inteligencia. La intención
3. VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA
general de los diseñadores de esos tests es
conseguir que los tests de inteligencia
La valoración de la inteligencia ha
Sean lo más independientes que se pueda
demostrado ser tan controvertida como
del conocimiento que haya adquirido un
difícil de definir el concepto de ella. No es
individuo. Nuestro ideal es medir el
nuestra intención adentrarnos aquí en esa
potencial intelectual en contraposición a los
controversia, El propósito de esta sección
logros. Es materia de cierta controversia
es sencillamente brindar una somera
hasta que punto se ha realizado (o es
relación cronológica de algunas de las
realizable, en principio) ese ideal. Parece
ideas y sucesos principales que
estar claro que para la mayoría de los
desempeñaron un papel en el desarrollo de
propósitos intelectuales la actuación
las pruebas de la inteligencia y dar cuenta
depende inevitablemente tanto de la
de algunos de los contribuyentes decisivos
información almacenada como de la
a ese desarrollo. La información que apare-
eficacia de los diferentes procesos que uno
ce en esta sección se ha compilado de una
puede aplicar para utilizar esa información.
serie de fuentes, sobre todo de PETERSON,
Sigue siendo una pregunta sin respuesta
(1926), PINTNER (1931) y ANASTASI
hasta que punto o de qué manera depende
(1954).
la inteligencia de las variables culturales o
sociales. Es evidente que determinadas
ALGUNOS FACTORES
capacidades que pueden representar una
SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA
prueba de inteligencia en algunas culturas,
IDEA Y A LA PRÁCTICA DE LAS
pueden ser poco útiles o poco interesantes
PRUEBAS MENTALES
en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP,
1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979; Las pruebas mentales constituyen una idea

Laboratory of Comparative Human relativamente reciente. Hay varios factores

Cognition, 1982). La capacidad de que han contribuido a su génesis. Un

distinguir muchos tipos diferentes de nieve crecimiento general de los valores

constituye para un esquimal, por ejemplo, humanitarios en el siglo XIX y, en

una habilidad muy útil, y la pericia de un particular, algunos cambios positivos en la

individuo en ese sentido puede ser actitud general hacia quienes tienen

considerada como un criterio de deficiencias mentales, proporcionaron

inteligencia entre los habitantes de las cierta motivación para tratar de entender

regiones árticas. Esa habilidad tiene poco mejor por qué las personas daban la

valor en las culturas ecuatoriales y sin impresión de diferenciarse tanto entre sí en

duda brilla por su ausencia en ellas. Si este cuanto a capacidades intelectuales. Parecía

comunes a lo largo y ancho de culturas y darse el supuesto de que si se

73
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

comprendiesen mejor las bases de esas carácter de las deficiencias

diferencias, podrían desarrollarse técnicas mentales como precio de su
de adiestramiento susceptibles de tratamiento.
adaptarse a las facultades y limitaciones
Las demandas que impone la sociedad
individuales. Y hubo también un interés
a los individuos se hicieron más complejas
creciente en los siglos XVIII y XIX de
como consecuencia de la revolución
educar a las personas que tenían
industrial. Esto llamó tambien posible-
trastornos de comunicación, especialmente
mente más la atención hacia las diferencias
a los niños sordos o ciegos. Ese interés se
individuales existentes en cuanto a
trasluce en diversos hitos de desarrollo:
capacidades mentales, teniendo en cuenta
La fundacion, a fines del siglo
que esas diferencias se hacen más obvias
XVIII, del lnstituto de
en los entornos más complejos y más
Sordomudos de París, obra del
exigentes en materia intelectual que en
Abbé de I'Epée.
otros escenarios más sencillos. Y surgió un
• La fundación, en 1817, de la
interés por identificar los casos extremos
primera escuela para sordos de
de los dos puntos opuestos del continuum
los Estados Unidos, situada en
de capacidades: Terman se interesó
Hartford y dirigida por
especialmente en identificar talentos
Gallaudet.
excepcionales; los métodos de prueba de
• El establecimiento del Perkins
Binet se emplearon por primera vez en los
Institute for the Blind (Instituto
Estados Unidos en instituciones dedicadas
Perkins para ciegos), alrededor
a los retardados mentales.
de 1833.
La creciente importancia de la educación
• El comienzo del adiestramiento
pública y la necesidad de sistemas
por Sequin de unos cuantos
educativos destinados a determinar las
individuos mentalmente
facultades y limitaciones de los estudiantes
retardados en Francia, en 1837.
estimularon el desarrollo de métodos para
Sequin marchó a los Estados
clasificarlos de acuerdo con sus
Unidos en 1848 y estimuló la
capacidades mentales. TYLER (1976)
obra que allí se hacía.
identifica la aparición, entre fines de siglo
• El establecimiento de la primera
XIX y principios del siglo xx, de sistemas
escuela estatal para personas
de educación universal obligatoria como
retardadas (Fernald) en
uno de los factores principales que
Massachusetts, en 1849.
establecieron a necesidad de emplear cada
• La apertura, obra de Witner, de
vez más los tests de inteligencia y de
una clínica psicológica en la
montar el escenario correspondiente.
Universidad de Pensilvania en
1896. Witner recalcó la El hecho histórico patente es que la
necesidad de un cuidadoso demanda de tests de inteligencia surgió
diagnóstico psicológico del por todas partes en el período subsiguiente

74
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

a la implantation de la asistencia inteligencia fue Galton, quien se interesó

obligatoria a la escuela. Es evidente que lo en las diferencias individuales y en la
que consiguió aquella legislación fue reunir relación existente entre la herencia y a
en un lugar, probablemente por primera capacidad mental. En 1882 estableció un
vez en la historia de la humanidad, el laboratorio antropométrico en Londres, en
abanico casi entero de las inteligencias el que estudió los diferentes rasgos, a
humanas, obligando a la vez a los agudeza sensorial y el tiempo de reacción,
educadores a luchar con esa diversidad y compiló considerables datos sobre las
(pig. 14). diferencias individuales, GALTON publicó
Inquiries into Human Faculty and its
La I Guerra Mundial fue un factor muy
Development en 1883, y Hereditary
significativo de aumento del empleo de las
Genius: An Inquiry into its Laws and
pruebas mentales. Se hizo necesario alistar
Consequences en 1869. Impresionado por
en las fuerzas armadas a grandes efectivos
el hecho de que una medida de algo
de hombres y adiestrarlos
pudiera expresarse no sólo a través de
apresuradamente para que desempeñasen
propiedades físicas tales como pulgadas y
una serie de funciones militares. Tuvo
libras, sino también a través de la
mucha importancia en aquellas
frecuencia con que se puede esperar que
circunstancias asegurarse, dentro de lo
esa medida se produzca dentro de un
posible, de no destinar los conscriptos a
grupo demográfico, Galton se dió cuenta
programas de adiestramiento para los que
de que se podía hater una comparación
no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los
significativa de medidas de diverso tipo
mandos militates condujo al íntimo
(por ejemplo, la altura y el peso)
acoplamiento entre selección y
expresando las dos a través de su
adiestramiento» como dos aspectos del
distribución de frecuencias. Notó también
objetivo único de llenar a gran variedad de
la importancia que tiene para las pruebas
puestos militares de trabajo con gente
de inteligencia el desarrollo de diferentes
cualificada para desempeñarlos. El
métodos matemáticos de tratamiento
supuesto operante era que, cuanto mas
estadístico de los datos, y aplicó el método
complejo es el proceso de selección, más
de a correlación a las mediciones
eficaz y eficiente suele ser el
psicológicas. Diseñó una escala imaginaria
adiestramiento. La función seleccionadora
para medir la capacidad general basada en
se efectuó principalmente mediante el
a teoría de una distribución normal. El
desarrollo y empleo de tests de inteligencia
hecho de que esa escala oscilase
y aptitud.
continuamente de los niveles más bajos a
los mas altos era contrario a la idea
PRECURSORES Y ADELANTADOS DE
entonces preponderance de la existencia
LAS PRUEBAS MENTALES
de tipos específicos. Es digno de mención
Uno de los primeros hombres de ciencia también el que Galton esperara que
que analizaron a posibilidad de medir la existiese una reación entre a agudeza

75
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

sensorial y a inteligencia, de manera que ocho tests a 1200 ninos y trató de

una persona dotada de sentidos muy correacionar los resultados con
agudos tendría que ser mas inteligente que estimaciones hechas por sus profesores
otra que los tuviese apagados. acerca de su capacidad general. Informó
El interés por la medición de las diferencias de a existencia de una ligera
individuales se vio estimuado en los correspondencia entre a inteligencia (tal
Estados Unidos por CATELL, que fue el como a juzgaron los profesores) y a
primero en emplear el término de “tests memoria, una correspondencia algo mayor
mentales”. En 1890 publicó Mental Tests entre a inteligencia y el discernimiento
and Measurements, donde promovió a sensorial de pesos y matizes y una reación
importancia de la estandarización de máxima entre a inteligencia y el tiempo de
métodos y recomendó mucho el reacción simple. Sin embargo, ninguna de
establecimiento de normas al respecto. Los aquelas relaciones era especialmente
tests de Cattell hacían hincapié en tareas intensa.
sensoriales y perceptuales, que a menudo Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de
implicaban un discernimiento visual y completar frases. Ebbinghaus hizo
auditivo. Tal vez no es muy sorprendente experimentos con tres tipos de tests -de
que los primeros tests de inteligencia cálculo rápido, de memorización de dígitos
recalcasen bastante a sensación y a y de completar frases- y consideró efectivo
percepción, del mismo modo que gran sólo el tercero. Su opinión de a inteligencia
parte de a obra experimental temprana en resaltaba la “capacidad combinativa” o de
psicología, al comenzar a segunda mitad síntesis.
del siglo XIX, se enfocó en la sensación y la Norsworthy introdujo una innovación muy
percepción, y especialmente en a visión. importance, al expresar el desempeño de
En 1891, fue tal vez Boas quien intentó por cada niño en los tests de inteligencia con
primera vez comparar las puntuaciones de relación a a variabilidad del grupo. Hay
los tests con estimaciones subjetivas quienes consideran que el test de
independientes de las capacidades Norsworthy de debilidad mental introducido
individuales. Sometió a prueba a 1500 en 1906, sólo cede en importancia a a
niños en cuanto a visión, oído y memoria, Escala de Binet, entre los primeros tests
y compiló juicios de profesores referentes a desarrollados en los Estados Unidos.
a perspicacia intelectual. Bolton Tal vez el nombre más conocido entre los
introducción en 1892 un test de extensión pioneros de as pruebas de inteligencia es el
de a memoria de dígitos. al año siguiente, de Binet Tras haber recibido su primera
Jastrow abrió un stand en a Columbian preparación en medicina, Bicet fundó un
Exposition de Chicago, en a que a gente aboratorio de psicología en a Sorbona, en
podía someterse a pruebas mentales 1889, y se doctoró en ciencias naturales en
compuestas de tareas sensoriales, 1892 con una tesis sobre la vida psíquica
sensorio-motrices y de memoria. de los microorganismos. Desarrollo en
Gilbert aplicó, en 1983, una batería de coaboración con Simon a Escaa de Binet-

76
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

Simon, en 1905, destinada a a humana y animal) en 1863, de

idencificación de los estudiantes deficientes WUNDT.
mentales. Esa escala fue revisada en 1908 • Los experimentos hechos en a
y de nuevo en 1911. Fue adaptada por década de 1860 por Helmholtz,
Terman, de a Universidad de Stanford, Wundt, Jaeger y Donders,
para su empleo en los Estados Unidos, y el empleando mediciones del tiempo
test resultante pasó a denominarse test de de reacción para estimar a
inteligencia de Stanford-Binet. El Stanford- velocidad de los procesos
Binet, que fue empleadísimo en los Estados neuronales o mentales, y los
Unidos, es tambien digno de mención como trabajos posteriores, hechos por
el test introductor de a idea de un Lange y Cattell alrededor de 1880,
coeficiente intelectual (CI), resultante de siguiendo la misma línea de
dividir a edad mental del individuo experimentación.
(indicada por su desempeño en el test) por • La publicación de The Descent of
su edad cronológica. Man (1871) y The Expression of
Binet estaba impresionado por a Emotion in Man and Animals
importancia de a atención y a adaptación (1872) de DARWIN. Algunos
como componentes de a inteligencia. Fue estudiosos consideran que ciertas
el primero en presentar a estandarización ideas de Darwin sirvieron de punto
real a través de normas evaluadoras de los de partida de muchos aspectos de
tests mentales, y resaltó a importancia de la psicología, incluyendo el trabajo
validar los items de los tests. A diferencia de Galton sobre a medición de a
de muchos de sus predecesores, y junto inteligencia.
con Henri, propugnó a medición de los • La publicación de Intelligence, de
procesos mentales superiores por encima TAINE -fin libro del que se dice que
de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo ejerció considerable influencia en
que las diferencias individuales más Binet-, que apoyó a opinión de que
grandes se halarían a partir de los procesos se puede comprender la mente
mentales superiores. normal estudiando la mente
Entre otros hechos, tendencias y anormal.
publicaciones de a segunda mitad del siglo • La publicación, en 1882, de The
XIX que influyeron en el comienzo del Mind of a Child, de PREYER (con
movimento de pruebas de a inteligencia, detalladas observaciones sobre el
estan los siguientes: desarrollo de su propio hijo),
• La publicación, en 1860, de considerado por muchos como el
Elements of Psychophysics, de primer libro públicado sobre
TITCHENER. psicología infantil.
• La publicación de Vorlesungen fiber • La fundación de numerosos
die Menschen find Tierseele laborarorios psicológicos,
(Conferencias sobre a mente especialmente en Alemania,

77
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

Francia y lo Estados Unidos dibujos sencillos y de 10 cuadrados de

en la década de 1880. colores; sumar diez cifras de un solo
dígito; averiguar lo mas rápido posible el
COMPONENTES DE LOS PRIMEROS número de ángulos contenidos en 10
TESTS polígonos irregulares diferentes; calcular a
ojo cuantas veces esta contenida una
Entre los primeros tests mentales estan los longitud en otra. En cuanto a los 15 tests
de OEHRN (1889), publicados bajo empleados pot Jastrow en la Columbia
la dirección de Kraepelin. Estos tests Exposition de 1893, incluían cinco de tacto
incluían: percepción (contar las letras de y de sensibilidad cutanea, cinco que
una página impresa; busqueda, o tachado, implicaban el tacto y la visión, y cinco de
de determinadas letras; y anotación de tareas exclusivamente visuales.
errores en la lectura de pruebas); memoria En 1895, Binet y Henri publicaron un
(aprender series de dígitos y series de artículo sobre la psicología de las
sílabas sin sentido); asociación (suma de diferencias individuales en el que
dígitos simples); funciones motrices pasaban revista crítica a gran parte de la
(escrirura al dictado; lectura lo mas rápido obra contemporanea en materia de tests.
posible). Propusieron el estudio de los procesos o
Hemos indicado ya que los tests de Cattell, funciones mentales siguientes: memoria,
publicados por él en 1890, se centraban naturaleza de las imágenes mentales,
sobre tareas sensoriales y perceptuales. imaginación, atención, facultad de
Dicho de un modo mas específico, incluían: comprensión, impresionabilidad,
agudeza de la visión y la audición, tiempo apreciación estetica, sentimientos
de reacción, postimágenes, visión de los morales, fuerza muscular y fuerza de
colores, perception de altura de los sonidos voluntad, habilidad motriz y
y de pesos, sensibilidad al dolor, discernimiento del espacio visual.
preferencias cromáticas, percepción del
tiempo, precisión del movimiento y manejo RESUMEN
de imágenes.
En este breve vistazo de la historia
En 1891, Munsterberg describio diversos
temprana de las pruebas del desarrollo de
rests que había aplicado a niños de escuela
la inteligencia, podemos apreciar que la
y que incluían las tareas siguientes: decir
noción de inteligencia ha evolucionado en
lo mas rápidamente posible el color de diez
el curso de los años, y sigue evolucionando
objetos cuyos nombres aparecían escritos
Estónia claros varios aspectos:
en una hoja (por ejemplo, “blanco” para la
“nieve”); leer diez nombres de animales,
El interés por la valoración de la
plantas o minerales y cosas con la mayor
inteligencia parte de la observación de que
rapidez posible la clasificacion de cada
la gente parece diferenciarse mucho en
uno; decir lo mas rapidamente posible, una
cuanto a eficacia en la ejecución de tareas
vez vistos los objetos, los nombres de 58
intelectualmenre exigentes y del supuesto

78
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

de que esas diferencias de desempeño son implicaciones para valorarla:

consecuencia, al menos en parte, de En primer lugar, “inteligencia” no es
diferencias en las habilidades cognitivas todavía un concepto delimitado por una
subyacentes. disciplina científica tal como lo es el de
• El interés por las pruebas de "fuerza" por la física. Cuando nos
inteligencia tiene origen también en preguntamos si los tests miden la
parte en el supuesto de que los inteligencia, lo único que queremos decir
resultados de esas pruebas seran es si las puntuaciones obtenidas se
útiles para predecir el desempeño correlacionan con lo que la gente entiende
en tareas intelectualmente en general por esa palabra. Como es
exigentes, en la escuela, en el improbable que la gente quiera decir en
puesto de trabajo, o en cualquier cada caso precisamenre la misma cosa,
otra actividad de la vida cotidiana. esa correlación sólo puede ser aproximada.
• Hasta los científicos que han estado Pero si existe cualquier tipo de correlación,
más interesados en la inteligencia y entonces y como asunto práctico, el test
que más han influido en el mide la inteligencia hasta cierto punto,
desarrollo de los métodos para aunque de un modo parcial. En segundo
valorarla, no estan completamente lugar, y siendo una escala unidimensional,
de acuerdo en que es ella. el no puede representar plenamente una
• Parece existir un acuerdo bastante concepción multidimensional de la
general en que, sea lo que sea la inteligencia. Existen, por consiguiente,
inteligencia, es una cosa muchos procedimientos de medición que
plurifacética. Las personas que mas no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl,
se han interesado en el desarrollo sino puntuaciones múltiples, como las de
de técnicas para valorarla, han los tests verbales y cuantitativos
diseñado por lo general tests que empleados en el ingreso al primer nivel
incluyen una variedad de tareas. universitario. La medición objetiva de la
Algunos autores han predicho que inteligencia puede ser de ese modo tan
en las próximas décadas veremos multidimensional como lo permitan los
un esfuerzo creciente por datos y la ocasión (pág. 44).
desarrollar tests destinados a
En estos últimos años la aplicación de las
valorar habilidades cognitivas
pruebas de inteligencia se ha vista
determinadas y no a darnos una
sometida a fuertes andanadas. Los
medida compuesta de la
resultados de los tests han sido sin duda
inteligencia.
algunas eficaces pronosticadoras del
rendimiento en la escuela, al menos en un
Con respecto a los dos últimos puntos,
sentido estadístico. Esto quiere decir que
HERRNSTEIN (1980) ha resumido del,
los estudiantes que sacan puntuaciones
modo siguiente el status actual del
altas en los tests de inteligencia tienden,
concepto de inteligencia y sus
en cuanto a grupo, a rendir relativamente

79
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
bien en la escuela, y tal vez mas adelante.
HERRNSTEIN (1980) sugiere
circunstancia nos explica la dutabilidad de
los tests de inteligencia a pesar de las
ctíticas que han recibido, Estos tests han
tenido menos éxito en la predicción del
desempeño individual o en el diagnóstico
de los mot vos de un mal rendimiento
encaminado a prescribir un adiestramiento
terapéutico. Los críticos de las pruebas de
inteligencia se han preocupado
particularmente por su empleo
clasificación o etiquetado de los individuos,
especialmente cuando existe el propósito
de establecer metas educacionales a largo
plazo y seleccionar carriles educacionales
acordes con las capacidades
presumiblemenre fíjas del individuo que
han indicado los resultados de los tests.
Esta crítica se ha visto apoyada
RESNICK (1979), quien ha sugerido que
las personas que sacan buena puntuacion
en los tests del CI son personas que tienen
facilidad para aprender, y que el motivo de
que el rendimiento en esos tests sea una
buena predicción del desempeño en la
escuela reside en que el rendimiento
escolar depende también de una capacidad
para aprender. Esto equivale a decir, en la
opinión de esta autora, que los tests del CI
no miden aquellas habilidades que son
esenciales para aprender; lo que miden es
hasta qué punto ha aprendido ya una
persona a llevar a cabo determinados tipos
de tareas. Una cuestion que
interesar a los educadores es la de coma
aprenden los individuos a ejecutar los tipos
de tareas que suelen aparecer en los tests
del CI: analogías, tareas de vocabulario,
razonamiento cuantitativo y todo lo demás.
Existen algunas pruebas de que podría
que esa estar formándose un consenso entre los
investigadores del campo de la inteligencia
en su valoracion del empleo idóneo de los
tests. Un empleo apropiado consiste en
determinar las posibilidades y limitaciones
actuales con el propósito de ayudar en la
planificación educacional a corto plazo
(RESNICK, 1979; STERNBERG, 1979;
TURNBULL, 1979). Esa opinión no exige el
supuesto de que los tests de inteligencia
en la midan nada inherente e inmutable, y
constituye una antítesis de la costumbre de
utilizar esos tests para colocar a los niños
en unos carriles educacionales de los que
no les quedan esperanzas de desviarse.
Por otro lado, reconoce su capacidad para
medir algo que tiene considerable utilidad
educacional, y no le brinda el menor apoyo
por a la idea de interrumpir completamente su
empleo.
4. EL DESARROLLO COGNITIVO
Si queremos enseñar a la gente habilidades
adicionales para pensar, deberemos tratar
probablemente de comprender como
adquiere la gente el impresionante arsenal
de habilidades cognitivas que suele
desempeñar en el curso normal de su
desarrollo. La fuente mas influyente de las
ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo
es Jean Piaget, si bien la investigation
contemporanea ha conducido a una serie
debería
de reservas en torno a la teoría de Piaget
en su forma original que tienen implica-
ciones para nuestros propósitos. Piaget
distingue tres estadios de desarrollo: un
estadio sensoriomotor (0 a 2 años), un
estadio preoperacional (2 a 7 años), y un
80
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

estadio operacional (7 a 16 años). Cada Respecto de la primera de esas

estadio esta señalado por la capacidad de propiedades, sostiene Fuller que una
hacer determinadas cosas, y no otras, y de diferencia fundamental entre el pensador
habérselas con la propia experiencia del preformal y el formal reside en la
mundo de maneras determinadas. Tiene capacidad de generar posibilidades y de
una importancia particular para el desa- repensar la realidad a la It z de esas
rrollo de las habilidades del pensamiento la posibilidades. El pensador preformal puede
ulterior división hecha por Piaget del imaginar cómo las cosas podrían set
estadio operacional en dos subestadios: el diferentes de lo que son, pero suele
de las operaciones concretas y el de las percibir esas diferencias como algo no
operaciones formales. El estadio de las ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador
operaciones concretas, de acuerdo con formal, en cambio, es capaz de construir
Jean Piaget, se caracterizan por la toda una serie de posibilidades y de
capacidad para enfrentarse efícazmente evaluar la realidad que les es relativa.
con los conceptos y operaciones concretos, Asi mismo, los pensadores formales captan
pero no con los abstractos. Durante ese mejor que los pensadores preformales las
estadio, la capacidad de aprendizaje diferencias existentes entre la verdad
generalizado es limitada; lo que se aprende empírica y la validez lógica. Son capaces
en un contexto no se transfíere fácilmente de seguir una línea de razonamiento que
a otros contextos. Solo cuando se ha empieza en una afirmación hipotética, o
alcanzado el estadio de las operaciones incluso obviamente falsa, para ver adónde
formales puede uno manejar eficazmente va a parar. Los pensadores preformales
conceptos abstractos y aplicar las tienen dificultades para aceptar una
habilidades de razonamiento y solución de afrrmación que comprenden que es falsa
problemas a contextos diferentes de como punto de partida de una línea de
aquellos en los que se han adquirido. pensamiento a explorar. Los pensadores
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas formales son capaces de enfrentarse a
matemáticas cuya solución se espera de un relaciones de Segundo orden y a relaciones
individuo situado en el estadio piagetiano existentes entre relaciones con más
de las operaciones concretas y una lista facilidad que los pensadores preformales.
paralela de las tareas que probablemente Con respecto a la distíncion entre el
no sabría hacer. Las listas están tomadas razonamiento concreto y el formal en las
de THORNTON (1980), que cita a HERRON ciencias sociales, DULY (1978) describe al
(1975) y a COPES (1975) como fuentes de pensador concreto como una persona que
los seis primeros ítems de cada lista. no ve más que relaciones limitadas e
FULLER (1980) clasifica el razonamiento inmediatas y tiene una escasa conciencia
normal a través de tres propiedades: a) la de las interrelaciones, mientras que el
inversión de la realidad y la posibilidad; b) pensador formal es más capaz de integrar
el razonamiento hipotéticodeductivo; y c) las generalizaciones, de tener insights y de
operaciones sobre operaciones (pág. 8). ver la interacción existente entre las ideas

81
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

y las acciones. A la caracterización de Duly,

añade CORZINE (1980) que el pensador
concreto se apega más a los estereotipos
que a las observaciones empíricas y los
experimentos como base para tomar sus
decisiones y que su aceptación o rechazo
de la información estará basada más
fácilmente en su fuente que en una
valoración de sus méritos.
¿Cómo se relaciona la explícación que da
Piaget del desarrollo cognítivo con él.

82
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

Tabla 2.2
Tareas matemáticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de
desarrollo de las
operaciones concretas (THORNTON, 1980)
Pueden Pero no pueden
Hacer mediciones y observaciones de Medir “indirectamente" cantidades tales
rutina como velocidad y aceleración, ni quizá
tampoco area y volumen
Contestar aceptablemente la pregunta: Responder correctamente a esta opcion.
En este diagrama ¿hay mas cuadrados o Si todos los cuadrados son rectángulos:
mas rectángulos? (si se dan cuenta de 1o ¿todos los rectángulos son
o
que todos los cuadrados son cuadrados? 2 ¿algunos rectángulops
rectángulos) son cuadrados? 3o ¿ningún rectángulo
es cuadrado?
Ordenar un conjunto de palitos según Decidir quien es el mas alto si se les
su longitud dice que Hill es mas alto que Tammy y
Contar y efectuar operaciones mas bajo que Sheila sistematizar las
aritméticas elementales operaciones aritméticas lo bastante bien
como para entender las permutaciones
Manejar expresiones algebraicas que y las combinaciones
incluyan fracciones Dada la ecuación y=3x2 o y= 1/x decir
Hacer generalizaciones simples a partir que le ocurre a y al aumentar x
de ciertos datos: todas las ecuaciones Llevar acavo una generalización: por
de segundo grado ( en x) representan sustitución; dado que las ecuaciones de
parábolas segundo grado en x representan
parabolas, lo hacen tambien las
Despejar x en x/3=7/5 ecuaciones de segundo grado en y
Hallar la altura de la sombra de un niño
Cambiar un número en base diez a de un metro de altura si la sombra de
numeración binaria empleando un su madre que mide 1.50 de altura mide
método aprendido de memoria 2 metros emplear el proceso análogo
Escribir numeros en notacion científica para escribir numeros en base 3

Aplicar fórmulas aprendidas de memoria Resolver ecuaciones lineales con

para hallar la medida y la desviación coeficientes escritos en notacion
estandar científica
Decidir si la medida y la desviación
Hallar la intersección de dos conjuntos estandar calculadas son totalmente

83
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

finitos dados razonables de acuerdo con los datos

Enumerar todos los resultados posibles Dibujar un diagrama de Venn que
al echar dos monedas a cara o cruz represente que algunos A son tambien B
Enumerar fácilmente los resultados de
Seguir un diagrama de operaciones para hacerlo con tres monedas, y en absoluto
un conjunto dado de datos cuando se trata de 4
Escribir tablas de validez simples para Descubrir que el diagrama de
una determinada aplicación operaciones se limita a contar los datos
Calcular que porcentaje de 8 constituye positivos
el 6 Dar un ejemplo específico de un
antecedente considerado inválido
Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16
La incapacidad de muchos adolescentes y

problema de enseñar a pensar? Aceptemos

o no su noción de los estadios de desarrollo
escudiantes universitarios del primer nivel
y su explicación del progreso normal a
para enfrentarse al pensamiento
través de ellos, la distinción entre las
operational formal adquiere mayor
operaciones concretas y formales adquiere
seriedad a la luz de otro aspecto del
considerable significado educacional
enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo
práctico a la luz de dos hechos palmarios:
cognitivo de una persona representa una
1) que gran parte del pensamiento exigido
traba respecto de lo que puede y no puede
por los cursos convencionales del primer
aprender. No se puede esperar, en
nivel universitario es un pensamiento
particular, de un individuo que no ha
formal de acuerdo con la definición de
alcanzado el estadio de las operaciones
Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un
formales que aprenda conceptos
porcentaje signifcativo de las adolescentes,
particulares que requieren esas
e incluso de los universitarios del primer
operaciones. Esto quiere decir que gran
nivel, no han alcanzado la capacidad
parte de la education en el área de ciencias
necesaria para enfrentarse a ese tipo de
y en otras disciplínas se convierte en un
pensamiento (CARPENTER, 1980;
asunto problemático para un porcentaje
CHIAPETTA, 1976; DULIT, 1972;
considerable de los estudiantes.
JACKSON, 1965; KARPLUS, 1974;
Consecuentemente, una educación
KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY,
destinada a mejorar el pensamiento
1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL,
basada en la teoría de Piaget trata de
1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y
promover la transición hacia estadios más
RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973;
avanzados del desarrollo, lo que equivale,
TOMLINSON-KEASEY, 1972; TOWLER y
en la mayoría de los casos, al estadio
WHEATLEY, 1971; WASON, 1968;
operacional formal. En la segunda parte de
WRIGHT, 1979).

84
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

este volumen se pasa revista a diversos lo que han ganado en su desarrollo

ejemplos de este enfoque. De momento pertrechará a los estudiantes para que
nos bastará con establecer una afirmación entiendan más a fondo los conceptos de la
general: aunque la experiencia del mundo educación superior y les dará una sólida
físico constituye, en opinion de Jean Piaget, base para aprender de veras en un futuro
uno solo de varios factores que contribuyen ilimitado. Al margen de lo que uno piense
al desarrollo, ese desarrollo no se equipara en cuanto a este argumento, hay pruebas
con el aprendizaje en el sentido traditional convincentes de que los estudiantes
de la palabra; la education basada en una aprenden a veces lo suficiente para sacar
perspectiva piagetiana puede suponer notas aceptables en la enseñanza media
restar importancia al aprendizaje sin adquirir una buena comprensión de
tradicional. algunos de los conceptos fundamentales
que han manejado en ella (NICKERSON,
1982b).
NARVESON (1980) se centra de un modo
explícito justo en este punto. Hemos mencionado antes que
determinadas reservas hechas a la teoría
de Píaget podrían tener también
Sin embargo, y segun su opinión, esa implicaciones para la educación. Para
postergación está justifícada por el empezar, es importante señalar que no se
carácter de mayor duración de los considera siempre que los estadios
beneficios obtenidos del desarrollo. « piagetianos estén separados por fronteras
Cualquier avance que hayan hecho los concretas que el individuo cruza de un
estudiantes en su desarrollo seguirá con salto, Piaget mismo ha reconocido que una
ellos después que hayan olvidado el persona puede muy bien tener un nivel de
aprendizaje específico y les permitirá operaciones formales en materias que le
además en el futuro un tipo de aprendizaje son familiares y funcionar a la vez en otro
cualítativamente más avanzado” (pág. 83). inferior en las que no lo son. Insistiendo en
El supuesto existente es que los el mismo tema, NARVESON (1980) pone
estudiantes pueden “aprender” de memoria de relieve que las personas pueden tener
el suficiente material contenido en los un pensamiento formal en determinadas
cursos para pasar los exámenes de tareas y un nivel concreto en otras debido
selectividad aunque no hayan llegado a un a razones tales como la motivación, la
estadio de desarrollo lo suficientemente familiaridad y el condicionamiento social.
avanzado para entender qué es lo que han Es arriesgado, por lo tanto suponer que
"aprendido". Sin embargo, los resultados porque en un estudiante da pruebas de su
de ese aprendizaje se evaporarán en el capacidad (o incapacídad) de pensar
seguida, sin proporcionar base útil alguna formalmente en una clase o una disciplina,
para un aprendizaje ulterior o para el va a hacerlo necesariamente también en
desempeño fuera de la escuela. En cambio, otras.
MCSHANE (1980) señala que hablar de "el

85
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

pensador concreto", al menos en, el nivel niveles piagetianos en un mismo individuo

universitario inicial, constituye podría tener otra implicación, de mucha
probablemente una sobresimplificación. Es mayor envergadura: tal vez la estructura
improbable que alguien entre en la piagetiana sea sencillamente incorrecta.
universidad sin la menor capacidad de Tal vez no exista una capacidad general
resolver operaciones formales, lo que no para las operaciones formales que faculte a
equivale a negar que muchos estudiantes un individuo para captar conceptos
puedan carecer del nivel operativo formal avanzados y razonar en todas las
que van a exigir algunas de las asignaturas disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que
con que se van a encontrar. McShane pasa Piaget considera una estructura integrada
a sugerir que el grado de operación a nivel sea un conjunto de estrategias de
formal de los diferentes individuos puede pensamiento, algunos más dependientes
depender muchísimo de su familiaridad con del contexto y otras menos. Puesto que la
la asignatura: los profesores que emplean formación de Piaget da margen a una
un nivel formal muy alto en el enfoque de combinación de niveles dentro de una
su propia disciplina pueden funcionar con misma persona, no es fácil diseñar un
gran probabilidad en un nivel concreto, al experimento crítico capaz de distinguir
menos inicialmente, cuando se encuentran entre el enfoque de las operaciones
en un terreno nuevo. formales como una estructura sumamente
En todo caso, estas afirmaciones integrada y una interpretación “de
cuestionan de veras el enfoque de primero conglomerado” de las capacidades formales
las operaciones formales, después el de razonamiento.
contenido" en la enseñanza, al indicarnos En un caso u otro, los estudios de Piaget
que las operaciones formales pueden siguen teniendo importancia.
aparecer por sí mismas, hasta cierto punto, Consideremos, por ejemplo, aspectos tales
una vez que los estudiantes estén de las operaciones formales como el
suficientemente familiarizados con el control comprensivo de las variables o el
contenido de la asignatura o sea que el ser capaz de averiguar todas las
problema que tienen tal vez muchos combinaciones posibles. Esas capacidades
estudiantes no es que carezcan de la tienen una importancia manifiesta en las
estructura precisa para las operaciones ciencias, independientemente de si se
formales, sino que no la han extendido derivan de una o varias estructuras
todavía a diferentes esferas que no les son subyacentes. Según esto, se podría diseñar
familiares. Esto no quiere decir que el una enseñanza, y de hecho se ha diseñado
aprender un material convencional (véase la segunda parte), que fomente la
considerable, digamos en física sea una comprensión de esos conceptos,
condición suficiente para efectuar una independientemente de la cuestión de
extensión de ese tipo hacia la física, pero "unidad". En la medida en que uno crea en
podría constituir una condición necesaria. una estructura integrada para las
Sin embargo, la mezcla de diferentes operaciones formales, esperaría conseguir

86
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

un avance general siempre que pudiese información, transformándola e

impartir la comprensión de unos pocos integrándola en las estructuras cognitivas
conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en existentes, y una batería de subprocesos
la medida en que uno crea en un cognitivos que controlan el flujo de
conglomerado, contaría con tener que información que entra y sale del
enseñar los diferentes conceptos por procesador. Se compara a éste con un
separado, y diseñar la enseñanza de sistema ejecutivo que utiliza distintos
acuerdo con todo ello. subprocesos para llevar a cabo tareas
Los desafíos planteados por los detalles de específicas. Los subprocesos de que
la formulación de Piaget se han traducido dispone el procesador incluyen la
en diversos intentos de explicar sus diferenciación de estímulos, la atención
observaciones desde teorías bastante dirigida, procesos codificadores verbales y
diferentes. CASE (1985), por ejemplo, no verbales, y procesos de
sostiene que los estadios de Piaget reflejan almacenamiento y recuperación de la
una mezcla de una capacidad de memoria. El modelo supone la existencia
procesamiento creciente gradualmente con de dos tipos de efectos de desarrollo,
la edad y del aprendizaje de esquemas "cambios cualitativos en el funcionamiento
específicos de las disciplinas que reducen la del procesador, y cambios cuantitativos en
carga cognitiva eficaz. Empleando ese el funcionamiento de los diferentes
modelo, Case ha llevado a cabo una serie subprocesos cognitivos implicados en el
de experimentos educativos persuasivos, flujo de información que entra en el
pero sin haber intentado enseñar procesador» (págs. 50-51). Se supone que
habilidades generales de pensamiento. La las capacidades de que dispone el
posición de Case nos indica en general que procesador y que determinan los tipos de
no existen habilidades generales de planes de solución que el individuo puede
pensamiento de gran potencia. generar y ejecutar, son comparables
Una opinión alternativa es el modelo de grosso modo a las operaciones cognitivas
desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979) asignadas por Piaget al pensamiento
que mezcla algunos aspectos de la teoría preoperacional, operacional concreto y
del desarrollo por estadios de Piaget con la operacional formal. Se supone que la
teoría convencional evolutiva del eficiencia de funcionamiento de los
aprendizaje y algunos de los conceptos que diferentes subprocesos cambia
se deducen de las perspectivas de la cuantitativamente con el desarrollo.
cognición como procesadora de No todos los psicólogos evolutivos
información. Se considera que las suscriben la opinión de que el desarrollo
capacidades cognitivas dependen del progresa a través de una sucesión de
estadio alcanzado y reflejan diferentes estadios. BRUNER (1966) presenta una
formas de organización cognitiva. Este notable opinión contraria. Rechaza
modelo supone la existencia de un explícitamente la noción de los estadios de
«procesador» que actúa sobre la desarrollo; sostiene, sin embargo, que

87
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

diferentes modos de procesamiento y corresponden a los tres sistemas

representación de la información se ven principales de instrumentos con los que
reforzados durante los diferentes períodos tiene que vincularse para lograr la
de la vida de un niño. En los primeros expresión completa de sus capacidades:
años, la función importante es la instrumentos para las manos, para los
manipulación física. “Saber consiste receptores a distancia y para el proceso de
principalmente en saber cómo hacer las reflexión (pág. 28).
cosas, y exige un mínimo de reflexión”
(pág. 27). En el segundo período, que BRUNER (1966) enumera los factores
alcanza su apogeo entre los 5 y 7 años de siguientes como característicos de la natu-
edad, el hincapié se desplaza hacia la raleza del crecimiento intelectual:
reflexión, y el individuo llega a ser capaz a. Ese crecimiento se caracteriza por una
de representar aspectos internos del independencia creciente de la respuesta
entorno. Durante el tercer período, que frente al carácter inmediato de los
viene a coincidir con la adolescencia, el estímulos.
pensamiento va haciéndose cada vez más b. Ese crecimiento depende de la
dependiente del lenguaje y más abstracto. internalización de los hechos en un
Es entonces cuando el individuo adquiere la “sistema de almacenamiento” que se
capacidad de enfrentarse tanto con corresponde con el entorno.
proposiciones como con objetos. Dice
BRUNER (1966):
Lo que nos resulta de este cuadro, que he c. El crecimiento intelectual amplica una
bosquejado a grandes rasgos, es una capacidad creciente para decirse a uno
panorámica de los seres humanos que han mismo y a los demás, mediante
desarrollado tres sistemas paralelos para palabras y símbolos, lo que uno ha
procesar la información y para hecho y lo que va a hacer.
representarla: uno a través de la d. El desarrollo intelectual descansa en una
manipulación y la acción, otro a través de interacción sistemática y contingentes
la organización perceptual y el manejo de entre un tutor y un aprendiz, en la cual
imagenes, y otro a través del aparato el primero, equipado con un extenso
simbólico. No se trata de "estadios" en arsenal de técnicas inventadas
ningún sentido; se trata mas bien de anteriormente, enseña al segundo.
diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene e. La enseñanza se ve sumamente
que tener el campo perceptual organizado favorecida por ese medio que es el
alrededor de la propia persona como centro lenguaje, que termino siendo no solo el
antes de poder imponer otros ejes, menos medio de intercambio sino además el
egocéntricos, por ejemplo. En último instrumento que el aprendiz puede emplear
término, el organismo maduro parece a su vez para poner orden en el entorno.
haber pasado por un proceso elaborador de f. El desarrollo intelectual esta señalado
tres sistemas de habilidades que por una capacidad cada vez mayor para

88
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

hacer frente simultáneamente a varias razones puramente teóricas. En tercer

alternativas, para atender a varias lugar, no cabe duda tampoco de que la
secuencias durante el mismo período de adquisición de algunos tipos de habilidades
tiempo, y para asignar el tiempo y la del pensamiento depende de la existencia
atención de un modo adecuado a esas previa de determinados tipos de
demandas múltiples (págs. 5 y 6) conocimiento y de habilidades más
elementales. En cambio, nos da la
Esta breve incursión en la psicología
impresión de que constituye todo un
evolutiva nos ha evidenciado que existen
interrogante hasta qué punto depende de
múltiples opiniones entre los
la edad la capacidad de adquirir cualquier
investigadores sobre cómo se produce el
conocimiento o habilidad.
desarrollo y sobre que se puede y qué no
se puede enseñar a los niños y jóvenes de
5. INTENTOS DE AUMENTAR LA
diferentes edades. En consecuencia, si se
INTELIGENCIA MEDIANTE
quiere diseñar un programa dotado de
ENTRENAMIENTO
base teórica, se puede optar entre varios
puntos de vista teóricos. Existen tres
puntos, sin embargo, que creemos dignos
de especial mención. En primer lugar, no Si se define la inteligencia como un

cabe la menor duda de que las ideas potencial intelectual basado en una

piagetianas han influido muchísimo en dotación genética, deduciremos por

varios de los programas que se han definición que no se la puede aumentar.

desarrollado para aumentar las habilidades Pero no es ésa, desde luego, la definición

del pensamiento. Pasamos revista a típica de la inteligencia, y la cuestión de si

algunos de ellos en el capítulo 8. En se le puede aumentar mediante esfuerzos

segundo lugar, no existe ninguna teoría deliberados es de carácter empírico.

cuya validez se haya establecido lo Al menos no carece de interés en este

suficiente para permitirnos suponer que un contexto la valoración que hizo John Stuart

programa que la siguiera produciría Mill de la importancia del entrenamiento

necesariamente los resultados apetecidos. temprano para su propio desarrollo

Mientras los aspectos teóricos siguen intelectual. Se suele considerar a Stuart

teniendo un interés indiscutible, la principal Mill como una de las personas de mente

preocupación de la mayoría de los usuarios más aguda que ha habido en este mundo.

potenciales de un programa destinado a Explica en su autobiografía el entrena-

aumentar las habilidades del pensamiento miento, excepcionalmente temprano, que

es probablemente de índole práctica, y recibió bajo la dirección de su padre. Más

consiste concretamente en si el programa adelante atribuyó Stuart Mill sus notables

en cuestión funciona o no; y dado el estado logros intelectuales más a ese

de la teoría en cuanto a desarrollo entrenamiento que a unas dotes

cognitivo, creemos poder afirmar que esa intelectuales extraordinarias.

preocupación no se va a disipar con Incluso Schopenhauer, que tenía una

89
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

opinión bastante deprimente de las capa- muchos aspectos, pero en su mayoría

cidades del género humano en general, y mostraron una tendencia a emplear
que creía firmemente que el genio es una proporciones relativamente bajas de
cualidad rara e innata, afirmó que somos estudiantes/profesores, y se enfocaron en
capaces de aprender a hacer las cosas la enseñanza del lenguaje y de habilidades
mejor que como las haríamos sin más, en de razonamiento específico, resaltando la
situaciones intelectualmente tan exigentes importancia de implicar activamente al
como las discusiones y los debates (de estudiante en el proceso de aprendizaje
aprender, en otras palabras, como ganar Como ejemplo, el programa de Bereiter-
las discusiones). Llega incluso a brindarnos Engelmann para alumnos preescolares
unas treinta y ocho tácticas específicas o enumeraba los 15 “objetivos mínimos”
“estratagemas” que, en su opinión, podrían específicos siguientes:
sernos útiles para ese fin (SCHOPEN-
HAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de l. La capacidad de emplear a la vez
advertir que el objeto de esas oraciones afirmativas y negativas en
estratagemas no es ayudarnos a demostrar respuesta a la pregunta “¿Que es
la verdad o falsedad de cualquier ésto?” “Esto es una pelota. Esto no es
proposición dada, sino únicamente un libro.”
ayudarnos a quedar bien parados en una
discusión. El punto de partida de 2. La capacidad de emplear a la vez
Schopenhauer en su ensayo es el supuesto oraciones afirmativas y negativas en
de que las discusiones reales rara vez se respuestas a la orden “Dime algo sobre
ganan o pierden por motivos lógicos. (Vale este o esta... (lápiz, pelota, etc.)". “Este
bastante la pena leer y meditar esas lápiz es rojo. Este lapiz no es azul.”
estratagemas, no tanto con el propósito de
aumentar la propia capacidad para ganar 3. La capacidad de manejar conceptos

discusiones sin hablar con demasiado polarmente opuestos (“Si no es..., tiene

acierto, como con el de reducir las que ser…”) en un mínimo de cuatro

probabilidades que tenemos de perder pares de conceptos; por ejemplo,

discusiones por motivos ajenos a la lógica.) grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto,

¿Qué pruebas hay de que la inteligencia, o gordo-flaco.

por lo menos su medición, pueda aumentar 4. La capacidad de emplear correctamente,

mediante entrenamiento? WHIMBEY en afirmaciones que describan

(1975) revisa varios intentos de aumentar disposiciones de objetos, las preposiciones

el CI de algunos preescolares, incluyendo siguientes: en, dentro de, debajo de,

los de BEREITER y ENGELMANN(1966), sobre, entre. “¿Donde está el lapiz?” “El

BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY lapiz esta debajo del li bro.”

(1968), y KARNES (1973), todos los cuales 5. La capacidad de decir ejemplos positivos

produjeron resultados positivos. Esos y negativos de un mínimo de cuatro clases

programas se diferenciaron entre sí en de cosas, como instrumentos, armas,

90
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

muebles, animales salvajes, animales manera encontrando una palabra que rime
domésticos y vehículos. “Nómbrame algo con otra dada, de decir si dos palabras
que sea un arma." “Un cañón es un arma.” riman o no; o de completar pareados no
“nómbrame algo que no sea un arma.” conocidos coma <<Mi perrita se llama
“Una vaca no es un arma” El niño debera Vanesa; se me ha escondido debajo de
ser capaz también de aplicar la.... "
correctamente esos conceptos 15. Un vocabulario de lectura de un
clasificadores a sustantivos con los que mínimo de cuatro palabras, además del
este familiarizado, por ejemplo: “Un lápiz propio nombre, con la seguridad de que la
es un mueble? ((No, un lápiz no es un palabra impresa tiene, para ellos el mismo
mueble. Un lápiz es una cosa para escribir" significado que la palabra hablada
6. La capacidad de establecer deducciones correspondiente. < Qué palabra es ésta?"
simples a partir de una condición si se le <<Gato" << Es una cosa que hace "guau-
presenta al niño un diagrama que contiene guau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY,
cuadrados grandes y pequeños. Todos los 1975, Págs. 31-32).
cuadrados grandes son rojos, pero los
cuadrados pequeños son de varios colores En el programa de Bereiter-Engelmann, la

diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es proportion de estudiante/profesor fue de 5

grande, qué sabe de él?" <<Que es rojo." a 1 (tres maestras para una clase de 15

7. La capacidad de emplear el no en las alumnos). A to largo de dos horas se

deducciones. <<Si el cuadrado es distribuyeron varias sesiones de enseñanza

pequeño, qué otra cosa sabes de él? «Que de 20 minutos cada una.

no es rojo." El esquema de enseñanza consistió en una

8. La capacidad de emplear la conjunción o atención repetitiva intensiva que exigía un
en deducciones simples. « Si el cuadrado entrenamiento sumamente estructurado; la
es pequeño, entonces no es rojo. Qué otra disciplina, estricta, se centraba totalmente
cosa sabes de el?" Es azul o amarillo" en la tarea practicada; los errores se
9. La capacidad de nombrar los colores señalaban de un modo explícito en vez de
básicos y además el blanco, el negro y el comentarlos en términos vagos; lo mas
castaño. importante fue que se exigió de cada niño
10. La capacidad de contar en voz alta una respuesta terminante y decidida (Pág.
hasta 20 sin ayuda y hasta ayudándolo en 33).
el cambio de decenas (30, 40, etc.).
Uno de los descubrimientos mis
11. La capacidad de contar hasta diez
interesantes de Whimbey fue la existencia
objetos sin equivocarse.
de diferencias de actitud y estilos de
12. La capacidad de identificar y nombrar
pensamiento entre los estudiantes poco
las vocales y por lo menos 15 consonantes.
dotados y muy poco dotados de los dos
13. La capacidad de distinguir las palabras
primeros cursos universitarios. Los poco
impresas de las figuras.
dotados, según los informes de los
14. La capacidad de saber rimar de alguna
respectivos investigadores, revelaban

91
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

descuido mental y un enfoque superficial incapacidad de atender cuidadosamente al

de la solución de los problemas y habían significado. Y añade que el modo de
cometido faltas por no haber leído las atender a ese significado es una habilidad
instrucciones con cuidado o por no haber que se puede enseñar. Sugiere Whimbey
hecho el esfuerzo que reclamaba un que en la escuela elemental y de
problema dado. Los investigadores enseñanza media se podría organizar
calificaron de «pensamiento directo" (One- eficazmente la enseñanza de una habilidad
shot thinking) esa tendencia a lanzarse general para el pensamiento académico
precipitada y superficialmente sobre un mediante un entrenamiento en la
problema en lugar de hacer un esfuerzo comprensión de la lectura.
serio y prolongado para entenderlo.
Además del pensamiento directo, otro Los estudios revisados por Whimbey no
factor que caracterizó a los estudiantes han escapado a la crítica, pero, como
poco dotados fue una actitud de grupo, constituyen una prueba muy
indiferencia hacia la propia actuación. Los sugerente, aunque no irrefutable, de que el
estudiantes poco dotados mostraban tipo de desempeño intelectual que miden
tendencia a concederle relativamente poco los tests por medio del Cl se puede mejorar
valor al razonamiento como método de como resultado de un entrenamiento.
solución de los problemas y revelaban, en Hay otras pruebas, mas recientes,
cambio, más interés en conocer la provenientes de dos programas diseñados
respuesta correcta de una pregunta que el para aumentar la inteligencia de los
modo de conseguirla. alumnos preescolares. DETTERMAN (1982)
BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un califica a esos programas como los intentos
programa de entrenamiento terapéutico de mayor alcance y de mayor complejidad
diseñado para corregir algunas de esas metodológica que se han emprendido hasta
deficiencias y lo llevaron a la practica coma ahora para aumentar la capacidad
proyecto piloto. Informaron de resultados intelectual y el consiguiente rendimién o
positivos en cuanto a que las calificaciones escolar. Uno de esos programas es el
obtenidas en los exámenes globales por los Carolina Abecedarian Day-care Program
estudiantes participantes fueron más alias (RAMEY, MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un
que las del grupo de control. Informaron programa dirigido a los niños preescolares
también de una actuación académica que corren peligro de sufrir un ligero
mejor. retraso psicosocial. Esos niños suelen
Aunque la inteligencia se manifiesta de presentar un perfil descendente de sus
muchas formas, Whimbey afama que una capacidades mentales aproximadamente
de estas formas es de especial importancia desde que cumplen un año y a lo largo de
para los logros escolares: la capacidad de los primeros años de su escolarización: van
comprender lo que se lee. Sostiene que la retrasándose cada vez más respecto de
causa básica de que los lectores inhábiles otros niños de extracción más favorecida.
entiendan mal lo que leen es su El objetivo del Abecedarian Program fue

92
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

investigar la manera de rescatar de ese variado en cuanto a actividades» (Pág.

destino a los niños amenazados por el. En 86). La proporción profesor/estudiantes
el Abecedarian Program, la etiqueta de «en osciló entre uno a tres y uno a seis.
peligro dependía de una serié de medidas, El componente educador del programa hizo
incluyendo el CI de los padres, los ingresos hincapié en una cuidadosa atención al
familiares, la educación de los padres y la desarrollo del lenguaje canto en los
integridad de la familia. Se ha demostrado contextos de juego como en los de trabajo.
que esos factores predicen un ligero Siempre que se presentaba una ocasión
retraso. A las familias que tenían un niño motivadora de la comunicación, los
pequeño "en peligro" y que accedieron a profesores procuraban hacer de ella una
participar en el programa se les asignó al oportunidad para fomentar las habilidades
azar un grupo de tratamiento o de control. del discurso eficaz y la interacción social.
Tanto las familias del grupo de tratamiento Además del hincapié general en el
como las del de control recibieron lenguaje, la educación de los bebés y de
determinados beneficios: servicios sociales los niños mas pequeños de hasta 3 años,
para la familia y atención médica y nutricia estuvo orientada por mas de 300 objetivos
para el niño participante. Sólo los niños del correspondientes a las áreas de lenguaje,)
grupo de tratamiento asistieron al Social, motriz y cognitiva. Para cada niño
programa especial de atención diurna. No se llevaba una planilla de control que
se dieron consejos especiales a los padres ayudaba a la profesora a guiar al alumno
del grupo de tratamiento (ni tampoco, por hacia el dominio de una habilidad concreta.
supuesto, a los grupos de control) para En los niños de 3 y 4 años, la educación se
favorecer el desarrollo intelectual en el basa en un serie de materiales La
hogar. competencia intelectual que los preparaban
La asistencia al programa era intensiva. para aprender a leer y los familiarizaban
Hubo niños que empezaron ya a las seis con aspectos sencillos de las artes, las
semanas de edad y a partir de los tres ciencias naturales y las matemáticas. Los
meses la asistencia era obligatoria. Se los autores resumen la intervención de esta
llevaba al centro de atención diurna a las manera: <<Los planes para bebes y niños
7.45 de la mañana y se los devolvía a sus pequeños, en su conjunto, les brindan a los
casas a las 5.30 de la tarde, cada día de la niños en peligro una experiencia
semana, 50 semanas al año. El programa sistemática -aunque modificable
brindaba un entorno estimulante y individualmente- tal que importantes
juguetes apropiados a la edad de cada esferas del desarrollo se enriquecen y
niño. Los autores diseñaron dicho entorno refuerzan y se prepara a los niños para
para que fuera predecible y estimulara la hacer frente a las demandas educacionales
autoayuda; para que brindara sostén y y sociales de la escuela publica» (Pág. 89).
facilitara el ajuste socioemocional; para
que reflejara la edad del niño y su Ramey, MacPhee y Yeates presentan los
capacidad e interés y para que fuera resultados correspondientes a los dos

93
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

primeros grupos que fueron admitidos en control y la otra mitad a un grupo de

este programa, que inició a cuatro grupos tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian
entre 1972 y 1977. Documentan el impacto Program, el Milwaukee Project les
del programa con una serie de mediciones, proporcionó a los niños del grupo de
pero en el contexto que nos ocupa tratamiento una enseñanza' preescolar
limitaremos nuestro resumen al tema del virtualmente durante el año entero hasta
CI. El grupo experimental gano y mantuvo que ingresaron en la escuela. A diferencia
luego sobre el grupo de control una del Abecedarian Program, el Milwaukee
ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los Project trabajó también con las madres
cinco años el CI medio del grupo intentando cambiar el entorno familiar.
experimental era de alrededor de 98 y el
del grupo de control de unos 90 puntos. Garber y Heber ofrecen pocos detalles en
Los autores consideran los 85 como un cuanto al tratamiento en sí. Dicen en
límite crítico por debajo del cual debe términos generales que el programa
considerarse a un niño como deficiente. A preescolar hizo hincapié en la solución de
los cinco años, un 39 % de los niños del problemas y las habilidades del lenguaje.
grupo de control quedaron situados por Las maestras, en su mayoría paraprofesio-
debajo de ese límite, frente a solo 11 % de nales, trabajaron con los alumnos en
los del de tratamiento. grupos grandes y pequeños y emplearon
En resumen, parece estar muy claro que la un enfoque interrogativo de la enseñanza y
intervención del Carolina Abecedarian tuvo no encasillado de antemano, procurando
un impacto en el CI, impacto que, sin ser ampliarlo más allá de lo inmediato (Pág.
excesivo, bastó para evitar que un buen 123). Las madres recibieron,
numero de niños quedasen clasificados principalmente en los dos primeros años
como deficientes. Los autores no incluyen del nivel preescolar, una atención que
información alguna sobre la actuación incluyó educación terapéutica, consejos
escolar ulterior de esos niños, lo que es de para el gobierno de la casa y
lamentar pues los progresos producidos entrenamiento para un puesto de trabajo.
por intervenciones de este tipo suelen
disminuir conforme los alumnos van Garber y Heber analizan el impacto de este
siguiendo el plan de estudios normal de la programa desde una serie de perspectivas,
enseñanza. pero también limitaremos aquí nuestro
GARBER y HEBER (1982) discuten el repaso al tema del CI. A los 22 meses de
Milwaukee Project, de ambiciones similares edad, se había desarrollado una diferencia
a las del Carolina Abecedarian Program. El impresionante entre los niños del
Milwaukee Project se enfocó a 40 madres experimento y los de control: los primeros
económicamente desfavorecidas con un CI presentaron un CI de 120 y los últimos, de
inferior a 75 y con hijos pequeños de tres a 94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de
seis meses de edad. La mitad de ellas CI, se mantuvo durante toda la duración
fueron asignadas al azar a un grupo de del programa preescolar. Tras graduar a

94
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

los niños al final del programa preescolar, los niños del grupo de tratamiento
se procedió a un seguimiento, durante mostraron también alguna mejoría, lograda
cuatro años de escolarización normal, de probablemente a través de la madre.
diecisiete alumnos del grupo experimental En resumen, parecen existir pruebas de
y de otros diecisiete del de control. Al que las puntuaciones del CI pueden
cumplir los 10 años, el grupo de modificarse mediante entrenamiento. Los
tratamiento tenía un CI medio de 104, con resultados del Milwaukee Project revelan
una oscilación entre 93 y 138, mientras el además que pueden subsistir unas
de control tenía un CI medio de 86 con una diferencias considerables varios años
oscilación entre 72 y 106, habiéndose después de ese entrenamiento. El punto
mantenido una diferencia de 18 puntos. mas débil de estos estudios es que solo se
La actuación escolar real del grupo de enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y
tratamiento fue menos alentadora. Del lado medio. Por lo que sabemos, no se han
positivo, el grupo de tratamiento conservó hecho experimentos para elevar
una diferencia significativa en cuanto a significativamente mediante entrenamiento
rendimiento académico sobre el grupo de el Cl de individuos con un CI inicial situado
control, pero la actuación de los dos grupos bastante por encima del promedio. Lamen-
acusó un descenso continuo. En el primer tablemente, como no se considera que
año, el grupo experimental rindió de estos individuos tengan en principio ningún
acuerdo con las normas nacionales; en los problema, no se tiende a hacer esté tipo de
años siguientes descendió a un nivel investigación.
inferior al normal de las escuelas urbanas • El ambiente centrourbano de los EE.UU.
en general, para hacerlo después hasta el Es casi desastroso, aunque este mejorando
nivel típico de las escuelas centrourbanas.* lentamente. (N. del T.)
Considerando que los niños del grupo de
tratamiento tenían todavía en el cuarto 6. RESUMEN
nivel escolar un promedio superior a 100,
su descenso gradual a un rendimiento Hemos analizado diversos aspectos de la
académico centrourbano refleja aptitud intelectual: que es o que se cree
probablemente los efectos del sistema que es la inteligencia, como se la mide,
escolar. como se relaciona con el desarrollo
Es interesante preguntarse por que el cognitivo, y si se la puede aumentar
Milwaukee Project consiguió una diferencia mediante el entrenamiento. Al considerar
de CI de más del doble que el Carolina lo que es, o lo que se cree que es la
Abecedarian Day-care Program. Una inteligencia, hicimos la observación de que
explicación posible es que el Milwaukee no han tenido mucho éxito los intentos por
Project incluyo un componente educativo definirla. Se han presentado muchas
para las madres. En apoyo de esta definiciones, pero ninguna ha tenido una
posibilidad, Garber y Heber presentan el amplia aceptación. Se ha alegado que este
argumento de que los demás hermanos de concepto, como otros muchos que

95
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

empleamos, no se puede definir mayor será su capacidad de pensar-, la

satisfactoriamente en realidad como no sea implicación salta a la vista. El único modo
señalando o describiendo una conducta de esperar un aumento de la capacidad de
prototípica de lo que se debe esperar de pensar residirá en un aumento de la
aquéllos individuos considerados inteligencia, lo que convierte en un asunto
inteligentes. Un punto en el que parece clave la cuestión de si la inteligencia es
haber cada vez mayor acuerdo es que la modificable mediante entrenamiento.
inteligencia, sea lo que sea, es Por otra parte, hay por lo menos otras dos
multifacética. Tiene muchos aspectos y, posibilidades que merecen una seria
siendo así el caso, las personas pueden ser consideración: l) esa inteligencia medida
inteligentes, o no serlo, de diferentes que conocemos es mas una consecuencia
maneras La historia de las pruebas de la capacidad de pensar que la causa de
mentales nos revela a la vez la dificultad ella, y 2) la capacidad de pensar y la
que han tenido los investigadores para inteligencia solo están relacionadas
converger en una conceptualización de la parcialmente; cualquiera de ellas podría
inteligencia que pudiese aceptar todo el ser modificada con cierta independencia de
mundo y la persistencia de la idea de que la otra.
la inteligencia es un cosa multifacético. Los A nuestro modo de ver, la segunda
intentos hechos para valorar la inteligencia postura es la más discreta de las dos,
han incluido mediciones de indicadores de teniendo en cuenta todos los aspectos.
gran número de variables, desde la Esa postura nos lleva a dos tipos de
agudeza sensorial al volumen del planes para mejorar l pensamiento.
vocabulario. Primero, como parece razonable
A pesar de esas complejidades, los considerar la capacidad de pensar al
psicólogos han dedicado muchísimo tiempo menos como cierto reflejo de la
a desarrollar y a perfeccionar instrumentos inteligencia, podríamos tratar de mejorar
destinados a medir la inteligencia o la inteligencia, para cosechar los
aspectos específicos de ella. Es evidente beneficios en forma de un pensamiento
que se podrían emplear esos instrumentos mejor. Más aun, ese camino parece viable
para medir aumentos obtenidos en la desde l momento en que han tenido cierto
capacidad de pensar o incluso como guías éxito algunos intentos de mejorar la
orientadoras de la educación hacia un inteligencia, reflejados en el desempeño
aumento de esa capacidad. Es probable conseguido en tests de inteligencia. Esto
que la actitud de cada persona sobre este no quiere decir que un entrenamiento
asunto dependa mucho de la propia intensivo para lograr un mejor desempeño
opinión sobre la relación existente entre la con un determinado tipo de instrumento
inteligencia y la capacidad de pensar. Si mejore el pensamiento en general ni
uno cree que la capacidad de pensar es tampoco la inteligencia en general;
una simple consecuencia de la inteligencia semejante táctica corre todos los peligros
-cuanto mas inteligente sea una persona, inherentes de «enseñar para el test. Sin

96
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

embargo, al menos algunos de los casos no son términos sinónimos. Da la

reseñados parecen no merecer esa impresión de que capacidad de
reserva. pensamiento es un concepto menos
En todo caso, y de acuerdo con la segunda controvertible que "inteligencia". Más aun,
postura, existe otro casino. La correlación aunque algunos investigadores han
imperfecta entre la capacidad de pensar y accedido a considerar la inteligencia como
la inteligencia implica algo más. Una una cosa enseñable, parece existir una
manera corriente de describir ese "algo mayor renuencia entre los psicólogos a
mas" es decir como emplean las personas aceptar esta idea, o a expresarla en tales
su inteligencia. Del mismo modo que un términos, que a referirse a la capacidad de
atleta dotado de una estructura muscular y pensamiento como algo que se pueda
ósea determinada puede aprender a adquirir o mejorar, al menos hasta cierto
emplearla con más o menos habilidad, es punto.
posible tal vez que una persona que tiene Nos gustaría considerar la capacidad de
determinadas capacidades mentales pueda pensamiento como un asunto, en parte, de
aprender métodos para emplearlas con estrategia idónea. Si lo hacemos así, no
eficacia. Por lo general, la mayoría de los hay nada que se contradiga con la idea de
programas diseñados para aumentar las una persona de mucha inteligencia que no
habilidades del pensamiento adoptan la ha aprendido estrategias idóneas, debido
segunda perspectiva en vez de tratar de acaso a una educación inadecuada. Otra
mejorar la inteligencia como cal. De persona de inteligencia mas modesta, pero
acuerdo con ese enfoque, aunque la que hubiese tenido oportunidad de
inteligencia no se pueda aumentar en aprender estrategias potenciadoras,
absoluto con educación, la capacidad de podría, en muchos contextos, "dejar atrás
pensar podría mejorar con ese método. pensando > a la primera. En suma, vista
desde esta perspectiva, la inteligencia se
ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL relaciona fundamentalmente con la
PENSAMÍENTO "potencia bruta" del propio equipamiento
mental, y de nuevo, como en los demás
Como hemos observado, los conceptos de contextos, la potencia bruta es una cosa y
inteligencia y pensamiento están a codas el hábil empleo de ella, algo muy diferente.
luces íntimamente relacionadas. Al explorar el concepto de inteligencia, no
Probablemente la mayoría de nosotros nos hemos centrado en que caracteriza al
suponemos que cuánto mas inteligente es pensamiento en general o al pensamiento
uno, es de esperar que sea un pensador hábil en particular. Gran parte de ese
mas eficaz; y viceversa, tendemos a análisis tiene lugar en los capítulos
aceptar que una buena capacidad de siguientes, en relación con temas
pensamiento es prueba evidente de una determinados como la solución de
gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión, problemas, la creatividad o el
"inteligencia" y capacidad de pensamiento razonamiento. Haremos aquí, sin

97
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

embargo, unas cuantas puntualizaciones capacidad precisa para ejecutar actividades

generales antes de enfocarnos en esos motrices sutilmente controladas, podría
temas específicos. estar indicada en el caso del pensamiento.
No está fuera de lugar suponer que la
1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO capacidad general de alguien para
HABILIDAD O CONJUNTO DE dedicarse a tareas intelectualmente
HABILIDADES exigentes podría mejorar sencillamente
mediante un ejercicio mental vigoroso y
Hay quien considera la capacidad de frecuente. Sin embargo, no cabe duda de
pensamiento como una compleja habilidad que a fin de prepararse óptimamente para
o conjunto de habilidades. Partiendo de esa determinados tipos de problemas
opinión, es natural considerar el cognitivos, hay que tener práctica en el
pensamiento como algo que se puede manejo de esos tipos concretos de
hacer bien o deplorablemente, con o sin problemas. Así como una mente despierta
eficacia, y suponer que la manera de y enérgica constituye una ventaja para
hacerlo mejor es algo que se puede resolver problemas geométricos, ayuda sin
aprender. duda también a tener determinadas
El considerar la capacidad de pensamiento habilidades matemáticas. Sospechamos,
como una habilidad compleja nos invita dicho en pocas palabras, que el desempeño
también a establecer paralelos con otras intelectual puede mejorarse, en parte,
habilidades complejas. De la diferenciación mediante el cultivo de la concentración
entre habilidades generales y específicas mental habitual y de determinadas
surge un paralelismo que creemos estrategias generales del enfoque de las
sumamente sugerente. Muchas actividades tareas cognitivas, y en parte, mediante el
atléticas exigen a la vez un dominio de habilidades específicas para
condicionamiento físico intensivo y el determinados tipos de problemas.
desarrollo de un control motor muy fino. En el atletismo, la práctica de una actividad
Cualquier ejercicio que desarrolle el específica permite a menudo conseguir dos
sistema cardiovascular es probable que cosas. Proporciona ante todo el
ayude a estar en buena forma para jugar condicionamiento físico adecuado para esa
baloncesto, para nadar, para participar en actividad y le da a la vez al atleta la
competiciones de pasta, etc. Sin embargo, capacidad de gastar la energía con eficacia
para conservarse en máxima forma para cuando se entrega a ella. Esos dos efectos
una actividad específica, hay que practicar pueden ser difíciles de distinguir en cada
esa actividad concreta; por lo canto, corner caso particular, pero no puede haber duda
no es una cosa tan eficaz para prepararse de que se producen siempre ambos. El
para nadar como la natación misma. salto de trampolín nos brinda un ejemplo
Sospechamos que una diferenciación que ilustra este aspecto. Cuando una
similar a la existente entre unas buenas persona practica el rebote sobré el
condiciones generales y el desarrollo de la trampolín por primera vez, es fácil que se

98
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

sorprenda de lo pronto que se cansa y de habilidades del pensamiento es la

lo flojas se siente las piernas cuando siguiente. Un supuesto corriente relativo al
vuelve a pisar en firme. En cambio, un aprendizaje de las habilidades
saltador de trampolín moderadamente psicomotrices consiste en que un efecto
avanzado puede rebotar durante un taco primario del entrenamiento es el
largísimo sin cansancio digno de mención. enriquecimiento del repertorio individual de
No cabe duda de que la práctica en el las secuencias de respuesta precodificadas.
trampolín fortalece los músculos concretos Por ese motivo, una diferencia clave entre
que intervienen en ella. Y tampoco cabe la el jugador hábil y el jugador semihábil de
menor duda de que el salvador novato un juego como el tenis, que exige unos
desperdicia una gran cantidad de energía movimientos muy complejos, es el número
por fíltrate el "sentido" del acoplamiento en de programas motores precodificados a
el trampolín. Agita demasiado los brazos a que puede recurrir el jugador para superar
fin de mantenerse en equilibrio y las exigencias del momento. Esos patrones
desperdicia mucho esfuerzo saltando el en de respuesta precodificados facilitan el
vez de hacer que el trampolín haga su desempeño de dos maneras: en la medida
trabajo. Un aspecto importante de la en que se haya practicado en su conjunto
adquisición de la habilidad exigida por una una secuencia motriz es más probable una
actividad como el salto de trampolín reside ejecución impecable de ella; en la medida
en aprender a gastar la energía en que ya este codificada y se la pueda
eficazmente. ejecutar con un mínimo de control
consciente, una mayor parte de la limitada
capacidad procesadora del individuo estará
Y volvemos a encontrarnos con otra posible
disponible para otros fines.
analogía en el aprendizaje de las
Sí las habilidades del pensamiento son
habilidades del pensamiento. Por un lado,
patrones de conducta ya aprendidos,
la práctica de determinado tipo de tarea
podremos esperar un efecto análogo de su
intelectual deberá fortalecer las
entrenamiento, es decir, un aumento del
capacidades específicas que sirven para
propio repertorio de patrones de
esa tarea. Por el otro, uno puede aprender
desempeño intelectual precodificados que
también como gastar de un modo
funcionan de un modo relativamente
apropiado la energía intelectual exigida por
automático en los contextos apropiados.
esa tarea y, reduciendo al mínimo los
No queremos indicar con esto que no
elementos mentales análogos al
existan más recursos para el desarrollo de
innecesario movimiento de los brazos y al
las habilidades del pensamiento, sino que
ineficaz rebote del trampolinista novato,
esto podría constituir un aspecto de el.
enfocar su tarea de manera que resulte
eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el 2. LA OPINIÓN DE BARTLETT

aprendizaje de habilidades motrices

complejas y nos sugiere mucho sobre las La opinión de BARTLETT. (1958) sobre el

99
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

tema del pensamiento merece un experimentos que llevó a cabo Bartlett la

comentario, aunque sólo sea por su extrapolación exigía por lo general el
significado histórico. Escribió con descubrimiento de una regla estructural
elocuencia sobre el pensamiento y la que permitiese alargar una serie
memoria en una época en la que la incompleta.
mayoría de los psicólogos evitaban con Bartlett resumió del modo siguiente su idea
verdadero celo la mención de unos del pensamiento:
términos tan mentalistas. Su contribución
merece especial mención aquí porque fue Su proceso se inicia cuando se dispone de
un esforzado paladín de la idea de que una evidencia o una información que al
había que considerar el pensamiento como parecer presenta huecos o está incompleta.
"una forma de habilidad compleja y de alto Se procede entonces a llenar los huecos, o
nivel"; desde luego tiene Canto mérito a completar la parte de la información que
como el que mis en el establecimiento de está incompleta. Esto se consigue
esa tradición. mediante una extensión o
BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en complementación de la evidencia que sigue
una característica dominante del estando de acuerdo con esa evidencia (o
pensamiento, concretamente en la que se supone que lo está, pero que la
tendencia a ir más allá de las pruebas lleva hacia adelante utilizando otras
visibles, a dedicarse -según sus propias fuentes de información además de aquellas
palabras- a "llenar huecos". Sostenía que que iniciaron la puesta en marcha del
cualquier pensamiento evidencia a todas proceso entero, las cuales, en muchos
luces uno u otro de estos ores tipos de casos, se agregan a las fuentes que se
procesos de "llenado de huecos": la pueden identificar directamente en el
interpolación (o llenado de huecos en el entorno externo. Entre la información
sentido más literal de la palabra, que inicial y el estadio terminal, cuando se
implica una introducción de información pretende que se han llenado los huecos o
faltante dentro de una secuencia lógica); la que se ha conseguido completarla, existe
extrapolación (o alargamiento de una siempre una sucesión de pasos
argumentación incompleta hasta llevarla a interconexos. Se pueden describir esos
un término); y la reinterpretación (o pasos ya sea antes o después de haber
disposición diferente de las pruebas -un alcanzado el punto final. Son ellos, más
cambio de perspectiva- para dar lugar a que ninguna otra cosa, los que hacen
una nueva interpretación). posible un enfoque experimental del
Consideraba que la extrapolación era algo pensamiento y le confieren a éste su
más representativa del pensamiento que la carácter necesario. No vamos a suponer
interpolación por ser la que se produce con que esa necesidad implique que, dada la
más frecuencia en las ciencias información inicial, los pasos con que se
experimentales, en la vida cotidiana y en la llega a un fin rengan que ser siempre los
elaboración artística" (Pág. 33). En los mismos, ni ser iguales en numero o estar

100
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

en el mismo orden; ni tampoco que el de partida razonable para el estudio

punto final alcanzado tenga que ser el experimental del pensamiento.
mismo en todos los casos. Empleamos el término de habilidades del
Dicho miss brevemente, se puede definir el pensamiento a lo largo de este libro
pensamiento como: la extensión de una apegándonos mucho en espíritu al
evidencia de acuerdo con ella misma a fin precedente de Bartlett. Dentro de ese
de llenar los huecos que presenta, lo cual espíritu le damos a ese término una
se consigue pasando por una sucesión de connotación relativamente amplia. En
pasos interconexos que se pueden enunciar especial, no conduce con los propósitos
en el momento o dejar para después (Pág. que aquí tenemos de establecer una
75). diferencia rajante entre habilidades y
estrategias, aunque esa diferencia es útil
El proceso de "reinterpretación", tal como sin duda para otros fines (NICKER50N,
lo concebía Bartlett, tiene mucho en común SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
con lo que se podrían denominar enfoques
"lógicos" del pensamiento, un aspecto que
3. LAS HABILIDADES DEL
otros autores han analizado bajo toda una
PENSAMÍENTO «VERSUS» EL
serie de títulos. Se produce una
CONOCÍMÍENTO
reinterpretación en aquellas situaciones en
que a pesar de disponer de coda la Los enfoques tradicionales de la educación
información necesaria, esto no resulta se han centrado en la enseñanza de
obvio para quien resuelve el problema. material d e "contenido de los cursos" o, lo
Empleando los términos de Bartlett, esa que es lo mismo, en impartir un
evidencia "está disfrazada". La solución del conocimiento práctico. En comparación, se
problema exige que uno vuelva a ordenar ha prestado relativamente poca atención a
la evidencia, para examinar desde el punto la enseñanza de las habilidades del
de vista insólito. pensamiento; o al menos, a la enseñanza
de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como el
Bartlett estableció algunos paralelos entre
razonamiento, el pensamiento creativo y la
el pensamiento y las habilidades físicas y
solución de problemas. Al enfocarse en las
creía que, en ambos casos, se adquiría la
habilidades del pensamiento, no tiene uno
pericia, en gran medida, < mediante una
por que negar la importancia de la
práctica bien informada". Esperaba
adquisición de conocimiento. Llegamos
plenamente que el pensamiento
incluso a cuestionar sí es realmente
demostraría ser más complicado que las
defendible una distinción acusada entre las
habilidades físicas y que revelaría unas
habilidades del pensamiento y el
características únicas, pero sostenía que
conocimiento (distinción que se ha
los enfoques que habían dado buen
establecido a veces de un modo muy
resultado en la investigación experimental
tajante). En último término, preferiríamos
de las habilidades físicas suponía un punto

101
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

sugerir que son dos cosas conocimiento puedan diferenciarse

interdependientes. Por una parte, el significativamente en cuanto a su habilidad
pensamiento es esencial para la para aplicar lo que saben. Una tendencia
adquisición de conocimiento y, por la otra, bastante destacada dentro de la
el conocimiento es esencial para el bibliografía reciente sobre la investigación
pensamiento. Referente al primer punto, de la solución de problemas, ilustra
algunos educadores han cuestionado si el también la interdependencia de la habilidad
conocimiento práctico se puede asimilar del pensamiento y el conocimiento; nos
eficazmente a no ser que el estudiante lo referimos al creciente énfasis existente
procese activamente por una vía sobre el papel del conocimiento de esferas
intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta especificas en la solución de problemas
opinión de la manera siguiente: (por ejemplo, GREENO, 1980; HAYES,
Posiblemente ningún pensamiento ni 1980). En palabras de Greeno «una de las
ninguna idea pueden ser comunicados consecuencias de la investigación
como tales de una persona a otra. Cuando fundamental reciente en la solución de
se expresa una idea, esta constituye otro problemas ha sido una seria erosión de la
hecho pata la persona a quien se le distinción existente entre el desempeño
expone, no una idea... Lo que recibe basado en el conocimiento y la solución de
directamente esa persona no puede ser problemas» (Pág... 10). «Una causa de esa
una idea. Sólo luchando de cerca con las erosión», nos indica, está en el hecho de
condiciones del problema, buscando y que los investigadores han sido cada vez
hallando su propia salida, se llega a pensar mis capaces de identificar el conocimiento
(Pág. 159). Y no es tampoco menos que se emplea en la solución de problemas
evidente la dependencia del pensamiento específicos". Greeno admite que es posible
respecto del conocimiento; podríamos distinguir entre aquellas situaciones en las
incluso definir un pensamiento hábil como que la posesión de un conocimiento
la capacidad de aplicar el conocimiento de específico facilita la resolución del
un modo eficaz. Claro esta que el problema y aquellas otras en las que se
pensamiento implica en si pensar en algo; debe recurrir a un conocimiento más
no pensar en nada es una cosa muy difícil general, pero sugiere también que la
de hacer. Y es de suponer que cuanto mis especificidad del conocimiento disponible
conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis es una cuestión cuantitativa y no
alimento para el pensamiento lo mas cualitativa. Una de las implicaciones
probable es que la vida mental sea mis rica pláticas que se siguen de ese nuevo
y mas impresionante el desempeño hincapié en el papel del conocimiento en la
intelectual. Sin embargo, reconocer la solución de problemas es la conveniencia,
interdependencia del pensamiento y el al enseñar a resolver problemas, de
conocimiento no niega la realidad de su analizar primero el conocimiento necesario
distinción. Es por lo menos concebible que para una clase de problemas y
personas que poseen el mismo proporcionar a continuación la educación

102
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

que transmita ese conocimiento. Algunos

otros investigadores han recalcado cada
vez mis la importancia fundamental de
grandes dosis de conocimiento para la
ejecución de tareas intelectualmente
exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN Y
PAPERT, 1977; HAYES, 1980; SIMON,
1980). Pero Simón, al tiempo que subraya
la importancia del conocimiento en la
solución de problemas, rechaza la noción
presentada por GOLDSTEIN Y PAPERT
(1977) de que el problema fundamental de
la comprensión de la inteligencia se
relaciona mis con la cuestión de como
representar la existencia de grandes dosis
de conocimiento que con la identificación
de unas cuantas técnicas potentes. SIMON
(1980) sostiene que tanto el conocimiento
como los métodos generales de operar
sobre 61 son esenciales para una eficaz
solución de los problemas: La evidencia
resultante del examen riguroso de
programas de la [inteligencia artificial]
que efectúan tareas de nivel profesional, y
la evidencia psicológica emanada de
experimentos sobre transferencia humana,
nos indican que existen potentes
metóefectuan tareas de nivel profesional, y
la evidencia psicológica emanada de
experimentos sobre transferencia humana,
nos indican que existen potentes métodos.

103
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES I

EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE*
DANIEL P. KEATING

¿
Como difiere el pensamiento de los
adolescentes, del de los niños o de aun hasta el ámbito del desarrollo
los adultos? Las respuestas a esta cognitivo. Si en el pasado la coherencia se
pregunta son básicas para nuestra baso en falsas percepciones, entonces su
comprensión de los adolescentes y para pérdida constituye en realidad una
guiar las decisiones políticas que los ganancia, pues nos invita a plantear
afecten. La pregunta es engañosamente importantes preguntas antes ignoradas.
sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo Asimismo, las decisiones políticas basadas
que queremos decir al hablar de en un consenso err6neo podrían llevar a
pensamiento. Hace apenas un decenio, la consecuencias indeseables.
investigación sobre el pensamiento
adolescente fácilmente habría podido
organizarse en torno de unas cuantas
cuestiones centrales. Desde entonces,
testimonios acumulados de toda una
variedad de perspectivas han extendido
notablemente las preguntas que se deben
tomar en cuenta, y consideran el consenso
como una meta más distante. La falta de
consenso no es característica de este
ámbito, ni se le debe tener como
totalmente problemática. En muchas áreas "Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y
que tratan directa o indirectamente la Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The

actividad cognitiva humana, han surgido Developing Adolescent [En el umbral. El

dudas sobre la naturaleza y el valor de la desarrollo adolescente], Cambridge, EUA,

Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción
"certidumbre": desde el cuestionamiento
de la SEP con fines académicos, no de lucro,
filos6fico en el pensamiento hasta las
para los alumnos de las escuelas normales.]
matemáticas (la "reina de las ciencias"), y

104
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

Esta fuera de los límites de este capitulo la conocer para facilitar el desarrollo cognitivo
intención de resolver -o siquiera confrontar del adolescente. Por medio de la educación
cuestiones teóricas fundamentales acerca formal, de agentes socializadores
de la cognición humana. En cambio, mi informales (como la televisión) y de facto
enfoque es mas practico. Muchos res sociales, culturales y económicos
investigadores de la cognición desvían su generales, la sociedad afecta
mirada de las cuestiones puramente profundamente el pensamiento del
teóricas, planteadas básicamente en el adolescente. Planear políticas que
laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas conduzcan a los resultados deseados es
en las que el contexto y el contenido algo que requiere un examen crítico de la
desempeñan un papel central. Gran parte naturaleza del pensamiento del
de la nueva y apasionante investigación adolescente y, al mismo tiempo, de los
surge de plantear preguntas sobre factores sociales que lo forjan. Muchos
cuestiones como la enseñanza del observadores han lamentado el bajo nivel
pensamiento y las posibilidades de éxito de de pensamiento critico entre los
programas de intervención cognitivamente adolescentes en toda una gama de campos
orientados. Y, en contraste a! rechazo del académicos, y han expresado su
acuerdo respecto a explicaciones básicas, preocupación respecto a la capacidad de
ha empezado a tomar forma un consenso las practicas educativas actuales para
razonable acerca de las metas deseables enfrentarse a! problema. En la medida en
en el desarrollo cognitivo del adolescente, que ese pensamiento es decisivo para una
tanto en el medio académico como en el participación activa en una sociedad que se
informal. basa cada vez mas en la información -y no
parece haber razones para dudar que así
ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO es hay que enfrentarse a cuestiones
fundamentales acerca de la organización
Dos perspectivas vastas y complementarias de la escuela. Los hallazgos logrados en
sirven de marco a este análisis: la ciencia gran parte de la actual obra en ciencia
cognitiva y la psicología del desarrollo cognitiva aplicada, sobre todo en la
aplicadas. El objetivo de la primera es enseñanza del pensamiento, hablan
reorientar los nuevos y avanzados métodos directamente de esta preocupación. Pero
de la ciencia cognitiva hacia el análisis de no debe exagerarse la conexión entre la
la actividad cognitiva en el mundo real. La escolaridad formal y el pensamiento
meta de la segunda se relaciona con la adolescente. Existen muchas influencias,
anterior ya que intenta comprender tanto además de la escuela. Por ejemplo, el
las fuentes como la relación del desarrollo adolescente medio en los Estados Unidos
de la actividad cognitiva con otras áreas, ve mas de veinte mil anuncios de televisión
tales como el desarrollo social y el al ñno, y los anunciantes, en un intento por
emocional. Además, estas perspectivas crear metas o deseos que sus productos
aplicadas enfocan lo que necesitamos satisfagan, a menudo inventan cosas que

105
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

pretenden superar 0 pasar por encima de desempeñó se derivan de toda una gama
los procesos de toma de decisiones de fuerzas sociales. Visto desde esta
racionales del adolescente. Sabemos muy perspectiva, el problema de crear una
poco acerca de los efectos cognitivos de los eficiente educación de salud publica exige
medios masivos de información, cuya que entendamos, lo mas claramente
tecnología sigue desarrollándose posible, los tipos de mensajes que los
exponencialmente (televisión por cable, adolescentes pueden comprender y utilizar
MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun). cuando es necesario. Hay que mencionar
Sin embargo, resulta razonable suponer otra dimensión clave del pensamiento
que el impacto de estos medios adolescente. Cuando consideramos las
aumentara, y con formas difíciles de cuestiones que afectan el pensamiento,
predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido resulta fácil suponer que la actividad
con toda convicción que la alfabetización cognitiva puede separarse de otros
ejerce un efecto importante sobre las aspectos del desarrollo adolescente. Esto
estructuras y procesos cognitivos seria un error. Los cambios cognitivos
humanos. Parece seguro suponer que las están íntimamente vinculados con otras
tecnologías de información, que tienen ya dinámicas del desarrollo, y resulta
uso casi universal, desempeñaran un papel peligroso ignorarlo. Estos nexos que se
similar. Consideremos, asimismo, la influyen mutuamente tal vez sean
veintena de políticas sociales que imposibles de separar, pero en conjunto
dependen de la captación de las desempeñan un papel importante en la
características del pensamiento del eficacia de las intervenciones. Las
adolescente. Por ejemplo, en muchas percepciones cambiantes -de si mismo, la
cuestiones de salud, la educación pública familia, los compañeros y la sociedad en
ofrece el medio principal y a la vez el único general- influyen y son influidas por los
eficaz de intervención y de prevención. cambios cognitivos de la adolescencia. Por
Para contrarrestar los riesgos a la salud de ejemplo, el pensamiento crítico puede ser
los adolescentes, causados por la actividad tanto una disposición como una habilidad
sexual no protegida 0 por el consumo de innata. Así, es probable que sea influido
drogas -para citar solo dos ejemplos por el naciente sentido de si mismo como
importantes- dependemos, en gran persona consciente, por el valor que
medida, de la educación. Pero sabemos atribuyen a esa actividad otras personas
relativamente poco acerca de la importantes, y por las oportunidades
competencia de los adolescentes para percibidas de emplearlo con sentido en la
tomar decisiones en el mundo real. No propia vida. Esta interrelación del
obstante, las pruebas de que disponemos crecimiento cognitivo con otras áreas del
indican que su potencial competente de desarrollo personal y social ha surgido
toma de decisiones a menudo es mayor recientemente como tema de investigación,
que su actuación en situaciones reales, y pero pone en relieve la necesidad de
que las limitaciones con que tropieza su

106
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

integrar la ciencia cognitiva y más vastas de la investigación y nos permitirá

perspectivas de desarrollo. basarnos en la bibliografía disponible, sin
preocuparnos por sus orígenes.

PRINCIPALES CUESTIONES Y LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

METODOS

Teniendo en cuenta este marco, podemos A lo largo de la historia, los métodos

pasar alas cuestiones que organizan el derivados de la psicología psicometrica 0

análisis del pensamiento adolescente. diferencial fueron los primeros enfoques al

Obsérvese que este capitulo ha si do estudio de la cognición adolescente, y

dividido en secciones con fines siguen siendo los de mayor influencia en el

explicativos; sin embargo, esta estructura impacto practico sobre las vidas de los

no pretende sugerir que las cuestiones adolescentes. Aquí enfocaremos las

planteadas bajo los diferentes rubros sean diferencias individuales (y a veces de

independientes entre si. Por el contrario, grupo) en la capacidad de desempeñarse

uno de los temas clave de la revisión de la bien en tareas cognitivamente complejas.

actual investigación es que estos El método principal consiste en administrar

desarrollos son fundamentalmente instrumentos estandarizados, en que el

interdependientes, en especial cuando nos desempeño se analiza en relación con

interesamos por saber como los normas generales de población. La mayor

adolescentes actúan en ambientes reales. parte de los datos disponibles acerca de los

Las preguntas centrales son: ¿Que se logros de los adolescentes se derivan de

desarrolla y como se desarrolla? ¿Que dichos métodos. Además, el público en

factores clave afectan el desarrollo general, incluso los adolescentes,

cognitivo del adolescente? ¿Como podemos comprende que un buen resultado en los

utilizar esta información para planear indicadores psicometricos, como las

eficaces políticas sociales educativas? Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un

Antes de enfrentarnos a estas preguntas, factor importante en el éxito educativo y

debemos reconocer que a menudo las profesional. Estos instrumentos y otros

respuestas se relacionan directamente con similares son utilizados ampliamente para

los métodos empleados para plantearlas. elección y selección. Paradójicamente la

Esta mas allá de los limites del presente influencia practica de los enfoques

texto hacer una revisión extensa de las psicometricos ha aumentado sobre todo

implicaciones de las diferencias de método, cuando sus fundamentos teóricos quedan

tanto para la teoría como para la practica. bajo un escrutinio cada vez mayor y menos

Sin embargo, un breve resumen de favorable. Un tema común es la dificultad

algunas cuestiones de central importancia de hacer inferencias acerca de la eficiencia

pondrá en perspectiva los descubrimientos cognitiva, basándose en los productos de la

actividad cognitiva, y no en análisis de los

107
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

procesos y las estructuras subyacentes. LAS ETAPAS DE DESARROLLO

Existe preocupaci6n general respecto a
En contraste con los enfoques
depender en exceso de tales indicadores de
psicometricos, los modelos piogetionos se
productos cognitivos en la selección y el
basan en un conjunto de explicaciones
avance educativos, yen el desarrollo y
subyacentes y, por lo general, han
enseñanza del curriculum. Puesto que tales
empleado métodos totalmente distintos.
indicadores constituyen a menudo los
Los postulados de la teoría piagetiana han
datos de la selección educativa, los tipos
sido bien descritos en otra parte. Piaget se
de habilidades cognitivas que subrayan -o
enfoc6 en el desarrollo y la organizaci6n de
que pasan por alto- pueden tener efectos
las operaciones logicomatematicas a través
dramáticos sobre que y como enseñamos a
de cuatro principales etapas 0 periodos: el
los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen
funcionamiento sensoriomotor de la
ha sostenido que las pruebas
infancia; el pensamiento preoperatorio, en
estandarizadas contribuyen en buena
gran parte egocéntrico, de la niñez
medida a una tendencia educativa sobre lo
temprana; la lógica operatoria concreta de
que se enseña y, por tanto, lo que se
la niñez mediana y tardía; y la lógica
aprende. Así, es difícil crear pruebas de
operatoria formal que caracteriza la
habilidades críticas y de pensamiento de
adolescencia y la edad adulta. Las
orden superior para aplicarlas
operaciones cognitivas efectuadas en
masivamente. Necesitamos considerar la
cualquier etapa están organizadas en una
posibilidad de que la práctica del
estructura; de este modo, los cambios de
pensamiento avanzado pueda resultar más
etapa implican cambios de la estructura
un obstáculo que una ayuda en los
subyacente producidos mediante la
actuales métodos educativos.
interacción constructiva del individuo con el
Sin embargo, tomando en cuenta su uso
mundo físico y social. En la etapa del
difundido, los descubrimientos de las
razonamiento formal, la estructura ha sido
pruebas psicometricas si ofrecen
descrita como el funcionamiento
información básica sobre los logros
coordinado de las dieciséis operaciones
cognitivos de grandes muestras de la
binarias de lógica proposicional. Se supone
población adolescente, y a menudo son las
que este progreso es universal e invariable.
normas contra las cuales se juzgan otros
Inhelder y Piaget desarrollaron cierto
tipos de indicadores cognitivos, implícita o
número de tareas por medio de las cuales
explícitamente. Casi no hay duda sobre la
puede observarse indirectamente la
confiabilidad y duplicidad de las pautas de
transición de las operaciones concretas de
desempeño obtenidas con tales métodos;
la niñez alas operaciones formales de la
la principal advertencia es que no se debe
adolescencia y de la edad adulta.
inferir con premura acerca de los
Analizaron varios importantes tipos de
constructos psicológicos que representan o
tareas tomadas de los dominios de las
explican.
matemáticas y de las ciencias físicas. A
pesar de algunos datos iniciales de apoyo,

108
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

la mayor parte de los testimonios recientes de transición del desarrollo cognitivo sigue
ha tendido a plantear dudas sobre la ejerciendo una justificada influencia.
validez de la teoría original de las Además, gran parte de los datos
operaciones formales. Resultando sistemáticos sobre diferencias de desarrollo
problemático identificar la lógica en el desempeño de toda una gama de
subyacente como la verdadera fuente de tareas cognitivas se deriva de este
cambios de actuación relacionados con la enfoque.
edad. En particular, es difícil excluir otras
limitaciones potenciales puestas alas LOS PROCESOS COGNITIVOS
habilidades cognitivas de los
La perspectiva del procesamiento de la
preadolescentes y los tempranos
información ha si do a la vez la fuente y la
adolescentes, como la capacidad o
beneficiaria de las criticas hechas a los
deficiencia de la memoria, diferencias de
enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz
conocimiento de contenido y familiaridad
de algunas dificultades con que se ha
con las tareas.
tropezado en ambas perspectivas, muchos
Debería notarse una significativa
investigadores del desarrollo cognitivo se
implicación practica de este desviarse de
centraron en alguna versión del análisis del
los modelos por etapas del razonamiento
procesamiento cognitivo. En general, el
formal y su desarrollo. Un uso común tal
objetivo de enfocar el proceso de la
vez seria mejor decir un mal uso- del
información consiste en describir con
modelo piagetiano dentro de los círculos
precisión las actividades cognitivas que
educativos ha consistido en considerar que
desarrollan las personas durante el
etapas de desarrollo limitan la capacidad
desempeño de varias tareas, en
de los adolescentes para pensar lógica 0
condiciones de laboratorio 0 en el mundo
críticamente. Las propuestas de limitar la
real.
instrucción hasta que tales formas de
Existen muchas concepciones del
razonamiento tengan la necesaria base de
procesamiento humano de la información.
maduración [...] han recibido poco apoyo
En su mayoría han enfocado la atención a
en la creciente bibliografía de la
un aspecto específico de este sistema; son
investigación. En realidad, el peso de gran
relativamente escasos los intentos
parte de la investigación sostiene que
realizados por definir el sistema en
contextos de apoyo y la temprana atención
conjunto. Hay al menos dos razones para
al desarrollo del razonamiento son
descomponer el sistema de procesamiento
precisamente lo que se requiere para
de la información en cierto número de
aumentar la probabilidad de que este
componentes. En primer lugar, podríamos
surja.
querer validar, de alguna manera, la
A pesar de todo, gran parte del legado
realidad de cada uno de estos hipotéticos
piagetiano apoya la actual labor que se
componentes. De ser así, seria necesario
realiza sobre la cognición del adolescente.
aislar la operación de un componente
El énfasis en la adolescencia como periodo
mientras se comparan las funciones de los

109
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

otros (fuese experimental o principalmente en vastas diferencias

estadísticamente). En segundo lugar, ambientales, como la cultura y la clase
podríamos tratar de generar una lista social, y ha sido criticada por cambiar el
plausible de lo que contribuye al determinismo psicológico por el social. Sin
desempeño en alguna compleja actividad embargo, aun hay que hacer frente alas
cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de cuestiones de mayor interés; estas no
orden superior. La primera meta ha enfocan amplias influencias demográficas
resultado elusiva: convalidar la existencia sino, en cambio, las interacciones sociales
independiente y la contribución de varios en que se involucran las personas -padre e
componentes del procesamiento. Pero hay hijo, maestro y alumno, etcétera- y sus
un considerable valor en el último enfoque, efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por
que es básicamente heurístico y no teórico. ejemplo, varios comentadores observan el
Permite hacer el examen sistemático de los papel del discurso de un pequeño grupo en
descubrimientos pertinentes acerca del la formación del pensamiento de orden
pensamiento adolescente y, por ello, superior de la adolescencia. Si es verdad
conviene bien a nuestros propósitos. que la naturaleza de las actividades
sociales que experimentan los adolescentes
LA SOCIALIZACION COGNITIVA desempeña un papel funda- mental en la
formación de su pensamiento, entonces
Los tres enfoques que acabamos de
resultaran indispensables las prácticas
describir se concentran en las estructuras
educativas o sociales que apoyen o que
internas de la actividad cognitiva y los
inhiban a este.
cambios que en ellas ocurren. Vale la pena
observar otra perspectiva
¿QUE SE DESARROLLA Y COMO SE
considerablemente distinta, aun cuando
DESARROLLA?
hasta hoy sea mínima su contribución
directa a la investigación de la cognición
Gran parte de la investigación sobre el
adolescente: el enfoque contextualista o de
pensamiento adolescente se puede
socialización cognitiva descrito por
organizar en categorías generales. Es
Vygotsky. Según esta idea, la interacción
posible establecer convenientemente tres
social, sobre todo el discurso, desempeña
niveles distintos para describir las formas
el papel principal al forjar las estructuras y
en que el pensamiento de los adolescentes
procesos cognitivos básicos. Una
difiere del de los niños o de los adultos: la
importante distinción teórica separa este
capacidad o eficiencia básica del
enfoque de los otros tres: aquí, la idea
procesamiento; la base de conocimientos,
principal es que muchas diferencias de
y la autorregulación cognitiva. Como
desempeño cognitivo pueden estar
veremos, cada una de ellas tiene varias
relacionadas con rasgos identificables del
subdivisiones útiles.
ambiente cognitivo.
Como ya lo señale antes, también
Hasta la fecha, la perspectiva
necesitamos investigar las maneras en que
contextualista se ha centrado

110
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

se interrelacionan varios rasgos del También podríamos esperar que tales

sistema cognitivo. Tal investigación bien cambios básicos de procesamientos estén
puede darnos la clave para fructíferas asociados a rasgos de maduración del
intervenciones educativas y sociales en el cerebro; muchos investigadores han
futuro. En realidad, una debilidad común explorado esta posibilidad.
de muchas intervenciones ha sido Las bases cognitivas. Los descubrimientos
enfocarse a un solo aspecto de la actividad en general coinciden, revelando diferencias
cognitiva, sobre la suposición de que los de edad en toda una gama de tareas
cambios pueden generalizarse. El experimentales cognitivas, con cambios
descubrimiento mas frecuente ha sido la sustanciales que ocurren desde la niñez
incapacidad de transferir, así fuese a tardía hasta la temprana adolescencia, y
habilidades o tareas relativamente pequeñas diferencias en adelante (al
cercanas. La evidencia disponible muestra menos, hasta la adultez tardía). Menos
con claridad que todos los "atajos" hacia claro es c6mo interpretar estas diferencias,
un considerable crecimiento cognitivo por varias razones interrelacionadas. En
resultan, las mas de las veces, verdaderos primer lugar, logran tales enfoques aislar
callejones sin salida. Sobre una nota más variaciones en procesos fundamentales y
positiva, la evidencia también sugiere que controlar artefactos potencia- les, como
unos esfuerzos cognitivamente más ricos e conocimientos o estrategias? si, por
integrados ofrecen una considerable ejemplo, demostró que niños que eran
promesa. expertos en ajedrez mostraban mejor
memoria para las posiciones del ajedrez

LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS que novatos adultos. Manis, Keating y

Morrison encontraron que al centrar su
Los cambios causados por la edad sobre la
atención en una situación de tarea doble,
rapidez, la eficiencia o la capacidad del
niños de 12 años eran significativamente
procesamiento cognitivo básico pueden
mejores que los de ocho años, y
contribuir, considerablemente, a las
ligeramente menos buenos que muchachos
diferencias que se observan en
de 20 años, probablemente porque los
desempeños mucho más complejos. En la
sujetos de mayor edad disponen de mas
medida en que unos procesos repetitivos -
recursos (es decir, por cambios
como los que ejecuta la memoria en
fundamentales de eficiencia o capacidad),
acci6n- son mas eficientes o tienen mayor
o porque son mas hábiles al dirigir los
capacidad con la cual operar, dejan mas
recursos disponibles (indicando un cambio
recursos cognitivos para otras demandas.
de estrategia), o alguna combinación de
Existen varios tipos de evidencias. En
estos factores.
cierto número de estudios se han
Una segunda preocupación consiste en
examinado las diferencias individuales y de
determinar la importancia práctica de tales
desarrollo en el desempeño de tareas
cambios, suponiendo que se les pueda
experimentales planeadas para aislar
identificar con claridad. Relativamente
rasgos del procesamiento cognitivo.

111
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

tienen menos importancia las diferencias izquierdo y derecho. Una tercera

básicas de procesamiento que explican propuesta, menos explícitamente
pocas variaciones, por edad e individuales neurológica en los mecanismos que
en tareas más reales y complejas. Hay propone, enfoca, en cambio, la llegada de
ciertos indicadores de que conforme la pubertad como factor capacitador o
desarrollamos medidas "más puras" de inhibidor para desarrollar niveles
procesamiento básico, menos nos avanzados de ciertos tipos de habilidades,
explicaran acerca de las diferencias especial mente las espaciales.
encontradas en tareas más complejas. El argumento mas explícito en favor de
limitaciones fundamentales al pensamiento
adolescente se basa en la obra
Tal vez sea erróneo preguntar como los
neurofisiologica de Epstein. Su argumento,
procesos cognitivos básicos cambian
que vinculaba los cambios de
independientemente de los cambios de
funcionamiento cognitivo indicado por
dominio de una realidad. Es abrumadora la
evaluaciones de etapas piagetianas con
evidencia de que el aumento de pericia va
avances de todo el crecimiento cerebral
acompañado, y hasta cierto punto
(frenoblisis) ha sido examinado por
depende, de la automatización de procesos
muchos investigadores. Resultara decisivo
básicos en el dominio relevante. Tal vez los
estudiar este modelo, porque ha adquirido
adolescentes dispongan de mas recursos
gran influencia en los círculos educativos.
básicos, pero tiene sentido preguntar como
El planteamiento es aplazar la enseñanza
estos se comparan con los cambios de
de temas con grandes exigencias
automatización resultantes de esfuerzos
cognitivas hasta haberse asegurado de la
concentrados por adquirir el dominio
maduración cerebral.
especifico de una habilidad. En particular,
Los críticos empíricos y metodológicos de
seria inapropiado conformar políticas
la frenoblisis concluyen que las
educativas asumiendo que los adolescentes
afirmaciones de una periodicidad
no pose en los recursos cognitivos
relacionada con el crecimiento de todo el
adecuados para adquirir niveles
cerebro y la actividad cognitiva no son
sobresalientes de pericia.
confirmados por los datos originales, ni
La maduración cerebral. Se han propuesto
otros científicos han podido hacer replicas
numerosas teorías sobre los cambios
de muchos de los descubrimientos clave.
potenciales del desarrollo cerebral
Tampoco ha sido aislado con claridad el
relacionados con la cognición del
objetivo de la explicación causal: una
adolescente. La primera de ellas enfoca
reestructuración cognitiva fundamental, al
posibles avances de desarrollo cerebral en
principio de la adolescencia. Así, aun si
la pubertad, planteando la hipótesis de que
pudiera establecerse empíricamente un
ciertas funciones cognitivas están
aceleramiento en el crecimiento total del
directamente relacionadas con tales
cerebro, no se le podría vincular fácilmente
avances. La segunda enfoca el desarrollo
relativo de los hemisferios cerebrales

112
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

con un tipo especifico de reestructuración manera similar, una reseria de gran

cognitiva. cantidad de estudios de habilidad verbal y
Thatcher y sus colegas han examinado el lateralidad cerebral no encontr6 diferencias
crecimiento diferencial de los hemisferios entre los géneros. Sobre la base de estas
cerebrales, en lugar de enfocarse en el extensas reserias, recibe poco apoyo un
desarrollo de todo el cerebro. Sobre la mecanismo de la pubertad para explicar las
base de estos descubrimientos sostienen diferencias en las habilidades entre
que existen cinco periodos predominantes géneros. Ya se han podido establecer
de crecimiento desde el nacimiento hasta algunos ligeros efectos de maduraci6n
la edad adulta en rasgos específicos de general, mostrando mayores realizaciones
organización cerebral, y observan que entre los que maduraron mas temprano,
estos coinciden en general con las etapas pero aun no es claro que dichos esfuerzos,
piagetianas del desarrollo cognitivo. Los aunque sólidos, deban explicarse por la
dos últimos periodos, desde los 11 hasta labor de facto res cognitivos, factores
los 14 años, y de los 15 a la adultez, sociales o alguna otra influencia.
incluyen básicamente conexiones del lóbulo Difieren un tanto las implicaciones teóricas
frontal. Aunque dicen que sus datos y practicas de estos descubrimientos.
validan neurofisiológica mente alas teorías Teóricamente, han surgido sugerencias
de las etapas cognitivas, se impone una interesantes acerca de los avances en
advertencia como la antes mencionada. algunas facetas de la maduraci6n cerebral,
Obsérvese asimismo, que muchas de las asociados a la transición de la
transiciones posteriores a la niñez no son adolescencia, aunque en general resulta
estadísticamente significativas. difícil confirmarlas. Será interesante toda
Una tercera hip6tesis que vincula los investigación adicional que aclare estas
cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la posibilidades. Sin embargo, hay que
actividad cognitiva adolescente afirma que reconocer graves dificultades
los índices de maduración diferencial, metodologicas.
específicamente relacionados con la A nivel practico, es claro que utilizar
lateralidad cerebral, pueden estar teorías de maduración cerebral para guiar
implicados en los distintos niveles de intervenciones educativas o de otra índole
aptitud espacial observados entre resulta, en el mejor de los casos,
muchachos y muchachas. Un metaanalisis prematuro. En particular, la practica de
de los numerosos estudios generados por revisar el programa escolar para paliar los
esta hipótesis revela la ausencia de apoyo desafíos cognitivos a que se enfrentan los
empírico convincente. En muchos estudios, preadolescentes y los tempranos
las diferencias en habilidad espacial entre adolescentes mientras los educadores
muchachos y muchachas no cambiaron en aguardan cierta maduración fisiológica
la adolescencia. Se observaron grandes específica, no esta apoyada por los
variaciones en la rotaci6n mental y otras, mejores datos de que se disponen. De
menores, en la percepción espacial. De hecho, la mayor parte de la evidencia

113
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

sobre el desarrollo del crecimiento varias versiones de la mejor manera de

adolescente sugiere que tales retrasos en comprender tales diferencias.
realidad podrían ser nocivos. En toda una vasta gama de contenidos,
desde temas de lógica y matemáticas, el
Conocimiento y pensamiento El avance
razonamiento moral, la comprensión
mas notable en la investigaci6n del
interpersonal, a cuestiones sociales y
pensamiento adolescente en años recientes
políticas, hasta la naturaleza del
ha sido un renovado interés en el papel del
conocimiento mismo, hay una consistencia
conocimiento y su relación con los procesos
notable en los modos en que los
cognitivos, y ha surgido en dos contextos.
adolescentes, en comparación con los
Primero, un interés en la adquisición de
niños, responden a los problemas que se
pericia en dominios específicos ha revelado
les plantean.
consistentemente que la capacidad de
En general los cambios observados han
razonar eficazmente depende, en grado
recibido una serie de etiquetas a veces
crucial, en la familiaridad con el contenido
desconcertantes. Un riesgo al escoger una
acerca de lo que se esta razonando.
etiqueta es que a menudo es interpretada
Segundo, han fallado los intentos por
(o se intenta dar) como una explicación del
encontrar pruebas de contenido formal
cambio. Pero en realidad hay varias
lógico independiente altamente
explicaciones plausibles para los mismos
generalizable entre adolescentes (y
cambios descubiertos. Aunque los datos se
adultos) a través de toda una variedad de
deriven de diferencias entre edades existe
medios, incluyendo estudios de
otra tendencia a asumir que tal
intervención.
pensamiento es característico de la
A pesar de todo, la investigación actual da
mayoría de los adolescentes en casi todas
testimonios alentadores de que puede
las situaciones, suposición que no ha sido
alcanzarse un pensamiento de orden
bien sustentada por trabajo de
superior entre los adolescentes. Cabe
investigación.
advertir que unos resultados cognitivos
Teniendo en cuenta tales advertencias,
deseables no serán fáciles de obtener ni se
podemos decir que a partir de la
alcanzaran automáticamente.
adolescencia temprana el pensamiento
Las estructuras del conocimiento. Resulta
tiende a involucrar representaciones
útil empezar con un panorama general de
abstractas, y no simplemente
algunos de los principales cambios
representaciones concretas; a volverse
efectuados al paso de la edad en el
multidimensional y no limitado a un solo
desempeño de los adolescentes, en toda
asunto; a tener una concepción del
una secuencia de tareas cognitivas
conocimiento relativa en vez de absoluta y
complejas. Pueden observarse datos
a convertirse en autorreflexivo y consciente
confiables en las diferencias de edad y el
de si mismo. Debe subrayarse que la
desempeño cognitivo, con valor para fines
mayor parte de las pruebas de estos
de planeacion. En el análisis considerare
cambios procede de situaciones

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

controladas en que se plantean problemas investigadores proponen cierto número de

complejos a los participantes y se les da distintos factores de desempeño. Por
abundante tiempo para deliberar. Lo que ejemplo, Moshman y Franks identifican la
probablemente tienda a sobreestimar la capacidad de hacer inferencias validas
sofisticación del pensamiento de los como la clave del cambio lógico y
adolescentes en cuestiones cotidianas, que establecen la edad de 12 años como el
suelen plantear desafíos cognitivos con punto crucial. Sin embargo, como lo
tiempo limitado, dinámicos y causantes de indican sus datos, la edad en la cual
estrés personal. atribuimos esta competencia medular al
Esta es una distinción de importancia desempeño de los niños o de los
práctica así como teórica y metodologica. adolescentes depende de los criterios
Acaso lo mas prudente sea suponer que empleados. Los preadolescentes (de nueve
estos cambios representan logros a lo años) eligen la conclusión correcta
potenciales para la mayoría de los entre una serie de premisas cuando la
adolescentes, en lugar de ser típicos conclusión no contradice la realidad
pensamientos cotidianos. Una considerable empírica. Pero se desempeñan pobremente
investigación de la bibliografía de la ciencia los de 12 años un tanto mejor- cuando
cognitiva aplicada sugiere que el deben evaluar la validez de un argumento
pensamiento espontáneo de adolescentes cuya conclusión no coincide con la realidad.
(y adultos) rara vez es tan sistemático, Moshman y Franks emplean este último
reflexivo o intencional como lo daría a criterio -la separación de un argumento
entender esta caracterización. En un nivel lógicamente valido y la realidad empírica-
practico, seria temerario asumir que las como representante de una "comprensión
intervenciones cognitivas para los autentica" de la validez. Aunque tal
adolescentes pudieran depender de un elección parece arbitraria; un razonamiento
compromiso sumamente activo y reflexivo causal eficaz rara vez aplica este tipo de
con un material exigente. y sin embargo, pensamiento.
los intentos para fomentar ese compromiso Y el enfoque tampoco resuelve los
de nivel superior, si se efectúan problemas conceptuales implícitos en aislar
sistemáticamente, ofrecen una cambios fundamentales de competencia
considerable promesa. lógica. En particular, no se puede validar la
Una manera de explicar estos grandes idea de que tareas de razonamiento
cambios en el pensamiento adolescente es silogístico constituyen per se una prueba
mantener un papel central para los directa de una competencia lógica
supuestos cambios estructurales de lógica, subyacente. Resulta interesante observar,
es decir, un cambio piagetiano en la sin embargo, que entre las edades de 11 y
competencia lógica medular. Para explicar 14 años, durante la ejecución de tales
los descubrimientos sobre el desempeño tareas es cuando típicamente la mayoría de
que es decisivamente afectado por el las personas empieza a satisfacer algunos
contenido y el contexto de la tarea, los (aunque no todos) de los criterios para

115
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

llegar a soluciones lógicas formales Case ha descrito un modelo para unir los
adecuadas. enfoques neo piagetianos o estructurales
De la continua investigación de con una perspectiva de procesamiento de
competencias lógicas formales medulares la información. Según esta idea, los
surgen otros dos descubrimientos adolescentes logran considerables cambios
interesantes. En primer lugar, es evidente conceptuales en toda una variedad de
que intervenciones modestas ejercen poco áreas de contenido. Varios cambios
impacto; para la lógica formal, ni siquiera interrelacionados hacen posibles estas
una preparación mas sostenida podría reorganizaciones conceptuales. Los
tener gran efecto. En segundo lugar, las adolescentes disponen cada vez más de
mayores dificultades surgen cuando se recursos cognitivos gracias a la
pide a las personas que razonen en tareas automatización de los procesos básicos,
para las cuales no hay un verdadero una mayor familiaridad con toda una gama
contenido, y especial mente aquellas en de conocimiento del contenido, con la
que la solución lógica a un argumento capacidad de la memoria en acción, o
entra en conflicto con la realidad empírica. alguna combinación de todos estos
Este último punto merece mas hincapié. La factores. Por causa de la reducida carga
mayor parte del razonamiento causal en el que pesa sobre el sistema cognitivo, los
mundo real (incluyendo el razonamiento adolescentes se vuelven capaces de tener
científico) probablemente depende mucho en mente distintas dimensiones (o
menos de una lógica abstracta y formal vectores) de un tema o de un problema,
que de un pensamiento pragmático e mientras que antes solo podían enfocar
informal. Para el razonamiento causal, una uno solo. Esta capacidad de generar y de
buena captación de la realidad empírica es considerar diferentes representaciones de
tan importante como lógica. Siguiendo esta información crea una oportunidad de
idea. No tiene mucho objeto tratar de vastas reorganizaciones conceptuales.
explicar el razonamiento independiente de Desde esta perspectiva, los cambios
un conocimiento del contenido. Mas ocurridos en la estructura del conocimiento
probable parece que el avance de la lógica están inevitablemente fundidos con
entre los adolescentes ocurra cuando este cambios del procesamiento básico, el
integrado (y no separado) del conocimiento conocimiento del contenido y otros
del contenido a de la materia. La avances. Si es posible o útil que la
investigación futura deberá buscar en esta investigación trate de separar estas
dirección. características sigue siendo una pregunta
Mas allá de la búsqueda de cambios abierta.
fundamentales en la lógica, existe cierto Una razón para tratar de identificar
numero de enfoques para enfrentarse a la diferentes rasgos cognitivos seria aprender
transición general del pensamiento mas acerca de los tipos de enseñanza que
adolescente. ayudarían en su desarrollo. Kuhn ha
explorado el desarrollo del razonamiento

116
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

científico: es decir, la capacidad de las hacer inferencias causales son más

personas para generar, poner a prueba y notables que las diferencias: este punto
evaluar hipótesis acerca de relaciones de fue confirmado por Koslowski y Okagaki.
causa y efecto, y en particular, de Incluso estudiantes universitarios están
contrastar la teoría con la evidencia. lejos de la perfección al evaluar la
De esa serie de estudios surgen varios evidencia para las teorías. También es
descubrimientos importantes. En general, digno de notarse el poderoso papel que,
parece que la capacidad de dejar aparte la sobre el rendimiento, desempeña la
propia teoría -es decir mantener varias educación. De hecho, adultos que no
representaciones mentales distintas de "la realizaron estudios universitarios alcanzan
teoría" contra "la evidencia"- surge en varias tareas un nivel situado entre los
gradual- mente, y es afectada en grado alumnos de sexto y noveno grado según la
considerable por la familiaridad con el investigación de Kuhn. Sin embargo, en
contenido y el contexto de la tarea. En el general, las diferencias de edad que he
paradigma básico, se pide a las personas notado están en armonía con gran parte de
ofrecer teorías acerca de cuales facto res la investigación anterior sobre operaciones
pueden causar ciertos efectos. Luego, se formales. Las mejoras de desempeño son
les muestra la evidencia pertinente al lineales y graduales: el rango de 11 a 14
problema. En general, los niños parecen años constituye el periodo durante el cual
dominados por sus ingenuas teorías, y toda una minoría de razonadores bastante
evidencia que vaya en contra de sus ideas buenos se convierte en una mayoría.
es pasada por alto o transformada. Los Todo esto debe verse a la luz de la obra
adolescentes tempranos parecen percibir realizada sobre las teorías intuitivas de los
cierta obligación de tomar en cuenta la niños en relación con el conocimiento
evidencia, pero aun tienen dificultades para científico. Aunque a menudo tienen
mantener representaciones separadas de la nociones limitadas o erróneas acerca de
teoría y de la evidencia, y probablemente toda una vasta gama de temas científicos o
alteran una u otras en el camino. En la hasta cotidianos, erróneo seria suponer
adolescencia tardía, los individuos han que sus teorías son total mente
desarrollado cierta habilidad para separar incongruentes 0 sostenidas a la ligera. Por
la teoría de la evidencia, pero aun entonces ello, podría ser crucial la interacción entre
este proceso sigue siendo un tanto tenue. las teorías hoy sustentadas y la capacidad
En particular, al parecer es fácil pasar por de hacer inferencias causales. El bajo
alto el hecho de que la evidencia no desempeño de niños y adolescentes en
armoniza con la teoría; el descubrimiento muchas tareas de razonamiento puede
de una evidencia que apoye a una teoría reflejar un conocimiento relativamente
rival suele conducir a alguna alteración de burdo y una incapacidad de suprimir esos
las propias teorías. hábitos mentales, así como habilidades
Otro descubrimiento clave es que las inmaduras de inferencia causal.
semejanzas entre adultos y adolescentes al

117
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

Otro descubrimiento interesante es que, generalizando en exceso hasta llegar a la

durante el periodo de transición, los idea de que ningún conocimiento o
adolescentes tempranos parecen rechazar razonamiento es realmente confiable.
la posibilidad de llegar a algunas Llevado a un extremo, esto puede
conclusiones confiables. Cuando los convertirse en una visión absolutamente
adolescentes tempranos empiezan escéptica, en la cual cae en desprestigio el
correctamente a decir "no lo se" ante los valor del conocimiento mismo.
silogismos lógicos, también dan esa Pueden establecerse dos conexiones
respuesta cuando, en realidad, si hay una tentativas para la investigación futura. En
conclusión valida y que niños de menor primer lugar, podemos establecer
edad dicen a menudo. Esta clase de categorías a cierto número de estos
relativismo incontrolado puede ser el precio cambios cognitivos, como reflejo de una
a pagar para llegar a ser un razonador con vasta diferenciación cognitiva, la cual
espíritu crítico, pero también es posible comienza en la adolescencia temprana. En
que tenga implicaciones más generales. general, dicha diferenciación significa, en
Esta pauta puede ser de considerable este sentido, la creciente capacidad de
interés para la investigación futura. Baltes mantener simultáneamente varias
ha descrito un modelo de desarrollo (que representaciones mentales complejas.
abarca toda una vida) que incluye la Asimismo, puede estar muy relacionada
interrelación dinámica de ganancias y con otros avances psicológicos clave, en
pérdidas. Esto caracteriza bien a particular la autoestima y las relaciones
importantes transiciones ocurridas en el con algunos personajes significativos, tanto
pensamiento del adolescente, que por lo en la familia como con los compañeros. Es
general solo hemos considerado en función decir, un proceso mas general de
de la ganancia. Hemos visto en varios separación y de individualización
contextos (la respuesta "no lo se" a tareas psicológica, que requiere un nivel
de razonamiento silogístico, la dificultad relativamente avanzado de objetivarse así
con que se tropieza cuando unos mismo en relación con los demás, puede
argumentos validos entran en conflicto con estar íntimamente conectado con los
la realidad empírica, y la afirmación de que cambios cognitivos mas tradicionales ya
no es posible llegar a conclusiones observados antes. De ser así, esto
fidedignas con base en una evidencia implicaría unas conexiones directas entre
razonable) que los adolescentes tempranos los desarrollos cognitivo, social y
reaccionan de maneras variables alas emocional. Será necesario explorar más
exigencias del pensamiento critico. Tienden dichas influencias mutuas.
a aferrarse a la idea de que la realidad Una segunda conclusión tentativa es que la
concreta es buena guía para la eventual resolución de este proceso de
certidumbre. Mas adelante, cuando diferenciación o de objetivación tal vez no
aceptan la posibilidad de la incertidumbre y tome siempre la forma de una efectiva
el relativismo, pueden reaccionar reintegración o coordinación. En un

118
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

interesante estudio de las ingenuas ha planteado el papel del conocimiento de

creencias de adolescentes y jóvenes un contenido específico de ciertos dominios
adultos acerca de la física, diSessa los como clave para el avance de una vasta
describe diciendo que tienen un gama de habilidades mentales. En la
"conocimiento en pedazos" aun dentro de siguiente sección examinamos tres
dominios específicos. Es evidente que las cuestiones relacionadas con la anterior: los
transiciones cognitivas de la adolescencia errores de concepción de los adolescentes,
temprana efectivamente ponen en duda el pensamiento adolescente sobre
muchas suposiciones previas de la niñez cuestiones sociales y la inteligencia
acerca de la "realidad concreta". Pero los práctica en la adolescencia.
nuevos avances no necesariamente van en El conocimiento del contenido. Una
dirección de un entendimiento más considerable investigación indica que a
sistemático y coherente. En otras palabras, menudo los adolescentes tienen profundas
el conocimiento puede volverse más concepciones erróneas acerca del mundo.
relativo y abstracto sin hacerse mas Una de las pruebas más claras procede de
sistemático ni basado en principios. Al la enseñanza de la ciencia. Se ha
desafiar a los adolescentes a abandonar demostrado que existen estas
sus interpretaciones obvias e intuitivas en concepciones erróneas en muchas áreas de
favor de la profundidad de comprensión materias, y que plantean particulares
que puede darles el razonamiento de las dificultades para la educación. A menudo
causas, hay una evidente perdida, pero las creencias están profundamente
solo una potencial ganancia. Acaso arraigadas, y la aparición de pruebas
tengamos que enfocar los procesos de contrastantes o de otras ideas puede
integración más vigorosamente si ejercer menor impacto del que se
queremos obtener esta ganancia. esperaría.
Otro aspecto en que el pensamiento Linn se refiere a esto como la resistencia a
adolescente se vuelve mas diferenciado, cambiar el "núcleo duro" de nuestras ideas.
consiste en que las capacidades y Describe a un adolescente a quien se le
habilidades especializadas se tornan mas pidió predecir cual de dos bloques, del
sobresalientes durante la adolescencia mismo volumen pero de diferente peso,
temprana y media. La investigación nos da elevarla mas el nivel del agua al ser
pruebas de las estructuras de factor de las colocado en un recipiente. La respuesta
habilidades psicometricas, así como correcta es ninguno de los dos, ya que el
estudios de adolescentes muestran que volumen es la única variable importante en
han avanzado en su desarrollo en áreas este ejemplo. Después de predecir que el
particulares. Puede considerarse que esa bloque mas pesado elevaría mas el nivel
especialización en ciertos dominós del agua, se le mostró al adolescente que,
constituye distintas "inteligencias", o que en realidad, había elevado el nivel
son resultado de pautas diferenciales de exactamente al mismo punto que el bloque
socialización cognitiva. Recientemente se mas ligero. La respuesta del alumno

119
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

fue:"Hum, el agua subió lo mismo en cuatro niveles de toma de perspectiva,

ambos recipientes aunque uno de estos empezando por simples juicios
cubos pesa mas que el otro. Seguramente, egocéntricos (el punto de vista propio es el
usted uso agua mágica". mismo que el de otro). Se pasa a una fase
Comprender mas acerca de estas autoreflexiva entre las edades de seis y 12
concepciones erróneas, especial mente con años, cuando el individuo se reconoce a si
fines de enseñanza, debe ser un enfoque mismo como posible blanco de las
importante de toda investigación futura. No perspectivas de otros; después surge, en
se sabe con claridad si tales concepciones algún momento entre los nueve y los 15
erróneas están bien organizadas en teorías años, una perspectiva mutua o de tercera
coherentes, pero erróneas, o si tienden a persona caracterizada por la capacidad de
ser creencias locales y asistematicas. En practicar la toma de perspectivas
cualquier caso, si vamos a ayudar a los recursivas ("Tu sabes que yo se que tu
adolescentes a avanzar hacia unas sabes..."); y luego a un cuarto nivel que
interpretaciones más sistemáticas y incluye la comprensión de una red de
correctas, debemos enfrentarnos a los perspectivas que une a los individuos en un
modelos mentales existentes. También sistema social.
seria interesante saber más acerca de la Los principales datos proceden de
presencia de concepciones erróneas en entrevistas clínicas semiestructuradas,
otras áreas de contenido, aparte de las destinadas a sacar a luz conflictos de
matemáticas y las ciencias. La perspectiva. Los amplios rangos de edad
interpretación correcta o errónea que atribuidos al característico surgimiento de
tienen los adolescentes de sus mundos los diversos niveles puede deberse, en
personal y social es algo de lo que parte, a la necesidad de interpretar las
sabemos menos, pero es de obvia calificaciones. Algunos investigadores han
importancia práctica. encontrado poco razonamiento basado en
Hay muchas maneras de entender el sistemas, aun durante la adolescencia
razonamiento social y moral y su tardía. La toma de perspectiva mutua
desarrollo. Tres temas han sido de interés puede ser el logro más importante de la
particular: la toma de perspectiva y su mayoría de los adolescentes y los adultos.
coordinación, el juicio moral y el En un nivel descriptivo, esta transición de
egocentrismo del adolescente. la adolescencia se asemeja a transiciones
Gran parte del desarrollo de la capacidad similares que ocurren en los dominós de la
de tomar perspectiva ha sido típica y percepción yen el juicio moral de la
atinadamente atribuido a la niñez persona. Al describir a otros individuos, los
temprana. Sin embargo, Selman ha adolescentes -más a menudo que los
propuesto un modelo de toma de niños- sugieren características psicológicas
perspectivas que sigue surgiendo entre la internas, en lugar de rasgos físicos
adolescencia y la edad adulta. Basándose externos. Y cuando juzgan los motivos de
en la obra de Kohlberg, Selman identifica la conducta de otros, mas probablemente

120
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

integraran factores a la vez personales y tendencias de género en las subyacentes

situacionales. Al hacer juicios morales, una concepciones morales implícitas en estos
transición al nivel convencional incluye el sistemas. Gilligan ha sostenido que la
reconocimiento de factores individuales y concentración en una emergente lógica
sociales al determinar obligaciones moral de la justicia surge a expensas de la
morales. Los niveles posconvencionales comprensión de una naciente lógica moral
incluyen un análisis mas profundo de los de la preocupación por los demás. A un
respectivos derechos y deberes de las nivel mas general, los investigadores
personas y las sociedades en términos ya saldrían ganando si examinaran de cerca
sea de orígenes -el contrato social- o de las influencias de la socialización -tanto por
principios -ética universal. Como los grupo (genero, cultura, clase social) como
sistemas de pensamiento en las relaciones por individuo- sobre los estilos y el
interpersonales, esta última etapa nunca contenido del pensamiento. Especial-
llega a ser predominante ni siquiera entre mente en estas áreas de contenido, es
adultos, pero en la adolescencia tardía, una probable que la atención alas variaciones
minoría de personas muestran un avance entre individuos resulte al menos tan
en esta dirección. informativa como una búsqueda de
En todas estas áreas surge un tema modelos formales de una estructura
central. En contraste con los niños, los subyacente.
adolescentes mas a menudo consideraran Menos investigado pero de interés
tanto factores externos como internos particular para la cognición del adolescente
cuando intenten comprender o explicar la es el concepto de Elkind de su
conducta de si mismos o del otro; y mas egocentrismo. Según esta formulación, las
progresiva- mente integraran varias capacidades cognitivas crecientes de los
características del problema en lugar de adolescentes tempranos, en particular su
solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su capacidad de adoptar la perspectiva de
mayor dificultad surge en el intento de otro, conduce a una versión especifica del
lograr un entendimiento integrado de sus egocentrismo. Los adolescentes tempranos
experiencias personales y sociales. En pueden reconocer que son el potencial
realidad, tales habilidades de coordinación centro de atención de otro. Sin embargo,
y de integración parecen eludir a una inicialmente pueden generalizar en exceso
considerable minoría de individuos, incluso esta nueva comprensión y suponer que
en la edad adulta. Lo cual puede ellos son el centro de atención de las
asemejarse al fenómeno del conocimiento perspectivas de la mayoría de los demás,
asistemático o sin principios, o durante gran parte del tiempo.
"conocimiento en fragmentos", descubierto Consecuencias de esta excesiva
en las concepciones del mundo físico que generalización son la timidez, o la
tienen los adolescentes. suposición de que sus triunfos y fracasos
Un desafió reciente contra lo generalizable cotidianos son el foco de los pensamientos
de estas conclusiones enfoca las de todos los demás: el "público imaginario"

121
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

y la "fábula personal", en que los cuestiones de tiempo. Los métodos que

adolescentes construyen elaboradas mejoren la validez contextual de la
fantasías que los colocan en el tan deseado investigación de la cognición social
como temido centro de atención. Aunque constituirán el próximo paso crucial.
este modelo resulte intuitivamente En investigación se ha prestado aun menos
atractivo, hasta hoy ha habido poca atención a la inteligencia practica -los
investigación sustantiva que establezca su cambios de pensamiento en cuestiones
validez. cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones
Un problema al que gran parte de esta pueden ser de inmediata y considerable
investigación no ha prestado la atención preocupación para la salud y el bienestar
debida es la conexión entre el pensamiento de los adolescentes. Tres temas
social o moral y la conducta real. A falta de representativos son la toma de decisiones,
información, se desconoce la importancia el estrés (y la manera de enfrentarse a el)
práctica y teórica de las diferencias de y la planeacion de una carrera.
edad en tareas cognitivas. Un paso útil Son competentes los adolescentes para
consistirá en buscar conexiones entre el tomar decisiones que pueden afectarlos en
nivel cognitivo y la competencia social en formas criticas? Dada la organización de la
el mundo real. En el estudio de Ford se moderna sociedad urbana, deben tomar
descubrió una correlación significativa continuamente tales decisiones, respecto al
entre la cognición social del adolescente y consumo de drogas, la actividad sexual, las
la eficiencia social calificada por sus compras como consumidores, etcétera.
compañeros. Las mejores predicciones Mann, Harmoni y Power han resumido la
pudieron hacerse sobre el interés investigación sobre la toma de decisiones
(autocalificado) en las metas sociales y la de los jóvenes. Sus conclusiones coinciden
solución de problemas sociales de medios y con las descripciones del pensamiento
fines. Pero no se explico la mayor parte de adolescente en toda una variedad de áreas
las diferencias encontradas en eficiencia ya revisadas. Jóvenes y adolescentes
social, lo que plantea la posibilidad de que medios, mas probablemente que los niños,
aun haya que estudiar la habilidad y el generan opciones, ven una situación desde
dominio cognitivos sociales. varias perspectivas, prevén las
En la medida en que las mediciones de la consecuencias de sus decisiones y evalúan
investigación no reflejan los contextos la credibilidad de las fuentes informativas.
realistas del pensamiento social y moral, Sin embargo, en cada una de estas tareas
comprendemos muy poco acerca de la es notable que son menos hábiles que los
actividad cognitiva. Por ejemplo, los adolescentes tardíos y los adultos; los
enfoques de medición existentes evocan, periodos de transición tienden a caer en
típicamente, las respuestas reflexivas a cerca de los 11 a 12 años de edad, y
estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas), nuevamente de los 15 a los 16 años.
mientras que la mayor parte de la Por ejemplo, Lewis presentó a estudiantes
interacción social es dinámica y limitada en de los grados octavo, décimo y duodécimo

122
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

dilemas respecto a la elección de un edades: aun los niños del grupo mas joven
procedimiento medico. El grupo de mayor (nueve años) pudieron expresar una
edad fue el mas inclinado a mencionar elección basada en una comprensi6n
espontáneamente toda una variedad de razonable de los resultados.
riesgos (83%, 50% y 40%, desde los La capacidad de generar y evaluar
mayores a los mas jóvenes), para espontáneamente una gama de
recomendar la consulta con un especialista alternativas al tomar decisiones muestra
externo sin intereses creados en efectuar una pauta de desarrollo similar al
el procedimiento (62%,46% y 21 %) y razonamiento en los dominios formal y
para prever las consecuencias futuras social. En la adolescencia temprana (11 a
(42%, 25% y 11 %). Por ejemplo, como 12 años) la mayoría (o casi) de las
respuesta a una pregunta sobre si personas empieza a dar prueba de tales
someterse a cirugía cosmética, un alumno habilidades, aunque su capacidad de
de duodécimo grado observo: "Bueno, hay integrar diversos criterios diste mucho de
que ver diferentes cosas... que pueden ser ser perfecta, especial mente en situaciones
mas importantes después en la vida. Se en que deben concentrarse muchos
debe pensar si esto tendrá algún efecto atributos. En la adolescencia mediana ( 14
sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las a 15 años) la mayoría toma decisiones en
personas con quienes te reúnes". En forma similar a los adultos, aunque debe
contraste, el consejo de un alumno de notarse que la toma de decisiones de los
octavo grado fue más limitado. Las adultos también sufre una veintena de
diferentes cosas en que yo pensarla acerca tendencias y deformaciones ya bien
de la operación es si las chicas nos estudiadas. Además, la investigaci6n ha
rechazarían en una cita, o el dinero, o los revelado diferencias entre las edades
muchachos que se burlaran en la escuela". principalmente en la generaci6n y
Tanto el gradual cambio en perspectiva evaluación espontánea de la evidencia;
como el desempeño -muy lejos de ser hasta hoy no existe prueba concluyente de
perfecto- aun del grupo de mayor edad son que los adolescentes tempranos sean
similares a los descubrimientos realizados incapaces de cumplir con los
en otras tareas. Weithorn y Campbell procedimientos requeridos en un ambiente
informaron de hallazgos similares: niños de que les de el apoyo adecuado.
nueve años, en comparación con Dado el hecho de que proteger a los
muchachos de 14 años, dan menos adolescentes de tomar decisiones criticas
razones como respuesta a los dilemas parece cada vez menos factible en las
acerca de someterse a diversos circunstancias de nuestra sociedad
tratamientos médicos, y muestran menos contemporánea, parece mas garantizada
comprensión general de las implicaciones y una investigación de los contextos en que
diferencias entre los tratamientos. Sin pueden adquirirse las habilidades
embargo, hay que subrayar que no se necesarias para tomar decisiones sensatas.
deben exagerar las variaciones entre las Se ha dicho que nuestro apego a un orden

123
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

social imaginado, en el que los fines, muestra importantes corrientes de

adolescentes son inmunes ante la desarrollo y parecen relacionadas con un
necesidad de tomar decisiones importantes funcionamiento eficiente en toda una
es, en si mismo, una barrera que se opone variedad de dominios. De manera similar,
a fomentar esas habilidades de toma de Gouze, Strauss y Keating informaron de las
decisiones. respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años
La capacidad de tomar decisiones no a solicitudes hipotéticas de consejo de
garantiza su uso en la práctica, donde conocidos suyos, en diez casos distintos
entra en acción el ámbito de la experiencia. (por ejemplo, padres que pelean entre si,
Por ejemplo, hay abundantes pruebas de un estudiante que necesita alcohol para
que la preparación (de varios grados de pasar el día). Las diferencias por edad mas
intensidad) para conducir automóviles notables se vieron en el numero de
tiene absoluto éxito, mejorando las soluciones ofrecidas yen el refinamiento
capacidades de muchachos de 16 a 18 cognitivo de los consejos sobre como hacer
años, tanto en lo cognitivo como en lo frente al estrés. Este mayor refinamiento
psicomotor, hasta niveles comparables (y a se manifestó, ante todo, en la capacidad de
veces superiores) a los de los adultos. Pero prever las consecuencias de las diversas
esta preparación no ha logrado reducir el opciones.
alto índice de accidentes de tráfico de los Una de las principales metas para los
adolescentes. Cuando intervienen muchas investigadores sigue siendo comprender las
cuestiones de seguridad y salud publica, fuentes de estas diferencias por edad
resulta imprudente suponer que la observadas en la consideración espontánea
posesión de habilidades asegura su de las opciones. Un programa importante
aplicación apropiada en situaciones reales. ha investigado el tema en el dominio de la
Es apremiante la necesidad de estudios exploración de la carrera. Grotevant y
acerca de las formas en que los Cooper enfocaron la naturaleza de la
adolescentes utilizan sus habilidades en dinámica familiar, particularmente el
situaciones prácticas. proceso de individualización del
La capacidad de generar y de evaluar un adolescente, como antecedente clave para
gran número de opciones también se un funcionamiento efectivo. Unieron este
manifiesta en otra área de la inteligencia proceso a desarrollos ocurridos en el
práctica: hacer frente al estrés. Aunque proceso de conformación de la identidad. El
hay toda una variedad de maneras de programa de investigación pone de
definir el estrés, la reactividad al estrés y manifiesto el papel de facto res que
su enfrentamiento, es evidente que una de tradicionalmente no fueron considerados
las principales estrategias es la como cognitivos en nuestra comprensión
comprensión y el control cognitivo. En su de la actividad de los adolescentes en el
revisión de como niños y adolescentes se mundo real. En general, cuando los
enfrentan a él, Compas observa que estudiosos del desarrollo cognitivo han
generar opciones y pensar sobre medios y ampliado su perspectiva -en áreas de

124
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

razonamiento informal, razonamiento Sin embargo, una vez más, en la actual

social e interpersonal, comprensión investigación surge claramente la
intrapersonal, etcétera- se han acumulado necesidad de considerar las distintas
pruebas que apoyan los efectos que fuentes del conocimiento -estrategia,
ocurren fuera del estrecho sistema contenido y organización- como
cognitivo. interdependientes. La mayoría de los
En términos prácticos, la información del programas de intervención educativa
desarrollo y el pensamiento adolescente en directa planeados para mejorar las
la vida cotidiana resulta modestamente aptitudes mentales han sido catalogados
alentadora. Hay pruebas de que los apropiada- mente como tendientes a
adolescentes tempranos muestran un fomentar solo el Conocimiento
pensamiento razonable en ambientes de procedimental. Existe la pretensión de que
apoyo apropiado, y se han identificado por medio de la enseñanza de una
cada vez más los factores que contribuyen heurística resolución de problemas o de
a ello. Pero debe subrayarse que parece hábitos mentales con un tipo particular de
ser crucial una práctica realista al emplear material -a menudo no relacionado con
las habilidades cognitivas. ningún contenido particular de un tema-
El conocimiento estratégico. Buen número los alumnos también aprenderán como
de las tendencias del pensamiento emplear estas habilidades en una vasta
adolescente también se pueden interpretar gama de dominios específicos.
como resultado de la adquisición de una Sin embargo, no hay pruebas
estrategia especifica o de un conocimiento convincentes. En muchos casos, se ha
procedimental. En particular, la hecho poca evaluación formal de los
intensificada conciencia de las programas diseñados para mejorar el
consecuencias de las decisiones propias, la razonamiento o el pensamiento critico.
capacidad de llevar a cabo las actividades Donde se han hecho evaluaciones
planeadas en la solución de problemas y el cuidadosas, los criterios son
reconocimiento de toda una variedad de frecuentemente el desempeño de los
opciones cuando se enfrenta uno a alumnos en materiales iguales o similares a
cuestiones complejas, han ocupado un los de su entrenamiento. Aunque este
lugar prominente entre los tipos de puede ser un primer paso necesario en el
Conocimiento procedimental que proceso de evaluación, resulta una prueba
probablemente se observaran mas entre endeble de la afirmación para un avance
adolescentes que entre niños. Aquí, otro general del pensamiento. El paso siguiente
cambio general de importancia especial es y crucial de transferencia a diferentes tipos
el aumento de la conciencia de si mismo y de contenido rara vez ha sido estudiado en
la reflexividad, que intensifica la posibilidad forma sistemática.
de supervisar o de regular el pensamiento Si la investigación inicial sobre sistemas de
propio. conocimiento experto se confirma, será de
considerable interés para los educadores.

125
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

Si el conocimiento del contenido y el del proceso de aprendizaje al llamar la

procedimental están inevitablemente atención consciente hacia unas actividades
entrelazados, entonces los programas de a las que mejor serla permitir que
enseñanza directa en pensamiento procedieran hacia la automatización. En
"general" pueden estar equivocados a nivel este sentido, la metacognicion tal vez sea
básico. Con propósitos de desarrollo lo que un lujo de los expertos. Una vez que se ha
necesitamos, en cambio, es un mejor dominado una habilidad o un ámbito difícil,
entendimiento de la adquisición de un puede prestarse atención a ver si el
Conocimiento estratégico y de contenido sistema esta operando o no sin tropiezos.
bien integrados. Los papeles de las habilidades de
pensamiento generalizado y de
LA AUTORREGULACION COGNITIVA autosupervision cognitiva en el desarrollo
del razonamiento adolescente requieren así
de considerable investigación adicional.
Bajo este rubro resumimos dos rasgos
Una segunda clase de autosupervision
claves de la actividad cognitiva. Al primero
resulta mas problemática para las teorías
se le llama, en general, metacognicion: la
del desarrollo cognitivo, de cualquier
capacidad de supervisar la propia actividad
Índole. Si concebimos el pensamiento
cognitiva en busca de congruencia, de
como dirigido hacia una meta y con un
lagunas en la información a llenar la
propósito, entonces debemos reconocer
precisión de cierta aplicación
que las metas del que se somete a la
procedimental, etcétera. Los intentos de
prueba pueden no ser las de quien aplica la
enseñar la actividad metacognitiva han
prueba, y las metas del alumno pueden no
tropezado con algunas de las mismas
ser las mismas que las del maestro. Esta
dificultades que (y a veces se traslapan
intrusión de las propias metas,
conceptualmente con) los programas de
motivaciones y compromisos de la persona
instrucción directa de procesos mentales.
abre las puertas a nuestros modelos
Específicamente, las personas a menudo
típicamente de sistema cerrado de pensar,
tienen dificultades para transferir tales
aprender y enseñar. Muchas limitaciones al
habilidades a cualquier área de contenido
razonamiento y al pensamiento de orden
fuera de aquella en que las aprendieron
superior acaso no sean estrechamente
por vez primera. Y sin embargo, cuando se
cognitivas si no se deriven, en cambio, de
desarrollan tales actividades de supervisión
motivaciones y disposiciones. Si el habito
en el contexto de capacidades particulares
del pensamiento racional es tanto una
como leer, escribir o resolver problemas
disposición cuanto una habilidad, entonces
matemáticos, ciertos testimonios iniciales
las circunstancias que alientan a los
parecen sugerir que la instrucción puede
adolescentes a apreciarlo son tan cruciales
ser efectiva.
como las tácticas de instrucción para su
Hasta podríamos suponer que un enfoque
entrenamiento. Seguir el desarrollo de
exclusivo en las actividades metacognitivas
estos aspectos motivacionales que se
podría ser contraproducente al comienzo

126
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

relacionan con el desempeño cognitivo lento en la adolescencia; los avances

sigue siendo un tema clave para la futura anuales giran en torno a un 0.15 de
investigación. desviaciones estándar por año, en
comparación con aumentos de cerca de
dos desviaciones estándar al comienzo de
LOS FACTORES QUE AFECTAN LA
la escuela formal. Esto puede relacionarse
COGNICION
con la naturaleza de las habilidades que se

Ya se ha observado un numero de factores ponen a prueba, en que el rápido avance

que afectan el desarrollo cognitivo del de las habilidades básicas de los niños tal

adolescente. Aquí, la meta es compilar los vez sea mas fácilmente cuantificado que

más significativos para su aplicación a la las habilidades mentales de orden superior.

practica. Algunos factores son muy o bien podemos tener menos éxito al

generales en su influencia sobre la mayoría enseñar pensamientos de orden superior

de los adolescentes; otros son mas que habilidades básicas.

específicos de grupos particulares; y Una segunda preocupación de muchos

algunos actúan al nivel individual. Como lo comentaristas y comisiones nacionales de

han sostenido Bronfenbrenner y Crouter la América del Norte consiste en que el nivel

investigación ha enfocado más del logro cognitivo es inadecuado, por

intensamente los procesos y estructuras varios motivos: el decremento observado

del desarrollo que las limitaciones externas en el desempeño en las dos ultimas

que afectan y forjan el desarrollo. La décadas; el desempeño que es

investigación futura del pensamiento considerablemente inferior al de los

adolescente se enriquecerá si se presta alumnos de otras partes del mundo

mayor atención al estudio de la actividad desarrollado; y un desempeño que, en

cognitiva cuando actúa con un contenido sentido absoluto, es demasiado bajo para

más significativo yen contextos mas el mantenimiento de una sociedad de alta

naturales. tecnología y basad a en la información.

Estas preocupaciones han hecho surgir

LA ESCOLARIDAD -I muchas iniciativas nuevas sobre la

enseñanza del pensamiento.
El intento social mas conscientemente Pero es posible identificar algunos
organizado por influir sobre el pensamiento elementos clave que influyen sobre el
adolescente es el que se hace, desde éxito. Los estudiantes necesitan ser
luego, por medio de la educación formal. motivados con un material significativo; la
Gran parte de la investigación sobre los preparación de habilidades del
resultados de la educación escolarizada se pensamiento debe estar imbuida por un
ha enfocado, como es natural, alas conocimiento del tema en cuestión, pues la
medidas estandarizadas de los logros. adquisición de un conocimiento de
Según tales medidas, el ritmo al que se contenido aislado puede ser improductiva;
incrementa el logro tiende a hacerse mas un serio compromiso con problemas reales

127
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

que tienen que ocurrir en profundidad y a La socialización de la cognición adolescente

lo largo del tiempo; los alumnos necesitan no ocurre exclusivamente en la escuela.
experiencias que les hagan atribuir un alto Bien puede ser que una influencia mucho
valor al pensamiento critico, a adquirirlo mayor proceda de otras instituciones y
como una disposición y no solo como una fuerzas culturales. Aunque esta
habilidad; y muchos de estos facto res observación es tan obvia serla difícil
ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez encontrar que se le reconozca en los
exclusivamente, cuando los estudiantes estudios acumulados del pensamiento
tienen la oportunidad de un discurso adolescente. Carecemos de una base de
verdadero y continuo con maestros que investigación sobre como el pensamiento
tengan un dominio razonable del material es afectado por una vasta gama de
que se este enseriando. poderosas fuerzas sociales, incluyendo los
Observaciones detalladas de las medios informativos, la organización de la
actividades escolares de adolescentes vida diaria (por ejemplo, la cultura de las
revelan poco en común con esta lista de compras en centros comerciales), cambios
facto res cognitivos reales. Algunos en las estructuras familiar y comunitaria,
maestros de ciertas escuelas en ocasiones etcétera. Analizar tales preguntas requerirá
crean estas condiciones, pero en general nuevos métodos de investigación y
hay una marcada discrepancia entre lo que análisis; pero la importancia de
la investigación nos muestra como útil y lo comprender como fuerzas políticas sociales
que las estructuras de las escuelas deliberadas o no forjan la manera en que
permiten hacer en la práctica. Los los adolescentes llegan a pensar acerca de
investigadores deben abordar el problema su mundo justifica una inversión
desde ambos lados: desde la perspectiva importante.
cognitiva, desarrollando modelos mejores y Consideremos el ejemplo omnipresente de
mas precisos de como se combinan el la televisión. Como ya lo he acotado el
procesamiento cognitivo, el conocimiento adolescente común ve cerca de veinte mil
del contenido, la organización del anuncios de televisión por ano. Tanto el
conocimiento y sus estrategias para contenido como las características formales
favorecer la adquisición de dominio en toda de los mensajes fomentan el proceso de
una variedad de ámbitos; y desde la información en formas generalmente
perspectiva educativa, descubriendo opuestas a lo que tratamos de desarrollar
maneras de aumentar las oportunidades de por medio de la escuela. El ritmo en que se
un serio compromiso cognitivo de los ofrece la información es altamente
adolescentes con los maestros y entre si. acelerado, de modo que no es posible
Reducir la compleja gama de las barreras aplicar un pensamiento racional o reflexivo.
institucionales y de otra índole constituye Esto es cada vez mas cierto en toda una
un importante desafió. gama de medios informativos visuales,
aunque la expresión mas extrema es

LAS INFLUENCIAS CULTURALES evidente en los anuncios de la televisión.

128
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

Se introduce información irrelevante sobre sociales y educativas que mas a menudo

los productos para sugerir criterios de parecen inhibirla que favorecerla es una
toma de decisiones donde no hay una indicación de cuales son los valores que en
verdadera diferencia. La necesidad de realidad estan en acción. La investigación
elegir entre demasiada información es un del pensamiento adolescente debe tratar
obstáculo considerable para la elección de documentar más los efectos de las
racional, y una respuesta común consiste prácticas formales e informales de
en no pensar para nada. En realidad, ese socialización sobre el logro de los
es, a menudo, el objetivo de los resultados cognitivos deseados. Con
anunciantes. Los anuncios se planean con sólidas pruebas de esta Índole -algunas de
frecuencia para atacar el nivel emocional, las cuales han empezado a surgir- podrá
con el menor proceso cognitivo posible; existir un debate publico mejor informado
una asociación -no analizada- entre un sobre las inversiones necesarias para
producto y un sentimiento particular es, de desarrollar el pensamiento critico.
hecho la intención. Con frecuencia, ciertos También debemos reconocer que quienes
estados emocionales son invocados por tienen pensamiento critico son los que
imágenes de relaciones sociales -la reunión entre otras cosas serán menos impulsivos
de alegres adolescentes en la tienda de como consumidores mas exigentes como
"comida rápida", los confortables empleados en la búsqueda de un trabajo
coqueteos de la multitud bebiendo su significativo. y tendrán mejor
cerveza favorita- con el mensaje nada sutil discriminación política. Serla ingenuo creer
de que ese producto puede asegurar el que existe unanimidad social sobre lo
alcance de tan deseable estado. Estos deseable de estos resultados.
factores cognitivos de socialización -una
aceleración que anula toda reflexión LA DIVERSIDAD COGNITIVA
múltiples criterios irrelevantes que
abruman al análisis reflexivo unos artículos Dado que el desempeño cognitivo tiene un

presentados como sustitutos de las papel tan importante en la reconocida

relaciones humanas- también son rasgos ideología meritocratica de nuestra

de gran parte de la cultura contemporánea sociedad, no es sorprendente que repetidas

mas allá de los medios informativos. Si nos veces hayan surgido controversias respecto

preguntamos por que los adolescentes alas comparaciones entre diferentes

tienen dificultades para llegar a los niveles grupos, ni que muchas de estas

cognitivos que nos parecen importantes comparaciones empíricas se hayan

debemos considerar cuales practicas enfocado en una supuesta deficiencia

sociales van en contra de esa realización. cognitiva de los grupos menos poderosos

Algunos observadores argumentan que la de nuestra sociedad: las mujeres las

discrepancia entre la proclamada meta de minorías raciales y étnicas, y la clase

la sociedad (mejorar el pensamiento critico obrera. En cualquier interpretación de esta

de los adolescentes) y las practicas investigación abr que tener en mente

129
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

varias advertencias. Al principio deberá puso a prueba una muestra nacional,

notarse que no existe una base empírica aleatoria, de adolescentes tardíos y
sólida a partir de la cual inferir diferencias jóvenes adultos, para la estandarización de
inherentes a los grupos en materia de la Prueba de Calificación para las Fuerzas
competencia cognitiva. La comparación de Armadas. La prueba tenia muestras de
personas de antecedentes mas o menos contenido de las áreas académica y
similares esta plagada de dificultades de vocacional. En el resultado general, los
interpretación; los problemas se blancos tuvieron calificaciones
multiplican cuando se hacen considerablemente mejores que los
comparaciones entre grupos. No es posible afroamericanos y los hispanos. Y dentro de
atribuir diferencias de desempeño entre todos los grupos, el nivel educativo de la
grupos a deficiencias cognitivas básicas a madre -utilizado como índice clave de la
falta de un modelo demostrado de como se clase social- permitió predecir con gran
pueden evaluar esos procesos básicos acierto el resultado. Cuando se acumularon
independientemente de todo conocimiento por clases sociales, las calificaciones entre
y experiencia. Puesto que carecemos de los blancos fueron del 29% en el grupo
modelos validos de este tipo, la mas bajo al 79% en el grupo más alto.
especulación acerca de diferencias Para los afroamericanos y los hispanos,
cognitivas fundamentales en el mejor de juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas
los casos algo prematuro. Son muchos los cifras se pueden comparar con variaciones
obstáculos metodológicos que se oponen a geográficas, que fueron del porcentaje de
la obtención de tales conclusiones. 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los
Por consiguiente, esta revisión es breve, estados del centro y del sudeste
selectiva y en gran parte descriptiva. (Kentucky, Tennessee, Alabama y
Enfoca aquellas cuestiones que pueden Mississippi). Como podría esperarse, el
tener una relevancia particular para el nivel de logro educativo estuvo
desarrollo de los adolescentes y que directamente relacionado con las
sugieran direcciones útiles para la calificaciones de las pruebas. Por ejemplo,
investigación futura. en lectura, la estimación del nivel de
grados de logros obtenidos reflejo con

EL LOGRO EDUCATIVO fidelidad el autentico logro educativo. Entre

quienes tenían una educación menor al
Las diferencias en los logros educativos, ya
octavo grado escolar, el nivel medio de
sean indicadas por años de escuela
lectura fue un grado equivalente a 5.4;
completados o por calificaciones de las
para los graduados en bachillerato fue de
pruebas de aptitud o de ejecución, están
9.2; y para los graduados de universidad
claramente relacionadas con la pertenencia
fue de 11.9.
a un grupo étnico y racial, y con la clase
Lo que estas cifras indican es claro: los
social de la familia en que crece la
niveles más altos de desempeño en las
persona. En 1980, en Estados Unidos se
pruebas estándar de logro educativo son

130
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

obtenidos por adolescentes y jóvenes que lenguas, fue importante para toda una
proceden del grupo mayoritario de la vasta gama de logros cognitivos en la
sociedad, que fueron educados en hogares adolescencia. De manera similar, la
de la más alta categoría social y que, a su socialización de estilos cognitivos y
vez, son los que mas tiempo han expectativas para su consecución tiene
permanecido en la escuela. efectos poderosos tanto en la escuela como
Aunque algunos podrían encontrar que las en el trabajo.
cifras por si mismas son controversiales, la
necesidad mas apremiante es la de LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO.

identificar los problemas sociales que

El valor de explorar el papel de la
representan. Las explicaciones de estos y
socialización se puede observar en la
de similares descubrimientos difieren
controversia sobre las diferencias de
marcadamente, de acuerdo con la
género en logros en matemáticas. Benbow
perspectiva teórica. En un extremo esta el
y Stanley reportaron una serie de estudios
argumento de que tales discrepancias, con
de jóvenes precoces en matemáticas y
su implícita marginación de una
notaron sólidas diferencias entre las
considerable proporción de la juventud,
proporciones de niños con gran habilidad,
son el predecible resultado de una
comparados con las niñas (las proporciones
economía orientada hacia el lucro, y que
fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes
son necesarias para perpetuarla. En
muestras). Procedieron a considerar varias
marcado contraste están quienes ven la
explicaciones contemporáneas sobre la
pauta como el resultado natural de un
socialización (por ejemplo, que las niñas
sistema meritocratico que, con justicia,
siguen menos cursos de matemáticas) y
recompensa la competencia cognitiva: la
las encontraron poco convincentes. Sobre
cual, tal como ocurre por naturaleza, esta
esta base, llegaron a la conclusión de que
distribuida diferencialmente. Aunque el
se fortalecía el argumento de diferencias
peso de la evidencia favorece la explicación
biológicas entre los géneros.
de estas diferencias de grupo por la
Dos argumentos van en contra de esta
socialización, toda versión convincente
conclusión, y otros a favor. En términos
deberá ser especifica y bien fundada en
lógicos, el descubrimiento de que algunas
cuestiones de desarrollo.
explicaciones de la socialización fallan al
Ya existen pruebas considerables de que
dar cuenta de los resultados, no aumenta
las diferencias de socialización tienen
la probabilidad de que sea correcta una
efectos significativos sobre la actividad
explicación biológica. Yen términos
cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de
empíricos, existe cierto numero de
un estudio longitudinal de niños
explicaciones sobre la socialización que son
puertorriqueños bilingües que viven en
mucho mas verosímiles que las
Connecticut. El tener igual facilidad de
consideradas por Benbow y Stanley. Por
comunicación en el hogar y en la escuela,
ejemplo, Baker y Entwisle informan de una
indicada por su capacidad para ambas
base longitudinal de datos en que se

131
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

examinaron las expectativas de los padres En toda consideración de la cognición de

sobre logros académicos. En este estudio, los adolescentes resulta vital reconocer la
fue evidente el papel de los padres al gran variabilidad que hay entre los
generar diferencias de expectativas entre individuos. Por ejemplo, hay testimonios
los géneros. Estas observaciones son validos de que algunos adolescentes (y
confirmadas por otra investigación sobre preadolescentes) Son capaces de alcanzar
factores de socialización de padres y del notables niveles de razonamiento. Esa
aula. Aunque tal investigación no ha precocidad puede ser especialmente
explicado bien todas las diferencias asombrosa entre jóvenes Con talento
observadas entre los géneros en el matemático, ya sea que la evaluación parta
desempeño matemático, no son sostenibles del razonamiento matemático per se o del
las afirmaciones que no toman en cuenta cumplimiento en tareas de razonamiento
dichas influencias. operativo formal. Otros testimonios
En términos generales, la dirección de toda proceden del desempeño de
investigación futura sobre las fuentes de preadolescentes en ámbitos que requieren
diferencias individuales o de grupo en un pensamiento muy avanzado y en que se
materia de realización cognitiva deberá han vuelto verdaderos expertos.
quedar mejor definida cuando las bases de Explicar las fuentes de las diferencias
datos, longitudinales y bien construidas, individuales sigue siendo una meta elusiva.
sean exploradas en profundidad utilizando Algunas estimaciones actuales sobre los
modelos estructurales causales. Aquí se índices de inteligencia heredable general,
aplican dos requisitos para dicha aunque mas pequeñas que en obras
investigación. En primer lugar, se anteriores, son considerables: tal vez de
necesitan mecanismos que apoyen la cerca del 50%. Resulta interesante que en
investigación longitudinal e intersecuencial; la medida en que se dispone de esas
este procedimiento general mente no es estimaciones de lo heredable, se sugiera
factible de acuerdo con las actuales pautas que las cifras combinadas de adolescentes
con que se recaban fondos para la y adultos en general son superiores a las
investigación. Tal observación es común de la niñez o la infancia (50%, 40% y
entre los desarrollistas, mas para los 20%, respectivamente). Pero es
científicos interesados en la socialización importante tomar en cuenta que esta es
cognitiva, esa necesidad es urgente. En una estadística descriptiva que puede
segundo lugar, es esencial cultivar una cambiar con las alteraciones que ocurran
experiencia combinada en la ciencia del en el contexto ambiental, y ello solo se
desarrollo yen la modelación causal, ya sea aplica alas variaciones observables. No
por medio de cambios en la preparación explica los procesos cognitivos o de otra
doctoral a bien de una investigacion en índole que conducen a estos resultados.
colaboración. Al construir modelos de las fuerzas que
conforman la actividad cognitiva, debemos

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES prestar mayor atención a interacciones

132
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

sociales específicas que se dan en el hogar, decisivo en el desarrollo del pensamiento

en la escuela y en la cultura en general. Y crítico. Entre las realizaciones cognitivas
debemos recordar que los factores básicas se encuentran:
demográficos no son explicaciones de Mayor automaticidad y capacidad que
desarrollo. Es la naturaleza de las liberan recursos cognitivos para otros
interacciones la que cuenta, y esta propósitos. Mejor conocimiento del
imperfectamente correlacionada con la contenido en toda una variedad de
clase, el género y la etnicidad. ámbitos.
Otro conjunto de factores incluye el Mayor habilidad para mantener
desarrollo general del individuo. LoS simultáneamente distintas
adolescentes difieren en intereses, representaciones de conocimiento, lo que
motivaciones y expectativas. Conforme van permite hacer nuevas combinaciones.
ganando una independencia cada vez Una gama vasta y un uso mas espontáneo
mayor, 10S aspectos de identidad tienden de estrategias o procedimientos para
a determinar más y más Cuanto esfuerzo y aplicar u obtener conocimiento. Como
atención dedicaran a diversas actividades. planear considerar alternativas y
supervisar la propia comprensión.

INDICACIONES PARA LA Una apreciación de la relatividad y la falta

INVESTIGACION Y LA PRACTICA de certeza del conocimiento que puede

apoyar la exploración y la búsqueda de
Una parte de la investigación más conocimiento.
interesante del pensamiento adolescente Identificar la adolescencia como un periodo
se ha dirigido a los problemas que surgen decisivo para el pensamiento critico puede
en el mundo real (enfoque que facilita implicar que semejante desarrollo queda
organizar este trabajo para obtener aislado en la adolescencia y que es
lineamientos a utilizar en la práctica y la automático. Por el contrario son claras las
investigación futura). Para cada uno de los pruebas de que ninguna de estas
temas analizados en esta sección, inferencias es precisa. A menos que se
describiré lo que hoy Sabemos, como ese haya establecido en la niñez una sólida
conocimiento puede emplearse con objeto base de habilidades fundamentales (como
de dar una dirección a la política social y la alfabetización y la numeración) y unos
educativa. y cuales son las preguntas niveles razonables de conocimiento en
importantes a las que deberá enfrentarse ámbitos básicos parecen remotas las
la investigación futura para forjar mas perspectivas de desarrollar niveles de
eficazmente este proceso. razonamiento mas avanzados. Como
hemos visto. El razonamiento eficaz
UNA EDUCACION PARA EL depende mucho de la disponibilidad de
PENSAMIENTO CRITICO -8 conocimiento acerca de lo que se va a
razonar, y de tener un buen acceso a dicho
Abundantes evidencias indican que la
conocimiento. Para el subconjunto de
transición a la adolescencia es un periodo

133
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

alumnos que carecen de estas habilidades adolescentes, la educación debe incluir

fundamentales y de bases de información varios rasgos clave. La adquisición de
no es probable que se concreten los experiencia en ciertos dominós específicos
potenciales avances del pensamiento (contenido) y el desarrollo de habilidades
adolescente. De manera similar, la de pensamiento (proceso) debieran estar
coordinación e integración de estos logros imbricados entre si en lugar de competir
es una importante tarea de desarrollo para por la supremacía educativa, como tan a
ellos, y gran parte de la investigación menudo sucede. La pericia o habilidad
sugiere que a menudo no se logra dicha puede definirse como un conocimiento
sistematización ni siquiera en la edad sistemático y basado en principios, en que
adulta. una estructura explicativa subyacente
La transición a la adolescencia puede organiza tanto el contenido como los
considerarse como la apertura de procedimientos. En este sentido, un hábito
posibilidades para pensar acerca del mental crítico es el camino más directo a la
mundo de una manera fundamental, lo que pericia porque busca las explicaciones
también incluye abandonar la certidumbre subyacentes; y el avance en esta
de la niñez. Este proceso de diferenciación experiencia, a su vez, hace posible el
puede verse en muchos dominios aparte pensamiento crítico, poniendo a
del académico. Incluyendo el pensamiento disposición, en forma utilizable, el
acerca de si mismo, las relaciones con los conocimiento pertinente. Entre nuestras
demás y con la sociedad. La transición prioridades mayores debiera encontrarse la
efectuada durante y después de la investigación del desarrollo y la educaci6n
adolescencia es mas tenue. Exige la sobre la mejor manera de promover esa
integración sistemática de conocimiento y actividad cognitiva integrada.
de modos de conocer. A falta de tal Reacuérdese también que el pensamiento
integración, el conocimiento a menudo es critico no es solo una habilidad técnica sino
fragmentado y viciado por concepciones también una disposición personal. No es
erróneas; el razonamiento frecuentemente probable que tan solo la comunicación de
se hace al azar, o esta ausente; se aplican técnicas y de conocimiento sea adecuada si
procedimientos como algoritmos, sin una no hay una simultánea comunicación de su
comprensión unificadora que los que, y hay valor. Enseñar el valor de pensar requiere
poca motivación para buscar explicaciones tener oportunidades de un discurso
alas experiencias propias. Superar esos sustantivo y significativo para transmitir los
obstáculos cognitivos en la edad adulta es compromisos del experto o del maestro,
posible, tal vez, pero difícil. La educación junto con su propio conocimiento y sus
que fomente los hábitos de crítica en la habilidades.
adolescencia parece mucho mas factible en Las prácticas contemporáneas de educar a
cuestión de desarrollo. los adolescentes no inspiran confianza en
A pesar de todo, para capitalizar las que se estén satisfaciendo los
nacientes competencias cognitivas de los requerimientos. Barreras estructurales

134
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

como las dimensiones del aula, reducida La educación formal no es más que uno de
responsabilidad basada en pruebas y una los agentes culturales que socializan el
programación compleja reducen pensamiento del adolescente, y acaso no
notablemente las oportunidades de un sea siquiera el más poderoso. Una de las
verdadero discurso en las escuelas a lagunas más grandes de la investigación se
menos de 10% del tiempo de instrucción y encuentra en una veintena de factores que
en algunos casos, mucho menos. Además, socializan la actividad cognitiva de los
la ausencia de discurso, combinada con jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una
rígidos procedimientos de acreditación, tendencia psicológico- determinista;
hacen que a menudo haya una mala cualquiera que sea la razón, muchas
combinaci6n entre el nivel de instrucción y cuestiones de apremiante importancia
el verdadero nivel de desarrollo del alumno practica han generado poca investigación.
individual. Resultara útil considerar las influencias
Dados estos factores, ¿como podemos generales de socialización separándolas de
sorprendernos por los bajos niveles de las asociadas con las diferencias entre los
logros cognitivos del adolescente? Ahora grupos.
que la sociedad ha enfocado el problema, (Que lecciones aprenden los adolescentes
dos áreas de investigación aplicada exigen de las practicas sociales cotidianas?
nuestra atención inmediata. A corto plazo, A veces es mas fácil plantear esta pregunta
necesitamos encontrar adaptaciones en áreas en que ha ocurrido un rápido
eficaces dentro de las estructuras cambio histórico. Este punto general queda
educativas ya existentes que dejen espacio de manifiesto en dos prominentes fuerzas
a un mayor discurso en el nivel de sociales: la tecnología y la comunidad.
desarrollo del alumno (o justamente por Antes hemos considerado el impacto de un
encima de el) para el examen de material producto de la época de la información: la
significativo, a mayor profundidad, sobre televisión. Ciertamente, la llegada del
un periodo mas largo, y para la integración difundido uso de la computadora personal
de contenido y proceso. A largo plazo, puede considerarse algo similar. Se ha
seria iluminadora la investigación de los vuelto ya lugar común que tales
obstáculos sociales y políticos que existen tecnologías ejerzan poderosos efectos
hacia una reestructuración fundamental de sobre las formas en que actuamos y
la educación. Las practicas educativas que pensamos. Pero estas tecnologías no son
operan a pesar de las estructuras estímulos estáticos; la manera en que se
educativas -y no en sincronía con ellas- utilizan es el principal determinante de
aun si son eficaces probablemente serán como afectan el desarrollo cognitivo (y de
de corta duración. otras índoles). La investigación de los
efectos cognitivos de la tecnología de la
LA SOCIALIZACION COGNITIVA información deberá considerar dos
preguntas generales: (cual es el efecto de
las pautas típicas de uso? y (que pautas de

135
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

uso apoyan unos resultados cognitivos marginación económica; la falta de lugares

deseables? El consumo pasivo de la de reunión publica, limitados hasta en las
televisión comercial puede conducir a una metrópolis a los centros comerciales como
inercia de la atención, a un pensamiento única opción, y la prevalecía de familias
no reflexivo, a una toma de decisiones fusionadas, que simultáneamente tiende a
irracional y a una confusión entre las intensificar la complejidad y a reducir la
relaciones humanas y los simples estabilidad en el hogar. Pero, una vez más,
productos. Pero, (como emplean en se deben evitar las conexiones fáciles entre
realidad la televisión los adolescentes? (Se estas fuerzas sociales y los resultados
asocian diferentes pautas (cambio de cognitivos. Lo que necesitamos es saber
canales, playback, MTV como trasfondo a cuales tipos de interacciones sociales en
la conversación, o reunión de toda la realidad son favorecidos o inhibidos en
familia para verla con discusión) con estos entornos, como funcionan en ellos los
diferentes resultados cognitivos? De adolescentes, y como esas interacciones
manera similar, la instalación de ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y
computadoras personales en las aulas o los la comprensión cognitivos.
hogares no garantiza un uso particular de Dado el aparente consenso popular de que
ellas. Pueden ayudar a la exploración o entre muchos adolescentes el pensamiento
bien ser apoyo de caducas rutinas y el conocimiento están lamentablemente
educativas. poco desarrollados, existe la tentación de
Respecto a los cambios en la vida de la mostrarse pesimista acerca de los efectos
comunidad, las preguntas clave se centran negativos de las influencias sociales,
en como los adolescentes pasan su tiempo muchas de las cuales parecen reacias a
con otras personas -principalmente sus todo control social o político. Pero el tratar
compañeros, su familia y otros adultos- y de comprender con detalle su impacto
como estas interacciones forjan su sobre el desarrollo del adolescente nos
pensamiento. Una observación común ofrece resultados más prometedores.
acerca de la sociedad moderna, en Específicamente, la educación publica
particular en las grandes metrópolis en que (dentro y fuera de la escuela) se puede
vive un porcentaje cada vez mayor de planear mejor para devolverles el control
adolescentes, es la decreciente coherencia cognitivo, tanto inoculándoles hábitos
del tejido social y la consiguiente mentales críticos como una defensa contra
"atomización" de las personas, como la despreocupación social, así como
separadas de la sociedad. Los síntomas ayudándoles a volverse usuarios mas
incluyen la movilidad geográfica de las inteligentes en lugar de consumidores
clases media y superior, especialmente la pasivos de tecnología. Y si unas estructuras
clase profesional-empresarial, lo que puede comunitarias eficaces son esenciales en el
menoscabar un sentido de buena vecindad desarrollo cognitivo en espacios no
o de lugar; el estrés sobre la cohesión de académicos –y es probable que lo sean-,
la familia causados por la pobreza y la una comprensión de las características

136
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

determinantes puede guiar la creación de de interacciones sociales especificas, que

oportunidades básicas. Sea como fuere, un ocurran repetidamente a lo largo del
entendimiento mas claro de como, tiempo, y no a través de una medición mas
precisamente, nuestras actuales practicas precisa de los indicadores sociales.
sociales afectan el pensamiento En la busca de tales pruebas, los
adolescente es requisito indispensable para investigadores necesitaran explorar los
plan crear una política sensata. rasgos que definan entornos que estimulen
Las variaciones ocurridas a lo largo de la el conocimiento y estén bien estructurados.
historia en la socialización cognitiva de los Una vez mas, no todos los rasgos serán
adolescentes sugieren ciertas preguntas de estrictamente cognitivos; las interacciones
significación práctica y teórica. Las sociales que afecten la confianza en si
variaciones entre personas de diferentes mismo, las expectativas de realización
grupos sociales son, asimismo, personal y un sentido de propósito pueden
pertinentes. Hasta un grado considerable, ser igualmente, o mas, vitales para el
los buenos logros cognitivos sirven como desarrollo cognitivo. El conocimiento
aparato de selección para tener acceso a sistemático digamos, de la física, puede ser
muchos de los beneficios de la sociedad, de un valor limitado para un joven que viva
especial mente la educación avanzada y en el interior de la ciudad, con pocas
carreras deseables. Los adolescentes de perspectivas de empleo. Los testimonios
clase obrera y de ciertas minorías étnicas sugieren que tales factores no son triviales
y, en menor grado, las mujeres jóvenes, se para explicar las diferencias de desarrollo
desempeñan relativamente mal en toda cognitivo entre los grupos. Pero una
una variedad de indicadores utilizados para investigación convincente de las influencias
evaluar esos logros. Aunque han socia- les es a la vez de trabajo intensivo y
proliferado las teorías que pretenden requiere mucho tiempo, pues exige el
explicar estos resultados sobre la base de estudio de acontecimientos complejos que
diferencias biológicas, lo cierto es que, ocurren en un periodo prolongado y
dado el actual estado de nuestros también requiere refinados análisis
conocimientos, tales afirmaciones siguen causales de los datos resultantes.
siendo sobre todo especulativas. No se
cuenta con evidencias directas que apoyen EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN
a los modelos puramente biológicos. LA PRÁCTICA
Pero también es cierto que muchos
Revisando algunas de las descripciones de
argumentos sobre la socialización no son
la competencia cognitiva de los
menos especulativos. Lo que falta en el
adolescentes que he citado, una sagaz
análisis son pruebas concretas que
comentarista observo que no le sonaban
vinculen las diferencias de socialización con
muy parecidos a los jóvenes que ella
distintos resultados de una manera
conoce. La discrepancia entre la eficiencia
plausible en cuanto al desarrollo. Es mas
que a veces muestran los adolescentes y
probable encontrar tales pruebas al nivel
su verdadero desempeño en muchas

137
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

situaciones cotidianas es importante a la probablemente se enfrentan a decisiones

vez para la teoría y la practica. Los de mayor importancia, como cuando se
modelos de la actividad cognitiva trata de sexo, de drogas o de conducir con
edificados exclusivamente sobre pruebas o temeridad, con una consideración mucho
desempeño en tareas creadas en menos practicada. Todavía esta por
situaciones controladas acaso evaluarse la eficacia de toda una variedad
correspondan tan solo a dichas situaciones. de intervenciones destinadas a mejorar
La validación contextual de los modelos una toma de decisiones competente, como
cognitivos se busca menos de 10 que se el papel que se desempeñaría en la
debiera. sociedad y la solución de problemas
La información de que disponemos sugiere sociales en grupo.
que la mayoría de los elementos de la En toda una gama de ámbitos académicos
toma de decisiones competente en muchos se ha documentado bien la presencia de
entornos aplicados solo se logran o pueden teorías ingenuas que incorporaban
lograrse desde la adolescencia temprana a considerables errores de concepción.
la adolescencia media. ¿Que factores ¿Están operando similares fenómenos en
ayudan u obstaculizan la transformación de otros dominios, como la inteligencia social
este potencial en un desempeño real? y practica? De ser así, ¿que implicaciones
Necesitamos una investigación adicional tendrán para una eficaz toma de
sustantiva para responder con confianza, decisiones? Por analogía con la
pero si se pueden identificar algunos investigación sobre la pericia o habilidad,
rasgos probables. La oportunidad de es posible que, por ejemplo, la simple
ejercer una toma de decisiones realista presentación de información "correcta" en
parece fundamental. Puesto que la toma de cuestiones serias de salud publica acaso no
decisiones en el mundo real ocurre en baste para alterar las ideas y creencias.
circunstancias estresantes (debido a falta Mucho podremos beneficiarnos de la
de tiempo, participación emocional, investigación sobre las teorías intuitivas de
etcétera), y que en general el estrés tiende los adolescentes acerca de muchas
a reducir los recursos cognitivos elecciones relacionadas con la salud y otras
disponibles, es probable que tales conductas importantes.
situaciones activen unas habilidades ya Por ultimo, debemos tener cuidado de no
rutinarias. Estudios naturalistas de suponer que las decisiones de los
decisiones tomadas por consumidores adolescentes que sean objetables para sus
(efectuados por veteranos vendedores de padres o para su edad en general son
productos para adolescentes) pueden ser resultado de incompetencia en su
de considerable interés; en aquellas capacidad de tomar decisiones. Bien puede
ocasiones en que no predomina el impulso ser que la toma de decisiones sea
de comprar, podemos observar una perfectamente eficaz, lo que difiere son el
actividad cognitiva bastante sutil. Por propósito y las intenciones. La decisión de
contraste, muchos adolescentes abandonar las matemáticas, tomada por

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EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

una muchacha de noveno ario con talento investigación reciente sobre el

para ellas, puede parecer que refleja una pensamiento de los adolescentes se ha
equivocada toma de decisiones. Pero en centrado en logros específicos de ciertos
cambio, tal vez revela una motivación más dominios, también se le ha prestado
poderosa por mantener unas relaciones atención al modo en que la actividad
con sus compañeros que de otra manera cognitiva esta entrelazada con otros
serian amenazadas. La decisión de un desarrollos psicológicos en una red
adolescente citadino de participar en el sumamente compleja. Esta es una
trafico de drogas, aun a riesgo personal, no investigación difícil pero potencialmente
necesariamente es resultado de una útil [...].
incapacidad de considerar toda la El desarrollo cognitivo se encuentra
información pertinente; puede ser producto profundamente integrado en la visión que
de un cálculo sutil acerca de la proporción el adolescente tiene de si mismo, de sus
entre riesgos y beneficios en circunstancias relaciones con los demás, y de las
opresivas que le ofrecen opciones limitadas relaciones de la sociedad y del mundo.
o inexistentes. En estos ejemplos y en Cuestiones básicas de psicodinamica y de
muchos otros, sin duda, desearíamos que la familia, sobre la separación y la
las circunstancias fuesen distintas. Pero individualización se reflejan, asimismo, en
atribuir unas decisiones objetivamente su cada vez mayor amplitud de visión yen
malas a unas supuestas incapacidades su decreciente sentido de la certidumbre
personales tal vez sea una manera de absoluta. Emociones nuevas y poderosas
culpar a la victima. Y a su vez, este error desafían su naciente racionalidad y su
puede conducir a unas políticas sociales búsqueda de principios, pero en esas
que sean eficaces (y, lo que no debe mismas capacidades cognitivas en
olvidarse, costosas) como campañas de desarrollo es en las que debe confiar para
educación publica, pero que se convierten dar sentido a sentimientos
en simples exhortaciones, sin explorar las inesperadamente complejos.
causas profundas ni pensar en acciones Formar prácticas sociales y educativas que
eficaces. Si nos disgustan las decisiones apoyen resultados positivos para el
que toman los adolescentes, tal vez desarrollo ante tanta complejidad es una
necesitemos darles una variedad de tarea agobiante. Dos observaciones
mejores opciones para escoger. pueden ayudar a hacer que parezca solo
difícil, y no imposible. En primer lugar, una
La cognición en el contexto del desarrollo investigación rigurosa que acepte la
Al enfocar los cambios del pensamiento de complejidad de los fenómenos naturales
los adolescentes corremos el riesgo de ver del desarrollo parece hoy mas posible que
esta actividad aislada de otros desarrollos. en ningún otro momento. Son alentadores
Por cada acto cognitivo existe un actor los avances de los métodos de
cognitivo, y esa persona tiene muchas investigación y los análisis matemáticos de
facetas. Aunque gran parte de la datos complejos, y sus éxitos iniciales al

139
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________

aplicarlos a los problemas reales. El hacia estas metas a comienzos de la

potencial para obtener sólidos desarrollos adolescencia y suprimimos las barreras
científicos en cuestiones cruciales debe innecesarias puestas a su ulterior
provocar una oleada de actividad de expresión, quedaran integrados a un
investigación. En segundo lugar, no sistema cognitivo capaz de sostenerse a si
necesitamos imaginar una estructura social mismo. El descubrir y aplicar medidas
que lleve al adolescente todo el camino políticas que creen oportunidades y
hasta el pensamiento critico y hasta una supriman barreras son cosas que podrán
conciencia de si mismo bien integrada. Hay motivar a los investigadores y, por igual a
sólidas razones para creer que si los políticos.
ofrecemos las oportunidades de avanzar

140
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE

Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que
antes?
Estudiante: Más rápidamente.
Profesor: ¿Por qué?. ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante: Las partículas están mas separadas
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o
menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?
Estudiante: Hay burbujas.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante: Sí.
Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: Menos densa
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en
hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Porque es más densa.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullición.
¿Quién puede darme una definición?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está
cambiando de estado?
Estudiante: Está convirtiéndose en gas.
Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta
o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura más alta.
Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: Es menos densa

141
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Profesor: ¿Por qué?

Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación
densidad y ebullición?
Estudiante: Cuando menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el
agua salada?
Estudiante: Es más densa.
Profesor: ¿Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.

La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos
acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el
tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor
quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento
semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con
sus alumnos.

¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron

haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron
algunos excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede
ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su
profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las
respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,
conectando la nueva información con experiencias similares,
suministrándoles retroalimentación y con otros medios. Más adelante
veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su
pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión
conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido
a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua
salada?

Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructuvista Según el enfoque

del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe constructivista del

142
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no aprendizaje, el niño

es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los crea su
estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipularla y conocimiento del
transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin mundo a partir de
embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de sus interacciones
construcción del conocimiento centrando la atención, haciendo con el ambiente,
preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en los profesores
ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas facilitan el proceso
que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructuvista,
el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el
niño concibe el mundo.

El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas

actuales. Tanto el Nacional Council fot Teachers of Mathematics como
la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el
aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la
adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico
aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la
importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se
sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas
significativas y fecundas.

En este capítulo explicaremos las teorías que sientas las bases

psicológicas del método constructivista en el aprendizaje. Desde el
punto de viste teórico, se basa en la investigación que Piaget y
Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a
los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos
sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades
intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza.

Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el Piaget nos enseñó

desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba que los niños
generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y buscan
moleados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportaban activamente el

143
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. conocimiento a

Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen través de sus
patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la interacciones con el
madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones ambiente, que
mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una poseen su propia
interacción recíproca. lógica y medios de
conocer que
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante evolucione con el
y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo tiempo.
científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los
15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección
de moluscos en el museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en
muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras
estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o se ala
manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar
filosofía y psicología en la Sorbona donde conoció a Teodoro Simon,
quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia
para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las
normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget
comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le
intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy
diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida,
pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba
vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos
como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget
analizó los procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas
correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos
de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de
60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la
psicología del niño.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en

psicología, Pensaba que los niños construyen activamente el
conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando
nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que

144
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las

soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo
supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su
mundo

Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de frases que dividió el desarrollo cognoscitivo Piaget dividió el
en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa desarrollo
preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las cognoscitivo en
operaciones formales. Sus principales características se resumen en la cuatro etapas, cada
tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es una de las cuales
cualitativamente distinto de las restantes. Según Piaget, el desarrollo representa la
cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y transición a una
de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se forma más
organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva compleja y
etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de abstracta de
funcionamiento. conocer

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia

invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se
relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En
una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el Los esquemas son
conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas conjuntos de
son conjuntos del acciones físicas, de operaciones mentales, de acciones físicas, de
conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos operaciones
información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a mentales, de
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor conceptos o de
edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de teorías que usamos
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando para obtener
por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos información sobre
y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo el mundo.
cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

145
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Tabla 3.1 Etapas de la teoría del

desarrollo cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Características

Sensorio motora Del nacimiento a Los niños aprenden la conducta propositiva,
El niño activo los 2 años el pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.

Preoperacional De los 2 a los 7 El niño puede usar símbolos y palabras para

El niño intuitivo años pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización y el egocentrismo.

Operaciones concretas De los 7 a 11 El niño aprende las operaciones lógicas de

El niño práctico años seriación, de clasificación y de conservación.
El pensamiento está ligado a los fenómenos
y objetos del mundo real.

Operaciones formales De los 11 a 12 El niño aprende sistemas abstractos del

El niño reflexivo años y en pensamiento que le permiten usar la lógica
adelante proposicional, el razonamiento científico y el
razonamiento proporcional.

Principios del desarrollo

Organización y adaptación

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el

desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de
acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las
especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos
simples y esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo
principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen
con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las
exigencias del ambiente.

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir La asimilación es el

cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la proceso que
asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus consiste en
esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha moldear
visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación activamente la
no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar nueva información
la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es para encajarla en
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de los esquemas
equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente existentes, la
entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o acomodación es el
hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas proceso que
actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño consiste en
formará-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito, modificar los
sino un burro. La acomodación tiende darse cuando la información esquemas existes
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no para encajar la
sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le nueva información
permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los discrepante.
procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente
correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.

¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de

aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para
entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida
que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra
parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante,
la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma
de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la
infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar
(acomodar) la información nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del

niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo

147
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo
cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:

Maduración de las estructuras físicas heredadas.

Experiencias físicas con el ambiente
Transmisión social de información y de conocimientos
Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa El equilibrio es la

la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus tendencia innata de
estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio conservar estables
son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados las estructuras
a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el cognoscitivas
equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la aplicando para ello
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del los procesos de
proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento asimilación y
mental. acomodación

ETAPAS DEL DESARROLLO

ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS)

Durante el período sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos competencias
básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.

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Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia
humana.

Adquisición de la conducta orientada a metas

Una característica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente Según Piaget,
transición del lactante de la conducta refleja a las acciones durante el periodo
orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento sensorio motor los
está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la niños adquieren las
capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo habilidades de la
cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende conducta
a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los relacionada con
primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos metas y la
esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo permanencia de los
de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite objetos.
una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia
con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares.

Al final del primer año, comienzan a prever los eventos y para

alcanzar estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta
fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona
una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget
observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo
una pausa, de un golpe la arrojo a un lado. Combinó varias acciones
para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a
partir de un objetivo determinado.

Al final de la etapa sensorio motora, el niño comienza a probar otras

formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema
con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo,
si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente
intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el
niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los
problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para
resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente
inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por
ensayo y error durante muchos más años, parte de la

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

experimentación se realiza internamente mediante la representación

mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el período sensorio motor es la La permanencia de

permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas los objetos consiste
siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. en saber que los
Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a objetos siguen
pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la existiendo aunque
cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los estén fuera de la
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos vista.
desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de
existir.

Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la

permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en
esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una
sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4 meses)
siguen con al vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin
que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible.
Piget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el niño, salvo que los perciba directamente. Sólo
puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no
existan si no pueden succionarlos, tocarlos o verlos. En oras
palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental
del objeto.

El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los

4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente
visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no
ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica
que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo.
En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones
prepositivas varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y
alcanzar.

Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de

Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La
evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás
el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o
las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan
encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos
coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los
objetos en el primer año del desarrollo construye un logro
trascendental. A partir de este momento, las representaciones
mentales influyen más en le desarrollo intelectual que las actividades
sensorio motoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la

etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para
emplear símbolos, -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las
cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran
posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar
objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este período con el
nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar
algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar
las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.

Pensamiento representacional

Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos El pensamiento

como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de semiótico o
usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un representacional es
objeto real que no está presente se denomina funcionamiento la capacidad de
semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que utilizar las palabras
una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual para simbolizar un
aparece por primera vez hacia el final del período sensorio motor. La objeto que no está
imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple presente o
de acciones o de sonidos, horas o días después de que se produjeron fenómenos no
inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación experimentados

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

diferida de su hija. directamente.

Jacqueline (1 año 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 Se da el nombre de

años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, imitación diferida a
estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del la capacidad de
corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. repetir una
Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes secuencia de
había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a acciones o de
gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un sonidos, horas o
poco (p.62). días después de ser
emitidos.
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del
pensamiento representacional. A menudo se considera que los años
preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y
Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de
conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una
copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años
de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y
representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de
4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en
el siguiente ejemplo de juego simbólico tomando de Bad Guys Don’t
Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley.

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la

huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla
las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De
todos modos, no voy a dormir porque se acercan los
tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart,
ven acá. ¿Quiéres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el
barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está duermiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo
Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser un hermano del Boy
Scout. Di no, di no.
Cristóbal Voy a dispararles un rato a los tipos malos. ¿verdad

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Mollie? (p. 19)

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales

de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir
de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y
superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan
que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como
las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite En la teoría de

al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un período de Piaget, el desarrollo
desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian del pensamiento
sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su representacional
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el permite e los niños
capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el adquirir el
momento, conviene entender su conexión con el pensamiento lenguaje.
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras
referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el período preoperacional empieza a emplearlas en
forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra
manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de
modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional
facilita el desarrollo lingüístico rápido en el período preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el

mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho
que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte
infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus
sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 de edad se
les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que
respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y
4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces,
círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional
del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas,
personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía

que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida
que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los
inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden
representar un objeto real del ambiente.

Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e

imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como
herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget
sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del
número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin
embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos
principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas
(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) señalan que
algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios
básicos de conteo:
a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos
b) Cada elemento deberá contarse una sola vez
c) Los números se asignan en el mismo orden
d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos
e) El último número pronunciado es el de los elementos que
contiene conjunto.

Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones

numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 y 4 años de edad, saben
que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento
intuitivo de la adición y de la sustracción.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos

de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos
errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3,
5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes

grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu En la etapa

inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías preoperacional el
intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niño tiene un
niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos concepto animista
hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la del mundo, no
aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que distingue entre
sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, objetos animados e
no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados inanimados
(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los
objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que
el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que
los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto
exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los
automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se
mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:

Simm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva).

¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si ¿Y una mesa? No ¿Por qué
no? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué?
Puede caminar ¿Tiene vida una nube? Si ¿Por qué? A veces se mueve
¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿Tiene vida cuando no se mueve?
Si ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si, tiene
vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si, brilla ¿Tiene
vida la Luna? Si, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget,
1951, p. 199)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y

observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se
aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en
experiencias inmediatas.

Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una
influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta
información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías
del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J.

155
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas

después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales:
vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por
exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las
teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de
este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los
hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de
modo directo.

Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el
mundo externo en el período preoperacional, también comienzan a
hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)
propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los
reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les
pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde
provienen?) En el caso de los pensadores preoperacionalistas, son
eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el
término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir
los hechos físicos con los psíquicos.

La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en

el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget
originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de
los niños de 3 años saben que lso deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años
saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en
los sueños y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles,
como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les
pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5
años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta
edad también distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman 1990).

ƒ El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.

ƒ Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna.
ƒ Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
ƒ La luz llega más lejos de noche que de día.

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

ƒ Las sombras están hechas de materia.

ƒ Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.
ƒ La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.
ƒ La Tierra es plana.
ƒ El frío produce el moho. Figura 3.2
ƒ Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el Concepciones
agua estará dos veces más caliente. primitivas del niño
de primaria en el
campo de la
ciencia.
Fuentes: Driver,
Guesne yTiberghien
(1985) y Hyde y
Bizar (1989)
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una
teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y
la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto
ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce
como conocimiento metacognoscitivo. La meta cognición es
“pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima
en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la
niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las
teorías del procesamiento de información.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del

pensamiento del niño durante el período prepoperacional. Veamos
ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son
egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar

el mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se
manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares.
Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco
esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres
años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los
cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación
alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a
mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de

157
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

los oyentes.

Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la

montaña para estudiar el egocentrismo de niños de corta edad.
Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía
tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que
la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se
descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña
tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han diseñado que el experimento de la

montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de
adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben
saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una
forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayoría de los 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se
sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden
verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la
figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un
mismo objeto (Flavell, 1985).

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización.

La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la
atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las
características. Como veremos más adelante, la centralización
explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4
años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de
agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le
preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la
altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho.

El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento

preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser

158
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija

exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el
proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los
niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden
invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en
otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones en una
de las características de la siguiente etapa del desarrollo
cognoscitivo, la de operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá que basar sus juicios de la cantidad en el
aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de
contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas
(Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las
apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere
de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una
esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo
de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta
aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de
4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo.
A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias
y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las Gracias a la

operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y capacidad de
los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco pensar en forma
palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá lógica y de realizar
conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las operaciones
las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y mentales, en la
las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma etapa de las
más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa operaciones
preoperacional. formales el niño
aborda los
problemas más
sistemáticamente
que en la fase

159
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

anterior.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa
de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las
operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir,
puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de
primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del
estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados
estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a
la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya
no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

Seriación

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos por progresión La seriación,

lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante operación mental
para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. que aparece en las
Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del etapas de las
tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. operaciones
Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos concretas, es la
de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para capacidad de
ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2. ordenar objetos en
esa progresión
lógica.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una
serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los
niños pueden localizar loa más largos y los más cortos. Parecen
entender la regla lógica del cambio progresivo –es decir, los
objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de
tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando
en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación
con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque
se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está
centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos
elementos de información se desarrolla gradualmente en los
primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza

160
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

a orientarse menos a la centralización.

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además

la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños
de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad
de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los
niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre
los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que
el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser
entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que
se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A <
C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre
los 7 y 11 años de edad.

¿Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones

estos palos del más corto concretas, el niño puede ordenar
al más largo? una serie de palos por su tamaño

Clasificación

Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de Piaget pensaba que
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones las habilidades de
concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce clasificación son
orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de indispensables para
elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a aprender las
surgir en la niñez temprana. Los niños comienza a caminar y los operaciones
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una concretas.
sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el
período de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos
según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre

161
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos

que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación
matricial y la clasificación jerárquica.

La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir

de dos o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos
que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un
grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan
correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el
tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir
después cada grupo e color conforme a la segunda dimensión. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.
Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa
información. Alos 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.

Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las

habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de
mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en
sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los
segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen o se
diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento.
Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al
niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de
primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está
adquiriendo mayor flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar

los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su
ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias
como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por
ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone
de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los
cuales contienen varias unidades de protones, electrones y
neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones
jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos.

162
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los

números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse
en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número
100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las
relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en

el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran
dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se
le pregunta “¿hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de
5 y 6 años dirían que hay más tulipanes. Comparan las subclases
(rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más
grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en
los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de
edad, comienza a basar sus respuestas en la regla lógica de la
inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de
objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican
esta operación lógica para organizar la información en los problemas
relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender
las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad
anterior.

Conservación

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los La conservación

problemas de conservación es lo que caracteriza a la tapa de las consiste en
operaciones concretas. La conservación consiste en entender que entender que un
un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su objeto permanece
forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su idéntico a pesar de
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un los cambios
objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o superficiales de
más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En forma o de aspecto
otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas. físico.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación

en el niño; número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen.
Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a
conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos
generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos:
hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos

163
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no
la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de
conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al niño observar una transformación.
Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,
masa, área u otra) sigue siendo la misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas

responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto
puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen
siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos
operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas
operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría
explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece
inalterada:

“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).

“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado”
(compensación).
“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad)
(Miller, 1993, p. 57)

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones

mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones
representadas en los problemas de conservación, Estará en
condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa
razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin
que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir
entre las características invariables de los estímulos (peso, número o
volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su
vista.

La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las

tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las
áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una
secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la
conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de
conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre

164
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas

relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal
es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de esta etapa.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de Cuando los niños
seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años inician la etapa de
comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al las operaciones
finalizar el período de las operaciones concretas, ya cuenta con las formales, su
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos pensamiento
de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales comienza a
entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), distinguir entre lo
ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la real (concreto) y lo
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas posible (abstracto)
previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de
ideas abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es

que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell,
1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo
tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En
cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido
contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar que significa ser esclavo en la década de 1850); pueden
generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo,
¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que
deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de
criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas
como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden
razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la
validez intrínseca de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra Se da el nombre de

durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes operaciones

165
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este formales a la

tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento capacidad de
científico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre pensar en forma
probabilidades y proporciones. abstracta y de
razonar.
Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de

operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según
Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La
lógica proposicional es la capacidad de extraer una lógica a partir de
la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede
expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con el
siguiente ejemplo:

Los lactantes son mayores que los adultos.

Los lactantes son mayores que los niños.
Los adultos son mayores que los niños.

Conclusión: es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce

de la información que precede. David Moshman y Bridge Franks
(1986) comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la
conclusión anterior basándose en la verdad relativa más que en la
validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones
formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la
forma en que se dan las proposiciones que con la veracidad del
contenido. De acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar
sobre las relaciones lógicas entre los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lógicos tienen “una propia
desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, 9.
101). Algunos tipos de situaciones en que se resuelven problemas
requieren utilizar la proposicional. Así, para resolver problemas
algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre
proposiciones (por ejemplo, x – 2y = 11; si y = 1, entonces _____?).
la lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca
de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un
animal o por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y
si este animal no amamanta a su cría, entonces será mamífero).

166
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Algunos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la

lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que
tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta
habilidad. No sólo discuten más, sino que defienden mejor sus ideas.
Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos
con un contra argumento apropiado.

Conocimiento Científico

La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,

empieza a ver los problemas de un modo más sistemático. Formula
hipótesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-
deductivo a la capacidad de generar y probar desde una forma
lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se El pensamiento

sirvió del movimiento del péndulo que se describe gráficamente en la hipotético-
figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de deductivo es la
distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente capacidad de
tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le generar y probar
pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso, hipótesis de un
fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el modo lógico y
peso oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato sistemático.
para encontrar la solución.

Cual cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este

problema? El problema consiste en formular una hipótesis o en hacer
una predicción. En la aplicación de las operaciones concretas, el niño
puede aplicar esta estrategia de solución a problemas. El siguiente
paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, se distingue la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales,
el punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del
problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla
en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra
probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no
aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae
conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas
variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las

167
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

operaciones formales suele considerar todas las combinaciones

posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso
atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la
longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se
mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores.

Figura 3.7 ***** pag 108

Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de

pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de
plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la
mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las
combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas.
Hay además mayores posibilidades de que generen las
combinaciones de una manera sistemática.

Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para

estudiar la capacidad de del niño y del adolescente para usar la
lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los
niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una
solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El
proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una
cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que
se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen
extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el
líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las
posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan
pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de
las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez.
Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4
+ g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución
al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre
cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.

168
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Figura 3.8 pag. 109

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado

de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué.
La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30
globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la
máquina. ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de
bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas dirá “ amarillo”, porque hay más bolas amarillas que
rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se
representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán
más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La
razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan
la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico
cualitativamente distinto.

Figura 3.9 pag. 109

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1

EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES

169
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de
los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años.
Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger
la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de
tres ratones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas
ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “mágicamente” la ganadora
eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los
niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde
estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número
de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones
para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó
que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez

sobreestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las
proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los
adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando
resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N.
Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos
tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo
contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el
segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta.
La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el
precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar
después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica
de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que
menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría
usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más
grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras
se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta
diciendo: “El frasco más grande siempre es menor o más barato” En
el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no
sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas
reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza

170
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus

alumnos les es difícil resolver tareas que requisen formas más
abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por
ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones
formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende
mucho de las expectativas y de las expectativas culturales.
Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las
matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países
orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el
pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que,
según la evidencia disponible, los varones suelen obtener
calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que
las mujeres (Meehan, 1984).

171
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más

citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la
investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los
investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta
perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo
pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del
niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias
y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente

a) Los métodos de investigación.

b) La naturaleza gradual del pensamiento del niño.
c) La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los
cambios evolutivos.
d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985;
Miller, 1993)

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las

capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas
anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran
habilidad congnoscitiva; incluso muchas de ellas requerían
habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el
niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales
par demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no
verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos
básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla
sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones
recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos
estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar
tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del
egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que
los niños de 3 años de edad podían entender las tareas de
conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar
y un pequeño número de objetos. Una descripción de este

172
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este

estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos
contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades
cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y
Baillargeon, 1993)

A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes

a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos
teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas
cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82).
También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar
satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo.
Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de
acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler,
1991).

Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por

etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más
graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su
memoria (Miller 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad
tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque
entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la información apropiada, no relacionan la información con
los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución
correspondiente (Siegler, 1991).

173
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.2

APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO

Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas

de niños de 9 y 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese
país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus
padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates
asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores
descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas
mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de
contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años
realizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carreher,
Carraher y Schleinman, 1985).

Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?

Niño: 35 cruzeiros
Cliente: Quiero 10. ¿Cuánto es?
Niño (pausa) Tres serían 105, más cuatro me da 210
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350

Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los
niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les pedían

Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos,
empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas.
Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden
realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones
relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las
operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas en la etapa operacional
(Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973).

174
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985).
Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin
modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se
construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han
comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información
contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene
el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los
cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que
tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase
también a Fisher, 1980).

Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las

etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de
adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición
depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen
que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del
supermercado de Capon y Huhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último,
los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando
vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de
varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de
atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,
1990).

175
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general,
los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la
estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra
persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones,
efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no
pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera
sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el
mundo como los adultos.

TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE CASE

Intérvalo de
Etapa Características
edad (aprox.)
Estructuras sensorio Las representaciones mentales están ligadas a
Del nacimiento a 1
motoras de control los movimientos físicos.
½ años

Estructuras relacio- El niño puede descubrir y coordinar relaciones

nales de control en una dimensión entre objetos, hechos o
De 1 ½ a 5 años personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.

Estructuras dimen- El niño puede extraer las dimensiones de

sionales de control interés en el mundo físico y social. Puede
De 5 a11 años comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura
y ancho) de modo cuantitativo.

Estructuras abstrac- tas El niño adquiere sistemas abstractos de

de control pensamiento que le permiten aplicar el
De 11 a 18 ½ razonamiento proporcional, resolver
años problemas de analogía verbal y deducir los
rasgos psicológicos de la gente.

176
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN

Desarrollo y Educación

Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere

el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque
reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su
obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante,
sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron
trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de
1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los
métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por
descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas
en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro
importantes contribuciones que hizo a la educación.

Interés prioritario a los procesos cognoscitivos

Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se Piaget pensaba que
refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los “aprender a
métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de aprender” debe ser
información ya conocida. Estos métodos, afirma desalientan al el eje central de la
alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en instrucción y que
sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, “aprender los niños
a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los construyen su
niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e conocimiento a
independientes. La educación debería “formar, no moldear” su partir de la
mente (Piaget, 1969, pp. 69-70). interacción con el
ambiente.
Interés prioritario en la exploración

La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que

el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y
mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no
es algo que podamos simplemente darle al niño.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un

177
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer

una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer
es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la
transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que
se construye (p. 8).

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los

conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos.
Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar
las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe
acompañare de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse
como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la
experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con
las estructuras existentes del conocimiento.

Interés prioritario en las actividades apropiadas para el

desarrollo

Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de

adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo
conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar
aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son
demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al
máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el
niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se
siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en contacto con información o experiencias ligeramente
incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a
través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la
reorganización conceptual.

La función del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría A diferencia de sus
pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando contemporáneos.
controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está Piaget pensaba que
subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe el desarrollo
radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular controla el

178
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y aprendizaje más

Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades que a la inversa.
puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo.
Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje
debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él”, (p.
90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños
pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible
acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo
tajante.

La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear

la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le
enseñamos rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa
crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras
[mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan
asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3).

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las

ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la
enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta
que el niño está “mentalmente listo”. Conviene tener presente que
Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula
el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación
externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño
inicie los procesos de estimulación y acomodación. Son sus
esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarán a
un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 +
8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para
producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en
partes?

Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los

estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar
objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o
abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión
de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse

179
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para

aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto

en la instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional
Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y
publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la
tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere
el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños
pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les
ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las
normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida
por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe
suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear
actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el
pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y
determinando la comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no
ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su
cuenta” (DeVries, 1990 p. 36).

La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda

influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En
los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma
educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas
orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la
oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado
propio a través de las actividades físicas y mentales. También se
hace hincapié en la importante función que cumplen las
interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las
actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los
procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los
principios del aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del
desarrollo intelectual.

180
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION

OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.

Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los El profesor utiliza lecciones estructuradas y
niños aprendan explorando activamente e dirigidas por él.
interactuando con adultos, con otros niños y
con materiales.

Los niños escogen sus propias actividades El profesor dirige todas las actividades,
entre varias áreas de aprendizaje: juego decidiendo además qué harán los niños y
teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas cuándo. Las realiza por él (por ejemplo,
matemáticos, arte y música. recorta figuras, manipula materiales, etc.)

Los niños deben estar física y mentalmente Una parte considerable del tiempo de
activos. El profesor reconoce que aprenden aprendizaje la pasa el niño escuchando
resolviendo problemas y experimentando pasivamente, sentado y esperando.
mediante la técnica de auto dirección.

La mayor parte del tiempo, los niños La mayor parte del tiempo se emplea la
trabajan individualmente o en grupos instrucción en grandes grupos dirigida por el
pequeños informales. maestro.

A los niños se les dan actividades de En el currículo predominan los cuadernos de

aprendizaje concreto con materiales y trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas
contenido relacionados con su vida. didácticas y otros materiales, abstractos
estructurados.

El profesor recorre los grupos y los individuos El profesor domina el proceso didáctico
para facilitar la participación activa de los hablando, ordenando y mostrando cómo hacer
niños con los materiales y con las las cosas
actividades.

El profesor acepta que a menudo hay otras Los niños deben responder dando la respuesta
respuestas correctas. Se centra en cómo los correcta. Se concede mucha importancia a la
niños fundamentan y explican sus memorización mecánica.
respuestas.

181
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la

psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que
refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su
época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los
líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de
cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el
trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que
correspondía a la nueva situación de su país.

Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la

sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si
no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de
pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes
y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por
medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas
de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El
desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su
experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción
cultural-histórica del desarrollo.

La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió

prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo,
escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su
libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se publicó en
forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos
occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso
a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su
fallecimiento.

182
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.3

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS:
UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un
simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por
qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden “No
sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.

Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades
matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez
grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas,
Los niños trabajaban en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar
las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente,
intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su
pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase.
Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas.
La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas
y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento
“compartido” de la conmutividad.

Profesor: Bien ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos
de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que
3 veces 6 es 18?
Niños: Sí
Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?

En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de

Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al
contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las
prácticas educativas modernas. En las siguientes secciones
comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el

183
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje

escolar.

Orígenes sociales del pensamiento

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría

piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el
conocimiento no se construye de modo individual como propuso
Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que
interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos
mas conocedores constituyen el medio principal del desarrollo
intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el
ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los
procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas
o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales

elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria.
Gracias a la interacción con compañeros y adultos mas conocedores,
estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales
superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en
lo que llamo plano social. La internalizacion designa el proceso de
construir representaciones internas de acciones físicas externas o de
operaciones mentales. James Westsch (1985) describe en los
siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales
de la cognición.

Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición

propuestas por Vigotsky, hay que señalar en este momento que
emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la
interacción social origine la adquisición de las habilidades de
solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el
niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. Así pues, Vigotsky se pronuncia con toda claridad por la
internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el
cursivo es nuestro).

184
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa

cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un
progenitor puede señalar los objetos en una página y separar
contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez
que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y
tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño
tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de
Vigotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números
para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a
separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que
facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su
cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su
organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.

Niños: No. No. Sí (Los niños empiezan a hablar.

Matt: Pero contaré con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Niños: Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13,
14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. ¿no es así?
Niños: Sí
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. ¿no es así?

Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la
prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en le programa de
matemáticas orientado a la solución de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En
comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en
libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron
calificaciones más altas en la que medían los conceptos y las aplicaciones de las
matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el
éxito de matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza
tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y
trabajando en silencio.

Herramientas del pensamiento.

En fonlla parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el

desarrollo cognoscitivo'? en función de los cambios cualitativos de
los procesos del pensamiento.

185
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y

psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el
ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y
la conducta.

En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un

sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números,
las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de
herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las
normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas,
los. géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de
herramientas técnicas son el papel y lápiz, transportadores
geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda
cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que1
transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su
vez las herramientas culturales moldean la mente.

¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el

pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por
ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a
hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las
raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les
permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez
tiene más aceptación . en el aula ven el hogar. Educadores y
maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al
desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era
tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco
(Lepper y Gurtner, 1989).

Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más

influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El
desarrollo intelectual del niño se basa en el,'"' dominio del medio
social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres'
etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del

186
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del

lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y
el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la
siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el
habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas.

Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones

se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los
Mor:.Los Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los
siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos
de 5 a 10 años de edad.

[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí

mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande
de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras
trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en
particular:
"Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve,
diez. Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). "

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del

desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su
pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre
la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando
el lenguaje "en su cabeza".

Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a

la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo
proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para
el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La
zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en
proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan
plenamente.

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía

187
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones

que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado
embrionario. Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y
no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo próxima lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).

En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha

entre 10 que el niño puede hacer por sí mismo y 10 que puede
hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a
un niño de 6 años podría serie difícil armar por su cuenta un avión a
escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un
hermano mayor de más experiencia.

En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la

llave en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un
conocimiento más complejo del experimento de ciencias bajo la guía
de su profesor.

Nótese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar

su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el
agua hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusión, podrán servirse de 10 que aprendieron en el
experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos.

Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era

evidente cuando 10 efectuaban solos.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a
alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la
teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden
"construirle andamios" al niño.

COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y VYGOTSKY

Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky

188
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño

debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky
concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en
este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un
proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un
proceso social en que las funciones mentales superiores son
producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales
medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas.

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a

moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a
utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia
mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la
culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales.

Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una

sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en
una sociedad predominantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de

Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto
que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños
pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible
acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo,
sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y
universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas
culturalmente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba
que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo
cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo.

Además la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una

perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En
esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de
competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta
enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo,

189
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario,

Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño
demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice:
"El único 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del
alumno" (p. 89).

Finalmente] Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas

sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la
teoría de Piaget] el habla egocéntrica de los niños pequeños
manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos no
de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica
representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento.

Cuando los niños hablan consigo mismos están tratando de resolver

problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica o habla
privada sería el medio con que realizan la importante transición de
ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por
sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla
egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora
en el niño de corta edad.

190
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY

Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el

desarrollo del niño (Moll] 1990). En la introducción al libro
Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribió:
"La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo:una
teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho
obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y
1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a
influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Mon,
1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore, 1989). En
esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de
su teoría.

Papel del habla privada

En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima

función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar
su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa
autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la
transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades
que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y
realizan tareas.

Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases

corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene
decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984)

191
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a

10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante señalar 10 siguiente: no se registraron
diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas
difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera
presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia
del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados.
Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta
habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el
rendimiento en matemáticas durante los primeros grados

A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con

tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se
internalizan como habla interna.

Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de

afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo,
algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar
aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente
cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su
pensamiento.

El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por

Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para
ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les
enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse
como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la
frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras
habla en voz alta (modelamiento cognosctivo). A continuación el niño
realiza la misma tarea bajo la misma tarea bajo la supervisión de un
adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza
(supervisión externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias
modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar
las estrategias cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les
alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta
susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección

192
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A

continuación transcribiremos un ejemplo de un protocolo de
entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado
primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum
y Goodman, 1971):

Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el
dibujo con varias líneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien.
Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha,
eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta
ahora lo he hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez
arriba. No, debes bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien.
Aunque comenta un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debo bajar. Terminado ¡Lo logré! (p. 117)

El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las

habilidades de autodirección y auto control en los niños impulsivos y
agresivos (Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick,
1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además
prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños,
su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris
y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986).

En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es

una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la
adquisición de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan
modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la
verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen
problemas en la escuela.

La importancia de la supervisión de un adulto.

La teoría de Vygotsky reca1có que los adultos guían y apoyan el

desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le
ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir,
en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han

193
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la

zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente
conexo;' de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje
(asistencia).

Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para

describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases:
selección y organización de las actividades para adecuarlas a las
habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación
del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el .
niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta
de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de
un socio experto al niño.

Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de

participación guiada. en una investigación de madres que ayudaban a
niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el
laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad doméstica (por
ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías
abstractas).

Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su

hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los
comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos
sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ( 110.

Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres
ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para
realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban
instrucciones más formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos
de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por
ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además,
a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte
mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este
apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El
ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la
participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente
mayor responsabilidad en la administración de la actividad.

194
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona

estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas
(Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se
conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la
participación guiada, también el andamiaje designa el . proceso por el
que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o
dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo,

un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de
7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas
de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí
misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y
entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la
carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te
enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación
("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo").

Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a las actividades de

carpintería cada día con mayor independencia.

En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976)

estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución
conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que
no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una
pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de
edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y
así lograron identificar seis elementos importantes del proceso de
andamiaje o soporte.

1. Reclutamiento: El adulto capta el interés del niño para alcanzar el

objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para
los niños que no pueden tenerlo presente.

2. Demostración de soluciones: El adulto presenta o moldea una

solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de

195
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante

y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.

5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación

que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está
haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración

y el riesgo en la obtención de la solución del problema.

En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje

(soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos
procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la
escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades;
dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir
una tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en
grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a
diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva
(Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben
transferirse paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese
modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y
autorregulado.

Enseñanza recíproca

Una de las mejoras aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza

recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984).

196
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4. EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA

RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO

Dia3
TEXTo (Leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La
usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden
oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de
materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las
fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.

1. 1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?

2. K: Algunas veces
3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con
la lengua. las formas en que la usan en el sentido del olfato.
4. 4. P: ¿Hay alguna pregunta?
5. 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden
6. P: Excelente, Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no
me había dado cuenta de eso, Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?
7. 7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9. 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podría formular un
profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: ¡Excelente!

En este programa, diseñado originalmente para ayudar a adquirir las

habilidades de la comprensión de la lectura comprensión de lectura,
los profesores y los alumnos fungen alternativamente como.
Moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje
colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza
recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de
secundaria.·

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la

discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer

197
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las

incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que sucederá a
continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la
tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que
van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el
profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un
poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder,
y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el
entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez
más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la
calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del
programa.

El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios

aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo
permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles
ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo
proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de
aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más
profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes,
pero después "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden
asumir el “control” (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por último, el
significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del
contexto de las discusiones de grupo.

Los estudios señalados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la
enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de
comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros
del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Más importante
aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes
que participaron en el programa mostraron comprender mejor los
materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el
aula. En conclusión, La internalización de las estrategias adquiridas en
el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su
comprensión en otras situaciones de aprendizaje.

Importancia de la interacción con los compañeros.

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los

198
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

compañeros, en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de

Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo
cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan
los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento
(acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los
compañeros desde la perspectiva Vygotskiana sostienen que los niños
influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de
colaboración (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo
un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan
en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de
quinto grado

Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?

Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que
todo está, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en
el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerla con
mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo
hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614).

Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de

problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas
experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños
trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una
comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan
el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se
internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solución.

Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio
Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de
conservación con otros que no 10 dominaban. Los resultados
mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente
cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un
nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el
mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía

199
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más

importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el
pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero.
Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación
después de resolver un problema o cuando no están seguros de su
razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo
negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas
respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993).

El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky

sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los
compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores
necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que dos
alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones
y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes
habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña
delicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las
interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las
siguientes conclusiones:

1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios

cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser
incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que
pueden brindarles los adultos.

2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser-más benéficas

que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo
habilidades o conceptos nuevos.

3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia

cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o
problema y luchar por conseguir la misma meta.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky

sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en
el proceso de enseñanza aprendizaje. SegÚn los constructivistas, el

200
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive.

Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.

2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios

cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el
desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la
forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.

3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el

desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. Conforme
va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran
y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al
ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño
moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales
del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas
para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la
acomodación explican los cambios de la cognición-,en todas las
edades.

4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable.

Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En
la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño
aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la
permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a
los 7 años), empieza a emplear palabras, números,.gestos e
imágenes para representar los objetos de su entorno. También
comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos
del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el
aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento
preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez
del pensamiento.

5. Los año de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos

etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11
años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para
reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este
periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:

201
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los

estímulos concretos que están presentes en el ambiente. En la
última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones
formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en
conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional,
la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este
periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del
pensamiento.

6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se

han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma
en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la
universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece
una excelente descripción del pensamiento del niño en varias
edades.

7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de

Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el
desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el
procesamiento de información explica los cambios evolutivos,

8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los

programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica
pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la
educación se encuentran las ideas de que a) él niño debe construir
activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con
los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de
Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de
aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía.

9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a

las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo
individual, sino que se ·coconstruye entre dos personas. El
recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento
abstracto tienen todos un origen social.

202
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas

elementales se transforman en actividades de orden superior a
través de las interacciones con adultos y compañeros más
conocedores. La internalización es un proceso consistente en
construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones
físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en
las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de
estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.

11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento

del niño en función de las herramientas culturales con que
interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente
sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras
que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta
o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la
mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que
funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias
infantiles son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo.

12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que

más profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del niño.
Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa
principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda,
comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o
susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño
usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su
pensamiento y sus acciones.

13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para

designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo
y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el
apoyo y orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel
más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que
las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona

203
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el

funcionamiento mental.

14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios

aspectos importantes. Los principales para los educadores se
refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el
desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna
función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo
que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus
pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget
afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus
experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de
compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del
desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir
profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos.
Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la
importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporte) y
la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en
el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el método
de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la
teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados
Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y
de secundaria.

ACTIVIDADES

Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños,

mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la
conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los
niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas
simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares
y a dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No
olide pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lógica y su
razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes
preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los
preescolares y los alumnos de tercer grado? B) ¿cómo reflejan las
respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento
preoperacional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon
los alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

manera sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del

desarrollo cognoscitivo de Piaget?

Tarea 1: seriación

Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo.

Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2
más hasta que logren realizar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos
cada vez y de registrar las respuestas.

Tarea 2: conservación de los números.

Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera

espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6
restantes debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan
si el número de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego
pregúnteles: “¿cómo lo saben? En seguida espacie más las monedas de
la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros.
Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las
hileras es igual o diferente. Pregúnteles después “¿cómo lo saben?” y
anote las respuestas.

Tarea 3: clasificación simple.

Recorte figuras geométricas(triángulos, cuadrados y círculos) de un

papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos
ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo
ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de
clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez.

Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea

común. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez
terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas.

¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a

otros?

¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de

encabezar la actividad?

205
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del

profesor?

¿Le ayudó en esta actividad a entender el concepto de la zona del

desarrollo próximo propuesto por Vygotsky?

Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria

(no importa la materia) en una escuela
de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique
las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos.
Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las
observaciones, aplique la teoria delcfesarróllo cognoscitivo de Piaget
para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus
lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.
a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del
pensamiento concreto o formal de los alumnos?
b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía
para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades?
c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos
del pensamiento característico de las operaciones concretas o
formales?

1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los

estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de
escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando
las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de
ambos sexos en cada nivel. Pida él los estudiantes pensar en voz
alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si
aplica esta prueba en una escuela necesitará la autorización del
profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas
siguientes

a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan

sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o
combinaciones posibles? En la tarea1, ¿manipularon de modo
sistemático todas las variables y probaron su efecto?
b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes
de menos y de mayor edad? ¿Descubrió evidencia del
razonamiento propio de las operaciones formales en su grupo, en

206
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de

Piaget?
c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de
los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados?

Tarea 1: problema del péndulo

En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes

y cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarán en la cuerda.
Ordene a sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para
que determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile
con mayor o menor rapidez. Deberán tener en cuenta cuatro variables:
longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y
altura desde la que sueltan el péndulo.

Tarea 2: combinaciones de sándwiches

En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de

diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo),
cuatro tipos de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos
de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de
tomate). En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un
aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones
pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad.

Tareat

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210
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

DESARROLLO COGNOSCITIVO.
LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION
Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA

El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza

media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere
enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista
explica su método de impartir las matemáticas.

SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña

matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese
nivel. Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia, pongo
todo mi empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más
pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero
que comprendan la estructura de las lecciones los problemas.
También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por
medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto,
procurar la asesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir
a sus compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas
preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren
en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento.

P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de

sus alumnas?

SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta
una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre
encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que
participen en la clase.

P: ¿Es difícil enseñar en esa forma?

SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba

casi toda la lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a
conseguir que participaran activamente en la clase; así el aprendizaje
era más fácil y agradable para todas.

P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas?

211
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas,
problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta
conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su
expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de
igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en
esa separación. Esta·alumna, cuenta con el· apoyo de sus padres y de
la escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las
matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos
años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen
tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto
de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me
parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello;
en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo
una·combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental.

El señor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus

alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas,
así como las estrategias-de aprendizaje que necesitan para
convertirse en personas que estudian de manera permanente e
independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y
limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas
habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de
que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una
combinación de factores innatos y ambientales.

¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes?

¿En qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades
mentales? ¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así, ¿a
qué se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las
preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos
las aportaciones de las teorías del procesamiento de información y
las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño.
Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un análisis
exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teorías que
expondremos en este capítulo sirven para especificar los procesos
cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el
niño interpreta el mundo.

El capítulo principia con una explicación de las teorías del

procesamiento de información. Son una perspectiva que se centra

212
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

en los cambios evolutivos de la atención del niño, de su memoria,

de sus habilidades para resolver problemas y de su base de
conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la
escuela, deben retener cantidades más grandes de información,
recordada rápida y fácilmente y aprender de modo independiente.
Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones-
y restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así
como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas
de atención, de retención y de recuperación de la información.

Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson las

habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran
variabilidad en todos los grupos de edad.

Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y

explicar las diferencias individuales en esta área. La evaluación de
las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más
controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del
capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos
dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida
nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones
son atribuibles a factores ambientales. vendrá después una reseña
de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales,
en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.

LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la Las teorías

información se han convertido en la principal estrategia para estudiar cognoscitivas
el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han describen el
influido enormemente los adelantos de la tecnología de la procesamiento
computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el humano de la
advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a información a
concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos partir de los
(Miller, 1993). A semejanza de una computadora, el ser humano debe modelos de
manipular símbolos y transformar la información (entrada) en computadora
productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limitada de entrada,
datos en que concentrarse, para procesada y usarla en un momento procesamiento y
dado. salida de símbolos.

213
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Modelos del procesamiento de la información

Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de

información a través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1
describimos las estructuras y los procesos físicos de la mayoría de sus
modelos. El sistema del procesamiento de información comienza con
los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de
sus sentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se
guarda durante un paso muy breve -unos cuantos milisegundos- en lo
que se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un
registro propio. La información se perderá si el sistema si no se
reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya
aprendimos para interpretar la estimulación sensorial.

Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto

plazo, componente del sistema que la conserva mientras
conscientemente la procesamos un poco más. El hecho de que aquí
sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo
(operativa). Los adultos pueden almacenar poca información en ella,
quizá de 5 a 9 elementos de información durante 15 a 30 segundos.
Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si
quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo,
generalmente recordaremos un número telefónico durante más de 30
segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún, si
nos formamos una imagen mental, de él o si lo relacionamos con otra
información como el año de un acontecimiento importante o de un
cumpleaños.

La información que de alguna manera ha sido transformada u

organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del
sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente,
guarda la información en forma indefinida. Durante la recuperación, la
información almacenada en la memoria a largo plazo y en los
registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para
realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas.
Por ejemplo, un adolescente quizá recuerde varios problemas
automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el

214
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

motor.

Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de

centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros
sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone
que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo
y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el
procesamiento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el
recuerdo será muy breve. Echarle un vistazo a la información o
repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio,
cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la
información en una forma que la haga más significativa, se le procesa
hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo.
Un ejemplo de ello es organizarla en categorías o dividiéndola en
segmentos manejables, como hacemos con los números telefónicos.
Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la
memoria depende de la actividad mental que se le dedique y de las
clases de operaciones que se le apliquen.

Procesos evolutivos

La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar

las capacidades, de procesamiento de información en el niño. Un
adulto lee aleatoriamente un conjunto de números (digamos, 7-2-10-
8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se
le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad
del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá
agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se
muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño.
El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras que el de
12 años puede repetir de 6 a 7.

¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus

estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más
información? Usando la analogía de la computadora, la hipótesis
significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un
perfeccionamiento del "hardware" (equipo) del niño, es decir,
adquiere una unidad central más grande y rápida. Una segunda
hipótesis establece que los niños' de mayor edad han aprendido
procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En

215
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

la terminología de la computación, han adquirido un "software”

(programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento.
Aunque los' teóricos no pueden aducir una expplicación biológica, la
mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado
en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los
niños aplican a la información. En las siguientes secciones vemos a
explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria, del
conocimiento de los contenidos, de la meta cognición y de las
estrategias de aprendizaje.

216
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adultos

Figura 4.1
Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)

Desarrollo de la atención

Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una

actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez
cognoscitiva. Así, algunas pruebas de madurez escolar contienen
reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores piensan a veces
que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben
a la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios:
"Ella se. distrae faculmente”, "Él no pone atención", "Ella tiene un
corto tramo de atención". En ocasiones sospechan que un alumno
sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o
tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los niños
estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la
atención (capítulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca
atención sostenida y más problemas en la inhibición de impulsos que
otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario
saber cómo se aprenden varios procesos de la atención .

¿Qué es una buena atención?

Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende

217
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

por buena atención ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en

la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una
capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar 1979). En
este sentido se emplea a veces la designación tramo de atención.

Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse

durante más tiempo a·medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por
ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada
al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención
de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976).

Indica asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la

atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas
características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y
menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos,
animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos atención
cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el
contenido del programa era demasiado abstracto. Estas
investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras
sobre la duración de la atención en una edad determinada, pues
depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado
físico y motivacional y de las circunstancias.

Según la definición de la investigación actual, la atención no es una

capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y
procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la
tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979):

En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como

una capacidad' mental. La atención es "extraer información de
eventos actuales en una forma activa, selectiva y económica"
(Gibson y Radar, p. 3).

Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos

cognoscitivos básicos ya están consolidados en la niñez temprana. A
partir de este momento, los cambios evolutivos consisten
principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los
cambios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones
finas entre los objetos de la estimulación, la adquisición de la

218
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar

los procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría
de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada,
estratégica y eficiente durante la adolescencia.

Tendencias y preferencias de la atención

En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos

influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por
periodos breves, también los preescolares y los niños de los primeros
grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias.

Algunas características de los objetos, como tamaño, forma, color,

atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán;, 1972). Los de
corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la
semejanza holística de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan
más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos
distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares
y los preescolares creen que es la misma letra.

Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar

los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de
mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras,
porque realizan un análisis visual más sistemáticamente. La figura 4.3
incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración
visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de
edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la
derecha. Una cámara que registraba sus movimientos oculares durante
el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían
con la mirada las ventanas de las dos casas , y dirigían la vista hacia
abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras
palabras analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los
niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar
apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la
exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más
superficial.

219
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Figura 4.3
Cambios evolutivos
en las estrategias
de exploración
FUENTE: Vurpillot
(1968)

(a) (b)

Automatismo y atención selectiva

El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los Se da el nombre de

procesos atencionales. La automatización es la “eliminación gradual atención selectiva
de la atención en el procesamiento de la información" (La Berge, 1975, al proceso de
p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y concentrarse en la
actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará información
menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de relevante para la
información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y tarea y de ignorar
las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las la información
habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar. relevente.
¿Cuándo fue la Última vez que usted tuvo que decodificar una palabra,
percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una
palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera,
entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño
durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño
y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya
adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos recursos
cognoscitivos a recoger la información.

Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en

la información relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este
proceso se le llama atención selectiva. En forma análoga a lo que
sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite
utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje

220
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Rale, 1973;

Miller y Weiss, -1981). A los niños se les muestran pinturas con
parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un
objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un
miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues,
el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el
estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional
del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del
aprendizaje) e ignorar la información irrelevante.

Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que

recuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja).
El experimentador le indica a continuación que recuerde la información
que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales

La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los

trabajos dedicados a la atención selectiva. Como se advierte, el
procesamiento de la información relevante continúa mejorando hasta
los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no
disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que
los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la
capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los
niños más pequeños no eliminan la información irrelevante o
distractora. En comparación con los primeros éstos invierten más
esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse
en las características centrales de la lección.

Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores

obtienen más control voluntario sobre los procesos atencionales. A
semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos
estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor capacitados
que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las
exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el
aprendizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas
estrategias de atención.

Procesos de la memoria

De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un

221
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la

memoria de trabajo.

Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de

aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria.
Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo
extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar
la característica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en
particular. Para interpretar esta información, el niño debe además
asociados patrones de las letras a otra información depositada en la
memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más
complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener
buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de
enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa
las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales,
la puntuación y los contenidos.

El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de

la investigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos
atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros
años de la infancia. A unos cuanto. días del nacimiento, el lactante
reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente
significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor
para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen
además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la
capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían
señales de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del
cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de
procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta
debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una
imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los 5
meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos,
rostros, números, formas, etc.) hasta dos semanas después de que se
le mostraron por primera vez.

Figura 4.4
Recuerdo de
información central
e incidental, tarea
información central información incidental de atención

222
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

selectiva
Grado escolar FUENTE: Miller y
Weiss (1981)

Guiones de memoria

Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años

preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por
medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se
repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los niños
de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de

eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse

los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el
guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él, esperar a que el
jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la
sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan
en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a
mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se
violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y
se recuerda en los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa
preescolar, el niño recuerda historias, experiencias y sucesos
familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos
(Flavell, 1985; Miller, 1993)

Estrategias de codificación en la memoria

Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a

aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria
información abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe
hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo
que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos
que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos
para retenerlos?

Manzana silla cabra

Perro papa mesa

223
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Naranja lámpara ave

Cama gato col

Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta

estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos
en categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los
investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de
memoria.

Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa
estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos
por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un
ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y
la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo.

Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que

aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención
literal de la información (Siegler. 1991). La investigación indica que
los niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que
los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas
(Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los
preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y
85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar
una tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que
repasan espontáneamente la información recordaban más elementos
tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney,
Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se le
podía enseñar a hacerla con un mínimo de instrucción y que con esta
estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros.

Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales

nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las
estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la
información en una forma más fácil de recordar (Siegler, 1991). En la
escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un
segmento del texto y agrupar los elementos en categorías. En
términos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la
comprensión, porque el niño transforma activamente el material de

224
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores

de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años.
Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que
son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991).

Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la

información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por
ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una
hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes
de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos,
traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos
concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de
una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrategias de
elaboración aparece mucho después que las de repaso y las
organizacionales. La investigación indica que las estrategias de
elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados
de primaria y los adolescentes.

Estrategias de recuperación

Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las

estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir
información en la memoria a corto y a largo plazo. ¿Cómo se recupera
esa información? Los investigadores distinguen entre estrategias de
reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento
consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos
visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el
que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las
pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no
podamos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero
es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la
respuesta produce la recuperación de la información correspondiente.
Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin
pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que
suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de
memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información
exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de

225
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

reconocimiento.

A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos

de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria, las
estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas
que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985).

Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la

información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de
recuperación presentan diferente complejidad. Una de las formas más
simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la
información simplemente porque no llega de inmediato a la mente
(Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad
tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria,
mientras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar
unos cuantos elementos (Flavel1, 1985).

Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y

ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1
(1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria
y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en
una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el
experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les
retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de
papel. La estrategia mnemotécnica más eficaz es recorrer
mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. Esta
estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo
espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores
descubrieron que los niños mayores tendían más a utilizar
espontáneamente esta estrategia de recuperación. Los más pequeños
podían aplicarla cuando se les indicaba hacerla, pero no lo pensaban
por sí mismos.

226
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Oración principal

Detalles

Detalles

Detalles

Conclusiones

Figura 4.5

Hamburguesa que ayuda

a recordar la estructura
del párrafo.

Resumen del desarrollo de la memoria

En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es

aprender a codificar y recuperar la información de una manera más
selectiva, reflexiva, sistemática y flexible según la tarea de que se
trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convierten en alumnos
estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de
estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden a recordar la información,
porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa
para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas más exitosas
en su memoria y pueden recordar la información a partir de menos
pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el
mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de
una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell,
1985).

Importancia de los conocimientos previos

Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo

que los pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores

227
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En

términos generales, cuanto más. sepa un niño de un tema, más fácil le
será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la
información conexa (Flavel1, y Wellman, 1977).

En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los

efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria,
analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños.
Este experimento ofrece un aspecto original Chi reclutó seis niños de
tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en
torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que
no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del
tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en
una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba estándar de
retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las
piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos
principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos
superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Los
hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo
tiene en la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área
determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos
menos conocedores y hasta las superarán.

El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto

frente a novato. Los investigadores han comparado los procesos del
pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis,
fútbol, soccer y física.

Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más

conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u
organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la
investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas
en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a
recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a
relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior
(Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los
adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a
cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios
cualitativos en la forma de estructurado y de organizado.

228
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños

pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para
los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la
forma en que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los
dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten
fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero
parecía conocer más acerca de algunos: Los investigadores le
formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese
modo lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. La figura
4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.

Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los

dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas.
Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las
parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las
líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del
niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al
estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la
conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados,. porque estaban más estrechamente relacionados en su red
de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de
otros conexos con él.

En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en

los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo
conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y
organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los
procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la
solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la
memoria. Una base de conocimientos más integrados o estructurados
agiliza el procesamiento de la información, un uso más eficiente de las
estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos
(Bjorklund, Muir-Broaddus y Schneider, 1990).

229
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene

de los dinosaurlos un niño de 8 años de edad. Los
dinosaurios del grupo. A están blindados, mientras que los
del grupo B son vegetarianos. Las líneas rnúltiples entre los
dinosaurios indican los nombres que están estrechamente
ligados en la red semántica de: niño, Las minúsculas
indican Id que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a),
mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hábitat
(h) y locomoción (1),

230
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Figura 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el niño
FUENTE: Chi y Koeske (1983)

Meta cognición

La meta cognición designa el conocimiento y la compresión que el niño

tiene de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales.
Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las
estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el
aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la meta cognición para escoger
estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje.

Por tal razón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan
decisivamente en el aprendizaje escolar.

Gran parte del conocimiento sobre la meta cognición se adquiere

entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar,
el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que
después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y
Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede
recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican
que consideran más limitadas sus capacidades. Más aún, los niños de
los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo
es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y
que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird,
1979).

Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una

estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. En
una investigación por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell
(1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas
en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar
sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más
cosas que les ayudarían a recordado que los de menor edad. Es
interesante precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas
fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara

231
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

o escribir una nota.

Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un

concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Describen los
cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de
aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con
cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también
como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le
sirven en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional).
Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños
probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo
aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.

En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el

conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el
niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer
mejor que 10 que puede recordar tiene límites (conocimiento de las
personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo
cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias
contribuyen a retener la información (conocimiento de estrategias).
Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa
preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de
considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del
pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se
piensa que los logros en la meta cognición relacionados con la edad se
deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños
mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler,
1991).

Con la aparición de la meta cognición, los niños comienzan a regular y

controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo
llaman aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990;
Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos
niños pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y
autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de
conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma
independiente es importante para el éxito en la escuela.

En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase

232
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por

su cuenta.

¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje?

Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de
aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y
Campione, 1983).

Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las

estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación.

Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que

los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el
quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable
aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación
y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez Pons, 1990).
Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria
no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los
textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo
adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a
tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide
resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar
las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus
propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir
un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos
de enseñanza media.

El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del

aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión
cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran
entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a
subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el
tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y
Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la
comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo,
si puede de codificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil escribir
incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los
pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el

233
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresión siguen
desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia.

Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información

en la enseñanza

A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un

ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante.
Se capta la atención de los estudiantes planteando problemas
inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e
introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores
abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la
capacidad de atención, confundirlos y atemorizados. Los profesores
deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad
entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las
distracciones.

Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la

atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les
resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo
mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención,
como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas
secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales
casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante.
Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de
aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede
serles difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención
especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican de
antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías
de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva
información con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los
profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentación
para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de
aprendizaje.

En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas

escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta
cognoscitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más
duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una

234
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

en particular.

Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de

este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de
primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar
la comprensión. de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas.
Este tipo de instrucción -que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y
por qué- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la
estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el
entrenamiento.

¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio

en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria
es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional
con profesores de enseñanza preescolar y' de sexto grado de primaria
que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).
Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la
primaria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los
profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por
suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo
podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo
variación entre los grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las
observaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos
de 1 por ciento a las observaciones contenían razones para utilizarla.
Más importante aún: el estudio, reveló que los alumnos de
rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta
evaluación con la enseñanza de estrategias, mostraron progresos
significativos en el uso de las estrategias de estudio; en un periodo de
ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara
vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio
en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una
tarea de memoria.

El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores

facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la
escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la
enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor
comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre
alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente:
"El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos

235
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

5 esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la meta

cognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en
estas clases de primaria, (p. 669). La investigación de Moely indica la
necesidad de mejorar los esfuerzos en esta área

Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo

Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en

las diferencias de varios niveles de edad.

Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades

cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero
de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o
quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se
deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños
simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se
relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de
aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del
niño inciden en su desarrollo cognoscitivo?

En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican

las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta
exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y
el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de
una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y
continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación
de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó
grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos
problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como
alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad
infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos".
Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a
la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las
diferencias individuales en el desarrollo de la cognición:

• ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo

cognoscitivo?
• ¿Cómo se define la inteligencia?
• ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
• ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo

236
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

intelectual de sus hijos?

• ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?

Evaluación de las diferencias cognoscitivas

El método de mayor uso con

Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias que se evalúan las
individuales en el desarrollo cognoscitivo son las
pruebas diferencias individua/es en
estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se el desarrollo cognoscitivo
obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual consiste en administrar las
pruebas estandarizadas de
del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.
inteligencia y de rendimiento
académico
Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos
instrumentos para estudiar las diferencias individuales. Como
recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales
de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento
de información se centran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de
recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los
psicometristas se centran en qué y cuánto conoce el niño. Afirman
que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden
medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904,
el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de
inteligencia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo
podía deducirse de su desempeño en una serie de tareas
cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore Simon recogieron varias
de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de
números, atención, comprensión de lectura, razonamiento
matemático, habilidades matemáticas e información general
(conocimiento de números, de días de 1 semana, de monedas, etc.).
Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se
relacionaban con la edad cronológica.

Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de

identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela
(Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental
(Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos
que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el
número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un
niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de

237
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán
William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido
como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo
la puntuación de la edad mental del niño ." entre su edad cronológica
(Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ =
MAICA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su
desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba
de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las
puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.

Inteligencia

A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no
existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala
de Binet y Simon produce una sola puntuación, se supone que
representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras,
la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego
que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva
empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensional, en
la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades
mentales o competencias intelectuales.

Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir

entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la
capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas
nuevas Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia
gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un
examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la
siguiente sección. En cambio las pruebas de logro están diseñadas para
medir 10 que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la
escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información de
hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio
de comparar a niños inscritos en diversos programas educativos" o de
vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos
ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro
de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de
Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las
pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos
distintos, vamos a señalar algunos puntos comunes entre ellos.

238
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Teorías unifactoriales de la inteligencia

Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen

como una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford
University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos
de Binet y Simon, la definió como la:capacidad de pensar en términos
abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó
con una muestra numerosa de niños y de adultos.

La revisión conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se

publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ
(Gould, .1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor
intelectual general, llamado g, es la base de las actividades
cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones
en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas
intelectuales.

La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y

Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más
se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el
razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto
plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En
la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada.

Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para

Niños, 3a. edición (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third
Edition, WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18
años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da
menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las
escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la
comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento y el
razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño
miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las
habilidades de solución de problemas que se consideran menos
dependientes de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de
otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una
calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ

239
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

global que se basa en la combinación de las puntuaciones.

Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ

Wechsler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es "el
agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una
meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su
ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnóstico,
porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un
niño tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en
la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje.
En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas
en la. del desempeño, posiblemente tenga problemas perceptua1es o
de orientación espacial.

El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de

Wechsler para niños, 3a.edición (WISC III) son las pruebas de
inteligencia más confiables mejor validadas y de mayor uso en la
actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se
considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia
general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo Las teorías
IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike, multifactoriales de la
Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris inteligencia postulan
Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de Peabody. un factor intelectual
Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta general llamado g, del
edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de que nacen todas las
Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental formas de la actividad
de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación intelectual.
denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental
Development Index, IDM).

Teorías multifactoriales de la inteligencia

Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia

constituye una habilidad cognoscitiva general. Como señalamos en
páginas anteriores, algunos pensaban que la inteligencia es
multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y
mensurables.

240
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la

inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de
habilidades específicas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la
inteligencia se compone de siete habilidades independientes que
incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal,
razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guilford (1967)
concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba
para evaluar 75 de ellos. Las teorías
multifactoriales de la
inteligencia postulan la
existencia de
habilidades
multidimensionales e
independientes que
pueden medirse.

Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de
las palabras escritas.

Comprensión (42 preguntas)

El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas,
la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por
ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).

Absurdos (32 reactivos)

El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por
ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una
bicicleta a la que le falta una rueda).

Relaciones verbales (18 reactivos)

El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se
distinguen del cuarto.

Razonamiento Abstracto/visual Análisis de patrones

(42 reactivos)

241
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

El niño debe completar una forma y reproducir los diseños

estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres,
cuatro, seis y nueve bloques.

Copiado (28 reactivos)

La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los
diseños geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos)
que aparecen en las tarjetas.

Matrices (26 reactivos)

El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor
complete la matriz.

Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)

El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel
doblado y cortado puede parecer desenrollado.

Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.

Series de números (26 reactivos)

El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie.

Creación de ecuaciones (18 reactivos)

El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.

Memoria a corto plazo

Memoria de cuentas, (42 reactivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una
fotografía o ensartándolas en un palo.

Memoria de oraciones (42 reactivos)

El niño debe repetir oraciones cada vez más largas.

Memoria de dígitos (26 reactivos)

El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva
y una serie de 12 en una secuencia regresiva.

Memoria de objetos (14 reactivos)

242
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia

en que se los mostraron.

FIGURA 4.7

Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de

Stanford-Binet, 4a. edición
FUENTE: Sattler el 1988).

En la década de los setenta, la investigación propuso que hay

fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e
inteligencia fluida (Catell, 1971).

La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal,

información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio,
la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de
la información, procesos de memoria, habilidad para descubrir
relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la
investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años
de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia
cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn,
1985).

Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general

o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó
el modelo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad
mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo
y moldeado" (p. 45).

Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres

componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se
basa principalmente en la teoría del procesamiento de información.
Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y
guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia
experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma
eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué
un programa de computadora no corre. El tercer componente es la
inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las

243
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg,

consiste en aplicar la inteligencia·a los problemas cotidianos o en lo que
él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que
usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura
4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en
que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta
con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.

Otro modelo factorial es la teoría de los múltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por
lo menos 7 tipos de inteligencia: Propone además que cada uno tiene su
propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas
tradicionales miden la inteligencia linguistica, lógico-matemática y
espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por
ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el
cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros
eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy
bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente
(inteligencia interpersonal. También es posible que un individuo
muestre aptitudes especiales en una o dos áreas. Los novelistas, por
ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la
naturaleza humana.

Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia

que sea aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales
arrojan más de una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el
funcionamiento intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles
sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales.

En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las

habilidades linguísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los
modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de
concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les
ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta
inteligente en todos los niños. Lo importante es recordar que cada
estudiante la manifiesta de manera distinta.

244
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Todavía no se
resuelve la cuestión
de si la inteligencia
es una o varias
capacidades
generales, pero
conviene recordar
que los alumnos
manifestaron su
inteligencia en
formas muy
diversas
• Identificar y definir la naturaleza del problema
•. Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
• Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
• Decidir cómo representar la información relativa al problema
• Asignar recursos mentales y físicos al problema
• Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
• Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
• Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
•. Deducir relaciones entre los elementos de la
estimulación
• Establecer relaciones entre relaciones
• Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
• Comparar los elementos de la estimulación
• Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
• Automatizar eficazmente el procesamiento de la información

245
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

• Adaptarse bien al ambiente donde se vive

•. Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar
mejor los intereses personales y el entorno
• Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las
habilidades e intereses personales

Figura 4.8

Principales
características de
la conducta
inteligente
FUENTE: Sternberg
(1984)
Interpretación de las puntuaciones del IQ

Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias

puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la
habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad.
Como mencionamos en páginas anteriores, una puntuación del IQ es la
razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica.

La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación

que produce una puntuación del IQ con desviación estándar. Estas
puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación
estándar de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estárdar es
una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la
media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor
de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en
una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra

246
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta

distribución, el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una
unidad de desviación estándar por arriba o por debajo de la media.

Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños

con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de
edad reciben una calificación de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento)
obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de
100. En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan
una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una
puntuación de 115 en el IQ SU desempeño supera a 84 por ciento de
niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad
logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es
85,o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media.
En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen
dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media En general, las
(entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán pruebas actuales de
puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media. inteligencia usan
una puntuación de
IQ con desviación
estándar, una
mitad de los niños
reciben
puntuaciones por
arriba de 100 y la
otra mitad por
debajo del 100.

TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER

INTELIGENCIA ESTADOS FINALES COMPONENTES ESENCIALES

Lógico-matemática Científicos Sensibilidad y capacidad de distinguir los
Matemáticos patrones lógicos o numéricos; capacidad
de utilizar largas cadenas de
razonamiento

Linguistica Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y

Periodista al significado de las palabras;
sensibilidad a las funciones del lenguaje
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el

247
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Músico ritmo, el tono y el timbre; apreciación de

varias formas de expresión musical
Espacial Navegante Capacidades de percibir exactamente el
Escultor mundo visual-espacial y de transformar
las percepciones iniciales
Corporal- Bailarín Habilidades para controlar los
cinestésica Atleta movimientos corporales y manipular los
objetos con destreza
Interpersonal Terapeuta Capacidades para identificar y responder
Vendedor adecuadamente a los estados de ánimo,
a las motivaciones y a los deseos de la
gente.
Intrapersonal Persona con conocimiento Acceso a los propios sentimientos y
detallado y objetivo de sí capacidad de discriminar 'entre ellos
misma para orientar la conducta; conocimiento
de las propias cualidades, debilidades,
deseos e inteligencias.
Fuente: Gardner y
Hatch (1989)

Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ

La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo

cual fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de
Stanford-Binet una medida precisa de la aptitud del niño para
aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?, ¿qué sucede si
un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se
habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan
que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura
predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las
minorías a grupos de educación especial. Tras un caso judicial muy
publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación
de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para
evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de
educación especial.

Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están

prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas,
angloamericanas, de clase media y que hablen inglés. Para conseguir
buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el niño esté

248
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés

oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los
niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas
estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci
(1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más
complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas
como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman,
1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho
menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y
los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy
cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para
valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos,
culturales y linguísticos.

249
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

--4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4
o
Unidades de desviación estándar
I
1 2 16 50 84 98 99

"'untuaclones percentil~s

55 70 85 100 115 130 145

Puntuación con desviación estándar de Wechsler

¿Qué predicen las pruebas de IQ?

Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental

hasta el desempeño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han
llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin
embargo, a juicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan
de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela, por
10 menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).

Como recordará el lector, Binet diseñó. su. prueba para identificar a los
niños que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclaró que las
puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación
de la capacidad intelectual intrínseca del niño (Gould¡1981). Por
desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos
norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por
ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento

250
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si

sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en la puntuación del
IQ Los hechos no confirman esa suposición.

Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las
puntuaciones del IQ se correlacionan con varias medidas del
aprovechamiento escolar (Ceci, 1990, 1991). Los niños con
puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas
estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y
terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras
medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .50; que no es una
correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse
de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la
inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o
deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción
contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo
menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante
volveremos a referimos a esta evidencia.

En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que Las puntuaciones
el niño tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un de las pruebas de
prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje inteligencia han de
o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La considerarse mas
prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el bien como un
razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no indicador del
predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la desempeño de
salud mental ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre capacidad y
aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del niño para experiencia innata.
trabajar en la escuela.

Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños

¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del

niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué
certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años?
¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se
gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren
a la estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del
nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre

251
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

la controversia en torno a la heredabilidad de la inteligencia. Si las

puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se
supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si
varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello significa que el
ambiente es más importante que la herencia.

¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la

inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las
puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las más altas
indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con
pruebas tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la
estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las correcciones
más elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a
estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7
años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlación entre los 10 y 14 años es de 86 aproximadamente. El
aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los
reactivos de las-pruebas conforme pasan los años.

Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la

edad cronológica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy
probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años. La
estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su
rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más
reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más
inteligente), pero la puntuación permanece relativamente constante,
salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna
manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos. De
los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más
aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales.
Algunos niños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas
edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.

¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la

evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por
una parte, la investigación indica que las puntuaciones son bastante
estables a partir de los años intermedios de la niñes (Kopp y McCall,
1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su
fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los

252
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones

del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o
escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo
algunas de estas influencias.

FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA

Factores genéticos

Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de

información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos
y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos
tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen
de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos
espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos
para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la
proporción de variancia observada de una conducta que podemos
atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin,
1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de
heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un
rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades
matemáticas de su madre).

¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la

inteligencia?

Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la

inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias
genéticas de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los
resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la
semejanza genética de 1as personas. La correlación entre las
puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente
de 86, mientras que la de los dicigotos es de 6º más o menos. Nótese
que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos
criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados
juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco
después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este

253
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los

gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en
su inteligencia se deberá a genotipos similares.

Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que

interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios
no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone
que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes
muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los
criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en
familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de
formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores
descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo,
la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes
apropiados, influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años
de edad (Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que
los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le
creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias
individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.

Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de

parientes
Bouchard y McGrue Plomin y DeFries
(1981) (1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo .86 .87
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72 --
ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo .60 .62
ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo .42 .32
ambiente familiar
Hermanos biológicos criados en el mismo .47 .30
ambiente familiar

254
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)

Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la Según los estudios
heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a de heredibilidad, la
otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una inteligencia tiene
acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios un componente
con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló genético que fija
asimismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales los límites superior
en las puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron e inferior (intervalo
recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray de reacción) del
(1994). desarrollo
intelectual.
Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por
varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las
concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por
ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la
heredibilidad

Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias

raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos
de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de
donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones
dependerá de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se
encuentren.

Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los
límites superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del
desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo
define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual.
Influye mucho en los niños de gran inteligencia y en los de poca
inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias
educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a
formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño.

Factores ambientales

Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa

que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso

255
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a

examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de
aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la
eviedencia más convincente a favor de esa perspectiva.

Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían

sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados
indicaron lo siguiente: cuando más pequeños eran los niños en el
momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación
promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las
pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran
claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y
Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la
interacción de factores genéticos v ambientales

En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno

familiar durante la infancia y los primeros años de la niñez, cuando
todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A
medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un
lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En
esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente
familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo
intelectual.

El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual En el desarrollo

intelectual del niño
influye
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse
profundamente el
hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han
ambiente familiar
centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la
durante la infancia
niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el
y la niñez
desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó escala
temprana.
Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation
Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y
Robert Bra.d1e1¡, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del
aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan
aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participación con el niño; la organización del ambiente; la
disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad
de estimulación diaria.

256
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Las investigaciones indican que las categorías se relacionan

positivamente con las puntuaciones de IQ en niños entre los 6 meses y
5 años de edad (Bradly
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones
estrechas y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más
sensibles y ofrecen periódicamente actividades estimulantes de
aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ La
figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los
niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese
que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del
lQ, sitio también los cambios de éste a través del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en
que la escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de
931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además un estudio
reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la
infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años,
si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los
primeros años

En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar

y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los
resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres
tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de
sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad cuando
crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).

Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo

cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos
20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente
en las presiones académicas que se influyen a los niños en edades cada
vez más tempranas (Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes,
piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que
estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a
talleres para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a
hablar francés.

Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your

Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo)

257
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia

concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en
matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la
estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su
desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar
lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le
estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no La investigación
alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación indica que los
actual. padres tienen una
influencia positiva
en el desarrollo
temprano de sus
hijos, si les crean
un ambiente
familiar que sea
estimulante y
positivo.

258
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el

desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los
factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund,
1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios
de las experiencias tempranas del aprendizaje?

Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente

familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo
intelectual posterior de sus hijos?

En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973)

analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un
periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ
entre los 2 y los 17 años se atribuyeron varias clases de crianza. En
términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más
altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años
tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de
agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo
hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p.
67). Estos efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia
vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estudio parece
corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y
adquieren intereses fuera del ámbito familiar.

Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de

crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho
después de la niñez; "En ellos se analizó principalmente la influencia
que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana
Baumrind (1967) fue la primera en señalar que 168 niños que tienen
padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los
de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las
características de los tres estilos. Según esta investigación varios
trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relación
positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman,
Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling,

259
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

1992)

Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y

sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus
hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a
participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo
cual, según la investigación, influye más en el rendimiento escolar.

En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen

tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la
suposición de que los padres tienen una influencia continua en el
desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben
ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también
asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad
(Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los
padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la
adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica
y socio económicamente diversa de adolescentes y de padres.

Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque

según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el
hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la
conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la
investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza
se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo
recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre
tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia
de la made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de
estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).

260
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA

Patrón de crianza Características
Con autoridad Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño
adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da
normas claras y convenientes de conducta
Disciplina e imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las
reglas ni las negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad,
conformidad, orden y tradición
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar
indiferencia emocional y falta de compromiso.
Pocas exigencias o expectativas de una conducta
madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen
cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su
conducta.

FUENTE: Baumrind (1967)

• En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y

preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera
del plantel, mientras que los estudiantes de otros países
industrializados dedican en promedio 4 horas al día.
• Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que
terminaban las tareas que les asignaban.
• Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que
podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus FIGURA 4.11
padres se enojaran. Importancia que
• Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no tienen para los

261
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

saben cómo están rindiendo en la escuela. estudiantes

• Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas adolescentes los
escolares de sus hijos adolescentes, sólo la quinta parte de ellos lo programas de
hace periódicamente. participación de los
padres

FUENTE: Steinberg
(1986)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no
están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos
antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o
materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las
características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento,
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños
son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los
esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que
los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación
dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya
se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores
genéticos y los ambientales.

Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la

validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y
socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de
explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan
importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los
angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en
los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como
explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de
diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos,
sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varían también entre
los grupos étnicos (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores:
las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas
educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos
minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las
investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los
factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socio
económicos.

262
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Los efectos de la intervención temprana

Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva

mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos
hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la
intervención temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado
de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse
un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la
pobreza.: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el
desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades
de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y
Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o menos compensar los efectos
negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual?

Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados

Unidos var¡os programas compensatorios para contrarrestar los efectos
negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los
más conocidos es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa
financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de
familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los escolares
experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales,
médicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo
instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start
comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de
todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de
seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para
los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta
características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar
el desarrollo intelectual los participantes uno o dos años antes que
ingresen al jardín de niños.

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los
programas. producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones
del IQ Un estudio de los proyectos mostró un incremento aproximado
de 7.42 puntos (Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los
años de preescolar y en el primer grado los niños que asistieron al
programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el
desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no
habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los

263
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en

las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además, las
evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios
duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los Los gramas de
estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las educación
puntuación atribuibles a la asistencia a un programa educativo de preescolar de alta
compensación. calidad todavía no
producen
resultados positivos
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los a largo plazo en las
educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los pruebas de
beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con inteligencia, pero si
desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de lo han conseguido
niños que habían participado en los programas Head Start durante la en el rendimiento
década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la escolar.
intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos
semejantes-de niños que no participaron en el programa, los graduados
del proyecto lograron calificaciones altas en pruebas de lectura y de
matemáticas en la primaría, además de que tendían menos a reprobar
o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que
participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza
media y más probabilidades de asistir a la universidad que los.
adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los
investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí
contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el
desarrollo intelectual.

En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a

4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988;
Ramey y Campbe. 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina
Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3
meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se
juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los
siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre,
antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores
y otros problemas familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o
de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre
1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del
grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de

264
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor.

cognoscitivas, linguísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la
primaría, se integraba el componente de la educación de sus padres
para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus
hijos.

Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en

forma periódica. La figura 4.12 muestra que los participantes
comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas
estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos
los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8
años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los
miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante
su formación .preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un
mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la
escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en
favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15 años
de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente:
las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos
ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar.

En resumen, los resultados de los primeros programas de

intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de
modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos
ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran
además que los tratamientos más tempranas y prolongados tienen una
influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las
intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y
Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase
media también se benefician con programas preescolares o de atención
diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y
no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los
necesitan.

Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual

265
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del

niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las
habilidades de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños.
Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la
intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. Influye
poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal
como parece señalar la evidencia anterior?

Conforme a la información disponible, las experiencias educativas

influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en
la niñez temprana;' En un reciente artículo, CECI (1991) organizó y
presentó varios tipos de datos en apoyo de su información.

266
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

• Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de

escolaridad. Luego controlar el nivel socio económico y otras
variables básicas, la correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que
permanecen más tiempo en la escuela tienen puntuaciones más
altas.'
• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las
clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que
asisten regularmente a clases.
• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan
un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que
posponen la instrucción escolar.
• Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado
la escuela, indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada
año de enseñanza media que no concluyeron.
• Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa,
en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución
mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque
sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los
que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran
la reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a
septiembre
• Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas
pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda
guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del
IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.

Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción

en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo
estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela
(capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está controlado
fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales cabría
suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los
años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones
muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la
fecha de admisión obtienen mejores resultados que sus compañeros un
poco menores que comenzaron la instrucción un año después.

267
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Generalmente logran
mejores puntuaciones en
las pruebas de
inteligencia los niños que
ingresan a la escuela en
edad más temprana, que
permanecen en ella más
tiempo y que asisten a
planteles de mayor
calidad.

En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la

influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En
general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia
los niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más
tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que
gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de
estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre
las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de
la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también es posible que a las
personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la
instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a
escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la
instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades
preceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayudan.
En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la
inteligencia.

VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO

Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento Es probable que las

académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo variaciones étnicas
en las habilidades cognoscitivas. En esta última sección del capítulo y sexuales en las
vamos a reseñar las investigaciones recientes dedicadas a las habilidades
diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. También intelectuales se

268
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que deban

se han observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia principalmente a
concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las las experiencias de
diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los socialización a las
niños en pruebas estandarizadas. condiciones
culturales.
Diferencias en las puntuaciones
del IQ y de las pruebas estandarizadas

Con el término raza se designa un grupo de personas, como los De

afroamericanos, los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de
origen biológico que se definen como socialmente importantes": color
de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la
etnicidad designa un grupo de personas que comparten una
nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los
chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la
composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido
cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las
escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año
2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro.
La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas
de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos
étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus
compañeros angloamericanos.

En general, las primeras investigaciones se concentraron en las

diferencias raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ
y del aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben
calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca
(Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y
permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente
pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los
niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros
blancos (Jensen, , 973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit
acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992).

De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño

entre las razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el
desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National
Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la

269
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y

17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de
desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales
y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se
administra a alumnos del último año de enseñanza media, muestra
también una reducción de la brecha en los últimos 25 años. En este
caso, la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los
estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de
las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los
grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla
4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura,
de las matemáticas y de las ciencias en alumnos blancos,
afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 años entre el período
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos
grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado
poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias
étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero
permanecen en las relacionadas con la ciencia

TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN

LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA,
MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP
9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271

Escritura
Blancos 217 274 287
Afroamericanos 175 258 263
Hispanos 189 265 274

Matemáticas
Blancos 235 279 312
Afroamericanos 208 250 286
Hispanos 212 259 292

270
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Ciencias
Blancos 239 267 304
Afroamericanos 200 224 256
Hispanos 205 238 270

Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of
Educacional Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar
las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura
significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas
en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas
básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de
complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de
300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico.

FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994)

La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías La investigación

étnicas la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente sobre las
superan a sus compañeros angloamericanos en las pruebas de diferencias raciales
razonamiento matemático de habilidades espaciales y numéricas (Sue y y étnicas en las
Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que habilidades
llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura cognoscitivas no
occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo analiza la diferencia
(Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1 en los grupos
describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de étnicos en que a
estos estudiantes. menudo se
registran grandes
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las discrepancias.
diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el
hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. A
menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay
diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y
vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les
trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la
investigación indica que los inmigrante s recientes tienden a tener más

271
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los

Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos
étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de
habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos
de investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase
social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase
baja.

Posibles complicaciones

La mayoría de los investigadores piensan que los factores El desarrollo

socioeconómicos influyen profundamente en las diferencias étnicas del cognoscitivo de los
desempeño intelectual, Como vimos en el capítulo 1, gran número de niños pobres se ve
niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos afectado por la baja
ingresos, Sufren varias limitaciones que pueden repercutir escolaridad de los
negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención padres, la
médica deficiente, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés desnutrición, el
crónico, Además reciben una educación menos esmerada porque cuidado deficiente
asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se de la salud y las
controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan las condiciones de
brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento, apiñamiento.
pero no desaparecen por completo.

Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de

clase media, los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios
problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan inglés son
los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder
participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio
año detrás de los que sólo hablan inglés en casa, En 1992, el U, S,
Department of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en
edad escolar que tenian “escaso dominio del inglés"; se prevé que esa
cifra se duplique en el año 2020 Natriello, McDill y PalIas, 1990), Se
estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar
pertenecientes a grupos linguísticos minoritarios reciben la ayuda que
necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine,
1987).

Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones

272
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

lingiiísticos de un grupo étnic, social o regional llamados dialectos

sociales, que los profesores con consideran inaceptables. Así, los
negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros.
Como algunos dialectos se. consideran linguísticamente inferiores al
habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre
las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la
manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison,
1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma
diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de
competencia, en la auto estima y en la motivación para aprender.

La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela

causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura
dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades
afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una
respuesta obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los
niños se les enseña a no hacer ni contestar' preguntas personales. Sin
embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta
conocida" (“De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja
tu mamá?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en
contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de
comprensión.

Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es

como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro
con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108)

Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el

comportamiento y en costumbres que pueden influir en el éxito escolar
de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos niños (por
ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los
asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por
calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los
estudiantes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un
reconocimiento público por sus logros individuales. Algunas
comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus
sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto
ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales
pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los

273
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros Si los profesores de las

juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas. mayorías interpretan
las diferencias
culturales como
inaceptables o “raras”,
pueden ocasionar
problemas de ajuste y
de aprovechamiento a
los estudiantes de
grupos étnicos
minoritarios.

RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES

ASIATICOAMERICANOS

Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.

Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al
relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los
últimos 4Ó años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las
escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y
la discriminación raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio
de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento
superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las
calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).

¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas

de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos, ni socioeconómicos
(Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las
prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros
grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende
del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además les enseñan que el éxito en la
escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente
empeño (Stevenson y Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la
orientación, al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los
padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990).

Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian

mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no
corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones
profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas

274
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes
(Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995)

Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del
país, es el éxito académico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros
grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Cristal y otros, 1994). En cambio, los
estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará
grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978).

Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías

raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por
habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la
enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos
con déficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos
durante la enseñanza media. La investigación indica que gran número
de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren
los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante
evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar
considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento
de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones
(Oakes, 1985):

• Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre

los grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de
habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades
relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de
preguntas. En comparación con las clases de habilidades más
altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las
destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades
bajas. La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior
tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad.
• A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las
clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas.
• Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse
como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto
estima y motivación
• Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos

275
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual

a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad.

Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento Los niños
por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y provenientes de las
no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los culturas no
grupos raciales o étnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes predominantes a
dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y menudo son
estímulo en la escuela; son asignados a grupos donde la enseñanza colocados en
suele ser más deficiente y menos motivadora. grupos de
habilidades más
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento bajas, lo cual limita
deficiente de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas sus oportunidades
norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y educativas.
económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de
bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las
escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque
predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus
problemas se agravan con la implantación de los sistemas de
agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las
aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para
los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que
introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y en
la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del personal
docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se
realiza la evaluación. Al final del capítulo expondremos algunas
estrategias para alcanzar esos objetivos.

Diferencias sexuales en el rendimiento

Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y

seguramente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados
inferiores, es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se
les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo
nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que esas
diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa que los
hombres son buenos en las tareas espaciales y de matemáticas,
mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen

276
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así,

¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas
estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el
prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias
globales en las puntuaciones (Erody, 1992). Las diferencias
relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. En los primeros
trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y
matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica
que también se dan importantes diferencias en las habilidades
científicas entre ambos sexos.

Habilidades verbales

En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby

y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las
tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en
el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez
de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la
confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una
ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto. de
desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988).
Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido
a una décima desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual
no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales
varían poco en diversos grupos de edad. En conclusión, los
investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre
ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).

Habilidades espaciales

Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de

los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde,
1989). He aquí algunos ejemplos de tareas relacionadas con la
solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño
complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales ó.
tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada
espacialmente Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados

277
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una reseña de

1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del
sexo en las habilidades espaciales. Su análisis reveló,.que las
diferencias de desempeño favorables a los varones eran más
cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos
bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de
estas actividades.) En algunos estudios han detectado estas diferencias
antes de la adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que
desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima
parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores un
efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la
intervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca
evidencia en favor de la suposición de que las habilidades de los
estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen
con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.

Habilidades matemáticas

Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades

matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba
(Hyde, Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria,
las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de
habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al
sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas

278
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

patron

Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas
que muestran el patrón en una orientación diferente.

279
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones

obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de
razonamiento matemático y de solución de problemas
(fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los
datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990
sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la
brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas
estandarizadas de matemáticas para adolescentes mayores y adultos
jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron
diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los
estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores
a .15 de desviación estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo,
entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas
muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos,
sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las
matemáticas. .Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al
contenido y al formato de la prueba que tiende a favorecer a los
hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente: las
mujeres reciben calificaciones más altas, en matemáticas de la
primaria hasta la universidad (Ade1man, 1991; Kimball , 1989). Las
mujeres obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la
población muy dotada para matemáticas, en que los varones
generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas
de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las
calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las
habilidades matemáticas (Kimball, 1919).

Habilidades para las ciencias

Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son

uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las
pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas
diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias
comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a
medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los

280
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la

tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no
muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las
diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las
poblaciones con desventajas económicas que en la clase trabajadora o
en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener
a las mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que esté
cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de
investigación indica que los varones superan a las mujeres con un
margen de 7 a 1 entre lo que obtienen excelentes calificaciones (5 por
ciento más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias
(Hedges y novell, 1985)

Conclusiones sobre las diferencias sexuales

En la generalidad
de las asignaturas,
han venido
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales disminuyendo las
en las habilidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables diferencias
dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura y del tipo de sexuales, algunos
medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las expertos predicen
diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los que desaparecerán
próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las por completo en la
brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La próxima década.
excepción a este patrón lor constituyen las ciencias, en las cuales las
diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo
notables a partir de los últimos años de primaria.

281
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos

sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se
interrelacionan. Algunas alumnas superan a la mayoría de los varones
en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de
ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las
habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que
discrepancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos
predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a
partir de su sexo (Kimura, 1989).

Explicaciones biológicas

¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades

cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan
los niveles de hormonas y la organización del cerebro. Ha ido
aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el
desempeño de ambos sexos en las tareas visuales espaciales.

Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se

relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en
el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en relación con los
efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemático (Kimura,
1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones
mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para
realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).

Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos

lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos
hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de funciones
(capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el
derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la
interpretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías
permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y
mujeres efectúan distintas áreas cognoscitivas. Monitorean además los
cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese
modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos
hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental.

Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio

282
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas

espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del
cerebro permite a los varones efectuar mejor las áreas visuales-
espaciales especializadas.

Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas

biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento
cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles
hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento
cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias
sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje
en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisología del
cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que,
mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las
diferencias relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción
espacial (Corner, Shackman y Serbin, 1978). Más importante aún si los
factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad,
cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades
cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero
no es así. Tras una década de estudiar la posible influencia biológica en
las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la
siguiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las
explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores
cognoscitivos y psicosociales" (p. 53)

La explicación
biológica de las
diferencias sexuales
en el
funcionamiento
cognoscitivo no
explica por qué las
diferencias no son
evidentes durante
el desarrollo
temprano.
Explicaciones ambientales

Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las La socialización en

283
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En los papeles

el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización sexuales es el
en los papeles sexuales, proceso en que el niño adquiere proceso con el cual
conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, el niño adquiere
la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. conocimientos,
Desde muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de habilidades y
aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los rasgos que se
padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y consideran
animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a las hijas, Los padres apropiados para su
norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos sexo.
juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones
de su sexo, Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los
hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan más
negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su
atención o cuando les quitan los juguetes otros niños (Fagot y
Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socialización
temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les
aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades
espaciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en
cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e
interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el capítulo 6 volveremos
a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales entre otras
cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas
diferentes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres
angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado (Adelman,
1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria
revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a
inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas,
química y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer
grado se observan diferencias sexuales en las expectativas de los
padres respecto al rendimiento' sus hijos en las matemáticas y en la
lectura (Lummis y Stevenson, 1990).

Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué

función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de
la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias
sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En
1992, la American Association of Universf ty Women publicó un informe,

284
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres),

que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir
las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).

• Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están

subrepresentadas en los puestos administrativos. Además, un
mayor número de varones imparte las clases avanzadas de
matemáticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos
patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser
líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.
• Las imágenes y los intereses del varón siguen estando
sobrerepresentadose los programas de estudio, sobre todo en
matemáticas y en ciencias. También. se manifiesta un prejuicio
masculino en los programas de computadora y los materiales de los
exámenes.
• En el aula, a los varones se les presta más. atención que a las
mujeres, reforzando así la percepción del dominio del hombre y su
importancia. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben
menos atención en todos los grupos.
• Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los
profesores dirigen más frecuentemente a los alumnos. También
esperan más tiempo respuesta de ellos que de las alumnas y les dan
retroalimentación más completa. Estas diferencias se observan
principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.
• Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las
mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en
comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus
compañeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice
que su desempeño insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En
cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
• Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones
con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades
que las mujeres, de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
• Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres
les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres
realizan la actividad
• Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo
que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a
la cooperación y las actividades de colaboración.
• Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad

285
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar
la participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los
hábitos de estudio.

Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a

los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia
educativa del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres
tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de
matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando
se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las
diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los
últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen
mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990).
Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias
sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta
las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por
desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en
ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de
la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).

¿Qué puede hacer la escuela?

En el año 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los En el año 2020, dos
Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas terceras partes de
(Nacional Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben la fuerza laboral de
procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales los Estados Unidos
recursos, estímulo y oportunidades ambos sexos sin que importe su estará constituida
origen étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes por mujeres y
sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios minorías étnicas,
reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional. hecho que obliga a
la escuela a ofrecer
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen una educación
hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks igualitaria a todos
(1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la los niños.
igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin
importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su
clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores
grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar más
eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad

286
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la

educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las
culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias
o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de
Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas
culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas
de estudio, en la organización de las escuelas, en las actitudes y
convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma
en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14
contiene ocho características de las escuelas multiculturales
propuestas por Banks (1994).

Es evidente que la implantación de estos programas requiere un

compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la
escuela, ¿Dan buenos resultados los programas multiculturales?
Basándose en un análisis de dos décadas investigación, Roland Tharp
(1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie,
también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento (p.
349).

1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas Figura 4.14

expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes.
También les dan un trato respetuoso y amistoso. Ocho
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las características
culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales, de las escuelas
así como ambos sexos. multiculturales
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, FUENTE: Banks
motivacionales y de aprendizaje del alumnado. (1984)
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la
lengua materna de los alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran
sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos
grupos culturales, raciales y étnicos.
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la
escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los
estudiantes negros estén representados proporcionalmente en
los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los
estudiantes provenientes de varios grupos raciales, étnicos y

287
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y

a cumplirlas.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a

especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el
desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño
para codificar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en
las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos
de edad.

2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos

en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento
de contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el niño madura, usa
más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje.
Puede, pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más
prolongados .

3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A

medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar
discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención
selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales.

4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa

preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En
los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria
para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego
las de organización y de elaboración.

5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La

primera consiste en reconocer. un estímulo y la segunda es recordarlo sin información,
sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo los niños pueden
recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de
una manera más sistemática, selectiva y estratégica.

6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la

memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos
muy integrados producen un procesamiento más.,rápido de la información, un uso más
eficiente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos

288
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

cognoscitivos.

7. La meta cognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos

del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede
recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo
cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los
niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de
aprendizaje.

8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la

adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar,
vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un
notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo
de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo
siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia.

9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las

habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que
rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para
impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en
el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje.

10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas
del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de
inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su
potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha
obtenido de la instrucción en casa o en la escuela.

11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que represente una capacidad intelectual de índole global o general; otros
sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte
de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades
intelectuales del sujeto.

12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en
relación con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida
de cuanto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución
normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba
o por debajo de la media.

289
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar
muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales.
Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños
provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.

14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ En los años

intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del
IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre
los 2 y 17 años de edad.

15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información
sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En
genera han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una
proporción puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los
factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo
interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes
establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría
explicar las variaciones del desarrollo en ese rango.

16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La
investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo
cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados;
cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar
afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen
un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en
la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de
varios grupos étnicos y socioeconómicos.

17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un

ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más
a conseguir importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas
de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la
preparatoria y asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron
inscritos en el programa. La evidencia: indica que las intervenciones más tempranas y
prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas
son costosos y no están disponibles para todos.

18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el

290
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen
más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ Según los teóricos, la
instrucción incide en ellas porque las escuelas .enseñan el tipo de información y las
habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de
inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje
escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del
funcionamiento intelectual innato.

19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con
excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los
angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay
evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero
siguen siendo grandes.

20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las
puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se
reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí
algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las
pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que
favorece a los estudiantes blancos de clase media y los sistemas de niveles
aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos
minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.

21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los
estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de
habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las
de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades
cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias.

22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se
centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de
las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso
la mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de
socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente
en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La
investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la
escuela. La escuela tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la
sociedad.

291
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que
ofrezcan igual recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos
los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la
igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores
entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes
se requieren cambios radical en el programa de estudios, en la organización y cultura de
las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se
enseña y evalúa actualmente al alumnado.

ACTIVIDADES

1. A menudo se emplea una prueba de retención de dígitos para evaluar los procesos de
memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a cuatro
individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 años). Presente cada dígito a intervalos
aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto
recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la
persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará
el permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a)
¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias
observadas?; b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué
manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria?

Prueba de retención de dígitos' Número correcto

1. 3
2. 5 - 9
3. 1 - 6 - 8
4. 2 - 4 - 7 - O
5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8
6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5
7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O
8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9

2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un

alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante
de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las
siguientes preguntas:

a) Háblame del último examen que realizaste en el grupo.

b) ¿Qué resultado obtuviste?

292
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

c) ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?

d) Si no entendías un problema o pregunta,¿qué hiciste?
e) ¿Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los
datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo
diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan
para el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus
respuestas ¿Cómo fueron las-diferencias? ¿A qué podrían deberse? ¿De qué
manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las
estrategias de aprendizaje?

3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a) Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que
los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer
detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior,
aplicar una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el
aula, pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano,
organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.
b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por
ejemplo, lo que pretende lograr).
c) Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que
utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste
las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece
cada profesor? ¿Cómo difiere la enseñanza entre las asignaturas o los
grados? ¿Con qué frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una
estrategia en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender
las formas en que los profesores facilitan la adquisición de las estrategias
de aprendizaje en la escuela?

4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden
influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros
actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero,
examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya
seleccionado. ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Quiénes aparecen en las
ilustraciones? En seguida analice las características de las mujeres y de las minorías.
¿Son los varones fuertes y activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los
miembros de las minorías étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los
papeles y ocupaciones de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para
las mujeres y las minorías? ¿Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría

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DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________

como profesor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales
del programa de estudios?

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304
 HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

BLOQUE III
EL PAPEL DE LA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
NIÑOS

HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN

GENERAL*
Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer

A
medida que avanzan los años
educativo. Y durante todo ese tiempo este
noventa, los educadores reflexivos
ideal le ha sido esquivo a demasiados
de todas partes del mundo están
alumnos en demasiadas escuelas. Pero las
prestando atención a la importancia de
investigaciones recientes proporcionan una
desarrollar las habilidades de pensamiento
nueva perspectiva sobre cómo aprende a
de los alumnos a través de sus experiencias
pensar la gente. La persecución de estas
escolares. Estamos presenciando el
nuevas ideas puede proporcionar la base
crecimiento de un notable consenso acerca
para futuras prácticas educativas que
de que el logro de alfabetización básica,
pueden ayudar a los alumnos a volverse
aunque obviamente necesario, no es objetivo
expertos en el pensamiento.
suficiente, y que los alumnos tienen derecho
Una de las ideas más significativas que
a esperar más de la educación primaria y
surge de las recientes investigaciones
secundaria. Los graduados no sólo deben
sobre el pensamiento es que los procesos
tener la información sino que también deben
psíquicos que habitualmente hemos
ser pensadores competentes.
asociado con el pensamiento no están
El objetivo de que los alumnos se conviertan
limitados a alguna etapa avanzada o de
en pensadores competentes ha sido durante
"nivel superior" del desarrollo psíquico. Por
mucho tiempo un ideal
el contrario, "las habilidades de
305
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

pensamiento" están íntimamente (trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología

vinculadas con el aprendizaje exitoso cognitiva y educación), pp. 15-30.

incluso de los niveles más elementales de El Curriculum para Desarrollar el

la lectura, matemática y otras materias. Pensamiento pretende que se comprenda

La investigación cognitiva sobre el que todo aprendizaje verdadero implica

aprendizaje de habilidades básicas como la pensamiento, que la capacidad de pensar

lectura y la aritmética revela que el cultivo puede nutrirse y cultivarse en todos y cada

de los aspectos claves de estos procesos uno de nosotros y que todo el programa

de pensamiento puede y debe ser parte educativo debe ser reconcebido y

intrínseca de la buena enseñanza desde el revitalizado para que el pensamiento

comienzo de la escuela. El pensamiento invada las vidas de los alumnos desde el

debe ocupar todo el curriculum escolar, jardín de infantes en adelante, en las

para todos los alumnos, desde los clases de matemática y en las de historia,

primeros grados. en la lectura y en la ciencia, en la

Este texto se ocupa del Curriculum para
Desarrollar el Pensamiento.
curriculum no es un curso que se pueda
agregar a un programa cargado de cosas
"cuando haya tiempo". No es un programa
que comience después de que se hayan
composición y en el arte, en la educación
vocacional y en la educación especial.
Este
LA PSICOLOGÍA Y LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
Todos los capítulos de este libro están

dominado las cosas "básicas".Y no es un inspirados en las investigaciones más

programa reservado para una minoría de recientes de la psicología cognitiva y los

alumnos, como, por ejemplo, los más campos con ella relacionados. La psicología

dotados. cognitiva actual puede no resultar familiar

para los educadores con más de uno o dos
decenios de experiencia en psicología
educativa.
Durante muchos años, la práctica
educativa dominante estuvo inspirada por
una psicología del aprendizaje que sólo
convivía de manera incómoda con la
psique o el pensamiento. Derivada de
principios asociacionistas o conductistas,
tomaba al aprendizaje como una
acumulación de conocimientos y
habilidades. Estos conocimientos podían
dividirse en cientos de componentes
* En Curriculum y cognición, Miguel Wald
("asociaciones", en la jerga técnica) que
306
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

debían colocarse en las cabezas de los ofreció un retrato del niño "natural" como
alumnos a través de las prácticas y de científico tratando de darle sentido al
recompensas adecuadas. Las teorías de la mundo y del aprendizaje verdadero como
organización del aula, el diseño de libros construcción de ideas, no como
de texto y la organización de la práctica memorización de la información en las
fluían, todas, a partir de este supuesto formas dadas por los docentes o los
básico. Los sucesivos refinamientos de la textos. Los psicólogos de la Gestalt
psicología educacional asociacionista y plantearon una crítica similar; Max
conductista, reconociendo niveles de Wertheimer, por ejemplo, mostró que el
complejidad y dificultad en el conocimiento desempeño práctico en la escuela a
y las habilidades que se debían aprender, menudo enmascaraba el fracaso en la
propusieron jerarquías de objetivos o comprensión de por qué los
formas de aprendizaje, como las am- procedimientos funcionaban y la
pliamente conocidas jerarquías de incapacidad para adaptarse a las
Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom, modificaciones en la forma de presen-
1954, 1964; Gagné, 1974). La resolución tación de los problemas (Wertheimer,
de problemas y otras actividades 1945/1959).
reconocibles como pensamiento tomaron Sin embargo, estas críticas eran
su lugar al tope de estas jerarquías, que difíciles de adoptar en un programa
ayudaron a mantener viva la idea de que la organizado para desempeño práctico y
educación consistía en algo más que la demostraciones de pericia en las pruebas
adquisición de cuerpos de hechos y escolares. Una razón era que las teorías
asociaciones. Pero estas teorías aislaban al piagetianas y gestálticas del pensamiento
pensamiento y la resolución de problemas parecían negar la importancia del
de las actividades principales, lo "básico" o conocimiento específico y plantear el
"fundamental", del aprendizaje. cultivo de las habilidades de pensamiento
El pensamiento y el razonamiento no se al margen del aprendizaje. Esto se
convertían así en el corazón de la educa- evidencia en las dificultades
ción sino en corolarios deseables, que experimentadas por los educadores para
muchos alumnos jamás alcanzaban. adoptar la teoría piagetana incluso en las
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron áreas en las que tenía su mayor
a la visión dominante. Por ejemplo, Jean influencia: la infancia temprana y la
Piaget y sus discípulos han sostenido educación en ciencias. En cuanto a la
durante más de 50 años que el infancia temprana, la teoría piagetiana
conocimiento adquirido mediante la subrayaba la necesidad de que los niños
memorización no es verdadero desarrollaran la comprensión a través de
conocimiento que pueda utilizarse (por sus propias actividades constructivas y a
ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos su propio ritmo evolutivo natural. No era

307
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

simple (y nunca se logró plenamente) que los niños puedan hacer su trabajo
resolver cómo incorporar la enseñanza de natural, como parecía implicar con
conocimientos importantes (el principio frecuencia la teoría piagetiana. En cambio,
alfabético aplicado a la lectura, por los investigadores en educación cognitiva
ejemplo, o los conceptos aritméticos están desarrollando un nuevo cuerpo de
fundamentales) dentro de las restricciones teoría educativa basado en supuestos
de un programa que fundamentalmente constructivistas, autorregulados, acerca de
recelaba de todos los intentos de enseñar la naturaleza del aprendizaje. Esta teoría
directamente. En la educación en ciencias, educativa se ocupa de todas las cuestiones
la interpretación piagetiana llevaba a un tradicionales de la enseñanza: cómo
énfasis mayor en los laboratorios activos y presentar y secuenciar la información,
las habilidades de proceso, pero cómo organizar la práctica y la
resultaban difíciles de integrar (bajo la realimentación, cómo motivar a los alum-
exclusiva guía piagetiana) con el nos, cómo integrar las actividades de
conocimiento científico sobre el que tenía laboratorio con otras formas de
que darse el razonamiento. aprendizaje, cómo evaluar el aprendizaje.
La teoría cognitiva moderna resuelve este Pero cada una de estas cuestiones se
conflicto. Ofrece una perspectiva del encara de manera diferente que en la
aprendizaje centrada en el pensamiento y teoría educativa tradicional, ya que se da
el significado, aunque insiste en un papel por sentado que el objetivo de todas estas
central para el conocimiento y la actividades educativas es estimular y
enseñanza. Los científicos cognitivos de nutrir las propias elaboraciones de
hoy comparten con los piagetianos una conocimientos psíquicas de los alumnos y
visión constructivista del aprendizaje y ayudarlos a crecer en su capacidad para
afirman que las personas no son registros controlar y guiar su propio aprendizaje y
de información sino constructores de pensamiento. El pensamiento y el
estructuras de conocimiento. Saber algo aprendizaje se funden en la perspectiva
no es sencillamente haber recibido la cognitiva actual, así que la teoría
información sino también haberla educativa cognitiva tiene que ver, desde
interpretado y relacionado con otros su propia esencia, con el Curriculum para
conocimientos. Ser experto no es sólo Desarrollar el Pensamiento.
saber cómo desempeñar una acción sino
también cuándo desempeñarla y adaptar ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES
el desempeño a las diversas
circunstancias. Este libro se ocupa de varios aspectos de
la teoría de la enseñanza cognitiva para el

La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que Curriculum para Desarrollar el

los educadores se hagan a un lado para Pensamiento. Más que tratar el

308
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

pensamiento como parte separada del tan bien como los adultos, o mejor que
curriculum, analiza cómo los temas ellos, en tareas que dependen de ese
tradicionales de las escuelas primaria y conocimiento. Por ejemplo, en un estudio
secundaria pueden enseñarse en formas realizado por Michelene Chi, niños de 10
que impliquen elaboración mental y años de edad que jugaron un torneo de
autorregulación. El pensamiento llena al ajedrez superaron a los adultos en su
curriculum que estos autores proponen y capacidad para recordar posiciones en el
analizan. Antes de introducir cada capítulo, tablero después de mirarlo durante muy
analizaremos aquí algunos temas comunes poco tiempo. No se trataba de niños
de la teoría cognitiva educacional que se excepcionalmente inteligentes. Cuando se
repiten en todo el libro. les pidió que recordaran posiciones
azarosas de los trebejes (en vez de
LA IMPORTANCIA BÁSICA DEL posiciones razonables que pudieran
CONOCIMIENTO generarse en las partidas) su desempeño
se redujo hasta niveles normales, de cinco
Las investigaciones cognitivas recientes
o seis ítems. Su conocimiento del ajedrez
nos enseñan a respetar al conocimiento y
era lo que producía un desempeño
la pericia. Muchos estudios van
memorístico superior (Chi, 1978). La
demostrando que los expertos en un tema
pericia es, por supuesto, relativa. Un
razonan más poderosamente sobre ese
"experto" de 10 años de edad en una clase
tema y aprenden nuevas cosas
de historia no sabe tanta historia como un
relacionadas con él con mayor facilidad
estudiante universitario avanzado de ese
que la que tienen para desenvolverse en
campo. Pero el niño de 10 años que sabe
otros temas. Esto sucede con la ciencia, la
algo de los principios básicos del gobierno
matemática, las ciencias políticas, las
representativo está en una posición mucho
habilidades técnicas y en todos los
mejor para interpretar (y, en
campos. Aprendemos con mayor facilidad
consecuencia, aprender y recordar) nueva
cuando ya sabemos lo suficiente como
información sobre acontecimientos
para tener principios de organización que
cruciales de la historia de los Estados
podemos usar para interpretar y elaborar
Unidos que un niño que no posea este
la nueva información.
conocimiento.
La pericia tiende a aumentar con la
Un principio fundamental de la
edad, porque con el tiempo adquirimos
cognición, por lo tanto, es que el
más conocimientos. Estos conocimientos,
aprendizaje requiere conocimiento. Sin
y no sólo la mayor madurez, ayudan a los
embargo, la investigación cognitiva
adultos a aprender más cosas con más
también muestra que el conocimiento no
facilidad. Cuando los niños adquieren
puede proporcionarse directamente a los
niveles inusuales de conocimiento, sin
alumnos. Antes de que el conocimiento se
embargo, con frecuencia se desempeñan

309
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

vuelva verdaderamente generativo del Curriculum para Desarrollar el

(conocimiento que puede usarse para Pensamiento, en el que los conceptos
interpretar nuevas situaciones, resolver operan continuamente en contextos de
problemas, pensar y razonar, y aprender), razonamiento y resolución de problemas.
los alumnos deben elaborar y cuestionar lo Varios capítulos de este libro
que se les dice, examinar la nueva (especialmente los de Palincsar y Brown,
información en relación con otra Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo
información y construir nuevas estructuras los temas escolares comunes pueden
de conocimiento. Los educadores se convertirse en los sitios fundamentales en
enfrentan así con un problema crucial: donde desarrollar la resolución de
cómo ayudar a los alumnos a iniciarse en problemas y el razonamiento. En esta
el desarrollo de su base de conocimientos perspectiva del Curriculum para
generativos para que puedan aprender Desarrollar el Pensamiento, el
fácilmente y de manera independiente en pensamiento llena todo el curriculum. Está
el futuro. en todas partes. Las habilidades de
Varios de los capítulos de este volumen pensamiento y los contenidos temáticos se
encaran este problema directamente. Por unen tempranamente en la educación e
ejemplo, Berck, Minstrell, Larkin y Chabay, invaden toda la enseñanza. No hay que
y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el elegir entre enfatizar los contenidos o las
problema. Ninguno de los autores dice que habilidades de pensamiento. No es posible
el mero comentar a los alumnos los princi- profundizar ninguno de ellos sin el otro.
pios o conceptos fundamentales El Currículum para Desarrollar el
proporcione conocimientos útiles y Pensamiento une al contenido y la
verdaderos generativos. Para que los habilidad de manera tan estrecha que
conceptos esenciales y las estructuras de ambos están en todas partes. ¿Esto
conocimiento organizativas se vuelvan significa que las habilidades aprendidas en
generativas hay que evocarlas una y otra una materia se "transferirán" a otras?
vez como formas de vincular, interpretar y Quizá. No es posible responder a esta
explicar la nueva información. pregunta a partir de las investigaciones
actuales. Las investigaciones sobre la
transferencia no han analizado los efectos
LA UNIÓN DE LA HABILIDAD Y EL
de la enseñanza que combina la práctica
CONTENIDO EN EL CURRÍCULUM PARA
en el pensamiento con contenidos
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
generativos, sino sólo los efectos
Enseñar usando los conceptos separados de una cosa o de la otra. Pero
generativamente es enseñar contenidos y la práctica educativa no necesita esperar
habilidades de pensamiento al mismo una respuesta a la pregunta sobre la
tiempo. Éste es el verdadero significado transferencia antes de seguir adelante con

310
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

el Currículum para Desarrollar el necesitaba más que sugerirles a los

Pensamiento. La decisión de ejercitar el alumnos retardados que el ensayo u otra
pensamiento en todas las materias estrategia les ayudarían, para que los
significa que, aun sin la transferencia, los utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont,
alumnos habrán adquirido habilidades de Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tenía que
pensamiento de muchos tipos, útiles en significar que los alumnos poseían las
muchos campos del aprendizaje. La habilidades de memorización pero no las
transferencia, si podemos hallar formas de usaban.
producirla, será un beneficio adicional Las investigaciones posteriores,
bienvenido. Pero aun sin ella (o con una ampliadas a habilidades más complejas
transferencia limitada) el Currículum para tales como la comprensión de la lectura,
Desarrollar el Pensamiento puede ser un confirmaron la idea inicial de que la
éxito. adquisición de habilidades y estrategias no
convertiría a una persona en un lector,

LA UNIÓN DE LA COGNICIÓN Y LA escritor, resolvedor de problemas o

MOTIVACIÓN EN EL CURRICULUM pensador competente, sin importar cuánto

PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO dominio adquiriera de ellas. También había

que desarrollar el hábito o la disposición a
El Curriculum para Desarrollar el usar las habilidades y estrategias y el
Pensamiento no sólo debe ocuparse de las conocimiento de cuándo eran aplicables.
habilidades de enseñanza y del […].
conocimiento sino también del desarrollo Palincsar y Brown, analizando la lectura,
de la motivación para su uso. Muchas subrayan la importancia de la autorregula-
investigaciones recientes sugieren que los ción: estrategias para aclarar propósitos,
buenos pensadores y solucionadores de activar el conocimiento de base, asignar
problemas difieren de los malos no tanto atención a los contenidos fundamentales,
en las habilidades que poseen como en su hacer deducciones, etcétera. En todo el
tendencia a usarlas. Las investigaciones capítulo, enfatizan que todas estas
tempranas sobre metacognición se cen- estrategias implican trabajo intensivo y
traban en habilidades simples como el que la motivación para la actividad
ensayo y otras estrategias para la esforzada debe considerase parte
memorización. Varios investigadores integrante de la enseñanza de las
descubrieron que los niños retardados habilidades de lectura. Schoenfeld,
diferían de los normales en que no analizando la resolución de problemas
utilizaban estas habilidades cuando se les matemáticos, reitera este tema. Describe
daban tareas de memorización. Pero, para varias estrategias de resolución de
su sorpresa inicial, estos investigadores problemas que deben adquirirse (no las
descubrieron que con frecuencia no se mismas que son relevantes para la

311
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

lectura), pero también subraya que un que la motivación es parte integrante de

aspecto importante de la tarea del docente sus preocupaciones, están los psicólogos
consiste en ayudar a los niños a aceptar el sociales que ahora consideran a los
desafío, a construir un aula donde el procesos cognitivos parte integrante de la
encarar lo no familiar no resulte demasiado motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott
amenazador y ayudar a los niños a que son psicólogos sociales que han analizado
quieran resolver problemas matemáticos a la motivación de los alumnos en
pesar del esfuerzo y, quizá, de las situaciones de estudio y evaluación (1983).
dificultades que impliquen. Larkin y Chabay Hallaron que la motivación está
destacan la importancia de la motivación íntimamente ligada a las ideas de los
para el aprendizaje de ciencias: la alumnos sobre la inteligencia. Según
motivación intrínseca de los contenidos de Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que
la enseñanza más que las recompensas o la inteligencia es una entidad, algo fijo que
castigos externos a ellas. uno tiene o no tiene, están motivados para
El hecho de que el acento en la demostrar su inteligencia mediante
motivación inunda los escritos de un grupo desempeños correctos o, en el peor de los
de investigadores cognitivos marca un casos, para ocultar el hecho de que
cambio importante en las concepciones del carecen de inteligencia no
aprendizaje y el pensamiento. Durante comprometiéndose en desempeños
muchos decenios, las investigaciones sobre incorrectos. Pero si los alumnos piensan
motivación se han realizado que la inteligencia es algo que crece y se
separadamente de las investigaciones desarrolla mediante el uso con el paso del
sobre el aprendizaje y la cognición. En tiempo, están motivados para aceptar o
psicología, la motivación fue el dominio de incluso encontrar desafíos a los que
los psicólogos sociales, que no se consideran ocasiones para desarrollar su
interesaban por lo que se aprendía; sólo inteligencia. Estos alumnos, cuando se
les importaba cuánto esfuerzo o atención enfrentan con una dificultad inicial,
se empleaba en determinada tarea. Los intentan reformular el problema, hallar
psicólogos experimentales o cognitivos elementos que puedan manejar y usar lo
estudiaban el aprendizaje y el que ya saben para encontrar una solución.
pensamiento, y tendían a pensar en la Este tipo de actividades, como demuestra
motivación como un motor necesario para este texto, son la materia misma del
iniciar y mantener la actividad psíquica, pensamiento y la resolución de problemas
pero no como algo directamente implicado tales como los definen los investigadores
en el pensamiento mismo. cognitivos.
Esas visiones dicotómicas están
empezando a desaparecer. Junto a los
estudiosos de la cognición que consideran

312
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

Este proceso (analizado en este texto por

Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell)
abre actividades mentales normalmente
LA CONFORMACIÓN DE ocultas a la inspección de los alumnos.
DISPOSICIONES PARA EL Otra posibilidad es que, entre varios, los
PENSAMIENTO: EL PAPEL DE LAS alumnos pueden construir un andamiaje de
COMUNIDADES SOCIALES desempeños complicados. Uno hace parte
de la tarea y, trabajando
La redefinición de la cognición para que
cooperativamente, todos pueden llegar a
incluya la motivación apunta a otro
soluciones que un alumno no podría
aspecto importante de las ideas sobre
alcanzar solo. Además, la crítica mutua
cómo pueden enseñarse las habilidades de
durante el trabajo compartido puede
pensamiento. La reciente reseña de Lauren
ayudar a refinar los conocimientos o
Resnick de los programas diseñados para
habilidades individuales.
enseñar habilidades cognitivas de nivel
Pero, fundamentalmente, el ámbito
superior (1987) observaba que la mayoría
social puede permitir a los alumnos saber
de los programas exitosos indicaba
que todos los elementos del pensamiento
actividades cooperativas de resolución de
crítico (interpretación, interrogación,
problemas y de construcción de
ensayo de posibilidades, demanda de
significados. Esto era destacable porque
justificaciones racionales) son socialmente
los diseñadores de estos programas
valiosos. El ámbito social puede ayudar a
mayormente habían comenzado con
conformar una disposición para
definiciones puramente individuales de qué
comprometerse en el pensamiento. No hay
estaban tratando de enseñar y habían
muchas investigaciones sobre cómo se
llegado a la necesidad de interacción social
socializan las disposiciones intelectuales,
más a través del ensayo y el error
pero sabemos cómo se desarrollan otras
pedagógico que de análisis teóricos. ¿A
características, como la agresividad, la
qué obedece este descubrimiento? ¿Qué
independencia o la identificación de
papel puede desempeñar la participación
géneros. Por analogía con estas
social en el desarrollo de las habilidades de
características, podemos esperar que
pensamiento?
surjan disposiciones intelectuales de la
Una posibilidad obvia es que el ámbito
participación a largo plazo en comunidades
social ofrece ocasiones para modelar estra-
sociales que establezcan expectativas para
tegias de pensamiento eficaces. Los
ciertos tipos de conducta. A través de la
pensadores expertos (a menudo el
participación en comunidades, los alumnos
docente, pero a veces los alumnos más
llegarían a esperar pensar todo el tiempo y
avanzados también) pueden mostrar
a verse a sí mismos como capaces y hasta
formas deseables de atacar los problemas,
obligados a comprometerse en análisis
analizar textos o construir argumentos.
313
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

críticos y en la resolución de problemas. no había problemas sobre cómo aplicar

Aquí hay, entonces, otro argumento para habilidades abstractas o cómo relacionar
enseñar las habilidades básicas y las los estudios teóricos con las actividades
materias como ocasiones para el prácticas ni existía la tentación de sustituir
pensamiento, la elaboración y la la experiencia en el uso real de las
interpretación durante toda la etapa habilidades por la conversación acerca de
escolar. Es una forma probable, quizá la ellas.
única, de conformar disposiciones para el Las nuevas condiciones de trabajo y el
pensamiento. mucho mayor valor que otorgamos hoya la
LOS "APRENDICES COGNITIVOS": UN competencia intelectual hacen que el
NUEVO DESAFÍO apprenticeship tradicional ya no resulte
una forma tan útil de educación; sin
La idea de configurar disposiciones para el
embargo, parece posible incorporar en la
aprendizaje apunta a otro tema de reciente
escuela muchas de las características que
investigación cognitiva: el poder aprender
hacían tan eficiente a ese apprenticeship.
a través de lo que en inglés se denomina
Collins, Brown y Newman (1989) sugieren
apprenticeship. La escuela como institución
que las escuelas podrían organizar
a la que se le confía la enseñanza de la
apprenticeships cognitivos; es decir,
mayor parte de lo que se espera que
podrían buscar maneras de hacer que sus
aprendan los niños es un fenómeno
alumnos participaran en un trabajo mental
relativamente reciente. Recién en el siglo
disciplinado y productivo así como en otra
XIX surgió la idea de que podría ser
época participaban en oficios. Hay aquí un
conveniente que todos los niños asistieran
insight profundo, que lleva nuestra
a la escuela, al menos durante un tiempo.
atención desde el problema del educador
Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que
tradicional de cómo construir lecciones que
llegamos a convencernos de que todos
enseñen habilidades o conocimientos
deberían estar en la escuela durante la
específicos hacía el nuevo problema de
adolescencia o que la escuela podía
cómo crear ambientes de trabajo
ocuparse de la responsabilidad primaria de
cognitivos que sean capaces de
preparar a los niños para la vida. En las
proporcionar verdaderas experiencias de
generaciones anteriores, se esperaba que
aprendices a los alumnos más jóvenes.
la gente hiciera la mayor parte de su
¿Qué se necesitaría para crear
aprendizaje en los ámbitos en los que
apprenticeships cognitivos en la escuela?
ejercerían sus habilidades: en las familias
En primer lugar, el apprenticeship
o en apprenticeships. Pese a las grandes
cognitivo requiere una tarea real: escribir
limitaciones, los apprenticeships tenían
una composición para un público
ciertas ventajas sobre las escuelas. La más
interesado y no sólo para el docente que
importante era que como el aprendizaje
califica, leer un texto que exija cierto
tenía lugar en el contexto real de trabajo,
314
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION
GENERAL______________________________________________________________

trabajo de comprensión, explorar un eficientes con las que pueden evaluar sus
fenómeno físico que no esté propios esfuerzos. Cuando el trabajo que
adecuadamente explicado por un concepto se ha de realizar es más cognitivo que
actual o resolver un problema de matemá- manual, se debe prestar especial atención
tica que se resista a los intentos de a hacer manifiestas las actividades
solución iniciales. psíquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cómo
En segundo lugar, el apprenticeship las actividades usualmente ocultas de la
cognitivo implica práctica contextualizada resolución de problemas pueden hacerse
de tareas, no ejercicios sobre las visibles en una clase de matemática. Hu
habilidades componentes que han sido describe procesos similares para hacer
extraídos de los contextos en los que se les evidentes las actividades mentales para la
ha de utilizar. En los apprenticeships escritura. Los demás autores también
tradicionales, los aprendices producen ofrecen ejemplos de cómo puede hacerse
objetos menos complejos de los que manifiesto el trabajo real del pensamiento
producirán cuando sean más expertos, para el aprendiz cognitivo.
pero pasan poco tiempo practicando
habilidades discretas. En la escuela, los
aprendices cognitivos podrían trabajar más
en la escritura de composiciones más BIBLIOGRAFÍA

breves de las que harán más adelante, Belmont, J. M., E. C. Butterfield y R. P.

pero no pasarían mucho tiempo en Ferretti (1982), "To Secure
ejercicios de uso de la lengua o en la Transfer ofTraining,lnstruct Self-
búsqueda de sinónimos o antónimos. De Management Skills", en D. K.
manera similar, no harían ejercicios de Detterman y R.J. Stenberg (eds.)
separación de hechos y opiniones sino que How and How Much Can
encararían tareas de análisis de Intelligence Be Increased?
argumentos sobre temas particulares o de Norwood, N. J., Ablex.
participación en debates; ambas Bloom, B. S. (1954), Taxonomy of
actividades podrían involucrarlos en una Eductional Objeaives. Handbook
versión contextualizada de la elaboración 1: Cognitive Domain, Nueva York,
de información confiable en una Longmans, Green & Co.
comunicación. Chi, M. T. H. (1978), "Knowledge
En tercer lugar, los aprendices Structures and Memory
cognitivos necesitan muchas Development", en R. Siegler,
oportunidades de observar a otros Children' s Thinking: What
haciendo el tipo de trabajo que se espera Develops?, Hillsdale, N. J.,
aprendan a hacer. Esta observación les Erlbaum.
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316
EL CURRICULUM________________________________________________________

LA ESCUELA INTELIGENTE

EL CURRÍCULUM

LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM Primero me preguntaría ¿Qué es esto?

Luego ¿Por qué lo necesitamos? por
ejemplo cuando no puedo entender una

¿
palabra, leo el titulo y me pregunto que
Qué hace usted cuando no entiende quiere decir. Luego después dos veces el
algo y desea comprenderlo mejor? párrafo anterior y el que le sigue entonces
Digamos, ¿qué haría usted si vuelvo a leer la oración y reemplazo la
quisiera entender la Declaración de palabra por otra que podría ir bien en ese
Gettysburg de Abraham Lincoln, una lugar.
división larga o una armadura, sólo
pensando en ello y sin recurrir a otras
Algunos alumnos prefirieron no mencionar
fuentes? ¿Qué clase de preguntas se
estrategias si no hacer preguntas
formularía?
específicas.

1. ¿Cómo" armamos Lego?

2. ¿Cómo pensamos?
Esta fue la pregunta que confeccionamos
3. ¿Cómo nos movemos?
mis colaboradores Heidi Goodrich, Hill
Mirman, Sharif Tishman y yo para evaluar 4. ¿De dónde sacamos el alfabeto?

como abordan los alumnos los problemas 5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas
de comprensión. Nos preguntabamos gustativas?
cuales serian sus ideas sobre la 6 ¿Cómo oímos?
comprensión y el desafió que representa-y
7. ¿Cómo leemos?
que estrategias conocían. Una de las cosas
8 ¿Cómo hago esta prueba?
que primero descubrimos fue la sutileza de
los conceptos de algunos niños de apenas 9. ¿En qué consiste esta prueba?
4 años y quinto grado. Un alumno de 10. ¿Es muy difícil?
cuarto grado escribió.
Al parecer, no muy difícil para estos

317
EL CURRICULUM________________________________________________________

niños tan singulares. Estas dos respuestas orden superior? Para empezar vamos a
son especialmente ricas, pero también las proceder por medio de ejemplos.
hubo más parcas. • Las ideas de los alumnos de
cuarto y quinto grado
Primero, si el maestro me pregunta si (transcriptas en la sección
entiendo, no le vaya responder que sí. anterior) sobre las preguntas que
Sólo lo haría si supiera la respuesta; si no, deben formularse para
le pediría que me lo explicara con más comprender algo constituyen un
claridad. conocimiento de orden superior el
conocimiento, acerca de cómo
y las hubo todavía más escuetas:
obtener conocimiento y
comprensión.
No tengo la menor idea de lo que me
• Las estrategias generales para
sucede en la cabeza cuando no entiendo
resolver problemas como, por
algo.
ejemplo "dividir un problema en
subproblémas", constituyen un
Ricas o parcas, las respuestas prueban
conocimiento de orden. Superior:
que estos niños, estimulados por una
el conocimiento acerca de cómo
simple pregunta, son capaces de
pensar correctamente.
reflexionar sobre el propio pensamiento y
el propio aprendizaje. Además, muchos
La familiaridad con ideas tales como
de ellos tenían ideas muy elaboradas y
hipótesis-y prueba y con lo que se hace
especificas sobre ambos procesos. Sus
con esas ideas, como formular una
respuestas ilustran la "meta cognición";
hipótesis y buscar pruebas para determina
esto es, la reflexión sobre el pensar (y
su verdad o falsedad-constituye un
sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus
conocimiento acerca de cómo pensar
respuestas y la utilidad práctica de
correctamente.
muchas de sus estrategias hablan de la
El conocimiento acerca de lo que significa
importancia de lo que podríamos
la prueba dentro de cada asignatura-
denominar el metacurrículum.
pruebas, formales en matemáticas,
LA IDEA DEL META CURRÍCULUM. experimentos en ciencias, argumentos a
partir del texto y del contexto histórico en
La idea esencial del meta currículum es literatura constituye un conocimiento de
muy simple. Dice que lo que entendemos orden superior sobre el modo en que
comúnmente por contenido de una funcionan las asignaturas.
asignatura no el conocimiento de orden
superior. Como lo indican estos ejemplos, lo que
Pero ¿Qué significa un conocimiento de hace que el conocimiento sea de orden

318
EL CURRICULUM________________________________________________________

superior es su "ámbito de referencia". El que pertenecen al nivel tácito no tienen

conocimiento de orden superior se refiere conciencia de su conocimiento metacogni-
a cómo se organizan los conocimientos en tivo. Los que pertenecen al nivel
la asignatura ordinaria y a cómo pensamos consciente conocen algunas de las
y aprendemos. categorías del pensamiento que usan -
generar ideas, encontrar pruebas- pero no
Las personas se quejan a menudo de que utilizan el pensamiento estratégico. Los
el conocimiento de orden superior sólo que pertenecen al nivel estratégico
consiste en generalidades desvinculadas organizan su pensamiento mediante la
de las asignaturas. Sin embargo, gran solución de problemas, la toma de
parte de este conocimiento incumbe decisiones, la búsqueda de pruebas y otros
específicamente a las disciplinas métodos. Por último, los estudiantes que
particulares y constituye un factor esencial han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son
para la comprensión de las mismas. estratégicos respecto del pensar sino que
Volvamos a los puntos recién enumerados. meditan sobre la evolución del propio
Ciertamente, comprender el pensamiento y revisan y evalúan sus
funcionamiento de la matemática, las estrategias.'
ciencias o la literatura, significa Todas estas clases de conocimiento
comprender la naturaleza de las pruebas de orden superior son partes del
en esas asignaturas. metacurrículum, ya se refieran a las
asignaturas o al propio pensamiento. la
Desde luego, no todo conocimiento de idea del 'metacurrículum da cuerpo al
orden superior es conocimiento acerca de concepto básico mencionado en' el capítulo
disciplinas particulares. En gran medida, 3: nuestra elección más importante se
incumbe al conocimiento que tienen las refiere a aquello que tratamos de enseñar.
personas sobre su manera de pensar y El curriculum ordinario se ocupa del
aprender. Con frecuencia se lo llama contenido convencional y raras veces toca
"conocimiento meta cognitivo" porque es el metacurrículum, que es otra clase de
un conocimiento acerca de cómo funciona contenido en el cual el alumno y las
la cognición. Al preguntar "¿qué es eso?" y asignaturas son tratados desde una
"¿por qué lo necesitamos?", el alumno de, perspectiva superior.
cuarto grado demostró poseer un
considerable conocimiento metacognitivo
sobre el modo en que se forja la LA MOTIVACIÓN PARA EL
comprensión. Mi colega. Robert Swartz y METACURRÍCULUM
yo definimos. Cuatro niveles de
metacognición: el tal consciente,
estratégico y el reflexivo. Los estudiantes Sin duda, la idea de una perspectiva

319
EL CURRICULUM________________________________________________________

superior es muy interesante. Pero, ¿hace escritura, pero sin dejar de lado la
falta? ¿Es, en verdad, necesaria para habilidad (superior) de aplicar la reflexión a
construir la escuela inteligente? los textos.
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas Alentado por el mismo espíritu, el informe
postuladas en el capítulo 1. Ya hemos del Proyecto 2061, cuna tentativa de
señalado allí que la práctica pedagógica repensar el contenido de la instrucción en
convencional no cumple ninguno de los matemática y en ciencias, exige que se
objetivos propuestos. No vemos que los atienda no sólo al contenido convencional
alumnos retengan, comprendan o usen seleccionado (las leyes de Newton; la
activamente el conocimiento como nos teoría atómica; etcétera) sino a los
gustaría que lo hicieran. diversos aspectos ""metacientíficos' y
."Metamatemáticos" de dicho contenido (la
Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el naturaleza de la investigación científica la
metacurrículum? Ocupándose directamente evolución de la teoría científica y la
de las tres metas. En particular, el práctica del pensamiento científico). En las
metacurrículum incluye la habilidad para últimas recomendaciones del National
memorizar, de modo que se ocupa Cóuncil of Teachers of Mathematics
directamente de la retención del [Consejo Nacional de Maestros de
conocimiento. Atiende a la organización Matemática] se subraya la importancia de
conceptual de las asignaturas y del una solución flexible de los problemas en el
pensamiento, de" modo que se ocupa aprendizaje de esa disciplina.
directamente de la comprensión. Y al LA CONSTRUCCIÓN DEL
incluir además la transferencia del METACURRÍCULUM
aprendizaje, se ocupa directamente de lo
activo del, conocimiento. Trataremos de caracterizar la verdadera
Al margen de este argumento general, naturaleza del metacurrículum. En primer
existen los testimonios de personas y término, no constituye un currículum
organizaciones que han meditado aparte, con su propio período lectivo. El
profundamente sobre los problemas de la meta currículum no es un agregado sino
educación, en nuestro tiempo. En High que se funde con la enseñanza habitual de
School: A Report on Secondary Education las asignaturas, ampliándolas y
in America Ernest L. Boyer, presidente de enriqueciéndolas. Sin pretender ser
la Carnegie foundation for the Advacement exhaustivos, enumeraremos algunos
of Teaching fundación Carnegie Para el componentes fundamentales del
progreso de la enseñanza se refiere a la metacurnculum, ofreciendo una breve
necesidad de estimular el alfabetismo en reseña de los mismos, que
un sentido amplio que incluya una profundizaremos en las
mecánica más depurada de la lectura y la

320
EL CURRICULUM________________________________________________________

Próximas secciones: encontrar métodos. que ayuden a los

alumnos a pensar mejor. En realidad; la
• Niveles de comprensión. Como mayor parte de mis investigaciones y
señalamos en el capítulo 4, son clases de materiales didáctico s más significativos
conocimiento que se hallan "por encima" pertenecen a esta área.
del conocimiento del contenido por ser f
más abstractas, más genéricas y porque Sin embargo, el metacurrículum supone
ofrecen más ventajas (por ejemplo, las algo más que las habilidades del
estrategias para resolver problemas). pensamiento y, 'en muchos sentidos, 'es
• Lenguajes del pensamiento. un concepto más amplio. En tanto que las
Lenguajes verbales, escritos y gráficos habilidades del pensamiento no se centran
que sustentan el pensamiento no sólo en generalmente en las asignaturas, al
cada asignatura en particular, sino en metacurrículum le interesa la organización
todas las asignaturas. conceptual de las mismas. En tanto que las
• Pasiones intelectuales. habilidades del pensamiento normalmente
Sentimientos y motivos que estimulan la se consideran interdisciplinarias, el
mente para avanzar hacia un pensamiento metacurrículum incluye decididamente las
y un aprendizaje habilidades específicas de cada disciplina.
Superiores. En tanto que las habilidades del
Imágenes mentales integradoras. pensamiento, por su misma naturaleza y
Imágenes mentales que ensamblan una como su nombre lo indica, giran en torno
disciplina (o partes de ella) en un todo del pensamiento, el metacurrículum incluye
más coherente y significativo. imágenes mentales integradoras y enseña
• Aprender a aprender; Forjar a transferir el conocimiento.
ideas, en los alumnos, sobre el modo más
Por cierto, el metacurrículum se inspira en
efectivo de conducirse como educandos.
las" tendencias actuales que promueven la
Enseñar a transferir. Cómo enseñar de
enseñanza de las habilidades del pensa-
modo que los a1umnos apliquen lo que han
miento. Pero si bien se trata de iniciativas
aprendido a una disciplina especifica a
muy ambiciosas, quizá no lo sean lo
otras disciplinas o a situaciones fuera del
suficiente como para insertarse con éxito
ámbito escolar.
dentro de una empresa pedagógica más
El metacurriculum tiene cosas en
vasta. Es posible que al apuntar más alto,
común con una tendencia prominente
el concepto de metacurrículum ponga en
dentro del panorama educativo actual: las
evidencia cuán esencial es, para el
habilidades del pensamiento. Durante más
aprendizaje de nuestros niños, una
de una década, los educadores han traba-
perspectiva de orden superior. Pero
jado denodadamente para comprender la
observemos con detenimiento algunos
índole de la cognición compleja y
aspectos del metacurrículum.
321
EL CURRICULUM________________________________________________________

NIVELES DE COMPRENSIÓN Gertzog afirman que la adquisición de,

conceptos científicos acompañados por
El concepto nos es familiar pues ya lo una comprensión genuina depende; en
hemos analizado en el capítulo anterior. Lo parte, de la ecología conceptual" en la que
usamos aquí en el mismo sentido: se debe se halla el concepto, incluyendo
atender no sólo a los hechos y rutinas sino cuestiones relativas a las pautas de
a los tres niveles de comprensión: el nivel investigación, a la manera en 'que
relativo a la solución de problemas, el nivel supuestamente se ensamblan las cosas, a
epistémico y el nivel de investigación. determinar qué problemas inducen a
Recordemos que el primero se ocupa de la confusión y cuáles no, etcétera. Algunas
solución de los problemas típicos de una de las iniciativas pedagógicas más
disciplina; el segundo se refiere a la interesantes sobre el aprendizaje de las
naturaleza de la prueba y de la ciencias y la matemática operan, por lo
argumentación en esa disciplina, y el general, en el nivel epistémico y en el
tercero, a la clase de preguntas e nivel de investigación señalados por
investigaciones que corresponden a. dicha Posner y sus colaboradores.
disciplina. Por ejemplo, los pedagogos y diseñadores
Este es el sitio apropiado para señalar la de software Judah
importancia y la utilidad que tiene todo Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un
conocimiento del orden superior. Las entorno con materiales de programación
investigaciones sobre la solución dé denominado "el Conjeturador
problemas matemáticos dirigidas por alan Geométrico" (que facilita las
schoenfeld han mostrado que la enseñanza construcciones geométricas por
del buen manejo del los problemas y el uso computación. Los alumnos pueden dividir'
de estrategias para resolverlos aporta una línea en dos segmentos iguales,
beneficios é sustanciales. Por ejemplo, los trazar alturas y ensayar todo tipo de
alumnos que aprenden a supervisar su construcciones con libertad y flexibilidad,
progreso respecto de los problemas, lo que les permite incursionar en la
planteándose preguntas como las geometría, buscar relaciones interesantes
siguientes: "¿he adelantado realmente con y formular hipótesis que podrían
este enfoque?"; ¿es posible encontrar otro, convertirse en teoremas. Por cierto, una
en caso .de no ser así?"; "¿cómo puedo hipótesis que "sale bien" cuando se la
verificar mi respuesta?", etcétera, usan corrobora varias veces en el
mejor sus conocimientos matemáticos en Conjeturador, todavía necesita de una
la solución de problemas. demostración apropiada.
¿Qué ocurre con. el nivel epistémico y con Los alumnos que usan el
el nivel de investigación? Los Conjeturador generalmente vuelven a
investigadores Posner, Strike, Hewson y descubrir los teoremas clásicos

322
EL CURRICULUM________________________________________________________

fundamentales, de modo que no tienen otra de signo opuesto (siempre existe una
que aprenderlos de memoria en el fuerza de reacción en la terminología
manual. La conclusión: el Conjeturador newtoniana). Conclusión: la técnica de
opera en el nivel de investigación, Clement opera tanto, en el nivel
transformando la geometría euclidiana en epistémico como en el nivel de
algo que habitualmente no es: una investigación. En este último, los alumnos
materia que se presta a la investigación. se ven obligados a razonar por sí mismos,
Por otra parte, el Conjeturador aporta contando; por supuesto, con el apoyo del
beneficios en el nivel epistémico (pruebas docente. En el nivel epistémico se le da
y explicación) ya que subraya la prioridad al argumento por analogía y a la
diferencia (a veces confusa) entre las simplicidad en la explicación.
construcciones particulares en las que se Robert Swartz y Sandra Parks,
apoya una conjetura y la prueba lógica especialistas en la enseñanza del
real. pensamiento, han dictado algunas clases
En los experimentos realizados por para demostrar cómo se insertan las
John Clement y sus colaboradores sobre la estrategias del pensamiento dentro de la
comprensión, de las leyes de Newton, se enseñanza convencional de la asignatura.
induce a los niños a emplear la analogía Una de esas clases tiene por tema la
como un medio de detectar sus ideas decisiones históricas; en este caso, la
erróneas sobre los fenónomenos físicos. decisión de Harry Truman de usar la
Algunos de estos experimentos tienen qué bomba atómica al final de la Segunda
ver con la fuerza y la reflexión. Si uno Guerra Mundial. Los alumnos leen un
coloca un libro sobre la mesa,- ¿el tablero testimonio de Truman en el que habla de
se flexiona imperceptiblemente Y empuja la cautela con que tomó esa decisión,
el libro hacia arriba? Se trata de una pensando cuán problemática era. Luego,
pregunta fundamental para comprender la los alumnos sugieren planes alternativos,
mecánica de Newton. Al principio, la poniéndose en el lugar de Truman. ¿Qué
mayoría contesta que no, aunque admiten otra cosa se podría haber hecho? Analizan
que eso es lo que ocurre cuando se apoya las consecuencias de otros planes factibles,
un libro en un resorte o en una plancha de que incluyen la invasión del territorio.
madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se También leen documentos de fuentes
debe trazar la línea? Al imaginar tableros originales a fin de recabar información y
cada vez más gruesos, muchos alumnos razonar sobre lo acontecido. Los altos
llegan a la conclusión de que es más mandos de las Fuerzas Armadas estiman
simple, desde el punto de vista lógico, que la invasión del territorio producirá
afirmar que incluso los tableros gruesos tantas bajas como la explosión atómica.
empujan hacia arriba y, por último, que Los generales japoneses, por su parte,
cualquier -presión que se ejerza provocará están decididos a continuar la guerra hasta

323
EL CURRICULUM________________________________________________________

las últimas consecuencias. Al comenzar el cotidiana o a la comunicación. Como los

ejercicio, muchos alumnos pensaban que niveles de comprensión de-ninguna
la decisión de Truman había sido terrible. manera pueden tratarse en conjunto,
Al finalizarlo, ya no están tan seguros de analizaremos cada uno de ellos por
ello. Han aprendido algo acerca de las separado.
circunstancias históricas y de la Uno de los problemas con el movimiento
importancia de considerar distintas en pro de las habilidades del pensar, tiene
opciones y evaluar sus posibles que ver con la limitación del término
consecuencias. "habilidades". En realidad, a nadie que se
La conclusión: la clase sobre Truman dedique a la enseñanza del pensamiento le
opera en el nivel de investigación, satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes
logrando que los alumnos se proyecten en del pensamiento" nos parece una manera
un papel histórico activo. También más amplia y flexible de comprender la
transmite un mensaje de carácter tarea.
epistémico sobre la historia: el peso
probatorio de las fuentes originales. LOS RECURSOS DEL IDIOMA
Con estos ejemplos en mente, tanto el
conocimiento epistémico como el
conocimiento respecto de la investigación y
de la resolución de, problemas se vuelven Hay un lenguaje del pensamiento que es
como es obvio, indispensables para el inherente al idioma ordinario. En el capítulo
contenido del metacurriculum. 2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo
las investigaciones realizadas por David
LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del
Ontario Institute for Studies in Education
Como ya señalamos, la enseñanza de las
[Instituto de Ontario para los Estudios en
habilidades del pensamiento es parte
la Educación]. Los autores supervisaron
inherente del meta currículum, y
sistemáticamente ciertos libros de texto
constituye una empresa que ha generado
para averiguar en qué medida incluían el
una actividad y una polémica considerables
vocabulario común de pensamiento que
en el campo de la pedagogía durante las
provee el idioma (términos tales como
últimas dos décadas. Algunas de fiestas
"hipótesis", "creer", "predecir", etcétera).
habilidades pertenecen a los niveles de
Lamentablemente, los estudios revelaron
comprensión que acabamos de analizar.
que esas palabras aparecían muy poco en
Otras parecen relacionarse menos con las
los manuales. Al parecer, los autores las
asignaturas. Por ejemplo, las habilidades
evitaban alegando que los alumnos no iban
que incumben a la toma de decisiones a la
a entenderlas. Las consecuencias de esa
solución de problemas prácticos en la vida
omisión son desalentadoras. Los alumnos

324
EL CURRICULUM________________________________________________________

rara vez tropiezan con un glosario esencial conducta de los alumnos en el aula
que sirva realmente a la exploración crítica de una manera que estimule el
y creativa de las ideas y, por lo tanto, no pensamiento. No deben exclamar
están familiarizados con él. De modo que por ejemplo: ¿quedese quieto?
una parte importante del metacurrículum Sino mas bien “el ruido que usted
no se dedica a las habilidades específicas hace nos perturba a todos ¿no
del pensamiento sino que dice, habra alguna forma de que pueda
simplemente: "devolvamos a las escuelas trabajar sin que lo escuchemos?
una parte fundamental de nuestra herencia Tampoco es aconsejable decir
lingüística común". ¡sara alejate de carlos y no te
Arthur Costa, expresidente de la copies! Sino sara, ¿Podrias
Association for Supervision and Currículum encontrar otro sitio para hacer
Development (Asociación para la mejor tu trabajo?.
Supervisión y el Desarrollo del
Currículum) es un asesor y un vigoroso • Es conveniente que los maestros
propagandista de la escúela inteligente. En hagan preguntas en lugar de
su famoso artículo do you speak cogitare. ofrecer soluciones. En vez de
Se refiere específicamente al uso del recordarles a los alumnos: "no
lenguale por parte de los maestros: La olviden traer algo de dinero,
palabra "cogitare" significa, en este caso, zapatos cómodos y una chaqueta
las maneras de emplear el idioma que abrigada para.' la excursión al
ejercitan el vocabulario del pensamiento y campo", es mejor formular una
estimulan la reflexión. Costa indica de qué pregunta: "¿Qué creen ustedes
forma los docentes deben enunciar sus que deberían llevar para la
propósitos a fin de promover el excursión al campo?"
pensamiento en general. Por ejemplo: • Los maestros deben exigir precisión.
Cuando un alumno dice: "todos
• Es aconsejable que los maestros tienen uno", el maestro puede
utilicen el vocabulario del replicar: "¿Todos? ¿Quiénes,
pensamiento. Decir “vamos a exactamente?" O si uno de ellos
comparar estas dos pinturas” es acota: "este cereal es más
mejor que decir “Vamos a mirar nutritivo", cabe preguntarle:
estas dos pinturas” o bien “¿Qué "¿más nutritivo que cuál?"
preve usted que pasara si?” en
lugar de que ¿Qué piensa usted Según Arthur Costa, a partir de estas
que pasara si..? simples variaciones los maestros pueden
modificar su lenguaje y usarlo con más
• Los maestros pueden manejar la ingenio, transformando el aula en un lugar

325
EL CURRICULUM________________________________________________________

más propicio para la reflexión. Finalmente, pero no es asi.

los alumnos comenzarán a seleccionar ya
internalizar el idioma, como lo hacen los
niños en cualquier entorno lingüístico. El razonamiento causal es un ''buen
lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los
estudiantes, ya que tiene numerosas
aplicaciones en el currículum: investigar
EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIAS- las causas de la guerra, la drogas, la
delincuencia o para hablar de cosas
Además del lenguaje cotidiano ("creer",
menos sombrías- por qué funciona un
"predecir", etcétera), existe un lenguaje de
cohete, por qué atempera el ambiente un
las estrategias del pensamiento. Las
aparato de aire acondicionado o por qué
tentativas de perfeccionar ciertas clases
un poema habla a sus lectores con
específicas de pensamiento solución de
elocuencia, infundiéndoles energía. Los
problemas toma de decisiones,
conceptos, palabras y estrategias del
razonamiento causal, etcétera-incluyen
lenguaje causal incluyen ideas cotidianas
conceptos y estrategias que permiten a los
(como las de causa y efecto) pero
alumnos manipular mejor la clase de
también algunas que son más técnicas
pensamiento de que se trata. Un buen
(como causa contribuyente Y correlación).
razonamiento causal implica el uso de un
Hasta cierto punto, éstas no forman parte
conjunto de términós y conceptos"
de nuestro patrimonio lingüístico común,
significativos causa efecto causa suficiente.
pero es conveniente recordarlas si
versus causa contribuyente, causas
deseamos razonar bien sobre las causas y
múltiples etcetera. Existen pautas a las
los efectos.
que adherir y advertencias respecto de lo
que hay que evitar: por ejemplo, la
Existen pruebas considerables de que
correlación no constituye una prueba
algunos conceptos y estrategias del
suficiente de causación. El alza de la tasa
pensamiento se pueden enseñar de
de delincuencia a partir del advenimiento
manera directa y con resultados
de la televisión (la correlación entre ambos
satisfactorios. Hace algunos años, un
acontecimientos) no prueba que la
grupo de investigadores, entre los cuales
televisión dé origen a la delincuencia
me encontraba, escribimos y sometimos a
quizás ambos fenómenos sean causados
prueba un curso llamado "La inteligencia
por un tercero. O quizá se trate de una
del proyecto", que ahora se ha distribuido
mera coincidencia. En todo caso, es
en los Estados Unidos con el nombre de
necesario conocer la trampa para no caer
Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló en
en ella: muchos estudiantes (y no sólo
la Universidad de Harvard, y en la firma
estudiantes) consideran que la correlación
consultora Bolt, Beranek y Newman, de
es una prueba contundente de causación

326
EL CURRICULUM________________________________________________________

Cambridge, bajo contrato con el gobierno Lamentablemente, no tuvimos oportunidad

de Venezuela. de hacer un trabajo de seguimiento para
El curso se ocupaba de algunos conceptos observar el desempeño de los estudiantes
y estrategias pertenecientes al área de la seis meses o un año más tarde. No
clasificación, la decisión, el pensamiento obstante, los resultados iniciales fueron
creativo, la solución de problemas, alentadores.
etcétera. En las clases sobre la adopción Algunos hallazgos positivos en éste
de decisiones se introdujo una herramienta y otros programas se discutieron en The
simple y eficaz para investigar cada Teaching of Thinking, de Raymond
decisión específica. Esta consistía en una Nickerson, David Perkins y Edward Smith.
tabla bidimensional, con una lista de Por consiguiente, la enseñanza de
opciones en un costado y una lista de conceptos y estrategias para razonar sobre
criterios en la parte superior, anotados la causa y el efecto, la validez de la
según iban surgiendo espontáneamente. ciencia, las situaciones en donde se debe
Los casilleros de la tabla, permitían evaluar tomar una decisión, etcétera, se
cada opción de acuerdo. Con cada uno del convierten en partes importantes del
los criterios. En las clases sobre el metacurrículum.
pensamiento creativo, se hizo hincapié en
la idea 'de diseño. También se incluyeron
preguntas aplicables a cualquier, proyecto: VOLCAR EL PENSAMIENTO EN EL
¿cuáles son sus diferentes usos ¿cómo se PAPEL
adaptan sus características alo distintos?a
fin de que los Estudiantes aprendiera La expresión "lenguajes del pensamiento"

valorar la inteligencia en el diseño de alude, inevitablemente, a los lenguajes

objetos tan órdinarios como lápices- verbales. Pero esto es un tanto engañoso,

picaportes, etcétera. Luego se les enseñó ya que algunos programas y experimentos

algunas estrategias para inventar interesantes utilizan, en realidad, símbolos

artefactos simples y para abordar otros visuales. Joseph Novak y sus colaboradores

problemas creativos. de la. Universidad de Comell han dirigido

En "La inteligencia del proyecto", algunos estudios sobre el empleo, por

los alumnos fueron evaluados según parte de los alumnos, de "la representación

medidas muy precisas. El curso produjo un gráfica de los conceptos", una forma de

efecto cognitivo mayor en los alumnos de diagramar las relaciones conceptuales

séptimo grado, incluyendo las medidas complejas. Los "encadenamientos" y los

relativas a los conceptos y estrategias del "mapas mentales" son otras técnicas

pensamiento enseñados en) el programa y similares. La idea general es confeccionar

las medidas de la habilidad académica y una red de líneas que conecten las

de la inteligencia en general. palabras por medio de oraciones breves.

327
EL CURRICULUM________________________________________________________

Para diagramar, por ejemplo, la ecología que las clases en gran"'medida orales que
de un estanque, se conecta "renacuajos" imparte el docente, brindan pocas
con "ranas" mediante un rótulo que dice: oportunidades: para'"retomar y examinar
"se transforman en". También se puede los argumentos de la disertación. Estos
conectar "ranas" con "moscas" mediante problemas se solucionan volcando el
un rótulo que diga: "comen". pensamiento en el papel. Los estudiantes
Al menos en algunos casos, los mapas no necesitan recordar toda la información
conceptuales representan, para el alumno, de inmediato, sino que pueden echar mano
un medio eficaz de resumir y afianzar la de lo que han escrito para repensarla y
comprensión del contenido de las. revisarla cuantas veces lo juzguen
Asignaturas Beau Jones, Jay McTighe, oportuno.
Sandra Parks y John Clarke se hallan entre No debemos olvidamos de dos formas
los investigadores y reformistas que han textuales tradicionales que constituyen
explorado las formas pictóricas para poderosos recursos: el ensayo y el relato.
ayudar a los estudiantes a crear y Ambos pueden ser medios muy eficaces
organizar ideas respecto de la lectura y para concebir y organizar ideas. N o
otras actividades afines. Una técnica ocupan el lugar de otros recursos menos
netamente gráfica de comparación es el formales y más flexibles como la
uso de dos Círculos intersecados que sirven representación gráfica de los conceptos,
para cotejar digamos un soneto de pero ofrecen modalidades que se prestan
shakespeare con otro de wordsworth. Cada para dar forma a las ideas y expresarlas en
círculo pertenece a un soneto. En la un lenguaje depurado. Tampoco debemos
intersección los alumnos enumeran las descuidar otras clases de escritura más
características comunes a ambos; fuera de flexibles y versátiles que el ensayo y el
la intersección las características propias relato, como los diarios de reflexión, las
de cada uno de los sonetos de cada uno de notas, las listas en las que se registran
los sonetos. ideas surgidas espontáneamente sobre un
Los lenguajes pictóricos tienen una tema, etcétera.
ventaja: "descargan" en el papel el peso
inherente a toda pauta compleja de LA CONEXIÓN CULTURAL

pensamiento, ya sea la ecología de un

estanque o las diferencias entre un soneto La idea de los lenguajes del pensamiento

de Shakespeare y un soneto de tiene otra ventaja sobre el concepto de

Wordsworth. Uno de, los problemas-que, - "habilidades": su sesgo cultural. La primera

se suscitan cuando Se trascienden: sugiere que la educación es tanto un

intelectualmente los típicos niveles. del proceso de transculturación como de

aula, es el peso cognitivo adicional que aprendizaje de conocimientos particulares.

recae sobre el alumno. Otro " problema es No se puede acceder a un aprendizaje

328
EL CURRICULUM________________________________________________________

reflexivo si al mismo tiempo no se crea una aprenden la lengua se origen porque toda
cultura del aprendizaje reflexivo en las habilidad y toda comprensión, por ínfimas
aulas. Ello depende de la manera en que que sean, les permiten 'hacer cosas que
los maestros les hablan a los alumnos, los tienen sentido y que se valoran en el
alumnos les hablan a los maestros y los contexto. Es posible aplicar esos
alumnos hablan entre sí. Y hablar significa, mismos mecanismos en las aulas, donde
en este contexto, no sólo emplear un las actividades del aprendizaje, en lugar de
vocabúlario, sino tener en cuénta el estilo y ser ejercicios rituales dirigidos a una meta
la finalidad de ese vocabulario. vagamente prometida que tiene que ver
En los últimos años, el movimiento en pro con el dominio, deberían buscar su
del "lenguaje. integral" alentó y capacitó a justificación y sus valores dentro del
muchos docentes para insertar a sus contexto de la comunicación.
alumnos en la cultura, del pensamiento y Si las aulas alcanzan o no una cultura de la
de la escritura en las aulas lo que dio reflexión, es un tema que la investigación
origen a un buen numero de formas no ha soslayado. Fred Newmann, del
textuales diferentes. De acuerdo con la Wisconsin Center for Education Research
enseñanza del lenguaje integral, que es [Centro de Wisconsin para la Investigacion
una perspectiva teorica y no un metodo o Pedagógica], en la Universidad de
un paquete de medidas, la habilidad para Wisconsin-Madison, ha examinado lo que
leer y escribir se desarrolla en virtud de un podríamos llamar "el aula reflexiva",
interes autentico por las actividades analizando algunas variables en la actitud
propias de la escritura y la lectura. Los de los docentes respecto del papel que
alumnos no redactan ejercicios desempeña la reflexión en el aprendizaje.
seudoliterarios para obtener la aprobación Esto es, hasta qué punto alientan
del maestro, sino que escriben diarios, expectativas, le dan forma y le dedican
relatos, avisos publicitarios y pequeños tiempo a la reflexión. Muchas de estas
ensayos que cumplen genuinas funciones variables tienen que ver con las pautas en
contemplativas y comunicativas (por el uso del lenguaje.
ejemplo, diarios en donde registran sus Newmann y sus colaboradores evaluaron el
reflexiones, artículos para el periódico grado en que los maestros examinaban los
escolar, cuentos para que los lean y argumentos y conclusiones de los alumnos
disfruten otros estudiantes, etcétera). y los alentaban a justificar sus
Todo ello refleja una comprensión afirmaciones y a forjar ideas más
evolutiva respecto de cómo se desarrolla la imaginativas. Buscaban un tipo de alumno
'capacidad linguística. Asimismo, la capaz de concentrarse activamente en un
perspectiva del lenguaje integral subraya el tema, discutir con sus pares y plantear
carácter instrumental del aprendizaje de la problemas. Newmann descubrió que en las
lengua materna. Los niños pequeños clases que reunían estas características los

329
EL CURRICULUM________________________________________________________

alumnos desarrollaban un esquema mental corpus más importante de contenidos que

reflexibo y tendian a escribir de un modo incluye: 1) la reinstauraración en las aulas
mas elaborado fundamentando cada uno de los términos del vocabulario común que
de sus juicios. aluden al pensar (creencia, prueba,
Los maestros suelen encontrarse con hipótesis: 2) el cultivo de conceptos y
algunos obstáculos cuando tratan de estrategias aplicables a la toma de
insertar a los estudiantes en la cultura del “decisiones, a la resolución de problemas
aprendizaje reflexivo. Los alumnos que y a las clases de pensamiento
pertenecen a la clase obrera por ejemplo, relacionadas con éstas; 3) la incorporación
y tienen que embarcarse en estudios de nuevas maneras de volcar el
complejos que dan prioridad al pensamiento en el papel (representación
razonamiento y a la imaginación pueden gráfica de los conceptos) y el empleo de
tropezar con los inconvenientes señalados las formas tradicionales del texto, a fin de
en The Good High School, un libro de Sara aliviar la carga cognitiva y proporcionar
Lawerence Lightfoot, educadora en más oportunidades para aprehender los
harvard. pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4)
fomentar, genéricamente, una cultura del
aula reflexiva.
Es posible que al estudiante de la clase
¿Todo esto es complicado para los
trabajadora, que se ha esforzado
maestros? ¿Acaso muy difícil para los
denodadamente por alcanzar una posición
estudiantes en riesgo y para los lentos? Por
más encumbrada, el juego intelectual le
supuesto, si hubiera que lograrlo en un
parezca absurdo e incluso amenazador. Es
semestre. Pero no es el caso. imaginemos
mucho lo que puede perder. ¿Cómo va a
una enseñanza que usara activamente el
considerar entonces propuestas
lenguaje del pensamiento a lo largo del
alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el
tiempo e introdujera, ocasionalmente, una
tiempo en fantasías y proyecto &
perspectiva más profunda sobre ciertas
extravagantes e incluso peligrosos? El debe
clases fundamentales de pensamiento tales
tomar el camino directo y seguro.
como el razonamiento causal o la toma de

Lightfoot señala, asimismo, que una decisiones; que luego familiarizara a los

enseñanza inteligente simpre cuenta con estudiantes con la representación gráfica

medios para atraer a los estudiantes, sea de los conceptos y otras .herramientas

a través de los debates públicos, del ritmo para volcar el pensamiento en el papel; y

vivaz de la instrucción, etcétera. "El que se ocupara siempre de mantener vivas

juego" del que habla es ni más ni menos las ideas esenciales y de llevarlas un poco

que el aprendizaje reflexivo. En síntesis, el mas lejos cada vez. El tiempo en uno de

área general. de los lenguajes del los grandes recursos que posee la

pensamiento ofrece al metacurriculum un educación pública. A pesar de de los

330
EL CURRICULUM________________________________________________________
currículos abarrotados (o a causa de ello,
ya que buena parte de ese' material no
merece que se le preste atención) hay
tiempo suficiente para construir una rampa
cuyo suave declive nos conduzca a un aula
verdaderamente reflexiva.
PASIONES INTELECTUALES.
Hemos dicho antes que la cultura era una
cuestión de lenguajé y de comunicación.
Pero también es una cuestión·
pasiones. Lo que se siente, por ejemplo,
respecto del pensamiento
aprendizaje. Necesitamos, pues,
cabida a los afectos en la, instrucción en
general, y en la enseñanza
aprendizaje reflexivos en particular. En un
breve ensayo sobre el papel de la estética
en la, educación,
Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la estética implica que los
alumnos no sólo están cógnitivamente
interesados sino también cautivados por
los fenómenos, principios y discrepancias
que encuentran en el entorno. Para que el
cerebro comprenda, el corazón tiene 4.ue
escuchar primero.
Pero generalmente las escuelas no dan
razones para que el corazón las escuche.
En In the Name of Excellence, un examen
sobre la reforma escolar, Robert Toch se
refiere con inquietud a la negligencia
general respecto del lado humano de las
escuelas. Utiliza las palabras
adolescentes para acusar a un sistema
que los aparta de la educación e incluso
los enemista con ella: "¿La escuela? Sólo
es un pretexto para huir de los problemas
hogareños. Los chicos no vienen a
aprender: simplemente vienen", dijo un
estudiante de California, de nivel
secundario inferior. Otro, perteneciente al
nivel secundario superior, lo expresó así:
"Sólo estoy haciendo tiempo". En cuanto a
los intentos por reformar la escuela, Toch
nos advierte:
de Hasta la fecha, el desinterés ampliamente
difundido entre los estudiantes y la actitud
y del de las escuelas, que agrava en gran
dar medida ese desinterés, han recibido escasa
atención dentro del movimiento en pro de
y el la excelencia en la educación. En su
impaciencia por mejorar la calidad de la
enseñanza, el movimiento ha descuidado
el elemento humano de la crisis en la
educación pública.
Ciertamente, todo pensamiento de calidad
es vigoroso y apasionado. Los filósofos,
más que los psicólogos; han subrayado el
punto. John Dewey, que dio forma a la
teoría de la educación durante la primera
mitad del siglo y fue uno de los fundadores
del movimiento progresivo en pedagogía,
señalo la importancia de cultivar tanto los
habitos como la disposición al pensamiento
reflectivo. E hizo referencia a tres
actividades específicas que a su juicio eran
fundamentales la apertura de la mente la
sinceridad y la responsabilidad.
Israel scheffler, reconocido filosofo de la
de los
educación en la universidad de harvard
escribio sobre las emociones cognitivas un
331
EL CURRICULUM________________________________________________________

premeditado oximoron. Aunque las y aliento a sus clases, si desean que los
emociones suelen considerarse las alumnos superen sus prejuicios u otras
enemigas naturales del pensamiento manifestaciones igualmente nocivas de
Scheffler afirma que algunas de ellas como estrechez intelectual.
el amor a la verdad la necesidad de ser El filósofo Robert Ennis, también
ecuánime el placer por la investigación, interesado en este tipo de compromiso,
etcétera son primordiales para el buen señala la importancia de la "disposición
pensar. En realidad, estas mismas frases para el pensamiento". La idea de
revelan un uso apasionado del lenguaje del disposición contrasta con la de habilidad.
pensamiento. Los maestros que expresan En tanto que la habilidad para nadar alude
sus ideas en un lenguaje apasionado y que al saber cómo hacerlo, la disposición se
manifiestan, a través de su conducta, un refiere a la inclinación. Uno puede dominar
compromiso permanente con el pensar, la técnica pero no tener la disposición, o
transmiten a sus alumnos la cultura bien poseer la disposición y no la técnica;
compartida del pensamiento. ambas son igualmente importantes. Ennis
Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y afirma que el desarrollo de las habilidades
miembro prominente movimiento por las intelectuales no sirve de mucho, a menos
habilidades del pensar, habla de un que los maestros también cultiven la
pensamiento crítico "fuerte" que se opone disposición para pensar. Los docentes
a un pensamiento crítico débil en lineas pueden generar y fomentar estas
generales, el pensamiento crítico débil eso disposiciones por medio de lecturas, deba-
el arte del razonamiento de formular tes, análisis de puntos de vista alternativos
razones válidas, de combinarlas en o de perspectivas divergentes dentro de. la
argumentos bien estructurados, de refutar clase, etcétera. Sin, esa atención por parte
contra argumentos, etcétera paul afirma del maestro, es improbable que se
uno puede volverse experto en esta manifieste la disposición para pensar
práctica sin que ello Signifique un cualesquiera sean las habilidades técnicas
verdadero compromiso con la equidad, ni que aprendan los jóvenes.
una apertura mental genuina a los puntos Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo
de vista que se oponen que uno sustenta. elaboramos, recientemente, un modelo de
Este compromiso Implica la voluntad y la pensamiento que gira en torno de las
pasion de mantener la mente abierta a disposiciones. Postulamos la existencia de
todas las perspectivas, por distintas que siete disposiciones fundamentales en todo
de la propia. Y ello no tiene que ver con la buen pensador.
vacua, amable tolerancia del "vale todo",
sino con una reflexión minuciosa. Según
Paul, el pensamiento crítico fuerte es lo 1-Disposición para ser
que necesitan los maestros para dar forma intelectualmente amplio y

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EL CURRICULUM________________________________________________________

arriesgado. oportunidades son incontables. Pero es

2-Disposicion para tener una probable que no se aprovechen, a menos
curiosidad Intelectual que el maestro estimule esas disposiciones
constante. nombrándolas, dándoles forma,
3-Disposición para la búsqueda de dedicándoles tiempo, ayudando a los
comprensión y esclarecimiento. estudiantes a encontrar la manera de
4-Disposición para la planificación desarrollarlas y recompensandolos.
y la estrategia.
5-Disposición para ser Los maestros que conozco tienen una don
intelectualmente cuidadoso. especial para detectar en los alumnos la
6- disposition para el pensamiento. Pero la
Disposició escasa energia de la cultura en las
n para escuelas convencionales y la actitud initial
buscar y de muchos estudiantes constituyen un
evaluar obstáculo difícil de superar. Por el
razones. contrario, la cultura plena de energia de la
7- escuela inteligente (véase el capitulo 7)
Disposició proporciona a los maestros el tiempo y el
n para la aliento necesarios para estimular y cultivar
metacogn la disposition para el pensamiento en el
ición. alumnado.
IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS
Nuestro concepto no es exactamente igual
al de Ennis, ya que incluye las habilidades La enseñanza de las asignaturas implica
dentro de las disposiciones, de modo que mucho más que aprender partes de su
la disposición se transforma realmente en contenido. Esta idea es fundamental Canto
la médula, en el corazón de todo buen para la pedagogía de la comprensión como
pensar. para el metacurrículum. Los alumnos
necesitan relacionar las diferentes partes
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades de la asignatura esto es necesitan
para cultivarlas. La discusión sobre un ensayo o imágenes que engloben su estructura y les
un concepto en matemática o en ciencias, les permitan observar como se ensamblan sus
brinda a los alumnos la oportunidad de partes en un todo coherente.
esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho En el capitulo anterior señalamos la
anteriormente; pensar una monografia o un
importancia de las representaciones
experimento les permite planificar y aplicar
potentes para aclarar conceptos (difíciles,
estrategias; rendir un examen o preparar los
proporcionando a los estudiantes
deberes para el día siguiente les da la
imágenes mentales adecuadas: Vale la
oportunidad de ser metacognitivos. Las
333
EL CURRICULUM________________________________________________________

pena agregar que las representaciones pues, en construir y modificar, los objetos
potentes construidas con inteligencia algebraicos en la mesa de trabajo,
también sirven para integrar una utilizando las partes las herramientas.
disciplina. Ciertamente, las imágenes mentales
Steven Schwartz, otros colegas y yo analógicas no son las únicas que sirven
elaboramos materiales didácticos para integrar un campo de estudio. A
suplementarios y una guía para que los veces, las categorías bien escogidas
maestros proporcionaran a sus alumnos un proporcionan imágenes mentales que
enfoque de orden superior sobre la hacen el trabajo de integración.
programación de ordenadores. El Edwina Rissland, académica de la
programa se denomino "metacurso". Una Universidad de Massachusetts,
característica importante de estos investigando la enseñanza de la
materiales fue la imagen global del matemática, creó una tríada de conceptos
ordenador organizado como una fábrica de útiles para organizar el conocimiento en
datos, en la cual un obrero se encargaba esa disciplina: conceptos, ejemplos y
de ejecutar las ordenes del programa. La resultados. Los tres funcionan en equipo.
imagen de la fábrica de datos les permitió Tomemos el concepto de triángulo
a los estudiantes visualizar lo que el rectángulo. De este concepto hay ejemplos
ordenador hacia durante el programa; o lo típicos: los diagramas comunes de un
que el programa "significaba" para el triángulo rectángulo; y también ejemplos
ordenador. Nuestra experiencia fue de casos especiales: el triángulo
satisfactoria, ya que los participantes del rectángulo Isósceles y el triangulo;
"metacurso" demostraron ser más hábiles rectángulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una
en programación que el grupo que no longitud de y '4 unidades respectivamente
participó y que utilizamos como control. y la hipotenusa de 15 unidades.
También desarrollamos un curso parecido Asimismo, existen resultados que se
sobre el álgebra elemental. En este caso, asocian a estos ejemplos; el más famoso
adoptamos una metáfora global diferente es el teorema de Pitágoras, que dice que
"el lugar de trabajo del álgebra". En esta la suma de los cuadrados de lo catetos es
imagen, las partes del álgebra (letras, igual al cuadrado de la hipotenusa.
números, signos de igualdad, de mayor, de El triangulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta
menor, etcétera) cuelgan de la pared, relación: 9 (32) +16 (42) =25 k (52)
encima y a la izquierda de la mesa de island señala que si se lo adopta como
trabajo. A la derecha, cuelgan las esquema organizador de la enseñanza en
herramientas del álgebra (la matemática, el sistema de conceptos,
conmutatividad, la suma de una misma ejemplo, resultados ayuda,
cantidad a ambos lados de una ecuación, considerablemente a los alumnos a
etcétera). Practicar el álgebra consiste, dominar a la disciplina.

334
EL CURRICULUM________________________________________________________

En la sección anterior mencionamos los se forman una opinión equivocada sobre

mapas conceptuales, una técnica creada los conceptos básicos en ciencias y en
por Novak y otros investigadores. Estos matemática, del mismo modo su idea de lo
diagramas semejantes a una red permiten que es el aprendizaje suele ser errónea. La
construir representaciones integradoras de investigadora Carol Dweck, de la
temas y disciplinas complejos. Universidad de Illinois, y sus
Proporcionan, pues, otro recurso para que colaboradores, han analizado las teorías de
maestros y algunos puedan sistematizar los estudiantes acerca del aprendizaje en
los temas, sea en parte, sea en conjunto. general y de su propia experiencia en
En síntesis, las imágenes integradoras son particular (vease el capitulo 2). Según su
útiles para que los alumnos comprendan terminología, distinguen a los alumnos
de un modo coherente las materias "que aprenden por entidades" de los
específicas y también la relación que se alumnos que "aprenden por incrementos".
establece entre las distintas materias. Los que integran el primer grupo tienden a
creer que "uno lo logra o no lo logra". Para
APRENDER A APRENDER ellos, el aprendizaje es cuestión de
"pescar" algo en su totalidad, lo mas
Una de las conclusiones más elementales a rápidamente posible; en caso contrario,
las que ha arribado la psicología del uno no lo "pesca" en absoluto. Los del
aprendizaje es la siguiente: los seres segundo grupo consideran que el
humanos e incluso algunos animales no aprendizaje es un proceso gradual que
solamente aprenden sino que aprenden a exige paciencia y constancia. Los alumnos
aprender; es decir, a crear conceptos y "que aprenden por entidades" tienen una
comportamientos que sirven al aprendizaje teoría equivocada y contraproducente
en sí mismo. El proceso comienza a edad sobre la naturaleza del aprendizaje. De
muy temprana. Los niños que están modo que vale la pena cultivar la actitud
empezando a hablar bastante bien, ya más productiva de aquellos "que aprenden
tienen nociones sobre el funcionamiento de por incrementos".
la memoria e incluso las expresan. Los
alumnos de cuarto grado suelen tener Los investigadores también han
ideas muy elaboradas sobre del examinado, el tema del control de la
aprendizaje, como lo muestran los atención en los estudiantes (es decir
testimonios presentados al principio del ¿Cuánto tiempo se concentran en la tarea?
capitulo. ¿se distraen fácilmente¿, etcétera). Los
alumnos cuyo desempeño es pobre tienden
Lamentablemente, las ideas que tienen los a ser desatentos. No han aprendido a
alumnos sobre el aprendizaje no siempre seguir el hilo de las propias cogniciones y
son las mejores. Así como muchos de ellos ni siquiera notan en que momento se

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EL CURRICULUM________________________________________________________

distraen de la tarea. Los jóvenes capaces mejor los nuevos problemas de la

de controlar la atención no solo se asignatura.
concentran en lo que hacen, sino que En otra de las investigaciones realizadas en
registran otras cosas que suceden en el el Learning Research and Development
fondo. Center, los estudiantes trabajaron con
entornos de microcomputación, diseñados
La investigación ha mostrado que las para sustentar el aprendizaje heurístico de
personas, desde la temprana infancia, se los principios de la economía y de la
forjan ideas sobre lo que es un buen electricidad. Se encontraron diferencias
aprendizaje (cuales son las características significativas entre los alumnos. Cuando
mas útiles a leer, comprender y experimentaban en los entornos de
memorizar, por ejemplo) Con la edad, computación, algunos atendían
estas estrategias se vuelven mas sistemáticamente al control de las
sofisticadas y en algunos estudiantes variables. También llevaban un registro
llegan a ser sumamente sutiles. detallado de los pasos, los supervisaban,
planificaban metódicamente y sometían a
Michelena Chi, del Learning Research and prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían
Developmnent Center (Centro para la así. Lógicamente, los estudiantes que
investigación y el desarrollo del abordaban la tarea de un modo más
aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg minucioso aprendían mucho más de los
investigo de que manera usaban los entornos.
estudiantes los ejemplos del manual Todo esto incumbe a las estrategias del
cuando estudiaban física. Y descubrió que aprendizaje que usan espontáneamente los
algunos de ellos habían desarrollado el arte alumnos pero que ocurre cuando se les
de aprender basándose en esos ejemplos. enseña las estrategias? A veces se
Atendían cuidadosamente a su lógica, producen adelantos sustanciales. En un
trabajaban en ellos paso a paso y trataban estudio coordinado sobre los intentos de
de comprender como funcionaba cada uno enseñar estrategias metacognitivas de
de esos pasos. Otros, por el contrario los lectura, los investigadores Haller, Child y
observaban con mas displicencia, Walberg sintetizaron veinte estudios y
limitándose a solucionar los nuevos encontraron un "efecto colateral" promedio
problemas según los ejemplos del manual de 0,73. Esto significa que la estrategia
y valiéndose de analogías poco exactas. La utilizada mejoraba en un 70 porciento de
investigación realizada por Michelene Chi una a "a 611 estándar el rendimiento y
mostró que los estudiantes que termino medio de los estudiantes Se
examinaban cuidadosamente los ejemplos considera que, un efecto lateral de está
También comprendían y solucionaban magnitud es un resultado excelente para
cualquier proyecto pedagógico. Una de las

336
EL CURRICULUM________________________________________________________

estrategias más eficaces para aclarar los calificaciones más altas.

puntos oscuros fue examinar el texto hacia Otro enfoque para desarrollar las
adelante y hacia atrás. También las habilidades académicas de los estudiantes
estrategias de autocuestionamiento fueron fue ideado por Charles Wales y Robert
útiles para supervisar los progresos y Stager, en la Universidad de West Virginia,
controlar sistemáticamente la propia en 1970. El enfoque, denominado
lectura. "proyecto guiado", cuenta con la
Ciertos investigadores han optado por una participación de grupos estudiantiles que
perspectiva que da prioridad a las trabajan metódicamente en diversos
representaciones graficas de las ideas y problemas de resolución compleja, usando
cuyo objetivo es mejorarla capacidad de los conocimientos adquiridos en las
aprendizaje. Hace algunos años, Benjamin asignaturas. La guía consiste, en parte, en
Bloom y Lóis Bróder dirigieron una una pauta de organización para solucionar
investigación sobre los estudiantes problemas, que subraya la importancia de
universitarios mas y menos eficientes y ciertos pasos: identificar el problema,
crearon un programa pilotó para mejorar el reunir información y proponer y evaluar
desempeño de aquellos cuyo rendimiento posibles soluciones. Y en parte, consiste en
era mas pobre. También se tomaron el una muestra de soluciones respecto de
trabajo de analizar las diferencias entre los dichos pasos, que sólo se le da a los
buenos y los malos estudiantes. Los mas alumnos una vez que han hecho algunos
flojos manifestaban un comportamiento progresos por cuenta propia. La muestra
contraproducente: solucionaban de soluciones no debe tomarse como "las
impulsivamente los problemas, guiándose respuestas correctas", sino como un
por indicios superficiales; no se esforzaban estímulo para pensar en profundidad sobre
por comprenderlos a fondo se mostraban el problema. En 1970, este enfoque se
indiferentes ante las lagunas del convirtió en el alma de un curso destinado
conocimiento y el lema general era "o lo a los estudiantes de primer año de
captas enseguida o no lo captas en ingeniería, en la universidad de West
absoluto". Bloom y Broder trabajaron con Virginia. El análisis del rendimiento
los estudiantes de manera individual y estudiantil' en los años posteriores indico
grupal, los hicieron razonar en voz alta y que, gracias al "proyecto guiado" los
compararon su enfoque de los problemas estudiantes se desempeñaron mejor desde
e
con los modelos usados por quienes eran l punto de vista académico y hubo un
más minuciosos y sistemáticos. Los porcentaje mayor de graduados a partir de
estudiantes tratados individualmente y la implantación del programa.
aquellos que concurrieron par lo menos a
siete sesiones grupales se desempeñaron Todo esto no significa que los intentos para
notablemente mejor y obtuvieron lograr que los estudiantes aprendan a

337
EL CURRICULUM________________________________________________________

aprender siempre funcionen. Según la quejan porque tienen que volver a enseñar
opinión mayoritaria de la comunidad matemática a sus alumnos, aunque éstos
pedagógica, muchos de estos estudios y aparentemente se manejan bien en las
proyectos son, por diversas razones, lisa y clases de esa asignatura. Por qué entonces
llanamente ineficaces, por ejemplo se sus conocimientos matemáticos no han
apartan a menudo de la tendencia podido pasar al área de la física?
académica general, merece poco o ningún Para contar gráficamente la historia de la
crédito y los estudiantes los consideran transferencia tal como ha sucedido a lo
como un remedio un tanto embarazoso. largo del tiempo, voy a referirme a tres
Sin embargo hay éxitos suficientes para teorías: la teoría de la pastora confiada, la
demostrar que el aprendizaje del teoría de la oveja perdida y la teoría del
aprendizaje puede llevarse a cabo de buen pastor.
alguna manera provechosa en los ámbitos
educativos, Siempre que se le de un lugar LA TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA
bastante importante como para que los
alumnos le presten la debida atención. La teoría táctica de la pastora confiada es
la teoría tácita de la transferencia que
ENSEÑAR A TRANSFERIR opera en las clases convencionales, según
la cual toda transferencia útil se produce
Una premisa pedagogica elemental dice automáticamente. Digamos que, se cuida a
que no se aprenden fracciones aritmeticas sí misma. Al igual que las ovejas de Bo
para aprobar un examen ni se diagraman Peep, que siempre volvían al redil, el
oraciones por mero gusto de hacerlo. Al conocimiento correcto siempre se
menos desde un punto de vista ideal, las encamina a los lugares en donde se lo
asignaturas se vinculan entre si y tambien necesita como dice la canción infantil a
se vinculan con la vida fuera de las aulas. propósito de la pastora confiada déjalas
Esto se relaciona con uno de los temas en paz y volverán a casa / meneando sus
más importantes y polémicos de la colitas / por detrás.
psicología del aprendizaje: el problema de
la transferencia. "Transferir" significa Sin embargo, una cantidad abrumadora de
aprender algo en una situación pruebas demuestra que la teoría es falsa.
determinada y luego aplicarlo a otra muy Es bastante insólito que la transferencia del
diferente; digamos, aplicar la matemática conocimiento se produzca
que se aprende en la escuela en la clase de espontáneamente. A los jóvenes no se les
física o en el súper mercado. Pero el ocurre usar su capacidad matemática en el
problema, para los educadores, es que a supermercado, sus conocimientos de
menudo la transferencia no se produce. estudios sociales en el lugar de trabajo, la
Los profesores de ciencias, por ejemplo, se habilidad para la lectura adquirida en las

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EL CURRICULUM________________________________________________________

clases de lengua, en historia u otras personas no suelen ver la conexión.

disciplinas. Aunque esta postura ha sido defendida con
vehemencia en algunos sectores, a mi
Los descubrimientos clásicos sobre el juicio es errónea, ya que es producto de
problema de la transferencia fueron una concepción muy simplista que no
realizados a principios de siglo, por uno de especifica cuándo es dable esperar la
los pioneros más notables de la transferencia y cuando es improbable que
investigación pedagógica: E. L. Thorndike. ocurra. En realidad, una buena razón para
Entre sus numerosos estudios figura una oponerse al pesimismo reinante son los
investigación sobre el latín, del cual se experimentos que muestran la factibilidad
decía que era un idioma que "entrenaba la de la transferencia, pese al aluvión de
mente". Thorndike comprobó que no era hallazgos negativos.
cierto: comparo a los alumnos que habían Los investigadores Clements y Gullo
estudiado latín con otros que no lo habían examinaron la transferencia de las
hecho y no hallo ninguna diferencia entre habilidades cognitivas, a partir del
ambos grupos. En otros experimentos mas aprendizaje de un lenguaje de
directos tampoco encontro que se computación. La enseñanza se realizó de
produjera una transferencia significativa. una manera muy consciente.

LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA

El maestro trabajando en estrecha

La historia de tantos descubrimientos colaboración con los alumnos, los alentó

negativos sobre la transferencia ha a formularse preguntas sobre lo que

impulsado la teoría de lo que podemos estaban haciendo y a tratar de

llamar "la oveja perdida". La teoría responderlas por si mismos. Si bien la

simplemente dice que la transferencia es mayoría de las investigaciones sobre la

una causa perdida. Las personas, en transferencia a partir del aprendizaje de

general, no saben transferir los programas de computación ha sido

conocimientos y habilidades adquiridos en negativa, Clements y Gullo encontraron

un contexto a otro diferente. Algunos que los alumnos se desempeñaban bien,

psicólogos alegan que acaso el especialmente en ciertas pruebas que

conocimiento y la habilidad están, por su requerían un pensamiento flexible.

misma naturaleza, demasiado sujetos a un Otro ejemplo digno de mención es

contexto como para permitir una el programa Filosofía para Niños, creado

transferencia útil considerable. Además, por el filosofo Matthew Lipman y sus

cuando el conocimiento adquirido en el colaboradores. El programa comienza al

contexto A se aplica genuina y promediar la escuela, primaria y los

provechosamente al contexto B, las cursos se dividen por grades. En dichos

339
EL CURRICULUM________________________________________________________

cursos, los alumnos leen novelas cortas, ricas extrapolaciones de la lectura a la

especialmente escritas para el programa escritura.
en las que se presentan de un modo De modo que la transferencia a veces se
natural cuestiones filosóficas, relativas a produce. Pero ¿por que a veces y no a
la certeza de: nuestras conclusiones, a lo menudo? Los modelos más elaborados han
que se debe hacer, etcétera. A medida comenzado a esclarecer cuándo es dable
que leen las novelas, los alumnos esperar que se produzca la transferencia.
participan en debates que permiten Gavriel Salomon y yo tenemos una teoría
evaluar hasta que punto dominan esos en la que se distinguen dos mecanismos de
temas. El programa no se ocupa transferencia prácticamente opuestos: uno
directamente de la habilidad para la de orden inferior y otro de orden superior
lectura y mucho menos para la ("el camino bajo" y "el camino alto"), La
matemática. Sin embargo, entre los transferencia de orden inferior ("el
efectos laterales figuran un desempeño camino; bajo") depende de activación
mejor en lectura y matemática y un refleja de pautas que se han practicado
manejo más amplio y profundo del bien y es automática e inconsciente. Por el
razonamiento en general. contrario, la transferencia de orden
superior ("el camino alto") depende de la
El investigador Gavriel Salomon y sus cuidadosa abstracción de los principios de
colaboradores de la Universidad de un contexto para aplicarlos a otro.
Arizona, invitaron a los estudiantes a usar Salomón y yo afirmamos que los estudios
una herramienta de lectura con ayuda de que no han, podido detectar la
ordenadores, a la que denominaron el transferencia generalmente no cumplían
Socio Lector. Mientras leían, la herramienta las condiciones que hacen posible la
instaba a los alumnos a plantearse las transferencia sea del orden inferior o
siguientes preguntas: que idea puedo superior; Los estudiantes no habían.
formarme de lo que leo? ¿que puedo "practicado suficientemente, en los
deducir del contenido a partir del diversos contextos, las habilidades y
título?";"¿cual es el resumen de los conocimientos en cuestión como para
párrafos anteriores?"; "¿cuáles son las hacer transferencias de orden inferior.
oraciones clave?" Se alentó a los alumnos Tampoco se los estimuló para realizar
a responder a esas sugerencias. Su abstracciones conscientes, que acaso los
capacidad de lectura mejoro hubieran conducido a hacer transferencias
sustancialmente. Un mes más tarde, los de orden superior. Pero reparemos más
investigadores les tomaron una prueba bien en los estudios en los que sí se
escrita. Aquellos que habían trabajado con produjo la transferencia. Cuando Clements
el Socio Lector escribieron mejor e hicieron y sus colaboradores enseñaban un
lenguaje de computación, señalaron la

340
EL CURRICULUM________________________________________________________

importancia del auto cuestionamiento; el de tres años percibían el paralelismo de los

programa de Filosofía para Niños hizo problemas y los solucionaban por analogía,
hincapié en el análisis reflexivo de los siempre que se les pidiera que buscasen
problemas; en el Socio Lector de Gavriel las similitudes. Por ejemplo, veían la
Salomon y sus colaboradores, se puso el relación entre una persona que ayuda a un
acento en las preguntas sobre el texto niño a salir de un pozo alcanzándole una
leído. En otras palabras, todos azada, y una persona que ayuda a una
promovieron una reflexión consciente de niña en un bote a la deriva, alcanzándole
orden superior; es decir, establecieron las una caña de pescar. En otro de los
condiciones favorables para una estudios, Brown y sus colaboradores
transferencia de orden superior (o de mostraron que los niños y los adolescentes
"camino alto"). aprendieron a buscar esas conexiones por
sí mismos, de modo que no había
LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de estos y otros estudios, Ann
Todo esto aumenta la cotización de la Brown concluyo que es más probable que
tercera teoría de la transferencia, que se produzca la transferencia en los
además es nuestra favorita: la teoría del siguientes casos: 1) cuando el
buen pastor. La teoría del buen pastor conocimiento a ser transferido se halla en
reconoce lo que la teoría de la pastora una relación de causa efecto, 2) cuando
confiada no reconoce: la transferencia no durante, el aprendizaje se pone el acento
se produce tan espontáneamente como en la flexibilidad y en la posibilidad de
desearíamos. Al mismo tiempo, niega la las múltiples aplicaciones del
teoría de la oveja perdida: pese al conocimiento.3) cuando se hace la
pesimismo, la transferencia es tentativa de extraer un principió
absolutamente posible. El problema es que determinado de su contexto inicial de
no podemos esperar a que se produzca aprendizaje. Las dos últimas condiciones
sino que debemos "guiarla" (como el corresponden a las que Salomón y Perkins
pastor a su rebaño), estableciendo establecen como necesarias para la
condiciones de aprendizaje que la transferencia de orden superior.
propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos, GUIAR LA TRANSFERENCIA-
Ann Brown, de la Universidad de California
en Berkeley, investigo si los niños eran En resumen, los alumnos pueden transferir
capaces o no de transferir conceptos el conocimiento y las habilidades
abstractos de un contexto de aplicación a adquiridos en una disciplina a otra y
otro. En uno de los estudios, Brown y sus también a una gran variedad de contextos
colaboradores demostraron que los niños fuera del ámbito escolar, siempre que la

341
EL CURRICULUM________________________________________________________

enseñanza establezca las condiciones categoría es inherente a la enseñanza de la

necesarias para que se produzca la música y del ante dramático: uno practica
transferencia. Lamentablemente, la mayor lo mismo que va a interpretar. Pero este
parte de la instrucción procede de un principio se soslaya con frecuencia en la
modo que no favorece en absoluto la instrucción más académica. Por ejemplo,
transferencia. No obstante, algunas los estudiantes pueden dedicar su tiempo
prácticas didácticas suelen ser útiles al de práctica a las oraciones temáticas, sea
respectó. escogiéndolas en la lista de selección
Estas practicas pertenecen a dos amplias múltiple, sea identificándolas en los
categorías: la de tender puentes y la de párrafos. Pero en ninguno de estos casos
circunscribir. El tender puentes significa se brinda una práctica intensiva de
que el maestro ayuda a los alumnos a redacción de párrafos con oraciones
relacionar lo que están estudiando con temáticas.
otras asignaturas ó con la vida fuera de las
Una vez que los docentes se dan cuenta de
aulas.
la falta de rutinas en ese aspecto, es fácil
No se trata de una tarea difícil.
desarrollar, dentro del horario lectivo, una
Simplemente, implica dedicar parte del
instrucción que sea lo bastante
tiempo a estimular a los alumnos para que
circunscripta. En lugar del escoger
hagan conexiones más amplias. Por
oraciones temáticas de una lista, es mejor
ejemplo, si están estudiando la Guerra Civil
que los estudiantes empleen su tiempo de
estadounidense, el maestro puede pedirles
práctica componiendo párrafos con buenas
que busquen analogías con lo que acontece
oraciones temáticas. En cuanto a la
en la actualidad en Irlanda del Norte o con
realimentación, pueden intercambiar
el movimiento separatista en Canadá. Si en
trabajos, tratando de identificarlas
la clase de física estudian los osciladores,
oraciones temáticas de sus compañeros.
el maestro debe incitarlos a encontrar
Los maestros, a su vez, pueden repartir
sistemas oscilantes en la vida cotidiana (el
problemas y confusiones. Esto hará que los
goteo de una canilla, la ondulación de las
niños escriban párrafos, pero es posible ir
ramas de un árbol o el vaivén de la
más lejos sin mayores dificultades. Los
hamaca del patio) y a tratar de identificar
enfoques mas holisticos para desarrollar la
las fuentes de energía que mantienen esas
capacidad de escribir generalmente
oscilaciones en movimiento.
recomiendan actividades mas avanzadas
Por el contrario, circunscribir significa que
respecto de la escritura y subrayan la
la enseñanza sigue de cerca las actividades
importancia de la comunicación; las buenas
que constituyen nuestro objetivo y que
oraciones temáticas son solo uno de los
deseamos cultivar especialmente, de modo
muchos programas de estudios.
que en este caso la transferencia
Una categoría especial de enseñanza
constituye un problema menor. Esta
circunscripta es lo que se denomina
342
EL CURRICULUM________________________________________________________

"aprendizaje centrado en un problema". sentido fuerte Disposiciones.

Con esta técnica los alumnos adquieren un • Modelos mentales integradores,
corpus de conocimientos trabajando en Imágenes integradoras. Sistemas
problemas que requieren un saber que no Integradores de categorías verbales
poseen de antemano y que deben buscar a ""
medida que los necesitan. La investigación
• Aprender a aprender. Fomentar el
dirigida por John Bransford y sus
aprendizaje por incrementos
colaboradores muestra que el aprendizaje
masque por entidades. Controlar
centrado en un problema permite aplicar
la atención. Aprendizaje eficaz a
posteriormente el conocimiento de una
partir de ejemplos. Estrategias de
manera mas flexible e imaginativa. Todo es
lecture y otras técnicas de apren-
cuestión de circunscribirse: dado que los
dizaje.
estudiantes adquirieron el conocimiento en
• Enseñar a transferir Tender
el marco de las tareas relativas a la
puentes y circunscribir,, a fin –de
resolución de problemas, dicho
guiar la transferencia
conocimiento está mejor organizado en sus
mentes y, por lo tanto, los habilita para
resolver futuros problemas.
UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA
DEL METACURRICULUM

IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA

INTELIGENTE Espero que las paginas precedentes hayan
servido como una especie de ilustración de
lo que debe, ser el metacurriculum. Pero
CURRICULUM: LA CREACIÓN DEL ofrecer una ilustración no es lo misma que
METACURRÍCULUM ofrecer una: pintura vivida de lo que
realmente podría ser. Lo mismo que al
• Niveles de conocimiento. Nivel de
final del capitulo anterior para una
contenido, nivel de resolución de
pedagogía de la comprensión solos
problemas, nivel epistémico y
podemos apelar a nuestra imaginación.
nivel de investigación.
Pero quizá no necesitemos imaginar
• Lenguajes del pensamiento.
demasiado, ya que en la actualidad hay
Términos que expresan
muchos docentes que están enseñando
pensamientos en la propia lengua.
partes del metacurriculum; es decir,
Estrategias de pensamiento.
enseñan lenguajes del pensamiento,
Organizadores de gráficos.
enseñan a transferir, emplean imágenes
Cultura de "la clase reflexiva".
mentales integradoras y cultivan el espíritu
• Pasiones intelectuales. Emociones critico.
cognitivas. Pensamiento crítico en

343
EL CURRICULUM________________________________________________________

Supongamos que nuestros alumnos están Como pueblo, nos comprometemos con
estudiando la Constitución de los Estados estas ideas".
Unidos, un tema sagrado en el contenido El conocimiento como estructura no solo
del curriculum. En un curso tradicional, proporciona una estrategia de pensamiento
probablemente leerían, partes de la sino que forma parte del aprendizaje del
Constitución, se informarían sobre la aprendizaje, y por esa razón se lo utiliza.
función y la importancia de ciertos Por su parte, los estudiantes reconocen
componentes como la Declaración de que este conjunto de preguntas clave
Derechos y responderían a preguntas constituye unas buenas herramientas para
centradas en los hechos, que les abordar cualquier tópico.
permitirían desplegar sus conocimientos Hasta aquí todo va bien, piensa el
sobre lo que dice la Constitución. El maestro. Pero en realidad lo que desea es
metacurrículum no solo exigiría algo áreas llevar la discusión a un plano mas
sino algo más profundo. Por ejemplo, los profundo, a fin de que los estudiantes
alumnos podrían comenzar por explorar la descubran otros propósitos menos
Constitución, usando alguno de los evidentes que los que han mencionado. De
lenguajes del pensamiento. Uno de esos manera- que dice: "sus respuestas son
lenguajes, producto de mis investigaciones correctas. Pero, ustedes saben, el
y de la tarea de crear materiales preámbulo expresa tantas cosas y las
didácticos, se denomina "conocimiento expresa tan bien que despierta mi
como estructura". curiosidad". El maestro esta mostrando
El conocimiento como estructura pide a los deliberadamente una pasión intelectual
alumnos que analicen las cosas en tanto que, por otra parte, es verdadera: la
estructuras que sirven a un determinado curiosidad. Y quiere que los estudiantes la
propósito. Es posible que un alumno, perciban y la valoren. "¿Que otras cosas
familiarizado con el enfoque, pregunte: pueden inferirse? ¿Es posible hallar
"cual es el propósito del preámbulo?". Los propósitos mas sutiles, difíciles de
demás se interrogan mutuamente y luego descubrir en un primer momento?"
de un breve lapso comienzan a surgir las Puede que algún estudiante responda,
respuestas: ansioso de desentrañar un misterio:
"El preámbulo es un especie de prologo, "Bueno, eso de 'nosotros, el pueblo' suena
como la palabra lo indica". un poco falaz, porque en esa apoca había
"El preámbulo enuncia cual es el propósito muchas discrepancias y el pueblo no
de la Constitución". estaba constituido por todos, ya que solo
"El preámbulo es, digamos, inspirador, votaban los hombres, por ejemplo. De
porque todos nosotros. modo que se alude a una unidad que en
realidad no existe".
¿Usted piensa que los autores de la

344
EL CURRICULUM________________________________________________________

Constitución estaban simulando o creían, circunscribir la temática a un área mas

honestamente, en la existencia de esa próxima a la realidad de los alumnos; a
unidad?" fm de generar nuevas transferencias.
Los estudiantes expresan distintos puntos Quizás un estudiante recuerde que la
de vista, lo que permite al maestro escuela, al igual que muchas otras, tiene
ingresar en un nivel superior de una constitución. Quizá nunca la leyeron.
comprensión. ¿Cuáles son sus derechos y
responsabilidades? ¿No sería mejor
Ahora bien ¿Cómo se puede saber lo que averiguarlo?
pensaba la gente hace 200 años?", dice, en
un tono deliberadamente escéptico (mas Y, si no hay ninguna constitución
pasión intelectual). "¿Que clase de pruebas entonces deberían confeccionarla Los
necesitaríamos para averiguarlo?". Esta alumnos podrían encargarse de la
pregunta desencadena una investigación tarea:¿Que derechos y responsabilidades
basada en el sentido común acerca de la les gustaría tener?¿Quienes tendrían que
manera en que se justifican las ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo
interpretaciones históricas (nivel harían o dejarían de hacerlo?. Un proyecto
epistémico de la comprensión). semejante es el lugar ideal para resolver
Interesado en la transferencia, el maestro problemas, tomar decisiones y comprender
desea relacionar el debate con " Ahora y aplicar las distintas clases de
bien, como se puede saber lo que pensaba pensamiento.
la gente hace 200 otras situaciones, de Supongamos que los alumnos se abocan al
manera que amplía la discusión en la clase proyecto. En ese caso, el docente puede
siguiente, aportando otros documentos que retornar la perspectiva histórica,
también han servido para fundar una preguntando a los estudiantes: " ¿Que
nación (la Declaración de la Independencia, conclusiones generales pueden extraer de
la Carta Magna). "Ustedes saben que esta la Constitución de los Estados Unidos, la
clase de documentos son los que han Carta Magnay el documento en el que
cambiado el mundo. ¿Cuales son sus están trabajando? ¿Que tienen en común?
semejanzas y diferencias?", pregunta el Hagan un gráfico, hagan un diagrama". Lo
maestro. Este tipo de indagaciones son cual es una invitación a construir una
útiles para tender puentes entre asuntos imagen mental integradora que aprehenda
diversos. Además, propician la las características clave de los documentos
transferencia de los temas que los alumnos que declaran derechos y responsabilidades.
ya han estudiado en el curso de historia. En lugar de ofrecerles la imagen en
"¿tenemos documentos de esta índole en el bandeja (algo que a veces estén bien) el
aula, en la escuela, en la ciudad?", maestro incita a los jóvenes a construir sus
pregunta el maestro, interesado en propias imágenes.

345
EL CURRICULUM________________________________________________________

Ciertamente, como ocurre con el ejemplo escolar de manera que puedan aprovechar
que citamos al final del capítulo anterior, esas oportunidades y tengan estímulos
este es solo un corte transversal de la suficientes para hacerlo.
"manzana" de la oportunidad. Si a los
alumnos les parece demasiado analítico Hablamos de oportunidades, pero no
investigar los propósitos del preámbulo, el debemos olvidarlo de las necesidades.
maestro puede pedirles una dramatización Porque las metas en apariencia inocuas de
(por ejemplo, que reaccionen ante el la educación la retención, la comprensión y
preámbulo como lo hubieran hecho otras el use activo del conocimiento- no solo
personas: amas de casa, pequeños propician sino que exigen atender mucho
granjeros, terratenientes que poseían mas al metacurriculum. No es probable que
esclavos, empresarios, etcétera). También alcancemos esas metas si, no forjamos, en
es posible inferir los propósitos partiendo los estudiantes una concepción, global e
de una improvisación escénica. Ahora bien, integradora de las asignaturas y si no
si terminar la constitución de la escuela o contribuimos a la sabia, orquestación de
incluso empezarla resultara excesivo para sus propios recursos mentales.
lo que se supone debe ser una breve
unidad didáctica, el maestro puede
detenerse en la discusión de un
determinado punto y dejar para otra
ocasión los proyectos de mayor
envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el
docente, abundan las oportunidades de
orientar la enseñanza hacia niveles
superiores de comprensión, de introducir y
ejercitar lenguajes del pensamiento, de
cultivar pasiones intelectuales, de buscar
imágenes mentales integradoras, de
fomentar el aprendizaje del aprendizaje y
de enseñar a transferir. La escuela
inteligente sabe aprovechar al máximo
estas oportunidades. Promueve una
enseñanza informada y dinámica, dando
tiempo y apoyo a los maestros para que
aprendan a no dejar pasar las
oportunidades, y organizando el
currículum, los exámenes y el cronograr a

346
LAS AULAS___________________________________________________________

LAS AULAS

EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA por organizar la información y una buena

REPARTIDA dosis de pensamiento, simplemente no
cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportara,
indudablemente, algunos beneficios

E
ste es el relato de los
cuadernos de Alfredo. El primero lo
comenzó a los quince años, cuando
él y sus compañeros estudiaban la Liga de
las Naciones y las Naciones Unidas en la
clase de historia. Al profesor le interesaba
estimular el pensamiento de los alumnos y
Alfredo que era reflexivo por naturaleza
anotaba en el cuaderno toda
información sobre ambas organizaciones,
agregando sus propias ideas sobre lo que
había pasado, por qué había pasado y cuál
era su significado.
Pero sucede algo extraño con el cuaderno
de Alfredo. Lo que allí se registra no
cuenta como parte de lo aprendido. A solo
dos semanas del examen final, Alfredo se
asegura de que todo lo que ha escrito en el
cuaderno también este en su cabeza, ya
que la evaluación será a libro cerrado
(incluyendo la redacción). Lo escrito en el
cuaderno, aunque signifique un esfuerzo
secundarios, como recordar el contenido de
tres la materia. Pero el cuaderno en si mismo
no tiene ningún valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la
serie épica de Mazmorras y Dragones, un
juego en el que también participan sus
amigos. La índole de este cuaderno es may
diferente de la del primero. Por ejemplo, el
diagrama de las mazmorras, las notas
la acerca de los principales peligros, etcétera,
forman parte de, lo que Alfredo ha
aprendido. Cuando no recuerda algo, lo
busca en el cuaderno. Pero este no es el
unto recurso; también lo son los amigos,
con los cuales intercambia información y
opiniones. A diferencia de lo que sucede en
el aula, en Mazmorras y Dragones los
jóvenes cooperan, compiten entre si y
cada uno confía en el pensamiento y en los
conocimientos de los demás.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza
quince anos mas tarde, cuando ya es un
joven ingeniero integrante de un equipo
técnico encargado de diseñar un nuevo
puente sobre el río Hudson. El equipo no
solo está compuesto por personas
interesadas en lo que hacen, sino por un
347
LAS AULAS___________________________________________________________
conjunto de apoyos físicos que sustentan la
cognición. El cuaderno de Alfredo, que
rebosa de ideas y especificaciones, se le
complementa con un sistema de diseño por
computación, libros especializados en el
tema que incluyen un buen numero de
reglamentos, publicaciones periódicas
sobre los últimos avances de la ingeniería,
memorandos que intercambian los
miembros del equipo, una maqueta del
puente, calculadoras manuales, etcétera.
Comparada con el juego de Mazmorras y
Dragones, o con la profesión de ingeniero,
el aula tradicional comienza a parecer un
lugar extraño. En muchos sentidos, la
escuela se dirige decididamente a lo que
podríamos denominar "el sistema de la
persona sola". La persona sola es la que
adquiere conocimientos y habilidades,
resuelve problemas matemáticos, escribe
composiciones y en lugar de recurrir a
fuentes de fácil acceso, guarda todo el
conocimiento y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a
los niños a que elaboren sus ideas por
medio del lápiz y el papel, de modo que
hasta cierto punto las escuelas reconocen
la importancia de los apodos físicos en la
cognición. Bueno a veces no la reconocen.
Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y
el papel tolerados en los exámenes
cumplen otros propósitos. En realidad, Lo
que se esta estimulando no es el hecho de
volcar el pensamiento en el papel si no el
de mostrar el pensamiento en el papel. El
lápiz y el papel no son vehículos potentes
que dan apoyo a la cognición sino simples
adminículos que comunican al maestro lo
que el alumno tiene en la cabeza.
También cabe alegar que hay exámenes a
libro abierto. Si Los exámenes a libro
abierto señalan la dirección correcta, pues
reconocen que en el mundo fuera de las
aulas las personas obtienen información de
toda clase de fuentes. Pero no por ello
dejan de ser una honrosa excepción a la
tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es,
metafóricamente hablando, "la persona
mas el entorno". La modalidad de operar
solo sin colaboración, sin recursos fiscos
externos y sin información proveniente de
afuera no es la habitual. Normalmente, sea
en sus hogares, en los lugares de trabajo o
de recreación, la gente funciona según
distintas versiones de la "persona mas el
entorno", haciendo use intensivo de la
información y de los recursos físicos, y
también de la acción y la dependencia
reciprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres
humanos funcionan como personas más el
entorno porque eso les permite desarrollar
mejor sus aptitudes e intereses.
LA INTELIGENCIA REPARTIDA
Además de las escuelas, la teoría y la
experimentación psicológicas son,
lamentablemente, otro bastion de la
perspectiva basada en la persona sola. La
pregunta clásica de la psicología es: " ¿Que
sucede en la mente?" o, desde la
perspectiva de la psicología conductista de
B. F. Skinner (que no cree en la mente):
348
LAS AULAS___________________________________________________________

"Como reacciona el organismo del notaciones científicas, etcétera.

individuo a los estímulos?". Al igual que en "Cognición repartida" nos parece un
las aulas, estos experimentos se realizan termino mas moderado que "inteligencia
con un mínimo de apoyo físico y social repartida" para denominar esta dispersión
para el sujeto. Los investigadores se del funcionamiento intelectual a través de
preguntan qué puede hacer un sujeto con instrumentos físicos; sociales y simbólicos.
un equipamiento mínimo y, ciertamente, Pero Roy Pea usa el término "inteligencia"
sin la ayuda de otra persona. Desde luego, de un modo más estimulante. Tomada en
no todos piensan lo mismo, pero estas sentido lato, la inteligencia se refiere
excepciones no bastan para impugnar la simplemente al funcionamiento cognitivo
realidad de la tendencia. eficiente. Y aquí es la inteligencia la que
Algunos sectores, sin embargo, han esta en juego. Los seres humanos
cuestionado esta perspectiva del funcionan de manera más inteligente
organismo humano centrada en la persona según la modalidad de la persona más el
sola, proponiendo nuevos criterios. Roy entorno y no según la de la persona sola.
Pea, de la Northwestern University, ha Sin duda, los defensores del concepto
escrito recientemente sobre lo que llama clásico de inteligencia van a poner el grito
"la inteligencia repartida". Otros entre los en el cielo: "Esa no es la verdadera
que me incluyo también nos hemos inteligencia. La verdadera inteligencia se
ocupado del tema. encuentra en la cabeza de la gente. Lo que
usted dice se halla en la calculadora o en
Sostenemos que la cognición humana el cuaderno, pero no en el individuo". El
óptima casi siempre se produce de una argumento podría refutarse de la siguiente
manera física, social y simbólicamente manera: "Pero la persona con la
repartida. Las personas piensan y calculadora y el cuaderno constituye el
recuerdan con la ayuda de toda clase de verdadero sistema en funcionamiento. El
instrumentos físicos e incluso construyen sistema de la persona más el entorno es el
otros nuevos a fin de obtener mas ayuda. que logra que se hagan las cosas en el
Las personas piensan y recuerdan mundo. Y su inteligencia es más apropiada
socialmente, por medio del intercambio que la de la persona sola."
con los otros, compartiendo información, Otro aporte significativo a la idea de la
puntos de vista y postulando ideas. El inteligencia o cognición repartida proviene
trabajo del mundo se ha hecho en grupo de Gavriel Salomón, investigador de la
por ultimo, las personas sustentan sus Universidad de Arizona, quien observo y
pensamientos en virtud de sistemas analizó durante años el papel
simbólicos socialmente compartidos: el desempeñado por las tecnologías en el
habla, la escritura, la jerga técnica propia aprendizaje, y escribió sobre el tema junto
de cada especialización, los diagramas, las con Tamar Globerson y conmigo. En primer

349
LAS AULAS___________________________________________________________

lugar, dichos autores establecen una

diferencia entre los efectos con la Estos preceptos comportan una postura
tecnología y los efectos de la tecnología, muy diferente de la que predomina en lass
incluyendo no solo el ordenador y la aulas convencionales respecto del
televisión, sino otras más comunes como cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el
el lápiz y el papel. Los efectos de la escenario del pensamiento y el receptáculo
tecnología consisten en lo que queda una del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y
vez que la dejamos atrás. Por ejemplo, es registra sus pensamientos allá sino que
posible que ahora hable con más fluidez piensa con y por medio del cuaderno. No
porque he escrito algunos párrafos. Los solamente aprendido aquello que escribió
efectos con la tecnología consisten en la y recuerda. Alfredo la persona mas el
habilidad que se adquiere cuando entorno- funciona con su cuaderno, que es
disponemos de la tecnología; por ejemplo, un recurso disponible. Lo que este en, el
volcar los pensamientos en el papel, cuaderno, lo recuerde o no la persona sola,
escribir con un procesador de palabras, forma parte de lo que aprendió la persona
comunicarnos por medio de sistemas de más el entorno.
telecomunicación etcétera Ambos Por cierto, esto no significa que guardar el
efectos son parte del fenómeno, de la conocimiento en los cuadernos resulte más
persona más el entorno y es conveniente conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál
buscarlos. sea el mejor lugar para almacenarlo
Podemos resumir la perspectiva de la dependerá de muchos factores: la
persona más el entorno en dos principios: frecuencia con que se lo usa, la facilidad
para accedes a él cuando se lo necesita y
1. El entorno los recursos físicos otras cosas por el estilo. Pero el mejor
sociales y simbólicos que se hallan fuera lugar no siempre este en la cabeza. Es
de la persona participa en la cognición no posible mantener estructuras de
solo como fuente de suministros y conocimiento más precisas y extensas en
receptor de productos sino como vehículo un cuaderno o en la base de datos del
del pensamiento. El entorno, en un ordenador. Lo que importa no es donde
sentido real es verdaderamente una parte este el conocimiento -dentro o fuera del
del pensamiento. cráneo sino lo que podríamos llamar las
2. El remanente del pensamiento lo que "características de acceso" al conocimiento
se aprendió se encuentra en la mente del que en cada caso se requiere: de que clase
alumno y también en la disposición del de conocimiento se trata, como se lo
entorno. No obstante, se trata de un representa, cuán rápidamente se lo puede
aprendizaje genuino. El entorno, en un recuperar, etcétera. En una palabra, el
sentido real, sostiene parte del mejor lugar será el que ofrezca las mejores
aprendizaje. características de acceso a la persona más

350
LAS AULAS___________________________________________________________

el entorno. progresos en la comprensión de esos

temas. Los dianowson, útiles tanto para la
LA COGNICION REPARTIDA EN EL comprensión de la asignatura como para el
AULA desarrollo meta cognitivo del estudiante.

Salvo en las escuelas y en los laboratorios John Barell, una figura de prestigio dentro
psicológicos, la perspectiva centrada en la de la pedagogía contemporánea que se ha
persona más el entorno es la regla y no la esforzado por cultivar el pensamiento en
excepción. Operamos en estrecha alianza las aulas, menciona las reflexiones
con nuestro entorno físico, Social y notables que aparecen en los diarios de los
simbólico ¿Qué significaría impulsar la alumnos acerca de lo que aprenden y de lo
practica pedagógica en esa dirección?. Sin que no aprenden. Barell ha creado un tipo
pretender agotar el tema, presentamos de diarios que no solo ayuda a resolver
aquí algunas ideas extraídas de una serie problemas sino a encontrarlos y a
de experiencias pedagógicas innovadoras. enunciarlos correctamente. En el ejemplo
que citamos a continuación, una alumna
de la escuela secundaria reflexiona sobre
LA COGNICION FISICAMENTE un problema que la inquieta y que no es
REPARTIDA muy diferente del que nos ocupa. '

Los medios tradicionales para repartir la Supongo que podría decir que soy una

cognición en las aulas textos, lecturas, persona inteligente. Por lo general,

afiches, filmes, etcétera tienen que ver con obtengo buenas calificaciones. Sin

el suministro de información. El producto embargo, se que no estoy preparada para

lo que dicen y escriben los alumnos- es lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me

menos variado desde el punto de vista siento como una cinta grabadora que repite

formal: problemas, cuestionarios y y repite lo que oye. Y eso me asusta...

redacciones. Estos productos generalmente Cumplo con mi tarea pero me falta

no son vistos como el proceso de volcar en motivación. Aprobé con buenas notas el

el papel lo que se ha pensado sobre un examen sobre Iowa y los exámenes

tema, sino como un modo: de poner a estatales, pero siempre usan el mismo

prueba y ejercitar el pensamiento que el método de selección múltiple. Pienso que

alumno tiene en la cabeza. cuando deje la escuela y nadie me alcance

Pero hay muchas maneras de revertir la el cuestionario con la información y las

situación. Una de los mas comunes preguntas me sentiré perdida.

consiste en llevar un diario, en el cual el La escuela no es nada realista en ese

alumno escribe sobre los distintos temas aspecto. Los estudiantes que hacen las

de las-asignatura a la vez que registra-sus cosas bien con frecuencia solo repiten lo

351
LAS AULAS___________________________________________________________

que dice el profesor... trabajo de proyecto fuera del horario de

clases y estimulan la reflexión, sea
Hay otras maneras de llevar salarios que individual o en grupo.
habilitan a los alumnos a rastrear sus Es muy común que los maestros se
pensamientos sobre un tema específico a lamenten: "No tengo tiempo de leer
medida que lo elaboran. docenas de diarios. No tengo tiempo de
revisar docenas de carpetas". Lo cual es
Una innovación que ha despertado literalmente cierto, si pensamos en los
considerable interés en el ámbito diarios y carpetas tradicionales (la tares de
pedagógico son las carpetas. Los matemática de ayer, que se entrega para
estudiantes guardan en las carpetas los que el maestro la revise en detalle). Y el
productos que consideran importantes no docente no tiene más remedio que
solo, en lengua sino en ciencias, examinar todos los días las carpetas de
matemática y otras asignaturas: ensayos, todos sus estudiantes. Sin embargo, en la
notas, diagramas, etcétera. Se trata de escuela inteligente pensamos de otra
una actividad selectiva, pues solo se manera. Aunque este no sea el lugar
incluyen los materiales que, según el apropiado para una disquisición sobre las
alumno, reflejan mas cabalmente, los técnicas del diario y de la carpeta, hay toda
conocimientos aprehendidos al tiempo que clase de estratagemas que garantizan el
los expresan mejor. Para los maestros, la buen use de los mismos. Por ejemplo, el
carpeta constituye un objeto de revisión y docente debe estar en contacto con los
de evaluación; para el alumno, una prueba trabajos de sus alumnos, pero no tiene por
de su progreso y una oportunidad de que examinarlos uno por uno todos los
reflexionar. días. Otro recurso es que los estudiantes
Un complemento de esta idea es el se hagan mutuamente responsables de sus
proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la trabajos una parte del tiempo.
dirección de los pedagogos Howard La tecnología de la computación ha
Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad proporcionado una variedad de nuevos
de Harvard. Se trata de "carpetas en vehículos físicos para apoyar la cognición
elaboración" que no incluyen los mejores de los alumnos. Un buen ejemplo es la
productos de la labor del alumno sino que calculadora manual. Hace algunos anos, el
registran la evolución del aprendizaje use de las calculadores en las aulas
centrado en una actividad creativa. Las provocaba una considerable indignación.
carpetas de Artes PROPEL sirven para Afortunadamente, la actitud es ahora más
comparar los trabajos artísticos de los sensata. En muchos sectores se postula
estudiantes no solo en la escuela sino en que tanto el enfoque centrado en la per-
todo el distrito escolar. Proporcionan un sona sola como el enfoque centrado en la
valioso documento sobre la evolución del persona-con-la calculadora cumplen cada

352
LAS AULAS___________________________________________________________

uno su función en aritmética; es decir, no a entender las fracciones. Obviamente, se

se trata simplemente de una proposición trataba de que ellos mismos compren-
disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco diesen mejor las fracciones y la
reduce la habilidad aritmética: Además las programación. Los alumnos diseñaron los
calculadoras manuales brindan programas durante unas semanas,
oportunidades para un modelo de escribiendo en sus "libretas de diseño"
aprendizaje centrado en la persona más el antes y después de cada sesión. Esas
entorno que no es conveniente libretas les servían para planificar y
desperdiciar. Facilitando el manejo de reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la
cifras elevadas la calculadora manual metacognicion. Luego de reunir los datos,
permite a los alumnos dedicarse a Harel demostro que la experiencia les
comprender otras facetas más importantes había
de la matemática. dado a los alumnos una compresión
profunda de las fracciones y del lenguaje
También se hacen sentir los efectos de de computación Logo que no hubieran
otros recursos mas sofisticados: obtenido en la enseñanza convencional.
procesadores de palabras, entornos de Señalo, asimismo, cambios muy positivos
computación tales como el Logo, planillas no solo en la actitud hacia la matemática
de calculo, sistemas para dibujar por sino hacia el pensamiento en general.
computación, bases de datos y, por
supuesto, los entornos tutoriales destina- Otros elementos del entorno, como l a
dos a actividades especificas: algunas de autoedición, también pueden prestarse a
rutina, como las operaciones matemáticas, actividades de aprendizaje creativas y al
y otras que implican un pensamiento de mismo tiempo útiles. En la escuela primaria
orden superior. de Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos
Idit Harel, investigadora del Media que estudiaban el antiguo Egipto
Laboratory at the Massachusetts Institute sintetizaron sus conocimientos en un
of Technology [Laboratorio de. Medios de periódico de cuatro páginas al estilo del
Comunicación del Instituto Tecnológico de National Enquirer, llamado La crónica
Massachusetts) trabajo en un proyecto de del rey Tut. Los titulares anunciaban
programación sobre fracciones aritméticas "¿Cleopatra otra vez en problemas?". Los
(uno de los temas mas terroríficos del lectores podían enterarse de su horoscopo
curriculum de la primaria, con alumnos de y de como se cotizaban en la bolsa las
cuarto grado de una escuela publica en piedras de las pirámides y las vendas de las
Boston. El problema a resolver era el momias. La columna "Querida Cleopatra"
siguiente: escribir en el lenguaje de brindaba consejos, en tanto que las regatas
computación Logo programas tutoriales en el Nilo satisfacían las expectativas de los
para ayudar a los alumnos de tercer grado fanáticos del deporte. Una clase de historia

353
LAS AULAS___________________________________________________________

muy insólita, evidentemente. Pero al mismo interesante del trabajo en cooperación. En la

tiempo, una lección sobre los medios, la forma más simple del aprendizaje cooperativo,
escritura y el trabajo en cooperación. todos tratan de hacer lo mejor posible una
misma tarea -por ejemplo, efectuar cálculos
LA COGNICION SOCIALMENTE algebraicos. La estructura de la evaluación
REPARTIDA dentro de la clase fomenta, además, una
conducta cooperativa entre los integrantes
Todo educador que sea consciente del del grupo. La calificación que le
panorama pedagógico contemporáneo sabe corresponde a cada alumno es el promedio
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como del puntaje obtenido por todos los
señalamos en el capitulo 3, las investigaciones miembros examinados individualmente, de
indican que las técnicas usadas en este tipo manera que a cada uno le interesa
de aprendizaje incrementan el rendimiento perfeccionar las habilidades de sus
de los alumnos. En su reseña de las compañeros.
investigaciones sobre el aprendizaje No obstante, las técnicas mas elaboradas
cooperativo, las psicologas de la educacion Ann del aprendizaje cooperativo introducen la
Erowny Annemarie Palinesar afirman que esos especialización de las funciones.
efectos benéficos no deben atribuirse Recordemos el famoso método del
solamente a la mera formación de grupos de "rompecabezas" descrito en el capítulo 3.
estudio sino a lo que sucede en esos grupos; El tema de estudio se divide en cuatro
esto es, a la manera de usar los materiales partes. Los alumnos se organizan en
didácticos, a la clase de relaciones que se grupos originarios de cuatro miembros,
establecen y se fomentan entre los alumnos, que luego abandonan para participar en
etcétera. los grupos de aprendizaje, en donde se
La inteligencia socialmente repartida depende, estudia otra parte del tema. Después,
de manera inevitable, de la distribución cada uno regresa al grupo originario y les
física de la inteligencia: A menudo se enseña a los demás lo que aprendió.
,
recomienda que los grupos de cooperación; No es necesario que todos terminen
compartan el lugar de trabajo, los recursos y el sabiendo lo mismo o que desarrollen las
material didáctico y que uno de sus miembros mismas habilidades. Ciertamente, nos
registre y organice por escrito las ideas que van gustaría que los alumnos dominaran un
surgiendo dentro del grupo. Si este se ocupa de núcleo común, pero ello no significa que no
un diagrama o de un mapa, debe haber un haya sitio suficiente para la
modelo del diagrama o del mapa en un lugar especialización. Nótese que en el mundo
bien visible del aula, de modo que siempre de la persona mas el entorno fuera de la
exista un centro de interés al rededor del escuela, la especialización es lo normal:
cual interactúen los alumnos. confiamos en el prójimo. Y esta manera
La especialización constituye otra faceta tan práctica de disponer las cosas nos

354
LAS AULAS___________________________________________________________

reporta un beneficio suplementario: La reciprocidad exige un discurso amplio,

reconocer el valor intrínseco de los coherente e intimo entre los alumnos y
individuos. predomina en el aprendizaje en
colaboración. En la tutoría y en el
aprendizaje cooperativo, la reciprocidad
William Damon, de la Universidad de
es variable.
Brown, y Erin Phelps, del Radciiffe College,
nos brindan un vasto panorama de las
potencialidades que comporta todo trabajo
En el primer caso, depende de la destreza
en común. Consideran que la “educación
del tutor para entablar un diálogo fecundo
entre pares" es una categoría que abarca
y estimulante y de la apertura a esa
la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el
experiencia por parte del alumno. En el
aprendizaje en colaboración. En la tutoría,
segundo caso, del grado en que se
los alumnos orientan a otros de su misma
subdivides las, tareas y de la
edad (o un poco menores) en las áreas
competitividad, una motivación usada con
que dominan. En el aprendizaje
frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
cooperativo, los alumnos se agrupan en
Damon y Phelps, basándose en los
equipos que comparten los mismos temas
principios y pruebas aportados por la
de la asignatura; el trabajo suele
investigación, afirman que tanto la
repartirse entre los diferentes grupos, de
igualdad como la reciprocidad mejoran el
modo que cada alumno desempeña el
aprendizaje en las situaciones de
papel de educador y de educando como
aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el
vimos en el método del "rompecabezas".
aprendizaje en colaboración es el más útil
En el aprendizaje en colaboración, los
de todos. Dada que en la tutoría y en el
alumnos se ocupan simultáneamente de un
aprendizaje cooperativo la igualdad y la
mismo tema, sea en parejas o en grupos
reciprocidad no se destacan
pequeños.
necesariamente, Damon y Phelps
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones
recomiendan utilizar solo las versiones en
fundamentales para entender el
las que predominen estas características.
intercambio que se produce entre los
El método del rompecabezas es una
alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La
técnica del aprendizaje cooperativo. Como
primera se refiere a la condición de
ejemplo del aprendizaje en colaboración,
igualdad de los participantes. Predomina
vamos a considerar "la solución de
tanto en el aprendizaje cooperativo como
problemas en pareja", una táctica eficaz
en la colaboración entre pares. En la
para desarrollar la metacognicion y. la
tutoría de pares, si bien la igualdad es
habilidad de resolver problemas.
mayor que en la relación maestro-alumno,
El método fue creado utilizado e
aun se mantiene una cierta jerarquía: el
investigado a fondo por Arthur m,
tutor tiene una posición dominante.
355
LAS AULAS___________________________________________________________

Whimbey y Jack Lochhead, educadores de fin de ayudarlo a resolver el problema en

matemática y ciencias. En el aprendizaje cuestión) Luego de solucionar el problema,
en pareja, uno de los alumnos aborda el los alumnos lo analizan y cambian de
problema, razonando en voz alta, mientras papeles.
su compañero lo escucha. Al oyente le
caben dos responsabilidades 1°) ¿Cómo funciona el método del aprendizaje
comprender el pensamiento del otro sea en pareja? Supongamos que se nos plantea
equivocado o correcto formulándole el siguiente problema: Si a Aarón le lleva
preguntas cuando necesita saber mas por tres horas cortar el césped y a Boris cuatro
que su compañero no ha dicho lo ¿Cuánto tiempo les llevara cortar el césped
0
suficiente, 2 no intervenir aun si su si lo hacen juntos?
compañero se equivoca (sin embargo si un
estudiante es particularmente proclive a
cometer errores menores, Whimbery y
Lochhead recomiendan que el oyente lo
obligue a reparar en aparentes errores a

PRIMER ALUMNO: Veamos si Aarón corta una parte del césped y boris
(EL QUE RESUELVE la otra, los dos juntos lo harán mas
EL PROBLEMA): rápidamente.

OYENTE: Supongo que si.

PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuanto tiempo ahorren, o Cuanto tiempo les lleva.
Déjame pensar…
Debe ser algo así como sacar el promedio.
OYENTE: ¿Qué quieres decir con sacar el promedio.

PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo
en tres horas y media, pero no estoy seguro.
OYENTE: A ver silo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace lass cocas con mas
lentitud. ¿Es eso?
PRIMER ALUMNO: Sospecho que si... iNo!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si
Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el
promedio. Bueno; hay que empezar de nuevo.

Lochhead explica el fundamento lógico de

la solución de problemas en pareja de la

356
LAS AULAS___________________________________________________________

siguiente manera. La reflexión y la

conciencia metacognitivas constituyen dos LA COGNICIÓN SIMBOLICARNENTE
aspectos importantes para la solución REPARTIDA
efectiva de los problemas. Ahora bien,
cuando el estudiante esta preocupado por Hablar de la distribución física y social de
el problema en si, le resulta difícil manejar, la cognición ya implica, en alguna medida,
al mismo tiempo la capacidad hablar de la distribución simbólica, puesto
metacognitiva Al solucionarlo en pareja la que los diversos sistemas simbólicos
conciencia cognitiva se divide y pasa a palabras, diagramas, ecuaciones
desempeñar dos papeles diferentes: el de representan el medio habitual de
informador (quien resuelve el problema) y intercambio entre las personas. No
el de interprete (u oyente). El informador obstante, vale la pena ocuparnos con más
adquiere práctica en enunciar y organizar detalle de los sistemas simbólicos.
sus pensamientos y el oyente, en
justificarlos y verificar su claridad. La
Uno de los prejuicios que debemos
comunicación que se establece en la
erradicar cuando se trata de repartir
pareja captura, los pensamientos que de
simbólicamente la cognición, es la creencia
otra manera se hubieran perdido en las
de que ciertos sistemas simbólicos
rápidas y sucesivas cogniciones. En
particulares están inextricablemente
definitiva; se obliga a los alumnos' a
vinculados con ciertas disciplinas
combinar ambos papeles. (Informador e
particulares. Se considera habitualmente
interprete) dentro de si mismos,
que la matemática es la matriz de todos
internalizando así el proceso inicialmente
los lenguajes formales. Sin embargo,
social de la reflexión.
muchos profesores de matemática abogan
Las técnicas del aprendizaje entre pares no
por un estilo más ensayístico en el
son el único enfoque de la cognición
tratamiento de la materia. Los jóvenes
socialmente repartida. La enseñanza
discuten el enfoque de los problemas
socrática que discutimos en el capitulo 3
matemáticos, sus conceptos clave y las
constituye otra pauta de cognici6n
conexiones entre esa disciplina y lo que
cooperativa que demanda grupos mas
ocurre fuera de las aulas -el presupuesto
numerosos. Coordinar los proyectos de la
mensual de una familia tipo, las tácticas
clase puede requerir dos docenas de
del gobierno para estabilizar la economía,
alumnos, cada uno desempeñando un
etcétera-.
papel en cierto modo especializado. Las
De manera análoga, no existe ninguna
improvisaciones y otras actividades
razón para que en literatura solo se hable
dramáticas también ayudan a repartir
y se escriba acerca de las narraciones.
funciones. En una palabra, las
También se las puede diagramar,
oportunidades abundan.
categorizar, teatralizar, representar con

357
LAS AULAS___________________________________________________________

mímica, etcétera. Imaginemos a los además de estas formas extensas y

alumnos leyendo Cuento de Navidad, de demasiado restringidas. En el capitulo
Dickens, y luego escenificando las viñetas previo señalamos la importancia de la
que aparecen al principio y al final de cada representación grafica de las ideas para
capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pensar en el papel. Los mapas
pide un aumento de sueldo antes y conceptuales, las listas confeccionadas
después del episodio de Scrooge con los espontáneamente, los esquemas, los
espíritus). Tres o cuatro estudiantes diagramas y las tablas bidimensionales son
pueden muy bien lanzarse a una simples configuraciones que ayudan a los
improvisación, lo cual permitirá analizar el estudiantes a comprender un concepto.
significado y la importancia del En el análisis de un cuento, por ejemplo,
"personaje". conviene que el estudiante confeccioné
La distribución simbólica de la inteligencia primero un mapa conceptual del mismo en
también nos recuerda los lenguajes del lugar de pensarlo en su cabeza o escribir
pensamiento que analizamos: en el inmediatamente sobre el tema. Para
capítulo anterior: l empobrecimiento en planificar un experimento científico,
las aulas la imposibilidad de cultivar un algunos estudiantes prefieren anotar cada
vocabulario común la indagación, a la paso en un diagrama con subdivisiones
explicación, a la argumentación y a la para las contingencias y no consignarlos en
solución de problemas, constituye un una lista. Si se desea registrar los
obstáculo para la distribución simbólica de momentos clave de un período histórico, se
la cognición. Esta exige un esfuerzo puede recurrir a fichas de clasificación y no
mancomunado para emplear los lenguajes a las anotaciones lineales que siguen el
del pensamiento en las aulas y hacerlo con texto punto por punto. Como lo indican
la mayor frecuencia posible. estos ejemplos, una parte del programa de
La forma en que se presentan los textos repartir simbólicamente la cognición
también incide en la distribución simbólica consiste en fomentar el empleo de una
de la cognición. La educación se apoya, vasta categoría de recursos simbólicos
por lo general, en el ensayo, en el relato y flexibles, una especie de alfabetizo gráfico.
en otras formas de escritura que los La distribución física, social y simbólica de
alumnos eligen espontáneamente. Pero el la inteligencia en las aulas es el fermento
hecho es que ni el ensayo ni el relato son de toda innovación y conduce a la escuela
los más apropiados desde el punto de vista inteligente. Pero, ¿de donde sacan los
formal para explorar alternativas y directores y docentes las estrategias para
organizar pautas, aunque sirvan para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan,
expresar lo que se piensa. Hay maneras aunque no haya una receta única. En
más telegráficas, flexibles y útiles de primer término, es importante saber que el
volcar los pensamientos en el papel, buen lanzamiento de una innovación no

358
LAS AULAS___________________________________________________________

necesita de ninguna ayuda especial. En Muchos de los ejemplos precedentes nos

una escuela que favorece la resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
experimentación, cualquier maestro puede son las ideas específicas sino el modo de
poner en práctica estos conceptos. No es verlas. Ellas son parte de la misión de
difícil pedirles a los alumnos que lleven un redistribuir más ampliamente la cognición
diario personal durante algunas semanas, en las escuelas y constituyen un enfoque
que hagan una redacción para la clase de de la educación centrado en la persona
matemática o un diagrama para analizar más el entorno, que propone diversas
una narración literaria. En cuanto al maneras de reorganizar el proceso de
aprendizaje cooperativo la colaboración aprendizaje.
entre pares, muchos docentes conocen ya
los rudimentos de esas técnicas. Sin embargo, para que las cosas no
Ciertamente, la práctica resulta más parezcan tan utópicas, existe ' un factor
productiva que la información y el fundamental que amenaza toda la empresa
asesoramiento. Si lo que se busca es un y que denomino el efecto "oportunista".
empleo más elaborado de los métodos del El efecto oportunista es la creencia de
aprendizaje cooperativo, se impone muchos reformadores en el impacto que
entonces determinar el grado de tienen las nuevas tecnologías u otras
responsabilidad que incumbe a cada innovaciones, tales como el aprendizaje
miembro del grupo respecto del cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha
aprendizaje de los otros miembros. Es creencia puede enunciarse en una simple
conveniente que las innovaciones que oración: cuando les damos oportunidades
acarrean el use de ordenadores se vean que están al alcance de su mano los
apoyadas por alguna clase de tutoría alumnos las aprovechan.
técnica. Además hay una legión de Por ejemplo, el efecto oportunista supone
asesores y materiales publicados que que si ponemos a disposición de los
suplen ampliamente esas necesidades. Por jóvenes escritores un procesador de
ultimo, en la escuela inteligente interesada palabras, estos aprovecharán la
en informar y dar energía y dinamismo a la oportunidad para hacer una revisión
enseñanza, los directores y maestros estructural de sus relatos y ensayos, lo
tienen tiempo para la experimentación y el cual es muy engorroso si se lo hace con
aprendizaje. lápiz y papel. También supone que silos
familiarizamos con los lenguajes de
programación, harán analogías útiles entre
la programación y otras áreas del
conocimiento, transfiriendo las habilidades
EL EFECTO "OPORTUNISTA" de un área a otra o que si formamos
grupos cooperativos dentro de la clase, los

359
LAS AULAS___________________________________________________________

estudiantes aprovecharan la ocasión para Una vez reconocido el carácter no

adoptar pautas de apoyo mutuo respecto automático del tan deseado efecto
del pensamiento y del aprendizaje. Y así oportunista, es fácil encontrar las razones
sucesivamente. que justifican el fenómeno. Veamos
En síntesis, creer en el efecto oportunista algunas de ellas.
es creer en el oportunismo inmediato del
organismo humano. Su pronóstico se Oportunidades no reconocidas. Los
reduce a lo siguiente: para promover el alumnos que han tenido pocas
cambio, todo lo que tenemos que hacerse oportunidades de hacer revisiones
instalar estructuras físicas o sociales estructurales de sus textos, ni siquiera
(procesadores de palabras; grupos reconocen su importancia. No hay nada en
cooperativos, etcétera) que, brinden su experiencia que los induzca a
oportunidades. A medida que los alumnos aprovechar la oportunidad. En cambio, las
las aprovechen, el cambio se producirá personas acostumbradas a escribir "a la
naturalmente. antigua" y que conocen los inconvenientes
El problema que presenta el efecto de una revisión hecha a mano o en la
oportunista es que no se produce, al maquina de escribir, usarán de inmediato
menos no con certeza ni en el corto plazo. esos recursos. Por regla general, las
Un ejemplo típico es el efecto de los nuevas oportunidades que ofrece toda
procesadores de palabras en las innovación no son advertidas por los
redacciones de los estudiantes. principiantes.
Simplemente es falso que los estudiantes
tiendan a hacer revisiones estructurales de Carga cognitiva. Las oportunidades que
sus textos cuando se les ofrece esta fa- brinda la innovación implican un número
cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar apabullante de cosas nuevas que es
el procesador para revisiones menores y preciso dominar. El procesador, por
puntuales, como corregir la ortografía. ejemplo, no se limita a escribir obedien-
Tampoco es cierto que organizar a los temente aquello que se le dicta. Hay
jóvenes en grupos cooperativos produzca mucho que aprender sobre su manera de
réditos notables e inmediatos. Al principio, operar y sobre el use de los comandos
los participantes no saben como trabajar correctos. Por otra parte, en los grupos
en grupos. Además, ciertas estructuras cooperativos se producen problemas en la
grupales son mas eficaces que otras para comunicación, en la toma de decisiones, en
mejorar el rendimiento. Si bien el mero el seguimiento de la tarea y en la
hecho de dividir a los estudiantes en responsabilidad que compete a sus
grupos crea la oportunidad de colaborar, lo miembros y que no están acostumbrados
que siga luego dependerá de mucho más a asumir. "Aquí estamos, formando parte
que la simple existencia de la oportunidad. de un grupo. Muy bien. ¿Pero quien es el

360
LAS AULAS___________________________________________________________

jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y como y por inmediato. Cuando tales iniciativas fraca-
donde se empieza?", etcétera. Dejando de san, como es habitual, la culpa recae en
lado la cuestión de si pueden o no discernir los medios. "Después de todo los
las oportunidades desde un principio, los ordenadores no sirven de mucho".
alumnos caen en una confusión y una Todo esto es demasiado apresurado. El
desorientación considerables. problema no reside en los - medios sino en
la falta de mediación. Para poder discernir
La estructura de la motivación: La simple las oportunidades se necesita una guía y
aparición de una oportunidad no es los maestros pueden proporcionarla,
garantía deque los estudiantes se sientan ayudando a los estudiantes a descubrir las
inclinados a aprovecharla. Un problema posibilidades que ofrecen recursos técnicos
muy común en los grupos de cooperación tales como ordenadores o calculadoras, y
es que el miembro más hábil termina por estableciendo desde ese modo pautas
hacer toda la tarea, mientras los otros se fructíferas de acción reciproca en los
limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasión es grupos cooperativos.
ideal para plantearse el problema de una
colaboración mejor repartida, pero... ¿para
Algunos entornos innovadores de software
que molestarse? El miembro mas-hábil no
poseen un sistema de preguntas para
solo trabaja mejor individualmente sino
recordar al alumno la existencia de
que prefiere hacerlo, pues de esa manera
oportunidades. Por ejemplo, el entorno de
rinde más en rapidez y en calidad --o al
la escritura ideado por Gavriel Salomon y
menos: eso es lo que piensa-. Por lo tanto,
Collette Daiute, de la Harvard Graduate
los defensores del aprendizaje cooperativo
School of Education, obliga a los
han tenido que prestar cuidadosa atención
estudiantes a recordar las cosas que les
a la configuración de los grupos y a las
conviene preguntarse. El "socio redactor"
responsabilidades que les incumben, a fin
de Salomon formula, de tanto en tanto,
de asegurar la participación de todos.
preguntas como estas:
Nada de esto debería sorprendernos.
La instalación de un simple recurso no
• ¿Usted desea que su ensayo sea
basta para producir-transformaciones
descriptivo o persuasivo?'
inmediatas y profundas. Pero es
• ¿A que clase de publico se dirige?
conveniente identificar y explicitar la
• ¿Cuales son los puntos más
creencia en el efecto oportunista, ya que
importantes?
son muchos los innovadores que piensan
• ¿Esto me lleva a la conclusión a la
que la mera instalación de un procesador,
que me interesa arribar?
un televisor, una maquina de escribir, un
grupo cooperativo o lo que fuere, lleva
Como lo sugieren estos ejemplos, las
implícito un poder de transformación
preguntas del socio redactor no están
361
LAS AULAS___________________________________________________________

destinadas a cuestionar los puntos sutiles podríamos denominar una "función

de la estructura si no básicos, que son los ejecutiva". Existen mecanismos que guían
que comúnmente descuidan los la actividad global, confrontando los
estudiantes. Este tipo de entornos van momentos de decisión y resolviendo
más allá del clásico procesador de cuando es conveniente llevar a cabo las
palabras (que ofrece muchas diferentes tareas. De manera que si la
posibilidades pero poca guía) estimulando cognición es repartida, es valido
tanto el hallazgo de oportunidades como preguntarse: ¿como se reparte,
el aprovechamiento de las mismas. específicamente, la función ejecutiva?
Parte del atractivo del efecto oportunista No es difícil reconocer algunos
parece residir en la creencia muy arraigada argumentos. Generalmente tendemos a
de que los cambios deben ser naturales y pensar que las personas deciden por si
no forzados. La idea de instalar algo en un mismas. Aunque se puedan repartir otras
sitio digamos, un procesador de palabras y funciones cognitivas, tomar una decisión
ver que acto seguido se despliegan na- es una actividad que le compete
turalmente maravillosas experiencias de únicamente al individuo. Pero esto es solo
aprendizaje, no deja de ser seductora. una posibilidad. Por ejemplo, durante la
Pero la pérdida de tantas esperanzas exige enseñanza convencional el docente decide
una postura más intransigente respecto del lo que hay que hacer y en que
efecto oportunista. No se debe dar por momento hay que hacerlo. Los alumnos
sentado que las nuevas tecnologías, los cumplen el programa de estudios del
grupos de alumnos u otras innovaciones maestro y su función ejecutiva se limita a
similares hagan el trabajo por si solos, sino tomar decisiones menores dentro de ese
asumir la responsabilidad de ser los programa. Un manual o un libro de
mediadores entre los estudiantes y el buen ejercicios incluye un conjunto tácito y a
empleo de los recursos que incluyen a la- veces explícito de sugerencias de orden
persona mas el entorno. ejecutivo: léase el capitulo desde el
comienzo; responda a las preguntas del
final del capitulo llene los blancos,
QUIÉN ES EL JEFE Y EN QUE MOMENTO
etcétera.
LO ES

En síntesis, los alumnos (y otras personas)

Si la inteligencia se puede repartir de
ceden habitualmente el control ejecutivo a
distintas maneras, es posible formular una
una parte del entorno, sea el maestro, el
pregunta inquietante: ¿quien es el jefe y
manual o el libro de ejercicios, y lo hacen
en que momento lo es?
de miles de maneras. Ahora bien, todo
Para decirlo de un modo más formal, las
esto puede interpretarse como los
personas, las sociedades e incluso ciertos
prolegómenos de una declaración
sistemas mecánicos poseen lo que
362
LAS AULAS___________________________________________________________

revolucionaria que estuviera a punto de en alguna parte del sistema de la persona

hacer, digamos, sobre la liberación de los mas el entorno en cuestión?
estudiantes respecto de la autocracia del
entorno. Nada más lejos de mí propósito. 2. ¿Cuando los alumnos ceden la función
Ceder la función ejecutiva al ejecutiva, la recuperan?
entorno es, por el contrario, una de las
estrategias cognitivas más eficaces que La primera pregunta es importante
poseemos. En la vida cotidiana se lo hace justamente porque la respuesta es
continuamente. Cuando uno sigue las, negativa en la gran mayoría de los casos.
instrucciones o el plan para armar una De hecho, se vincula con el problema del
bicicleta, por ejemplo, esta cediendo la efecto oportunista. ¿Por que los
función ejecutiva de una manera muy estudiantes no aprovechan las
sensata. El piano "sabe mas del tema que oportunidades brindadas por las diversas
uno. El fabricante sabe más sobre el tecnologías? Porque, con harta frecuencia,
ensamblado de las distintas partes de la las tecnologías se presentan como una
bicicleta que uno. Siempre queda el especie de arenero cognitivo, y lo que
derecho (y el riesgo) de no ceder la proponen es construir lo que se pueda
función ejecutiva; pero a menos que se dentro del pero ni en el alumno ni en la
tengan buenas razones, será mejor valerse tecnología: existe una función ejecutiva
del ejecutivo prefabricado. que oriente a y este, para reconocer y
Por otra parte, como miembros de la aprovechar las oportunidades.
sociedad cedemos funciones ejecutivas a ¿Y por que los estudiantes tienen en un
ciertas entidades políticas (intendentes, principio dificultades para trabajar
gobernadores, presidentes, etcétera). productivamente en grupos cooperativos?
Cedemos el juicio legal a la ley escrita, a la Consideremos sus experiencias previas.
jurisprudencia y al sistema judicial. En Inicialmente hicieron lo que ellos mismos o
caso de conflictos civiles, podemos incluso el maestro querían pero el aprendizaje
ceder el juicio a un mediador. En el cooperativo plantea nuevos problemas
manejo administrativo, el gerente respecto, de la, distribución de la función
razonable delega el juicio en sus ejecutiva en el grupo. Los estudiantes
subordinados, a fin de evitar la necesitan con, una guía adecuada,
abrumadora tarea de ocuparse de todo. encontrar poco a poco su camino dentro de
pautas de consenso, resolver los
Existen dos preguntas particularmente desacuerdos y otras cosas similares, si
importantes que se s relacionan con la desean funcionar bien.
función ejecutiva: La segunda pregunta, los alumnos
recuperan la función ejecutiva? es
1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada importante porque buena parte de la

363
LAS AULAS___________________________________________________________

practica pedagógica confiere que ya saben. Nunca ejercitaron la función

"transitoriamente" la función ejecutiva a ejecutiva de decidir por si mismos que
maestros y materiales didácticos Pero los problemas abordar y como abordarlos.
estudiantes nunca la recobran. Sin embargo, esta no es una razón valida
La selección de los problemas es un para adherir a la conclusión opuesta: que
ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los los maestros, textos y sistemas tutoriales
docentes y los manuales monopolizan, de computación permitan a los alumnos
prácticamente, la elección de los asumir desde un principio la tarea de
problemas, decidiendo por los alumnos encontrar por si solos las oportunidades
cuales merecen atención e incluso en que de aprendizaje. Algunos educadores
orden deben ser tratados. Luego de un sostienen un punto de vista similar, pero
cierto lapso, el procedimiento cesa y la no hay pruebas de que ello sea
elección queda en manos de los particularmente efectivo. Además, los
estudiantes. Y entonces nos asombramos estudiantes no sabrían que hacer con esa
cuando, en un examen final, los alumnos libertad inicial casi total, no sólo porque
no ven las oportunidades de aplicar lo que no están acostumbrados a la libertad de
han aprendido a la solución de problemas acción, sino porque les falta la base de
combinados. Aquí están, por ejemplo, John conocimientos sobre el tema que los
o Jane, analizando su prueba de habilitaría para tomar decisiones
matemática y preguntándose si en el sensatas.
problema numero siete habrá que usar
ecuaciones o proporciones. ¿No había una El supuesto tácito es que, tarde o
formula en alguna parte?. ¡Pobres John y temprano, los alumnos recuperarán la un
Jane! En el pasado, jamás dudaban del ión ejecutiva sea; en forma individual,
enfoque a aplicar porque los ejercicios al sea en forma una grupal- a fin de
término del capítulo siempre se resolvían aprender a conducir su propio
según el método empleado en dicho pensamiento y su propio aprendizaje.
capitulo. Pero ahora ya no cuentan con ese Pero ¿cuando, exactamente?
recurso.
Supongamos que los alumnos han
De manera análoga, los alumnos n o ven comenzado a interiorizarse en las
las oportunidades de aplicar lo que han técnicas de aprendizaje cooperativo. Lo
aprendido a otras asignaturas o a la vida más probables que necesiten que se los
cotidiana - el eterno problema de la oriente paso a paso. Supongamos que ya
transferencia del conocimiento !Y no es han empleado la técnica dos o tres veces,
para asombrarse! Nunca tuvieron la guiados de cerca por el maestro. Más
experiencia de identificar problemas ni de tarde, este puede preguntarles:
pensar cómo podrían conectarlos con lo "¿Recuerdan como hicimos esto? ¿Quien

364
LAS AULAS___________________________________________________________

me lo puede decir?" Unas pocas investigación psicológica se inclinan,

preguntas y respuestas de ese tenor decididamente, por una perspectiva de la
serán suficientes para devolver a los cognición centrada en la persona sola,
alumnos a la buena senda o supongamos sin tener en cuenta que las personas
que se han familiarizado con la técnica. utilizan normalmente los recursos del
Entonces bastara que el maestro los entorno (incluyendo a otra gente) para
exhorte: "!muy bien, esta es la tarea sustentar, compartir y conducir el proceso
habitual del grupo! ¡adelante!" cognitivo.
En otras palabras, cuando deben Una escuela inteligente debe ser distinta
recuperar los alumnos la función ejecutiva? Necesitamos un enfoque de la ensenanza y
Cuando al pasarles dicha función, se del aprendizaje centrado en la persona
obtenga de ellos una respuesta casi mas el entorno. Necesitamos tratar a esta
inmediata: la de pasársela mutuamente lo como un sistema unto, en el cual se
mas que puedan en el menor tiempo considere pensamiento a todo lo que se
posible. Los maestros que conocen a sus hace parcialmente en ese entorno, y
estudiantes son los mejores jueces en este aprendizaje, a las huellas dejadas en
aspecto. La cuestión atañe a la naturaleza ciertas partes del mismo (por ejemplo, un
de la tarea y a la sutileza de los cuaderno). La escuela inteligente debe
estudiantes y, a menudo, también a los desafiar la hegemonía del enfoque
experimentos que realiza el maestro a centrado en la persona sola.
medida que descubre lo que los alumnos
pueden manejar. Pero los jóvenes son Este desafió implica prestar atención a
realmente estafados cuando no se les ciertas cosas. En primer termino, a la
permite ejercitar la función ejecutiva en búsqueda de oportunidades (y muchas
absoluto. Indudablemente, una de las innovaciones en vigencia realmente las
lagunas más sintomáticas en la educación buscan) para repartir mas ampliamente el
tradicional. funcionamiento cognitivo con, la ayuda de
artefactos físicos (ordenadores), de
configuraciones sociales (grupos
UN EJEMPLO DE LA ENSEÑANZA
cooperativos) y sistemas simbólicos los
CENTRADA EN LA PERSONA MAS EL
diversos "lenguajes del pensamiento). En
ENTORNO
segundo termino, a la creencia equivocada
en el efecto oportunista; esto es la idea de
A partir de los tres cuadernos de Alfredo,
que basta instalar nuevas formas de
recorrimos un camino que nos ha
repartir la cognición para que las cosas
permitido alcanzar una visión más amplia
sucedan. En realidad, el aprovechamiento
de lo que debe ser la práctica pedagógica.
de las oportunidades requiere de una
La mayor parte de lo que ocurre en las
mediación. En tercer termino, a un reparto
aulas así como la mayor parte de la
365
LAS AULAS___________________________________________________________

sumamente cuidadoso de la función IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA

ejecutiva --quien decide lo que hay que INTELIGENTE
hater- a fin de garantizar que en alguna LAS AULAS: INTELIGENCIA
parte del sistema haya siempre una buena REPARTIDA
funcion ejecutiva que, tarde o temprano, Como repartir la inteligencia
terminara en los alumnos.
• La inteligencia físicamente
Pero, ¿como seria realmente todo esto? repartida. Apuntes, diarios, carpe-
Imaginemos una clase que tenga que tas, calculadoras, ordenadores,
resolver el siguiente acertijo: ¿de que etcétera.
manera organizaría usted una carrera
• La inteligencia socialmente
entre una hormiga y un perro que fuera
repartida. Aprendizaje grupal con un
justa para ambos? Ciertamente, el acertijo
sistema de exámenes comunes al
es solo una parte del proyecto que han
grupo. Solución de problemas en
emprendido los alumnos. Un artificio,
pareja. Enseñanza socrática,
digamos, que sirve de motivación. Los
actividades dramáticas.
alumnos están investigando la locomoción
animal en general. Dentro del tema, • La inteligencia simbólicamente

algunos puntos se relacionan con la repartida. Ensayos en matemáticas

biología, la matemática y la física. Por y en ciencias. Diagramas, tablas de

ejemplo: clasificación, etcétera, en literatura.

Variedad de formas textuales:

¿Que diferentes estrategias de relatos, ensayos, listas, mapas

locomoción despliegan los animales? conceptuales, gráficos, tablas

(Caminar en dos, cuatro, seis, ocho o bidimensionales.

mas patas, como en el caso de los

milipedos; volar a la manera de los Tener cuidado con:

insectos, de las aves, etcétera).

• El (incierto) efecto oportunista. El
benéfico de las nuevas
configuraciones físicas, sociales y
simbólicas no es automático. Se
necesita ayuda para reconocer las
oportunidades y para manejar la
carga cognitiva. Cuidadosa
estructuración de las motivaciones.

• La función ejecutiva en las tareas a

366
LAS AULAS___________________________________________________________

dirección. La existencia de una para sustentar el pensamiento exploratorio

buena función ejecutiva en alguna tales como listas mapas conceptuales,
parte del sistema no" diagramas de movimiento etcétera
necesariamente en el alumno. Este (cognición simbólicamente repartida).
recobra; finalmente, la función
ejecutiva.
Escéptico en lo que respecta al efecto
oportunista, el maestro no espera que esos
recursos físicos, sociales y simb6licos

¿Como se adaptan estas formas de habiliten automáticamente a los alumnos a

locomoción al estilo de vida del organismo progresar en sus investigaciones. El

que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuales maestro los entrena para garantizar el

son los costos y beneficios? (El vuelo buen funcionamiento de la cognici6n

demanda mas energía pero permite repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los

escapar mas rápidamente de los grupos. Alberto manejara el cronometro,

predadores terrestres, al tiempo que Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les

proporciona una visión panorámica.) sugiere pensar que gráficos pueden

resultar más útiles. Van a comparar la

¿A que velocidad se desplazan los animales velocidad de los animales? En ese caso

como se determina esa velocidad? ¿En vendría bien una tabla numérica o un

términos absolutos? ¿En términos relativos diagrama de barras, Clasificaran las

al tamaño de los animales o a la velocidad distintas modalidades del desplazamiento

de los predadores? (La pregunta implica el animal? Entonces será mas apropiado un

manejo de conocimientos matemáticos.) mapa conceptual, y así sucesivamente.

La simple formulación de estas preguntas A medida que los diferentes grupos

no requiere, por cierto, de una perspectiva escogen tópicos específicos de

centrada en la persona más el entorno. investigación dentro del tema de la

Pero la perspectiva se impone locomoción animal, se amplia y se

naturalmente cuando los alumnos se profundiza la cognición partida. Uno de los

abocan al proyecto. Trabajan en pequeños grupos emplea notaciones topográficas y

grupos (cognición socialmente repartida). croquis para investigar como se desplaza °

Plantean cuestiones de toda índole las hormigas. Otros usan videos para

relacionadas con el tema de la locomoción examinar la marcha de los seres humanos

animal, las examinan y las vuelcan en el y de los perros, un sistema que les permite

papel (cognición físicamente repartida). detener la imagen cuando lo juzgan

Emplean técnicas de manipulación oportuno.

simbólica proporcionadas por el docente

También utilizan el lenguaje matemático
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para calcular y comparar las tasas de Aunque el aprendizaje centrado en. un

locomoción (cifras, formulas, cuadros proyecto parezca una empresa demasiado
sinópticos, etcétera). complicada para montar en una clase, es
posible extraer, de todos modos, un sin
Al final de la investigación, confeccionan número de beneficios de esta perspectiva
entre todos un mapa conceptual que cubre de la persona mas el entorno. Por ejemplo,
prácticamente la pared del aula en el que los estudiantes pueden solucionar en grupo
se; ensambla y organiza todo lo que han los problemas que aparecen al final de
descubierto sobre la locomoción animal. cada capitulo; utilizar mapas conceptuales
Incluso pueden representar allá la carrera y otros artificios simbólicos para sintetizar
entre el perro y la hormiga, con diferentes la lectura de los libros de texto; llevar
líneas terminales que representan el carpetas con sus mejores ensayos o
contexto funcional de cada animal. demostraciones de teoremas; colaborar en
los informes, etcétera. Las opciones son
Debido a su riqueza y extensión, este tipo innumerables. El use reflexivo de la
de proyectos requiere, intrínsecamente, de inteligencia repartida en las aulas toma
un enfoque centrado en la persona más el muchas formas; algunas implican un largo
entorno. De otro modo, ¿como se las y laborioso trabajo; otras, tareas muy
arreglaría uno para dividir el trabajo y fáciles de encarar, que pueden comenzarse
manejar la cantidad abrumadora de ideas hoy mismo y que están, prácticamente, al
y de información? Por otra parte, fuera del alcance de cualquiera.
ámbito escolar las actividades de la vida Todo programa de estudios pedagógicos
cotidiana (dedicarse a un pasatiempo, basados en la persona mas el entorno tiene
progresar en la profesión o planear, conciencia de la trayectoria que ha seguido
simplemente, una salida al campo) tienden la civilización, desde los sistemas de
a parecerse a un proyecto: son complejas, cómputos mas elementales (un guijarro
presentan muchas facetas y se hallan en equivale a una oveja), hasta los
evolución. De la misma manera, el ejemplo jeroglíficos, los alfabetos y otros sistemas
de la locomoción animal es una especie de mas ,sofisticados.; ,Es notable cómo la
estimulo tanto para el aprendizaje gente; no ha vacilado en incorporar a la
centrado en un proyecto como para la actividades cognitiva no sólo a las
perspectiva centrada en la persona mas el personas sino a las cosas que nos rodean,
entorno. Además, si recordamos los dos silenciosas y quietas, disponiéndolas de tal
capítulos anteriores, involucra en muchos modo que se convierten, según la
sentidos las actividades de comprensión y encantadora expresión acuñada por Gabriel
el metacurriculum. Salomón "en las compañeras de la
cognición.

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