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Metacognicion
Metacognicion
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIÓN.
3.1. Metamemoria.
3.2. Metapensamiento.
3.3. Metalenguaje.
4. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN.
4.2. Observación.
1. Estatus de
3. Cognitivo- Bandura, metacognición en el
Conductual Michael, repertorio de
Rosenthal y acontecimientos
Zimmerman simbólicos que median
el aprendizaje.
2. Descripción del modelo
como fuente de
metacognición.
3. Papel de la
metacognición en la
ingeniería y tecnología
del cambio de conducta
1. Problemas de medida
4. Psicométrico Cattell-Horn, (p. Ej., fiabilidad,
Guilford, validez).
Estructura del Intelecto, 2. Identificar factores
Factor Kaufman, metacognitivos o
Modelo structural, procesos básicos.
WISC
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIÓN.
1.1 Metamemoria
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo teórico que integra los aspectos
metamnémicos de sensación de saber y estimación de la propia ejecución en el marco
general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y
consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se
dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel
meta contiene un modelo dinámico (p. ej., una simulación mental) del nivel-objeto; y 3)
existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en
términos de la dirección del flujo de la información entre el nivel-meta y el nivel-objeto.
El control (análogo a hablar por teléfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-
objeto y, en la práctica, marca el inicio, continuación o terminación de una acción. La
conciencia (análogo a escuchar a través del teléfono) indica que el nivel-meta es
informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clásicas de
procesamiento de la información: adquisición, retención y recuperación. Antes de la
adquisición, la persona hace una evaluación de la información que tendrá que recordar y
estima el nivel de destreza que precisará para ello. Esto le lleva a diseñar un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos
materiales. Durante la adquisición de la información, los cambios, tanto de planes como
de ejecución, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensación del saber. Esta
fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio
marcadas.
Durante la retención, la principal actividad metacognitiva es la del
mantenimiento de la información.
Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximación de
tratamiento conjunto de aspectos, como la sensación del saber o la estimación de la
ejecución futura, habitualmente estudiados de manera aislada.
1.2 Metapensamiento
Etapa 4: Metalógica:
Metalógica Explícita Interrelaciones entre
sistemas lógicos y lenguajes
naturales
En líneas generales las referencias a la lógica suelen serlo más bien a la deducción, y
en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la metadeducción
diferenciando entre “...razonamiento metalógico, que depende de la referencia explícita
a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a
lo que otros pueden estar deduciendo”.
Existen varias tareas para describir el razonamiento metalógico. Así encontramos a
Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y los
villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea
acerca de cómo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca
de los sesgos y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en
la realización de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basándose en lo
que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten
y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la actividad
inferencial por parte del sujeto.
Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de selección de Wason, el
problema THOG y el problema de los tres perfectos lógicos.
1.3 Metalenguaje
4. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN.
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas
cognitivas. Este método plantea problemas al aplicarlo a la población infantil y personas
con problemas mentales lingüísticos. Frente a respuestas negativas habrá que decidir si
se deben a la ausencia de estrategias en cuestión, a una falta de comprensión, a que la
operación metacognitiva se realiza de manera “inconsciente” –automática-, a problemas
de expresión verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivación para responder. Si la
respuesta es positiva, habrá que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es
una simple racionalización a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real,
sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir
que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado
realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la
reflexión o, incluso, si miente. De ahí que la mayoría de los estudios se basen en los
informes de varias personas y sólo sea posible extraer las conclusiones a partir del
consenso estadístico. A los problemas mencionados debemos añadir que muchas veces
las personas no saben cómo han hecho algo. En estos casos habrá que decidir si la
incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecución
automatizada o falta de recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la
tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidió a estudiantes universitarios que leyeran
un texto, que luego tendrían que resumir, y prestaran atención a “todo lo que hicieran y
pensaran” mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribió después de
realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber
hecho y pensado mientras leían. La otra mitad, hizo lo mismo dos días después. Los
resultados indicaron que, aunque no había diferencia entre los resúmenes de los dos
grupos, si las había entre los informes verbales. Los informes recientes contenían más
información sobre procesos cognitivos, eran más precisos y complejos, y contenían
menos detalles triviales que los realizados 48 horas después.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se
recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican
probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las que
obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione,
ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que
requieran la intervención de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones
conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los implicados en
tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea
nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones
en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos
momentánea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto fórmulas para conseguir autoinformes verídicos.
En primer lugar hay que motivar a los sujetos, haciéndoles ver lo importante de su
contribución y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar
inmediatamente después de haber realizado la tarea.
Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se
pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan “todo lo que pensaron
e hicieron durante la tarea” que preguntarles “si usaron alguna estrategia” o, peor aún,
“¿usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?”.
También se puede grabar en video la ejecución de los sujetos y presentarla luego
aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por
simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han
podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrán explicar sus actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las
respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos
patente qué es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Después es preferible
continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad
verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas múltiples
alternativas está particularmente indicado cuando se trabaja con niños, ya que los
cambios atribuidos a la edad no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en
vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando
investigar.
Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no
plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los niños, sí pueden
plantearlas a su capacidad de comprensión. A lo largo del desarrollo infantil, no sólo
cambia el significado que dan a las palabras, sino también la capacidad de hacer
inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos información a niños pequeños sobre
una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cómo será la
ejecución de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la
inversa: si reciben la información acerca de su ejecución previa en la tarea, no infieren
que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el método más recomendable cuando se trabaja
con niños de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen
de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les
rodea.
Básicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea,
las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su posible ejecución; esta forma
no es recomendable por su falta de realismo de los más jóvenes a la hora de predecir su
ejecución; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarán en los procesos que están
teniendo lugar, por lo que se evitará que los modifiquen; y 3) después de la tarea, las
preguntas serán de carácter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a
posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a
cabo mientras los niños realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta
que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o
neutro sobre ella. Si los niños reciben información que ya tiene disponible, el efecto es
neutro. Si tienen que describir información que poseen en forma no verbal, el proceso
de traducción de palabras retardará su ejecución. Este efecto puede observarse en tareas
de clasificación de figuras geométricas complejas (de distinto color, tamaño y forma): si
pedimos a los niños que expliquen lo que están haciendo, en lugar de dejarles que
piensen en silencio, tardarán más tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no
cometerán más errores. A veces, la ejecución de la tarea puede beneficiarse de las
verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razón para llevar a cabo
una acción. Gagné y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir a sus
sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el
problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor
rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo
deberse a que se veían obligados a pensar y a realizar una planificación más elaborada
que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado útil en diversos contextos; por ejemplo,
Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnóstico de distintos problemas. Así
los niños con escasa habilidades para resolver problemas no usan “estrategias poco
maduras”, sino que más bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las
fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no
desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son
conscientes en la aplicación de la regla que han establecido. Observaron también que
había diferencias individuales según el nivel en que se producían los fallos: en el primer
nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habrá que decidir si los
materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha práctica saben mucho sobre el contexto en
que se aprende, conocen sus características estables como aprendices, las demandas que
plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de
aprendizaje a los criterios de las tareas específicas. Por supuesto, los aprendices más
jóvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad
de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir información acerca de situaciones
imaginarias ni a niños ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para
producir informes verbales que estén estrechamente relacionados con los procesos que
se quieren estudiar.
1.2 Observación
Son muchos los niños que se hablan a sí mismos sin intención de que lo que
dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas
verbalizaciones en 7 categorías: palabras de juego, descripciones de las actividades o
etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y
respuestas a sí mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha,
muletillas y otros.
Su utilización en la práctica investigadora es escasa debido a que: 1)la
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su producción; 2) la variabilidad
de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de interés; y 3) las
oportunidades de observar el habla egocéntrica se reducen a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
De ahí que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta
todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este método está más ligado a la
ejecución concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la
vez que se anota la fase de la ejecución de la tarea en que se encontraban en el momento
de hacerlas y los gestos que las acompañaban. Los experimentadores deben de tener
cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones.
Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una
indicación no directiva interrumpirá menos la secuencia normal de procesamiento que
una indicación más directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente.
Simon y Kaplan señalan que los protocolos verbales aportan por lo general más
información explícita acerca del conocimiento y la información empleada, por ejemplo,
en la solución de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser
necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la información
empleada en vez de intentar codificarlos directamente. Así, las palabras empleadas
aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su
procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podrían
atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera
son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.
Uno es el burro.
Dos es el sol.
Tres es el rey.
Cuatro es el cuadrado.
Cinco es el libro.
Seis es el jersey.
Siete es la liebre.
Ocho es el pollo.
Nueve que llueve.
Diez es el pie.
Uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre es
precisamente la lectura y el aprender a leer constituye una tarea difícil y decisiva a
través de la cual los niños se insertan en una sociedad y una cultura desarrollada.
Caben tres conceptos diferentes de lectura. El que la reduce a la mera
descodificación de estímulos gráficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un segundo
concepto incluye dentro de la lectura la comprensión, la extracción del significado. Un
tercer concepto incorpora actividades cognitivas más complejas que llevan al sujeto a la
apropiación del contenido y a la utilización del significado del texto escrito para
incrementar su conocimiento, para ir más allá de lo dado o simplemente disfrutar con él.
Por otro lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los
propósitos del lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de
procesamiento. Así, resulta bastante diferente la operación de leer cuando se busca
extraer un detalle o dato particular, cuando se interpretan o se siguen unas instrucciones
o cuando se persigue exclusivamente el placer estético. Igualmente el proceso de la
lectura es muy distinto si se lee un texto fácilmente legible y transparente que si se lee
un texto tipográfica y lingüísticamente complejo. Por último, los diferentes niveles de
procesamiento implicados dan lugar a tipos diferentes de lectura: lectura automática,
cuando uno lee distraído y no se cuenta del significado del texto; lectura comprensiva,
cuando se está atento y se busca conscientemente entender lo que dice el texto; lectura
crítica, cuando se pone el lector en lugar del autor y de otros lectores y trata de
extrapolar y valorar el texto.
Algunos autores entienden que existe una habilidad específica que podría
denominarse competencia lectora, análogamente a como se denomina competencia
lingüística a la capacidad de conocer y manejar el lenguaje; aún así, esta competencia
lectora entrañaría numerosas habilidades para manejar los componentes fonológicos,
morfosintácticos y semánticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece indiscutible que en
la lectura intervienen numerosas variables (genéticas y ambientales) además de las
estrictamente lingüísticas y que incluyen variables orgánicas (neurológicas y
sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales, perceptivos, mnémicos, de
categorización, inferenciales, de solución de problemas, etc.). Esta complejidad y
pluridimensionalidad de la lectura aparece también en los diferentes modelos que se han
propuesto: de procesamiento de información, de análisis por síntesis, de mediación
fonológica, etc.
En todo este complejo y aparentemente enmarañado procesamiento hay dos
momentos claves que han atraído la atención de los investigadores: el reconocimiento
de palabras y la comprensión del texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una
abundante investigación empírica y a una gran elaboración teórica con el objetivo de
explicar cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una
serie de símbolos gráficos; y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento
de las palabras que lo componen.
Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen
indicar, en el primer caso, que la instrucción en los primeros años debe basarse en la
descodificación grafema-fomena, aunque los lectores más expertos utilicen
frecuentemente el contexto y, en el segundo caso, que el reconocimiento de palabras
automático es necesario para poder dedicar los limitados recursos atencionales a los
procesos más complejos de la comprensión.
Los niños aprenden a leer con todos los métodos y no están claras las
consecuencias de haber utilizado uno y otro; igualmente, en la mayoría de las ocasiones
parece irrelevante para el aprendizaje posterior el hecho de que se haya iniciado un poco
antes o un poco después; lo que importa en ambos casos es que se haya aprendido bien,
sin que hasta ahora se pueda asegurar cuáles son los métodos y el momento más
adecuados.
De ahí que la investigación tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la
especificación de los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos
(retraso en el aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional o total) y
psicológicas (productoras de dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para
conseguir el éxito continuado en el proceso de aprender a leer.
El tratar con éxito de minimizar la influencia negativa de estos factores
constituye un objetivo de largo alcance que compromete a la sociedad entera, al sistema
global de educación y a la actividad vigilante de todos los implicados en el proceso de
instrucción.
Se tiene que aprender a leer más que enseñara a leer, la lectura tiene que ser
entendida como una actividad espontánea y libre del lector, no como una obligación
escolar o social a la que hay que someterse.
En segundo lugar, hay que entender la lectura como un proceso flexible y
adaptativo: ha de adaptarse a la naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a
las condiciones del sujeto lector (necesidades, capacidad, propósitos) y a las
características de la situación.
En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas habilidades
metacognitivas: conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si es fácil o difícil,
qué elementos son esenciales y cuáles accesorios, qué restricciones impone el texto,
cuál es su estructura, si existen incoherencias, contradicciones o irregularidades, etc.),
aplicación oportuna de diferentes estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer
diagramas, etc.), control de lo que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol
que constituye la clave de toda la actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de
las habilidades específicamente lingüísticas.
De esta forma, se podrá dejar en las manos de cada lector los instrumentos
adecuados para que nunca acabe de aprender a leer, que es justamente el objetivo
adecuado de todo programa serio de enseñanza de la lectura. El niño, así, no se
encontrará forzado a leer, ni huirá del libro, sino que encontrará en la lectura una
satisfacción y un medio poderoso para su propio desarrollo y su inserción en la sociedad
y en el mundo que le ha tocado vivir.
En los últimos años han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre
las que destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de
Paris, Cross y Lipson (1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de King
(1991), la de González Fernández (1992).
Baker y Brown (1981) hacen un listado de las estrategias activas de lectura que
conducen a la comprensión:
1.El entrenamiento a ciegas implica la utilización de una estrategia sin que los
sujetos sepan por qué, cuáles son sus características, ni sus fines.
2.El entrenamiento informado (consciente) exige que el sujeto tenga información
acerca de las estrategias que van a utilizar, de la necesidad de adaptar su actividad a la
tarea, a los propósitos, a la dificultad del material, etc.
3.El entrenamiento autocontrolado incluye el entrenamiento informado y
consciente y además una serie de actividades dirigidas a planificar, comprobar y
supervisar el proceso.
11.Hacer inferencias.
12.Prever y revisar tareas y fines.
13.Integrar ideas y usar contexto.
14.Leer críticamente.
15Revisión.
D).Estrategias para controlar y mejorar la comprensión.
16.Control de la comprensión.
17.Detectar fallos en la comprensión.
18.Autocorrección.
19.Esquemas y resúmenes de texto.
20.Revisión.
El fin último de la lectura es entender el texto, de ahí que uno de los procesos
metacognitivos implicados en la lectura, quizá el más importante, sea la
metacomprensión. Ésta puede ser definida como la conciencia del propio nivel de
comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas
durante éstas mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo
determinado de textos, en función de una tarea determinada (Por ejemplo: extraer la
idea principal, memorizar, estudiar para un examen, etc.).
En esta línea, González Fernández ha elaborado un programa de estrategias
metacognitivas para la mejora de la lectura. En su trabajo, analiza las características del
entrenamiento cognitivo en relación con la lectura entre las que destaca el análisis de los
procesos, la elección de estrategias, el análisis y secuenciación de estrategias, la
selección de materiales adecuados, la instrucción directa, la enseñanza explícita, la
práctica activa, el feedback, la importancia la motivación y el aprendizaje
autorregulado. El entrenamiento en estrategias específicas incluye la identificación de
las ideas principales, la realización de resúmenes, la reinspección de textos, la
extracción de inferencias, la generación de preguntas, la supervisión de la comprensión
y e las estrategias y de la utilización del tiempo. Los resultados más importantes de su
investigación subrayan la decisiva importancia que tiene la práctica continuada sumada
a la instrucción en estrategias, ya que ésta sola no produce mejoras significativas,
mientras que la estrecha relación entre la enseñanza de estrategias y la aplicación
continuada de las mismas resultó eficaz en todas las condiciones estudiadas.
Un programa sistemático y global de estrategias metacognitivas para mejorar el
rendimiento lector tendría que tener por objeto la actividad lingüística implicada en la
lectura y, consecuentemente, todos los componentes, variables y procesos que la
definen; por ejemplo, ha de tenerse en cuenta la actividad del sujeto, el sistema
lingüístico, el contexto y el texto; las variables biológicas, socioculturales y personales,
la intención y el propósito, el conocimiento lingüístico y del mundo; los procesos
perceptivos básicos, el procesamiento fonológico, el acceso al léxico, el análisis
sintáctico, el procesamiento semántico y la interpretación global. Sobre un objeto tan
complejo como éste han de aplicarse las diferentes estrategias metacognitivas centradas
en sus distintas modalidades (atención, memoria, pensamiento, etc.) y componentes
(toma de conciencia, control y autopoiesis).
Uno de los grupos más estudiado por Meichenbaum y sus colaboradores y sobre
el que mejores resultados ha producido el entrenamiento en autoinstrucciones es el de
los niños hiperactivos. Parece que estos niños no tienen problemas en la comprensión
del lenguaje o dificultades para recordar, sino que no consiguen mantener el esfuerzo
cuando se reciben instrucciones para hacerlo. Meichenbaum resume todo ello como un
déficit específico de autocontrol, aunque otros autores consideran que el origen de los
problemas que se observan en la hiperactividad está en un déficit metacognitivo más
general. Así, Barkley (1985) menciona, en relación con su fracaso a la hora de seguir las
instrucciones, que estos niños manifiestan problemas en la medición verbal, poseen un
autolenguaje menos maduro; generan espontáneamente menos mediadores verbales,
menos reglas para resolver problemas; no consiguen inhibir la conducta cuando se les
solicita que lo hagan; no regulan su conducta en respuesta a las demandas de la
situación; demuestran menos autoconciencia y conciencia de cómo afecta su conducta a
los demás y de las consecuencias que tendrá. Por último, hay autores que centran el
origen del problema en factores motivacionales; dentro de esta línea, O´Neill y Douglas
(1991) compararon sujetos hiperactivos y sujetos con dificultades de aprendizaje (sin
trastorno atencional) y concluyeron que, si bien ambos grupos dedicaban menos tiempo
y esfuerzo al estudio, además de emplear estrategias más superficiales, no podía
inferirse de ello un verdadero déficit metacognitivo, sino más bien el impacto negativo
de las variables motivacionales para el empleo de las estrategias adecuadas.
A la hora de realizar un programa de entrenamiento aplicado a niños
hiperactivos hay que tener en cuenta una serie de cuestiones:
_Hay que pararse y pensar antes de empezar: ¿Qué tengo que hacer? (definición
del problema) ¿qué planes puedo intentar? ¿Qué pasaría si hago esto? Voy a hacerlo con
cuidado (centrar la atención y guiar la respuesta) ¿Qué puedo hacer a continuación? ¿Lo
he hecho bien hasta ahora? (estrategias de autoevaluación) ¿Ves? Aquí me he
equivocado. Bueno, pues lo borro y ya está. Aunque tenga errores puedo repetirlo más
despacio (opciones para corregir errores). Vamos a ver, ¿he pensado en todas las
maneras posibles de hacerlo? La verdad es que lo hecho bastante bien (autorrefuerzo).
La autoinstrucciones son primeramente ejemplificadas por una persona adulta
que realiza la tarea mientras se habla a sí misma (fase de modelado cognitivo); a
continuación, el niño o la niña realiza la tarea repitiendo las verbalizaciones en voz alta
bajo la dirección del modelo adulto (fase de guía manifiesta); luego, el aprendiz vuelve
a ejecutar la tarea mientras susurra las instrucciones (fase de auto - guía - semi -
encubierta); por último, guiará su propia ejecución de la tarea mediante el habla interna
(fase de autoinstrucción encubierta). Cada una de estas frases ha de repetirse hasta que
se observe que los niños controlan adecuadamente el resultado de su actuación. Una vez
logrado esto con una serie de tareas, se presentan nuevas situaciones que permiten la
deseada generalización en la aplicación de las autoinstrucciones.
Mediante este tipo de entrenamiento, Meichenbaum y Goodman (1971)
consiguieron que niños hiperactivos “pensaran antes de actuar” y no se dejaran guiar
por el primer impulso frente a la tarea. Su punto de vista es que muchas de las conductas
inadecuadas de estos niños están habituadas, por lo que hay que devolverles a una fase
de desautomatización en la que, antes de llegar a ejecutarse, se ven mediadas por los
procesos cognitivos que permiten desarrollar control verbal sobre la conducta.
Otro tipo de programas empleado con sujetos hiperactivos incluye el
entrenamiento de una estrategia determinada acompañado de información acerca de las
razones por las cuales que emplearlas para que faciliten el mantenimiento y la
generalización en ausencia de instrucciones directas. Dentro de esta línea, Kurt y
Borkowski (1987) entrenaron a niños impulsivos en el empleo del cuestionamiento
como estrategia para realizar resúmenes de textos y añadieron a esto información
metacognitiva acerca de las ventajas de usar un enfoque reflexivo en la solución de
problemas, la selección de estrategias, su control y modificación. Los resultados
indicaron que los niños en el programa eran, no sólo más estratégicos en la realización
de resúmenes que sus compañeros, sino que también manifestaban más habilidades
ejecutivas en otras tareas de lectura.
Las personas con un cociente intelectual (C.I.) bajo tienen dificultades para
ejecutar tareas que requieran un despliegue de estrategias, incluso dentro de los campos
en los que podría considerárseles expertos por el volumen de conocimientos que poseen.
Ello podría deberse a que su desarrollo mnémico no les permite sacar partido a la
información que ya poseen.
En esta línea, son varios los autores que defienden que el proceso cognitivo que
más habría que entrenar en niños deficientes es el de la memoria. Esto podría hacerse de
diversas maneras: Brown, Chanpione y Murphy (1977) entrenaron a niños deficientes,
con edades mentales de 6 y 8 años, a que fueran más “realistas” respecto a sus
capacidades mnémicas. El programa constaba de varias fases:
1.Presentaron a los niños 10 dibujos y les preguntaron cuántos creían que iban a
poder recordar. Inicialmente, sólo el 25% de los niños eran “realistas”. Entre los no -
realistas, la mayoría creían que iban a recordar 10 dibujos.
2.Mediante una técnica de predicción - evaluación - corrección se entrenó a los
niños para que fueran más realistas. Se presentaban los 10 dibujos, se les pedía que
predijeran cuántos iban a recordar, se tapaban los dibujos y se les pedía que los
recordaran. En ese momento, la mitad de los niños recibió información directa sobre
qué tal lo había hecho. La otra mitad de los niños no recibió ningún tipo de información.
3.Los resultados del entrenamiento variaron en función de la edad mental de los
sujetos:
_Edad Mental de 6 años: No se observó ningún cambio en aquellos que no
habían recibido información directa acerca de su ejecución. Por otra parte, el 62% de los
que habían recibido información aprendieron a ser realistas en sus predicciones, pero el
efecto fue transitorio, ya que dos semanas después del entrenamiento, todos ellos
volvían a sobreestimar su ejecución.
_Edad Mental de 8 años: el 65% se hizo realista en sus predicciones, pero sólo
aquellos que habían recibido información directa sobre su ejecución continuaban siendo
realistas un año después. Entre los grupos de dibujos que se presentaron, había algunos
categorizables (que, de hecho, todos los niños recordaban mejor) y otros no
categorizables. El 75% de los niños que eran inicialmente realistas y el 90% de los que
aprendieron a serlo predecían que recordarían más nombres en las listas categorizables
que en las no categorizables. Estos resultados indican que los niños que habían sido
entrenados a ajustar sus predicciones a la realidad, habían conseguido algo más que
aprender un número; también se habían dado cuenta de que las listas categorizables son
más fáciles de aprender que las no categorizables, a pesar de que ésta no fuera una
variable explícitamente manipulada en el entrenamiento.
4.Para evaluar si podrían generalizar lo aprendido, se les presentó una tarea en la
que, en lugar de ver los 10 dibujos a la vez, había 10 presentaciones consecutivas en las
que iba aumentando el número de dibujos: 1 dibujo en la primera presentación, 2
dibujos en la segunda, 3 en la tercera... y así hasta 10. Los niños tenían que estimar
cuántos dibujos iban a recordar después de cada una de las presentaciones. Los que ya
eran realistas antes del entrenamiento, también lo fueron aquí (25%); los que habían
conseguido ser realistas con el entrenamiento, no lo generalizaron a esta tarea y
volvieron a sus exageraciones previas.
La principal conclusión a extraer es que tanto para conseguir cualquier cambio
por pequeño que sea en los sujetos más jóvenes, como para conseguir cambios
duraderos en los mayores, hay que darles información directa y precisa sobre qué tal
están ejecutando la tarea durante su fase de entrenamiento.
1.Pruebas. Se evalúa la ejecución del estudiante en una tarea que requiera el uso
de la estrategia a entrenar. A continuación, el profesor comenta los resultados con el
estudiante, le explica los fallos que tiene en la forma de trabajar con los materiales y,
como resultado, en la forma de recordar la información.
2.Describir la estrategia de aprendizaje. El profesor describe los pasos
implicados en la ejecución de la estrategia; estos incluyen las conductas específicas que
el estudiante debe llevar a cabo y la secuencia de acciones a seguir. Se le dan también
las razones por las que hay que llevar a cabo esa conducta y cómo, al hacerlo, mejorará
sus resultados en la tarea.
3.Eejmplifcar la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la
estrategia delante del estudiante. La demostración consiste en ejecutar cada uno de los
pasos que ha descrito en la lección 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante
se dé cuenta de todo el proceso implicado.
4.Repetición verbal de la estrategia. El estudiante repite verbalmente los pasos
implicados en la estrategia hasta que lo sabe a la perfección sin recibir ningún tipo de
ayuda o pista. Esta fase está diseñada para familiarizar a la persona con los pasos a
seguir de tal manera que pueda darse instrucciones a sí misma en el futuro.
5.Practicar actividades controladas. El estudiante practica la aplicación de la
estrategia con materiales especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales
que reduzcan las demandas al mínimo para que pueda concentrarse exclusivamente en
el aprendizaje de la nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se
les anima a que pase de las autoinstrucciones manifiestas a las encubiertas, mientras
sigue practicando. Con el fin de favorecer el mantenimiento, la practica continúa hasta
que su ejecución es casi “automática”.
6.Información correctiva. El profesor corrige la ejecución de la tarea mediante
información positiva y negativa. Ya que la mayoría de los estudiantes con dificultades
de aprendizaje ni valoran, ni esperan tener éxito en determinadas tareas, no sólo es
importante señalar los errores, sino crear un sentimiento de que están avanzando.
También es importante que el estudiante vaya autorregulando su propia ejecución y
controlando sus errores. Con el fin de favorecer la generalización, las fases 5 y 6 se
repiten con nuevos materiales hasta que el estudiante domina la estrategia
adecuadamente.
7.Práctica : actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el
criterio deseado con los materiales controlados, el profesor explica cómo aplicar la
estrategia a materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se
encuentra. Para evitar que el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o material,
éstos se van modificando de tal manera que las situaciones se asemejen y generalicen a
lo que serán las condiciones posteriores al entrenamiento. También así se reduce la
potencial falta de atención por habituación al programa de entrenamiento.
8.Información correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al estudiante
para que vaya por sí mismo controlando la realización de la tarea. Los pasos 7 y 8 se
repiten hasta que se alcance el nivel que se haya considerado adecuado.
9.Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales. Esto da
una idea de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si los resultados
así lo indican, el entrenamiento continúa y se repiten los pasos 7 y 8.
1.Tengo un error en esta hoja. ¿Puedes decirme por qué he cometido este error?
Todos cometemos errores y, por lo tanto, hay muchas explicaciones para ellos. ¿Cuáles
son algunas de las razones por las que cometes errores en la escuela? Mirar estos
dibujos puede que nos ayude a hablar sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras
fruncidas en las que pone: “No seguí las instrucciones del autocontrol”, “No tengo
suerte”, “Caigo mal a la profesora” y “La tarea era demasiado difícil”). A veces creo que
tengo fallos porque tengo mala suerte. Otras veces creo que la tarea es demasiado
difícil. Cuando pienso esas cosas me desanimo porque no controlo la suerte ni la tarea.
Si pienso que los he cometido porque soy una estúpida, entonces me siento como una
perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras, casi siempre me doy cuenta de que
no ha sido nada de eso lo que ha causado mi problema. El problema suele ser que no
intenté seguir las instrucciones del autocontrol. Esto es muy importante porque, a
diferencia de las otras razones, (señala las caras que llevan otras etiquetas) puedo
controlar ésta (señala la cara adecuada). ¿Ves? es la razón por la que casi siempre fallo
(señala) y no todas éstas (señala).
2.Vamos a ver, aquí está el problema que hice mal. Tengo que volver a hacerlo
intentando usar las instrucciones de autocontrol... (la instructora hace el problema
verbalizando los pasos a seguir).
3.Bien, esta vez lo he hecho bien. ¿Por qué crees que lo he hecho bien? ¿Cuál de
los dibujos explica por qué lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: “Me
esforcé y seguí las instrucciones de autocontrol”, “Caigo bien a la profesora”, “La tarea
era fácil” y “Tuve suerte”). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree
que hace bien las cosas. ¿Por qué crees que haces bien las cosas en el colegio? Esta es la
razón más frecuente (señala la cara sobre el esfuerzo). Es la razón más importante
porque puedo controlarla por mí misma”.
Una vez que los niños hayan aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden
suprimir las tarjetas con las caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido
probablemente a una larga historia de fracasos escolares, los niños tendrán creencias
muy enraizadas sobre su eficacia personal (o la falta de ella), por lo que será necesario
mucho más tiempo y constancia para modificarlas.
Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas que incluyen
entrenamiento en autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos, transcurridos 10
meses, en lo que respecta al empleo de estrategias, creencias atribucionales y conductas
impulsivas. Esta mejoría se observa, no sólo en la realización de tareas de laboratorio,
sino en la generalización que se produce a actividades escolares de otra índole.