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PROFESORADO

PROFESORADOEN
ENEDUCACIÓN
EDUCACIÓNAGRARIA
AGRARIA

Psicología de la
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

FICHA TÉCNICA INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN AGRARIA

• Equipo responsable y docente: A. Instituciones bajo gestión del MAG


Dr. Silvio Torres Chávez 1. Escuela Agrícola de Concepción (Dpto. Concepción). Telef: 0331 - 42288
Ing. Agr. Msc. Mario C. Parra Gaona
2. Escuela Agrícola de San Juan Bautista (Dpto. Misiones). Telef: 081 – 212266
Lic. MSc. Isabella Tilch
Lic. Bernardino Huerta Denis 3. Escuela Agrícola de Caazapá (Dpto. Caazapá). Telef: 0542 – 232233
• Otros colaboradores: 4. Escuela Agrícola de Villarrica (Dpto. Guairá). Telef: 0541 – 42898
Ing Agr MSc José Argentino Mingo Rojas 5. Escuela Agrícola de Minga Guazú (Dpto. Alto Paraná). Telef: 0678 – 235018
Econ. Víctor Derlis Cañiza Benítez
6. Escuela Agrícola de Santa Rosa Aguaray (Dpto. San Pedro). Telef: 0350 – 219434
Dr. Veter. Alejandrino Ismael Bareiro Trigo
Dr.Vet. Daniel Zelaya Yúdice 7. Escuela Agrícola de Capiibary (Dpto. San Pedro). Celular: 0983 – 740432
Ing. Agr. MSc. Luis Villar Vera 8. Escuela Agromecánica de Caacupé (Dpto. Cordillera). Telef: 0511 – 242490
Ing Agr MSc Mario R. Onieva Ferreira 9. Colegio Técnico Agromecánico de Itacurubí del Rosario (Dpto. San Pedro).
Lic Jorge Galarza Ibarra
Telef: 041 - 210468
Arq Julio Rafael Rojas Moreno
Abog. Rubén Darío Silva Segovia
Lic Mirtha Bordón B. Instituciones bajo gestión de las Gobernaciones
Lic. Graciela Aquino de Bento 1. Escuela Agrícola de Mariscal Estigarribia (Dpto. Boquerón). Celular: 0971 - 925985
Lic. Dalia Silvero
2. Escuela Agrícola de Yhovy (Dpto. Canindeyu). Celular: 0983 - 531465
Dr Veter. Alberto L. González Peralta
Ing Agr Elvira E. Giménez de Gómez 3. Escuela Agrícola de Ybycyí (Dpto. Paraguarí). Celular: 0984 - 695575
Ing Agr María Cristina Fretes Campos 4. Escuela Agrícola de Carlos A. López (Dpto. Itapúa). Celular: 0985 - 783978
Prof Pedro C. Vera Báez 5. Centro de Mecanización Agrícola – CEMA de Pirapó (Dpto. Itapúa).
Ing Agr Norberto R. Oliveira Giménez Telef: 0768 - 245262
MSc María Cristina Peralta
Lic Deydi Lorena Ojeda Fretes
Ing. Agr. MSc Angel A. Oviedo Salcedo C. Instituciones bajo gestión Privada
Ing Agr Tomás López Segovia Son 30 Instituciones Educativas administradas por entes privados (congregaciones
Ing Agr MSc Gladis Leguizamón religiosas, ONGs y empresas privadas), la mayor parte de las cuales reciben subsidio del
Ing Agr Msc Pedro Velázquez
Estado anualmente,a través de MAG, canalizado a través de la Federación de Escuelas
Lic. Lilian C. Rodas
Lic Ing Agr Nuvia L. Valdez Agrícolas Privadas (FECAP).
Lic. Marlene Isabel Parra Rolón
Abog. Sixto Franco González D. Instituciones bajo gestión del MEC
Técn. Agromecánico Francisco Miranda
Al cierre del año 2011 fueron 295 instituciones educativas, tanto del 3er ciclo EEB como
Univ. Luis Fernando Arias Jara
del Nivel Medio, que desarrollaban modalidades de Educación Técnica Agraria. En la
• Corrección: actualidad son más de 550 en todo el país.
María Guillermina Schneider Villamayor
El total de instituciones educativas que en el país desarrollan modalidades de Educación
• Diseño gráfico: Técnica Agraria en la actualidad sobrepasa seiscientos en todo el país. El Sistema DEA/
Marcos Condoretty
MAG sigue creciendo, en lo cuantitativo y cualitativo, en forma sostenida.
www.condoretty.com
• Impresión:
Mercurio S.A.
Dirección de Educación Agraria
2 Ruta Mcal. Estigarribia Km 10,5 San Lorenzo – PARAGUAY Email institucional: educación.agraria@gmail.com
Telefax: (595-21) 585691/2 Email del Profesorado: profesorado.agraria@gmail.com
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

UNIDAD I PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Casi toda la conducta es aprendida. A la Psicolo- cación estudian estas y otras teorías similares y
gía Educacional le interesa cómo y por qué ocu- seleccionan aquellas partes que deben usarse o
rre el aprendizaje en los seres humanos. El pro- modificarse para mejorar los procesos de ense-
fesional psicólogo educacional realiza pruebas ñanza y aprendizaje.
psicológicas, remisiones a otros especialistas, CONTRIBUCIONES A LA PRÁCTICA
consejería emocional y vocacional a estudiantes,
detecta y trata problemas de aprendizaje, mejo- El desarrollo de la investigación y de la teoría es
ra el aprendizaje y la motivación en el salón de importante, pero los psicólogos educativos tie-
clase. nen la responsabilidad profesional de hacer algo
más. Deben convertir las teorías que elaboran
La Psicología educacional es la ciencia social que en sugerencias prácticas que puedan utilizar los
busca soluciones a los problemas relacionados profesores en sus clases. Esto no significa que los
con la enseñanza y el aprendizaje. Tuvo su ori- investigadores puedan dictar lo que debe hacer-
gen en los esfuerzos de filósofos, educadores y se en las escuelas. Como científicos, no pueden
psicólogos que intentaban influir en el proceso decidir cuáles son los objetivos de la educación,
de aprendizaje. porque esta es, por naturaleza, una cuestión fi-
FINALIDAD DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA losófica, más que científica. Sus teorías no esta-
Esta disciplina tiene dos funciones principales. blecen lo que debería enseñarse ni que objetivos
debería perseguir un sistema escolar. Dichas de-
a. Desarrollar teorías del aprendizaje y de la cisiones son juicios de valor, que caen fuera de la
enseñanza. competencia de la ciencia y de la investigación
b. Formular indicaciones prácticas para los como tales.
procesos de enseñanza-aprendizaje. ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA
CONTRIBUCIONES A LA TEORÍA PRESENCIA DE UN EDUCADOR. Es la persona
Una teoría es un conjunto de enunciados relacio- que enseña, el guía en el proceso de educación.
nados que intenta explicar fenómenos recurren- PRESENCIA DE LOS ESTUDIANTES. Son las per-
tes y, al mismo tiempo, indica métodos para con- sonas que están interesadas en aprender lo que
trolar esos fenómenos. Las teorías educativas el educador les enseña.
explican fenómenos relacionados con el aprendi-
zaje. Sin embargo las teorías pueden ser difíciles ESPACIO PEDAGÓGICO. Es el lugar físico en don-
de comprender. de ocurre la interación entre el educador y edu-
cando.
Las teorías desarrolladas por psicólogos edu-
cativos pretenden explicar cómo aprendemos, TIEMPO PEDAGÓGICO. Es el momento en donde
recordamos y nos comportamos en situaciones ocurre la situación educativa.
de enseñanza. Pero también hacen uso de teorías CONTENIDOS CURRICULARES. Son elementos
desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los programáticos de la escuela, que los educadores
psicólogos sociales han elaborado teorías de la deben entregar.
motivación para explicar la tendencia de la gente OBJETIVOS COGNOSCIBLES. Objetos que pueden
a comportarse de cierta manera en ciertas condi- ser conocidos, los que abren la curiosidad de los
ciones. Los psicólogos del desarrollo infantil han alumnos.
construido teorías para explicar la poderosa in-
fluencia de los ejemplos o modelos en personas En muchas situaciones de nuestra vida cotidia-
de diferentes edades. Los psicólogos de la edu- na se pueden dar momentos educativos, ya sean

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culturales, políticos, sociales, etc; ya que estamos va, que es la que más nos involucra en el ambien-
en constante aprendizaje. Pero coincidimos con te educativo y que esta debe poseer elementos
Freire al referirnos a la típica situación educati- constitutivos para que se realice.

UNIDAD II DESARROLLO COGNOSCITIVO. FUNDAMENTOS


PIAGETANOS

TEORÍA DE PIAGET rodean y que forman parte de su interacción con


el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño ma-
El psicólogo suizo Jean Piaget ideó un modelo nipula los objetos que se encuentran en el aula y
que describe cómo los humanos dan sentido a su los diferencia por textura, color, peso, etc.
mundo, extrayendo y organizando información
(Piaget, 1954, 1963,1970). Es la abstracción que el niño hace de las carac-
terísticas de los objetos en la realidad externa a
De acuerdo con Piaget (1954), ciertas maneras través del proceso de observación: color, forma,
de pensar que son bastante sencillas para un tamaño, peso y la única forma que tiene el niño
adulto no son tan fáciles para un niño. En oca- para descubrir esas propiedades es actuando so-
siones, todo lo que se necesita para enseñar un bre ellos físico y mentalmente.
nuevo concepto es dar a un estudiante algunos
hechos básicos como antecedentes. Sin embargo, El conocimiento físico es el tipo de conocimiento
otras veces todos los hechos de los antecedentes referido a los objetos, las personas, el ambiente
en el mundo son inútiles. El estudiante simple- que rodea al niño, tiene su origen en lo externo.
mente no está preparado para aprender el con- En otras palabras, la fuente del conocimiento fí-
cepto. sico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
- El conocimiento como construcción
- El conocimiento lógico-matemático es el que
Piaget asume una postura muy clara con respec- no existe por sí mismo en la realidad (en los ob-
to a la construcción del conocimiento; él infiere jetos). La fuente de este razonamiento está en
que, en gran parte, el conocimiento es heredado el sujeto y este la construye por abstracción re-
y sociocultural. Así mismo, este proceso es evo- flexiva. De hecho se deriva de la coordinación de
lutivo y progresivo durante toda la vida. Piaget las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
invirtió cuarenta años de su vida estudiando los El ejemplo más típico es el número, si nosotros
conceptos “naturales” que aprenden los niños. vemos tres objetos frente a nosotros en ningún
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que lado vemos el "tres", este es más bien producto
el sujeto puede poseer, estos son físico, lógico- de una abstracción de las coordinaciones de ac-
matemático y social. ciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren
- El conocimiento físico es el que pertenece a
tres objetos. El conocimiento lógico-matemático
los objetos del mundo natural; se refiere básica-
es el que construye el niño al relacionar las ex-
mente al que está incorporado por abstracción
periencias obtenidas en la manipulación de los
empírica, en los objetos. La fuente de este razo-
objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un
namiento está en los objetos (por ejemplo la du-
objeto de textura áspera con uno de textura lisa
reza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el soni-
y establece que son diferentes. El conocimiento
do que produce, el sabor, la longitud, etcétera).
lógico-matemático "surge de una abstracción re-
Este conocimiento es el que adquiere el niño a
flexiva", ya que este conocimiento no es observa-
través de la manipulación de los objetos que le
ble y es el niño quien lo construye en su mente
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a través de las relaciones con los objetos, desa- neada para permitir que el estudiante manipule
rrollándose siempre de lo más simple a lo más los objetos de su ambiente, transformándolos,
complejo, teniendo como particularidad que el encontrándoles sentido, disociándolos, introdu-
conocimiento adquirido una vez procesado no se ciéndoles variaciones en sus diversos aspectos,
olvida, ya que la experiencia no proviene de los hasta estar en condiciones de hacer inferencias
objetos sino de su acción sobre los mismos. De lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
allí que este conocimiento posea características estructuras mentales.
propias que lo diferencian de otros conocimien-
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
tos.
partir de la reestructuración de las estructuras
– La acción física como base del desarrollo cognitivas internas del aprendiz, de sus esque-
cognoscitivo mas y estructuras mentales, de tal forma que al
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla final de un proceso de aprendizaje deben apa-
de dos formas; la primera, la más amplia, corres- recer nuevos esquemas y estructuras como una
ponde al propio desarrollo cognitivo, como un nueva forma de equilibrio.
proceso adaptativo de asimilación y acomoda-
ción, el cual incluye maduración biológica, expe-
riencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. TEORÍA COGNITIVA
La segunda forma de desarrollo cognitivo se li- División del Desarrollo Cognitivo
mita a la adquisición de nuevas respuestas para
La teoría de PIAGET descubre los estadios de
situaciones específicas o a la adquisición de nue-
desarrollo cognitivo desde la infancia a la ado-
vas estructuras para determinadas operaciones
lescencia: cómo las estructuras psicológicas se
mentales especificas.
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se or-
En el caso del aula de clases Piaget considera que ganizan durante la infancia en esquemas de con-
los factores motivacionales de la situación del de- ducta, se internalizan durante el segundo año de
sarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y vida como modelos de pensamiento, y se desa-
no son, por lo tanto, manipulables directamente rrollan durante la infancia y la adolescencia en
por el profesor. La motivación del estudiante se complejas estructuras intelectuales que caracte-
deriva de la existencia de un desequilibrio con- rizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
ceptual y de la necesidad del estudiante de resta- cognitivo en cuatro periodos importantes.
blecer su equilibrio. La enseñanza debe ser pla-

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0 - 1 mes


congénitos.
La conducta del niño
es esencialmente b. Estadio de las reacciones circulares primarias 1 - 4 meses
motora, no hay c. Estadio de las reacciones circulares 4 - 8 meses
representación interna secundarias
de los acontecimientos
externos, ni piensa d. Estadio de la coordinación de los esquemas 8 - 12 meses
mediante conceptos. de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentación.
f. Estadio de las nuevas representaciones 18-24 meses
mentales.
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PERÍODO ESTADIO EDAD


Etapa Preoperacional
Es la etapa del a. Estadio preconceptual. 2-4 años
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
b. Estadio intuitivo. 4-7 años
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas


Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte 7-11 años
en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales


En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico 11 años en
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra adelante
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Los cuatros períodos de desarrollo de Piaget capaz de pensar las operaciones en forma lógica
1- Etapa sensoriomotriz (0-2 años). El pri- y en una dirección. Tiene dificultades para consi-
mer período se denomina etapa sensoriomotriz, derar el punto de vista de otra persona.
porque el pensamiento del niño implica ver, oír, 3- Etapa de las Operaciones concretas (7 -11
moverse, tocar, saborear y así en forma sucesiva. años). Es capaz de resolver problemas concretos
Durante este período, el niño desarrolla la per- (tangibles) en forma lógica. Comprende las leyes
manencia del objeto, la comprensión de que los de la conservación y es capaz de clasificar y esta-
objetos del entorno existen ya sea que el bebé los blecer series. Entiende la reversibilidad.
perciba o no. 4- Etapa de las Operaciones formales (11-adul-
Un segundo logro importante del período senso- to). Es capaz de resolver problemas abstractos
riomotriz es el comienzo de la lógica, acciones en forma lógica. Su pensamiento se vuelve más
dirigidas a una meta. Aprender a revertir las científico. Desarrolla intereses por aspectos so-
acciones es un logro básico de la etapa sensorio- ciales y por la identidad.
motriz.
2- Etapa Pre operacional (2-7 años).El niño
desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje
y la habilidad para pensar en forma simbólica. Es
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TEORÍA DE LAS ETAPAS POST - Alguna teorización pospiagetiana también ha


PIAGETANAS incorporado la idea de que hay limitaciones al
igual que ventajas en las operaciones formales
Los teóricos interesados en las etapas han con- (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990; Richards y
tinuado criticando y fundamentando la obra de Commons, 1990). Los teóricos que adoptan este
Piaget. Algunos han argumentado la necesidad enfoque sugieren que las operaciones formales
de distinguir a los preadolescentes que acaban son métodos potentes para conseguir el razo-
de desarrollar la capacidad para pensar en for- namiento estrictamente lógico y científico, pero
ma abstracta acerca de las experiencias concre- que dicho razonamiento requiere de algunas su-
tas, de los adolescentes menos jóvenes que son posiciones limitantes que restringen su utilidad.
capaces de mantener el razonamiento lógico Produce respuestas a preguntas que pueden
respecto a cuestiones abstractas o hipotéticas.
Se refieren a los preadolescentes que acaban de ser formuladas dentro de reglas lógicas y cientí-
entrar al período de las operaciones formales ficas, pero no toma en cuenta los contextos ético,
como de transición. La utilidad de esta distinción social o político en los que están enclavados los
es que muestra las edades típicas en las que se problemas del mundo real.
desarrollan ciertos conceptos matemáticos. Así, Cuando estas consideraciones son tomadas en
ciertos conceptos básicos están desarrollados cuenta, en ocasiones se encuentra que la solu-
por completo en los estudiantes de transición de ción lógica (prohibir los automóviles como una
9 a 11 años de edad, pero otros seguirán desa- solución al problema de las muertes por acciden-
rrollándose a lo largo del período de las opera- tes de tránsito; la castración como tratamiento
ciones formales y algunos todavía no comienzan preventivo para los violadores) no es la solución
a desarrollarse en un grado significativo. más sensata, justa o responsable. En consecuen-
Gran parte de la teoría e investigación pospiage- cia, varios teóricos han sugerido que el desarro-
tiana ha sido motivada por insatisfacción con la llo cognoscitivo óptimo no se detiene al alcanzar
descripción de Piaget del período de operacio- las operaciones formales sino que continúa has-
nes formales como el punto final del desarrollo ta incluir la consecución de enfoques más relati-
cognoscitivo. Las críticas se han centrado en dos vistas y sensibles al contexto para formular los
limitaciones importantes en la formulación de problemas y evaluar las soluciones en potencia.
Piaget (Alexander, Druker y Langer, 1990). Pri- Estos enfoques incluyen el uso de operaciones
mero, la idea de las operaciones formales, con su formales pero mantienen los aspectos lógico y
énfasis en el razonamiento silogístico deducti- científico del problema en perspectiva como par-
vo, describe la cognición adulta de una manera tes de una serie más larga de cuestiones.
demasiado estrecha. Desarrollos importantes El concepto de operaciones formales ha sido
ocurren en el pensamiento contextual, el razo- elaborado para tomar en cuenta los desarrollos
namiento moral y otras áreas importantes de la cognoscitivos que ocurren más allá de los años
cognición además del pensamiento lógico y cien- adolescentes, en especial entre estudiantes que
tífico. Segundo, la idea del período de las opera- asisten a la universidad (Alexander y Langer,
ciones formales como un punto final implica que 1990; Commons, Richards y Armón, 1984; Pm-
el desarrollo cognoscitivo se detiene cuando las trich, 1990). Arlin (1986) argumentó que ocurre
operaciones formales son alcanzadas a fines de una quinta etapa de desarrollo cognoscitivo en
la adolescencia o principios de la edad adulta, la edad adulta. Describió esta como una etapa de
pero el trabajo reciente sugiere que el desarrollo hallazgo de problemas que se basa en las capaci-
cognoscitivo continúa ya entrada la edad adulta dades de solución de problemas que vienen con
(Kitchener y cois., 1993). las operaciones formales de Piaget. Las personas
que alcanzan esta quinta

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etapa no solo pueden solucionar problemas sino Otras investigaciones sugieren que el desarrollo
que también pueden inferir implicaciones y pen- cognoscitivo adolescente y adulto, en especial
sar de manera creativa y divergente respecto a entre individuos expuestos a educación superior,
los objetos de su pensamiento. tiende a progresar desde el pensamiento absolu-
Perry (1981) estudió el desarrollo en el razona- tista (las declaraciones son correctas o erróneas,
miento de estudiantes universitarios, en especial y lo que es correcto es tan obvio que requiere
sus reacciones al relativismo intelectual y moral poca justificación) pasando por un período de
que por lo general encuentran como parte de relativismo extremo (no hay reglas generales,
una educación universitaria. Sugirió que los es- el conocimiento es subjetivo e incierto) hacia
tudiantes de manera típica pasan por nueve eta- un punto de vista más pragmático que reconoce
pas conforme progresan a través de la universi- que el conocimiento es construido por medio de
dad. Las primeras etapas se caracterizan por un interpretaciones personales pero también que
absolutismo moral e intelectual, la creencia de algunas afirmaciones son apoyadas por mejores
que existe una solución correcta para cada pro- evidencias o argumentos (Basseches, 1984; Kit-
blema y la confianza en las autoridades para ase- chener, 1986; Pintrich, 1990).
soría. Por ejemplo, aquellos que se especializan Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre
en educación y que funcionan en estas etapas todo hombres. La investigación subsecuente in-
iniciales podrían esperar que sus instructores dicó diferencias de género en el razonamiento
les dijeran la manera correcta de enseñar el con- moral lo que planteó preguntas acerca de si el
tenido o de manejar los problemas de discipli- modelo de Perry también se aplicaba al desarro-
na. Los estudiantes en las etapas intermedias se llo cognoscitivo en las mujeres. La investigación
mueven hacia el extremo opuesto enfatizando el de Belenky y cois. (1986) sugiere que las muje-
relativismo y la especificidad del contexto en su res jóvenes pueden seguir las mismas líneas ge-
razonamiento. Comienzan a ver a las autorida- nerales de desarrollo pero dependen de proce-
des como personas cuyas opiniones están bien sos bastante diferentes. Conforme los hombres
informadas pero no obstante abiertas a cuestio- descubren la diversidad en los puntos de vista y
namiento.
el potencial para el pensamiento relativista, tien-
Los que se especializan en educación y se en- den a involucrarse en tertulias con los compañe-
cuentran en estas etapas podrían cuestionar la ros y en discusiones intelectuales con sus padres
relevancia de la investigación para la práctica o y profesores. Al hacer esto, no solo adoptan pun-
decidir que uno tiene que encontrar por sí mis- tos de vista particulares sino que los articulan
mo lo que funciona en el salón de clases. Los de manera asertiva y critican las alternativas su-
estudiantes que operan en las últimas etapas geridas por otros. En contraste, las presiones de
en el modelo de Perry desarrollan y se compro- socialización del rol del género inhiben a muchas
meten con una serie de valores personales que mujeres de involucrarse de manera tan asertiva
les ayudan a afrontar la relatividad inherente en en intercambios intelectuales.
muchas cuestiones intelectuales y morales. Esto
La(s) tertulia(s), con estudiantes acometiendo la
les permite avanzar del absolutismo e idealismo
lógica de sus oponentes y atacando su evidencia
hacia un razonamiento y solución de problemas
(al parecer) ocurren rara vez entre mujeres y los
más pragmáticos. Los profesores principiantes
profesores se quejan de que las estudiantes son
que funcionan en estas últimas etapas estarían
reacias a participar en debates críticos con sus
comprometidos con sus propias prácticas peda-
compañeros en clase, aun cuando sean anima-
gógicas preferidas pero también estarían abier-
das de manera explícita a hacerlo. Las mujeres
tos a nuevas ideas y se percatarían de que otros
encuentran difícil ver el debate como un "jue-
enfoques tienen valor.
go"; tienden a tomarlo en forma personal. Los
profesores, padres y novios les aseguran que las
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discusiones no son entre personas sirvo entre cuidado y prestar mucha atención en sus mane-
posiciones, pero las mujeres continúan temien- ras de resolver problemas. Si comprendemos el
do que alguien pueda salir lastimado. (Belenky y pensamiento de los niños, tendremos una mayor
cois., 1986, p. 105.). capacidad de adaptar los métodos de enseñanza
En consecuencia, las mujeres adolescentes y a las aptitudes de estos.
adultas jóvenes tienden a cultivar habilidades de Los profesores pueden utilizar la teoría de Piaget
escucha y a participar en conversaciones corte- del desarrollo cognoscitivo y comprender el pen-
ses (en oposición a debates más asertivos) sobre samiento de los estudiantes, adaptar estrategias
cuestiones basadas en valores. Es más probable instructivas a las aptitudes de los estudiantes y
que sus avances intelectuales ocurran en res- fomentar en forma directa el desarrollo cognos-
puesta a introspección privada, en especial en citivo de los estudiantes. Se ha criticado la teoría
ocasiones en que tienen la sensación de que han de Piaget porque niños y adultos con frecuencia
perdido contacto con partes de ellas mismas. piensan de maneras que son incoherentes con
Tanto en hombres como en mujeres, muchos de la noción de etapas invariables. También parece
los avances cognoscitivos significativos que ocu- que Piaget subestimó las habilidades cognosci-
rren en la adolescencia y en los primeros años de tivas de los niños. Asimismo se ha criticado el
la edad adulta están conectados con las crisis de trabajo de Piaget al pasar por alto factores cultu-
identidad descritas por Erikson. rales en el desarrollo del niño.
Junto con las nociones piagetianas tales como el El discernimiento fundamental de Piaget fue que
principio de equilibración y la construcción del los individuos crean su propio conocimiento; el
conocimiento, las ideas pospiagetianas respecto aprendizaje es un proceso constructivo. La es-
a mayores desarrollos dentro de la etapa de las cuela debe dar a los estudiantes la oportunidad
operaciones formales recalcan la importancia de de experimentar el mundo. Esta experiencia ac-
continuar la reestructuración y agudizamiento tiva, aún en los primeros años de escolares, no
del pensamiento a lo largo de toda nuestra vida, debe limitarse a la manipulación física de los
tanto como personas y como profesionales. objetos. También debe incluir la manipulación
mental de ideas que se derivan de los proyectos
o experimentos de la clase.
IMPLICACIONES DE LA OBRA DE
PIAGET PARA LOS PROFESORES
Piaget nos enseñó que podemos aprender mucho
de la forma de pensar de un niño al escuchar con

UNIDAD III DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN


RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y ma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos
PENSAMIENTO de investigación psicológica aplicados al estudio
de esos procesos aislados y separados entre sí.
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan
antiguo como la propia psicología; sin embargo, El hecho principal que encontramos en el análi-
la relación entre el lenguaje y el pensamiento es sis genético del lenguaje y el pensamiento es que
el aspecto que resulta menos estudiado. El aná- la relación entre ambos procesos no es constante
lisis atomista y funcional, que dominó la psicolo- a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta re-
gía científica a lo largo de la última década, dio lación cambia durante el proceso del desarrollo,
lugar a considerar las funciones psíquicas de for- tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto,
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la evolución del lenguaje y el pensamiento no es proceso de adquisición del lenguaje y del pensa-
paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento miento.
se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, Para finalizar señalaremos que el lenguaje ser-
durante determinados períodos se alinean en virá de herramienta al individuo para interiori-
paralelo y llegan incluso a fundirse en algún mo- zar cualquier aspecto de la sociedad en la que
mento, volviendo a bifurcarse a continuación. se haya inmerso, igualmente contribuirá a la re-
Aprender a usar el lenguaje para pensar gulación de su comportamiento y de esta forma
La relación entre pensamiento y lenguaje es fun- podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo
damental en todo proceso de construcción del de cada uno pretendiendo con esto atender las
desarrollo personal. Para que este tenga lugar es necesidades educativas específicas y crear en él
imprescindible que el niño se relacione con los un verdadero aprendizaje significativo.
demás, es decir, que establezca relaciones socia-
les, pero ¿puede darse esta socialización sin un LA TEORÍA DE VYGOSTSKY
instrumento, sin el lenguaje? En muchos aspectos y teniendo en cuenta el
Una de las principales herramientas que el su- ambiente intelectual y científico predominante
jeto va a utilizar como vehículo favorecedor en en su época, las ideas de Lev Vigotsky pueden
el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el considerarse idiosincráticas, revolucionarias e
LENGUAJE, donde el papel del docente , la fa- inusuales. Desde una perspectiva general y ya
milia y los iguales es vital pues actuarán como desde muy joven, Vigotsky defendió vehemente-
dadores de modelos de imitación que posterior- mente que la Ciencia Psicológica no podía igno-
mente serán interiorizados por el alumno a fin rar la conciencia, una visión de la Psicología no
de darles un significado, un pensamiento.Si es- demasiado popular ni en su tierra, la URSS, pa-
tudiamos por separado cualquier función psí- tria de los reflexólogos, ni en el resto del mundo,
quica superior(atención, memoria, pensamien- especialmente en los EEUU donde el paradigma
to, lenguaje…etc.) estamos creando un modelo conductista imperaba en los ámbitos académi-
de persona alejado de cualquier rasgo social, de cos y científicos. Dicho de otro modo, el joven
cualquier matiz interaccional y global; pero, pensador defendía una psicología "con mente",
¿somos realmente así? Desde nuestro punto de epistemológicamente abogaba por un cognitivis-
vista pensamos que no, pues el ser humano es mo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Ges-
una criatura social desde que nace, el lenguaje es talt y unos pocos coetáneos más, afirmaba que
clave para su relación con los demás y consigo los procesos mentales podían ser investigados y
mismo. Vigotsky hizo hincapié en este tema con afirmaba la posibilidad de su abordaje científico,
una nueva psicología donde la interacción y las al contrario de lo defendido por los conductistas.
claves sociales, como el lenguaje, han de servir- Desde esta óptica, aquí tendríamos el primer pa-
nos como parte integral y fundamental de nues- ralelismo evidente entre su punto de vista y el de
tra formación y desarrollo. la Psicología y Neurociencias Cognitivas contem-
poráneas, incluyendo la actual Psicolingüística:
Interrelacion entre lenguaje y pensamiento.
sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de fun-
De igual manera no podemos dejar de nombrar ciones mentales tienen una dimensión interna,
el concepto de “zona de desarrollo próximo” que mental o computacional que puede y debe ser
da Vigostky puesto que en la educación es fun- estudiada científicamente.
damental que el docente distinga entre aquello
A diferencia de otros psicólogos tanto anterio-
que el alumno es capaz de aprender por sí solo y
res como contemporáneos, Vigotsky afirmaba
lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
que el pensamiento y el lenguaje, como funcio-
personas (amigo, adulto, compañero…) de ahí la
nes mentales superiores, arrancaban de raíces
vital importancia de la interacción social en el
genéticas diferentes, tanto filogenética como
10
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ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una tivo de su desarrollo mental que lo que pueden
continua influencia recíproca. En este sentido, hacer por sí solos.
se diferenciaba claramente de las posturas que Un ejemplo presentado por Vygotsky es el si-
estaban defendiendo un continuismo entre el in- guiente. Se investiga a dos niños que entran a
telecto general y los procesos psicolingüísticos. la escuela, ambos tienen diez años en edad cro-
Por ejemplo, para Jean Piaget, sobre cuya teoría nológica y ocho, en términos de su desarrollo
Vigotsky (1934) realizó un excelente análisis y mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
crítica, ambas capacidades mentales estaban re- edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué sig-
lacionadas, como veremos más adelante. Tampo- nifica esto? Significa que ambos son capaces de
co para el Conductismo tenía sentido establecer resolver por sí solos, tareas cuyo grado de difi-
una diferenciación entre conductas inteligentes cultad está situado en el nivel correspondiente a
y conductas verbales: ambos tipos de comporta- los ocho años. Al detenerse en este punto, daría
mientos eran aprendidos mediante los mismos pie a suponer que el curso del desarrollo men-
mecanismos de condicionamiento. Para Vigots- tal subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el
ky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan mismo para ambos niños, porque depende de su
de forma independiente, y según el autor, esto es intelecto. Ambos niños parecen capaces de ma-
evidente tanto en la adquisición y desarrollo de nejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa
ambas en el niño como desde una perspectiva en los ocho años, pero no más allá de dicho lí-
comparada y evolucionista. mite. Si suponemos que se les muestran diversas
Aspectos sociales del desarrolllo del lenguaje maneras de tratar el problema. Distintos experi-
Esta concepción se basa en el constructo teóri- mentadores emplearían distintos modos de de-
co de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por mostración; unos realizarían rápidamente toda
Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarro- la demostración y pedirían a los niños que la re-
llo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia pitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo de- los pequeños que la terminaran; otros, les ofre-
nomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de cerían pistas. En un caso u otro, se insta a los ni-
desarrollo de las funciones mentales de un niño, ños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a tales circunstancias resulta que el primer niño es
cabo". Es el nivel generalmente investigado cuan- capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa
do se mide, mediante test, el nivel mental de los en los doce años, mientras que el segundo llega
niños. Se parte del supuesto de que únicamente únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos
aquellas actividades que ellos pueden realizar niños mentalmente iguales?
por sí solos, son indicadores de las capacidades La diferencia observada entre la edad mental
mentales. (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto aprender con ayuda, presentado por los dos ni-
ante un problema que el niño no puede solucio- ños (doce y nueve años), pone en evidencia que
nar por sí solo, pero que es capaz de resolver con el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos
ayuda de un adulto o un compañero más capaz. niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky deno-
Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el mina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consis-
niño la completa, o si resuelve el problema en co- te por tanto en "la distancia entre el Nivel Real
laboración con otros compañeros. Esta conducta de Desarrollo, determinado por la capacidad de
del niño no era considerada indicativa de su de- resolver independientemente un problema, y el
sarrollo mental. Ni siquiera los educadores más Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a tra-
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que vés de la resolución de un problema bajo la guía
aquello que los niños hacen con ayuda de otro, de un adulto o en colaboración con otro compa-
puede ser en cierto sentido, aún más significa- ñero más capaz".
11
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El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desa- Capacidad de leer y escribirccomo herra-


rrollo mental retrospectivamente, diciendo lo mientas del desarrollo y el estímulo
que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define La actividad de leer, y escribir que el cerebro lle-
funciones que ya han madurado", mientras que va a cabo con tanta naturalidad, tiene repercu-
la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el siones en el desarrollo intelectual. “La capacidad
desarrollo mental prospectivamente, en térmi- lectora modifica el cerebro”, afirma el neurólo-
nos de lo que el niño está próximo a lograr, con go Stanislas Dehaene, catedrático de Psicología
una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La Cognitiva Experimental del Collège de France en
ZDP "define aquellas funciones que todavía no su libro Les neurones de la lecture (Odile Jacob).
han madurado, pero que se hallan en proceso de Es así: hay más materia gris en la cabeza de una
maduración, funciones que un mañana no lejano persona lectora y más neuronas en los cerebros
alcanzarán su madurez y que aún se encuentran que leen. El neurocientífico Alexandre Castro-
en estado embrionario. Estas funciones, dice el Caldas y su equipo de la Universidad Católica
autor, podrían denominarse «capullos» o «flo- Portuguesa lo demostraron en uno de sus estu-
res» del desarrollo, en lugar de «frutos» del de- dios, junto a otro curioso dato: comparando los
sarrollo". cerebros de personas analfabetas con los de lec-
Esta instrucción adecuada da origen al carácter tores, se verificó que los analfabetos oyen peor.
dialógico, dado por la mediación, del desarrollo Además de alimentar la imaginación y favorecer
cognitivo. La experiencia educativa supone la la concentración, la lectura ayuda a mejorar al-
ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño gunas habilidades sociales, como la empatía. Un
más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ávido lector rápido aprende a identificarse con
ya no es dado solo en la relación sujeto-objeto, los personajes de las historias que lee y, como
sino que la relación está dada por una tríada: su- bien sostiene Emili Teixidor, “está más dispuesto
jeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una a abrirse a otras vidas”.
relación mediada, es decir, que hay un tercero
mediador, que ayuda al proceso que está hacien- Influencias sociales y subculturales
do el sujeto (el valor no está en la intervención El éxito educacional de un niño no depende tanto
en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta del estatus socioeconómico de su familia como
relación dialógica, el otro permanece como otro de que sepa disfrutar de la lectura. “No importa
externo y autónomo con relación al yo, y vicever- qué, ni cuánto se lea, lo importante es leer”, dice
sa. No destruye al otro en cuanto otro. En este Emili Teixidor. En su libro La lectura y la vida
sentido, la relación dialógica propuesta es la in- (Columna), el escritor da algunas claves impres-
tervención más válida para la educación. cindibles para contagiar el hábito lector, “aunque
Esta mediación social de la educación implica el cada maestrillo tenga su librillo”, afirma. El pri-
uso de estrategias de aprendizaje centradas en mero de los trucos es predicar con el ejemplo,
el futuro del sujeto. Las estrategias educativas “si quieres cambiar el mundo, por dónde empe-
para el cambio del otro, en la lógica de la edad zarías, ¿por ti o por lo demás?”, dice. Tanto pa-
mental, están centradas en el pasado del niño, dres como educadores deben leer delante de los
en el nivel de desarrollo real. La estrategia aho- niños para lograr despertar su interés.
ra, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en Las lecturas obligatorias a las que se somete a
el futuro del niño, en la idea que intervenga en los más pequeños son contraproducentes, se-
la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la gún Teixidor. Pero, sin duda, el mejor truco para
mediación: "El niño puede ser, pero todavía no incentivar la lectura es expandir la curiosidad
es". El profesor es un mediador de los conflictos desbocada, la pasión por descubrir mundos,
sociocognitivos. por conocer personajes, hechos e historias. “Un
maestro siempre comenzaba sus clases hablan-
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do de dos libros: el primero lo recomendaba y Teoría de las etapas de Kohlber


el segundo lo prohibía diciendo que sólo podía Lawrence Kohlberg (1927-1987) es un psicó-
leerlo él”, recuerda Teixidor. El libro prohibido logo de nacionalidad norteamericana, doctorado
era mucho más leído por sus alumnos que el que en filosofía. A lo largo de su trayectoria profesio-
inicialmente había recomendado”. La curiosidad nal impartió clases en distintas universidades:
siempre mata al gato, potenciarla en lo que a la UNAM, Yale y Harvard. Fue durante su estancia
lectura se refiere, siempre es un gran aliado. en esta última cuando presentó sus estudios so-
bre el desarrollo moral del individuo y su auto-
DESARROLLO MORAL nomía.
EL JUICIO MORAL. Aunque nos referimos a la Kohlberg solía plantear dilemas morales o hi-
teoría de Kohlberg (que serán referidas a conti- pótesis a distintos entrevistados para descubrir
nuación como “teoría del desarrollo moral”), es su estadio o nivel de desarrollo moral. Según la
más propiamente una descripción del desarrollo respuesta facilitada los englobaba en un nivel o
del juicio moral. etapa diferente.
Para muchas personas la moralidad son los va- Según Kohlberg, el individuo ha de pasar por una
lores que se han ido adquiriendo en el entorno serie de etapas hasta alcanzar su desarrollo mo-
social y que sobre esos valores que se tienen se ral y este es un proceso vital.
actúa en la experiencia diaria.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utili- la moral se desarrolla en cada individuo pasando
zó una serie de dilemas morales que presentó a por una serie de fases o etapas. Estas etapas son
los participantes. Un ejemplo sería el siguiente. las mismas para todos los seres humanos y se
En Europa, una mujer estaba a punto de morir dan en el mismo orden, creando estructuras que
de cáncer. Existía un medicamento que los mé- permitirán el paso a etapas posteriores. Sin em-
dicos pensaban que podría salvarla. Se trataba bargo, no todas las etapas del desarrollo moral
de un tipo de radio que un farmacéutico de esa surgen de la maduración biológica como en Pia-
misma ciudad había descubierto recientemente. get, estando las últimas ligadas a la interacción
El medicamento era costoso de fabricar, pero el con el ambiente. El desarrollo biológico e intelec-
farmacéutico cobraba diez veces más de lo que tual es, según esto, una condición necesaria para
le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el el desarrollo moral, pero no suficiente. además,
radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pe- según Kohlberg, no todos los individuos llegan a
queña del medicamento. El marido de la mujer alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
enferma, Heinz, acudió a cada persona que cono- El desarrollo moral comenzaría con la etapa
cía para pedir prestado el dinero, pero solamen- cero, donde se considera bueno todo aquello que
te pudo reunir unos 1.000 dólares, que era la se quiere y que gusta al individuo por el simple
mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
que su esposa se estaba muriendo y le pidió que superado este nivel anterior a la moral se produ-
se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más ciría el desarrollo según el esquema que presen-
adelante. Pero el farmacéutico respondió : "No, tamos a continuación.
yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero
con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió
en el almacén del hombre para robar el medica-
mento para su esposa. ¿Debería el marido haber
hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

13
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Etapa 1: el El punto de Lo justo es la Las razones


castigo y la vista propio de obediencia para hacer
obediencia esta etapa es el ciega a la lo justo
(heteronomía) egocéntrico, no norma, evitar son evitar
se reconocen los castigos y el castigo
los intereses no causar daños y el poder
de los otros materiales a superior de las
como diferentes personas o autoridades.
a los propios. cosas.
Las acciones se
consideran solo
físicamente, no
se consideran
las intenciones,
y se confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.

Nivel I: Etapa 2: el La perspectiva Lo justo en esta La razón para


propósito y el característica de etapa es seguir hacer lo justo
moral intercambio esta etapa es el la norma solo es satisfacer
preconvencional (individualismo). individualismo cuando beneficia las propias
concreto. Se a alguien, necesidades
desligan los actuar a favor en un mundo
intereses de la de los intereses en el que se
autoridad y los propios y dejar tiene que
propios, y se que los demás lo reconocer
reconoce que todos hagan también. que los demás
los individuos también
tienen intereses tienen sus
que pueden no necesidades e
coincidir. De esto intereses.
se deduce que lo
justo es relativo,
ya que está ligado
a los intereses
personales, y que
es necesario un
intercambio con
los otros para
conseguir que los
propios intereses
se satisfagan.

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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Etapa 3: La perspectiva Lo justo es vivir La razón


expectativas, de esta etapa de acuerdo con lo para hacer
relaciones y consiste en que las personas lo justo es la
conformidad ponerse en el cercanas a uno necesidad que
interpersonal lugar del otro: es mismo esperan. se siente de
(mutualidad). el punto de vista Esto significa ser una buena
del individuo aceptar el papel persona ante
en relación con de buen hijo, sí mismo
otros individuos. amigo, hermano, y ante los
Se destacan los etc. Ser bueno demás,
sentimientos, significa tener preocuparse
acuerdos y buenos motivos por los
expectativas y preocuparse demás y la
compartidas, por los demás, consideración
pero no se también significa de que, si uno
llega aún a una mantener se pone en el
generalización relaciones lugar del otro,
del sistema. mutuas de quisiera que
confianza, los demás se
lealtad, respeto y portaran bien.
Nivel II: gratitud.
moral
convencional Etapa 4: El punto de vista Lo justo es Las razones
sistema social desde el cual el cumplir los para hacer lo
y conciencia individuo ejerce su deberes que que está bien
(ley y orden). moral se identifica previamente se son mantener el
en esta etapa con el han aceptado funcionamiento
del sistema social ante el grupo. de las
que define los Las leyes deben instituciones,
papeles individuales cumplirse salvo evitar la
y las reglas de cuando entran disolución
comportamiento. en conflicto del sistema,
Las relaciones con otros cumplir los
individuales se deberes sociales imperativos
consideran en establecidos. de conciencia
función de su lugar También se (obligaciones
en el sistema social considera como aceptadas) y
y se es capaz de parte de lo justo mantener el
diferenciar los la contribución a autorrespeto.
acuerdos y motivos la sociedad, grupo
interpersonales del o instituciones.
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.

15
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Nivel III: Etapa 5: En esta etapa Lo justo consiste La motivación


derechos se parte de una en ser consciente para hacer
moral previos y perspectiva de la diversidad lo justo es la
postconvencional contrato social previa a la de de valores y obligación de
o basada en (utilidad). la sociedad: la opiniones y de su respetar el
principios de una persona origen relativo a pacto social
Las decisiones racional las características para cumplir y
morales en este con valores propias de hacer cumplir
nivel tienen y derechos cada grupo y las leyes en
su origen en anteriores a cada individuo. beneficio propio
el conjunto cualquier pacto Consiste también y de los demás,
de principios, o vínculo social. en respetar protegiendo
derechos y Se integran las reglas para los derechos
valores que las diferentes asegurar la propios y
pueden ser perspectivas imparcialidad y los ajenos.
admitidos individuales el mantenimiento La familia, la
por todas las mediante del contrato amistad, la
personas que mecanismos social. Se suele confianza y las
componen formales de considerar una obligaciones
la sociedad, acuerdo, contrato, excepción por laborales se
entendiéndose imparcialidad y encima del sienten como
esta como una procedimiento contrato social el una parte más
asociación legal. Se toman en caso de valores y de este contrato
destinada a consideración la derechos como la aceptado
organizarse de perspectiva moral vida y la libertad, libremente.
un modo justo y la jurídica, se que se ven Existe interés
y beneficioso destacan sus como absolutos en que las
para todos sin diferencias y es y deben, por leyes y deberes
excepción. difícil conciliarlas. tanto, respetarse se basen en
en cualquier el cálculo
sociedad, racional de la
incluso a pesar utilidad general,
de la opinión proporcionando
mayoritaria. el mayor bien
para el mayor
número de
personas.

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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Etapa 6: En esta última Lo que está bien, La razón


principios etapa se alcanza lo justo, es seguir para hacer lo
éticos por fin una los principios justo es que,
universales perspectiva éticos universales racionalmente,
(autonomía) propiamente que se descubren se ve la validez
moral de la por el uso de la de los principios
que se derivan razón. Las leyes y se llega a un
los acuerdos particulares y compromiso
sociales. Es el acuerdos sociales con ellos. Este
punto de vista de son válidos es el motivo de
la racionalidad, porque se basan que se hable
según el cual en esos principios de autonomía
todo individuo y, si los violaran moral en esta
racional o fueran en etapa.
reconocerá contra de ellos,
el imperativo deberá seguirse
categórico de lo indicado por
tratar a las los principios.
personas como Los principios
lo que son, fines son los principios
en sí mismas, y universales
no como medios de la justicia:
para conseguir la igualdad de
ninguna ventaja derechos de los
individual o seres humanos
social. y el respeto a
su dignidad
de individuos.
Estos no son
únicamente
valores que se
reconocen, sino
que además
pueden usarse
eficientemente
para generar
decisiones
concretas.

Enfoque de la comunidad justa de Kohlberg presentes en la comunidad justa que se esta-


La comunidad escolar justa es una propuesta de blecen como tales en una única dirección: el ra-
Kohlberg sobre educación moral que surge con zonamiento moral autónomo de los individuos.
la finalidad de favorecer el razonamiento moral Los derechos humanos se incorporan en esta
de los estudiantes en torno a las situacions con- propuesta educativa como puntos referenciales
flictivas de la vida escolar. Este artículo se centra para el logro de un consenso, que permita una
en los planteamientos filosóficos y educativos relación de equilibrio entre individuo-sociedad,
17
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

y una relación de equilibrio entre estudiantes y y “comunidad educativa”. Se presentan algunas


profesores, y de estudiantes entre sí, en el con- implicancias educativas que se podrían derivar
texto escolar. de esta distinción.
Para concluir se propone la posibilidad de esta-
blecer una distinción entre “comunidad justa”

UNIDAD IV ENFOQUE CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE


Raíces del conductivismo moderno como una “caja negra” en el sentido de que la res-
puestas a estímulos se pueden observar cuanti-
EL CONDUCTISMO tativamente ignorando totalmente la posibilidad
Corriente de la psicología inaugurada por John de todo proceso que pueda darse en el interior
B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de la mente. Algunas personas claves en el desa-
de procedimientos estrictamente experimenta- rrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov,
les para estudiar el comportamiento observable Watson, Thorndike y Skinner.
(la conducta), considerando el entorno como un Representantes del Conductismo
conjunto de estímulo-respuesta. El enfoque con-
ductista en psicología funda sus raíces en el aso- John Broadus Watson
ciacionismo de los filósofos ingleses, así como en • Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el pri-
la escuela de psicología estadounidense conocida mer título de doctor en psicología que le otorgó
como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la Universidad de Chicago y fue el fundador de la
la evolución, ya que ambas corrientes hacían hin- escuela de psicología que se conoce como con-
capié en una concepción del individuo como un ductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en
organismo que se adapta al medio (o ambiente). los países anglosajones.
Cuando se habla de conductismo aparece una • Watson pensaba que los humanos ya traían,
referencia a palabras tales como “estímulo” “res- desde su nacimiento, algunos reflejos y reaccio-
puesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele nes emocionales de amor y furia, y que todos los
dar la idea de un esquema de razonamiento aco- demás comportamientos se adquirían mediante
tado y calculador. Pero ese tipo de palabras se la asociación estímulo-respuesta; esto mediante
convierten en un metalenguaje científico suma- un acondicionamiento.
mente útil para comprender la psicología. • A Watson se le atribuye el término “conductis-
La base del Conductismo se encuentra en su mo”.
concepto del hombre y de cómo este aprende. El Experimento De Watson
Fundamentos Del Conductismo Watson demostró el condicionamiento clásico
El conductismo, como teoría de aprendizaje, con un experimento en el que participó un niño
puede remontarse hasta la época de Aristóteles, de algunos meses de nacido (de nombre Albert)
quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en y una rata blanca. El experimento consistía en
las asociaciones que se hacían entre los eventos acercar la rata a Albert para que la tocara, al
como los relámpagos y los truenos. Otros filóso- principio Albert no mostraba temor por el pe-
fos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron queño animal, pero al comenzar a hacer, de re-
Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain pente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba
(1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar
temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido
La teoría del conductismo se concentra en el
al condicionamiento). Este miedo se generalizó
estudio de conductas que se pueden observar
para otros animales pequeños.
y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente
18
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Watson después “extinguió” el miedo presen- como fundador del así llamado "método experi-
tando la rata al niño en repetidas ocasiones sin mental en psicología" para Pavlov era evidente
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugie- no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar
ren que el condicionamiento al miedo fue más como método científico; la introspección de los
poderoso y permanente que el realmente obser- estado subjetivos de conciencia.
vado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, Pavlov consideraba que las funciones de la activi-
1990). dad nerviosa especializada se encontraban en el
En realidad los métodos de investigación usados funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El
por Watson en la actualidad serían cuestiona- aprendizaje, el pensamiento, la solución de pro-
dos, su trabajo demostró el papel del condicio- blemas y todas las actividades que se considera-
namiento en el desarrollo de la respuesta emo- ban específicamente psicológicas dependían de
cional para ciertos estímulos. Esto puede dar la integridad de los hemisferios cerebrales.
explicación a determinados sentimientos, fobias Considérese el perro, que ha sido desde tiempos
y prejuicios que desarrollan las personas. remotos el servidor del hombre. Piénsese como
A watson se le atribuye el término “conductis- puede ser entrenado para que ejecute diversas
mo”. tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta con-
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condi- ducta compleja del animal, que sin duda implica
cionamiento. El niño oye asociar a un objeto su la actividad nerviosa especializada, esta asocia-
nombre y por consiguiente el nombre termina da principalmente con los hemisferios cerebra-
por evocar la misma respuesta evocada por el les. Si suprimimos los hemisferios en el perro...,
objeto. Progresivamente todo el sistema de mo- el animal no solo es incapaz de ejecutar estas
vimientos que provocan la emisión del sonido tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a sí
palabra puede ser sustituido por una parte de mismo. Se convierte de hecho en un inválido sin
movimientos, por lo que la palabra es solo pro- esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo,
nunciada en voz baja, o moviendo silenciosa- si no se le atiende cuidadosamente.
mente los labios, o bien mediante simples "hábi- En el hombre también la actividad nerviosa es-
tos de laringe". Watson creía que de esta manera pecializada depende de la integridad estructural
se va formando el pensamiento y sugería que po- y funcional de los hemisferios cerebrales. Cuan-
día ser reducido a un conjunto de hábitos de la- do estas estructuras resultan dañadas y se impi-
ringe. En el plano teórico el punto central estaba de de algún modo su funcionamiento, también el
representado por el hecho de que la actividad de hombre queda inválido, no puede seguir ejecu-
pensamiento era un resultado de los aprendiza- tando sus tareas normales y tiene que ser retira-
jes comunicativos y no tenía por sí mismo impor- do del mundo del trabajo de los demás. (Pavlov,
tancia ni interés cognoscitivo. trad. al inglés de Anrep, 1960, p.1)
Pavlov y el condicionamiento clásico Thomdike y el condicionamiento instrumental
La psicología objetiva de Pavlov La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en
Iván P. Pavlov era, ante todo, un fisiólogo sin 1898, y dice que un efecto de un comportamien-
intenciones de establecer una nueva escuela to positivo es incrementar la probabilidad de
de psicología. Sin negar la importancia de los que vuelva a suceder en condiciones similares.
fenómenos psicológicos, parece haber sido Trabajó con un condicionamiento instrumen-
muy escéptico en relación con el modo típico tal (relación entre el comportamiento y sucesos
en que los psicólogos se ocupaban de ello. Ci- contextuales significativos, como premios y cas-
tando a William James, cuya alusión a la psi- tigos). Encontró que a más intentos que hacía el
cología era "no como una ciencia, sino como animal, menor tiempo usaba para escapar.
una esperanza de la ciencia". Citó a Wundt
19
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

La ley del efecto es simplemente la selección tra él, las ciencias sociales conciben a la socie-
natural en la historia de un organismo singular dad como una estructura que debe permanecer
(cuanto más salta el gato para salir equivale, en "sana", debe progresar, evolucionar y crecer.
la selección natural de las especie, a cuanto más Es decir esto teóricos descartarán toda posibili-
debe alargar la jirafa el cuello para comer). Ob- dad de cambio radical o alteración de la estruc-
viamente, la conducta deseada debe ser premia- tura social.
da una vez que ocurre, para que luego el animal
vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’. Todo movimiento social nuevo, será relegado a la
condición de "virus" que atenta contra la estabi-
Thorndike y Pavlov. Ambos fueron psicólogos lidad del sistema o cuerpo social.
moleculares, es decir, concebían que en la base
del comportamiento había conexiones simples Es con el funcionalismo, desarrollado especial-
E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente mente en Estados Unidos en la década del 40" y
según la probabilidad de su ocurrencia. Un pre- mediados de la del 50" cuando aparecen las pri-
mio o un castigo puede modificar esta jerarquía, meras investigaciones especializadas en comuni-
haciendo más probable o menos probable una cación. Por eso se llama communication research
respuesta. (research en inglés, significa investigación). Es-
tos teóricos son los que acuñaron el término de
Estas explicaciones del aprendizaje en términos mass media o simplemente los media, para de-
de conexiones pueden también hacerse desde en nominar a todo el sistema de los medios masivos
punto de vista molar, en términos de contingen- y su nueva cultura.
cias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R
y el premio). El FUNCIONALISMO se centra en la conservación
del SISTEMA SOCIAL. Para eso, evalúa cualquier
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio mensaje (dentro y fuera de los medios de co-
refuerza la conexión E-R, mientras que para municación) como "funcional" o "disfuncional"
Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta al sistema. Los emisores siguen manejando los
operante, no la conexión con el estímulo previo. efectos o respuestas pero el público ya no es con-
Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un siderado homogéneo y habrá diferentes respues-
acto destinado a producir un efecto en el entor- tas según el grupo al cual ese mensaje se dirija.
no, a ser operante. O sea, no importa como la rata
presione la barra, sino que lo haga, y por ello re- La primera característica que definen estas in-
cibirá el premio. vestigaciones frente a un mensaje es ¿para qué
debería servir ese mensaje? Y luego, una vez
Funcionalistas y efectos determinada esa función, evalúan si el mensaje
Los sociólogos se acercaron más a la biología, la cumple o no la función asignada. Aquí están dos
botánica, la zoología, la química, que a las ma- importantes puntos.
temáticas. Funcionalismo deriva de la función: 1- La evaluación ideológica de la intención de ese
¿Para qué sirven los medios masivos? Se define mensaje: si es positivo para el sistema; si es ino-
en relación a una sociedad, a un sistema dentro cuo o si puede alterar el algo al sistema social.
del cual los medios están "funcionando".
2- Si el mensaje ha sido eficiente a la hora de
Así como las ciencias biológicas conciben a los cumplir esa función. Muchas veces se le ha acu-
órganos de un cuerpo a partir de sus funciones y sado a la publicidad de ser poco educativa o im-
disfunciones, sus posibilidades de crecimiento y poner valores "disfuncionales".
los "virus" o agentes exógenos que atentan con-

20
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

En 1959 el teórico norteamericano Wright, sintetizó un esquema de evaluación acerca de las


funciones de los mensajes masivos en la sociedad de su época.

Supongamos que nuestro PROGRAMA N.° 1 es persona obesa, con imágenes de chicas frente al
un programa de televisión del género "entreteni- espejo que siente vergüenza de sí mismas. Este
mientos" en donde participan jóvenes que deben tipo de mensajes será FUNCIONAL desde lo ma-
disfrazarse y atravesar toda clase de situaciones nifiesto para los emisores, si logran vender su
ridículas y grotescas para ganar un premio (un sistema para adelgazar a mucha gente. Pero su
viaje a Bariloche). contenido será DISFUNCIONAL, desde lo latente
Como vemos en el cuadro de clasificaciones, el para un grupo específico: el de las mujeres que
programa puede resultar funcional según algu- se sienten agredidas y cuyo efecto puede ser con-
nos tipos de parámetros: sirve como programa traproducente: bajar la autoestima, contribuir a
de entretenimientos, los chicos participan, la la anorexia, fomentar la depresión, etc. El tipo
gente lo ve. Pero a su vez, convertirse en disfun- de transmisión comercial será efectiva; no así su
cional según otros parámetros (si evaluamos su contenido cultural.
aporte educativo), ya que en lugar de incentivar También aquí, más allá de lo esquemático del
juegos de destreza y conocimientos se centra en análisis, ya no se piensa en una respuesta única
premiar a la burla hacia otros y las groserías. y homogénea por parte de todo el público. Hay
El plano manifiesto seria el sentido definido por subdivisiones que pueden reaccionar de distin-
el mismo mensaje (el sentido impuesto por las tas maneras. No hay 1 solo tipo de público sino
reglas del código). En nuestro caso, el plano ma- varios. Algunos contenidos se dirigen a toda la
nifiesto era el expresado por el mismo progra- sociedad: una campaña política presidencial, por
ma: se pretende entretener. ejemplo. Otros orientan hacia grupos mayorita-
rios: nuestro programa que pretende tener un
El Efecto Latente público masivo. También hay mensajes más se-
El efecto latente, es aquel, que más allá de los lectos, dirigidos a grupos específicos: los jóvenes
que se percibe "a simple vista", puede instruirse que participan en el programa N.° 1 por el viaje
que hará mella en la gente en el nivel de los sen- a Bariloche. Otros están directamente enfoca-
timientos profundos, las sensaciones, el incons- dos hacia la intimidad de una persona, a partir
ciente. En nuestro programa el efecto latente se- de recursos en los cuales el receptor se siente
ria pensar qué ocurre con esos jóvenes capaces afectado o tocado directa y personalmente por
de realizar toda clase de "pruebas" absurdas y el mensaje. Se trata de emisiones con mucha car-
aparecer en la tele con el único incentivo de ga- ga latente, que pueden dirigirse a varios, pero
nar un premio. no como grupo, sino como individuos. Se enca-
Pensá en el planteo de las publicidades de cen- ran directamente hacia una persona y por eso su
tros para adelgazar. Suelen ser agresivas para la efecto es mayor.
21
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Los teóricos funcionalistas están a favor de la Otro concepto derivado de las ciencias biológicas
conversación del sistema social tal como está, es la concepción de investigar los hechos como
acuerdan con la estructura capitalista y el predo- un observador externo a lo que ocurre.
minio tecnológico que implica una clara supre- Así como en las ciencias naturales hay experi-
macía de unos países sobre otros. Sin embargo mentos de laboratorio, los funcionalistas idea-
estos teóricos reconocen algunas funciones "ne- ron modos de investigar en donde se aísla a la
gativas" de los medios masivos y los avances tec- gente de su propio contexto y se investiga su
nológicos. comportamiento "desde afuera" a través de vi-
Los funcionalistas sabían que la tecnología daría drios espejados.
lugar al nacimiento de barrios pobres y margi- También pertenecen a este esquema los mitos de
nados, personas desocupadas y excluidas. Pero objetividad y neutralidad en las ciencias sociales.
creían que este era un mal necesario que el mis- Se supone que quien investiga debe involucrarse
mo sistema social sería capaz de ir resolviendo y lo menos posible y que existe una verdad "obje-
erradicando. tiva" a la cual hay que aspirar; la subjetividad es
Los funcionalistas agregarán, la función "narco- intrínseca a cualquier actividad humana y es im-
tizante" o contaminante de la televisión y otros posible desprendernos de ella para analizar un
formatos masivos, porque impiden la participa- fenómeno.
ción directa de la gente en las instituciones so- El esquema de comunicación (que en la Teoría
ciales. Una relación con la terminología de las Hipodérmica se reducía a emisor-receptor o esti-
ciencias naturales: los medios serían algo así mulo-respuesta) comienza a ampliarse. Aparece
como un agente contaminante en el circuito so- Lasswell, en 1948, con un esquema que describía
cial, así como existen agentes contaminantes de a cualquier acto de comunicación respondiendo
la atmósfera en el ecosistema. a las siguientes preguntas.

Quién dice qué a quién con qué efecto


(emisor) (referente) (receptores) (feedback)

(a través de qué canal)


(código y canal)

Skinner y el condicionamiento operante Teoría de Skinner


Burrhus Frederic Skinner (1904-1989) Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner
creía en los patrones estímulo-respuesta de la
• Gran propulsor del conductismo contemporá- conducta condicionada. Su historia tiene que ver
neo con cambios observables de conducta ignorando
• Considera irrelevante todo aquello que no se la posibilidad de cualquier proceso que pudiera
comprueba experimentalmente. tener lugar en la mente de las personas.
• Establece el Concepto de Condicionamiento El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
Operante (condicionamiento clásico), en que él estudió la
conducta operatoria (conducta voluntaria usada
El individuo responde cuando su conducta es re-
en operaciones dentro del entorno).
cordada. Es mediante el constante refuerzo que el
individuo aprende y El sistema de Skinner al completo está basado en
el condicionamiento operante. El organismo está
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en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que mento rápido del aprendizaje. Pero una vez que
en términos populares significa que está irrum- estas primeras etapas han sido establecidas es
piendo constantemente; haciendo lo que hace. mejor mantener la conducta con programas de
Durante esta “operatividad”, el organismo se reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos
encuentra con un determinado tipo de estímu- cada vez mayores entre los premios.
los, llamado estímulo reforzador, o simplemente ESTÍMULO-RESPUESTA-REFORZAMIENTO
reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto
de incrementar el operante (esto es; el compor- La extinción. Cuando se descontinúa o se corta
tamiento que ocurre inmediatamente después el reforzamiento de una conducta determinada
del reforzador). Esto es el condicionamiento se produce una declinación notable en la fre-
operante: el comportamiento es seguido de una cuencia de la respuesta, lo cual conllevará even-
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia tualmente a una desaparición total de la con-
modifica la tendencia del organismo a repetir el ducta, a este proceso, los conductistas le llaman
comportamiento en el futuro.” extinción. Por ejemplo, si dejamos de reforzar el
hábito de la lectura, este se extinguirá; tal es el
Reforzamiento contingente caso de los alfabetos funcionales.
La Conducta Operante, es la que resulta del he- Generalización de estímulos. Significa que
cho de que los organismos están en constante cuando una clase de respuesta ha sido consisten-
actividad, lo cual los pone en contacto interac- temente reforzada, las respuestas mismas tien-
tuante con su ambiente. Esta conducta constante den a generalizarse. Por ejemplo, un niño que
es emitida y no necesariamente solicitada. Dado ha sido consistentemente reforzado para cantar
que la conducta operante afecta al ambiente, ciertas canciones o contar ciertos cuentos, po-
derivará por consiguiente en consecuencias. El dría ampliar su conducta y cantar otras cancio-
reforzamiento, solamente puede ocurrir si la nes, contar otros cuentos o moverse de la moda-
respuesta ha ocurrido. En otras palabras el re- lidad de cantar al contar o viceversa.
forzamiento es contingente respecto de las con- Discriminación de Estímulos. El extremo
ductas del organismo, y a eso se le llama con- opuesto a la generalización de estímulos es su
tingencia del reforzamiento. Las respuestas, en discriminación.
tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo
de conducta operante que emite el individuo. Las características básicas de la discriminación
consisten en que aparecen respuestas diferen-
El Reforzamiento, las consecuencias de una con- ciales en presencia de variaciones de estímulos.
ducta pueden ser positivas, negativas o neutras. Por ejemplo, discriminar la mantequilla de la
Las consecuencias positivas son, en general, re- margarina; discriminar el cuadrado de los de-
forzadoras, en el sentido de que aumentan la más cuadriláteros.
probabilidad de una respuesta. Puede decirse,
en términos sencillos que un refuerzo es una re- Diferenciación de respuestas. Este proceso
compensa (elogios, felicitaciones, aplausos, ob- también se conoce como moldeamiento de la
sequios, etc.). ¿Cómo funciona el reforzamiento? respuesta o encadenamiento: consiste en el me-
¿Por qué algunas conductas son más duraderas joramiento gradual de los aspectos de la conduc-
que otras? Un elemento importante en esta teo- ta que están siendo reforzados y la reducción
ría es el programa de reforzamiento. El primer gradual de los aspectos de la conducta que se
concepto importante es que el reforzamiento in- desea sean extinguidos.
termitente es más valioso que el reforzamiento Este tipo de diferenciación puede ser usado para
continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta lograr un aumento en la duración y fuerza de la
es seguida por un refuerzo, esto se llama prelimi- respuesta. Aclaremos con un ejemplo. Queremos
nares de la conducta dado que provee un consis- reforzar para que un estudiante llegue a dominar
tente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un au- las tablas de multiplicar; el alumno únicamente
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

aprenderá la tabla del 2 al 4, pero luego de en- alumno y no manejando los procesos conductua-
sayos sucesivos y estimulaciones permanentes, les en el salón de clases (reforzar, moldear, gene-
eventualmente se puede llegar a la conducta de- ralizar, discriminar, reforzamientos diferenciales
seada, que sería aprender las demás tablas de de otras conductas, extinción, etc.).
multiplicar. En el campo de la educación los conductistas
Reforzadores negativos y castigo. Un reforza- hicieron un gran aporte con la creación de los
dor negativo aumenta la probabilidad de la con- materiales de enseñanza programada. Para la
ducta cuando se evita o termina la aplicación de elaboración de estos materiales se segmenta la
tal elemento. Por ejemplo, cuando llueve (estí- información en pequeños contenidos que son
mulo negativo), las personas escapan (respues- representados a los alumnos y seguidos por pre-
ta), en este caso una conducta ha sido reforzada guntas que desencadenan respuestas en ellos. Si
porque ella ha puesto fin a un elemento negativo estos las expresan correctamente son reforzados
(la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto en el mismo material.
al reforzamiento negativo. Este tiene un propó- Mecanismos de condicionamiento
sito: suprimir o reducir la probabilidad de una
respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior; Una de las tareas más usuales en las ayudas psi-
ahora supongamos que el lugar donde iban a cológicas a la gente, probablemente tenga que
acampar las personas no pudo ser ocupado por ver con la promoción de nuevas formas de com-
que fue prohibida la entrada a él (reforzador ne- portamiento. La modificación de conducta dis-
gativo) y, por ende, disminuye radicalmente una pone de técnicas especializadas en tal sentido.
nueva aparición de respuesta del mismo tipo. En términos formales habría que diferenciar 2
La actividad docente deberá concentrarse en tipos de procederes básicos para el desarrollo de
proporcionar estímulos adecuados en el mo- nuevas conductas, a saber: uno consiste en el de-
mento oportuno, se obtienen en esta forma mo- sarrollo gradual, que se llamará moldeamiento,
dificaciones conductuales de los alumnos en el y el otro en la combinación de conductas ya te-
sentido deseado. nidas, cuya denominación será encadenamiento.
UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDU- MOLDEAMIENTO
CACIÓN Resultará interesante mencionar algún antece-
Como personas comprometidas con la educa- dente formal de este procedimiento, uno de los
ción, nuestro interés se centra, en que, en un mo- contextos antecedentes del moldeamiento, aun-
mento determinado, quienes aprenden pueden que resulte, quizá, inesperado es el diálogo so-
adquirir una serie de habilidades y conocimien- crático que nos ofrece un método dialéctico de
tos, modificar su ambiente y corregir su propio desarrollo de conocimiento por aproximaciones
aprendizaje. sucesivas sabiamente moldeadas.
Las teorías conductistas, al dirigir su atención En cuanto a la base teórica, el moldeamiento se
sobre los estímulos que determinan las respues- vincula esencialmente al condicionamiento ope-
tas de las personas, resaltan la importancia que rante de Skinner; precisamente el desarrollo
tiene el ambiente en el control del comporta- de conductas constituye el motivo principal del
miento. análisis experimental de la conducta, que tiene
como a uno de sus máximos exponentes la obra
En la enseñanza, el principio del reforzamiento “La conducta de los organismos” de Skinner.
es esencial para el aprendizaje. El profesor debe-
rá poner especial atención a las respuestas de los El moldeamiento consiste en el reforzamiento
alumnos, identificando cuáles podrán ser segui- sistemático de las aproximaciones sucesivas a la
das de reforzamiento, y cuidar aquellos estímu- conducta terminal y la extinción de las aproxi-
los del ambiente que influyen en la conducta del maciones anteriores.
24
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Puesto que la conducta tiene una nula probabi- presencia de ciertos estímulos se llama entrena-
lidad de aparición, no es posible incrementar su miento en discriminación del estímulo.
frecuencia simplemente esperando a que suce- Los factores que determinan la eficacia del
da; el terapeuta ha de ir reforzando una respues- entrenamiento en discriminación del estí-
ta que se da con frecuencia mayor a cero y que mulo son
se parece, al menos vagamente, a la respuesta
final deseada. Cuando esta respuesta inicial se 1- La elección de señales claras para cuando
da con una alta frecuencia, el terapeuta deja de sea importante desarrollar el control del estí-
reforzarla y comienza a reforzar una conducta mulo de una conducta determinada, es deseable
más cercana a la final deseada. De este modo, la identificar los E° controladores sean muy claros.
respuesta final se configura paulatinamente me- 2- Minimizar las posibilidades del error. Dara
diante el refuerzo de aproximaciones sucesivas. pie a un control del estímulo más eficaz del es-
tímulo más rápidamente y con bastante menos
Existen 4 aspectos o dimensiones de la conduc- frustración para el estudiante.
ta que pueden moldearse: topografía, cantidad,
latencia e intensidad. La topografía hace referen- 3- Maximizar el número de ensayos. El con-
cia a la configuración espacial o a la forma de una trol eficaz del estímulo se desarrolla después de
respuesta en particular (o sea, los movimientos que una persona ha sido reforzada para emitir la
específicos empleados), la cantidad de una con- conducta deseada en presencia de E° en varios
ducta particular, se refiere tanto a su frecuencia ensayos.
como a su duración, la latencia se refiere al tiem- 4- Describir contingencias. El desarrollo del
po que transcurre entre la aparición de un estí- control del estímulo implica el método de ensa-
mulo y el inicio de una respuesta, y la intensidad yo y error, varios ensayos de refuerzo positivo
es, literalmente, el efecto físico que la respuesta de una conducta en presencia de un E° y varios
produce en el entorno. ensayos de esa conducta no siendo reforzada en
presencia de un E*.
Entrenamiento en discriminación
Pautas para el entrenamiento eficaz en discrimi-
De acuerdo con Pear (1999), conforme adquiri- nación del estímulo
mos nuevas conductas aprendemos a desarro-
llarlas en el momento y en el lugar adecuado, el Escoger señales claras, seleccionar un refuerzo
comportamiento se ve fuertemente afectado por apropiado, desarrollar la discriminación, dar-
sus consecuencias, es decir, la conducta que se se cuenta de que el control del estímulo sobre
refuerza se incrementa, y la que no se incremen- la conducta del estudiante no se desarrollará si
ta, decrece. este no atiende a los índices.
Usamos el término control de estímulo para Programa de reforzamiento parcial
referirnos al control de un estímulo sobre una El reforzamiento continúo
conducta como resultado de haber sido reforza-
Este se programa de manera continua es decir el
da dicha conducta en presencia de ese estímulo.
reforzador sigue a cada respuesta correcta.
Mientras ciertos estímulos son predictores con-
sistentes de que una conducta determinada será Este programa parece ser la forma más eficiente
reforzada, otros son predictores consistentes de para condicionar la conducta al inicio. Muchos
que una conducta particular no lo será. hábitos se condicionan de manera natural si-
guiendo este patrón. Por ejemplo, los niños pe-
Es probable que una conducta tenga lugar en
queños aprenden a encender la luz por que cada
presencia de estímulos que estaban presentes
vez que accionan el interruptor, la luz se prende.
cuando en ocasiones anteriores esa conducta
fue reforzada. El procedimiento mediante el cual El reforzamiento parcial o intermitente
aprendemos a emitir conductas apropiadas en Se presenta solo cuando algunas de las respues-
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

tas son seguidas por un reforzador. Al enseñar presente reflexión documental. La misma sirve
conducta operante, resulta deseable una combi- como contribución significativa para maestros,
nación de ambos reforzamientos; el continuo es psicólogos, psicopedagogos y futuros docentes
muy útil al principio para establecer una conduc- en formación inicial, ya que difunde una concep-
ta con rapidez y el intermitente lo fortalece. In- ción de aprendizaje que tiene su repercusión al
dependientemente del programa que se aplique, ámbito de la enseñanza. La trascendencia de los
los reforzadores serán más efectivos si se pre- programas de reforzamiento y el moldeamien-
sentan inmediatamente después de la conducta to de conductas por aproximaciones sucesivas,
que ha de ser fortalecida. es crucial para explicar los fundamentos de la
Los seres humanos pueden aprender con refor- Instrucción Programada tan valorada como he-
zadoresdemorados, siempre y cuando se cumpla rramienta útil en la pedagogía, producto de las
con el reforzador que se ofreció. ideas de este teórico conductual. El ensayo ex-
presa una introducción al tópico que explica el
Enfoque de Skinner contexto en el cual se gesta el enfoque, poste-
El enfoque conductual de Skinner constituye riormente su implicación en la enseñanza hasta
un tema controversial en el ámbito educativo. abordar la trascendencia a la connotación social
Es a partir de sus ideas y principios centrados del aprendizaje.
en el método experimental que se construye la

PARTE II PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

PUNTOS DE VISTA COGNOSCITIVO Y CONTRUCTIVISTA


DEL APRENDIZAJE

La revolución cognoscitiva el individuo, con modificaciones relevantes en


cuanto a los aspectos socioculturales, socioeco-
En la actualidad nos encontramos inmersos en un nómicos, políticos, educacionales, otros.
nuevo orden social generado a partir de diferentes
cambios. Estamos ante una verdadera revolución La información adquiere nuevas características
tecnológica e informacional (Castells, 1997), que debido a las posibilidades de las nuevas tecno-
lejos de considerarse como una mera transición logías en línea en términos de sobreabundancia,
u optimización de métodos y actividades, está de- hipermedialidad, accesibilidad y diversidad.
rivando en la aceptación de un nuevo imperativo
social, donde las modificaciones son lo suficien- Raíces en la psicología de la Gestalt
temente significativas como para marcar una dis- La Psicología de la Gestalt nació en Alemania en
continuidad histórica frente a etapas pasadas. 1912 y se desarrolló en los Estados Unidos de
Este momento presente se caracteriza por la ra- Norteamérica con aportes del estructuralismo,
pidez con la que se han extendido las innovacio- el funcionalismo y el conductismo.
nes, por su consistencia y por las repercusiones El término Gestalt significa forma, configuración,
decisivas de los cambios, que contribuyen a in- patrón, con un énfasis especial en el todo, rela-
novar sobre las prácticas sociales más tradicio- cionando esta idea, sobre todo, con la percepción
nales. visual. Sus representantes fueron: Wertheimer,
Todo esto está generando nuevos retos para to- Koffka y Köhler.
dos los sistemas sociales en los que participa
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Max Wertheimer (1880-1943) fundó la Psicolo- zaje junto con el condicionamiento clásico de Pa-
gía de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la vlov, el condicionamiento operante de Skinner y
ilusión de movimiento aparente, cuando se ven la Teoría del aprendizaje social de Bandura.
imágenes separadas que cambian con rapidez. Los seres humanos y otros animales aprenden
Esta percepción constituye la base del cine, que pensando, no solo mediante imitación o por el
proyecta imágenes, a una velocidad capaz de re- condicionamiento. Frente a un problema que no
presentar el movimiento como en la realidad. pueden solucionar, se produce un “Insight” y el
Es una ingeniosa demostración de que el todo sujeto o animal se da cuenta de la solución.
es más importante que las partes. Las raíces del
gestaltismo en cuanto a la importancia y el énfa- Psicoterapia gestáltica
sis que adjudica a la totalidad de la percepción se El Psicólogo gestaltista observa la totalidad de la
remontan a Kant. persona no solo sus síntomas. Quizás el estilo de
Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es ac- vida de su paciente sea insatisfactorio, como su
tiva ya que no acepta pasivamente lo que perci- trabajo, vida familiar, hábitos alimenticios, ejer-
be, sino que busca significados constantemente cicio, intereses, etc.
frente a los estímulos externos. La medicina holística adopta una postura similar.
Cuando percibimos encontramos elementos sen- En el aprendizaje, el maestro debe presentar la
soriales que se organizan “a priori” en un signifi- situación de aprendizaje como un todo, ofrecien-
cado. De esta forma la mente crea una experien- do esquemas (la imagen global) y resúmenes.
cia unitaria. Esta idea “a priori” es la relación con Kurt Lewin(1890-1947) amplió el Gestaltismo
la filosofía de Kant, en cuanto a su concepto de e incluyó las necesidades, la personalidad y las
juicios sintéticos “a priori” como la forma que influencias sociales, sobre todo la motivación del
tiene la mente de estructurar la realidad antes ser humano, y hasta cuestiones no presentes,
de la experiencia. aplicando la Teoría del campo de la física a las
Wertheimer estudió cuidadosamente la percep- situaciones humanas.
ción visual y también la percepción basada en
otros sentidos. Afirma que en la percepción in- Ausubel y el aprendizaje significativo
tervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista) por percepción
como el cerebro (el pensamiento). El concepto de aprendizaje significativo se debe
Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto al psicólogo cognitivo David Paul Ausubel.
experimentamos el efecto total del patrón, no
Por aprendizaje significativo entiende que: “para
solo una serie de sensaciones separadas; y todos
aprender un concepto, tiene que haber inicial-
los aspectos del pensamiento pueden tener estas
mente una cantidad básica de información acer-
características de la Gestalt.
ca de él, que actúa como material de fondo para
Kurt Koffka (1886-1941), publicó en 1935 “Prin- la nueva información”.
cipios de la Psicología de la Gestalt”, que incluye
una teoría sobre el aprendizaje global; y la ac- Según Ausubel, los conocimientos no se encuen-
ción del pensamiento en general, como creador tran ubicados arbitrariamente en el intelecto
de totalidades. humano. En la mente del hombre hay una red
orgánica de ideas, conceptos, relaciones, infor-
Wolfgang Köhler (1887-1967) fue el principal
maciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una
portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank
nueva información, esta puede ser asimilada en
(fundador de la moderna física cuántica) la cual
la medida en que se ajuste bien a la estructura
influyó mucho en su enfoque científico.
conceptual preexistente, la cual, sin embargo, re-
Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen sultará modificada como resultado del proceso
hoy una de las principales teorías del aprendi- de asimilación (Ausubel, 1986).
27
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Hablar de aprendizaje significativo equivale, Se puede establecer una analogía entre aprendi-
ante todo, a poner de relieve el proceso de cons- zaje significativo y un sistema de engranajes en
trucción de significados como elemento central que cada elemento que interviene en el aprendi-
del proceso de enseñanza y aprendizaje. zaje, debe "enganchar " con otro, para que logren
Cuando es capaz de atribuirle un significado a los alumnos ensamblar con los contenidos, con
los contenidos, es decir, que establece relacio- las personas que median, que orientan el proce-
nes "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que so, con otros alumnos con quienes y de quienes
aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o también están aprendiendo; con la metodología,
dicho en otras palabras, componen significados con la forma y ritmo con que dichos engranajes
integrando o asimilando el nuevo material de pueden calzar y provocar el movimiento, el cam-
aprendizaje a los esquemas que ya poseen para bio. De acuerdo con los principios del aprendiza-
comprensión de la realidad. je significativo, el mediador, el adulto será quien
equilibre el ritmo, de acuerdo con el tipo de dis-
El contenido que el alumno va a aprender, tendrá positivo presente.
que ser potencialmente significativo y ser suscep-
tible de dar lugar a la construcción de significados. Bruner y la busqueda disciplinar
Para ello, debe cumplir dos condiciones Al igual que Piaget, Bruner enfatiza la impor-
a) Una intrínseca al propio contenido de tancia de la exploración activa y la solución de
aprendizaje, con una estructura interna, una problemas como una forma de aprender natural
cierta lógica, un significado en sí mismo (sig- y preferible. Es pesimista a la hora de enseñar
nificatividad lógica); y procedimientos abstractos, como la solución de
b) Otra relativa al alumno particular que va a ecuaciones, sin establecer primero la conexión
aprenderlo, que pueda asimilarlo, insertarlo profunda entre estos procedimientos y los que
en las redes de significados ya construidos en representan aprendizajes de los niños por medio
el transcurso de sus experiencias previas (sig- de la exploración del ambiente físico.
nificatividad psicológica). Sobre el aprendizaje de las disciplinas escolares,
Además, para que se produzca el aprendizaje él desea que los estudiantes aprendan su estruc-
significativo es necesario que el alumno sea ca- tura y de las relaciones entre sus elementos de
paz de dar sentido a lo que aprende, la percep- modo que pueda ser retenido como un cuerpo
ción que tiene sobre la relevancia de lo que hace. de conocimientos organizados. Se debe permitir
Por ello, el proceso de mediación que realiza el a los estudiantes aprender a través del descubri-
docente, debe estar centrado en intencionar y miento guiado durante la exploración motivada
explicitar los propósitos que subyacen al apren- por la curiosidad.
dizaje de un determinado contenido, y en la ri- Búsqueda disciplinar. Es una forma de apren-
queza de los intercambios comunicativos con dizaje por descubrimiento guiado, en la que los
sus alumnos. estudiantes utilizan las herramientas en forma
Los significados que finalmente construye el ordinaria; es el practicante de una disciplina
alumno son el resultado de una compleja serie para abordar y resolver los problemas típicos de
de interacciones en las que intervienen como mí- esta. Por ejemplo, resolver problemas matemáti-
nimo tres elementos: el alumno, los contenidos cos utilizando las herramientas que los matemá-
de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado ticos utilizan para resolver problemas matemá-
por estrategias de aprendizaje que permitan el ticos. Utilizar las herramientas que emplean los
proceso de construcción, que brinde a los alum- historiadores para resolver los problemas que
nos la posibilidad de desarrollar las habilidades ellos abordan. Y así sucesivamente con cada dis-
que lo llevarán a "aprender a aprender". ciplina del conocimiento.

28
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

PUNTOS DE VISTA CONSTRUCTIVISTAS MEMORIA SENSORIAL. Es el primer estadio en


DEL APRENDIZAJE la entrada de información, que nos da represen-
taciones exactas del estímulo, de una duración
Los modelos constructivistas son modelos de aproximada de ¼ de segundo, para darnos cuen-
aprendizaje que enfatizan el desarrollo de cono- ta si la información nos interesa o no. Hemos de
cimiento nuevo en los estudiantes por medio de haber realizado una percepción. Hay memorias
procesos de construcción activa que vinculan el para cada sentido, las más estudiadas son las vi-
conocimiento nuevo con el conocimiento previo. suales y las auditivas.

RETENCION Y TRANSFERENCIA MEMORIA OPERATIVA. Centro neurálgico de


todos los procesos psicológicos básicos (en un
Retención ordenador, correspondería a la memoria RAM).
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). Es limitada
La retención empieza con la observación, lo que
en cuanto a capacidad para almacenar, no se han
sobreviene, en primer lugar, de forma involunta-
encontrado límites. Activamos la información de
ria en una actividad concreta cuya finalidad no
la memoria a largo plazo a partir de la informa-
es retener enseguida en la memoria una cosa
ción que la memoria operativa necesita. Parte de
cualquiera. Muchas aspectos se retienen sin in-
la memoria que es más o menos permanente y
tención alguna. Y primitivamente, se efectúa la
que corresponde a todo cuanto sabemos.
retención de forma involuntaria dentro del pro-
ceso de una actividad a la que se han asignado MEMORIA PROCESAL O DE PROCEDIMIENTO.
fines y tareas muy distintas. Parte de la memoria a largo plazo que contiene
asociaciones ya aprendidas entre el estímulo y la
Cuando el individuo comprende que la retención respuesta.
de intuiciones es necesaria en interés de su acti-
MEMORIA SEMÁNTICA. Parte de la MLP que
vidad práctica y teórica, entonces empieza, como
almacena hechos generales e información, se-
ser consciente, a retener de forma especial, es
mejante a un diccionario o enciclopedia, llena de
decir, consciente e intencionalmente, el material
datos o información en general.
más importante para él.
MEMORIA EPISÓDICA. Parte de la MLP que con-
Tipos de memoria serva información más específica de significado
personal, se asemeja a un diario aunque pueda
La memoria humana es una facultad cerebral incluir eventos en los que no participamos pero
gracias a la cual conservamos y almacenamos que son importantes para nosotros.
información y experiencias pasadas. La memoria
MEMORIA RECONSTRUCTIVA. Es conocida en
humana tiene tres fases, la codificación de la in-
las declaraciones de los testigos o víctimas de
formación, su almacenaje y su posterior recupe-
crímenes y accidentes, hay personas que escri-
ración. Una vez que almacenamos la información
ben sus recuerdos de acontecimientos pasados
se produce una progresiva pérdida de datos si el
para adaptarlos a su visión actual de las personas
cerebro no recibe los estímulos adecuados para
a las que desean de ellos mismos, puede usarse
conservar los recuerdos.
para autodefensa social o personal, cada vez que
Tipos de memoria contamos a alguien la historia de algún acciden-
MEMORIA A CORTO PLAZO. Es la memoria de te, de manera inconsciente quizá cambiemos su-
trabajo o funcional; guarda y procesa durante tilmente los detalles de esta, nos gusta imaginar
breve tiempo la información seleccionada proce- que somos más razonables, quizá este otro tipo
dente de los registros sensoriales, es aquello en no era tan fuerte y estos cambios se codifican en
lo que estamos en un momento determinado. A la memoria, este fenómeno general que Freud
veces se le designa con el nombre de conciencia. describió como represión, y esta puede causar
amnesia histérica.
29
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

MEMORIA DE FLASH. Se acostumbra dar este ACTIVIDADES DE MEMORIZACIÓN


nombre a la capacidad de recordar largo tiem-
po en forma pormenorizada un acontecimiento La memoria es la facultad de retener imágenes
y los incidentes que lo rodean, los sucesos que de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en
causan profundo impacto o que por algún otro ausencia de las fuentes que les dieron origen.
motivo son muy importantes y suelen retenerse Hemos dicho que su aplicación en el ámbito de
de esta manera, la muerte de un pariente cerca- los estudios provoca ciertas controversias. Es
no, el momento en el que sufrimos un daño gra- claro que su utilización de forma mecánica pro-
ve, etc., puede provocar esta clase de memorias. voca la repetición de conceptos que no siempre
MEMORIA EXTRAORDINARIA. Alguna perso- se han comprendido.
nas parecen poseer esta memoria, por ejemplo, Sin embargo, cuando se pone al servicio del
de cuando en cuando la prensa ofrece un repor- aprendizaje, constituye una de las herramientas
taje sobre una persona provista, y estas pueden más poderosas con que puede contar el estu-
crear imágenes visuales de gran nitidez, y con diante.
muchos pormenores, la imagen eidética, nombre
• Con la memoria repetitiva acumulamos da-
que los psicólogos dan a éste fenómeno permite
tos sin conexión ni contexto.
ver los rasgos de una imagen con los más míni-
mos detalles a veces incluso leer la página de un • La memoria comprensiva asocia, relaciona,
libro que ya no está a la vista y es mucho más conserva los conocimientos.
común en los niños. Para conseguir un proceso de memoria com-
MEMORIA DE LA CONDUCTA. Hace que se prensiva, debemos contemplar tres pasos o
aprendan a ejecutar innumerables movimientos. fases de la memorización.
Es básica, y es la primera que aprendemos. 1. Fijar. Adquirir los contenidos y fijarlos en
MEMORIA DEL CONOCIMIENTO. Es la memoria nuestra mente. Constituye la primera lectura o
propiamente “humana”. Es la capacidad de fijar, acercamiento al tema. En esta fase utilizaremos
retener, evocar y reconocer posteriormente lo subrayados, esquemas y resúmenes.
percibido. 2. Retener. La retención está íntimamente ligada
La memoria del conocimiento puede ser: mecá- a la atención. También puede adquirirse con la
nica y significativa. repetición. La relectura se practicará a partir de
los subrayados y notas anteriores.
Memoria mecánica. Supone la capacidad para
3. Evocar o rememorar. Aquello que hemos
reproducir exactamente aquello que se ha me-
almacenado se encuentra en algunos de los "ca-
morizado.
jones" de nuestra mente. Para utilizarlo preci-
Memoria significativa. Recopila el significado, samos sacar a la luz los conocimientos que ya
pero no todo el contenido. hemos aprehendido a través de la fijación y la
Se calcula que el cerebro humano puede alma- retención.
cenar la información equivalente a 20 millones
de libros, como las bibliotecas más importantes MEDIDAS DE RETENCIÓN
del mundo. En toda nuestra vida solo utilizamos La Psicología en su búsqueda por adquirir el sta-
una diezmilésima parte del potencial de nuestro tus y el reconocimiento como ciencia tuvo un in-
cerebro. terés fundamental en poder demostrar que los
Podemos potenciar nuestra memoria con al- fenómenos psíquicos o mentales eran suscep-
gunas técnicas, por ejemplo, con frases guía o tibles de ser medidos y cuantificados de forma
con asociaciones mentales. sistemática. Este interés por la medición le per-
mitió diferenciarse de la anterior psicología filo-

30
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sófica, de carácter especulativo y fundamentada vos prácticos o de diagnóstico contrapuesto al


en la reflexión. enfoque experimental que se basa en objetivos
Conviene tener claro que cuando hablamos de científico-teóricos.
medición psicológica podemos referirnos a las
medidas obtenidas a través del experimento, con ¿QUÉ ES LA TRANSFERENCIA?
interés de estudiar algún fenómeno psicológico Cuando los educadores discuten los propósitos
o podemos referirnos a las medidas obtenidas de la enseñanza en las escuelas, normalmente
en la práctica profesional psicológica al evaluar no hay acuerdo -algunos prefieren un currículo
a una persona con fines diagnósticos. estrictamente intelectual para que los alumnos
Podemos decir, pues, que la medición psicológica sean capaces de resolver los problemas que les
ha tenido dos grandes enfoques: la medición de presenta la vida. Otros afirman que el aprendiza-
laboratorio y la medición psicométrica. je de conocimientos abstractos no es útil para la
vida real, que hay que preparar a los estudiantes
• La medición de laboratorio, fundamentada para todas las situaciones concretas de la vida
en la tradición experimental, encuentra en el adulta. Pero todos están de acuerdo en que los
laboratorio la forma apropiada de recoger los conocimientos adquiridos en la escuela deben
datos y de poder controlar los factores subjeti- ser útiles en situaciones fuera de las institucio-
vos y las variables que pueden interferir en los nes educativas. Como maestros, todos nos hemos
resultados. El experimento permite variar siste- hecho en algún momento la pregunta siguiente:
máticamente las condiciones, así como repetir ¿Pueden mis alumnos aplicar lo que les enseño
las observaciones y proceder a la generaliza- en otras situaciones; por lo menos, en su próxi-
ción, a la vez que permite a la Psicología alcan- mo curso? El lema clásico en donde se prescribe
zar un nivel parecido al de otras ciencias. Este aprender para la vida y no para la escuela refleja,
enfoque es el que ha proporcionado a la Psico- también, esta preocupación que, en realidad, no
logía los diferentes conocimientos y leyes que representa nada más sino el interés de los maes-
fundamentan el comportamiento humano. Este tros en la transferencia de lo aprendido.
tipo de medición que se fundamenta en inves-
tigaciones controladas, aunque la llamemos ge- Podemos decir, entonces, que la transferencia
néricamente de laboratorio, no queda limitada ocurre cuando lo que se aprende en una situa-
al espacio estrictamente físico del laboratorio. ción facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempe-
ño en otras situaciones.
• La medición psicométrica se fundamenta
en la tradición de las diferencias individuales Si se descartara esa transferencia del conoci-
que derivó en la medición a través de los tests. miento no se justificaría la enseñanza y, con ello,
Este enfoque, algunas veces controvertido, ha la existencia de las instituciones educativas, pues
permitido a la Psicología gozar de un instru- se haría indispensable la dotación específica de
mento propio y otorgarle su carácter aplicado. cada habilidad o concepto que un estudiante po-
dría llegar a necesitar algún día -y esto es prácti-
Recordemos que los tests mentales son pruebas
camente imposible.
estandarizadas y creadas para medir o evaluar
aptitudes, capacidades, conocimientos o caracte-
¿QUÉ ES TRANSFERIBLE?
rísticas de los sujetos explorados y que pueden
ser considerados instrumentos de diagnóstico, Una vez sabido que la transferencia del aprendi-
diferenciación y clasificación de individuos o zaje tiene mayúscula importancia para la educa-
grupos. ción, surge la pregunta: ¿qué es lo que se puede
transferir? Esto podemos contestarlo en forma
Desde sus inicios ambos enfoques han quedado
categórica: Transferible es todo lo que se pue-
claramente diferenciados. Así la tradición psico-
de aprender.
métrica ha tenido una función dirigida a objeti-
31
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Podemos distinguir habilidades psicomo- actitud negativa hacia un maestro autoritario se


toras, habilidades cognoscitivas y actitudes transfiere a la materia que él imparte.
afectivas. Veamos unos ejemplos. Normalmente pensamos en transferencia positi-
Habilidades psicomotores. Si sabemos usar va, pero como en el caso de actitudes, también
una máquina de escribir y cambiamos de mode- hay transferencia negativa de habilidades psico-
lo, hay una transferencia positiva. motoras o cognoscitivas. Por ejemplo: técnicas
Habilidades cognoscitives. En esta categoría es para jugar tenis pueden interferir en el juego de
preferible diferenciar varios niveles como he- "squash" o el conocimiento de un idioma extran-
chos, conceptos, principios y relaciones, teorías jero puede interferir con el aprendizaje de otro.
y estructuras, métodos de resolver problemas.
TIPOS O NIVELES DE TRANSFERENCIA
Hechos. Hay transferencia de hechos si al apren-
Se pueden diferenciar varios tipos de transferen-
der el algoritmo de multiplicación se usan las ta-
cia.
blas de adición.
a) transferencia de día a día, de una clase a la
Conceptos. En historia el concepto de democra-
próxima clase (base de secuencias de conteni-
cia se transfiere al estudiar el sistema político de
do).
Francia después de haber estudiado el sistema
político de Estados Unidos. b) transferencia de conocimientos de fondo en
una materia para aprender más de la misma
Principios, relaciones. La proporcionalidad
materia.
aprendida en matemáticas se usa para ajustar
recetas de cocina. c) transferencia amplia interdisciplinaria de
estructuras y principios.
Teorías, estructuras. La evolución en biología
se transfiere a la posición filosófica de evolución Cada uno de estos tres niveles de transferencia
cósmica. es de igual importancia para entender los proce-
sos de aprendizaje.
Métodos de resolver problemas. El método
científico aprendido en química puede ser apli-
cado en física.
TRANSFERENCIA EN LAS TEORÍAS DE
APRENDIZAJE
Estos son ejemplos de elementos cognoscitivos
que son transferibles. Si queremos conocer mejor los mecanismos de
la transferencia es necesario investigar y, para
Como ejemplos de transferencia de actitudes y eso, es muy útil tener un marco teórico. Un buen
posiciones afectivas podemos considerar lo si- lugar para encontrar tal modelo de investigación
guiente. La apreciación de la música como expre- son las teorías del aprendizaje.
sión artística se transfiere a la pintura o bien la

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TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA


TEORÍA DE APRENDIZAJE TRANSFERENCIA

Disciplina mental La transferencia es una consecuencia automática


de ejercicio mental.

Percepcionismo de Herbart (5 pasos: pre- La transferencia se produce si ideas existentes se


paración, comparación, abstracción y gene- asocian con ideas nuevas o ideas afines
ralización, aplicación)

Conexionismode,Thorndike;elemento bási- La transferencia a través de elementos idénticos


co: estímulo-respuesta a. La transferencia es generalización de estímu-
a. Conductismo clásico de Watson (condi- los: S - R -S1 - R, si S y S1 son similares
cionamiento clásico de Pavlov) b. Transferencia es un incremento en la probabi-
b. Conductismo operante de Skinner lidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el
futuro

Funcionalismo de Dewey y Angell Inhibición retroactiva= transferencia negativa,


causada por competencia entre lo nuevo y lo
aprendido anteriormente o por un proceso de
cancelación de lo aprendido (unlearning)

Teoría de la configuración (gestaltismo) La transferencia ocurre si es posible reconocer


Gestal = patrón, configuración una relación significativa en dos patrones de si-
tuación = trasposición

Teoría del campo psicológico La transferencia ocurre si la estructura cognosci-


tiva del espacio vital presente tiene intersección
con la de un espacio vital futuro

Teoría de la generalización La transferencia ocurre a través de ideas genera-


les, métodos de razonamiento y, sobre todo, ge-
neralizaciones (principios, reglas, leyes)

Teorías cognoscitivas La transferencia no es automática; ocurre a causa


de similaridades de percepción entre situaciones
y en la forma de generalizaciones, conceptos o in-
tuiciones desarrolladas en una situación y útiles
en otra

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MOTIVACION

PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN HUMANA


Se refiere al estudio del porqué los seres huma- A. Teorías centradas en la persona.
nos se comportan y piensan de la forma en que B. Teorías centradas en el contexto.
lo hacen.
C. Teorías centradas en la relación entre el
Trata de responder a la pregunta del porqué las contexto y la persona.
personas inician, eligen o persisten en la reali-
zación de acciones específicas en circunstancias A. TEORÍAS CENTRADAS EN LA PERSONA
concretas. Ponen el énfasis en el propio individuo motiva-
do, aunque desde diferentes puntos de vista.
MOTIVACIÓN
A.1 TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE NECESIDA-
Proceso psicológico que tiene que ver con la di- DES DE MASLOW (1942)
rección, la intensidad y la persistencia de la con-
La Pirámide de Maslow, o Jerarquía de las Ne-
ducta a lo largo del tiempo para conseguir deter-
cesidades Humanas, es una teoría psicológica
minados objetivos.
propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una
Qué implica cada componente? teoría sobre la motivación humana (en inglés,
• DIRECCIÓN. Elección de comportamientos es- A Theory of Human Motivation) de 1943, que
pecíficos entre un gran número de posibles com- posteriormente amplió. Maslow formula en su
portamientos teoría una jerarquía de necesidades humanas y
defiende que conforme se satisfacen las necesi-
• INTENSIDAD. Cantidad de esfuerzo que una dades más básicas (parte inferior de la pirámi-
persona emplea al hacer una tarea. de), los seres humanos desarrollan necesidades
• PERSISTENCIA. Continuidad en un determina- y deseos más elevados (parte superior de la pi-
do comportamiento a través del tiempo. rámide).

moralidad,
creatividad,
espontaneidad,
faltade prejuicios,
aceptación de hechos,
Autorrealización resolución de problemas
autorreconocimiento,
Reconocimiento confianza, respeto, éxito

amistad, afecto, intimidad sexual


Afiliación
seguridad física, de empleo, de recursos, moral,
Seguridad familiar, de salud, de propiedad privada

respiración, alimentación, descanso, sexo, homeostasis


Fisiología
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• Necesidades fisiológicas (o impulsos). Nece- es decir, el deseo de una superación personal a


sidades básicas del organismo (alimento, agua, través del éxito en sus realizaciones para evitar
oxígeno o sueño) y pueden ser aislables y locali- el fracaso. “Quiero hacer mis tareas de la mejor
zables somáticamente. forma posible”.
• Necesidades de Seguridad. Se refieren a las • Necesidad de afiliación. Necesidad de esta-
necesidades o deseos de las personas de estabi- blecer, mantener o renovar relaciones afectivas o
lidad, ausencia de miedo, protección, otros. de amistad con otras personas. “He venido por-
• Necesidades de amor, afecto y sentido de que me gusta estar rodeado de las personas a las
pertinencia. Estas necesidades suponen dar y que aprecio”.
recibir afecto, así como relacionarse con otras • Necesidad de poder. Necesidad de poder in-
personas y ser aceptado por estas. fluenciar en los demás, posibilidad de ejercer un
• Necesidades de estima. Se refieren a la nece- control sobre ellos y deseo de dominar. “Voy a
sidad o deseo de una valoración generalmente derrotarlos a todos”.
alta de sí mismos, necesidad de autorrespeto o A.3 TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
autoestima y de la estima de otros. (DECI Y RYAN, 1985)
• Necesidades de autorrealización. Es el deseo Edaer L. Deci (1975) propone un modelo de mo-
de la persona por la autosatisfacción, a través de tivación intrínseca muy relacionado con la idea
llegar a ser todo lo que uno es capaz de ser. de competencia y control. Para Deci, el sujeto
A.2 TEORÍA DE LAS MOTIVOS SOCIALES DE necesita controlar el ambiente y sentirse compe-
MCCLELLAND (1975) tente en él. El sujeto lleva a cabo sus conductas
para obtener la recompensa de una meta, recom-
David Clarence McClelland (1917-98) es princi- pensa que puede ser intrínseca (sentimiento de
palmente conocido por su trabajo desarrollado competencia), extrínseca (objeto externo) y afec-
en el área de la motivación, aunque, también ha tiva (experiencia emocional positiva). Como han
realizado extensos estudios de la personalidad y perfilado en la actualidad Ryan y Deci (2000), se
de la conciencia. puede establecer una clara relación entre moti-
El Dr. McClelland lideró trabajos sobre pensa- vación intrínseca y motivación extrínseca. Sugie-
miento motivacional, ha desarrollado las bases ren los autores que el ser humano posee necesi-
de la teoría y de los modelos sobre logros y al- dades innatas relacionadas con la competencia y
cances motivacionales y promocionó mejoras en el control; tales necesidades se encuentran aso-
los métodos de valoración de los empleados. ciadas con la motivación intrínseca. Por su parte,
la motivación extrínseca tiene que ser estudiada
David McClelland es conocido por describir tres
considerando la significación que posee un de-
tipos de necesidad motivacional, las cuales él iden-
terminado evento para lograr la satisfacción de
tificó en su libro editado en 1988 Human Motiva-
dichas necesidades innatas. En síntesis, la teoría
tion: Necesidad de Logro (n, LOG), Necesidad de
propone 2 necesidades.
Poder (n, POD), Necesidad de Asociación (n, ASO).
• Necesidad de competencia. Llevas a las per-
Estas necesidades se hallan en diversos grados de
sonas a buscar y conseguir retos que son ópti-
variación en todos los trabajadores y directores
mos para sus capacidades; la adquisición de
McClelland (1965). Esta mezcla de necesidades
competencia resulta de la interacción con estí-
caracterizan tanto al gerente como al empleado,
mulos que suponen desafíos.
en su estilo y comportamiento, ambos, gerente y
empleado, en los tres conceptos son motivados. • Necesidad de autodeterminación. Las perso-
nas buscan controlar sus propias acciones y este
• Necesidad de logro. Deseo de las personas de
deseo es el núcleo mismo de la conducta motiva-
hacer cada vez mejor aquello que emprenden;
da intrínsecamente.
35
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B. TEORÍAS CENTRADAS EN EL CONTEXTO el refuerzo negativo es sinónimo con el castigo.


B.1 TEORÍA DEL REFUERZO O DEL CONDICIO- Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es
NAMIENTO OPERANTE (SKINNER, 1953) comúnmente encontrada hasta en conceptos es-
colares de Skinner y sus contribuciones. Para ser
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de claro, mientras que refuerzo positivo es el forta-
1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo, lecimiento de comportamiento por medio de la
filósofo social y autor norteamericano. Condujo aplicación de algún evento (ej.: elogio después
un trabajo pionero en psicología experimental y que un comportamiento es realizado), refuer-
defendió el conductismo, que considera el com- zo negativo es el fortalecimiento de comporta-
portamiento como una función de las historias miento por medio de la eliminación o evasión de
ambientales de refuerzo. Escribió trabajos con- algún evento aversivo (ej.: el acto de abrir y le-
trovertidos en los cuales propuso el uso extendi- vantar una sombrilla encima de tu cabeza un día
do de técnicas psicológicas de modificación del lluvioso es reforzado por la cesación de la lluvia
comportamiento, principalmente el condiciona- cayendo encima de ti).
miento operante, para mejorar la sociedad e in- Las dos formas de refuerzo fortalecen el com-
crementar la felicidad humana, como una forma portamiento, o incrementan la posibilidad de
de ingeniería social. que un comportamiento vuelva a ocurrir; la di-
Skinner creía que el comportamiento es mante- ferencia se encuentra en si el evento de refuerzo
nido de una condición a otra a través de conse- es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo remo-
cuencias similares o idénticas a través de estas vido (refuerzo negativo). El castigo y la extinción
situaciones. En corto, comportamientos son fac- tienen el efecto de debilitar comportamiento, o
tores casuales que son influenciados por conse- de reducir la futura probabilidad que un com-
cuencias. Su contribución al entendimiento del portamiento ocurra, por la aplicación de un estí-
comportamiento influenció en muchos otros mulo/evento adverso (castigo positivo o castigo
científicos a explicar comportamiento social y por medio de estímulo contingente), el retiro de
contingencias. Refuerzo es un concepto central un estímulo deseado (castigo negativo o castigo
en el conductismo, y era visto como un mecanis- por medio de retiro contingente), o la falta de es-
mo central en el moldeamiento y control de com- tímulo de recompensa, lo cual causa que el com-
portamiento. Una idea equivocada común es que portamiento pare (extinción).

SKINNER

RA (Respuesta accidental)
R (Refuerzo) Respuesta La paloma obtiene el
la paloma presiona la
premiada alimento
palanca

La paloma continúa
RD (Respuesta deliberada)
presionando la palanca

C. TEORÍAS CENTRADAS EN LA RELACIÓN EN- D. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA MOTI-


TRE EL CONTEXTO Y LA PERSONA VACIÓN
• Teoría de la expectativa-valencia. D.1 TEORÍA ERC
• Teoría de la equidad. Clayton Alderfer argumentaba que hay tres
• Teoría social-cognitiva grupos de necesidades básicas.
Todas las anteriores se han utilizado para expli- -Existencia. Remite a la provisión de nuestros ele-
car la motivación laboral. mentales requisitos materiales de subsistencia.
36
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

-Relación. Es el deseo que tenemos de mantener troalimentación adecuada con respecto a la teo-
vínculos personales importantes. Estos deseos ría; además de que existe un compromiso con las
sociales y de estatus exigen, para satisfacerse, el metas, la buena eficacia personal, la característi-
trato con los demás y corresponde tanto a la ne- cas de la tarea y cultura nacional.
cesidad social de estima. D.4 TEORÍA DEL REFORZAMIENTO
-Crecimiento. Es el anhelo interior de desarro- Establece que la conducta es una función de sus
llo personal, enfocado en desarrollar la estima y consecuencias, esta teoría posee una postura
la autorrealización. conductista y este funciona como que el reforza-
Con esta teoría es posible que estén en activo dos miento de la conducta está causado por el am-
o más necesidades al mismo tiempo, y se reprime biente. No importa los hechos mentales ni lo que
la gratificación de las necesidades superiores, se pasa en el interior del individuo, solamente es
acentúa el deseo de satisfacer las inferiores. importante lo que le sucede a una persona cuan-
D.2 TEORÍA DE LA EVALUACIÓN COGNITIVA do realiza un acto.

Consiste en asignar recompensas extrínsecas D.5 TEORÍA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIÓN IN-
por una conducta que antes tenía una recompen- TRÍNSECA
sa intrínseca, tiende a disminuir el grado general Es el tipo de motivación que se da precisamente
de motivación. En esta teoría se dice que cuando en la gente que practica un deporte, lo conside-
las organizaciones acuden a las remuneraciones ran como estar en la zona, nosotros lo llamamos
extrínsecas para recompensar el desempeño su- flujo, que es un estado de concentración absolu-
perior, las remuneraciones intrínsecas, que se ta. Un elemento importante es que su motivación
derivan de que los individuos hacen lo que les no se relaciona con los objetivos finales, sino que
gusta, se reduce. La explicación que se da por se adquiere de la propia actividad en sí. El flujo
este suceso es que el individuo experimenta una funcionaba como situaciones estimulantes que
pérdida de control sobre su comportamiento, de exigían el empeño de las facultades propias. Du-
forma que mengua la motivación intrínseca an- rante la tarea se establecía una meta, se daba re-
terior. troalimentación, exigía una concentración total y
D.3 TEORÍA DE LA FIJACIÓN DE METAS creatividad.

Es la teoría de que las metas específicas y difíci- D.6 TEORÍA DE LA EQUIDAD


les, con retroalimentación, llevan a un mejor des- Consiste en que los individuos comparan sus
empeño. Edwin Locke propuso que las intencio- aportaciones al trabajo y sus resultados con los
nes de trabajar por una meta son un motivador demás y reacciona para eliminar las desigualda-
laboral importante. Es decir, las metas indican des.
a los empleados lo que tiene que hacerse y con -Justicia Distributiva. Equidad percibida del
cuánto esfuerzo hay que intervenir. Las prue- monto y la asignación de recompensas entre los
bas respaldan abrumadoramente el valor de las individuos.
metas. Podemos decir que las metas específicas
aumentan el desempeño; las difíciles, cuando se -Justicia de los Procedimientos. Justicia perci-
aceptan, produce un mayor desempeño con re- bida del proceso con que se determina la distri-
lación a las fáciles. Además, la retroalimentación bución de remuneraciones.
produce un mayor rendimiento que la falta de D.7 TEORÍA DE LAS EXPECTATIVAS
ella.
La fuerza de una tendencia a actuar de cierta ma-
Dentro de esta teoría se establece que elemen- nera depende de la fuerza de la expectativa de
tos importantes que benefician la fijación de las que dicho acto será seguido por determinado re-
metas es el hecho de que la persona reciba la re- sultado atractivo para el individuo.
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-Relación de esfuerzo y desempeño. Proba- Según L. S. Slavina, este fenómeno se denomina


bilidad percibida de que ejercer cierto esfuerzo convencionalmente “barrera del sentido “, en
llevará al desempeño. la práctica de la educación, este fenómeno re-
-Relación de desempeño y recompensa. Gra- presenta un obstáculo enorme para el logro de
do en el que el individuo cree que desenvolverse una influencia positiva en el niño, ya que cuales-
a cierto nivel le traerá el resultado deseado. quiera que sean las exigencias que se le hagan si
chocan con “la barrera del sentido “, el niño las
-Relación de recompensa y metas personales. rechaza. Deliberadamente las va a recibir con in-
Grado en el que las recompensas de la organiza- diferencia, e incluso en el peor de los casos con
ción satisfacen las necesidades o metas persona- hostilidad los intentos del maestro por ayudarlo.
les del individuo.
Es importante también referir que en la forma-
OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA ción de las reacciones emocionales agudas en
MOTIVACION los escolares juegan un papel importante la dis-
Frecuentemente, el maestro no comprende la cordancia entre el modo como el maestro valora
causa de una reacción desmotivada de un escolar al alumno y el modo como el alumno se valora
ante las actividades relacionadas con el contexto a sí mismo. La actitud general que tiene consigo
escolar, las cuales pueden ser por una parte, un mismo, con su propia conducta y con sus posi-
índice de alguna deficiencia en la educación que bilidades. Por lo que se hace necesario conocer
está recibiendo el niño .Estas reacciones emo- la dependencia de las relaciones del escolar con
cionales pueden ser de diferente profundidad y las personas que le rodean y de su reacción hacia
fuerza, y de diferente duración. En la mayoría de la valoración hecha por el adulto, respecto de la
los casos ante la existencia de estas conductas en propia autovaloración del alumno y del nivel de
un escolar, se hace casi imposible toda influencia sus pretensiones es igualmente importante para
pedagógica sobre el niño. poder educar en este una actitud correcta hacia
sí mismo y hacia el estudio.
Uno de los mecanismos internos de la inefectivi-
dad de la influencia educadora sobre el niño fue Con frecuencia los escolares se deben enfrentar
descubierto por L .S. Slavina en sus investigacio- a tareas ante las cuales experimentan determi-
nes. Según refiere esta autora, estudiando la ac- nadas dificultades a la hora de resolverlas, lo cual
titud de los escolares ante el estudio, podemos trae consigo vivencias negativas, frustraciones,
encontrar casos en que los escolares no prestan sentimientos de fracaso, de incapacidad que los
ninguna atención a los requerimientos insisten- hace crear actitudes negativas y marcada desmo-
tes y correctos del adulto que está encargado de tivación en torno a cualquier actividad docente.
su educación y es posible que en algunos casos, Por lo que, teniendo en cuenta que la motivación
dichos requerimientos provoquen una fuerte es lo que induce a una persona a llevar a la prác-
reacción emocional negativa de los niños, inclu- tica una acción .Es decir estimula la voluntad de
so llegando a la fuerte oposición. aprender, ante situaciones de este orden, el pa-
En los casos en que un niño no acata las exigen- pel del docente es inducir motivos en sus alum-
cias de los adultos, puede ser porque estas no nos en sus aprendizajes y comportamientos para
contienen para él un sentido real, e incluso pue- aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
de ser que tenga para él un sentido contrario. Por clase.
ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a Partiendo de la tesis de que la motivación es-
conciencia las tareas para la casa, o que escuche colar no es una técnica o método de enseñanza
atentamente en clases, pero para el escolar todo particular, sino un factor cognitivo presente en
esto no tiene sentido, pues carece de la actitud y todo acto de aprendizaje. La motivación, además,
la motivación que se debe tener para el estudio. condiciona la forma de pensar del alumno y con

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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

ello el tipo de aprendizaje resultante y de que los un estudiante, tales como factores relacionados
factores que determinan la motivación en el aula con la situación vital de cada uno, familiares,
se dan a través de la interacción entre el profesor profesionales, sociales. Además los factores per-
y el alumno. sonales, tales como cognitivos, de personalidad,
En cuanto al alumno la motivación influye en las estudios previos, estrategias de aprendizaje dis-
rutas que establece, perspectivas asumidas, ex- ponibles, experiencias, habilidades comunica-
pectativa de logro, atribuciones que hace de su tivas y tecnológicas. Y los factores relacionados
propio éxito o fracaso. En el profesor se da gran con la actividad del estudio o tarea a realizar,
relevancia la actuación (mensajes que trasmite tales como aspectos institucionales (recursos
y la manera de organizarse).Metas que logra el disponibles, gestión y cultura del centro), ca-
alumno a través de la actividad escolar. La moti- racterísticas del curso (estructuración, sistema
vación intrínseca en la tarea misma y en la satis- de evaluación, tiempo necesario, titulación que
facción personal, la autovaloración de su desem- proporciona), relación con el profesorado, carac-
peño. Entre las metas extrínsecas encontramos terísticas de las tareas a realizar.
la de valoración social, y la búsqueda de recom- Entre los elementos determinantes de la motiva-
pensa. ción podemos encontrar, la percepción del valor
Los profesores deben saber que la motivación de la actividad. ¿Por qué hacerla? Es su juicio
con la que los alumnos afrontan las actividades sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo
académicas dentro y fuera del aula es uno de los en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean
determinantes más importantes del aprendizaje. escolares o sociales no puede tener motivación.
Si un alumno está motivado, si le interesa com- Otro de los elementos determinantes es la per-
prender lo que estudia y desea adquirir los co- cepción de su competencia para llevarla a cabo.
nocimientos y habilidades, se dispone antes a la ¿Puedo? Esta percepción dependerá de las reali-
tarea, se concentra más en lo que hace, persiste zaciones anteriores, de la observación de los de-
más en la búsqueda de solución a los problemas más, de su persuasión y sus reacciones emotivas.
con que se encuentra, y dedica más tiempo y es- Y por último elemento tenemos la percepción
fuerzo que el que carece de motivación adecuada. del grado de control que tiene durante su desa-
Este último, bien porque no le interesa lo que rrollo. ¿Podré llegar al final? A veces los alumnos
ha de estudiar, bien porque no cree que sus es- atribuyen el fracaso a causas que no han podi-
fuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarda do controlar, tales como la falta de aptitudes, el
en ponerse a trabajar, se concentra menos, estu- haber puesto poco esfuerzo, cansancio, comple-
dia de modo superficial, con peores estrategias, jidad real de la tarea, suerte e incompetencia de
con menos frecuencia y con menor intensidad, los profesores.
y tiende a persistir menos en sus esfuerzos por Teniendo en cuenta la variedad de reacciones
superar las dificultades. emocionales de los escolares, las cuales pueden
Existen dos tipos de motivaciones ser reacciones emocionales positivas y en el peor
a) la motivación interna, asociada a factores de los casos reacciones negativas de los alumnos,
que provienen del propio alumno; y siendo una de ellas la falta de motivación escolar.
Es pertinente que cada docente sea capaz de re-
b) la motivación externa asociada a plantea- conocer aquellos indicadores referidos a la mo-
mientos que el profesorado propone para inte- tivación de cada alumno. Tales como, la decisión
resar al alumnado: tipos de actividades, su alter- de comenzar la actividad docente .Teniendo en
nancia, organización del contexto. cuenta que hay alumnos que retardan esta deci-
Tampoco es de descuidar que existen determi- sión con acciones como sacar puntas, hacer pre-
nados factores que inciden en la motivación de guntas incoherentes. Otro de los indicadores es

39
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

la perseverancia en su cumplimiento. El tiempo Distintos estudios han revelado que el castigo


que dedique ha de ser suficiente y el trabajo que como técnica para modificar comportamientos
realice debe demostrar buena calidad. puede aumentar el número de conductas desea-
El compromiso cognitivo en cumplir la tarea, das.
que es otro indicador, teniendo en cuenta que El uso del castigo también se considera impor-
el alumno debe ser capaz de utilizar estrategias tante cuando es difícil o imposible identificar lo
de aprendizaje y estrategias de autorregulación. que está contribuyendo al comprotamiento pro-
Además, es importante considerar como indica- blemático.
dor los resultados obtenidos en las evaluaciones Desventajas
y exámenes realizados.
Las desventajas del castigo incluyen un posible
EL CASTIGO comportamiento agresivo, deshumanización, los
El castigo es una técnica utilizada para corregir posibles abusos por parte de terapeutas o encar-
el comportamiento, basado en principios ope- gados, entre otros.
rantes de condicionamientos. Las definiciones La agresión provocada por el castigo se ha com-
de castigo varían, sin embargo, todas tienen un probado en estudios realizados con animales, y
aspecto en común, y es que el castigo es la impo- puede crear situaciones peligrosas para las per-
sición de un estímulo aversivo en respuesta de sonas que rodeen a la persona castigada. El uso
un comportamiento no deseado. del castigo puede provocar comportamientos no
El condicionamiento operante, desarrollado por deseados.
BF Skinner, utiliza el castigo para moldear o mo- Otra desventaja del uso del castigo es la posible
dificar el comportamiento. El castigo se puede violación de los códigos éticos o los estatutos.
utilizar de forma positiva o negativa. Un ejemplo
de castigo positivo sería, por ejemplo, el uso de LA RETROALIMENTACIÓN
un vaporizador en la cara cuando el mal compor- La retroalimentación es un elemento que se uti-
tamietno sea, por ejemplo, llevarse objetos peli- liza constantemente en la comunicación y que
grosos a la boca. puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje.
El castigo y las controversias respecto a las La retroalimentación consiste en la información
conductas aversivas que se proporciona a otra persona sobre su des-
empeño con intención de permitirle reforzar sus
El castigo tiene una historia bastante controver- fortalezas y superar sus deficiencias.
tida en la psicología, especialmente en las modi-
ficaciones en la conducta. La retroalimentación puede consistir en
En los últimos tiempos, el uso cada vez mayor a) Información traducida como cuando se en-
del análisis funcional para identificar a aquellos tregan calificaciones.
que imponen el comportamiento ha llevado cada b) Información correctiva como las recomen-
vez más a disminuir el uso del castigo como con- daciones que se incluyen en los exámenes o tra-
ducta correctiva. bajos escritos de los estudiantes con el fin de que
Ventajas del uso del castigo como modifica- puedan mejorarlos en el futuro.
dor de comportamiento c) Información inmediata como cuando el pro-
El uso del castigo tiene la ventaja de ser efecti- fesor explica un concepto y observa los rostros
vo a largo plazo e, incluso, puede llegar a modi- de los estudiantes y percibe confusión en ellos.
ficar el comportamiento de forma permanente. d) Información diferida como cuando se infor-
El castigo también puede generar una reducción ma del desempeño únicamente al final del curso.
más rápida de sucesos peligrosos, por ejemplo.

40
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

La retroalimentación según su función puede néficos que el estudiante muestra en su desem-


ser peño.
a) Positiva. Implica proporcionar información b) Negativa. Se orienta a ayudar al estudiante a
sobre logros obtenidos o sobre los cambios be- corregir hábitos o conductas inapropiadas.

FACTORES INTERPERSONALES DEL PROCESO


ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
NECESIDADES DE ORGANIZACIÓN • El aprendizaje contextual y compartido es una
Entender las organizaciones es hoy un esfuerzo de sus principales manifestaciones. En este sen-
necesario, en el pleno sentido de esta palabra. tido el contexto, como conducta vivenciada y
Y ello precisamente por la importancia que en significativa para el sujeto debe ser incorporado
nuestra sociedad del conocimiento han cobrado al aula y favorecer el aprendizaje significativo.
las organizaciones. Nuestras vidas, más que nun- Como tal, el contexto se convierte en vivencia
ca se desarrollan en el seno de organizaciones, interpretada y contextualizada. De ahí que sea
y estas, a través de los medios de comunicación un importante recurso favorecedor de la moti-
y relación, nos transmiten sus valores, sus ex- vación y facilitador de la conceptualización.
pectativas, sus formas de concebir e interpretar METAS DE LA ADMINISTRACION DE LA CLASE
la realidad. No solo nos proporcionan servicios,
alimentos, entretenimiento o satisfacción de Resulta difícil esbozar una conceptualización so-
nuestras necesidades, sino que además moldean bre lo que es La Administración Educacional; en-
nuestras ideas y nuestra forma de vida, incluso contraremos tantas definiciones como teóricos
aunque no pertenezcamos a ellas directamente. se han preocupado del tema, no obstante esto,
pensamos que más que la definición, el hecho
ECOLOGÍA EN LAS AULAS que mejor describe lo que es la AD-E, son los pa-
Los investigadores de la Ecología del Aula, tien- sos o etapas que la conforman. Pero un intento
den a buscar criterios de eficacia dentro de la si- de definición de la Administración Educacional
tuación y el contexto. Además, esta orientación es que esta busca resolver en una organización
interpretativa concibe las aulas como medio so- educacional, sea esta un jardín infantil, una es-
cial y culturalmente organizado. cuela, liceo, colegio, instituto profesional o uni-
versidad, la asignación y coordinación de los
Sobre la base de las aportaciones desarrolladas distintos recursos con los que ella cuenta, sean
hasta ahora, podemos deducir las numerosas su- estos materiales, financieros, tecnológicos, aca-
gerencias que este paradigma ha proporcionado démicos, con el fin de lograr los objetivos y me-
a la enseñanza tas trazados por la institución.
• Frente al análisis individual se prima el estu- Dentro de un proceso de ejecución de la Ad-
dio del Escenario de Conducta escolar y social. ministración Educacional. Siempre encon-
• Se subraya la interacción entre individuo y tramos determinados períodos, momentos
ambiente y se potencia la investigación del con- o funciones administrativas, que dan vida y
texto natural. eficacia al proceso de administrar. Estas herra-
mientas son a grandes rasgos las siguientes
• Utiliza como metáfora básica el escenario de
la conducta y se preocupa sobre todo de las in- 1. Planificación
teracciones persona-grupo y persona-grupo- 2. Organización
medio ambiente.
3. Dirección
41
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

4. Control de los objetivos planteados en el ámbito educa-


5. Evaluación cional.
La teoría de sistemas la podemos conceptualizar
CONDICIONES BÁSICAS DEL PROFESOR como el conjunto ordenado e interrelacionados
ADMINISTRADOR de elementos, entre los cuales hay coherencia y
Hemos establecido que la Administración Educa- unidad de propósito o fin. La teoría de sistemas
cional es aquella parte del proceso de Enseñan- es aplicable a cualquier plan o proyecto que bus-
za-Aprendizaje (PEA) que introduce elementos que ser científico.
de organización y orden al sistema educacional, De acuerdo a lo anterior podemos aseverar que
con el fin de hacerlo más preciso y efectivo para la Administración Educacional, debe necesaria-
así conseguir los objetivos o metas propuestas. mente cumplir una serie de pasos para la obten-
Pueden ser estos los macrobjetivos instituciona- ción de sus aspiraciones, entre los que destaca
les, Ej. Objetivos de los ministerios de Educación como inicio o punto de partida del procedimien-
en Latinoamérica, los organizacionales, que pue- to, la Planificación.
den ser los del establecimiento educacional, y
complementarlos con logros de objetivos de de- Por planificación podemos entender el primer
sarrollo personal y profesional del experto que paso del proceso administrativo, cuyo objeti-
participa en el PEA. Con la aplicación de la teoría vo es definir los objetivos o logros a cumplir, ya
de sistemas a la educación, vendrá el gran salto sean estos objetivos generales o específicos, ma-
cuántico dentro de la administración educacio- croinstitucionales o solo de la institución, preci-
nal. Pero, la Administración Educacional por su sar cuánto tiempo nos tomará lograr estas metas,
connotación formativa, social, cultural e incluso qué tipo de recursos pondremos a disposición de
políticas, necesita que el administrador maneje los objetivos que nos guían. Podríamos decir que
algunas condiciones o aptitudes básicas, que son es la coordinación ex – ante, entre las diversas
las siguientes: unidades participantes en el PEA con el objeto de
alcanzar los objetivos predeterminados.
a) una visión global del mundo en movimiento
y de los macroprocesos que actúan en él, b) una Russell Ackoff, con relación a la planificación, ha
visión de los valores de la persona humana en su planteado lo siguiente: "La planeación es pro-
dimensión individual y social, c) un amplio enfo- yectar el futuro deseado y los medios efectivos
que pandisciplinario y sistemático de las opera- para conseguirlo. Es un instrumento que usa
ciones administrativas y d) conocimientos y ha- el hombre sabio".
bilidades específicas para el uso de la moderna De esta forma la planificación se convierte en
tecnología aplicada a la administración." una herramienta que sirve de hoja de ruta al
Esto nos lleva a concluir que la administración sistema educativo, a la vez que se inserta plena-
educacional, como herramienta específica para mente de manera informada en las necesidades
el mejoramiento de los aprendizajes, se conlleva de la comunidad, permitiendo que la Educación
plenamente con los requerimientos y metas que se convierta en un poderoso instrumento de mo-
espera alcanzar la actual reforma educacional vilidad social.
chilena. Y, en general, los nuevos procesos edu- LA ORGANIZACIÓN
cativos latinoamericanos.
La organización la ubicamos como el segundo
LA PLANIFICACIÓN paso, dentro del procedimiento administrativo
La Administración Educacional, en cuanto dis- que se realiza en el PEA y que puede ser aborda-
ciplina específica del ordenamiento y coordina- da desde dos ópticas, como orgánica y como la
ción racional del PEA, introdujo la teoría general acción de organizar, la que denominaremos fun-
de sistemas, para el mejor manejo y obtención ción organización.
42
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

La orgánica puede ser conceptualizada como La dirección en cuanto a su ejecución adquiere


una estructura constituida por roles y organigra- su mayor poder expansivo, desarrollo y eficacia
mas, donde existe una coordinación específica y cuando conjugan en sí tres elementos esenciales:
existe independientemente de las personas que a) el poder b) el liderazgo y c) el mando.
la integran. La práctica del poder para el logro de las me-
Desde la perspectiva de la función esta puede ser tas u objetivos, puede definirse de la siguien-
definida como la acción o el acto de preparar las te forma.
mejores y más pertinentes condiciones. O la ge- a. Poder coercitivo es el que tiene su origen en
neración del apropiado clima laboral, con el ob- el temor y en la expectativa del subalterno de
jetivo de cumplir las metas propuestas y de me- que el castigo se impone por no estar de acuerdo
jorar cualitativamente la producción educativa. con las acciones y convicciones de su superior.
El trabajo de organización dentro del PEA busca b. Poder de recompensa funciona sobre la base
entre otros objetivos lograr la SINERGIA EDUCA- de las recompensas por acatar acciones y deseos
TIVA, la cual la podemos definir como el logro de del superior.
la mayor potencia y efectividad fruto del traba-
jo mancomunado entre las distintas partes que c. Poder legítimo es el que se obtiene median-
conforman la organización, se podría resumir te el cargo, es el poder que concede la autoridad
la Sinergia diciendo que el trabajo en equipo es que se ha delegado.
siempre más provechoso que el de la mejor de d. Poder experto se consolida cuando la perso-
las individualidades. na demuestra alguna habilidad, conocimiento, o
Principios de la Organización capacidad especial. Este caso posee ascendiente
entre subalternos y pares.
1. Propósito: Los Logros u objetivos a conseguir
2. Causa: Área de mando e. Poder referente se origina en la identifica-
ción y estima del subalterno hacia el superior.
3. Estructura: Autoridades, actividades depar-
tamentalizadas LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE
4. Proceso: Efectividad, certidumbre y seriedad ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

LA DIRECCIÓN La evaluación dentro del proceso de enseñanza


y aprendizaje, puede ser vista como la finaliza-
La función Dirección es la tercera etapa del tra- ción de un determinado proceso de instrucción y
bajo administrativo dentro del proceso de En- de educación, pero, también ella pueda ser vista
señanza-Aprendizaje, la función dirección se como el reinicio del proceso, claro que ahora con
inserta dentro de la etapa ejecutiva, es decir la mayor información con respecto hasta donde
etapa en la cual se realiza el acto educativo pro- hemos avanzado en el logro de los objetivos ini-
piamente tal. Una aproximación al concepto de ciales planteados. Esto nos lleva a deducir que la
Dirección nos dice que Evaluación, cumple un rol central para corregir
La dirección constituye el aspecto interpersonal los errores, agregar nuevas estrategias, anexar
de la administración por medio de la cual los su- nuevas metodologías y conocimientos que pro-
bordinados pueden comprender y contribuir con picien que la educación sea más precisa y eficaz
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de en la obtención de las metas propuestas. De allí
la organización. que la Evaluación sea un paso fundamental para
una educación de calidad.
La función o etapa Dirección, al igual que las
otras etapas tienen una naturaleza iterativa, es ¿Cual es la forma más precisa y pertinente de
decir, se repite en los distintos niveles donde ella definir un proceso tan complejo como la Eva-
se debe exteriorizar. luación?
43
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

De manera muy simplificada diremos que para profesores a los desafíos educativos que se les
el caso educativo esta puede ser definida como la presentan (autoeficacia), y la medida en que las
valoración de los conocimientos, actitudes, aptitu- clases se desarrollan en un entorno ordenado y
des y del rendimiento y beneficio de la estrategia favorable para el aprendizaje (clima disciplina-
educacional hacia un educando y a los educandos rio). Se ha demostrado que cuando los profeso-
en general. res consideran que la enseñanza eficaz es una
La evaluación debe plantearse como finalidad habilidad que puede ser aprendida, este senti-
mejorar las actividades que se hallan en marcha miento de autoeficacia les puede ayudar a anali-
y de paso ayudar a la reprogramación y a la toma zar y resolver mejor los problemas.
de decisiones futuras. REGLAS Y PROCEDIMIENTOS
¿De qué se ocupa específicamente la evalua- Los procedimientos describen la forma en que se
ción? realizan las actividades en el aula. Las reglas es-
Podríamos decir que entre sus tares centrales pecifican las acciones esperadas y prohibidas en
deberían estar las siguientes: a) quién o qué gru- el grupo de alumnos, lo que está permitido y no
po debe ser evaluado b) en qué proporción debe permitido en la vida escolar. Los procedimien-
realizarse la evaluación, una parte de los objeti- tos los anuncia o dirige el docente, y las reglas
vos, el núcleo de las metas o su totalidad c) de se plantean por escrito y se los coloca en lugares
qué manera debe ser realizada la evaluación, la visibles.
metodología y los instrumentos d) finalmente y Reglas Básicas
siendo tal vez lo más importante para el educa-
dor , el educando y el proceso, el porqué debo Un ejemplo de ciertas normás o reglas básicas de
evaluar. convivencia para centros educativos.
La evaluación, en último caso, no solamente faci- • Respeta a tus compañeros y a ti mismo. Impli-
lita sino que debe cumplir el papel de ser la que ca enseñarles, con el ejemplo, enfatizando que
apoye el proceso de calidad y excelencia educa- como seres humanos TODOS merecemos consi-
tiva, ya que permite realizar las correcciones, las deración.
retroalimentaciones y, fundamentalmente, de- • No tomar pertenencias ajenas sin haberlas pe-
sarrolla el papel de ser la que indica cuándo es dido prestado. Requiere enseñar el valor que tie-
necesario elevar los indicadores y objetivos, por ne cada objeto para su dueño, indagando cómo
qué producto de las mejoras al PEA ya se está en se sentiría cada uno si le fuese robada una per-
disposición de llevarlo a cabo. tenencia.
CREACIÓN DE UN ENTORNO POSITIVO DE • Ser jóvenes educados y obedientes. Merece,
APRENDIZAJE primero, una explicación qué significa ser edu-
cados, y por qué se requiere la obediencia con
Este informe de la OCDE, analiza distintos facto- los maestros y directivos de la institución edu-
res a partir de las informaciones suministradas cativa.
por noventa mil profesores y directores de cen-
tros de enseñanza y está centrado en la primera • Cuidar el cuerpo, en cuanto a la higiene perso-
etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector nal y los accidentes. Antes enseñarles sobre el
público como del privado. valor del cuerpo, de las posibles consecuencias
en caso de descuidarlo, y también para sensibi-
No mide directamente los resultados de la ense- lizarlos sobre la importancia de no hacer daño
ñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino al cuerpo.
que presta atención a aspectos que conforman
el aprendizaje eficaz, especialmente el grado de • Cuidar los bienes de la institución escolar. Exi-
confianza en sí mismos con que se enfrentan los ge desarrollar jornadas de formación y sensibili-
44
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

zación sobre el valor de estos bienes, y sobre la MANEJO DE PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y


formación cívico-ciudadana que cada alumno/a ADMINISTRACIÓN DEL AULA
debe desarrollar para cuidar el ambiente, y res- La disciplina en clase está directamente relacio-
petar las normas de seguridad e higiene, perso- nada con el manejo de la clase. Una clase bien
nal y ambiental durante toda su estadía en la ins- manejada tiene menos problemas de comporta-
titución escolar. miento y disciplina de los alumnos. Es por eso
Nota: En el caso de nuestro país, el Ministerio de que cuanto mejor puedas manejar la clase, mejor
Educación y Cultura, por Resolución Nº 797 del se comportarán tus alumnos. La disciplina de los
25 de febrero de 2008, “Establece los requisitos alumnos y el manejo de clase no son lo mismo
para la elaboración, aprobación y vigencia de los pero están muy relacionadas. Las mejores mane-
Reglamentos Internos o Normas de Convivencia ras para mantener a los alumnos disciplinados
de las Instituciones Educativas de Gestión Ofi- tienen que ver con tener una clase bien dirigida,
cial, Privada y Privada Subvencionada del Nivel diseñando clases motivadoras y teniendo expec-
Medio, reconocidas por el MEC”. tativas claras con consecuencias definidas para
En consecuecia, para elaborar e implementar el comportamiento de los alumnos.
normas de convivencia (reglamentos internos) Manejo de clase
en nuestras instituciones educativas, deben res- Debes tener una básica comprensión del manejo
petarse las orientaciones establecidas en la refe- de una clase y de cómo llevar adelante una lec-
rida Resolución Ministerial. Además, en caso de ción organizada. Planifica tu día. Hay muchos
las Escuelas Agrícolas y Agromecánicas, deben eventos que acontecen cada día. Los alumnos en-
respetar las directivas emanadas del Ministerio tran a la clase, se van, trabajan, cambian de una
de Agricultura y Ganadería. materia a otra. Una buena práctica es desarrollar
Fomento de la creatividad procedimientos que los alumnos practican en su
Un recorrido por el concepto de la creatividad y día de clase. Asegúrate de que tus alumnos sepan
sus didácticas brinda la posibilidad de exponer cómo entregar sus tareas. Lleva a cabo procedi-
una visión desmitificada acerca de esta dimen- mientos de entrada a clase y de salida de ella. Los
sión del ser humano, que emerge como una ca- listados son una muy buena herramienta que
pacidad susceptible de ser desarrollada en todos, ayudará en el manejo de la disciplina porque los
y, a su vez, permite trazar didácticas metodoló- alumnos sabrán qué se espera de ellos. Los pro-
gicas y pedagógicas para la educación. En este cedimientos deben ser revisados antes de cada
contexto, la educación se encuentra frente a un actividad. Entre una materia y otra, recordar los
gran reto, consistente en una revolución educati- parámetros previamente establecidos. Buenos
va dirigida a crear modelos pedagógicos que res- procedimientos son la base de un buen manejo
paldan una enseñanza desarrollante, orientada de clase.
a fomentar la capacidad creativa de los alumnos Clases motivantes
en todos los niveles, desde el Preescolar hasta la Mantén la disciplina en la clase mediante el di-
Educación Superior. seño de actividades motivadoras. Cuando los
Para desarrollar la capacidad de la creatividad alumnos están activamente involucrados en una
se requiere desarrollar procesos educativos actividad habrá menos problemas de disciplina.
relevantes, que implican desarrollar la actitud Eso hace que la motivación sea diferente entre
creativa del docente, la creación y utilización materias y entre grados. Sin embargo, hay algu-
de estrategias pedagógicas y didácticas para nos elementos básicos que deben estar presen-
el fomento de la creatividad como un valor tes en todas las materias. Primero, exponer el
cultural. contenido de la clase antes de comenzar. Expli-
car claramente lo que se va a enseñar, lo que se
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

espera que los alumnos aprendan y las activida- Expectativas claras y consecuencias
des que desarrollarán. Tomar algunos minutos La última estrategia para mantener la disciplina
para contar sobre la clase que está por comenzar de la clase es tener expectativas claras y estable-
ayuda a crear el escenario para lo que se ense- cer las consecuencias que tendrán los alumnos
ñará. Segundo, planear la clase. Contar con los que no las cumplan. Esto varía de clase en clase
elementos necesarios y listos para ser utilizados. y de grado en grado, pero también varía de acti-
Apuntar las páginas que los alumnos deben abrir vidad en actividad. No presenta las mismas ex-
y verificar la actividad de cierre planeada. Una pectativas cuando los alumnos preparan un tra-
muy buena práctica es adelantarse a dos posi- bajo en grupo que cuando expone una actividad
bles alternativas. Primero, qué hacer si la clase delante de sus compañeros. A continuación apa-
toma más tiempo de lo que se había planeado. recen algunas sugerencias para tener en cuenta:
Segundo, qué hacer si la clase toma menos tiem- Primero, repasar regularmente las expectativas
po de lo previsto. Responder estas preguntas con y las consecuencias. Es mejor prevenir proble-
anticipación ayudará a estar mejor preparado y mas de disciplina que tener que resolverlos, y
asegurará el mantener a los alumnos atentos du- algunas veces algo simple como un recordatorio
rante la clase. Finalmente, implementar un buen en suficiente. Segundo, evitar las consecuencias
cierre de cada clase y una transición a la siguien- que involucran a toda la clase. Para manejar los
te actividad. Reforzar lo aprendido. Hablar sobre problemas de disciplina hay que ocuparse de
las tareas. Proyectar el desarrollo de la clase del los alumnos que con problemas ese día. Si es un
día siguiente. Luego, usando los procedimientos tema de disciplina de toda la clase, seguramente
adecuados, proceder con la mejor metodología tendrá que ver con una falla de procedimiento, y
de transición para la siguiente actividad. Saber lo no se deberá a un tema de disciplina estudiantil.
que se ha logrado y conocer lo que se estudiará Tercero, manejar los temas de disciplina discre-
en la siguiente jornada evita confusión y mejora tamente. Muchas veces, el alumno no cumple con
la disciplina. las expectativas y pretende captar la atención de
la clase. Manejando con discreción los proble-
mas, la motivación de la clase no se verá afectada.
Reflexiones finales
Una clase bien manejada, con clases cautivantes
y expectativas cubiertas derivan en consecuen-
cias claras y objetivos logrados. Toma tiempo y

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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

práctica. Cuanto mejor sea la planificación, me- Cuando las conductas se vayan instaurando y
jor saldrá el resultado deseado. consolidando, paulatinamente se deben ir espa-
Programas de refuerzo por fichas ciando los intervalos de intercambio de tal modo
que se produzca una deshabituación progresiva
Es una técnica específica para desarrollar con- de las fichas y de los reforzadores que obtiene el
ductas incipientes y también para disminuir con- alumno reemplazando los anteriores reforzado-
ductas problemáticas. res materiales por reforzadores sociales (elogio,
En ella intervienen el reforzamiento positivo alabanza, sonrisa, aprobación, otros).
(las fichas que el alumno ganará por las respues- La técnica está especialmente indicada para la
tas deseadas) y el castigo negativo (las fichas modificación de conductas problemáticas tales
que perderá por hacer conductas no deseadas). como
La técnica consiste en establecer un sistema de • llamar la atención con risas, payasadas...
refuerzo mediante la utilización de unas peque-
ñas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para • alborotos, gritos, vocerío impropio
premiar las conductas que se desean establecer. • peleas
Realizando las conductas que se determinen pre-
• desplazamientos indebidos dentro de la sala
viamente los alumnos son recompensados con
de clase
fichas que posteriormente son intercambiadas
por reforzadores materiales y/o sociales que • cualquier comportamiento disruptivo
desde un principio se han acordado con el pro- • para incremento del rendimiento académico
fesor.
A tener en cuenta
Para utilizar correctamente el sistema de fichas,
previamente y de modo conjunto (profesor y • Los alumnos deben tener en un lugar bien vi-
alumnos) deberán fijar claramente el valor de las sible de la clase cuáles son las conductas a rea-
fichas o puntos que se otorguen y las conductas lizar.
que van a ser premiadas. Dichas conductas de- • Deben figurar el número de puntos o de fichas
ben corresponder a aquellas situaciones que el a ganar por la realización de cada una de ellas
profesor desee implementar con el alumno (dis- en los espacios de tiempo que se establezcan en
ciplina, atención, tarea académica, etc.) el programa.
Las fichas deben tener un valor de intercambio • La administración de fichas (recepción por re-
muy claro para el alumno y referirse tanto a si- fuerzo, retirada por castigo y canje por refuer-
tuaciones gratificantes que se puedan obtener zos) no debe interferir en la práctica normal de
(escuchar durante unos minutos una grabación la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusiva-
preferida) como a refuerzos materiales (golosi- mente dedicado a ello que bien podría ser la
nas, lápices, otros). hora del recreo cuando se trate de administra-
Una vez puesto en funcionamiento el sistema, ción de fichas con carácter colectivo.
inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez • En la administración de fichas con carácter in-
que ocurre la conducta deseada para motivar al dividual sí se puede realizar durante la propia
alumno y lograr establecer el mecanismo como dinámica didáctica de la clase sin necesidad de
sistema. Cuando la conducta ya está adquirida darle mayor énfasis o importancia a la entrega
y logra ser mantenida, se deberá reforzar de un de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la fi-
modo intermitente. Del mismo modo, los inter- cha al alumno con un reforzador social (comen-
cambios de fichas o puntos deben ser frecuentes tario positivo).
en el inicio de la aplicación del programa para,
• Cuando un alumno demuestre una conducta
posteriormente, retardar de modo gradual y pro-
gresivo el intercambio.
47
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

que figura en el programa (plasmada en un mu- Espacios para el aprendizaje


ral en la pared o tablón de anuncios de la clase) Los espacios de aprendizaje deben estar diseña-
conceptualizada como punitiva deberá entre- dos para establecer un buen “compromiso” por
gar el número de fichas que se haya establecido parte del aprendiz y mejorar los aspectos meto-
(costo de respuesta) sin que ello ocasione nin- dológicos y pedagógicos de las actividades a di-
gún tipo de alteración emocional en el alumno o señar.
profesor. Sencillamente se le indicará qué con-
ducta no deseable ha demostrado y cuál es su Creo conveniente diferenciar entre diseño de
costo y proceder a la recogida de las fichas. espacios de aprendizaje virtuales, donde los
diseñadores y desarrolladores de LMS o EVA no
• Administración frecuente de fichas al inicio han hecho un buen trabajo, pensando en cómo
del programa. pueden ser esos muros vallados de los entornos
• Aclararle al alumno por qué motivo recibe o de aprendizaje cerrados, y también debe imperar
pierde una ficha con el objeto de que asocie la en los PLE una interfaz sencillo, amigable y que al
relación de contingencia: conducta deseable- aprendiz encuentre que sus interacciones son “na-
consecuencia positiva, y, conducta indeseable- turales”. Al respecto Martin Weller nos habla en
consecuencia negativa. su último libro “Virtual Learning Environments:
• Las fichas pueden exponerse en un lugar visi- Using, Choosing and Developing Your VLE”. En el
ble a los alumnos, pero que no interfieran en la capítulo VLE 2.0 (concepto creado por él) nos in-
tarea escolar. forma acerca de que es posible un desarrollo en
• El sistema de fichas puede volverse más com- cuando al diseño dependiendo de la actividad.
plejo a iniciativa del profesor introduciendo Por otro lado, el que nos ocupa, hace referencia
para ello un subsistema de fichas mediante el a diseño de espacios de aprendizaje arquitec-
cual se pueden obtener otras fichas de valor su- tónicamente. Los paisajes que se pueden crear
perior a las primeras. “mimetizan” y apoyan una forma de trabajar que
• Uno de los principales objetivos del sistema hace posible tal tarea o actividad. Nosotros, des-
de fichas es habituar gradual y progresivamen- de la Universidad de León, sufrimos en edificios
te al alumno a tolerar demoras en la recepción nuevos estilos de construcción del pasado que no
de fichas conforme avanza el programa. hacían posible determinadas tareas. No se pien-
• Deberá asignarse un lugar determinado de la sa en espacios polivalentes donde cada profesor/
clase para el canje de fichas por reforzadores. estudiante diseñe el espacio según sus necesida-
des. Por eso, se debe pasar (tarea pendiente en
• Los reforzadores más codiciados deberían po- muchos casos a la hora de construir un edi-
seer un valor más alto en fichas. ficio para el aprendizaje) del modelo indus-
• Los reforzadores materiales deberían estar trial al modelo activo e investigador. El buen
expuestos a los alumnos. diseño de espacios puede fomentar que determi-
• Se debe utilizar algún sistema de registro nadas tareas e investigaciones sean exitosas por
que esté expuesto a la vista de todos en la cla- el compromiso y la interacción de los miembros
se, cuando se trate de modificar o implementar de un grupo en estrategias blended learning (se
conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta de ven las caras, se activan mecanismos invisibles y
registro individual para un alumno concreto. En tácitos, mejor participación). A la hora de crear
el primer caso puede ser una cartulina donde comunidades de práctica genera una mayor per-
figuren en columna los nombres de todos los tenencia a grupo. Es un complemento y ayuda.
alumnos y a su derecha colocar marcas, gomets, En un futuro va a ser importantísimo generar
chinchetas, alfileres con cabezas de colores, buenos espacios de aprendizaje (competencia
otros indicativos de cada ficha conseguida. clave que requiere habilidades metodológicas y
tecnológicas), tanto reales como virtuales.
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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Disposiciones de área de intereses básica se pueden establecer áreas de interés ha-


Para entender el impacto del entorno físico en el cia la lectura, los trabajos manuales, las ciencias
gobierno de la clase, hay que hallarse familiari- y las matemáticas. También se pueden organizar
zado con dos formas básicas de organizar el es- áreas para actividades audiovisuales, instruc-
pacio: aulas organizadas por territorio y aulas ción en pequeños grupos, estudio en silencio y
organizadas por funciones. proyectos para alumnos mayores.
Este tipo de disposición espacial es ideal para la
AULAS ORGANIZADAS POR FUNCIONES atención a la diversidad.
En esta disposición, el espacio queda dividido en Debemos tener en cuenta lo siguiente.
áreas de interés o centros de trabajo, que contie-
nen los materiales del currículo para cada asig- - la situación de puertas, ventanas, tomas de co-
natura específica, sus orientaciones de activida- rriente. No se podrá colocar el aparato audiovi-
des y las superficies de trabajo. Todo el mundo sual, lupa, en un rincón donde no haya enchufe.
tiene acceso a todas las áreas. Este tipo de dispo- - El material ha de ser accesible. Debe contar
sición es la más indicada en situaciones en que con un sitio propio claramente delimitado y ha
pequeños grupos de alumnos trabajan simultá- de ser fácil llegar hasta allí.
neamente en una variedad de actividades. Por - Los alumnos necesitan para el empleo del equi-
ejemplo, si el aula corresponde a la enseñanza po superficies despejadas y convenientes.

49
PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

- Las áreas de trabajo deben quedar aisladas por AULAS ORGANIZADAS POR TERRITORIO
zonas tranquilas. Las mesas o las áreas de traba-
En la mayoría de las aulas tradicionales, la mesa
jo no deben ubicarse en los lugares de paso. No
de un alumno es un territorio inviolable. El prin-
se debe cruzar un área para dirigirse a otra.
cipio espacial subyacente en este tipo de disposi-
- La supervisión de cada área ha de ser fácil. El ción del aula es el de la territorialidad. El espacio
profesor debe ver sin dificultad todas las áreas. es dividido en territorios individuales que perte-
- Evitar los espacios muertos y "las pistas". necen a sus propietarios, al menos hasta que el
Comprobar que no se han colocado todas las profesor cambie a todo el mundo de sitio. Este
áreas de interés en la periferia, dejando un am- tipo de organización resulta especialmente ade-
plio espacio en el centro, con lo que se crearía cuada para las lecciones dirigidas simultánea-
una "pista" que estimularía el correr y el albo- mente al conjunto de la clase.
roto. Cuando se asignan mesas a los alumnos es por-
- Proporcionar opciones. Los diferentes alum- que se espera que se mantengan en esos lugares,
nos tienen diferentes necesidades espaciales. en especial si las mesas están dispuestas en filas.
Algunos prefieren espacios reducidos y cerrados En un aula así, la mayor parte de la actividad que
en los que trabajar mientras que a otros esos es- vaya a tener lugar podrá ser clasificada como de
pacios les parecen limitados. "interacción verbal". Hay veces en que la dispo-
sición más conveniente es la constituida por filas
- Proporcionar flexibilidad. En ocasiones, el rectas. Los profesores con una gran necesidad de
profesor deseará que sus alumnos trabajen so- control prefieren una disposición de los asientos
los, en pequeños grupos o formando grandes en la que ellos resulten claramente dominantes.
equipos. Por otro lado, demasiados profesores que no
Como profesores solo nos queda decidir qué ac- sienten especialmente esa necesidad de un ele-
tividades deseamos disponer en el aula, elegir el vado control, emplean esta disposición, aunque
plan que parezca más conveniente y disponer el resulte inadecuada, sencillamente porque les es
aula en consecuencia familiar.
- ensayar la nueva disposición
- evaluar y hacer cambios
- luego ensayar de nuevo hasta que todo esté
a plena satisfacción

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