PROFESORADO

PROFESORADOEN
ENEDUCACIÓN
EDUCACIÓNAGRARIA
AGRARIA

Psicología de la
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 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

FICHA TÉCNICA INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN AGRARIA

• Equipo responsable y docente: A. Instituciones bajo gestión del MAG

Dr. Silvio Torres Chávez 1. Escuela Agrícola de Concepción (Dpto. Concepción). Telef: 0331 - 42288
Ing. Agr. Msc. Mario C. Parra Gaona
2. Escuela Agrícola de San Juan Bautista (Dpto. Misiones). Telef: 081 – 212266
Lic. MSc. Isabella Tilch
Lic. Bernardino Huerta Denis 3. Escuela Agrícola de Caazapá (Dpto. Caazapá). Telef: 0542 – 232233
• Otros colaboradores: 4. Escuela Agrícola de Villarrica (Dpto. Guairá). Telef: 0541 – 42898
Ing Agr MSc José Argentino Mingo Rojas 5. Escuela Agrícola de Minga Guazú (Dpto. Alto Paraná). Telef: 0678 – 235018
Econ. Víctor Derlis Cañiza Benítez
6. Escuela Agrícola de Santa Rosa Aguaray (Dpto. San Pedro). Telef: 0350 – 219434
Dr. Veter. Alejandrino Ismael Bareiro Trigo
Dr.Vet. Daniel Zelaya Yúdice 7. Escuela Agrícola de Capiibary (Dpto. San Pedro). Celular: 0983 – 740432
Ing. Agr. MSc. Luis Villar Vera 8. Escuela Agromecánica de Caacupé (Dpto. Cordillera). Telef: 0511 – 242490
Ing Agr MSc Mario R. Onieva Ferreira 9. Colegio Técnico Agromecánico de Itacurubí del Rosario (Dpto. San Pedro).
Lic Jorge Galarza Ibarra
Telef: 041 - 210468
Arq Julio Rafael Rojas Moreno
Abog. Rubén Darío Silva Segovia
Lic Mirtha Bordón B. Instituciones bajo gestión de las Gobernaciones
Lic. Graciela Aquino de Bento 1. Escuela Agrícola de Mariscal Estigarribia (Dpto. Boquerón). Celular: 0971 - 925985
Lic. Dalia Silvero
2. Escuela Agrícola de Yhovy (Dpto. Canindeyu). Celular: 0983 - 531465
Dr Veter. Alberto L. González Peralta
Ing Agr Elvira E. Giménez de Gómez 3. Escuela Agrícola de Ybycyí (Dpto. Paraguarí). Celular: 0984 - 695575
Ing Agr María Cristina Fretes Campos 4. Escuela Agrícola de Carlos A. López (Dpto. Itapúa). Celular: 0985 - 783978
Prof Pedro C. Vera Báez 5. Centro de Mecanización Agrícola – CEMA de Pirapó (Dpto. Itapúa).
Ing Agr Norberto R. Oliveira Giménez Telef: 0768 - 245262
MSc María Cristina Peralta
Lic Deydi Lorena Ojeda Fretes
Ing. Agr. MSc Angel A. Oviedo Salcedo C. Instituciones bajo gestión Privada
Ing Agr Tomás López Segovia Son 30 Instituciones Educativas administradas por entes privados (congregaciones
Ing Agr MSc Gladis Leguizamón religiosas, ONGs y empresas privadas), la mayor parte de las cuales reciben subsidio del
Ing Agr Msc Pedro Velázquez
Estado anualmente,a través de MAG, canalizado a través de la Federación de Escuelas
Lic. Lilian C. Rodas
Lic Ing Agr Nuvia L. Valdez Agrícolas Privadas (FECAP).
Lic. Marlene Isabel Parra Rolón
Abog. Sixto Franco González D. Instituciones bajo gestión del MEC
Técn. Agromecánico Francisco Miranda
Al cierre del año 2011 fueron 295 instituciones educativas, tanto del 3er ciclo EEB como
Univ. Luis Fernando Arias Jara
del Nivel Medio, que desarrollaban modalidades de Educación Técnica Agraria. En la
• Corrección: actualidad son más de 550 en todo el país.
María Guillermina Schneider Villamayor
El total de instituciones educativas que en el país desarrollan modalidades de Educación
• Diseño gráfico: Técnica Agraria en la actualidad sobrepasa seiscientos en todo el país. El Sistema DEA/
Marcos Condoretty
MAG sigue creciendo, en lo cuantitativo y cualitativo, en forma sostenida.
www.condoretty.com
• Impresión:
Mercurio S.A.
Dirección de Educación Agraria
2 Ruta Mcal. Estigarribia Km 10,5 San Lorenzo – PARAGUAY Email institucional: educación.agraria@gmail.com
Telefax: (595-21) 585691/2 Email del Profesorado: profesorado.agraria@gmail.com
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
UNIDAD I PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Casi toda la conducta es aprendida. A la Psicolo-
gía Educacional le interesa cómo y por qué ocu-
rre el aprendizaje en los seres humanos. El pro-
fesional psicólogo educacional realiza pruebas
psicológicas, remisiones a otros especialistas,
consejería emocional y vocacional a estudiantes,
detecta y trata problemas de aprendizaje, mejo-
ra el aprendizaje y la motivación en el salón de
clase.
La Psicología educacional es la ciencia social que
busca soluciones a los problemas relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje. Tuvo su ori-
gen en los esfuerzos de filósofos, educadores y
psicólogos que intentaban influir en el proceso
de aprendizaje.
FINALIDAD DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Esta disciplina tiene dos funciones principales.
a. Desarrollar teorías del aprendizaje y de la
enseñanza.
b. Formular indicaciones prácticas para los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
CONTRIBUCIONES A LA TEORÍA
Una teoría es un conjunto de enunciados relacio-
nados que intenta explicar fenómenos recurren-
tes y, al mismo tiempo, indica métodos para con-
trolar esos fenómenos. Las teorías educativas
explican fenómenos relacionados con el aprendi-
zaje. Sin embargo las teorías pueden ser difíciles
de comprender.
Las teorías desarrolladas por psicólogos edu-
cativos pretenden explicar cómo aprendemos,
recordamos y nos comportamos en situaciones
de enseñanza. Pero también hacen uso de teorías
desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los
psicólogos sociales han elaborado teorías de la
motivación para explicar la tendencia de la gente
a comportarse de cierta manera en ciertas condi-
ciones. Los psicólogos del desarrollo infantil han
construido teorías para explicar la poderosa in-
fluencia de los ejemplos o modelos en personas
de diferentes edades. Los psicólogos de la edu-
cación estudian estas y otras teorías similares y
seleccionan aquellas partes que deben usarse o
modificarse para mejorar los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
CONTRIBUCIONES A LA PRÁCTICA
El desarrollo de la investigación y de la teoría es
importante, pero los psicólogos educativos tie-
nen la responsabilidad profesional de hacer algo
más. Deben convertir las teorías que elaboran
en sugerencias prácticas que puedan utilizar los
profesores en sus clases. Esto no significa que los
investigadores puedan dictar lo que debe hacer-
se en las escuelas. Como científicos, no pueden
decidir cuáles son los objetivos de la educación,
porque esta es, por naturaleza, una cuestión fi-
losófica, más que científica. Sus teorías no esta-
blecen lo que debería enseñarse ni que objetivos
debería perseguir un sistema escolar. Dichas de-
cisiones son juicios de valor, que caen fuera de la
competencia de la ciencia y de la investigación
como tales.
ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA
PRESENCIA DE UN EDUCADOR. Es la persona
que enseña, el guía en el proceso de educación.
PRESENCIA DE LOS ESTUDIANTES. Son las per-
sonas que están interesadas en aprender lo que
el educador les enseña.
ESPACIO PEDAGÓGICO. Es el lugar físico en don-
de ocurre la interación entre el educador y edu-
cando.
TIEMPO PEDAGÓGICO. Es el momento en donde
ocurre la situación educativa.
CONTENIDOS CURRICULARES. Son elementos
programáticos de la escuela, que los educadores
deben entregar.
OBJETIVOS COGNOSCIBLES. Objetos que pueden
ser conocidos, los que abren la curiosidad de los
alumnos.
En muchas situaciones de nuestra vida cotidia-
na se pueden dar momentos educativos, ya sean
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 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
culturales, políticos, sociales, etc; ya que estamos
en constante aprendizaje. Pero coincidimos con
Freire al referirnos a la típica situación educati-
UNIDAD II DESARROLLO COGNOSCITIVO. FUNDAMENTOS
PIAGETANOS
TEORÍA DE PIAGET
El psicólogo suizo Jean Piaget ideó un modelo
que describe cómo los humanos dan sentido a su
mundo, extrayendo y organizando información
(Piaget, 1954, 1963,1970).
De acuerdo con Piaget (1954), ciertas maneras
de pensar que son bastante sencillas para un
adulto no son tan fáciles para un niño. En oca-
siones, todo lo que se necesita para enseñar un
nuevo concepto es dar a un estudiante algunos
hechos básicos como antecedentes. Sin embargo,
otras veces todos los hechos de los antecedentes
en el mundo son inútiles. El estudiante simple-
mente no está preparado para aprender el con-
cepto.
- El conocimiento como construcción
Piaget asume una postura muy clara con respec-
to a la construcción del conocimiento; él infiere
que, en gran parte, el conocimiento es heredado
y sociocultural. Así mismo, este proceso es evo-
lutivo y progresivo durante toda la vida. Piaget
invirtió cuarenta años de su vida estudiando los
conceptos “naturales” que aprenden los niños.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que
el sujeto puede poseer, estos son físico, lógico-
matemático y social.
- El conocimiento físico es el que pertenece a
los objetos del mundo natural; se refiere básica-
mente al que está incorporado por abstracción
empírica, en los objetos. La fuente de este razo-
namiento está en los objetos (por ejemplo la du-
reza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el soni-
do que produce, el sabor, la longitud, etcétera).
Este conocimiento es el que adquiere el niño a
través de la manipulación de los objetos que le
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va, que es la que más nos involucra en el ambien-
te educativo y que esta debe poseer elementos
constitutivos para que se realice.
rodean y que forman parte de su interacción con
el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño ma-
nipula los objetos que se encuentran en el aula y
los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las carac-
terísticas de los objetos en la realidad externa a
través del proceso de observación: color, forma,
tamaño, peso y la única forma que tiene el niño
para descubrir esas propiedades es actuando so-
bre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento
referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al niño, tiene su origen en lo externo.
En otras palabras, la fuente del conocimiento fí-
sico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
- El conocimiento lógico-matemático es el que
no existe por sí mismo en la realidad (en los ob-
jetos). La fuente de este razonamiento está en
el sujeto y este la construye por abstracción re-
flexiva. De hecho se deriva de la coordinación de
las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
El ejemplo más típico es el número, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningún
lado vemos el "tres", este es más bien producto
de una abstracción de las coordinaciones de ac-
ciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren
tres objetos. El conocimiento lógico-matemático
es el que construye el niño al relacionar las ex-
periencias obtenidas en la manipulación de los
objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un
objeto de textura áspera con uno de textura lisa
y establece que son diferentes. El conocimiento
lógico-matemático "surge de una abstracción re-
flexiva", ya que este conocimiento no es observa-
ble y es el niño quien lo construye en su mente
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

a través de las relaciones con los objetos, desa-
rrollándose siempre de lo más simple a lo más
complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su acción sobre los mismos. De
allí que este conocimiento posea características
propias que lo diferencian de otros conocimien-
tos.
– La acción física como base del desarrollo
cognoscitivo
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla
de dos formas; la primera, la más amplia, corres-
ponde al propio desarrollo cognitivo, como un
proceso adaptativo de asimilación y acomoda-
ción, el cual incluye maduración biológica, expe-
riencia, transmisión social y equilibrio cognitivo.
La segunda forma de desarrollo cognitivo se li-
mita a la adquisición de nuevas respuestas para
situaciones específicas o a la adquisición de nue-
vas estructuras para determinadas operaciones
mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que
los factores motivacionales de la situación del de-
sarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y
no son, por lo tanto, manipulables directamente
por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio con-
ceptual y de la necesidad del estudiante de resta-
blecer su equilibrio. La enseñanza debe ser pla-
neada para permitir que el estudiante manipule
los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introdu-
ciéndoles variaciones en sus diversos aspectos,
hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
partir de la reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esque-
mas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben apa-
recer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.
TEORÍA COGNITIVA
División del Desarrollo Cognitivo
La teoría de PIAGET descubre los estadios de
desarrollo cognitivo desde la infancia a la ado-
lescencia: cómo las estructuras psicológicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se or-
ganizan durante la infancia en esquemas de con-
ducta, se internalizan durante el segundo año de
vida como modelos de pensamiento, y se desa-
rrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracte-
rizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes.

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0 - 1 mes

congénitos.
La conducta del niño
es esencialmente b. Estadio de las reacciones circulares primarias 1 - 4 meses
motora, no hay c. Estadio de las reacciones circulares 4 - 8 meses
representación interna secundarias
de los acontecimientos
externos, ni piensa d. Estadio de la coordinación de los esquemas 8 - 12 meses
mediante conceptos. de conducta previos.
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentación.
f. Estadio de las nuevas representaciones 18-24 meses
mentales.
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PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Preoperacional
Es la etapa del a. Estadio preconceptual. 2-4 años
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos,
b. Estadio intuitivo. 4-7 años
dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte 7-11 años
en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas
lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico 11 años en
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra adelante
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

Los cuatros períodos de desarrollo de Piaget
1- Etapa sensoriomotriz (0-2 años). El pri-
mer período se denomina etapa sensoriomotriz,
porque el pensamiento del niño implica ver, oír,
moverse, tocar, saborear y así en forma sucesiva.
Durante este período, el niño desarrolla la per-
manencia del objeto, la comprensión de que los
objetos del entorno existen ya sea que el bebé los
perciba o no.
Un segundo logro importante del período senso-
riomotriz es el comienzo de la lógica, acciones
dirigidas a una meta. Aprender a revertir las
acciones es un logro básico de la etapa sensorio-
motriz.
2- Etapa Pre operacional (2-7 años).El niño
desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje
y la habilidad para pensar en forma simbólica. Es
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capaz de pensar las operaciones en forma lógica
y en una dirección. Tiene dificultades para consi-
derar el punto de vista de otra persona.
3- Etapa de las Operaciones concretas (7 -11
años). Es capaz de resolver problemas concretos
(tangibles) en forma lógica. Comprende las leyes
de la conservación y es capaz de clasificar y esta-
blecer series. Entiende la reversibilidad.
4- Etapa de las Operaciones formales (11-adul-
to). Es capaz de resolver problemas abstractos
en forma lógica. Su pensamiento se vuelve más
científico. Desarrolla intereses por aspectos so-
ciales y por la identidad.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
TEORÍA DE LAS ETAPAS POST -
PIAGETANAS
Los teóricos interesados en las etapas han con-
tinuado criticando y fundamentando la obra de
Piaget. Algunos han argumentado la necesidad
de distinguir a los preadolescentes que acaban
de desarrollar la capacidad para pensar en for-
ma abstracta acerca de las experiencias concre-
tas, de los adolescentes menos jóvenes que son
capaces de mantener el razonamiento lógico
respecto a cuestiones abstractas o hipotéticas.
Se refieren a los preadolescentes que acaban de
entrar al período de las operaciones formales
como de transición. La utilidad de esta distinción
es que muestra las edades típicas en las que se
desarrollan ciertos conceptos matemáticos. Así,
ciertos conceptos básicos están desarrollados
por completo en los estudiantes de transición de
9 a 11 años de edad, pero otros seguirán desa-
rrollándose a lo largo del período de las opera-
ciones formales y algunos todavía no comienzan
a desarrollarse en un grado significativo.
Gran parte de la teoría e investigación pospiage-
tiana ha sido motivada por insatisfacción con la
descripción de Piaget del período de operacio-
nes formales como el punto final del desarrollo
cognoscitivo. Las críticas se han centrado en dos
limitaciones importantes en la formulación de
Piaget (Alexander, Druker y Langer, 1990). Pri-
mero, la idea de las operaciones formales, con su
énfasis en el razonamiento silogístico deducti-
vo, describe la cognición adulta de una manera
demasiado estrecha. Desarrollos importantes
ocurren en el pensamiento contextual, el razo-
namiento moral y otras áreas importantes de la
cognición además del pensamiento lógico y cien-
tífico. Segundo, la idea del período de las opera-
ciones formales como un punto final implica que
el desarrollo cognoscitivo se detiene cuando las
operaciones formales son alcanzadas a fines de
la adolescencia o principios de la edad adulta,
pero el trabajo reciente sugiere que el desarrollo
cognoscitivo continúa ya entrada la edad adulta
(Kitchener y cois., 1993).
Alguna teorización pospiagetiana también ha
incorporado la idea de que hay limitaciones al
igual que ventajas en las operaciones formales
(Gilligan, Murphy y Tappan, 1990; Richards y
Commons, 1990). Los teóricos que adoptan este
enfoque sugieren que las operaciones formales
son métodos potentes para conseguir el razo-
namiento estrictamente lógico y científico, pero
que dicho razonamiento requiere de algunas su-
posiciones limitantes que restringen su utilidad.
Produce respuestas a preguntas que pueden
ser formuladas dentro de reglas lógicas y cientí-
ficas, pero no toma en cuenta los contextos ético,
social o político en los que están enclavados los
problemas del mundo real.
Cuando estas consideraciones son tomadas en
cuenta, en ocasiones se encuentra que la solu-
ción lógica (prohibir los automóviles como una
solución al problema de las muertes por acciden-
tes de tránsito; la castración como tratamiento
preventivo para los violadores) no es la solución
más sensata, justa o responsable. En consecuen-
cia, varios teóricos han sugerido que el desarro-
llo cognoscitivo óptimo no se detiene al alcanzar
las operaciones formales sino que continúa has-
ta incluir la consecución de enfoques más relati-
vistas y sensibles al contexto para formular los
problemas y evaluar las soluciones en potencia.
Estos enfoques incluyen el uso de operaciones
formales pero mantienen los aspectos lógico y
científico del problema en perspectiva como par-
tes de una serie más larga de cuestiones.
El concepto de operaciones formales ha sido
elaborado para tomar en cuenta los desarrollos
cognoscitivos que ocurren más allá de los años
adolescentes, en especial entre estudiantes que
asisten a la universidad (Alexander y Langer,
1990; Commons, Richards y Armón, 1984; Pm-
trich, 1990). Arlin (1986) argumentó que ocurre
una quinta etapa de desarrollo cognoscitivo en
la edad adulta. Describió esta como una etapa de
hallazgo de problemas que se basa en las capaci-
dades de solución de problemas que vienen con
las operaciones formales de Piaget. Las personas
que alcanzan esta quinta
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 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
etapa no solo pueden solucionar problemas sino
que también pueden inferir implicaciones y pen-
sar de manera creativa y divergente respecto a
los objetos de su pensamiento.
Perry (1981) estudió el desarrollo en el razona-
miento de estudiantes universitarios, en especial
sus reacciones al relativismo intelectual y moral
que por lo general encuentran como parte de
una educación universitaria. Sugirió que los es-
tudiantes de manera típica pasan por nueve eta-
pas conforme progresan a través de la universi-
dad. Las primeras etapas se caracterizan por un
absolutismo moral e intelectual, la creencia de
que existe una solución correcta para cada pro-
blema y la confianza en las autoridades para ase-
soría. Por ejemplo, aquellos que se especializan
en educación y que funcionan en estas etapas
iniciales podrían esperar que sus instructores
les dijeran la manera correcta de enseñar el con-
tenido o de manejar los problemas de discipli-
na. Los estudiantes en las etapas intermedias se
mueven hacia el extremo opuesto enfatizando el
relativismo y la especificidad del contexto en su
razonamiento. Comienzan a ver a las autorida-
des como personas cuyas opiniones están bien
informadas pero no obstante abiertas a cuestio-
namiento.
Los que se especializan en educación y se en-
cuentran en estas etapas podrían cuestionar la
relevancia de la investigación para la práctica o
decidir que uno tiene que encontrar por sí mis-
mo lo que funciona en el salón de clases. Los
estudiantes que operan en las últimas etapas
en el modelo de Perry desarrollan y se compro-
meten con una serie de valores personales que
les ayudan a afrontar la relatividad inherente en
muchas cuestiones intelectuales y morales. Esto
les permite avanzar del absolutismo e idealismo
hacia un razonamiento y solución de problemas
más pragmáticos. Los profesores principiantes
que funcionan en estas últimas etapas estarían
comprometidos con sus propias prácticas peda-
gógicas preferidas pero también estarían abier-
tos a nuevas ideas y se percatarían de que otros
enfoques tienen valor.
8
Otras investigaciones sugieren que el desarrollo
cognoscitivo adolescente y adulto, en especial
entre individuos expuestos a educación superior,
tiende a progresar desde el pensamiento absolu-
tista (las declaraciones son correctas o erróneas,
y lo que es correcto es tan obvio que requiere
poca justificación) pasando por un período de
relativismo extremo (no hay reglas generales,
el conocimiento es subjetivo e incierto) hacia
un punto de vista más pragmático que reconoce
que el conocimiento es construido por medio de
interpretaciones personales pero también que
algunas afirmaciones son apoyadas por mejores
evidencias o argumentos (Basseches, 1984; Kit-
chener, 1986; Pintrich, 1990).
Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre
todo hombres. La investigación subsecuente in-
dicó diferencias de género en el razonamiento
moral lo que planteó preguntas acerca de si el
modelo de Perry también se aplicaba al desarro-
llo cognoscitivo en las mujeres. La investigación
de Belenky y cois. (1986) sugiere que las muje-
res jóvenes pueden seguir las mismas líneas ge-
nerales de desarrollo pero dependen de proce-
sos bastante diferentes. Conforme los hombres
descubren la diversidad en los puntos de vista y
el potencial para el pensamiento relativista, tien-
den a involucrarse en tertulias con los compañe-
ros y en discusiones intelectuales con sus padres
y profesores. Al hacer esto, no solo adoptan pun-
tos de vista particulares sino que los articulan
de manera asertiva y critican las alternativas su-
geridas por otros. En contraste, las presiones de
socialización del rol del género inhiben a muchas
mujeres de involucrarse de manera tan asertiva
en intercambios intelectuales.
La(s) tertulia(s), con estudiantes acometiendo la
lógica de sus oponentes y atacando su evidencia
(al parecer) ocurren rara vez entre mujeres y los
profesores se quejan de que las estudiantes son
reacias a participar en debates críticos con sus
compañeros en clase, aun cuando sean anima-
das de manera explícita a hacerlo. Las mujeres
encuentran difícil ver el debate como un "jue-
go"; tienden a tomarlo en forma personal. Los
profesores, padres y novios les aseguran que las
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discusiones no son entre personas sirvo entre
posiciones, pero las mujeres continúan temien-
do que alguien pueda salir lastimado. (Belenky y
cois., 1986, p. 105.).
En consecuencia, las mujeres adolescentes y
adultas jóvenes tienden a cultivar habilidades de
escucha y a participar en conversaciones corte-
ses (en oposición a debates más asertivos) sobre
cuestiones basadas en valores. Es más probable
que sus avances intelectuales ocurran en res-
puesta a introspección privada, en especial en
ocasiones en que tienen la sensación de que han
perdido contacto con partes de ellas mismas.
Tanto en hombres como en mujeres, muchos de
los avances cognoscitivos significativos que ocu-
rren en la adolescencia y en los primeros años de
la edad adulta están conectados con las crisis de
identidad descritas por Erikson.
Junto con las nociones piagetianas tales como el
principio de equilibración y la construcción del
conocimiento, las ideas pospiagetianas respecto
a mayores desarrollos dentro de la etapa de las
operaciones formales recalcan la importancia de
continuar la reestructuración y agudizamiento
del pensamiento a lo largo de toda nuestra vida,
tanto como personas y como profesionales.
IMPLICACIONES DE LA OBRA DE
PIAGET PARA LOS PROFESORES
Piaget nos enseñó que podemos aprender mucho
de la forma de pensar de un niño al escuchar con
UNIDAD III DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN
RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y
PENSAMIENTO
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan
antiguo como la propia psicología; sin embargo,
la relación entre el lenguaje y el pensamiento es
el aspecto que resulta menos estudiado. El aná-
lisis atomista y funcional, que dominó la psicolo-
gía científica a lo largo de la última década, dio
lugar a considerar las funciones psíquicas de for-
cuidado y prestar mucha atención en sus mane-
ras de resolver problemas. Si comprendemos el
pensamiento de los niños, tendremos una mayor
capacidad de adaptar los métodos de enseñanza
a las aptitudes de estos.
Los profesores pueden utilizar la teoría de Piaget
del desarrollo cognoscitivo y comprender el pen-
samiento de los estudiantes, adaptar estrategias
instructivas a las aptitudes de los estudiantes y
fomentar en forma directa el desarrollo cognos-
citivo de los estudiantes. Se ha criticado la teoría
de Piaget porque niños y adultos con frecuencia
piensan de maneras que son incoherentes con
la noción de etapas invariables. También parece
que Piaget subestimó las habilidades cognosci-
tivas de los niños. Asimismo se ha criticado el
trabajo de Piaget al pasar por alto factores cultu-
rales en el desarrollo del niño.
El discernimiento fundamental de Piaget fue que
los individuos crean su propio conocimiento; el
aprendizaje es un proceso constructivo. La es-
cuela debe dar a los estudiantes la oportunidad
de experimentar el mundo. Esta experiencia ac-
tiva, aún en los primeros años de escolares, no
debe limitarse a la manipulación física de los
objetos. También debe incluir la manipulación
mental de ideas que se derivan de los proyectos
o experimentos de la clase.
ma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos
de investigación psicológica aplicados al estudio
de esos procesos aislados y separados entre sí.
El hecho principal que encontramos en el análi-
sis genético del lenguaje y el pensamiento es que
la relación entre ambos procesos no es constante
a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta re-
lación cambia durante el proceso del desarrollo,
tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto,
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 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
la evolución del lenguaje y el pensamiento no es
paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento
se juntan y separan repetidas veces, se cruzan,
durante determinados períodos se alinean en
paralelo y llegan incluso a fundirse en algún mo-
mento, volviendo a bifurcarse a continuación.
Aprender a usar el lenguaje para pensar
La relación entre pensamiento y lenguaje es fun-
damental en todo proceso de construcción del
desarrollo personal. Para que este tenga lugar es
imprescindible que el niño se relacione con los
demás, es decir, que establezca relaciones socia-
les, pero ¿puede darse esta socialización sin un
instrumento, sin el lenguaje?
Una de las principales herramientas que el su-
jeto va a utilizar como vehículo favorecedor en
el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el
LENGUAJE, donde el papel del docente , la fa-
milia y los iguales es vital pues actuarán como
dadores de modelos de imitación que posterior-
mente serán interiorizados por el alumno a fin
de darles un significado, un pensamiento.Si es-
tudiamos por separado cualquier función psí-
quica superior(atención, memoria, pensamien-
to, lenguaje…etc.) estamos creando un modelo
de persona alejado de cualquier rasgo social, de
cualquier matiz interaccional y global; pero,
¿somos realmente así? Desde nuestro punto de
vista pensamos que no, pues el ser humano es
una criatura social desde que nace, el lenguaje es
clave para su relación con los demás y consigo
mismo. Vigotsky hizo hincapié en este tema con
una nueva psicología donde la interacción y las
claves sociales, como el lenguaje, han de servir-
nos como parte integral y fundamental de nues-
tra formación y desarrollo.
Interrelacion entre lenguaje y pensamiento.
De igual manera no podemos dejar de nombrar
el concepto de “zona de desarrollo próximo” que
da Vigostky puesto que en la educación es fun-
damental que el docente distinga entre aquello
que el alumno es capaz de aprender por sí solo y
lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
personas (amigo, adulto, compañero…) de ahí la
vital importancia de la interacción social en el
10
proceso de adquisición del lenguaje y del pensa-
miento.
Para finalizar señalaremos que el lenguaje ser-
virá de herramienta al individuo para interiori-
zar cualquier aspecto de la sociedad en la que
se haya inmerso, igualmente contribuirá a la re-
gulación de su comportamiento y de esta forma
podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo
de cada uno pretendiendo con esto atender las
necesidades educativas específicas y crear en él
un verdadero aprendizaje significativo.
LA TEORÍA DE VYGOSTSKY
En muchos aspectos y teniendo en cuenta el
ambiente intelectual y científico predominante
en su época, las ideas de Lev Vigotsky pueden
considerarse idiosincráticas, revolucionarias e
inusuales. Desde una perspectiva general y ya
desde muy joven, Vigotsky defendió vehemente-
mente que la Ciencia Psicológica no podía igno-
rar la conciencia, una visión de la Psicología no
demasiado popular ni en su tierra, la URSS, pa-
tria de los reflexólogos, ni en el resto del mundo,
especialmente en los EEUU donde el paradigma
conductista imperaba en los ámbitos académi-
cos y científicos. Dicho de otro modo, el joven
pensador defendía una psicología "con mente",
epistemológicamente abogaba por un cognitivis-
mo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Ges-
talt y unos pocos coetáneos más, afirmaba que
los procesos mentales podían ser investigados y
afirmaba la posibilidad de su abordaje científico,
al contrario de lo defendido por los conductistas.
Desde esta óptica, aquí tendríamos el primer pa-
ralelismo evidente entre su punto de vista y el de
la Psicología y Neurociencias Cognitivas contem-
poráneas, incluyendo la actual Psicolingüística:
sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de fun-
ciones mentales tienen una dimensión interna,
mental o computacional que puede y debe ser
estudiada científicamente.
A diferencia de otros psicólogos tanto anterio-
res como contemporáneos, Vigotsky afirmaba
que el pensamiento y el lenguaje, como funcio-
nes mentales superiores, arrancaban de raíces
genéticas diferentes, tanto filogenética como
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una
continua influencia recíproca. En este sentido,
se diferenciaba claramente de las posturas que
estaban defendiendo un continuismo entre el in-
telecto general y los procesos psicolingüísticos.
Por ejemplo, para Jean Piaget, sobre cuya teoría
Vigotsky (1934) realizó un excelente análisis y
crítica, ambas capacidades mentales estaban re-
lacionadas, como veremos más adelante. Tampo-
co para el Conductismo tenía sentido establecer
una diferenciación entre conductas inteligentes
y conductas verbales: ambos tipos de comporta-
mientos eran aprendidos mediante los mismos
mecanismos de condicionamiento. Para Vigots-
ky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan
de forma independiente, y según el autor, esto es
evidente tanto en la adquisición y desarrollo de
ambas en el niño como desde una perspectiva
comparada y evolucionista.
Aspectos sociales del desarrolllo del lenguaje
Esta concepción se basa en el constructo teóri-
co de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por
Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarro-
llo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo de-
nomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño,
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo". Es el nivel generalmente investigado cuan-
do se mide, mediante test, el nivel mental de los
niños. Se parte del supuesto de que únicamente
aquellas actividades que ellos pueden realizar
por sí solos, son indicadores de las capacidades
mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto
ante un problema que el niño no puede solucio-
nar por sí solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de un adulto o un compañero más capaz.
Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el
niño la completa, o si resuelve el problema en co-
laboración con otros compañeros. Esta conducta
del niño no era considerada indicativa de su de-
sarrollo mental. Ni siquiera los educadores más
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los niños hacen con ayuda de otro,
puede ser en cierto sentido, aún más significa-
tivo de su desarrollo mental que lo que pueden
hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el si-
guiente. Se investiga a dos niños que entran a
la escuela, ambos tienen diez años en edad cro-
nológica y ocho, en términos de su desarrollo
mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué sig-
nifica esto? Significa que ambos son capaces de
resolver por sí solos, tareas cuyo grado de difi-
cultad está situado en el nivel correspondiente a
los ocho años. Al detenerse en este punto, daría
pie a suponer que el curso del desarrollo men-
tal subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el
mismo para ambos niños, porque depende de su
intelecto. Ambos niños parecen capaces de ma-
nejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa
en los ocho años, pero no más allá de dicho lí-
mite. Si suponemos que se les muestran diversas
maneras de tratar el problema. Distintos experi-
mentadores emplearían distintos modos de de-
mostración; unos realizarían rápidamente toda
la demostración y pedirían a los niños que la re-
pitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a
los pequeños que la terminaran; otros, les ofre-
cerían pistas. En un caso u otro, se insta a los ni-
ños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo
tales circunstancias resulta que el primer niño es
capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa
en los doce años, mientras que el segundo llega
únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos
niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental
(ocho años) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos ni-
ños (doce y nueve años), pone en evidencia que
el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos
niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky deno-
mina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consis-
te por tanto en "la distancia entre el Nivel Real
de Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el
Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a tra-
vés de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compa-
ñero más capaz".
11
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desa-
rrollo mental retrospectivamente, diciendo lo
que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define
funciones que ya han madurado", mientras que
la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en térmi-
nos de lo que el niño está próximo a lograr, con
una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La
ZDP "define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que un mañana no lejano
alcanzarán su madurez y que aún se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podrían denominarse «capullos» o «flo-
res» del desarrollo, en lugar de «frutos» del de-
sarrollo".
Esta instrucción adecuada da origen al carácter
dialógico, dado por la mediación, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la
ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño
más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano
ya no es dado solo en la relación sujeto-objeto,
sino que la relación está dada por una tríada: su-
jeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una
relación mediada, es decir, que hay un tercero
mediador, que ayuda al proceso que está hacien-
do el sujeto (el valor no está en la intervención
en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta
relación dialógica, el otro permanece como otro
externo y autónomo con relación al yo, y vicever-
sa. No destruye al otro en cuanto otro. En este
sentido, la relación dialógica propuesta es la in-
tervención más válida para la educación.
Esta mediación social de la educación implica el
uso de estrategias de aprendizaje centradas en
el futuro del sujeto. Las estrategias educativas
para el cambio del otro, en la lógica de la edad
mental, están centradas en el pasado del niño,
en el nivel de desarrollo real. La estrategia aho-
ra, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en
el futuro del niño, en la idea que intervenga en
la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la
mediación: "El niño puede ser, pero todavía no
es". El profesor es un mediador de los conflictos
sociocognitivos.
12
Capacidad de leer y escribirccomo herra-
mientas del desarrollo y el estímulo
La actividad de leer, y escribir que el cerebro lle-
va a cabo con tanta naturalidad, tiene repercu-
siones en el desarrollo intelectual. “La capacidad
lectora modifica el cerebro”, afirma el neurólo-
go Stanislas Dehaene, catedrático de Psicología
Cognitiva Experimental del Collège de France en
su libro Les neurones de la lecture (Odile Jacob).
Es así: hay más materia gris en la cabeza de una
persona lectora y más neuronas en los cerebros
que leen. El neurocientífico Alexandre Castro-
Caldas y su equipo de la Universidad Católica
Portuguesa lo demostraron en uno de sus estu-
dios, junto a otro curioso dato: comparando los
cerebros de personas analfabetas con los de lec-
tores, se verificó que los analfabetos oyen peor.
Además de alimentar la imaginación y favorecer
la concentración, la lectura ayuda a mejorar al-
gunas habilidades sociales, como la empatía. Un
ávido lector rápido aprende a identificarse con
los personajes de las historias que lee y, como
bien sostiene Emili Teixidor, “está más dispuesto
a abrirse a otras vidas”.
Influencias sociales y subculturales
El éxito educacional de un niño no depende tanto
del estatus socioeconómico de su familia como
de que sepa disfrutar de la lectura. “No importa
qué, ni cuánto se lea, lo importante es leer”, dice
Emili Teixidor. En su libro La lectura y la vida
(Columna), el escritor da algunas claves impres-
cindibles para contagiar el hábito lector, “aunque
cada maestrillo tenga su librillo”, afirma. El pri-
mero de los trucos es predicar con el ejemplo,
“si quieres cambiar el mundo, por dónde empe-
zarías, ¿por ti o por lo demás?”, dice. Tanto pa-
dres como educadores deben leer delante de los
niños para lograr despertar su interés.
Las lecturas obligatorias a las que se somete a
los más pequeños son contraproducentes, se-
gún Teixidor. Pero, sin duda, el mejor truco para
incentivar la lectura es expandir la curiosidad
desbocada, la pasión por descubrir mundos,
por conocer personajes, hechos e historias. “Un
maestro siempre comenzaba sus clases hablan-
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
do de dos libros: el primero lo recomendaba y
el segundo lo prohibía diciendo que sólo podía
leerlo él”, recuerda Teixidor. El libro prohibido
era mucho más leído por sus alumnos que el que
inicialmente había recomendado”. La curiosidad
siempre mata al gato, potenciarla en lo que a la
lectura se refiere, siempre es un gran aliado.
DESARROLLO MORAL
EL JUICIO MORAL. Aunque nos referimos a la
teoría de Kohlberg (que serán referidas a conti-
nuación como “teoría del desarrollo moral”), es
más propiamente una descripción del desarrollo
del juicio moral.
Para muchas personas la moralidad son los va-
lores que se han ido adquiriendo en el entorno
social y que sobre esos valores que se tienen se
actúa en la experiencia diaria.
Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utili-
zó una serie de dilemas morales que presentó a
los participantes. Un ejemplo sería el siguiente.
En Europa, una mujer estaba a punto de morir
de cáncer. Existía un medicamento que los mé-
dicos pensaban que podría salvarla. Se trataba
de un tipo de radio que un farmacéutico de esa
misma ciudad había descubierto recientemente.
El medicamento era costoso de fabricar, pero el
farmacéutico cobraba diez veces más de lo que
le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el
radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pe-
queña del medicamento. El marido de la mujer
enferma, Heinz, acudió a cada persona que cono-
cía para pedir prestado el dinero, pero solamen-
te pudo reunir unos 1.000 dólares, que era la
mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico
que su esposa se estaba muriendo y le pidió que
se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más
adelante. Pero el farmacéutico respondió : "No,
yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero
con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió
en el almacén del hombre para robar el medica-
mento para su esposa. ¿Debería el marido haber
hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)
Teoría de las etapas de Kohlber
Lawrence Kohlberg (1927-1987) es un psicó-
logo de nacionalidad norteamericana, doctorado
en filosofía. A lo largo de su trayectoria profesio-
nal impartió clases en distintas universidades:
UNAM, Yale y Harvard. Fue durante su estancia
en esta última cuando presentó sus estudios so-
bre el desarrollo moral del individuo y su auto-
nomía.
Kohlberg solía plantear dilemas morales o hi-
pótesis a distintos entrevistados para descubrir
su estadio o nivel de desarrollo moral. Según la
respuesta facilitada los englobaba en un nivel o
etapa diferente.
Según Kohlberg, el individuo ha de pasar por una
serie de etapas hasta alcanzar su desarrollo mo-
ral y este es un proceso vital.
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que
la moral se desarrolla en cada individuo pasando
por una serie de fases o etapas. Estas etapas son
las mismas para todos los seres humanos y se
dan en el mismo orden, creando estructuras que
permitirán el paso a etapas posteriores. Sin em-
bargo, no todas las etapas del desarrollo moral
surgen de la maduración biológica como en Pia-
get, estando las últimas ligadas a la interacción
con el ambiente. El desarrollo biológico e intelec-
tual es, según esto, una condición necesaria para
el desarrollo moral, pero no suficiente. además,
según Kohlberg, no todos los individuos llegan a
alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.
El desarrollo moral comenzaría con la etapa
cero, donde se considera bueno todo aquello que
se quiere y que gusta al individuo por el simple
hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
superado este nivel anterior a la moral se produ-
ciría el desarrollo según el esquema que presen-
tamos a continuación.
13
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Etapa 1: el El punto de Lo justo es la Las razones

castigo y la vista propio de obediencia para hacer
obediencia esta etapa es el ciega a la lo justo
(heteronomía) egocéntrico, no norma, evitar son evitar
se reconocen los castigos y el castigo
los intereses no causar daños y el poder
de los otros materiales a superior de las
como diferentes personas o autoridades.
a los propios. cosas.
Las acciones se
consideran solo
físicamente, no
se consideran
las intenciones,
y se confunde la
perspectiva de la
autoridad con la
propia.

Nivel I: Etapa 2: el La perspectiva Lo justo en esta La razón para

propósito y el característica de etapa es seguir hacer lo justo
moral intercambio esta etapa es el la norma solo es satisfacer
preconvencional (individualismo). individualismo cuando beneficia las propias
concreto. Se a alguien, necesidades
desligan los actuar a favor en un mundo
intereses de la de los intereses en el que se
autoridad y los propios y dejar tiene que
propios, y se que los demás lo reconocer
reconoce que todos hagan también. que los demás
los individuos también
tienen intereses tienen sus
que pueden no necesidades e
coincidir. De esto intereses.
se deduce que lo
justo es relativo,
ya que está ligado
a los intereses
personales, y que
es necesario un
intercambio con
los otros para
conseguir que los
propios intereses
se satisfagan.

14
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Etapa 3: La perspectiva Lo justo es vivir La razón

expectativas, de esta etapa de acuerdo con lo para hacer
relaciones y consiste en que las personas lo justo es la
conformidad ponerse en el cercanas a uno necesidad que
interpersonal lugar del otro: es mismo esperan. se siente de
(mutualidad). el punto de vista Esto significa ser una buena
del individuo aceptar el papel persona ante
en relación con de buen hijo, sí mismo
otros individuos. amigo, hermano, y ante los
Se destacan los etc. Ser bueno demás,
sentimientos, significa tener preocuparse
acuerdos y buenos motivos por los
expectativas y preocuparse demás y la
compartidas, por los demás, consideración
pero no se también significa de que, si uno
llega aún a una mantener se pone en el
generalización relaciones lugar del otro,
del sistema. mutuas de quisiera que
confianza, los demás se
lealtad, respeto y portaran bien.
Nivel II: gratitud.
moral
convencional Etapa 4: El punto de vista Lo justo es Las razones
sistema social desde el cual el cumplir los para hacer lo
y conciencia individuo ejerce su deberes que que está bien
(ley y orden). moral se identifica previamente se son mantener el
en esta etapa con el han aceptado funcionamiento
del sistema social ante el grupo. de las
que define los Las leyes deben instituciones,
papeles individuales cumplirse salvo evitar la
y las reglas de cuando entran disolución
comportamiento. en conflicto del sistema,
Las relaciones con otros cumplir los
individuales se deberes sociales imperativos
consideran en establecidos. de conciencia
función de su lugar También se (obligaciones
en el sistema social considera como aceptadas) y
y se es capaz de parte de lo justo mantener el
diferenciar los la contribución a autorrespeto.
acuerdos y motivos la sociedad, grupo
interpersonales del o instituciones.
punto de vista de la
sociedad o del grupo
social que se toma
como referencia.

15
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Nivel III: Etapa 5: En esta etapa Lo justo consiste La motivación

derechos se parte de una en ser consciente para hacer
moral previos y perspectiva de la diversidad lo justo es la
postconvencional contrato social previa a la de de valores y obligación de
o basada en (utilidad). la sociedad: la opiniones y de su respetar el
principios de una persona origen relativo a pacto social
Las decisiones racional las características para cumplir y
morales en este con valores propias de hacer cumplir
nivel tienen y derechos cada grupo y las leyes en
su origen en anteriores a cada individuo. beneficio propio
el conjunto cualquier pacto Consiste también y de los demás,
de principios, o vínculo social. en respetar protegiendo
derechos y Se integran las reglas para los derechos
valores que las diferentes asegurar la propios y
pueden ser perspectivas imparcialidad y los ajenos.
admitidos individuales el mantenimiento La familia, la
por todas las mediante del contrato amistad, la
personas que mecanismos social. Se suele confianza y las
componen formales de considerar una obligaciones
la sociedad, acuerdo, contrato, excepción por laborales se
entendiéndose imparcialidad y encima del sienten como
esta como una procedimiento contrato social el una parte más
asociación legal. Se toman en caso de valores y de este contrato
destinada a consideración la derechos como la aceptado
organizarse de perspectiva moral vida y la libertad, libremente.
un modo justo y la jurídica, se que se ven Existe interés
y beneficioso destacan sus como absolutos en que las
para todos sin diferencias y es y deben, por leyes y deberes
excepción. difícil conciliarlas. tanto, respetarse se basen en
en cualquier el cálculo
sociedad, racional de la
incluso a pesar utilidad general,
de la opinión proporcionando
mayoritaria. el mayor bien
para el mayor
número de
personas.

16
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

Etapa 6: En esta última Lo que está bien, La razón

principios etapa se alcanza lo justo, es seguir para hacer lo
éticos por fin una los principios justo es que,
universales perspectiva éticos universales racionalmente,
(autonomía) propiamente que se descubren se ve la validez
moral de la por el uso de la de los principios
que se derivan razón. Las leyes y se llega a un
los acuerdos particulares y compromiso
sociales. Es el acuerdos sociales con ellos. Este
punto de vista de son válidos es el motivo de
la racionalidad, porque se basan que se hable
según el cual en esos principios de autonomía
todo individuo y, si los violaran moral en esta
racional o fueran en etapa.
reconocerá contra de ellos,
el imperativo deberá seguirse
categórico de lo indicado por
tratar a las los principios.
personas como Los principios
lo que son, fines son los principios
en sí mismas, y universales
no como medios de la justicia:
para conseguir la igualdad de
ninguna ventaja derechos de los
individual o seres humanos
social. y el respeto a
su dignidad
de individuos.
Estos no son
únicamente
valores que se
reconocen, sino
que además
pueden usarse
eficientemente
para generar
decisiones
concretas.

Enfoque de la comunidad justa de Kohlberg presentes en la comunidad justa que se esta-

La comunidad escolar justa es una propuesta de
Kohlberg sobre educación moral que surge con
la finalidad de favorecer el razonamiento moral
de los estudiantes en torno a las situacions con-
flictivas de la vida escolar. Este artículo se centra
en los planteamientos filosóficos y educativos
blecen como tales en una única dirección: el ra-
zonamiento moral autónomo de los individuos.
Los derechos humanos se incorporan en esta
propuesta educativa como puntos referenciales
para el logro de un consenso, que permita una
relación de equilibrio entre individuo-sociedad,
17
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
y una relación de equilibrio entre estudiantes y
profesores, y de estudiantes entre sí, en el con-
texto escolar.
Para concluir se propone la posibilidad de esta-
blecer una distinción entre “comunidad justa”
UNIDAD IV ENFOQUE CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE
Raíces del conductivismo moderno
EL CONDUCTISMO
Corriente de la psicología inaugurada por John
B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo
de procedimientos estrictamente experimenta-
les para estudiar el comportamiento observable
(la conducta), considerando el entorno como un
conjunto de estímulo-respuesta. El enfoque con-
ductista en psicología funda sus raíces en el aso-
ciacionismo de los filósofos ingleses, así como en
la escuela de psicología estadounidense conocida
como funcionalismo y en la teoría darwiniana de
la evolución, ya que ambas corrientes hacían hin-
capié en una concepción del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Cuando se habla de conductismo aparece una
referencia a palabras tales como “estímulo” “res-
puesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele
dar la idea de un esquema de razonamiento aco-
tado y calculador. Pero ese tipo de palabras se
convierten en un metalenguaje científico suma-
mente útil para comprender la psicología.
La base del Conductismo se encuentra en su
concepto del hombre y de cómo este aprende.
Fundamentos Del Conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje,
puede remontarse hasta la época de Aristóteles,
quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en
las asociaciones que se hacían entre los eventos
como los relámpagos y los truenos. Otros filóso-
fos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron
Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain
(1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el
estudio de conductas que se pueden observar
y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente
18
y “comunidad educativa”. Se presentan algunas
implicancias educativas que se podrían derivar
de esta distinción.
como una “caja negra” en el sentido de que la res-
puestas a estímulos se pueden observar cuanti-
tativamente ignorando totalmente la posibilidad
de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desa-
rrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov,
Watson, Thorndike y Skinner.
Representantes del Conductismo
John Broadus Watson
• Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el pri-
mer título de doctor en psicología que le otorgó
la Universidad de Chicago y fue el fundador de la
escuela de psicología que se conoce como con-
ductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en
los países anglosajones.
• Watson pensaba que los humanos ya traían,
desde su nacimiento, algunos reflejos y reaccio-
nes emocionales de amor y furia, y que todos los
demás comportamientos se adquirían mediante
la asociación estímulo-respuesta; esto mediante
un acondicionamiento.
• A Watson se le atribuye el término “conductis-
mo”.
El Experimento De Watson
Watson demostró el condicionamiento clásico
con un experimento en el que participó un niño
de algunos meses de nacido (de nombre Albert)
y una rata blanca. El experimento consistía en
acercar la rata a Albert para que la tocara, al
principio Albert no mostraba temor por el pe-
queño animal, pero al comenzar a hacer, de re-
pente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba
la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar
temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido
al condicionamiento). Este miedo se generalizó
para otros animales pequeños.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Watson después “extinguió” el miedo presen-
tando la rata al niño en repetidas ocasiones sin
hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugie-
ren que el condicionamiento al miedo fue más
poderoso y permanente que el realmente obser-
vado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy,
1990).
En realidad los métodos de investigación usados
por Watson en la actualidad serían cuestiona-
dos, su trabajo demostró el papel del condicio-
namiento en el desarrollo de la respuesta emo-
cional para ciertos estímulos. Esto puede dar
explicación a determinados sentimientos, fobias
y prejuicios que desarrollan las personas.
A watson se le atribuye el término “conductis-
mo”.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condi-
cionamiento. El niño oye asociar a un objeto su
nombre y por consiguiente el nombre termina
por evocar la misma respuesta evocada por el
objeto. Progresivamente todo el sistema de mo-
vimientos que provocan la emisión del sonido
palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es solo pro-
nunciada en voz baja, o moviendo silenciosa-
mente los labios, o bien mediante simples "hábi-
tos de laringe". Watson creía que de esta manera
se va formando el pensamiento y sugería que po-
día ser reducido a un conjunto de hábitos de la-
ringe. En el plano teórico el punto central estaba
representado por el hecho de que la actividad de
pensamiento era un resultado de los aprendiza-
jes comunicativos y no tenía por sí mismo impor-
tancia ni interés cognoscitivo.
Pavlov y el condicionamiento clásico
La psicología objetiva de Pavlov
Iván P. Pavlov era, ante todo, un fisiólogo sin
intenciones de establecer una nueva escuela
de psicología. Sin negar la importancia de los
fenómenos psicológicos, parece haber sido
muy escéptico en relación con el modo típico
en que los psicólogos se ocupaban de ello. Ci-
tando a William James, cuya alusión a la psi-
cología era "no como una ciencia, sino como
una esperanza de la ciencia". Citó a Wundt
como fundador del así llamado "método experi-
mental en psicología" para Pavlov era evidente
no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar
como método científico; la introspección de los
estado subjetivos de conciencia.
Pavlov consideraba que las funciones de la activi-
dad nerviosa especializada se encontraban en el
funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El
aprendizaje, el pensamiento, la solución de pro-
blemas y todas las actividades que se considera-
ban específicamente psicológicas dependían de
la integridad de los hemisferios cerebrales.
Considérese el perro, que ha sido desde tiempos
remotos el servidor del hombre. Piénsese como
puede ser entrenado para que ejecute diversas
tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta con-
ducta compleja del animal, que sin duda implica
la actividad nerviosa especializada, esta asocia-
da principalmente con los hemisferios cerebra-
les. Si suprimimos los hemisferios en el perro...,
el animal no solo es incapaz de ejecutar estas
tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a sí
mismo. Se convierte de hecho en un inválido sin
esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo,
si no se le atiende cuidadosamente.
En el hombre también la actividad nerviosa es-
pecializada depende de la integridad estructural
y funcional de los hemisferios cerebrales. Cuan-
do estas estructuras resultan dañadas y se impi-
de de algún modo su funcionamiento, también el
hombre queda inválido, no puede seguir ejecu-
tando sus tareas normales y tiene que ser retira-
do del mundo del trabajo de los demás. (Pavlov,
trad. al inglés de Anrep, 1960, p.1)
Thomdike y el condicionamiento instrumental
La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en
1898, y dice que un efecto de un comportamien-
to positivo es incrementar la probabilidad de
que vuelva a suceder en condiciones similares.
Trabajó con un condicionamiento instrumen-
tal (relación entre el comportamiento y sucesos
contextuales significativos, como premios y cas-
tigos). Encontró que a más intentos que hacía el
animal, menor tiempo usaba para escapar.
19
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
La ley del efecto es simplemente la selección
natural en la historia de un organismo singular
(cuanto más salta el gato para salir equivale, en
la selección natural de las especie, a cuanto más
debe alargar la jirafa el cuello para comer). Ob-
viamente, la conducta deseada debe ser premia-
da una vez que ocurre, para que luego el animal
vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’.
Thorndike y Pavlov. Ambos fueron psicólogos
moleculares, es decir, concebían que en la base
del comportamiento había conexiones simples
E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente
según la probabilidad de su ocurrencia. Un pre-
mio o un castigo puede modificar esta jerarquía,
haciendo más probable o menos probable una
respuesta.
Estas explicaciones del aprendizaje en términos
de conexiones pueden también hacerse desde en
punto de vista molar, en términos de contingen-
cias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R
y el premio).
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio
refuerza la conexión E-R, mientras que para
Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta
operante, no la conexión con el estímulo previo.
Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un
acto destinado a producir un efecto en el entor-
no, a ser operante. O sea, no importa como la rata
presione la barra, sino que lo haga, y por ello re-
cibirá el premio.
Funcionalistas y efectos
Los sociólogos se acercaron más a la biología, la
botánica, la zoología, la química, que a las ma-
temáticas. Funcionalismo deriva de la función:
¿Para qué sirven los medios masivos? Se define
en relación a una sociedad, a un sistema dentro
del cual los medios están "funcionando".
Así como las ciencias biológicas conciben a los
órganos de un cuerpo a partir de sus funciones y
disfunciones, sus posibilidades de crecimiento y
los "virus" o agentes exógenos que atentan con-
20
tra él, las ciencias sociales conciben a la socie-
dad como una estructura que debe permanecer
"sana", debe progresar, evolucionar y crecer.
Es decir esto teóricos descartarán toda posibili-
dad de cambio radical o alteración de la estruc-
tura social.
Todo movimiento social nuevo, será relegado a la
condición de "virus" que atenta contra la estabi-
lidad del sistema o cuerpo social.
Es con el funcionalismo, desarrollado especial-
mente en Estados Unidos en la década del 40" y
mediados de la del 50" cuando aparecen las pri-
meras investigaciones especializadas en comuni-
cación. Por eso se llama communication research
(research en inglés, significa investigación). Es-
tos teóricos son los que acuñaron el término de
mass media o simplemente los media, para de-
nominar a todo el sistema de los medios masivos
y su nueva cultura.
El FUNCIONALISMO se centra en la conservación
del SISTEMA SOCIAL. Para eso, evalúa cualquier
mensaje (dentro y fuera de los medios de co-
municación) como "funcional" o "disfuncional"
al sistema. Los emisores siguen manejando los
efectos o respuestas pero el público ya no es con-
siderado homogéneo y habrá diferentes respues-
tas según el grupo al cual ese mensaje se dirija.
La primera característica que definen estas in-
vestigaciones frente a un mensaje es ¿para qué
debería servir ese mensaje? Y luego, una vez
determinada esa función, evalúan si el mensaje
cumple o no la función asignada. Aquí están dos
importantes puntos.
1- La evaluación ideológica de la intención de ese
mensaje: si es positivo para el sistema; si es ino-
cuo o si puede alterar el algo al sistema social.
2- Si el mensaje ha sido eficiente a la hora de
cumplir esa función. Muchas veces se le ha acu-
sado a la publicidad de ser poco educativa o im-
poner valores "disfuncionales".
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
En 1959 el teórico norteamericano Wright, sintetizó un esquema de evaluación acerca de las
funciones de los mensajes masivos en la sociedad de su época.
Supongamos que nuestro PROGRAMA N.° 1 es
un programa de televisión del género "entreteni-
mientos" en donde participan jóvenes que deben
disfrazarse y atravesar toda clase de situaciones
ridículas y grotescas para ganar un premio (un
viaje a Bariloche).
Como vemos en el cuadro de clasificaciones, el
programa puede resultar funcional según algu-
nos tipos de parámetros: sirve como programa
de entretenimientos, los chicos participan, la
gente lo ve. Pero a su vez, convertirse en disfun-
cional según otros parámetros (si evaluamos su
aporte educativo), ya que en lugar de incentivar
juegos de destreza y conocimientos se centra en
premiar a la burla hacia otros y las groserías.
El plano manifiesto seria el sentido definido por
el mismo mensaje (el sentido impuesto por las
reglas del código). En nuestro caso, el plano ma-
nifiesto era el expresado por el mismo progra-
ma: se pretende entretener.
El Efecto Latente
El efecto latente, es aquel, que más allá de los
que se percibe "a simple vista", puede instruirse
que hará mella en la gente en el nivel de los sen-
timientos profundos, las sensaciones, el incons-
ciente. En nuestro programa el efecto latente se-
ria pensar qué ocurre con esos jóvenes capaces
de realizar toda clase de "pruebas" absurdas y
aparecer en la tele con el único incentivo de ga-
nar un premio.
Pensá en el planteo de las publicidades de cen-
tros para adelgazar. Suelen ser agresivas para la
persona obesa, con imágenes de chicas frente al
espejo que siente vergüenza de sí mismas. Este
tipo de mensajes será FUNCIONAL desde lo ma-
nifiesto para los emisores, si logran vender su
sistema para adelgazar a mucha gente. Pero su
contenido será DISFUNCIONAL, desde lo latente
para un grupo específico: el de las mujeres que
se sienten agredidas y cuyo efecto puede ser con-
traproducente: bajar la autoestima, contribuir a
la anorexia, fomentar la depresión, etc. El tipo
de transmisión comercial será efectiva; no así su
contenido cultural.
También aquí, más allá de lo esquemático del
análisis, ya no se piensa en una respuesta única
y homogénea por parte de todo el público. Hay
subdivisiones que pueden reaccionar de distin-
tas maneras. No hay 1 solo tipo de público sino
varios. Algunos contenidos se dirigen a toda la
sociedad: una campaña política presidencial, por
ejemplo. Otros orientan hacia grupos mayorita-
rios: nuestro programa que pretende tener un
público masivo. También hay mensajes más se-
lectos, dirigidos a grupos específicos: los jóvenes
que participan en el programa N.° 1 por el viaje
a Bariloche. Otros están directamente enfoca-
dos hacia la intimidad de una persona, a partir
de recursos en los cuales el receptor se siente
afectado o tocado directa y personalmente por
el mensaje. Se trata de emisiones con mucha car-
ga latente, que pueden dirigirse a varios, pero
no como grupo, sino como individuos. Se enca-
ran directamente hacia una persona y por eso su
efecto es mayor.
21
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Los teóricos funcionalistas están a favor de la
conversación del sistema social tal como está,
acuerdan con la estructura capitalista y el predo-
minio tecnológico que implica una clara supre-
macía de unos países sobre otros. Sin embargo
estos teóricos reconocen algunas funciones "ne-
gativas" de los medios masivos y los avances tec-
nológicos.
Los funcionalistas sabían que la tecnología daría
lugar al nacimiento de barrios pobres y margi-
nados, personas desocupadas y excluidas. Pero
creían que este era un mal necesario que el mis-
mo sistema social sería capaz de ir resolviendo y
erradicando.
Los funcionalistas agregarán, la función "narco-
tizante" o contaminante de la televisión y otros
formatos masivos, porque impiden la participa-
ción directa de la gente en las instituciones so-
ciales. Una relación con la terminología de las
ciencias naturales: los medios serían algo así
como un agente contaminante en el circuito so-
cial, así como existen agentes contaminantes de
la atmósfera en el ecosistema.
Quién dice qué
(emisor) (referente) (receptores)
(a través de qué canal)
(código y canal)
Skinner y el condicionamiento operante
Burrhus Frederic Skinner (1904-1989)
• Gran propulsor del conductismo contemporá-
neo
• Considera irrelevante todo aquello que no se
comprueba experimentalmente.
• Establece el Concepto de Condicionamiento
Operante
El individuo responde cuando su conducta es re-
cordada. Es mediante el constante refuerzo que el
individuo aprende y
22
Otro concepto derivado de las ciencias biológicas
es la concepción de investigar los hechos como
un observador externo a lo que ocurre.
Así como en las ciencias naturales hay experi-
mentos de laboratorio, los funcionalistas idea-
ron modos de investigar en donde se aísla a la
gente de su propio contexto y se investiga su
comportamiento "desde afuera" a través de vi-
drios espejados.
También pertenecen a este esquema los mitos de
objetividad y neutralidad en las ciencias sociales.
Se supone que quien investiga debe involucrarse
lo menos posible y que existe una verdad "obje-
tiva" a la cual hay que aspirar; la subjetividad es
intrínseca a cualquier actividad humana y es im-
posible desprendernos de ella para analizar un
fenómeno.
El esquema de comunicación (que en la Teoría
Hipodérmica se reducía a emisor-receptor o esti-
mulo-respuesta) comienza a ampliarse. Aparece
Lasswell, en 1948, con un esquema que describía
a cualquier acto de comunicación respondiendo
a las siguientes preguntas.
a quién con qué efecto
(feedback)
Teoría de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner
creía en los patrones estímulo-respuesta de la
conducta condicionada. Su historia tiene que ver
con cambios observables de conducta ignorando
la posibilidad de cualquier proceso que pudiera
tener lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clásico), en que él estudió la
conducta operatoria (conducta voluntaria usada
en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo está basado en
el condicionamiento operante. El organismo está
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que
en términos populares significa que está irrum-
piendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta “operatividad”, el organismo se
encuentra con un determinado tipo de estímu-
los, llamado estímulo reforzador, o simplemente
reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto
de incrementar el operante (esto es; el compor-
tamiento que ocurre inmediatamente después
del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia
modifica la tendencia del organismo a repetir el
comportamiento en el futuro.”
Reforzamiento contingente
La Conducta Operante, es la que resulta del he-
cho de que los organismos están en constante
actividad, lo cual los pone en contacto interac-
tuante con su ambiente. Esta conducta constante
es emitida y no necesariamente solicitada. Dado
que la conducta operante afecta al ambiente,
derivará por consiguiente en consecuencias. El
reforzamiento, solamente puede ocurrir si la
respuesta ha ocurrido. En otras palabras el re-
forzamiento es contingente respecto de las con-
ductas del organismo, y a eso se le llama con-
tingencia del reforzamiento. Las respuestas, en
tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo
de conducta operante que emite el individuo.
El Reforzamiento, las consecuencias de una con-
ducta pueden ser positivas, negativas o neutras.
Las consecuencias positivas son, en general, re-
forzadoras, en el sentido de que aumentan la
probabilidad de una respuesta. Puede decirse,
en términos sencillos que un refuerzo es una re-
compensa (elogios, felicitaciones, aplausos, ob-
sequios, etc.). ¿Cómo funciona el reforzamiento?
¿Por qué algunas conductas son más duraderas
que otras? Un elemento importante en esta teo-
ría es el programa de reforzamiento. El primer
concepto importante es que el reforzamiento in-
termitente es más valioso que el reforzamiento
continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta
es seguida por un refuerzo, esto se llama prelimi-
nares de la conducta dado que provee un consis-
tente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un au-
mento rápido del aprendizaje. Pero una vez que
estas primeras etapas han sido establecidas es
mejor mantener la conducta con programas de
reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos
cada vez mayores entre los premios.
ESTÍMULO-RESPUESTA-REFORZAMIENTO
La extinción. Cuando se descontinúa o se corta
el reforzamiento de una conducta determinada
se produce una declinación notable en la fre-
cuencia de la respuesta, lo cual conllevará even-
tualmente a una desaparición total de la con-
ducta, a este proceso, los conductistas le llaman
extinción. Por ejemplo, si dejamos de reforzar el
hábito de la lectura, este se extinguirá; tal es el
caso de los alfabetos funcionales.
Generalización de estímulos. Significa que
cuando una clase de respuesta ha sido consisten-
temente reforzada, las respuestas mismas tien-
den a generalizarse. Por ejemplo, un niño que
ha sido consistentemente reforzado para cantar
ciertas canciones o contar ciertos cuentos, po-
dría ampliar su conducta y cantar otras cancio-
nes, contar otros cuentos o moverse de la moda-
lidad de cantar al contar o viceversa.
Discriminación de Estímulos. El extremo
opuesto a la generalización de estímulos es su
discriminación.
Las características básicas de la discriminación
consisten en que aparecen respuestas diferen-
ciales en presencia de variaciones de estímulos.
Por ejemplo, discriminar la mantequilla de la
margarina; discriminar el cuadrado de los de-
más cuadriláteros.
Diferenciación de respuestas. Este proceso
también se conoce como moldeamiento de la
respuesta o encadenamiento: consiste en el me-
joramiento gradual de los aspectos de la conduc-
ta que están siendo reforzados y la reducción
gradual de los aspectos de la conducta que se
desea sean extinguidos.
Este tipo de diferenciación puede ser usado para
lograr un aumento en la duración y fuerza de la
respuesta. Aclaremos con un ejemplo. Queremos
reforzar para que un estudiante llegue a dominar
las tablas de multiplicar; el alumno únicamente
23
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
aprenderá la tabla del 2 al 4, pero luego de en-
sayos sucesivos y estimulaciones permanentes,
eventualmente se puede llegar a la conducta de-
seada, que sería aprender las demás tablas de
multiplicar.
Reforzadores negativos y castigo. Un reforza-
dor negativo aumenta la probabilidad de la con-
ducta cuando se evita o termina la aplicación de
tal elemento. Por ejemplo, cuando llueve (estí-
mulo negativo), las personas escapan (respues-
ta), en este caso una conducta ha sido reforzada
porque ella ha puesto fin a un elemento negativo
(la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto
al reforzamiento negativo. Este tiene un propó-
sito: suprimir o reducir la probabilidad de una
respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior;
ahora supongamos que el lugar donde iban a
acampar las personas no pudo ser ocupado por
que fue prohibida la entrada a él (reforzador ne-
gativo) y, por ende, disminuye radicalmente una
nueva aparición de respuesta del mismo tipo.
La actividad docente deberá concentrarse en
proporcionar estímulos adecuados en el mo-
mento oportuno, se obtienen en esta forma mo-
dificaciones conductuales de los alumnos en el
sentido deseado.
UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDU-
CACIÓN
Como personas comprometidas con la educa-
ción, nuestro interés se centra, en que, en un mo-
mento determinado, quienes aprenden pueden
adquirir una serie de habilidades y conocimien-
tos, modificar su ambiente y corregir su propio
aprendizaje.
Las teorías conductistas, al dirigir su atención
sobre los estímulos que determinan las respues-
tas de las personas, resaltan la importancia que
tiene el ambiente en el control del comporta-
miento.
En la enseñanza, el principio del reforzamiento
es esencial para el aprendizaje. El profesor debe-
rá poner especial atención a las respuestas de los
alumnos, identificando cuáles podrán ser segui-
das de reforzamiento, y cuidar aquellos estímu-
los del ambiente que influyen en la conducta del
24
alumno y no manejando los procesos conductua-
les en el salón de clases (reforzar, moldear, gene-
ralizar, discriminar, reforzamientos diferenciales
de otras conductas, extinción, etc.).
En el campo de la educación los conductistas
hicieron un gran aporte con la creación de los
materiales de enseñanza programada. Para la
elaboración de estos materiales se segmenta la
información en pequeños contenidos que son
representados a los alumnos y seguidos por pre-
guntas que desencadenan respuestas en ellos. Si
estos las expresan correctamente son reforzados
en el mismo material.
Mecanismos de condicionamiento
Una de las tareas más usuales en las ayudas psi-
cológicas a la gente, probablemente tenga que
ver con la promoción de nuevas formas de com-
portamiento. La modificación de conducta dis-
pone de técnicas especializadas en tal sentido.
En términos formales habría que diferenciar 2
tipos de procederes básicos para el desarrollo de
nuevas conductas, a saber: uno consiste en el de-
sarrollo gradual, que se llamará moldeamiento,
y el otro en la combinación de conductas ya te-
nidas, cuya denominación será encadenamiento.
MOLDEAMIENTO
Resultará interesante mencionar algún antece-
dente formal de este procedimiento, uno de los
contextos antecedentes del moldeamiento, aun-
que resulte, quizá, inesperado es el diálogo so-
crático que nos ofrece un método dialéctico de
desarrollo de conocimiento por aproximaciones
sucesivas sabiamente moldeadas.
En cuanto a la base teórica, el moldeamiento se
vincula esencialmente al condicionamiento ope-
rante de Skinner; precisamente el desarrollo
de conductas constituye el motivo principal del
análisis experimental de la conducta, que tiene
como a uno de sus máximos exponentes la obra
“La conducta de los organismos” de Skinner.
El moldeamiento consiste en el reforzamiento
sistemático de las aproximaciones sucesivas a la
conducta terminal y la extinción de las aproxi-
maciones anteriores.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Puesto que la conducta tiene una nula probabi-
lidad de aparición, no es posible incrementar su
frecuencia simplemente esperando a que suce-
da; el terapeuta ha de ir reforzando una respues-
ta que se da con frecuencia mayor a cero y que
se parece, al menos vagamente, a la respuesta
final deseada. Cuando esta respuesta inicial se
da con una alta frecuencia, el terapeuta deja de
reforzarla y comienza a reforzar una conducta
más cercana a la final deseada. De este modo, la
respuesta final se configura paulatinamente me-
diante el refuerzo de aproximaciones sucesivas.
Existen 4 aspectos o dimensiones de la conduc-
ta que pueden moldearse: topografía, cantidad,
latencia e intensidad. La topografía hace referen-
cia a la configuración espacial o a la forma de una
respuesta en particular (o sea, los movimientos
específicos empleados), la cantidad de una con-
ducta particular, se refiere tanto a su frecuencia
como a su duración, la latencia se refiere al tiem-
po que transcurre entre la aparición de un estí-
mulo y el inicio de una respuesta, y la intensidad
es, literalmente, el efecto físico que la respuesta
produce en el entorno.
Entrenamiento en discriminación
De acuerdo con Pear (1999), conforme adquiri-
mos nuevas conductas aprendemos a desarro-
llarlas en el momento y en el lugar adecuado, el
comportamiento se ve fuertemente afectado por
sus consecuencias, es decir, la conducta que se
refuerza se incrementa, y la que no se incremen-
ta, decrece.
Usamos el término control de estímulo para
referirnos al control de un estímulo sobre una
conducta como resultado de haber sido reforza-
da dicha conducta en presencia de ese estímulo.
Mientras ciertos estímulos son predictores con-
sistentes de que una conducta determinada será
reforzada, otros son predictores consistentes de
que una conducta particular no lo será.
Es probable que una conducta tenga lugar en
presencia de estímulos que estaban presentes
cuando en ocasiones anteriores esa conducta
fue reforzada. El procedimiento mediante el cual
aprendemos a emitir conductas apropiadas en
presencia de ciertos estímulos se llama entrena-
miento en discriminación del estímulo.
Los factores que determinan la eficacia del
entrenamiento en discriminación del estí-
mulo son
1- La elección de señales claras para cuando
sea importante desarrollar el control del estí-
mulo de una conducta determinada, es deseable
identificar los E° controladores sean muy claros.
2- Minimizar las posibilidades del error. Dara
pie a un control del estímulo más eficaz del es-
tímulo más rápidamente y con bastante menos
frustración para el estudiante.
3- Maximizar el número de ensayos. El con-
trol eficaz del estímulo se desarrolla después de
que una persona ha sido reforzada para emitir la
conducta deseada en presencia de E° en varios
ensayos.
4- Describir contingencias. El desarrollo del
control del estímulo implica el método de ensa-
yo y error, varios ensayos de refuerzo positivo
de una conducta en presencia de un E° y varios
ensayos de esa conducta no siendo reforzada en
presencia de un E*.
Pautas para el entrenamiento eficaz en discrimi-
nación del estímulo
Escoger señales claras, seleccionar un refuerzo
apropiado, desarrollar la discriminación, dar-
se cuenta de que el control del estímulo sobre
la conducta del estudiante no se desarrollará si
este no atiende a los índices.
Programa de reforzamiento parcial
El reforzamiento continúo
Este se programa de manera continua es decir el
reforzador sigue a cada respuesta correcta.
Este programa parece ser la forma más eficiente
para condicionar la conducta al inicio. Muchos
hábitos se condicionan de manera natural si-
guiendo este patrón. Por ejemplo, los niños pe-
queños aprenden a encender la luz por que cada
vez que accionan el interruptor, la luz se prende.
El reforzamiento parcial o intermitente
Se presenta solo cuando algunas de las respues-
25
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
tas son seguidas por un reforzador. Al enseñar
conducta operante, resulta deseable una combi-
nación de ambos reforzamientos; el continuo es
muy útil al principio para establecer una conduc-
ta con rapidez y el intermitente lo fortalece. In-
dependientemente del programa que se aplique,
los reforzadores serán más efectivos si se pre-
sentan inmediatamente después de la conducta
que ha de ser fortalecida.
Los seres humanos pueden aprender con refor-
zadoresdemorados, siempre y cuando se cumpla
con el reforzador que se ofreció.
Enfoque de Skinner
El enfoque conductual de Skinner constituye
un tema controversial en el ámbito educativo.
Es a partir de sus ideas y principios centrados
en el método experimental que se construye la
PARTE II PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PUNTOS DE VISTA COGNOSCITIVO Y CONTRUCTIVISTA
DEL APRENDIZAJE
La revolución cognoscitiva
En la actualidad nos encontramos inmersos en un
nuevo orden social generado a partir de diferentes
cambios. Estamos ante una verdadera revolución
tecnológica e informacional (Castells, 1997), que
lejos de considerarse como una mera transición
u optimización de métodos y actividades, está de-
rivando en la aceptación de un nuevo imperativo
social, donde las modificaciones son lo suficien-
temente significativas como para marcar una dis-
continuidad histórica frente a etapas pasadas.
Este momento presente se caracteriza por la ra-
pidez con la que se han extendido las innovacio-
nes, por su consistencia y por las repercusiones
decisivas de los cambios, que contribuyen a in-
novar sobre las prácticas sociales más tradicio-
nales.
Todo esto está generando nuevos retos para to-
dos los sistemas sociales en los que participa
26
presente reflexión documental. La misma sirve
como contribución significativa para maestros,
psicólogos, psicopedagogos y futuros docentes
en formación inicial, ya que difunde una concep-
ción de aprendizaje que tiene su repercusión al
ámbito de la enseñanza. La trascendencia de los
programas de reforzamiento y el moldeamien-
to de conductas por aproximaciones sucesivas,
es crucial para explicar los fundamentos de la
Instrucción Programada tan valorada como he-
rramienta útil en la pedagogía, producto de las
ideas de este teórico conductual. El ensayo ex-
presa una introducción al tópico que explica el
contexto en el cual se gesta el enfoque, poste-
riormente su implicación en la enseñanza hasta
abordar la trascendencia a la connotación social
del aprendizaje.
el individuo, con modificaciones relevantes en
cuanto a los aspectos socioculturales, socioeco-
nómicos, políticos, educacionales, otros.
La información adquiere nuevas características
debido a las posibilidades de las nuevas tecno-
logías en línea en términos de sobreabundancia,
hipermedialidad, accesibilidad y diversidad.
Raíces en la psicología de la Gestalt
La Psicología de la Gestalt nació en Alemania en
1912 y se desarrolló en los Estados Unidos de
Norteamérica con aportes del estructuralismo,
el funcionalismo y el conductismo.
El término Gestalt significa forma, configuración,
patrón, con un énfasis especial en el todo, rela-
cionando esta idea, sobre todo, con la percepción
visual. Sus representantes fueron: Wertheimer,
Koffka y Köhler.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Max Wertheimer (1880-1943) fundó la Psicolo-
gía de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la
ilusión de movimiento aparente, cuando se ven
imágenes separadas que cambian con rapidez.
Esta percepción constituye la base del cine, que
proyecta imágenes, a una velocidad capaz de re-
presentar el movimiento como en la realidad.
Es una ingeniosa demostración de que el todo
es más importante que las partes. Las raíces del
gestaltismo en cuanto a la importancia y el énfa-
sis que adjudica a la totalidad de la percepción se
remontan a Kant.
Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es ac-
tiva ya que no acepta pasivamente lo que perci-
be, sino que busca significados constantemente
frente a los estímulos externos.
Cuando percibimos encontramos elementos sen-
soriales que se organizan “a priori” en un signifi-
cado. De esta forma la mente crea una experien-
cia unitaria. Esta idea “a priori” es la relación con
la filosofía de Kant, en cuanto a su concepto de
juicios sintéticos “a priori” como la forma que
tiene la mente de estructurar la realidad antes
de la experiencia.
Wertheimer estudió cuidadosamente la percep-
ción visual y también la percepción basada en
otros sentidos. Afirma que en la percepción in-
tervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista)
como el cerebro (el pensamiento).
Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto
experimentamos el efecto total del patrón, no
solo una serie de sensaciones separadas; y todos
los aspectos del pensamiento pueden tener estas
características de la Gestalt.
Kurt Koffka (1886-1941), publicó en 1935 “Prin-
cipios de la Psicología de la Gestalt”, que incluye
una teoría sobre el aprendizaje global; y la ac-
ción del pensamiento en general, como creador
de totalidades.
Wolfgang Köhler (1887-1967) fue el principal
portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank
(fundador de la moderna física cuántica) la cual
influyó mucho en su enfoque científico.
Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen
hoy una de las principales teorías del aprendi-
zaje junto con el condicionamiento clásico de Pa-
vlov, el condicionamiento operante de Skinner y
la Teoría del aprendizaje social de Bandura.
Los seres humanos y otros animales aprenden
pensando, no solo mediante imitación o por el
condicionamiento. Frente a un problema que no
pueden solucionar, se produce un “Insight” y el
sujeto o animal se da cuenta de la solución.
Psicoterapia gestáltica
El Psicólogo gestaltista observa la totalidad de la
persona no solo sus síntomas. Quizás el estilo de
vida de su paciente sea insatisfactorio, como su
trabajo, vida familiar, hábitos alimenticios, ejer-
cicio, intereses, etc.
La medicina holística adopta una postura similar.
En el aprendizaje, el maestro debe presentar la
situación de aprendizaje como un todo, ofrecien-
do esquemas (la imagen global) y resúmenes.
Kurt Lewin(1890-1947) amplió el Gestaltismo
e incluyó las necesidades, la personalidad y las
influencias sociales, sobre todo la motivación del
ser humano, y hasta cuestiones no presentes,
aplicando la Teoría del campo de la física a las
situaciones humanas.
Ausubel y el aprendizaje significativo
por percepción
El concepto de aprendizaje significativo se debe
al psicólogo cognitivo David Paul Ausubel.
Por aprendizaje significativo entiende que: “para
aprender un concepto, tiene que haber inicial-
mente una cantidad básica de información acer-
ca de él, que actúa como material de fondo para
la nueva información”.
Según Ausubel, los conocimientos no se encuen-
tran ubicados arbitrariamente en el intelecto
humano. En la mente del hombre hay una red
orgánica de ideas, conceptos, relaciones, infor-
maciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una
nueva información, esta puede ser asimilada en
la medida en que se ajuste bien a la estructura
conceptual preexistente, la cual, sin embargo, re-
sultará modificada como resultado del proceso
de asimilación (Ausubel, 1986).
27
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Hablar de aprendizaje significativo equivale,
ante todo, a poner de relieve el proceso de cons-
trucción de significados como elemento central
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cuando es capaz de atribuirle un significado a
los contenidos, es decir, que establece relacio-
nes "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que
aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o
dicho en otras palabras, componen significados
integrando o asimilando el nuevo material de
aprendizaje a los esquemas que ya poseen para
comprensión de la realidad.
El contenido que el alumno va a aprender, tendrá
que ser potencialmente significativo y ser suscep-
tible de dar lugar a la construcción de significados.
Para ello, debe cumplir dos condiciones
a) Una intrínseca al propio contenido de
aprendizaje, con una estructura interna, una
cierta lógica, un significado en sí mismo (sig-
nificatividad lógica); y
b) Otra relativa al alumno particular que va a
aprenderlo, que pueda asimilarlo, insertarlo
en las redes de significados ya construidos en
el transcurso de sus experiencias previas (sig-
nificatividad psicológica).
Además, para que se produzca el aprendizaje
significativo es necesario que el alumno sea ca-
paz de dar sentido a lo que aprende, la percep-
ción que tiene sobre la relevancia de lo que hace.
Por ello, el proceso de mediación que realiza el
docente, debe estar centrado en intencionar y
explicitar los propósitos que subyacen al apren-
dizaje de un determinado contenido, y en la ri-
queza de los intercambios comunicativos con
sus alumnos.
Los significados que finalmente construye el
alumno son el resultado de una compleja serie
de interacciones en las que intervienen como mí-
nimo tres elementos: el alumno, los contenidos
de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado
por estrategias de aprendizaje que permitan el
proceso de construcción, que brinde a los alum-
nos la posibilidad de desarrollar las habilidades
que lo llevarán a "aprender a aprender".
28
Se puede establecer una analogía entre aprendi-
zaje significativo y un sistema de engranajes en
que cada elemento que interviene en el aprendi-
zaje, debe "enganchar " con otro, para que logren
los alumnos ensamblar con los contenidos, con
las personas que median, que orientan el proce-
so, con otros alumnos con quienes y de quienes
también están aprendiendo; con la metodología,
con la forma y ritmo con que dichos engranajes
pueden calzar y provocar el movimiento, el cam-
bio. De acuerdo con los principios del aprendiza-
je significativo, el mediador, el adulto será quien
equilibre el ritmo, de acuerdo con el tipo de dis-
positivo presente.
Bruner y la busqueda disciplinar
Al igual que Piaget, Bruner enfatiza la impor-
tancia de la exploración activa y la solución de
problemas como una forma de aprender natural
y preferible. Es pesimista a la hora de enseñar
procedimientos abstractos, como la solución de
ecuaciones, sin establecer primero la conexión
profunda entre estos procedimientos y los que
representan aprendizajes de los niños por medio
de la exploración del ambiente físico.
Sobre el aprendizaje de las disciplinas escolares,
él desea que los estudiantes aprendan su estruc-
tura y de las relaciones entre sus elementos de
modo que pueda ser retenido como un cuerpo
de conocimientos organizados. Se debe permitir
a los estudiantes aprender a través del descubri-
miento guiado durante la exploración motivada
por la curiosidad.
Búsqueda disciplinar. Es una forma de apren-
dizaje por descubrimiento guiado, en la que los
estudiantes utilizan las herramientas en forma
ordinaria; es el practicante de una disciplina
para abordar y resolver los problemas típicos de
esta. Por ejemplo, resolver problemas matemáti-
cos utilizando las herramientas que los matemá-
ticos utilizan para resolver problemas matemá-
ticos. Utilizar las herramientas que emplean los
historiadores para resolver los problemas que
ellos abordan. Y así sucesivamente con cada dis-
ciplina del conocimiento.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
PUNTOS DE VISTA CONSTRUCTIVISTAS
DEL APRENDIZAJE
Los modelos constructivistas son modelos de
aprendizaje que enfatizan el desarrollo de cono-
cimiento nuevo en los estudiantes por medio de
procesos de construcción activa que vinculan el
conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
RETENCION Y TRANSFERENCIA
Retención
La retención empieza con la observación, lo que
sobreviene, en primer lugar, de forma involunta-
ria en una actividad concreta cuya finalidad no
es retener enseguida en la memoria una cosa
cualquiera. Muchas aspectos se retienen sin in-
tención alguna. Y primitivamente, se efectúa la
retención de forma involuntaria dentro del pro-
ceso de una actividad a la que se han asignado
fines y tareas muy distintas.
Cuando el individuo comprende que la retención
de intuiciones es necesaria en interés de su acti-
vidad práctica y teórica, entonces empieza, como
ser consciente, a retener de forma especial, es
decir, consciente e intencionalmente, el material
más importante para él.
Tipos de memoria
La memoria humana es una facultad cerebral
gracias a la cual conservamos y almacenamos
información y experiencias pasadas. La memoria
humana tiene tres fases, la codificación de la in-
formación, su almacenaje y su posterior recupe-
ración. Una vez que almacenamos la información
se produce una progresiva pérdida de datos si el
cerebro no recibe los estímulos adecuados para
conservar los recuerdos.
Tipos de memoria
MEMORIA A CORTO PLAZO. Es la memoria de
trabajo o funcional; guarda y procesa durante
breve tiempo la información seleccionada proce-
dente de los registros sensoriales, es aquello en
lo que estamos en un momento determinado. A
veces se le designa con el nombre de conciencia.
MEMORIA SENSORIAL. Es el primer estadio en
la entrada de información, que nos da represen-
taciones exactas del estímulo, de una duración
aproximada de ¼ de segundo, para darnos cuen-
ta si la información nos interesa o no. Hemos de
haber realizado una percepción. Hay memorias
para cada sentido, las más estudiadas son las vi-
suales y las auditivas.
MEMORIA OPERATIVA. Centro neurálgico de
todos los procesos psicológicos básicos (en un
ordenador, correspondería a la memoria RAM).
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). Es limitada
en cuanto a capacidad para almacenar, no se han
encontrado límites. Activamos la información de
la memoria a largo plazo a partir de la informa-
ción que la memoria operativa necesita. Parte de
la memoria que es más o menos permanente y
que corresponde a todo cuanto sabemos.
MEMORIA PROCESAL O DE PROCEDIMIENTO.
Parte de la memoria a largo plazo que contiene
asociaciones ya aprendidas entre el estímulo y la
respuesta.
MEMORIA SEMÁNTICA. Parte de la MLP que
almacena hechos generales e información, se-
mejante a un diccionario o enciclopedia, llena de
datos o información en general.
MEMORIA EPISÓDICA. Parte de la MLP que con-
serva información más específica de significado
personal, se asemeja a un diario aunque pueda
incluir eventos en los que no participamos pero
que son importantes para nosotros.
MEMORIA RECONSTRUCTIVA. Es conocida en
las declaraciones de los testigos o víctimas de
crímenes y accidentes, hay personas que escri-
ben sus recuerdos de acontecimientos pasados
para adaptarlos a su visión actual de las personas
a las que desean de ellos mismos, puede usarse
para autodefensa social o personal, cada vez que
contamos a alguien la historia de algún acciden-
te, de manera inconsciente quizá cambiemos su-
tilmente los detalles de esta, nos gusta imaginar
que somos más razonables, quizá este otro tipo
no era tan fuerte y estos cambios se codifican en
la memoria, este fenómeno general que Freud
describió como represión, y esta puede causar
amnesia histérica.
29
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
MEMORIA DE FLASH. Se acostumbra dar este
nombre a la capacidad de recordar largo tiem-
po en forma pormenorizada un acontecimiento
y los incidentes que lo rodean, los sucesos que
causan profundo impacto o que por algún otro
motivo son muy importantes y suelen retenerse
de esta manera, la muerte de un pariente cerca-
no, el momento en el que sufrimos un daño gra-
ve, etc., puede provocar esta clase de memorias.
MEMORIA EXTRAORDINARIA. Alguna perso-
nas parecen poseer esta memoria, por ejemplo,
de cuando en cuando la prensa ofrece un repor-
taje sobre una persona provista, y estas pueden
crear imágenes visuales de gran nitidez, y con
muchos pormenores, la imagen eidética, nombre
que los psicólogos dan a éste fenómeno permite
ver los rasgos de una imagen con los más míni-
mos detalles a veces incluso leer la página de un
libro que ya no está a la vista y es mucho más
común en los niños.
MEMORIA DE LA CONDUCTA. Hace que se
aprendan a ejecutar innumerables movimientos.
Es básica, y es la primera que aprendemos.
MEMORIA DEL CONOCIMIENTO. Es la memoria
propiamente “humana”. Es la capacidad de fijar,
retener, evocar y reconocer posteriormente lo
percibido.
La memoria del conocimiento puede ser: mecá-
nica y significativa.
Memoria mecánica. Supone la capacidad para
reproducir exactamente aquello que se ha me-
morizado.
Memoria significativa. Recopila el significado,
pero no todo el contenido.
Se calcula que el cerebro humano puede alma-
cenar la información equivalente a 20 millones
de libros, como las bibliotecas más importantes
del mundo. En toda nuestra vida solo utilizamos
una diezmilésima parte del potencial de nuestro
cerebro.
Podemos potenciar nuestra memoria con al-
gunas técnicas, por ejemplo, con frases guía o
con asociaciones mentales.
30
ACTIVIDADES DE MEMORIZACIÓN
La memoria es la facultad de retener imágenes
de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en
ausencia de las fuentes que les dieron origen.
Hemos dicho que su aplicación en el ámbito de
los estudios provoca ciertas controversias. Es
claro que su utilización de forma mecánica pro-
voca la repetición de conceptos que no siempre
se han comprendido.
Sin embargo, cuando se pone al servicio del
aprendizaje, constituye una de las herramientas
más poderosas con que puede contar el estu-
diante.
• Con la memoria repetitiva acumulamos da-
tos sin conexión ni contexto.
• La memoria comprensiva asocia, relaciona,
conserva los conocimientos.
Para conseguir un proceso de memoria com-
prensiva, debemos contemplar tres pasos o
fases de la memorización.
1. Fijar. Adquirir los contenidos y fijarlos en
nuestra mente. Constituye la primera lectura o
acercamiento al tema. En esta fase utilizaremos
subrayados, esquemas y resúmenes.
2. Retener. La retención está íntimamente ligada
a la atención. También puede adquirirse con la
repetición. La relectura se practicará a partir de
los subrayados y notas anteriores.
3. Evocar o rememorar. Aquello que hemos
almacenado se encuentra en algunos de los "ca-
jones" de nuestra mente. Para utilizarlo preci-
samos sacar a la luz los conocimientos que ya
hemos aprehendido a través de la fijación y la
retención.
MEDIDAS DE RETENCIÓN
La Psicología en su búsqueda por adquirir el sta-
tus y el reconocimiento como ciencia tuvo un in-
terés fundamental en poder demostrar que los
fenómenos psíquicos o mentales eran suscep-
tibles de ser medidos y cuantificados de forma
sistemática. Este interés por la medición le per-
mitió diferenciarse de la anterior psicología filo-
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
sófica, de carácter especulativo y fundamentada
en la reflexión.
Conviene tener claro que cuando hablamos de
medición psicológica podemos referirnos a las
medidas obtenidas a través del experimento, con
interés de estudiar algún fenómeno psicológico
o podemos referirnos a las medidas obtenidas
en la práctica profesional psicológica al evaluar
a una persona con fines diagnósticos.
Podemos decir, pues, que la medición psicológica
ha tenido dos grandes enfoques: la medición de
laboratorio y la medición psicométrica.
• La medición de laboratorio, fundamentada
en la tradición experimental, encuentra en el
laboratorio la forma apropiada de recoger los
datos y de poder controlar los factores subjeti-
vos y las variables que pueden interferir en los
resultados. El experimento permite variar siste-
máticamente las condiciones, así como repetir
las observaciones y proceder a la generaliza-
ción, a la vez que permite a la Psicología alcan-
zar un nivel parecido al de otras ciencias. Este
enfoque es el que ha proporcionado a la Psico-
logía los diferentes conocimientos y leyes que
fundamentan el comportamiento humano. Este
tipo de medición que se fundamenta en inves-
tigaciones controladas, aunque la llamemos ge-
néricamente de laboratorio, no queda limitada
al espacio estrictamente físico del laboratorio.
• La medición psicométrica se fundamenta
en la tradición de las diferencias individuales
que derivó en la medición a través de los tests.
Este enfoque, algunas veces controvertido, ha
permitido a la Psicología gozar de un instru-
mento propio y otorgarle su carácter aplicado.
Recordemos que los tests mentales son pruebas
estandarizadas y creadas para medir o evaluar
aptitudes, capacidades, conocimientos o caracte-
rísticas de los sujetos explorados y que pueden
ser considerados instrumentos de diagnóstico,
diferenciación y clasificación de individuos o
grupos.
Desde sus inicios ambos enfoques han quedado
claramente diferenciados. Así la tradición psico-
métrica ha tenido una función dirigida a objeti-
vos prácticos o de diagnóstico contrapuesto al
enfoque experimental que se basa en objetivos
científico-teóricos.
¿QUÉ ES LA TRANSFERENCIA?
Cuando los educadores discuten los propósitos
de la enseñanza en las escuelas, normalmente
no hay acuerdo -algunos prefieren un currículo
estrictamente intelectual para que los alumnos
sean capaces de resolver los problemas que les
presenta la vida. Otros afirman que el aprendiza-
je de conocimientos abstractos no es útil para la
vida real, que hay que preparar a los estudiantes
para todas las situaciones concretas de la vida
adulta. Pero todos están de acuerdo en que los
conocimientos adquiridos en la escuela deben
ser útiles en situaciones fuera de las institucio-
nes educativas. Como maestros, todos nos hemos
hecho en algún momento la pregunta siguiente:
¿Pueden mis alumnos aplicar lo que les enseño
en otras situaciones; por lo menos, en su próxi-
mo curso? El lema clásico en donde se prescribe
aprender para la vida y no para la escuela refleja,
también, esta preocupación que, en realidad, no
representa nada más sino el interés de los maes-
tros en la transferencia de lo aprendido.
Podemos decir, entonces, que la transferencia
ocurre cuando lo que se aprende en una situa-
ción facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempe-
ño en otras situaciones.
Si se descartara esa transferencia del conoci-
miento no se justificaría la enseñanza y, con ello,
la existencia de las instituciones educativas, pues
se haría indispensable la dotación específica de
cada habilidad o concepto que un estudiante po-
dría llegar a necesitar algún día -y esto es prácti-
camente imposible.
¿QUÉ ES TRANSFERIBLE?
Una vez sabido que la transferencia del aprendi-
zaje tiene mayúscula importancia para la educa-
ción, surge la pregunta: ¿qué es lo que se puede
transferir? Esto podemos contestarlo en forma
categórica: Transferible es todo lo que se pue-
de aprender.
31
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
Podemos distinguir habilidades psicomo-
toras, habilidades cognoscitivas y actitudes
afectivas. Veamos unos ejemplos.
Habilidades psicomotores. Si sabemos usar
una máquina de escribir y cambiamos de mode-
lo, hay una transferencia positiva.
Habilidades cognoscitives. En esta categoría es
preferible diferenciar varios niveles como he-
chos, conceptos, principios y relaciones, teorías
y estructuras, métodos de resolver problemas.
Hechos. Hay transferencia de hechos si al apren-
der el algoritmo de multiplicación se usan las ta-
blas de adición.
Conceptos. En historia el concepto de democra-
cia se transfiere al estudiar el sistema político de
Francia después de haber estudiado el sistema
político de Estados Unidos.
Principios, relaciones. La proporcionalidad
aprendida en matemáticas se usa para ajustar
recetas de cocina.
Teorías, estructuras. La evolución en biología
se transfiere a la posición filosófica de evolución
cósmica.
Métodos de resolver problemas. El método
científico aprendido en química puede ser apli-
cado en física.
Estos son ejemplos de elementos cognoscitivos
que son transferibles.
Como ejemplos de transferencia de actitudes y
posiciones afectivas podemos considerar lo si-
guiente. La apreciación de la música como expre-
sión artística se transfiere a la pintura o bien la
32
actitud negativa hacia un maestro autoritario se
transfiere a la materia que él imparte.
Normalmente pensamos en transferencia positi-
va, pero como en el caso de actitudes, también
hay transferencia negativa de habilidades psico-
motoras o cognoscitivas. Por ejemplo: técnicas
para jugar tenis pueden interferir en el juego de
"squash" o el conocimiento de un idioma extran-
jero puede interferir con el aprendizaje de otro.
TIPOS O NIVELES DE TRANSFERENCIA
Se pueden diferenciar varios tipos de transferen-
cia.
a) transferencia de día a día, de una clase a la
próxima clase (base de secuencias de conteni-
do).
b) transferencia de conocimientos de fondo en
una materia para aprender más de la misma
materia.
c) transferencia amplia interdisciplinaria de
estructuras y principios.
Cada uno de estos tres niveles de transferencia
es de igual importancia para entender los proce-
sos de aprendizaje.
TRANSFERENCIA EN LAS TEORÍAS DE
APRENDIZAJE
Si queremos conocer mejor los mecanismos de
la transferencia es necesario investigar y, para
eso, es muy útil tener un marco teórico. Un buen
lugar para encontrar tal modelo de investigación
son las teorías del aprendizaje.
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TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA
TEORÍA DE APRENDIZAJE
Disciplina mental
Percepcionismo de Herbart (5 pasos: pre-
paración, comparación, abstracción y gene-
ralización, aplicación)
Conexionismode,Thorndike;elemento bási-
co: estímulo-respuesta
a. Conductismo clásico de Watson (condi-
cionamiento clásico de Pavlov)
b. Conductismo operante de Skinner
Funcionalismo de Dewey y Angell
Teoría de la configuración (gestaltismo)
Gestal = patrón, configuración
Teoría del campo psicológico
Teoría de la generalización
Teorías cognoscitivas
TRANSFERENCIA
La transferencia es una consecuencia automática
de ejercicio mental.
La transferencia se produce si ideas existentes se
asocian con ideas nuevas o ideas afines
La transferencia a través de elementos idénticos
a. La transferencia es generalización de estímu-
los: S - R -S1 - R, si S y S1 son similares
b. Transferencia es un incremento en la probabi-
lidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el
futuro
Inhibición retroactiva= transferencia negativa,
causada por competencia entre lo nuevo y lo
aprendido anteriormente o por un proceso de
cancelación de lo aprendido (unlearning)
La transferencia ocurre si es posible reconocer
una relación significativa en dos patrones de si-
tuación = trasposición
La transferencia ocurre si la estructura cognosci-
tiva del espacio vital presente tiene intersección
con la de un espacio vital futuro
La transferencia ocurre a través de ideas genera-
les, métodos de razonamiento y, sobre todo, ge-
neralizaciones (principios, reglas, leyes)
La transferencia no es automática; ocurre a causa
de similaridades de percepción entre situaciones
y en la forma de generalizaciones, conceptos o in-
tuiciones desarrolladas en una situación y útiles
en otra
33
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
MOTIVACION
PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
Se refiere al estudio del porqué los seres huma-
nos se comportan y piensan de la forma en que
lo hacen.
Trata de responder a la pregunta del porqué las
personas inician, eligen o persisten en la reali-
zación de acciones específicas en circunstancias
concretas.
MOTIVACIÓN
Proceso psicológico que tiene que ver con la di-
rección, la intensidad y la persistencia de la con-
ducta a lo largo del tiempo para conseguir deter-
minados objetivos.
Qué implica cada componente?
• DIRECCIÓN. Elección de comportamientos es-
pecíficos entre un gran número de posibles com-
portamientos
• INTENSIDAD. Cantidad de esfuerzo que una
persona emplea al hacer una tarea.
• PERSISTENCIA. Continuidad en un determina-
do comportamiento a través del tiempo.
Autorrealización
Reconocimiento
amistad, afecto, intimidad sexual
Afiliación
seguridad física, de empleo, de recursos, moral,
Seguridad familiar, de salud, de propiedad privada
respiración, alimentación, descanso, sexo, homeostasis
Fisiología
34
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN HUMANA
A. Teorías centradas en la persona.
B. Teorías centradas en el contexto.
C. Teorías centradas en la relación entre el
contexto y la persona.
A. TEORÍAS CENTRADAS EN LA PERSONA
Ponen el énfasis en el propio individuo motiva-
do, aunque desde diferentes puntos de vista.
A.1 TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE NECESIDA-
DES DE MASLOW (1942)
La Pirámide de Maslow, o Jerarquía de las Ne-
cesidades Humanas, es una teoría psicológica
propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una
teoría sobre la motivación humana (en inglés,
A Theory of Human Motivation) de 1943, que
posteriormente amplió. Maslow formula en su
teoría una jerarquía de necesidades humanas y
defiende que conforme se satisfacen las necesi-
dades más básicas (parte inferior de la pirámi-
de), los seres humanos desarrollan necesidades
y deseos más elevados (parte superior de la pi-
rámide).
moralidad,
creatividad,
espontaneidad,
faltade prejuicios,
aceptación de hechos,
resolución de problemas
autorreconocimiento,
confianza, respeto, éxito
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
• Necesidades fisiológicas (o impulsos). Nece-
sidades básicas del organismo (alimento, agua,
oxígeno o sueño) y pueden ser aislables y locali-
zables somáticamente.
• Necesidades de Seguridad. Se refieren a las
necesidades o deseos de las personas de estabi-
lidad, ausencia de miedo, protección, otros.
• Necesidades de amor, afecto y sentido de
pertinencia. Estas necesidades suponen dar y
recibir afecto, así como relacionarse con otras
personas y ser aceptado por estas.
• Necesidades de estima. Se refieren a la nece-
sidad o deseo de una valoración generalmente
alta de sí mismos, necesidad de autorrespeto o
autoestima y de la estima de otros.
• Necesidades de autorrealización. Es el deseo
de la persona por la autosatisfacción, a través de
llegar a ser todo lo que uno es capaz de ser.
A.2 TEORÍA DE LAS MOTIVOS SOCIALES DE
MCCLELLAND (1975)
David Clarence McClelland (1917-98) es princi-
palmente conocido por su trabajo desarrollado
en el área de la motivación, aunque, también ha
realizado extensos estudios de la personalidad y
de la conciencia.
El Dr. McClelland lideró trabajos sobre pensa-
miento motivacional, ha desarrollado las bases
de la teoría y de los modelos sobre logros y al-
cances motivacionales y promocionó mejoras en
los métodos de valoración de los empleados.
David McClelland es conocido por describir tres
tipos de necesidad motivacional, las cuales él iden-
tificó en su libro editado en 1988 Human Motiva-
tion: Necesidad de Logro (n, LOG), Necesidad de
Poder (n, POD), Necesidad de Asociación (n, ASO).
Estas necesidades se hallan en diversos grados de
variación en todos los trabajadores y directores
McClelland (1965). Esta mezcla de necesidades
caracterizan tanto al gerente como al empleado,
en su estilo y comportamiento, ambos, gerente y
empleado, en los tres conceptos son motivados.
• Necesidad de logro. Deseo de las personas de
hacer cada vez mejor aquello que emprenden;
es decir, el deseo de una superación personal a
través del éxito en sus realizaciones para evitar
el fracaso. “Quiero hacer mis tareas de la mejor
forma posible”.
• Necesidad de afiliación. Necesidad de esta-
blecer, mantener o renovar relaciones afectivas o
de amistad con otras personas. “He venido por-
que me gusta estar rodeado de las personas a las
que aprecio”.
• Necesidad de poder. Necesidad de poder in-
fluenciar en los demás, posibilidad de ejercer un
control sobre ellos y deseo de dominar. “Voy a
derrotarlos a todos”.
A.3 TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
(DECI Y RYAN, 1985)
Edaer L. Deci (1975) propone un modelo de mo-
tivación intrínseca muy relacionado con la idea
de competencia y control. Para Deci, el sujeto
necesita controlar el ambiente y sentirse compe-
tente en él. El sujeto lleva a cabo sus conductas
para obtener la recompensa de una meta, recom-
pensa que puede ser intrínseca (sentimiento de
competencia), extrínseca (objeto externo) y afec-
tiva (experiencia emocional positiva). Como han
perfilado en la actualidad Ryan y Deci (2000), se
puede establecer una clara relación entre moti-
vación intrínseca y motivación extrínseca. Sugie-
ren los autores que el ser humano posee necesi-
dades innatas relacionadas con la competencia y
el control; tales necesidades se encuentran aso-
ciadas con la motivación intrínseca. Por su parte,
la motivación extrínseca tiene que ser estudiada
considerando la significación que posee un de-
terminado evento para lograr la satisfacción de
dichas necesidades innatas. En síntesis, la teoría
propone 2 necesidades.
• Necesidad de competencia. Llevas a las per-
sonas a buscar y conseguir retos que son ópti-
mos para sus capacidades; la adquisición de
competencia resulta de la interacción con estí-
mulos que suponen desafíos.
• Necesidad de autodeterminación. Las perso-
nas buscan controlar sus propias acciones y este
deseo es el núcleo mismo de la conducta motiva-
da intrínsecamente.
35
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
B. TEORÍAS CENTRADAS EN EL CONTEXTO
B.1 TEORÍA DEL REFUERZO O DEL CONDICIO-
NAMIENTO OPERANTE (SKINNER, 1953)
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de
1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo,
filósofo social y autor norteamericano. Condujo
un trabajo pionero en psicología experimental y
defendió el conductismo, que considera el com-
portamiento como una función de las historias
ambientales de refuerzo. Escribió trabajos con-
trovertidos en los cuales propuso el uso extendi-
do de técnicas psicológicas de modificación del
comportamiento, principalmente el condiciona-
miento operante, para mejorar la sociedad e in-
crementar la felicidad humana, como una forma
de ingeniería social.
Skinner creía que el comportamiento es mante-
nido de una condición a otra a través de conse-
cuencias similares o idénticas a través de estas
situaciones. En corto, comportamientos son fac-
tores casuales que son influenciados por conse-
cuencias. Su contribución al entendimiento del
comportamiento influenció en muchos otros
científicos a explicar comportamiento social y
contingencias. Refuerzo es un concepto central
en el conductismo, y era visto como un mecanis-
mo central en el moldeamiento y control de com-
portamiento. Una idea equivocada común es que
SKINNER
RA (Respuesta accidental)
R (Refuerzo) Respuesta
la paloma presiona la
premiada
palanca
La paloma continúa
presionando la palanca
C. TEORÍAS CENTRADAS EN LA RELACIÓN EN-
TRE EL CONTEXTO Y LA PERSONA
• Teoría de la expectativa-valencia.
• Teoría de la equidad.
• Teoría social-cognitiva
Todas las anteriores se han utilizado para expli-
car la motivación laboral.
36
el refuerzo negativo es sinónimo con el castigo.
Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es
comúnmente encontrada hasta en conceptos es-
colares de Skinner y sus contribuciones. Para ser
claro, mientras que refuerzo positivo es el forta-
lecimiento de comportamiento por medio de la
aplicación de algún evento (ej.: elogio después
que un comportamiento es realizado), refuer-
zo negativo es el fortalecimiento de comporta-
miento por medio de la eliminación o evasión de
algún evento aversivo (ej.: el acto de abrir y le-
vantar una sombrilla encima de tu cabeza un día
lluvioso es reforzado por la cesación de la lluvia
cayendo encima de ti).
Las dos formas de refuerzo fortalecen el com-
portamiento, o incrementan la posibilidad de
que un comportamiento vuelva a ocurrir; la di-
ferencia se encuentra en si el evento de refuerzo
es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo remo-
vido (refuerzo negativo). El castigo y la extinción
tienen el efecto de debilitar comportamiento, o
de reducir la futura probabilidad que un com-
portamiento ocurra, por la aplicación de un estí-
mulo/evento adverso (castigo positivo o castigo
por medio de estímulo contingente), el retiro de
un estímulo deseado (castigo negativo o castigo
por medio de retiro contingente), o la falta de es-
tímulo de recompensa, lo cual causa que el com-
portamiento pare (extinción).
La paloma obtiene el
alimento
RD (Respuesta deliberada)
D. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA MOTI-
VACIÓN
D.1 TEORÍA ERC
Clayton Alderfer argumentaba que hay tres
grupos de necesidades básicas.
-Existencia. Remite a la provisión de nuestros ele-
mentales requisitos materiales de subsistencia.
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-Relación. Es el deseo que tenemos de mantener
vínculos personales importantes. Estos deseos
sociales y de estatus exigen, para satisfacerse, el
trato con los demás y corresponde tanto a la ne-
cesidad social de estima.
-Crecimiento. Es el anhelo interior de desarro-
llo personal, enfocado en desarrollar la estima y
la autorrealización.
Con esta teoría es posible que estén en activo dos
o más necesidades al mismo tiempo, y se reprime
la gratificación de las necesidades superiores, se
acentúa el deseo de satisfacer las inferiores.
D.2 TEORÍA DE LA EVALUACIÓN COGNITIVA
Consiste en asignar recompensas extrínsecas
por una conducta que antes tenía una recompen-
sa intrínseca, tiende a disminuir el grado general
de motivación. En esta teoría se dice que cuando
las organizaciones acuden a las remuneraciones
extrínsecas para recompensar el desempeño su-
perior, las remuneraciones intrínsecas, que se
derivan de que los individuos hacen lo que les
gusta, se reduce. La explicación que se da por
este suceso es que el individuo experimenta una
pérdida de control sobre su comportamiento, de
forma que mengua la motivación intrínseca an-
terior.
D.3 TEORÍA DE LA FIJACIÓN DE METAS
Es la teoría de que las metas específicas y difíci-
les, con retroalimentación, llevan a un mejor des-
empeño. Edwin Locke propuso que las intencio-
nes de trabajar por una meta son un motivador
laboral importante. Es decir, las metas indican
a los empleados lo que tiene que hacerse y con
cuánto esfuerzo hay que intervenir. Las prue-
bas respaldan abrumadoramente el valor de las
metas. Podemos decir que las metas específicas
aumentan el desempeño; las difíciles, cuando se
aceptan, produce un mayor desempeño con re-
lación a las fáciles. Además, la retroalimentación
produce un mayor rendimiento que la falta de
ella.
Dentro de esta teoría se establece que elemen-
tos importantes que benefician la fijación de las
metas es el hecho de que la persona reciba la re-
troalimentación adecuada con respecto a la teo-
ría; además de que existe un compromiso con las
metas, la buena eficacia personal, la característi-
cas de la tarea y cultura nacional.
D.4 TEORÍA DEL REFORZAMIENTO
Establece que la conducta es una función de sus
consecuencias, esta teoría posee una postura
conductista y este funciona como que el reforza-
miento de la conducta está causado por el am-
biente. No importa los hechos mentales ni lo que
pasa en el interior del individuo, solamente es
importante lo que le sucede a una persona cuan-
do realiza un acto.
D.5 TEORÍA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIÓN IN-
TRÍNSECA
Es el tipo de motivación que se da precisamente
en la gente que practica un deporte, lo conside-
ran como estar en la zona, nosotros lo llamamos
flujo, que es un estado de concentración absolu-
ta. Un elemento importante es que su motivación
no se relaciona con los objetivos finales, sino que
se adquiere de la propia actividad en sí. El flujo
funcionaba como situaciones estimulantes que
exigían el empeño de las facultades propias. Du-
rante la tarea se establecía una meta, se daba re-
troalimentación, exigía una concentración total y
creatividad.
D.6 TEORÍA DE LA EQUIDAD
Consiste en que los individuos comparan sus
aportaciones al trabajo y sus resultados con los
demás y reacciona para eliminar las desigualda-
des.
-Justicia Distributiva. Equidad percibida del
monto y la asignación de recompensas entre los
individuos.
-Justicia de los Procedimientos. Justicia perci-
bida del proceso con que se determina la distri-
bución de remuneraciones.
D.7 TEORÍA DE LAS EXPECTATIVAS
La fuerza de una tendencia a actuar de cierta ma-
nera depende de la fuerza de la expectativa de
que dicho acto será seguido por determinado re-
sultado atractivo para el individuo.
37
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
-Relación de esfuerzo y desempeño. Proba-
bilidad percibida de que ejercer cierto esfuerzo
llevará al desempeño.
-Relación de desempeño y recompensa. Gra-
do en el que el individuo cree que desenvolverse
a cierto nivel le traerá el resultado deseado.
-Relación de recompensa y metas personales.
Grado en el que las recompensas de la organiza-
ción satisfacen las necesidades o metas persona-
les del individuo.
OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA
MOTIVACION
Frecuentemente, el maestro no comprende la
causa de una reacción desmotivada de un escolar
ante las actividades relacionadas con el contexto
escolar, las cuales pueden ser por una parte, un
índice de alguna deficiencia en la educación que
está recibiendo el niño .Estas reacciones emo-
cionales pueden ser de diferente profundidad y
fuerza, y de diferente duración. En la mayoría de
los casos ante la existencia de estas conductas en
un escolar, se hace casi imposible toda influencia
pedagógica sobre el niño.
Uno de los mecanismos internos de la inefectivi-
dad de la influencia educadora sobre el niño fue
descubierto por L .S. Slavina en sus investigacio-
nes. Según refiere esta autora, estudiando la ac-
titud de los escolares ante el estudio, podemos
encontrar casos en que los escolares no prestan
ninguna atención a los requerimientos insisten-
tes y correctos del adulto que está encargado de
su educación y es posible que en algunos casos,
dichos requerimientos provoquen una fuerte
reacción emocional negativa de los niños, inclu-
so llegando a la fuerte oposición.
En los casos en que un niño no acata las exigen-
cias de los adultos, puede ser porque estas no
contienen para él un sentido real, e incluso pue-
de ser que tenga para él un sentido contrario. Por
ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a
conciencia las tareas para la casa, o que escuche
atentamente en clases, pero para el escolar todo
esto no tiene sentido, pues carece de la actitud y
la motivación que se debe tener para el estudio.
38
Según L. S. Slavina, este fenómeno se denomina
convencionalmente “barrera del sentido “, en
la práctica de la educación, este fenómeno re-
presenta un obstáculo enorme para el logro de
una influencia positiva en el niño, ya que cuales-
quiera que sean las exigencias que se le hagan si
chocan con “la barrera del sentido “, el niño las
rechaza. Deliberadamente las va a recibir con in-
diferencia, e incluso en el peor de los casos con
hostilidad los intentos del maestro por ayudarlo.
Es importante también referir que en la forma-
ción de las reacciones emocionales agudas en
los escolares juegan un papel importante la dis-
cordancia entre el modo como el maestro valora
al alumno y el modo como el alumno se valora
a sí mismo. La actitud general que tiene consigo
mismo, con su propia conducta y con sus posi-
bilidades. Por lo que se hace necesario conocer
la dependencia de las relaciones del escolar con
las personas que le rodean y de su reacción hacia
la valoración hecha por el adulto, respecto de la
propia autovaloración del alumno y del nivel de
sus pretensiones es igualmente importante para
poder educar en este una actitud correcta hacia
sí mismo y hacia el estudio.
Con frecuencia los escolares se deben enfrentar
a tareas ante las cuales experimentan determi-
nadas dificultades a la hora de resolverlas, lo cual
trae consigo vivencias negativas, frustraciones,
sentimientos de fracaso, de incapacidad que los
hace crear actitudes negativas y marcada desmo-
tivación en torno a cualquier actividad docente.
Por lo que, teniendo en cuenta que la motivación
es lo que induce a una persona a llevar a la prác-
tica una acción .Es decir estimula la voluntad de
aprender, ante situaciones de este orden, el pa-
pel del docente es inducir motivos en sus alum-
nos en sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase.
Partiendo de la tesis de que la motivación es-
colar no es una técnica o método de enseñanza
particular, sino un factor cognitivo presente en
todo acto de aprendizaje. La motivación, además,
condiciona la forma de pensar del alumno y con
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
ello el tipo de aprendizaje resultante y de que los
factores que determinan la motivación en el aula
se dan a través de la interacción entre el profesor
y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las
rutas que establece, perspectivas asumidas, ex-
pectativa de logro, atribuciones que hace de su
propio éxito o fracaso. En el profesor se da gran
relevancia la actuación (mensajes que trasmite
y la manera de organizarse).Metas que logra el
alumno a través de la actividad escolar. La moti-
vación intrínseca en la tarea misma y en la satis-
facción personal, la autovaloración de su desem-
peño. Entre las metas extrínsecas encontramos
la de valoración social, y la búsqueda de recom-
pensa.
Los profesores deben saber que la motivación
con la que los alumnos afrontan las actividades
académicas dentro y fuera del aula es uno de los
determinantes más importantes del aprendizaje.
Si un alumno está motivado, si le interesa com-
prender lo que estudia y desea adquirir los co-
nocimientos y habilidades, se dispone antes a la
tarea, se concentra más en lo que hace, persiste
más en la búsqueda de solución a los problemas
con que se encuentra, y dedica más tiempo y es-
fuerzo que el que carece de motivación adecuada.
Este último, bien porque no le interesa lo que
ha de estudiar, bien porque no cree que sus es-
fuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarda
en ponerse a trabajar, se concentra menos, estu-
dia de modo superficial, con peores estrategias,
con menos frecuencia y con menor intensidad,
y tiende a persistir menos en sus esfuerzos por
superar las dificultades.
Existen dos tipos de motivaciones
a) la motivación interna, asociada a factores
que provienen del propio alumno; y
b) la motivación externa asociada a plantea-
mientos que el profesorado propone para inte-
resar al alumnado: tipos de actividades, su alter-
nancia, organización del contexto.
Tampoco es de descuidar que existen determi-
nados factores que inciden en la motivación de
un estudiante, tales como factores relacionados
con la situación vital de cada uno, familiares,
profesionales, sociales. Además los factores per-
sonales, tales como cognitivos, de personalidad,
estudios previos, estrategias de aprendizaje dis-
ponibles, experiencias, habilidades comunica-
tivas y tecnológicas. Y los factores relacionados
con la actividad del estudio o tarea a realizar,
tales como aspectos institucionales (recursos
disponibles, gestión y cultura del centro), ca-
racterísticas del curso (estructuración, sistema
de evaluación, tiempo necesario, titulación que
proporciona), relación con el profesorado, carac-
terísticas de las tareas a realizar.
Entre los elementos determinantes de la motiva-
ción podemos encontrar, la percepción del valor
de la actividad. ¿Por qué hacerla? Es su juicio
sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo
en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean
escolares o sociales no puede tener motivación.
Otro de los elementos determinantes es la per-
cepción de su competencia para llevarla a cabo.
¿Puedo? Esta percepción dependerá de las reali-
zaciones anteriores, de la observación de los de-
más, de su persuasión y sus reacciones emotivas.
Y por último elemento tenemos la percepción
del grado de control que tiene durante su desa-
rrollo. ¿Podré llegar al final? A veces los alumnos
atribuyen el fracaso a causas que no han podi-
do controlar, tales como la falta de aptitudes, el
haber puesto poco esfuerzo, cansancio, comple-
jidad real de la tarea, suerte e incompetencia de
los profesores.
Teniendo en cuenta la variedad de reacciones
emocionales de los escolares, las cuales pueden
ser reacciones emocionales positivas y en el peor
de los casos reacciones negativas de los alumnos,
siendo una de ellas la falta de motivación escolar.
Es pertinente que cada docente sea capaz de re-
conocer aquellos indicadores referidos a la mo-
tivación de cada alumno. Tales como, la decisión
de comenzar la actividad docente .Teniendo en
cuenta que hay alumnos que retardan esta deci-
sión con acciones como sacar puntas, hacer pre-
guntas incoherentes. Otro de los indicadores es
39
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
la perseverancia en su cumplimiento. El tiempo
que dedique ha de ser suficiente y el trabajo que
realice debe demostrar buena calidad.
El compromiso cognitivo en cumplir la tarea,
que es otro indicador, teniendo en cuenta que
el alumno debe ser capaz de utilizar estrategias
de aprendizaje y estrategias de autorregulación.
Además, es importante considerar como indica-
dor los resultados obtenidos en las evaluaciones
y exámenes realizados.
EL CASTIGO
El castigo es una técnica utilizada para corregir
el comportamiento, basado en principios ope-
rantes de condicionamientos. Las definiciones
de castigo varían, sin embargo, todas tienen un
aspecto en común, y es que el castigo es la impo-
sición de un estímulo aversivo en respuesta de
un comportamiento no deseado.
El condicionamiento operante, desarrollado por
BF Skinner, utiliza el castigo para moldear o mo-
dificar el comportamiento. El castigo se puede
utilizar de forma positiva o negativa. Un ejemplo
de castigo positivo sería, por ejemplo, el uso de
un vaporizador en la cara cuando el mal compor-
tamietno sea, por ejemplo, llevarse objetos peli-
grosos a la boca.
El castigo y las controversias respecto a las
conductas aversivas
El castigo tiene una historia bastante controver-
tida en la psicología, especialmente en las modi-
ficaciones en la conducta.
En los últimos tiempos, el uso cada vez mayor
del análisis funcional para identificar a aquellos
que imponen el comportamiento ha llevado cada
vez más a disminuir el uso del castigo como con-
ducta correctiva.
Ventajas del uso del castigo como modifica-
dor de comportamiento
El uso del castigo tiene la ventaja de ser efecti-
vo a largo plazo e, incluso, puede llegar a modi-
ficar el comportamiento de forma permanente.
El castigo también puede generar una reducción
más rápida de sucesos peligrosos, por ejemplo.
40
Distintos estudios han revelado que el castigo
como técnica para modificar comportamientos
puede aumentar el número de conductas desea-
das.
El uso del castigo también se considera impor-
tante cuando es difícil o imposible identificar lo
que está contribuyendo al comprotamiento pro-
blemático.
Desventajas
Las desventajas del castigo incluyen un posible
comportamiento agresivo, deshumanización, los
posibles abusos por parte de terapeutas o encar-
gados, entre otros.
La agresión provocada por el castigo se ha com-
probado en estudios realizados con animales, y
puede crear situaciones peligrosas para las per-
sonas que rodeen a la persona castigada. El uso
del castigo puede provocar comportamientos no
deseados.
Otra desventaja del uso del castigo es la posible
violación de los códigos éticos o los estatutos.
LA RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación es un elemento que se uti-
liza constantemente en la comunicación y que
puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje.
La retroalimentación consiste en la información
que se proporciona a otra persona sobre su des-
empeño con intención de permitirle reforzar sus
fortalezas y superar sus deficiencias.
La retroalimentación puede consistir en
a) Información traducida como cuando se en-
tregan calificaciones.
b) Información correctiva como las recomen-
daciones que se incluyen en los exámenes o tra-
bajos escritos de los estudiantes con el fin de que
puedan mejorarlos en el futuro.
c) Información inmediata como cuando el pro-
fesor explica un concepto y observa los rostros
de los estudiantes y percibe confusión en ellos.
d) Información diferida como cuando se infor-
ma del desempeño únicamente al final del curso.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
La retroalimentación según su función puede
ser
a) Positiva. Implica proporcionar información
sobre logros obtenidos o sobre los cambios be-
FACTORES INTERPERSONALES DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
NECESIDADES DE ORGANIZACIÓN
Entender las organizaciones es hoy un esfuerzo
necesario, en el pleno sentido de esta palabra.
Y ello precisamente por la importancia que en
nuestra sociedad del conocimiento han cobrado
las organizaciones. Nuestras vidas, más que nun-
ca se desarrollan en el seno de organizaciones,
y estas, a través de los medios de comunicación
y relación, nos transmiten sus valores, sus ex-
pectativas, sus formas de concebir e interpretar
la realidad. No solo nos proporcionan servicios,
alimentos, entretenimiento o satisfacción de
nuestras necesidades, sino que además moldean
nuestras ideas y nuestra forma de vida, incluso
aunque no pertenezcamos a ellas directamente.
ECOLOGÍA EN LAS AULAS
Los investigadores de la Ecología del Aula, tien-
den a buscar criterios de eficacia dentro de la si-
tuación y el contexto. Además, esta orientación
interpretativa concibe las aulas como medio so-
cial y culturalmente organizado.
Sobre la base de las aportaciones desarrolladas
hasta ahora, podemos deducir las numerosas su-
gerencias que este paradigma ha proporcionado
a la enseñanza
• Frente al análisis individual se prima el estu-
dio del Escenario de Conducta escolar y social.
• Se subraya la interacción entre individuo y
ambiente y se potencia la investigación del con-
texto natural.
• Utiliza como metáfora básica el escenario de
la conducta y se preocupa sobre todo de las in-
teracciones persona-grupo y persona-grupo-
medio ambiente.
néficos que el estudiante muestra en su desem-
peño.
b) Negativa. Se orienta a ayudar al estudiante a
corregir hábitos o conductas inapropiadas.
• El aprendizaje contextual y compartido es una
de sus principales manifestaciones. En este sen-
tido el contexto, como conducta vivenciada y
significativa para el sujeto debe ser incorporado
al aula y favorecer el aprendizaje significativo.
Como tal, el contexto se convierte en vivencia
interpretada y contextualizada. De ahí que sea
un importante recurso favorecedor de la moti-
vación y facilitador de la conceptualización.
METAS DE LA ADMINISTRACION DE LA CLASE
Resulta difícil esbozar una conceptualización so-
bre lo que es La Administración Educacional; en-
contraremos tantas definiciones como teóricos
se han preocupado del tema, no obstante esto,
pensamos que más que la definición, el hecho
que mejor describe lo que es la AD-E, son los pa-
sos o etapas que la conforman. Pero un intento
de definición de la Administración Educacional
es que esta busca resolver en una organización
educacional, sea esta un jardín infantil, una es-
cuela, liceo, colegio, instituto profesional o uni-
versidad, la asignación y coordinación de los
distintos recursos con los que ella cuenta, sean
estos materiales, financieros, tecnológicos, aca-
démicos, con el fin de lograr los objetivos y me-
tas trazados por la institución.
Dentro de un proceso de ejecución de la Ad-
ministración Educacional. Siempre encon-
tramos determinados períodos, momentos
o funciones administrativas, que dan vida y
eficacia al proceso de administrar. Estas herra-
mientas son a grandes rasgos las siguientes
1. Planificación
2. Organización
3. Dirección
41
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
4. Control
5. Evaluación
CONDICIONES BÁSICAS DEL PROFESOR
ADMINISTRADOR
Hemos establecido que la Administración Educa-
cional es aquella parte del proceso de Enseñan-
za-Aprendizaje (PEA) que introduce elementos
de organización y orden al sistema educacional,
con el fin de hacerlo más preciso y efectivo para
así conseguir los objetivos o metas propuestas.
Pueden ser estos los macrobjetivos instituciona-
les, Ej. Objetivos de los ministerios de Educación
en Latinoamérica, los organizacionales, que pue-
den ser los del establecimiento educacional, y
complementarlos con logros de objetivos de de-
sarrollo personal y profesional del experto que
participa en el PEA. Con la aplicación de la teoría
de sistemas a la educación, vendrá el gran salto
cuántico dentro de la administración educacio-
nal. Pero, la Administración Educacional por su
connotación formativa, social, cultural e incluso
políticas, necesita que el administrador maneje
algunas condiciones o aptitudes básicas, que son
las siguientes:
a) una visión global del mundo en movimiento
y de los macroprocesos que actúan en él, b) una
visión de los valores de la persona humana en su
dimensión individual y social, c) un amplio enfo-
que pandisciplinario y sistemático de las opera-
ciones administrativas y d) conocimientos y ha-
bilidades específicas para el uso de la moderna
tecnología aplicada a la administración."
Esto nos lleva a concluir que la administración
educacional, como herramienta específica para
el mejoramiento de los aprendizajes, se conlleva
plenamente con los requerimientos y metas que
espera alcanzar la actual reforma educacional
chilena. Y, en general, los nuevos procesos edu-
cativos latinoamericanos.
LA PLANIFICACIÓN
La Administración Educacional, en cuanto dis-
ciplina específica del ordenamiento y coordina-
ción racional del PEA, introdujo la teoría general
de sistemas, para el mejor manejo y obtención
42
de los objetivos planteados en el ámbito educa-
cional.
La teoría de sistemas la podemos conceptualizar
como el conjunto ordenado e interrelacionados
de elementos, entre los cuales hay coherencia y
unidad de propósito o fin. La teoría de sistemas
es aplicable a cualquier plan o proyecto que bus-
que ser científico.
De acuerdo a lo anterior podemos aseverar que
la Administración Educacional, debe necesaria-
mente cumplir una serie de pasos para la obten-
ción de sus aspiraciones, entre los que destaca
como inicio o punto de partida del procedimien-
to, la Planificación.
Por planificación podemos entender el primer
paso del proceso administrativo, cuyo objeti-
vo es definir los objetivos o logros a cumplir, ya
sean estos objetivos generales o específicos, ma-
croinstitucionales o solo de la institución, preci-
sar cuánto tiempo nos tomará lograr estas metas,
qué tipo de recursos pondremos a disposición de
los objetivos que nos guían. Podríamos decir que
es la coordinación ex – ante, entre las diversas
unidades participantes en el PEA con el objeto de
alcanzar los objetivos predeterminados.
Russell Ackoff, con relación a la planificación, ha
planteado lo siguiente: "La planeación es pro-
yectar el futuro deseado y los medios efectivos
para conseguirlo. Es un instrumento que usa
el hombre sabio".
De esta forma la planificación se convierte en
una herramienta que sirve de hoja de ruta al
sistema educativo, a la vez que se inserta plena-
mente de manera informada en las necesidades
de la comunidad, permitiendo que la Educación
se convierta en un poderoso instrumento de mo-
vilidad social.
LA ORGANIZACIÓN
La organización la ubicamos como el segundo
paso, dentro del procedimiento administrativo
que se realiza en el PEA y que puede ser aborda-
da desde dos ópticas, como orgánica y como la
acción de organizar, la que denominaremos fun-
ción organización.
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
La orgánica puede ser conceptualizada como
una estructura constituida por roles y organigra-
mas, donde existe una coordinación específica y
existe independientemente de las personas que
la integran.
Desde la perspectiva de la función esta puede ser
definida como la acción o el acto de preparar las
mejores y más pertinentes condiciones. O la ge-
neración del apropiado clima laboral, con el ob-
jetivo de cumplir las metas propuestas y de me-
jorar cualitativamente la producción educativa.
El trabajo de organización dentro del PEA busca
entre otros objetivos lograr la SINERGIA EDUCA-
TIVA, la cual la podemos definir como el logro de
la mayor potencia y efectividad fruto del traba-
jo mancomunado entre las distintas partes que
conforman la organización, se podría resumir
la Sinergia diciendo que el trabajo en equipo es
siempre más provechoso que el de la mejor de
las individualidades.
Principios de la Organización
1. Propósito: Los Logros u objetivos a conseguir
2. Causa: Área de mando
3. Estructura: Autoridades, actividades depar-
tamentalizadas
4. Proceso: Efectividad, certidumbre y seriedad
LA DIRECCIÓN
La función Dirección es la tercera etapa del tra-
bajo administrativo dentro del proceso de En-
señanza-Aprendizaje, la función dirección se
inserta dentro de la etapa ejecutiva, es decir la
etapa en la cual se realiza el acto educativo pro-
piamente tal. Una aproximación al concepto de
Dirección nos dice que
La dirección constituye el aspecto interpersonal
de la administración por medio de la cual los su-
bordinados pueden comprender y contribuir con
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de
la organización.
La función o etapa Dirección, al igual que las
otras etapas tienen una naturaleza iterativa, es
decir, se repite en los distintos niveles donde ella
se debe exteriorizar.
La dirección en cuanto a su ejecución adquiere
su mayor poder expansivo, desarrollo y eficacia
cuando conjugan en sí tres elementos esenciales:
a) el poder b) el liderazgo y c) el mando.
La práctica del poder para el logro de las me-
tas u objetivos, puede definirse de la siguien-
te forma.
a. Poder coercitivo es el que tiene su origen en
el temor y en la expectativa del subalterno de
que el castigo se impone por no estar de acuerdo
con las acciones y convicciones de su superior.
b. Poder de recompensa funciona sobre la base
de las recompensas por acatar acciones y deseos
del superior.
c. Poder legítimo es el que se obtiene median-
te el cargo, es el poder que concede la autoridad
que se ha delegado.
d. Poder experto se consolida cuando la perso-
na demuestra alguna habilidad, conocimiento, o
capacidad especial. Este caso posee ascendiente
entre subalternos y pares.
e. Poder referente se origina en la identifica-
ción y estima del subalterno hacia el superior.
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La evaluación dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, puede ser vista como la finaliza-
ción de un determinado proceso de instrucción y
de educación, pero, también ella pueda ser vista
como el reinicio del proceso, claro que ahora con
mayor información con respecto hasta donde
hemos avanzado en el logro de los objetivos ini-
ciales planteados. Esto nos lleva a deducir que la
Evaluación, cumple un rol central para corregir
los errores, agregar nuevas estrategias, anexar
nuevas metodologías y conocimientos que pro-
picien que la educación sea más precisa y eficaz
en la obtención de las metas propuestas. De allí
que la Evaluación sea un paso fundamental para
una educación de calidad.
¿Cual es la forma más precisa y pertinente de
definir un proceso tan complejo como la Eva-
luación?
43
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
De manera muy simplificada diremos que para
el caso educativo esta puede ser definida como la
valoración de los conocimientos, actitudes, aptitu-
des y del rendimiento y beneficio de la estrategia
educacional hacia un educando y a los educandos
en general.
La evaluación debe plantearse como finalidad
mejorar las actividades que se hallan en marcha
y de paso ayudar a la reprogramación y a la toma
de decisiones futuras.
¿De qué se ocupa específicamente la evalua-
ción?
Podríamos decir que entre sus tares centrales
deberían estar las siguientes: a) quién o qué gru-
po debe ser evaluado b) en qué proporción debe
realizarse la evaluación, una parte de los objeti-
vos, el núcleo de las metas o su totalidad c) de
qué manera debe ser realizada la evaluación, la
metodología y los instrumentos d) finalmente y
siendo tal vez lo más importante para el educa-
dor , el educando y el proceso, el porqué debo
evaluar.
La evaluación, en último caso, no solamente faci-
lita sino que debe cumplir el papel de ser la que
apoye el proceso de calidad y excelencia educa-
tiva, ya que permite realizar las correcciones, las
retroalimentaciones y, fundamentalmente, de-
sarrolla el papel de ser la que indica cuándo es
necesario elevar los indicadores y objetivos, por
qué producto de las mejoras al PEA ya se está en
disposición de llevarlo a cabo.
CREACIÓN DE UN ENTORNO POSITIVO DE
APRENDIZAJE
Este informe de la OCDE, analiza distintos facto-
res a partir de las informaciones suministradas
por noventa mil profesores y directores de cen-
tros de enseñanza y está centrado en la primera
etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector
público como del privado.
No mide directamente los resultados de la ense-
ñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino
que presta atención a aspectos que conforman
el aprendizaje eficaz, especialmente el grado de
confianza en sí mismos con que se enfrentan los
44
profesores a los desafíos educativos que se les
presentan (autoeficacia), y la medida en que las
clases se desarrollan en un entorno ordenado y
favorable para el aprendizaje (clima disciplina-
rio). Se ha demostrado que cuando los profeso-
res consideran que la enseñanza eficaz es una
habilidad que puede ser aprendida, este senti-
miento de autoeficacia les puede ayudar a anali-
zar y resolver mejor los problemas.
REGLAS Y PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos describen la forma en que se
realizan las actividades en el aula. Las reglas es-
pecifican las acciones esperadas y prohibidas en
el grupo de alumnos, lo que está permitido y no
permitido en la vida escolar. Los procedimien-
tos los anuncia o dirige el docente, y las reglas
se plantean por escrito y se los coloca en lugares
visibles.
Reglas Básicas
Un ejemplo de ciertas normás o reglas básicas de
convivencia para centros educativos.
• Respeta a tus compañeros y a ti mismo. Impli-
ca enseñarles, con el ejemplo, enfatizando que
como seres humanos TODOS merecemos consi-
deración.
• No tomar pertenencias ajenas sin haberlas pe-
dido prestado. Requiere enseñar el valor que tie-
ne cada objeto para su dueño, indagando cómo
se sentiría cada uno si le fuese robada una per-
tenencia.
• Ser jóvenes educados y obedientes. Merece,
primero, una explicación qué significa ser edu-
cados, y por qué se requiere la obediencia con
los maestros y directivos de la institución edu-
cativa.
• Cuidar el cuerpo, en cuanto a la higiene perso-
nal y los accidentes. Antes enseñarles sobre el
valor del cuerpo, de las posibles consecuencias
en caso de descuidarlo, y también para sensibi-
lizarlos sobre la importancia de no hacer daño
al cuerpo.
• Cuidar los bienes de la institución escolar. Exi-
ge desarrollar jornadas de formación y sensibili-
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
zación sobre el valor de estos bienes, y sobre la
formación cívico-ciudadana que cada alumno/a
debe desarrollar para cuidar el ambiente, y res-
petar las normas de seguridad e higiene, perso-
nal y ambiental durante toda su estadía en la ins-
titución escolar.
Nota: En el caso de nuestro país, el Ministerio de
Educación y Cultura, por Resolución Nº 797 del
25 de febrero de 2008, “Establece los requisitos
para la elaboración, aprobación y vigencia de los
Reglamentos Internos o Normas de Convivencia
de las Instituciones Educativas de Gestión Ofi-
cial, Privada y Privada Subvencionada del Nivel
Medio, reconocidas por el MEC”.
En consecuecia, para elaborar e implementar
normas de convivencia (reglamentos internos)
en nuestras instituciones educativas, deben res-
petarse las orientaciones establecidas en la refe-
rida Resolución Ministerial. Además, en caso de
las Escuelas Agrícolas y Agromecánicas, deben
respetar las directivas emanadas del Ministerio
de Agricultura y Ganadería.
Fomento de la creatividad
Un recorrido por el concepto de la creatividad y
sus didácticas brinda la posibilidad de exponer
una visión desmitificada acerca de esta dimen-
sión del ser humano, que emerge como una ca-
pacidad susceptible de ser desarrollada en todos,
y, a su vez, permite trazar didácticas metodoló-
gicas y pedagógicas para la educación. En este
contexto, la educación se encuentra frente a un
gran reto, consistente en una revolución educati-
va dirigida a crear modelos pedagógicos que res-
paldan una enseñanza desarrollante, orientada
a fomentar la capacidad creativa de los alumnos
en todos los niveles, desde el Preescolar hasta la
Educación Superior.
Para desarrollar la capacidad de la creatividad
se requiere desarrollar procesos educativos
relevantes, que implican desarrollar la actitud
creativa del docente, la creación y utilización
de estrategias pedagógicas y didácticas para
el fomento de la creatividad como un valor
cultural.
MANEJO DE PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y
ADMINISTRACIÓN DEL AULA
La disciplina en clase está directamente relacio-
nada con el manejo de la clase. Una clase bien
manejada tiene menos problemas de comporta-
miento y disciplina de los alumnos. Es por eso
que cuanto mejor puedas manejar la clase, mejor
se comportarán tus alumnos. La disciplina de los
alumnos y el manejo de clase no son lo mismo
pero están muy relacionadas. Las mejores mane-
ras para mantener a los alumnos disciplinados
tienen que ver con tener una clase bien dirigida,
diseñando clases motivadoras y teniendo expec-
tativas claras con consecuencias definidas para
el comportamiento de los alumnos.
Manejo de clase
Debes tener una básica comprensión del manejo
de una clase y de cómo llevar adelante una lec-
ción organizada. Planifica tu día. Hay muchos
eventos que acontecen cada día. Los alumnos en-
tran a la clase, se van, trabajan, cambian de una
materia a otra. Una buena práctica es desarrollar
procedimientos que los alumnos practican en su
día de clase. Asegúrate de que tus alumnos sepan
cómo entregar sus tareas. Lleva a cabo procedi-
mientos de entrada a clase y de salida de ella. Los
listados son una muy buena herramienta que
ayudará en el manejo de la disciplina porque los
alumnos sabrán qué se espera de ellos. Los pro-
cedimientos deben ser revisados antes de cada
actividad. Entre una materia y otra, recordar los
parámetros previamente establecidos. Buenos
procedimientos son la base de un buen manejo
de clase.
Clases motivantes
Mantén la disciplina en la clase mediante el di-
seño de actividades motivadoras. Cuando los
alumnos están activamente involucrados en una
actividad habrá menos problemas de disciplina.
Eso hace que la motivación sea diferente entre
materias y entre grados. Sin embargo, hay algu-
nos elementos básicos que deben estar presen-
tes en todas las materias. Primero, exponer el
contenido de la clase antes de comenzar. Expli-
car claramente lo que se va a enseñar, lo que se
45
 PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA
espera que los alumnos aprendan y las activida-
des que desarrollarán. Tomar algunos minutos
para contar sobre la clase que está por comenzar
ayuda a crear el escenario para lo que se ense-
ñará. Segundo, planear la clase. Contar con los
elementos necesarios y listos para ser utilizados.
Apuntar las páginas que los alumnos deben abrir
y verificar la actividad de cierre planeada. Una
muy buena práctica es adelantarse a dos posi-
bles alternativas. Primero, qué hacer si la clase
toma más tiempo de lo que se había planeado.
Segundo, qué hacer si la clase toma menos tiem-
po de lo previsto. Responder estas preguntas con
anticipación ayudará a estar mejor preparado y
asegurará el mantener a los alumnos atentos du-
rante la clase. Finalmente, implementar un buen
cierre de cada clase y una transición a la siguien-
te actividad. Reforzar lo aprendido. Hablar sobre
las tareas. Proyectar el desarrollo de la clase del
día siguiente. Luego, usando los procedimientos
adecuados, proceder con la mejor metodología
de transición para la siguiente actividad. Saber lo
que se ha logrado y conocer lo que se estudiará
en la siguiente jornada evita confusión y mejora
la disciplina.
46
Expectativas claras y consecuencias
La última estrategia para mantener la disciplina
de la clase es tener expectativas claras y estable-
cer las consecuencias que tendrán los alumnos
que no las cumplan. Esto varía de clase en clase
y de grado en grado, pero también varía de acti-
vidad en actividad. No presenta las mismas ex-
pectativas cuando los alumnos preparan un tra-
bajo en grupo que cuando expone una actividad
delante de sus compañeros. A continuación apa-
recen algunas sugerencias para tener en cuenta:
Primero, repasar regularmente las expectativas
y las consecuencias. Es mejor prevenir proble-
mas de disciplina que tener que resolverlos, y
algunas veces algo simple como un recordatorio
en suficiente. Segundo, evitar las consecuencias
que involucran a toda la clase. Para manejar los
problemas de disciplina hay que ocuparse de
los alumnos que con problemas ese día. Si es un
tema de disciplina de toda la clase, seguramente
tendrá que ver con una falla de procedimiento, y
no se deberá a un tema de disciplina estudiantil.
Tercero, manejar los temas de disciplina discre-
tamente. Muchas veces, el alumno no cumple con
las expectativas y pretende captar la atención de
la clase. Manejando con discreción los proble-
mas, la motivación de la clase no se verá afectada.
Reflexiones finales
Una clase bien manejada, con clases cautivantes
y expectativas cubiertas derivan en consecuen-
cias claras y objetivos logrados. Toma tiempo y
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práctica. Cuanto mejor sea la planificación, me-
jor saldrá el resultado deseado.
Programas de refuerzo por fichas
Es una técnica específica para desarrollar con-
ductas incipientes y también para disminuir con-
ductas problemáticas.
En ella intervienen el reforzamiento positivo
(las fichas que el alumno ganará por las respues-
tas deseadas) y el castigo negativo (las fichas
que perderá por hacer conductas no deseadas).
La técnica consiste en establecer un sistema de
refuerzo mediante la utilización de unas peque-
ñas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para
premiar las conductas que se desean establecer.
Realizando las conductas que se determinen pre-
viamente los alumnos son recompensados con
fichas que posteriormente son intercambiadas
por reforzadores materiales y/o sociales que
desde un principio se han acordado con el pro-
fesor.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas,
previamente y de modo conjunto (profesor y
alumnos) deberán fijar claramente el valor de las
fichas o puntos que se otorguen y las conductas
que van a ser premiadas. Dichas conductas de-
ben corresponder a aquellas situaciones que el
profesor desee implementar con el alumno (dis-
ciplina, atención, tarea académica, etc.)
Las fichas deben tener un valor de intercambio
muy claro para el alumno y referirse tanto a si-
tuaciones gratificantes que se puedan obtener
(escuchar durante unos minutos una grabación
preferida) como a refuerzos materiales (golosi-
nas, lápices, otros).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema,
inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez
que ocurre la conducta deseada para motivar al
alumno y lograr establecer el mecanismo como
sistema. Cuando la conducta ya está adquirida
y logra ser mantenida, se deberá reforzar de un
modo intermitente. Del mismo modo, los inter-
cambios de fichas o puntos deben ser frecuentes
en el inicio de la aplicación del programa para,
posteriormente, retardar de modo gradual y pro-
gresivo el intercambio.
Cuando las conductas se vayan instaurando y
consolidando, paulatinamente se deben ir espa-
ciando los intervalos de intercambio de tal modo
que se produzca una deshabituación progresiva
de las fichas y de los reforzadores que obtiene el
alumno reemplazando los anteriores reforzado-
res materiales por reforzadores sociales (elogio,
alabanza, sonrisa, aprobación, otros).
La técnica está especialmente indicada para la
modificación de conductas problemáticas tales
como
• llamar la atención con risas, payasadas...
• alborotos, gritos, vocerío impropio
• peleas
• desplazamientos indebidos dentro de la sala
de clase
• cualquier comportamiento disruptivo
• para incremento del rendimiento académico
A tener en cuenta
• Los alumnos deben tener en un lugar bien vi-
sible de la clase cuáles son las conductas a rea-
lizar.
• Deben figurar el número de puntos o de fichas
a ganar por la realización de cada una de ellas
en los espacios de tiempo que se establezcan en
el programa.
• La administración de fichas (recepción por re-
fuerzo, retirada por castigo y canje por refuer-
zos) no debe interferir en la práctica normal de
la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusiva-
mente dedicado a ello que bien podría ser la
hora del recreo cuando se trate de administra-
ción de fichas con carácter colectivo.
• En la administración de fichas con carácter in-
dividual sí se puede realizar durante la propia
dinámica didáctica de la clase sin necesidad de
darle mayor énfasis o importancia a la entrega
de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la fi-
cha al alumno con un reforzador social (comen-
tario positivo).
• Cuando un alumno demuestre una conducta
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que figura en el programa (plasmada en un mu-
ral en la pared o tablón de anuncios de la clase)
conceptualizada como punitiva deberá entre-
gar el número de fichas que se haya establecido
(costo de respuesta) sin que ello ocasione nin-
gún tipo de alteración emocional en el alumno o
profesor. Sencillamente se le indicará qué con-
ducta no deseable ha demostrado y cuál es su
costo y proceder a la recogida de las fichas.
• Administración frecuente de fichas al inicio
del programa.
• Aclararle al alumno por qué motivo recibe o
pierde una ficha con el objeto de que asocie la
relación de contingencia: conducta deseable-
consecuencia positiva, y, conducta indeseable-
consecuencia negativa.
• Las fichas pueden exponerse en un lugar visi-
ble a los alumnos, pero que no interfieran en la
tarea escolar.
• El sistema de fichas puede volverse más com-
plejo a iniciativa del profesor introduciendo
para ello un subsistema de fichas mediante el
cual se pueden obtener otras fichas de valor su-
perior a las primeras.
• Uno de los principales objetivos del sistema
de fichas es habituar gradual y progresivamen-
te al alumno a tolerar demoras en la recepción
de fichas conforme avanza el programa.
• Deberá asignarse un lugar determinado de la
clase para el canje de fichas por reforzadores.
• Los reforzadores más codiciados deberían po-
seer un valor más alto en fichas.
• Los reforzadores materiales deberían estar
expuestos a los alumnos.
• Se debe utilizar algún sistema de registro
que esté expuesto a la vista de todos en la cla-
se, cuando se trate de modificar o implementar
conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta de
registro individual para un alumno concreto. En
el primer caso puede ser una cartulina donde
figuren en columna los nombres de todos los
alumnos y a su derecha colocar marcas, gomets,
chinchetas, alfileres con cabezas de colores,
otros indicativos de cada ficha conseguida.
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Espacios para el aprendizaje
Los espacios de aprendizaje deben estar diseña-
dos para establecer un buen “compromiso” por
parte del aprendiz y mejorar los aspectos meto-
dológicos y pedagógicos de las actividades a di-
señar.
Creo conveniente diferenciar entre diseño de
espacios de aprendizaje virtuales, donde los
diseñadores y desarrolladores de LMS o EVA no
han hecho un buen trabajo, pensando en cómo
pueden ser esos muros vallados de los entornos
de aprendizaje cerrados, y también debe imperar
en los PLE una interfaz sencillo, amigable y que al
aprendiz encuentre que sus interacciones son “na-
turales”. Al respecto Martin Weller nos habla en
su último libro “Virtual Learning Environments:
Using, Choosing and Developing Your VLE”. En el
capítulo VLE 2.0 (concepto creado por él) nos in-
forma acerca de que es posible un desarrollo en
cuando al diseño dependiendo de la actividad.
Por otro lado, el que nos ocupa, hace referencia
a diseño de espacios de aprendizaje arquitec-
tónicamente. Los paisajes que se pueden crear
“mimetizan” y apoyan una forma de trabajar que
hace posible tal tarea o actividad. Nosotros, des-
de la Universidad de León, sufrimos en edificios
nuevos estilos de construcción del pasado que no
hacían posible determinadas tareas. No se pien-
sa en espacios polivalentes donde cada profesor/
estudiante diseñe el espacio según sus necesida-
des. Por eso, se debe pasar (tarea pendiente en
muchos casos a la hora de construir un edi-
ficio para el aprendizaje) del modelo indus-
trial al modelo activo e investigador. El buen
diseño de espacios puede fomentar que determi-
nadas tareas e investigaciones sean exitosas por
el compromiso y la interacción de los miembros
de un grupo en estrategias blended learning (se
ven las caras, se activan mecanismos invisibles y
tácitos, mejor participación). A la hora de crear
comunidades de práctica genera una mayor per-
tenencia a grupo. Es un complemento y ayuda.
En un futuro va a ser importantísimo generar
buenos espacios de aprendizaje (competencia
clave que requiere habilidades metodológicas y
tecnológicas), tanto reales como virtuales.
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Disposiciones de área de intereses
Para entender el impacto del entorno físico en el
gobierno de la clase, hay que hallarse familiari-
zado con dos formas básicas de organizar el es-
pacio: aulas organizadas por territorio y aulas
organizadas por funciones.
AULAS ORGANIZADAS POR FUNCIONES
En esta disposición, el espacio queda dividido en
áreas de interés o centros de trabajo, que contie-
nen los materiales del currículo para cada asig-
natura específica, sus orientaciones de activida-
des y las superficies de trabajo. Todo el mundo
tiene acceso a todas las áreas. Este tipo de dispo-
sición es la más indicada en situaciones en que
pequeños grupos de alumnos trabajan simultá-
neamente en una variedad de actividades. Por
ejemplo, si el aula corresponde a la enseñanza
básica se pueden establecer áreas de interés ha-
cia la lectura, los trabajos manuales, las ciencias
y las matemáticas. También se pueden organizar
áreas para actividades audiovisuales, instruc-
ción en pequeños grupos, estudio en silencio y
proyectos para alumnos mayores.
Este tipo de disposición espacial es ideal para la
atención a la diversidad.
Debemos tener en cuenta lo siguiente.
- la situación de puertas, ventanas, tomas de co-
rriente. No se podrá colocar el aparato audiovi-
sual, lupa, en un rincón donde no haya enchufe.
- El material ha de ser accesible. Debe contar
con un sitio propio claramente delimitado y ha
de ser fácil llegar hasta allí.
- Los alumnos necesitan para el empleo del equi-
po superficies despejadas y convenientes.
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- Las áreas de trabajo deben quedar aisladas por
zonas tranquilas. Las mesas o las áreas de traba-
jo no deben ubicarse en los lugares de paso. No
se debe cruzar un área para dirigirse a otra.
- La supervisión de cada área ha de ser fácil. El
profesor debe ver sin dificultad todas las áreas.
- Evitar los espacios muertos y "las pistas".
Comprobar que no se han colocado todas las
áreas de interés en la periferia, dejando un am-
plio espacio en el centro, con lo que se crearía
una "pista" que estimularía el correr y el albo-
roto.
- Proporcionar opciones. Los diferentes alum-
nos tienen diferentes necesidades espaciales.
Algunos prefieren espacios reducidos y cerrados
en los que trabajar mientras que a otros esos es-
pacios les parecen limitados.
- Proporcionar flexibilidad. En ocasiones, el
profesor deseará que sus alumnos trabajen so-
los, en pequeños grupos o formando grandes
equipos.
Como profesores solo nos queda decidir qué ac-
tividades deseamos disponer en el aula, elegir el
plan que parezca más conveniente y disponer el
aula en consecuencia
- ensayar la nueva disposición
- evaluar y hacer cambios
- luego ensayar de nuevo hasta que todo esté
a plena satisfacción
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AULAS ORGANIZADAS POR TERRITORIO
En la mayoría de las aulas tradicionales, la mesa
de un alumno es un territorio inviolable. El prin-
cipio espacial subyacente en este tipo de disposi-
ción del aula es el de la territorialidad. El espacio
es dividido en territorios individuales que perte-
necen a sus propietarios, al menos hasta que el
profesor cambie a todo el mundo de sitio. Este
tipo de organización resulta especialmente ade-
cuada para las lecciones dirigidas simultánea-
mente al conjunto de la clase.
Cuando se asignan mesas a los alumnos es por-
que se espera que se mantengan en esos lugares,
en especial si las mesas están dispuestas en filas.
En un aula así, la mayor parte de la actividad que
vaya a tener lugar podrá ser clasificada como de
"interacción verbal". Hay veces en que la dispo-
sición más conveniente es la constituida por filas
rectas. Los profesores con una gran necesidad de
control prefieren una disposición de los asientos
en la que ellos resulten claramente dominantes.
Por otro lado, demasiados profesores que no
sienten especialmente esa necesidad de un ele-
vado control, emplean esta disposición, aunque
resulte inadecuada, sencillamente porque les es
familiar.