Modelo Informe Estudio de Caso Pensamiento Lógico Matemático

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PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN NIÑOS

Pensamiento Lógico Matemático en Niños
xxxxxxxxx (426072); xxxxxxxx (425993);
Universidad xxxxxxxxxxxx
Nota de los autores
Trabajo fue elaborado por xxxxxxxxx, xxxxxxxx, estudiantes de tercer semestre de psicología de
la Universidad xxxxxx en la asignatura Aprendizaje Constructivista, para la docente xxxxxx
(Psicóloga) de la Facultad de Psicología – Universidad xxxxxxx.
La correspondencia de este trabajo debe ser dirigida a: xxxxxxxxx. Correo electrónico:
xxxxxxxx@. Teléfono: xxxxxxxxxxxxxxxx

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Tabla de Contenido
Resumen 3
Introducción 3
Objetivo 15
Hipótesis 15
Método 15
Diseño 15
Instrumento 16
Participantes 16
Consideraciones éticas 16
Procedimiento 17
Comparación 17
Clasificación 17
Seriación 18
Correspondencia 18
Conteo verbal 18
Conteo verbal estructurado 18
Conteo resultante 19
Conocimiento general de los números 19
Resultados 20
Discusión de Resultados 25
Conclusiones 29
Referencias 31
Apéndice A. Consentimiento informado 33
Apéndice B. Videos Entrevistas Pensamiento Lógico Matemático 34
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Resumen
En el presente estudio se buscó identificar las etapas de desarrollo cognitivo a través del
pensamiento lógico-matemático de dos menores de 6 años y 8 años mediante la aplicación de
pruebas relacionadas con la noción de número o competencia matemática temprana. El desarrollo
de la investigación se realizó a través del método clínico, mediante una entrevista semiestructurada
en la cual se evaluaron los siguientes componentes: comparación, clasificación, seriación,
correspondencia, conteo verbal, conteo verbal estructurado, conteo resultante y conocimiento
general de los números. Los resultados obtenidos permitieron concluir que desde el desarrollo del
pensamiento lógico matemático de los niños participantes, ellos se encuentran en etapa de
transición entre el periodo de desarrollo cognitivo preoperacional y de operaciones concretas, y
que el desarrollo del pensamiento lógico matemático de los niños no necesariamente se ubica en
una etapa de desarrollo cognitivo particular, dado que dependiendo de las condiciones de
desarrollo académico, actividades extracurriculares e inteligencia, el(la) niño(a) puede desarrollar
habilidades que demuestran un avance en el manejo de su lógica matemática, pero en otros
aspectos puede presentar una evolución acorde con la edad.
Palabras clave: pensamiento lógico, operaciones matemáticas, número.
Introducción
Piaget (1980) resalta el protagonismo que tiene el individuo en la evolución de su proceso
cognitivo, el cual es impulsado a través de la acción que genera el cambio, la exploración y el
descubrimiento del estímulo que impulsa el desarrollo de esquemas inicialmente motores y
posteriormente en forma de pensamiento que le permiten al sujeto comprender su entorno. No
obstante, la estructura cognitiva presente es variable en la medida en que el individuo durante la
actividad exploratoria encuentre sucesos cuyas consecuencias no se concuerden con sus

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expectativas; entonces, se verá obligado a modificar los esquemas anteriores, dando lugar al
desarrollo cognitivo. (citado por Villarroel, 2009)
Las operaciones se pueden definir como acciones (reunión de dos clases, adición de dos
números) que intervienen en la coordinación de actividades que nunca están aisladas sino que se
encuentran vinculadas en sistemas de conjunto (por ejemplo, clasificación y seriación), las cuales
pueden ser reversibles e interiorizables y son comunes a individuos con un nivel mental semejante,
dado que intervienen tanto en sus razonamientos privados como en sus intercambios cognoscitivos.
Adicionalmente, las operaciones se pueden considerar como transformaciones reversibles,
asociadas éstas a inversiones o reciprocidad, sin embargo, dichas transformaciones operatorias se
llevan a cabo no de una sola vez porque no habría retorno o reversibilidad, sino que son relativas
a invariantes como lo son los esquemas de conservación (Piaget & Inhelder, 1920).
Continuando con las nociones de conservación, Piaget & Inhelder (1920) plantean que
permanecen ausentes en niños hasta los siete – ocho años, mientras que para los que se encuentran
en operaciones concretas, a partir de las edades mencionadas, los niños pueden presentar algunas
argumentaciones de conservación, como lo puede ser las identidades simples o aditivas, la
reversibilidad por inversión o la compensación o reversibilidad por reciprocidad en las relaciones.
Entonces, la etapa de operaciones concretas es el periodo inicial de pensamiento lógico,
el(la) niño(a) supera gradualmente algunas limitaciones de la etapa pre-operacional, sin embargo
aún trabaja para vincular lo concreto, aquí y ahora, no puede formular todas las alternativas
posibles en el inicio de un problema dado, no puede combinar una serie de operaciones para
desarrollar tareas complejas (Yin, Wuttye &Yee, s.f.).
De acuerdo con Piaget, en esta etapa, las actividades mentales de los menores comienzan
con el cambio de la noción de percepciones intelectuales. Los infantes comienzan a desarrollar

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percepciones de objetos concretos. Mientras que ellos manipulan los datos, están en capacidad de
tratar con variables distintas, las cuales aparecen en la forma de las propiedades de los datos. Ellos
demuestran pensamiento lógico en relación con los objetos físicos de la misma manera como ellos
desarrollan tales habilidades mentales como la conservación de las propiedades de los objetos.
Ellos están en capacidad de asociar objetos, acciones reversibles mentalmente y combinar
información acerca de algunos datos. Sus actividades mentales incluyen el mantener dos o más
variables a la vez cuando estudian los objetos, conservando sus propiedades numéricas,
clasificándolas y ordenándolas. De acuerdo con Piaget, la etapa de operaciones concretas está
caracterizada por el desarrollo de operaciones tales como la clasificación y seriación. En este
nivel, las restricciones más grandes consisten en que las operaciones mentales pueden ser aplicadas
solamente a situaciones de primera mano. Esto hace que el pensamiento y entendimiento limitado
de objetos que están presentes concreta o físicamente. El entendimiento de conceptos abstractos
en este nivel está muy limitado. Los menores pueden estar en capacidad de clasificar objetos de
acuerdo con sus propiedades, el orden de los objetos y eventos, agrupados de acuerdo con las
categorías y el balance de series de relaciones de los sistemas. Esto les permite comprometerse en
las operaciones lógicas de clasificación, seriación, multiplicación y compensación. La teoría de
Piaget afirma que los niños en el nivel de operaciones concretas comienzan a desarrollar su
pensamiento matemático. Ellos pueden recordar imágenes de objetos ausentes físicamente pero no
pueden tratar con ideas. Esta habilidad mental se incrementa y desarrolla a medida que ellos
aumentan su conciencia del punto de vista de los otros. Como ellos comparten sus pensamientos
con otros, están en capacidad de articular sus significados y comienzan a entender el significado
que los otros le dan a la misma situación. Ellos negocian los significados y comparten su experticia
mientras que se incrementan sus habilidades a niveles más altos (Leongson & Limjap, 2003)
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En las operaciones concretas, los niños coordinan estructuras de conjunto que afectan
directamente a los objetos aunque aún no a las hipótesis enunciadas verbalmente (por ejemplo,
operaciones proposicionales), esas estructuras presentan un desarrollo progresivo en el que
nociones de clasificación, seriaciones y correspondencias van evolucionando en lo que serán los
agrupamientos aditivos y multiplicativos de clases y relaciones (Piaget & Inhelder, 1920).
La seriación, consiste en “ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o
decrecientes” (Piaget & Inhelder, 1920, p. 104). En ésta se pueden determinar las siguientes etapas:
primero, constitución de parejas o pequeños conjuntos (una pequeña y una grande, etc.), pero en
los que no se presenta coordinación entre sí; segundo, se lleva a cabo el agrupamiento mediante
ensayo y error (tanteos empíricos), en lo que existe algún grado de reversibilidad pero no es
operatorio; tercero, implementación de un método sistemático que consiste en buscar mediante
comparación de los elementos, el más pequeño o más grande, luego el siguiente y así
sucesivamente. En la última etapa el método empleado es operatorio ya que se presenta
reversibilidad por reciprocidad, es decir, que se identifica un elemento cualquiera que es mayor o
menor que los precedentes y menor o mayor que los siguientes, respectivamente. A partir de la
tercera etapa, el niño llega a la composición deductiva de la transitividad (A<B, B<C entonces
A<C), está en capacidad de llevar a cabo correspondencias seriales (hacer que correspondan
elementos de dos conjuntos diferentes que son susceptibles de seriar) o seriaciones de dos
dimensiones (organización de objetos que tienen dos características que varían) (Piaget & Inhelder,
1920).
En cuanto a la clasificación, definida como acción de agrupamiento de elementos por sus
características comunes, se pueden identificar tres etapas: la primera se identifica como
“colecciones de figura” en la que los niños organizan los objetos no sólo de acuerdo con sus
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semejanzas y diferencias individuales sino que las yuxtapone espacialmente formando figuras; la
segunda se identifica como la formación de colecciones no figurativas, es decir, el niño agrupa
formando subconjuntos ofreciendo la percepción que realiza una clasificación racional, pero su
argumentación sobre sus acciones presenta lagunas en la extensión (argumenta bien en la
agrupación de elementos en subconjuntos pero no es lo mismo si se habla sobre comparación entre
el todo y una parte) (Piaget & Inhelder, 1920).
Con relación a la utilización de los números, Piaget & Inhelder (1920) sugieren que proceden
de una correspondencia entre dos clases o conjuntos, sin embargo, existen dos estructuras de
correspondencia: la correspondencia cualificada en que se realiza la comparación de los elementos
por sus cualidades, y la correspondencia “uno a uno” que conducen al número, dado que involucra
unidades numéricas. Por otra parte, los números pueden constituir agrupamiento de elementos,
generando la seriación y la inclusión.
Piaget sugiere al número como instrumento del pensamiento durante su primaria. Piaget
sostuvo que los niños no obtienen un concepto verdadero del número antes de la etapa de
operaciones concretas, que es cuando empiezan a entender las relaciones seriales como jerárquicas.
No obstante lo anterior, investigaciones recientes están demostrando que algunos principios
básicos con referencia al número aparecen en la etapa preoperacional (Meece, 2000).
Concordando con lo anterior, mientras Labinowicz (1987) plantea que una de las primeras
ideas que los niños tienen de número consiste en contar en voz alta, es decir que conocen los
nombres de los números, sin embargo, no entienden su significado, dado que no los asocian a
conjuntos de objetos reales. La comprensión de los números está asociada a la comprensión de las
ideas básicas de la lógica, en la medida que el desarrollo de las segundas, influyen en la noción de
los primeros; Baroody (1987) considera que los menores en edad preescolar comienzan a
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comprender algunos conceptos básicos de los números, pero conviene recordar que cometerán
muchísimos errores de conteo. Por ejemplo: omiten algunos números - por ejemplo, 1, 2, 3, 5 - o
no incluyen elementos mientras cuentan; adicional al hecho de que a la mayoría de los niños de
primaria les es difícil contar grandes grupos de objetos desorganizados (citado por Meece, 2000).
Nunes & Bryant (1996), plantean que el constructo competencia matemática temprana
presupone que las denominadas operaciones lógicas piagetianas y las habilidades de conteo
contribuyen de forma significativa al desarrollo matemático, aun cuando algunos estudios
dejan entrever que la aportación de esta última habilidad es mayor que la atribuida a las
operaciones lógicas (Cerda, Pérez, Ortega, Lleujo, & Sanhueza, 2011, p. 25)
Por su parte Yaman (2005) define el pensamiento lógico como una habilidad en la cual se
determina el periodo de procesos abstractos en la fase de desarrollo cognitivo de Piaget. Con las
habilidades de pensamiento lógico, los infantes resuelven el problema haciendo varias prácticas
mentales o incrementando los principios o reglas para hacer alguna abstracción y generalización
(citado por Wuttye &Yee, s.f.)
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere
en el niño o niña la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexión, le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación,
correspondencia y comparación, los cuales lo llevan a comprender y desarrollar el concepto de
número, logrando un desarrollo mental característico del estadio operacional (Reisnick, 2000;
citado por Paltan & Quilli, 2011; Cerda, et al., 2011).
En este sentido, solamente aquella persona que reconozca las reglas lógicas puede entender
y realizar adecuadamente incluso las tareas matemáticas más elementales. Por tanto es preciso
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reconocer a la lógica como uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo sujeto lógico
(Chamorro, 2005; citado por Paltan et al., 2011). Su valor es que permitir establecer bases del
razonamiento, así como la edificación de conocimiento matemático y en otras áreas del
conocimiento. (Paltan, et al., 2011)
El conocimiento lógico-matemático, surge de una abstracción reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las
relaciones con los objetos, aclarando que el conocimiento adquirido una vez procesado no
se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de la acción sobre los mismos.
(Paltan et al., 2011, p. 14).
Por otra parte, Piaget (1999) plantea que el pensamiento lógico-matemático juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físicos y lógicos no se podrían incorporar o
asimilar. Por ejemplo, se muestra que existe un nivel en el cual el niño no admite la propiedad de
la transitividad, o la propiedad conmutativa fenómeno que a partir de los siete u ocho años
aparecerá como evidente por necesidad deductiva (citado por Paltan et al., 2011).
Según Piaget (1960), “la inteligencia lógico-matemática deriva desde la manipulación de
objetos al desarrollo de la capacidad para pensar sobre los mismos utilizando el pensamiento
concreto y, más tarde, el formal” (Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrado & Prieto, 2008, p. 214).
Posteriormente, Piaget (1969) afirmaba que el niño empieza su desarrollo de la comprensión
matemática cuando entra en contacto con el mundo de los objetos e interactúa con él a través de
sus acciones; seguido del paso a un nivel más abstracto, eliminando los referentes del mundo
exterior. Adicionalmente, propuso los siguientes estadios del desarrollo del pensamiento lógico-
matemático: (a) el sensoriomotor (0-2 años), en el que el niño se caracteriza por la capacidad para
imitar las acciones de los otros, combinar acciones simples y producir otras nuevas y se evidencia
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la intencionalidad de su conducta, en la que el niño se caracteriza por su habilidad de vincular los
números a objetos, adicional a que presenta alguna comprensión de los conceptos de número y
conteo; (b) el preoperatorio (2-7 años), en el que el niño llega a su primera infancia, adquiere un
sentido intuitivo de conceptos como el de número o el de la causalidad, los cuales emplea en
situaciones prácticas, pero no puede utilizarlos de un modo sistemático o lógico, en la que en las
habilidades de lógica matemática no se ha desarrollado el criterio de reversibilidad en el sentido
que el niño es capaz de realizar operaciones básicas como la suma, pero no puede devolverse desde
el resultado a los números originales, adicionalmente, la percepción del niño en esta etapa de
desarrollo está generalmente restringida a un aspecto o dimensión de un objeto a expensas de otros
aspectos (centración); (c) el de operaciones concretas (7-11 años), en las cual los(as) niños(as)
pueden considerar dos o más dimensiones simultáneamente en lugar de sucesivamente, en el que
el niño es capaz de utilizar las relaciones causales y cuantitativas, presenta conservación de
cantidad mediante argumento de identidad (el número de objetos permanece constante mientras
no se añada o quite nada) y la reversibilidad del pensamiento es la que le permite manejar las
nociones abstractas que exige la inteligencia lógico-matemática; (d) el de las operaciones formales
(a partir de los 11 ó 12 años), en las que el niño desarrolla patrones de pensamiento abstracto,
mediante los que ejecuta el razonamiento y el empleo de símbolos sin necesidad de contar con
datos, las habilidades de razonamiento hacen referencia a lo mental como proceso involucrado en
la generalización y evaluación de argumentos lógicos (Anderson, 1990, citado por Ojose, 2008))
e incluyen aclaración (requiere de la identificación y análisis de elementos de un problema,
permitiéndole descifrar la información necesaria para resolverlo), inferencias (inductiva y
deductiva en matemáticas), evaluación (criterio para juzgar la adecuación de la solución de un

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problema) y aplicación (conexión de los conceptos matemáticos a situaciones de la vida real)
(Ferrándiz et al., 2008; Ojose, 2008).
Según Labinowicz (1987), para el desarrollo de la lógica, en el niño se deben llevar a cabo
una serie de procesos mentales como son: (a) La equivalencia, a través de una correspondencia
uno a uno, en la que los menores establecen si los conjuntos de objetos diferentes son equivalentes.
(b) La clasificación, como la manera en que el niño introduce orden en el ambiente al contar como
correspondencia uno a uno objetos o ideas diferentes, que posteriormente empareja y/o agrupa a
partir de elementos comunes (Meece, 2000). (c) La seriación, definida como la capacidad de
ordenar los objetos en progresión lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto; y la cual es
necesaria e importante para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición. (Meece,
2000). (d) La multiplicación como correspondencia, en la que el niño entiende la multiplicación
como una correspondencia entre varios conjuntos; “En realidad las operaciones aditivas y
multiplicativas están ya implícitas en el número como tal, puesto que un número es una reunión
aditiva de unidades, y la correspondencia termino a término entre dos colecciones supone un
multiplicación” (Piaget & Szeminska ,1964, p.191). (e) La conservación de número, que consiste
en entender que un grupo de objetos permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
orden o de su forma de agrupación. En ésta, se utilizan dos o más conjuntos de al menos ocho
objetos diferentes cada uno, agrupados de diferente forma (Meece, 2000). (f) La ordenación de
una serie doble, es decir, con dos tipos de objetos diferentes en la que los niños aplican el concepto
de números ordinales (término empleado para señalar la posición de los objetos). (g) La inclusión
de clase, mediante la cual se evalúa la agilidad mental del menor para coordinar la relación que
existe entre “algunos” objetos y “todos” los objetos. (h) La inclusión matemática, por la que se
puede evidenciar el concepto de cardinalidad (número de todos los objetos incluidos en un

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conjunto dado). (i) La inclusión de clases/adición de clases, en la que se evalúa la habilidad que
tienen los niños para sumar las partes para obtener el todo y viceversa. (i) La adición numérica, en
la que se evidencia la comprensión del niño en relación con la resolución de problemas de lógica
matemática.
Desde otro punto de vista, Van de Rijt (1996) y Van de Rijt y Van Luit (1998) propusieron
el enfoque teórico llamado interaccionista en el que postulan ocho componentes básicos que
contribuyen al desarrollo de la noción de número o competencia matemática temprana. Los
componentes son: (1) Comparación, definida como la capacidad de determinar semejanzas y
diferencias entre grupos; (2) Clasificación, definida como la capacidad de establecer relaciones
entre objetos agrupándolos según criterios preestablecidos; (3) Correspondencia uno a uno,
definida como la habilidad de parear objetos pertenecientes a conjuntos diferentes; (4) Seriación,
definida como la noción de orden de los objetos de acuerdo a una característica; (5) Conteo verbal,
que se considera como la capacidad de repetir secuencias numéricas de memoria; (6) Conteo
estructurado, definido como la habilidad de etiquetar cada elemento al ir contabilizándolo; (7)
Conteo resultante, establecido como la habilidad de etiquetar un conjunto en donde la última
etiqueta asignada es la cantidad del conjunto; y (8) Conocimiento general de los números, que
contempla la aplicación de todos los componentes anteriores, dado que se relaciona con la
capacidad de resolver problemas que requieren numeración en la vida diaria (citado por Cerda et
al., 2011).
Adicionalmente, Labinowicz (1987) plantea que mientras el conocimiento social de los
números hace referencia a que inicialmente se aprenden de memoria a través de etiquetas que son
transmitidas de forma particular dependiendo de la cultura/país, el conocimiento directo o físico

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se relaciona con la transmisión de los nombres de las propiedades de los objetos asociados con la
experiencia directa con ellos.
Por su parte, Piaget considera que el concepto de número no se refiere solamente al nombre
de algo, sino que es una relación o conocimiento matemático lógico que: (a) indica su lugar en un
orden (ordinalidad), (b) representa cuántos objetos se incluyen en un conjunto (cardinalidad), y (c)
es duradera a pesar de los reordenamientos espaciales (citado por Labinowicz, 1987).
Adicionalmente, plantea que las “etiquetas”, los nombres o los símbolos sólo son útiles para los
niños en la medida que existe relación con su propia experiencia con los objetos, luego, el
conocimiento lógico de los niños se establece a partir de los objetos, la manipulación que realiza
sobre ellos y la estructuración interna de sus acciones (Labinowicz, 1987).
De acuerdo con lo planteado anteriormente, tanto el conocimiento físico como lógico
matemático se relacionan con la manipulación de los objetos. Mientras el primero se asocia a
acciones como tocar, apretar, empujar, frotar, etc., el segundo involucra acciones físicas y metales
coordinadas tales como agrupar, ordenar, colocar en correspondencia (Labinowicz (1987).
Para Piaget (1959), el constructo “matemática intuitiva” hace parte el desarrollo lógico
matemático, y lo define como la capacidad de comprender los principios de la suma o la resta por
medio de la adición o sustracción de objetos de un recipiente, respectivamente, la cual se va
desarrollando progresivamente con la edad, agregando o quitando elementos de un recipiente, Por
ejemplo, la adición o sustracción de objetos de una sola fuente puede ser comprendido por niños
en sus primeros años (etapa preoperacional), sin embargo, cuando esas operaciones se dan a partir
de dos o más fuentes, la comprensión real de número solo se da en la etapa de operaciones
concretas (citado por Cerda, et al., 2011, p. 26)

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Por otra parte, en relación con el concepto de número, Piaget plantea que operaciones como
la adición y la multiplicación están involucradas con conceptos como la inclusión de clases y la
correspondencia uno a uno, así como “el aprendizaje de la suma debe preceder al de la sustracción
el cual, a su vez, precede a la multiplicación y a la división” (citado por Labinowicz, 1987, p. 97).
En consecuencia, la reversibilidad se presenta cuando se concibe la sustracción como la operación
inversa de la adición, y la división de la multiplicación (citado por Labinowicz, 1987)
El número es una clase seriada, es decir, el producto de la clase y de la relación asimétrica.
Pero ello de ningún modo significa que la clase y la relación asimétrica sean anteriores al
número, puesto que, por el contrario, se puede concebir el número como necesario, a su vez,
para la realización acabada de las estructuras propiamente lógicas (Piaget & Szeminska,
1964, p. 192).
Para Piaget, las estructuras lógico-matemáticas no son innatas en el niño, sino que se van
construyendo paulatinamente; estructuras como: transitividad, inclusión (el total contiene más
elementos que una parte), la conmutabilidad en las operaciones matemáticas de la adición y la
multiplicación, las correspondencias uno a uno, la conservación cuando se modifica la disposición
espacial de los elementos. Las estructuras se construyen a partir de estructuras anteriores,
originándose éstas a partir del problema biológico (Piaget, s.f.)
Objetivo
Identificar las etapas de desarrollo cognitivo a través del pensamiento lógico-matemático de
dos menores de 6 años y 8 años mediante la aplicación de pruebas relacionadas con la noción de
número o competencia matemática temprana.
Hipótesis
A continuación se presentan las hipótesis por prueba de conservación y participante:

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1. El primer participante evidencia encontrarse en transición entre las etapas preoperacional y
de operaciones concretas de acuerdo con su pensamiento lógico matemático.
2. La segunda participante evidencia encontrarse en la etapa de operaciones concretas de
acuerdo con su pensamiento lógico matemático.
Método
Diseño
De acuerdo con Delval (2001), el tipo de estudio que se llevó a cabo corresponde al método
clínico, dado que se exploró con total libertad las respuestas de cada participante en un campo
determinado, en este caso noción de número o competencia matemática temprana. El método de
utilización correspondió a la explicación sobre una situación, dado que la entrevista se realizó
sobre las transformaciones que se los niños realizaban sobre los objetos que tenían adelante y las
acciones de los menores como sus explicaciones informaban sobre sus ideas; que la entrevista
varió de un sujeto a otro, como es el caso de estudio, dado que se entrevistó a dos menores de 6 y
8 años.
Instrumento
Dado que no se conocen las respuestas que ofrecerían los participantes y que de acuerdo con
ellas se requerirá direccionar el proceso de entrevista, se establece que la entrevista fué
semiestructurada.
Participantes
Los participantes de este estudio son dos menores: el primero de ellos se xxxxxxxx, de 6
años y 10 meses de edad, se encuentra en primer grado de primaria en el Colegio xxxxx, desarrolla
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como actividad extracurricular la práctica de fútbol, asiste a terapia ocupacional y recibe clases
semanales de inglés. La segunda participante se llama xxxxxxx, de 8 años y 7 meses de edad, se
encuentra estudiando tercer grado de primaria en el Colegioxxxx, practica como deporte patinaje
y recibe clases semanales de inglés
Consideraciones éticas
En el marco de la resolución No. 008430 de 1993 “Por la cual se establecen las normas
científicas técnicas y administrativas para la investigación en salud”, en la presente
investigación los estudiantes de xxxxxx semestre de psicología, jornada nocturna de la
Universidad xxxxxxxxxxxxxx, en conocimiento de la norma vigente, obtuvieron el
consentimiento informado de quienes ejercen la patria potestad o la representación legal de
los dos sujetos menores de edad, participantes de la investigación, lo anterior estipulado en
el Capítulo III “De las investigaciones en menores de edad o discapacitados” artículo 25
del acto administrativo. De igual manera al clasificarse una investigación sin riesgo
(artículo 24) se procedió a utilizar esta muestra con dos menores de edad.
Procedimiento
Antes de comenzar la actividad se les informa a los padres de los participantes el objetivo
y procedimiento a realizar en el estudio, aclarando que sus resultados son exclusivamente
académicos y que sus resultados solamente serán conocidos por la docente de la materia
Aprendizaje Constructivista. Posteriormente, se les hará firmar el consentimiento informado a los
padres (Ver Apéndice A).

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A continuación, se aplicará el protocolo de entrevista, el cual se empieza solicitando al(a)
niño(a) su participación en la siguiente actividad, la cual será grabada en video y adjuntada al
informe final.
Comparación
Se le pregunta al(a) niño(a), entregándole dos figuras geométricas del mismo color pero de
forma diferente y se le pregunta: “¿Qué características te parece que tienen estas dos figuras?”,
después de su respuesta se le pregunta: “¿En qué se parecen?, finalmente se le pregunta, “¿En qué
se diferencian?”.
Se le repite el mismo proceso descrito, entregándole dos figuras de la misma forma pero
diferente color y se le pregunta: “¿Qué características te parece que tienen estas dos figuras?”,
después de su respuesta se le pregunta: “¿En qué se parecen?, finalmente se le pregunta, “¿En qué
se diferencian?”.
Clasificación
Se le entrega al(a) niño(a) un grupo de figuras con características de formas, colores, tamaños
y grosores. Se le dice al(a) niño(a): “Te voy a entregar estas figuras”, luego se le pregunta “¿Cómo
las organizarías?”. Cuando haya terminado de organizarlas, se le pregunta “¿Así quedaron bien?
Permitiendo que el(a) niño(a) pueda modificar su organización hasta que esté satisfecho(a).
Posteriormente, se le pregunta al(a) niño(a): “¿Por qué las organizaste así?” y se espera su
respuesta. Después se le pregunta: “¿Crees que las podrías haber organizado de otra forma?”. Si
dice que sí, se repiten las preguntas hasta que el(la) niño(a) diga que no sabe cómo organizar más
las figuras.
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Seriación
Se le entregan al(a) niño(a) diez (10 palitos) y se le dice: “Por favor organiza los palitos del
más grande al más pequeño”. Luego, se le pregunta: “¿Cuántos palitos hay?”, se espera la
respuesta. Después se le plantea al(a) niño(a) una historia que dice: “Pepito es un niño que está
parado en un primer piso y quiere subir a un segundo piso, pero para hacerlo debe pasar de aquí a
aquí (señalando el primer piso y el palito más corto) en un escalón”. Posteriormente, se le señala
el escalón No. 7 y se le pregunta al(a) niño(a): “¿Si Pepito necesita subir a este escalón, a cuál
escalón quiere llegar?”, se espera su respuesta y se le pregunta: “¿Cuántos escalones quedan antes
de Pepito?”, se escucha su respuesta y finalmente se le pregunta “¿Cuántos escalones le faltan a
Pepito para llegar al segundo piso?.
Correspondencia
Se entrega al(a) niño(a) diez (10) círculos de colores de diferente tamaño y se le dice: “Mira,
aquí tengo estos 10 dulces de diferentes tamaños y necesito colocarlos con los palitos para formar
colombinas. ¿Me podrías ayudar a colocar el palito al dulce que le corresponde?”
Conteo verbal
Se van a ubicar sobre diferentes posiciones de la mesa de manera desordenada siete (7)
pimpones y se le pregunta ala niño(a): “¿Cuantos pimpones hay sobre la mesa?” (se observa como
los cuenta, si los organiza o no, si los cuenta más de una vez, es decir, cómo lo hace)
Conteo verbal estructurado
Se le entrega al(a) niño(a) pimpones de diferentes colores (8 blancos, 5 azules, 7 amarillos),
con 3 canasticos y se le dice: “Por favor coloca los pimpones de cada color en un canastico
diferente y los vas contanto a medida que los vas colocando en el canastico, para que al final me
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digas cuántos pimpones hay de cada color” (se espera que el niño introduzca los pimpones del
mismo color en el canastico, antes de pasar al siguiente)
Conteo resultante
Se le entregan al(a) niño(a) diez (10) fichas con los números del 1 al 10 y 10 fichas con
conjuntos de objetos que representan los números del 1 al 10. Se le dice al niño: “Por favor coloca
cada ficha de número con cada ficha que tiene el conjunto de figuritas que representa el número”.
Cuando haya terminado la tarea, se le pregunta: “¿Está bien?, se espera que corrija su distribución
hasta que diga que “si” y se le pregunta: “¿Por qué lo escogiste así?, se espera su respuesta y
finalmente se le pregunta: “¿Cómo lo hiciste?”
Conocimiento general de los números
Se le enseña al(a) niño(a) una ficha con el número seis (6) y se le entregan cinco (5) fichas
con el número dos (2) diciéndole: “cada una de esta fichas vale dos puntos”, luego se le dice al(a)
niño(a): “Quiero que pongas al lado las fichas que necesitas para completar el número seis (6)” y
se le pregunta al niño: “¿Está bien?, se espera que corrija su distribución hasta que diga que “si”
y se le pregunta: “¿Cómo lo hiciste?”, se espera la respuesta. Luego se le presenta al niño una ficha
con el número ocho (8) y se le entregan tres (3) fichas con el número cuatro (4) diciéndole: “cada
una de esta fichas vale cuatro puntos”, luego se le dice al(a) niño(a): “Quiero que pongas al lado
las fichas que necesitas para completar el número ocho (8)” y se le pregunta al(a) niño(a): “¿Está
bien?, se espera que corrija su distribución hasta que diga que “si” y se le pregunta: “¿Cómo lo
hiciste?”. Finalmente se le muestra al niño una ficha con el número diez (10) y se le entregan
cuatro (4) fichas con el número cinco (5) diciéndole: “cada una de esta fichas vale cinco puntos”,
luego se le dice al(a) niño(a): “Quiero que pongas al lado las fichas que necesitas para completar
20
el número diez (10)” y se le pregunta al(a) niño(a): “¿Está bien?, se espera que corrija su
distribución hasta que diga que “si” y se le pregunta: “¿Cómo lo hiciste?”, se espera la respuesta
Resultados
A continuación se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a los dos
participantes (Ver Tabla 1 y Tabla 2), los cuales van acompañados de dos videos por cada prueba
de conservación para cada menor (Apéndice B)
Tabla 1
Resultados pruebas de conservación. Participante 1
Entrevistadora: xxxxxxx Respuestas participante: xxxxxx
COMPARACIÓN
¿Juan David tú quieres participar en este Siiiiiiii.
ejercicio que vamos a realizar?
Okey muchas gracias, te voy a entregar estas dos Hummmm, rectángulo, y… ésta es… no me
figuras, tú por favor me dices; ¿Qué acuerdo.
características tienen?
¿No te acuerdas el nombre? Y ¿Qué más les vez Ésta tiene como, cuatro puntas y ésta… 6
a las figuras? puntas.
Okey ¿En que se parecen esas dos puntas De… hem… de que... ésta parte son un poquito
figuras? iguales y está también.
¿Se parecen en algo más? No (el niño niega con la cabeza)
¿No? ¿En que se diferencias esas dos figuras? Que ésta es como un poquito en circular y ésta
muy cuadrada.
¿Hay alguna otra diferencia? Humm No (el niño niega con la cabeza).
Bueno, ¿me permites?
¿Ahora me vas a decir las características de estas Esta es rectangular y ésta también.
dos figuras?
¿Qué otra características tienen? Que ésta es un poquito más alta, que ésta.
¿Tie… le vez otra característica? Hum… noooo.
¿En qué se parecen? De… en las formas y en las puntas, que
tienen… tres.
¡En qué se diferencian? De que ésta es… más alta y está más baja, más
baja.
¿Y les ves alguna otra diferencia? Noo.
Gracias!
CLASIFICACIÓN
Bueno Juan David, te voy a entregar, estas ¿Y cómo lo hago?, ¿cómo así?
figuras, quisiera que por favor las organizaras.
Organízalas como quieras, ponlas en grupos Listo!
como quieras, ponlas en forma como quieras, lo
que quieras hacer… con ellas.
¿Quedaron bien? Hummm, sí.
21
¿Crees que hay alguna otra forma de Creo que no.
organizarlas?
¿Cómo hiciste, cómo los organizaste? Pues, haciendo que se puedan unir y que
encajen.
Muchas gracias.
SERIACIÓN
Te voy a entregar diez (10) palitos. ¿Tú tendrías Listo.
la gentileza de organizarlos desde el más grande
hasta el más pequeño?
Listo.
¿Cuántos palito hay ahí? 10.
10 palitos, bueno te quiero contar una historia, Por las escaleras.
imagínate que hay un niño que se llama Pepito, y
pepito está aquí en este lado donde está mi mano,
y pepito quiere subir…
Por las escaleras hasta el segundo piso, ¿sí? Sí.
Si Pepito esta acá, y llega acá, ha subido un Sí.
escalón.
¿Si pepito quiere llegar aquí, cuantos escalones 6, digo 7.
tiene que subir Pepito?
7… escalones ¿Cuántos escalones a subido Uno.
pepito antes?
¿Uno? Si (el niño afirma con la cabeza).
¿Y cuantos escalones le hacen falta a pepito para 3.
llegar al otro piso?
Le falta tres, gracias.
CORRESPONDENCIA
Bueno… Juan David, aquí tenemos… 10 dulces Si (el niño afirma con la cabeza), liiiisto.
de diferentes tamaños, y yo quiero convertir
estos dulces al unirlos con estos palitos en bom
bom bunes, ¿Me quieres ayudar a colocar… cada
palito con el dulce que le corresponde?
Este.
Listo, listo.
¿Quedo bien? Siii.
¿Cómo lo hiciste? Pues… eh los pude… encajar a ver si este
encajaba o no encajaba, y si no encajaba lo
quitaba, y por el tamaño de las bolitas lo podía
hacer con el del palo.
Gracias
CONTEO VERBAL
Juan David, me puedes decir ¿Cuántos pimpones Siete
hay sobre la mesa?
Bien, ¿Cómo los contaste? Pues hacien… pues… miran… mí, no con el
dedo, porque también se puede hacer, pero
también con los ojos, solo mirando uno por
uno.
¿Uno por uno, hasta que llegaste al número siete? Si (el niño afirma con la cabeza)
¿Hasta que llegaste al número 7? Si (el niño afirma con la cabeza)
22
Gracias!
CONTEO VERBAL ESTRUCTURADO
Juan David, te voy a entregar estos pimpones, Listo.
para que por favor los ubiques, en, en estas tres
canastas, dependiendo del color, cada color va en
una canasta diferente, pero a medida que los
vayas colocando, los vas contando en voz alta.
Para que al final me digas, cuantos pimpones hay Listo.
de cada color.
Gracias. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, uno,
dos, tres, cuatro, cinco
¿Cuántos pimpones hay de cada color? eeh en éste hay… siete, en éste hay… eh ocho
y en éste hay cinco.
Gracias
CONTEO RESULTANTE
Juan Davis, te voy a entregar, un grupo de fichas Listo.
con números y un grupo de fichas, con objetos
que representan los números, ¿Por favor las
organizas?
Listo.
¿Quedaron bien? Siii.
¿Me puedes decir cómo hiciste? Pues… también viendo los dibujos y los
números y contándolos.
¿Aquí cuantos objetos hay? Diez
¿Aquí? Uno
¿Aquí? Nueve
¿Aquí? Dos
¿Aquí? Ocho, cuatro, seis, siete, tres, cinco
Muchas gracias.
CONOCIMIENTO GENERAL DE LOS NÚMEROS
Bueno Juan David, aquí tenemos una ficha con Listo.
el número seis
Y aquí tenemos cinco fichas y cada una de ellas, Si (el niño afirma con la cabeza)
vale dos (2) puntos.
Quiero pedirte que coloques al lado del seis, Listo.
tantas fichas, de dos puntos para completar el
número seis
Listo.
¿Quedo bien? Si.
¿Cómo lo hiciste? Pues… contando, eh eh, porque cada uno tiene
una cuenta, entonces, 2 da 2, entonces 2 más 2
da cuatro, entonces… si le sumo otros dos da
6.
Ahora tenemos una ficha con el numero 8 Si (el niño afirma con la cabeza)
Y tenemos tres fichas, cada una de ellas vale 4 puntos
cuatro (4) puntos
Por favor… coloca al lado de esta ficha, las Si (el niño afirma con la cabeza)
fichas que necesitas para completar ocho
23
Listo.
¿Quedo bien? Sí.
¿Cómo lo hiciste? Pues, también como hicimos en el dos, pero
como estos son más grandes, pues los tuve que
contar en un puntaje más grande.
Vamos hacer exactamente lo mismo, con esta Listo.
ficha que tiene diez, y tenemos cuatro fichas,
cada una de ellas, vale cinco (5) puntos, por favor
colocas las fichas, hasta que completes el número
diez.
¿Cómo lo hiciste? Pues igual contando, pero como son más
grandes y tienen más, más puntos, entonces
ellos cada vez se vuelven más grandes y… y
así forman otros números.
Gracias
Tabla 2
Resultados pruebas de conservación. Participante 2
Entrevistadora: xxxxxxxxx Respuestas participante: xxxxxxxxxxx
COMPARACIÓN
¿Tú quieres colaborarnos con este ejercicio? Si, señora
¿Por favor me dices ¿qué características tienen Que una es cuadrada, la otra no, que una tiene
estas dos figuras? cuatro lados la otra tiene ciiinco, que no son
iguales, que una tiene el marco rojo ehh negro y
esta no
¿En qué se parecen? En el color
¿En alguna otra cosa se parecen? No
¿En qué se diferencian? En que no son iguales
¿Por qué? Por qué una es cuadrada la otra no
¿Se diferencian en algo más? No porque, no ésta tiene el cuadro negro y ésta
no
¿Me podrías decir las características de estas Que son iguales, pero ésta es más grande que
dos figuras? esta, ésta no tiene el marco negro pero esta sí,
que esta es rojo y esta amarillo
¿En qué se parecen? En la figura
¿En qué se diferencian? En el color
¿Se diferencian algo más? No
¿No?, gracias
CLASIFICACION
Te voy a entregar estas figuras ¿Por favor las Listo
organizas?
¿Quedaron bien? Si
¿Por qué las organizaste así? Las organice casi con la pareja que van, para que
quedaran más organizadas.
¿Hay alguna otra forma de organizarlas? Si
¿Por favor lo haces? Si (asiente la cabeza)
Listo
¿Quedó bien? Si señora
24
¿Por qué las organizaste así? Ummm porque me gusta el orden, y por qué las
puse con la pareja que van.
¿Existe alguna otra forma de organizarlas? Ummm, no
Gracias
SERIACIÓN
¿Puedes organizar estos palitos desde el más Listo
grande al más pequeño?
¿Cuantos palitos hay? Diez (10)
Te voy contar una historia. Resulta, que hay un En qué escalos se ubicaría Pepito. ¿Si lo quiero
niño que se llama Pepito. Pepito está aquí, y subir acá?
subiendo un escalón, y otro escalón quiere llegar
aquí arriba. Si yo quiero ubicar a pepito en este
escalón, ¿En qué escalón se ubicaría Pepito?
Si. Ehhh aquí porque él quiere subir ahí.
Si paramos a Pepito acá en ¿Qué escalón estaría En el.. en el seis (6)
Pepito?
¿En el seis? Si seis ,(6)
¿Cuántos escalones ha subido Pepito? Seis (6), no cinco (5) no porque éste es el seis,
cinco (5)
¿Cuantos escalones le faltan a Pepito para llegar Tres (3)
al final?
Gracias
CORRESPONDENCIA
Mira Sofía, aquí tengo diez (10) dulces, y estos Listo
dulces los quiero convertir en bom bom bum,
¿Me podrías ayudar a colocar cada palito con el
dulce que le corresponde?
¿Quedo bien? Uno me quedo mal
¿Cuál te quedo mal? Éste
¿Lo quieres corregir? Si
Listo
¿Quedo bien? Si
¿Cómo lo hiciste? Mirando el tamaño de cada uno con el palo que
va
¿Miraste el tamaño de aquí? Del dulce con el palo
Gracias
CONTEO VERBAL
¿Cuantos pimpones hay sobre la mesa? Siete (7)
¿Cómo sabes que hay siete (7) pimpones? Por qué los conté
¿Cómo los contaste? De dos (2) en dos(2)
Gracias
CONTEO VERBAL ESTRUCTURADO
Sofía, te voy a entregar estos pimpones, para Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete. Uno,
que por favor ubiques los pimpones de cada dos, tres, cuatro, cinco. Uno, dos, tres, cuatro,
color en un canastico diferente, pero cuando los cinco, seis, siete y ocho.
vayas colocando, por favor cuentas en voz alta
de tal manera que al final me vas a decir cuántos
pimpones hay de cada color
25
¿Cuantos pimpones hay en cada color? Acá hay siete (7), acá hay cinco (5) y acá hay
ocho (8).
Gracias
CONTEO RESULTANTE
Te voy a entregar estos dos conjuntos de fichas, Listo
éstas contienen un número, y éste contiene
figuritas que se relacionan con el número. Por
favor organízalas
¿Quedó bien? En orden no, pero si cada uno con suuuuu, con
el que le corresponde
¿Cómo lo hiciste? Contando los números y poniéndolos con el
número con el que iba cada una
Gracias
CONOCIMIENTO GENERAL DE LOS NÚMEROS
Esta ficha tiene el número seis (6). Aquí tengo, Listo
cinco (5) fichas y cada una vale dos (2) puntos.
Quiero que por favor al lado de esta ficha, me
coloques las fichas que necesitas para completar
ese número.
¿Cómo lo hiciste? Conté de dos(2) en dos(2) y puse los números
que son
Ahora, esta ficha tiene el número ocho (8) y Listo
tenemos tres fichas que valen cuatro (4) puntos
cada una. Por favor coloca las fichas hasta que
completes el número ocho 8.
¿Cómo lo hiciste? Conté de cuatro (4) en cuatro (4)
Aquí tienes el número diez (10), y tienes cuatro Listo.
fichas, cada una vale cinco (5) puntos. Por favor
coloca las fichas que necesitas para completar el
número diez.
¿Cómo lo hiciste? Conté, cinco (5) y cinco (5) y llegue a diez (10).
Gracias
Discusión de Resultados
El participante 1, de acuerdo con la prueba de comparación se encuentra en una etapa
preoperacional dado que presentó centración identificando en ambas oportunidades, solamente una
características de las figura. Por su parte, la participante 2, al entregársele las figuras identificó
más de una característica de éstas, sus similitudes y diferencias, evidenciándose su ubicación en la
etapa de operaciones concretas, es decir, ella retiene dos o más dimensiones al mismo tiempo
(Labinowicz, 1987)
26
En el componente de clasificación los criterios preestablecidos fueron: formas, colores,
tamaños y grosores. El participante 1 no pudo clasificarlos en ninguno de estos criterios,
ofreciendo como respuesta la organización de las figuras encanjándolas por tamaño y juntándolas,
evidenciando su ubicación en la etapa de desarrollo preoperacional ya que según Labinowicz
(1987) él los juntaba y ordenaba según los requisitos de un objeto pero no los separa por alguna
característica. Adicionalmente, se puede evidenciar que se encuentra en la primera etapa de
clasificación, llamada “colecciones de figura”, dado que el niño organizó los objetos de acuerdo
con sus semejanzas y diferencias individuales, yuxtaponiéndolas formando figuras. Por otra parte,
la participante 2 al igual que el participante 1 organizó una figura más grande a partir de las que
se le entregaron, sin embargo, dentro de esa gran agrupación, juntó las figuras por formas y/o
colores, encontrándose etapa preoperacional, según lo plantea Labinowicz (1987), en el sentido en
que ella se encuentra realiza la distribución por semejanzas, es decir, los niños clasifican los
objetos que tengan alguna similitud. Según Piaget & Inhelder (1920), la participante 2 se encuentra
en una segunda etapa, dado que agrupó las figuras formando subconjuntos ofreciendo un
argumento de clasificación racional, sin embargo, presenta lagunas en la extensión.
En el componente de seriación, el participante 1 organizó los palos desde el más pequeño
hasta el más grande, de manera invertida a la solicitud. Su organización fue de forma sistemática
principalmente y hubo alguna actuación al azar al comparar palos antes de ubicarlos en la serie.
Adicionalmente, a pesar de que la ordinalidad la manifestó adecuadamente (ubicación de Pepito
en el escalón solicitado), y la cardinalidad posterior (faltaban 3 escalones para llegar al segundo
piso), no fue correcta la respuesta que se relaciona con la cardinalidad anterior, por lo que se puede
concluir que el niño se encuentra en etapa preoperacional, dado que según Labinowicz (1087), un
niño pequeño es capaz de organizar un objeto del más pequeño al más grande o viceversa. Por su
27
parte, la participante 2 organizó adecuadamente los palos del más grande al más pequeño, no se le
explicó o no comprendió la directriz para ubicar a Pepito, sin embargo, si se asume que su lógica
comenzaba el conteo e escalones a partir del primer escalón, su respuesta fue correcta y la
cardinalidad anterior consecuente con la ordinalidad. No obstante lo anterior, cuando se le
preguntó sobre la cardinalidad posterior, la participante 2 vió el número de palitos que le hacía
falta y corrigió la respuesta en relación con la ubicación correcta de Pepito, por lo que se podría
considerar su nivel de desarrollo en la etapa de operaciones concretas. De acuerdo con Piaget &
Inhelder (1920), los dos participantes para el ejercicio de seriación se encuentran en la última etapa,
dado que emplean el método operatorio, dado que desarrollaron la actividad de manera sistemática
de los elementos (organización mediante comparación de los elementos), es decir que presentan
reversibilidad y reciprocidad
Para el componente de correspondencia, el participante 1 procuró organizar los dulces más
grandes con los palos más grandes y los más pequeños con los palos de menor tamaño, sin
embargo, su decisión de correspondencia no se priorizó en el tamaño, como si lo hizo en el tamaño
del hueco del dulce para que el palito se ajustara y quedara fijo. No hubo una correspondencia
completa. De acuerdo a (Labinowicz 1987) los niños de 7 años y medio logran construir
sistemáticamente una serie del elemento más pequeño al más grande con su respectiva pareja, es
decir, que aquí no se puede afirmar ni negar nada, dada la variable de hueco del dulce que no
estuvo considerado ni en la instrucción ni en el planteamiento del protocolo. Con relación a la
participante 2 hubo un mejor desempeño que el participante 1, dado que los palitos se dejaron
ordenados desde el ejercicio anterior y ella lo que hizo fue seleccionar el dulce más grande para
juntarlo al palo más grande y así sucesivamente hasta que terminó la serie. De acuerdo con
Labinowicz (1987), esta participante se encuentra en etapa de operaciones concretas, dado que
28
organizó los bom bom bun de acuerdo con la correspondencia entre tamaños y series y se acuerdo
con Piaget & Inhelder (1920), ella demuestra poder llevar a cabo seriaciones en dos dimensiones.
Para el componente de conteo verbal, los dos participantes lo realizan de una manera mental,
sin embargo, ellos necesita tener los objetos (pimpones) presentes para poderlo lograr, donde
Labinowicz (1987), indica que al contar en voz alta son las primeras aproximaciones al concepto
del número, pero cabe resaltar que los niños son conscientes del conteo y de la forma en la que lo
desarrolla, por lo que se podría sugerir que se encuentra en una etapa de operaciones concretas,
dado que Piaget sostiene que los niños no obtienen un concepto verdadero del número antes de la
etapa de operaciones concretas.
Durante el componente del conteo verbal estructurado, el participante 1 evidenció que tiene
la habilidad de etiquetar y clasificar el pimpón por su color y simultáneamente contándolo para
finalmente ofrecer la respuesta correcta del número de pimpones por color. Adicionalmente, no
contó los pimpones al azar sino que siguió un método sistemático, es decir, primero seleccionó los
pimpones de un color, luego los otros y terminó con los restantes. La participante 2 entregó el
mismo resultado que el participante 1, sin embargo la diferencia fue que el primero necesitó contar
los pimpones en cada canasta para emitir el resultado final, mientras que la participante 2 retuvo
el número en su memoria. Según (Labinowicz 1987), ambos participantes tienen la habilidad de
etiquetar un elemento y paralelamente contarlo.
A continuación en el conteo resultante, los dos participantes lo realizaron ubicando el
número y después su pareja correspondiente, sin embargo, la participante 2 tuvo la dificultad de
identificar el número seis (6) y el nueve (9), pero terminó la tarea exitosamente. Para este caso
29
Labinowicz (1987), precisa que en la etapa de operaciones concretas, el infante ya tiene la
habilidad de etiquetar un conjunto y colocarlo con su correspondiente número.
Para finalizar, para el ejercicio correspondiente al componente del conocimiento general de
los números, el cual implica el uso integral de todos los componentes mencionados y utilizados
anteriormente, los dos participantes evidenciaron que tienen la habilidad de la habilidad de resolver
problemas y realizar inclusión en clase, es decir, contar; sumar y así comparar armónica y
simultáneamente el todo con sus partes (Labinowicz 1987).
Conclusiones
Como resultado del ejercicio realizado y de acuerdo con el pensamiento lógico matemático
que evidenciaron los niños, se concluye que el participante 1 se encuentra en transición entre las
etapas de desarrollo preoperacional y de operaciones concretas, dado que el niño tiene sentido
intuitivo del concepto de número, lo aplica en situaciones prácticas, tiene conocimiento general
del número, sin embargo, su proceso de clasificación aún se encuentra en primera etapa, dado que
la centración caracteriza su desempeño, adicional al hecho que no se puede afirmar nada con
relación al componente de correspondencia, dada la variable “tamaño del orificio” del dulce, que
no fue considerado previamente.
Por otra parte la participante 2 evidencia un pensamiento lógico matemático que se encuentra
identificado entre las etapas de desarrollo cognitivo preoperacional y de operaciones concretas,
dado que presenta organización sistemática para la resolución de los problemas que se le plantean,
sin embargo, aún el componente de clasificación se encuentra en la segunda etapa de desarrollo,
dado que agrupa los elementos en subgrupos pero aún forma figuras, argumenta con vacíos y no
separa los objetos por características.

30
De acuerdo con lo anterior, es importante concluir que el desarrollo del pensamiento lógico
matemático de los niños no necesariamente se ubica en una etapa de desarrollo cognitivo
particular, dado que dependiendo de las condiciones de desarrollo académico, actividades
extracurriculares e inteligencia, el(la) niño(a) puede desarrollar habilidades que demuestran un
avance en el manejo de su lógica matemática, pero en otros aspectos puede presentar una evolución
acorde con la edad.
Finalmente, se sugiere mejorar el proceso de manejo del lenguaje o las preguntas por parte
del entrevistador, dado que puede en ellas ofrecer la respuesta de lo que se quiere preguntar (por
ejemplo: te voy a entregar estos diez palitos para que los organices del más grande al más pequeño,
y después se le pregunta ¿Cuántos palitos hay?). Adicionalmente, si se quiere comparar el
desempeño de dos menores, se debe entregar los instrumentos o materiales de las misma forma (al
participante 1 se le entregaron los palitos desorganizados en el componente de correspondencia y
a la participante 2 se le dejaron organizados desde la prueba de seriación). Por otra parte, es
prudente para próximas oportunidades considerar todas las variables que pueden afectar las
respuestas dadas por los niños (el tamaño del orificio de los dulces para la prueba de
correspondencia).
31
Referencias
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competencias matemáticas tempranas en preescolares, un estudio chileno. Psychology,
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Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método
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Ferrándiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M. & Prieto, M. (2008). Estudio del razonamiento
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24(2): 213-222. Recuperado de: http://revistas.um.es/analesps/article/viewFile/42731/41041
Labinowicz, E. (1987). Introducción a Piaget. Pensamiento, Aprendizaje, Enseñanza. (trad. H.
López y F. Bustos). Estados Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana, S.A. 309 p.
Leongson, J. & Limjap, A. (2003). Assessing the mathematics achievement of college freshmen
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32
Paltan, G. & Quilli, K. (2011). Estrategias metodológicas para desarrollar el razonamiento lógico
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Yangon Region. Recuperado de: http://yioe.edu.mm/wp-
content/uploads/2015/05/vol3Phyu2yin-HninWuttye-HninWutYee.pdf
33
34
Apéndice B. Videos Entrevistas Pensamiento Lógico Matemático

Modelo Informe Estudio de Caso Pensamiento Lógico Matemático

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1

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO EN NIÑOS

xxxxxxxxx (426072); xxxxxxxx (425993);

Nota de los autores

la Universidad xxxxxx en la asignatura Aprendizaje Constructivista, para la docente xxxxxx

(Psicóloga) de la Facultad de Psicología – Universidad xxxxxxx.

La correspondencia de este trabajo debe ser dirigida a: xxxxxxxxx. Correo electrónico:

xxxxxxxx@. Teléfono: xxxxxxxxxxxxxxxx

pensamiento lógico-matemático de dos menores de 6 años y 8 años mediante la aplicación de

pruebas relacionadas con la noción de número o competencia matemática temprana. El desarrollo

en la cual se evaluaron los siguientes componentes: comparación, clasificación, seriación,

correspondencia, conteo verbal, conteo verbal estructurado, conteo resultante y conocimiento

pensamiento lógico matemático de los niños participantes, ellos se encuentran en etapa de

transición entre el periodo de desarrollo cognitivo preoperacional y de operaciones concretas, y

desarrollo académico, actividades extracurriculares e inteligencia, el(la) niño(a) puede desarrollar

habilidades que demuestran un avance en el manejo de su lógica matemática, pero en otros

aspectos puede presentar una evolución acorde con la edad.

Palabras clave: pensamiento lógico, operaciones matemáticas, número.

Piaget (1980) resalta el protagonismo que tiene el individuo en la evolución de su proceso

cognitivo, el cual es impulsado a través de la acción que genera el cambio, la exploración y el

descubrimiento del estímulo que impulsa el desarrollo de esquemas inicialmente motores y

posteriormente en forma de pensamiento que le permiten al sujeto comprender su entorno. No

obstante, la estructura cognitiva presente es variable en la medida en que el individuo durante la

actividad exploratoria encuentre sucesos cuyas consecuencias no se concuerden con sus

desarrollo cognitivo. (citado por Villarroel, 2009)

Adicionalmente, las operaciones se pueden considerar como transformaciones reversibles,

asociadas éstas a inversiones o reciprocidad, sin embargo, dichas transformaciones operatorias se

argumentaciones de conservación, como lo puede ser las identidades simples o aditivas, la

reversibilidad por inversión o la compensación o reversibilidad por reciprocidad en las relaciones.

Entonces, la etapa de operaciones concretas es el periodo inicial de pensamiento lógico,

desarrollar tareas complejas (Yin, Wuttye &Yee, s.f.).

con el cambio de la noción de percepciones intelectuales. Los infantes comienzan a desarrollar

Ellos están en capacidad de asociar objetos, acciones reversibles mentalmente y combinar

clasificándolas y ordenándolas. De acuerdo con Piaget, la etapa de operaciones concretas está

caracterizada por el desarrollo de operaciones tales como la clasificación y seriación. En este

de objetos que están presentes concreta o físicamente. El entendimiento de conceptos abstractos

las operaciones lógicas de clasificación, seriación, multiplicación y compensación. La teoría de

operaciones proposicionales), esas estructuras presentan un desarrollo progresivo en el que

nociones de clasificación, seriaciones y correspondencias van evolucionando en lo que serán los

agrupamientos aditivos y multiplicativos de clases y relaciones (Piaget & Inhelder, 1920).

La seriación, consiste en “ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o

operatorio; tercero, implementación de un método sistemático que consiste en buscar mediante

sucesivamente. En la última etapa el método empleado es operatorio ya que se presenta

En cuanto a la clasificación, definida como acción de agrupamiento de elementos por sus

características comunes, se pueden identificar tres etapas: la primera se identifica como

segunda se identifica como la formación de colecciones no figurativas, es decir, el niño agrupa

argumentación sobre sus acciones presenta lagunas en la extensión (argumenta bien en la

agrupación de elementos en subconjuntos pero no es lo mismo si se habla sobre comparación entre

el todo y una parte) (Piaget & Inhelder, 1920).

correspondencia: la correspondencia cualificada en que se realiza la comparación de los elementos

generando la seriación y la inclusión.

No obstante lo anterior, investigaciones recientes están demostrando que algunos principios

básicos con referencia al número aparecen en la etapa preoperacional (Meece, 2000).

contribuyen de forma significativa al desarrollo matemático, aun cuando algunos estudios

(citado por Wuttye &Yee, s.f.)

reflexión, le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación,

correspondencia y comparación, los cuales lo llevan a comprender y desarrollar el concepto de

citado por Paltan & Quilli, 2011; Cerda, et al., 2011).

razonamiento, así como la edificación de conocimiento matemático y en otras áreas del

conocimiento. (Paltan, et al., 2011)

El conocimiento lógico-matemático, surge de una abstracción reflexiva ya que este

conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las

(Paltan et al., 2011, p. 14).