Lorenia Hernández

La enseñanza
de la Historia
Cívica y Patria en
el Jardín de Niños

Eugenia Méndez
Introducción
a la pedagogía
De Paulo Freire

Haydeé Vélez
Vieja y nueva
ciudadanía

Erik Avalos e
Ireri Danián
El escritor y
sus fantasmas.
Charles Bukowski:
la escritura de sí

Peter Alheit
La biografía en las
ciencias sociales

Yurixhi Cancino
Detección del
trastorno del déficit
de atención mediante
la Escala de Conners

48
dossier
José Reyes Rocha
La escuela
lancasteriana
en el bicentenario Mayo-agosto de 2010
 Editorial

Lorenia Hernández Cervantes La enseñanza de la historia cívica

y patria en el jardín de niños

Eugenia Méndez Méndez Introducción a la pedagogía de Paulo

Freire

Haydeé Vélez Andrade Vieja y nueva ciudadanía

Erik Avalos Reyes El escritor y sus fantasmas

Ireri Danián Molina Charles Bukowski: la escritura de sí

Peter Alheit La biografía en las ciencias sociales.

(Traducción de Notas sobre los problemas históricos y
Francesc J. Hernàndez) actuales de una perspectiva de
investigación

Yurixhi Cancino Estrada Detección del trastorno

Álvaro Castillo Navarro del déficit de atención
Javier Ruiz García mediante la Escala
Carlos Gómez Alonso de Conners en niños
Oliva Mejía Rodríguez de 6 a 9 años de edad

Rosa Isela Lemus Olivares El aprendizaje significativo en el tema

de la bioquímica de la caries dental

José Reyes Rocha La escuela lancasteriana en el bicentenario

Plástica: Juan Pablo Luna Gómez

Ethos Educativo No 48.
Revista cuatrimestral.
Mayo-Septiembre de 2010.

Número de reserva al título de Derecho de Autor:

04–2003–051913171300–102
de fecha 19 de mayo 2003

Número de Certificado de Licitud de Título: 10941

de fecha 4 de julio 2003, con número de expediente 1/432 “98” 14319

Número de Certificado de Licitud de Contenido: 7586

expedido por la Comisión Calificadora
de Publicaciones y Revistas Ilustradas
de la Secretaría de Gobernación,
el 4 de julio de 2003, con
número de expediente 1/432“98”14319

ISSN:
1405–7255

Portada: Juan Pablo Luna Gómez

Silvia con vientre rojo. Xilografía, triple registro. 70 x 140 cm. 2010.
Obra realizada con la beca para ceadores con trayectoria, del Sistema Estatal de Creadores.

Domicilio de publicación:
Calzada Juárez Nº 1600, Col. Villa Universidad,
C.P. 58060, Morelia, Michoacán.

Impresor:
Ursu Silva López,
“Morevallado Editores”
Tlalpujahua Nº 445
Col. Felícitas del Río
58030, Morelia, Mich.

Tiraje:
1000 Ejemplares.

Las colaboraciones firmadas son responsabilidad de su autor.

Se permite la reproducción de los contenidos, citando la fuente.

Domicilio Legal:
Calzada Juárez 1600, Fracc. Villa Universidad
58060, Morelia, Michoacán, México.
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escriba: ethos_sugerencias@imced.edu.mx
colabore: ethos@imced.edu.mx
EDITORIAL

La sociedad humana instituye con el fin de que lo instituido permanezca

y se desarrolle de acuerdo a sus propios objetivos. La voluntad de la nue-
va directiva del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación al res-
pecto, se refleja en la renovación del Comité Editorial del IMCED, que
con nuevo vigor retomó su labor de arbitraje y amplió sus funciones, las
cuales están ahora sustentadas por el Reglamento de Publicaciones y el
Manual de Funciones del Área Editorial que colegiadamente aprobó el
propio Comité.

Gracias a esta voluntad y a este nuevo vigor, la revista Ethos Educativo

retoma y reafirma su perfil original de revista pruritemática y multidisci-
plinar de difusión de investigaciones y reflexiones educativas, dictamina-
das con rigor para certificar su calidad y pertinencia. Queda circunscrito
al dossier de la revista el contenido temático, para el cual en tiempo y
forma se hará pública la convocatoria de participación (ver solapa de
contraportada).

En consecuencia, se han elegido los siguientes ensayos para ponerlos a

consideración de nuestro público lector:

En “La enseñanza de la Historia Cívica y Patria en el Jardín de Niños”

Lorenia Hernández analiza los fundamentos pedagógicos y psicológicos
de las prácticas de la enseñanza de la historia cívica y patria en el jardín
de niños. Se cuestionan los motivos del porqué en el jardín de niños se
enseñan contenidos históricos y cuáles son los conocimientos, las actitu-
des y habilidades que aprenden los niños al realizar estas prácticas.

Eugenia Méndez Méndez nos ofrece un análisis de los principios pedagó-

gicos de Freire, que presenta como alternativos a la pedagogía tradicional
o bancaria. Por el contrario, la pedagogía de Freire propone al diálogo
como praxis, como acto de conocimiento a través de la reflexión crítica y
la acción, mediante la concepción transformadora de la experiencia exis-
tencial de los educandos en sus relaciones con el mundo, en donde se
incluyen las consideraciones de Freire en torno a los actos de leer y estu-
diar, esto, en su artículo “Introducción a la Pedagogía de Paulo Freire”.

3
Mientras que en su artículo “Vieja y nueva ciudadanía”, Haydeé Velez
Andrade hace una reflexión sobre el texto de John Dewey, respecto a la
necesidad de formar una nueva ciudadanía, apta para la vida democrática
y en el marco del liberalismo, en un contexto de crisis similar al que vivía
Dewey en los años 30. Para ello se recupera su noción de experiencia y
se contrasta con la propuesta se una educación basada en competencias.

En “El escritor y sus fantasmas”, Erik Avalos Reyes e Ireri Danián Mo-
lina se adentran en el mundo de Enry Chinaski personaje creado en la
invención de la escritura de Bukowski para, a partir del otro yo en el es-
pejo, inscribirse y al mismo tiempo escribirse a sí mismo, traduciéndose en
letra. Se cuestionan ¿Qué busca el sujeto, al tratar de resignificar una
parte de su historia personal? La respuesta está en la obra freudiana y
lacaniana, donde se muestra la importancia de la escritura, el inconsciente
está presente en ella, el síntoma de la escritura del inconsciente en el
cuerpo, precisamente en ese trasfondo, en donde el inconsciente dirá lo
que las palabras no pueden decir (…).

Un ensayo con una amplia sustentación es el que presentan Peter Alheit

y Betina Dausien sobre “La ‘biografía’ en las ciencias sociales. Notas so-
bre los problemas históricos y actuales en una perspectiva de investiga-
ción”, las cuestiones sobre qué “sean” las bibliografías, qué función cum-
plen para los individuos y las sociedades, según qué modelos histórico-cul-
turales se construyen y cómo se estructuran socialmente, guían a media-
dos de los ochenta un debate teórico y conducen también a nuevas con-
cepciones metodológicas y metódicas.

El artículo “Detección del trastorno de déficit de atención con hiperacti-

vidad mediante la Escala de Conners en niños de 6 a 9 años de edad”, de
Álvaro Castillo Navarro, Yurixhi Cancino Estrada, Carlos Gómez Alon-
so y Oliva Mejía Rodríguez, muestra los resultados de una investigación
en donde los datos son la base para proponer al sistema educativo del
país llevar a cabo la aplicación de muestras representativas vulnerables
utilizando el Conners para evaluar conducta atentiva, social y de actividad
a fin de contar con referencia de frecuencia e incidencia de déficit de
atención para su diagnóstico y tratamiento, evitando así la exclusión y el
rechazo.

4
En el campo de la formación universitaria Rosa Isela Lemus Avilés, es-
cribe “El aprendizaje significativo en el tema de la bioquímica de la caries
dental”, en el cual muestra los resultados de la aplicación de una propues-
ta didáctica de intervención en un grupo de estudiantes de la carrera de
Odontología en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Se trata de observar si los alumnos dejan de ser receptores pasivos y
pueden comprender y encontrar el sentido al nuevo conocimiento de la
bioquímica a partir de los cocimientos previos que ya poseen.

Para la construcción del dossier de este número se ha considera como

tema relevante recordar uno de los sucesos históricos trascendentales en
la historia de la educación del siglo XIX, como lo es La escuela lancaste-
riana en el bicentenario de la Independencia de México. Al respecto, José
Reyes Rocha dice la escuela lancasteriana sirvió de base a la instrucción
popular de este país y describe el proceso de su institucionalización en
México y América Latina.

Este número está ilustrado con obras del artista plástico, Juan Paulo Luna.
Maestro autodidacta que logra que su voz se deje sentir con fuerzas ante
el espectador, en un lenguaje que universaliza el terruño.

5
Insomnio húmedo. Aguafuerte, aguatinta, tushe, PVC, doble registro. 40x60 cm. 2005.

6
Imagen fantástica. Aguafuerte, aguatinta. 20x25 cm. 2005.

8
La enseñanza de la
historia cívica y patria
en el jardín de niños
Lorenia Hernández Cervantes
Egresada de la maestría de Dificultades en el Aprendizaje, del IMCED y
de la maestría en Enseñanza de la Historia, por la UMSNH.
Doctorante por la Universidad Autónoma de Barcelona.

Resúmen. El siguiente análisis se realizó en la tesis de grado de maes-

tría realizada en 2007-2009 en el Instituto de Investigaciones Históricas
de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. El objetivo
principal de la investigación, fue analizar los fundamentos pedagógi-
cos y psicológicos que fundamentan las prácticas de la enseñanza de la
historia cívica y patria en el jardín de niños. A lo largo de la investiga-
ción se cuestionaron los motivos del por qué en ese nivel se enseñan
contenidos históricos y cuáles son los conocimientos, las actitudes y
habilidades que aprenden los niños al realizar estas prácticas.

Vamos a festejar la independencia y la revolución en el jardín de niños...

El valiente Francisco Villa

Fue un general de división,
En la historia su nombre brilla,
En las páginas de la revolución.

El valiente Francisco Villa

Siempre de sombrero, caballo y silla
Al enemigo extranjero venció
Sólo esa vez de militar se vistió.

Todos le aplaudimos cuando terminó de recitar una poesía de la revolu-

ción mexicana, quien se sentía más orgullosa era la mamá. Se llama
Monserrat, tiene cuatro años y asiste al jardín de niños. Ella vive en un
pueblo típico y característico de Michoacán; no es pueblo mágico, ni tiene
un centro ecoturístico, por esto mismo no es muy popular a pesar de que

9
éste se encuentra a 30 escasos minutos de Pátzcuaro e Ihuatzio. Cuando
Monserrat recitaba la poesía no se olvido de mover sus brazos para darle
más drama y vida a las líneas que por recomendación de su maestra ella
debía aprenderse de memoria. Lo que en realidad fue motivo de halagos
y felicitaciones fue la parsimonia de sus movimientos que caracteriza a
los niños pequeños cuando recitan una poesía. Muy pocos entendimos el
contenido de lo que recitaba, pero todos logramos identificar y escuchar
la palabra “¡Villa!”. De ahí fue que nos dimos cuenta que la poesía esta-
ba dedicada a uno de los héroes de la revolución mexicana.

¡Feliz, feliz no cumpleaños!, le cantaría el sombrerero loco a México,

aprovechando que desde el 2009 estamos celebrando el Bicentenario de
México. Creo que es necesario, como en todo aniversario, reflexionar
sobre el pasado. Soy maestra de educación preescolar y me resulta difícil
encontrarle sentido a estas actividades patrióticas y cívicas que se realizan
en la educación preescolar ¿Monserrat comprende lo que está recitando?
Nunca lo supe, porque cometí uno de los errores que es muy común en la
educación, el cual consiste en olvidarse de indagar lo que al alumno le
interesa aprender ¿Por qué crees que estás recitando este poema? Hu-
biera sido la pregunta para indagar si la niña comprendía lo que decía. La
realidad es que la mayoría de las veces ni los docentes ni los padres de
familia se preocupan por saber si el niño comprende lo que está apren-
diendo. En la educación preescolar, cuando se trata de representar una
conmemoración histórica, lo que atrae es el personaje que asume el/la
niño/a para cumplir con la finalidad de entretener al adulto. ¿Comprende-
rán los niños de preescolar lo qué es la independencia y la revolución
mexicana? La respuesta es no. He aquí la explicación del por qué los ni-
ños y las niñas menores de seis años no reconocen quiénes fueron nues-
tros héroes y esto no es motivo suficiente para que ellos no se sientan
excluidos de sentirse ciudadanos mexicanos.

¿Por qué no a la enseñanza de la historia oficial en preescolar?

En la educación preescolar se trabaja por medio de seis campos forma-

tivos.1 Uno de ellos, denominado “Exploración y conocimiento del mun-

1 El programa de Educación Preescolar 2004 (PEP) define al campo formativo como: el

espacio en el que se agrupan las competencias que permiten identificar las implicaciones
de las actividades y experiencias en que participen los pequeños; es decir, en qué aspectos
del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo

10
do”, trabaja dentro de su aspecto cultura y vida social los contenidos re-
lacionados con las Ciencias Sociales. El programa de Educación Prees-
colar PEP 2004 menciona que “el conocimiento y la comprensión del
mundo social se orienta a los aprendizajes que los niños y las niñas pue-
den lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad”.2 No
es la historia oficial la que ayudará a los niños a la comprensión del mun-
do social, “lo que necesitan los alumnos es la educación social para com-
prender el mundo en el que viven y, al comprenderlo y cuestionarlo, tam-
bién podrán ayudar a construir una sociedad más libre y justa”.3 “La edu-
cación de los ciudadanos de los países democráticos exige una educación
social, cívica y política que se ha concretado en el curriculum social con
el nombre de Ciencias Sociales. Esta educación para la ciudadanía no
puede resolverse […] ni puede limitarse al estudio de la geografía o de la
historia”.4 Desde mi punto de vista, considero que los niños de preesco-
lar comprenden el mundo social que contempla a su familia, su comunidad
y su cultura y no con la realización de actividades enfocadas a la ense-
ñanza de los símbolos patrios, las fiestas y los héroes de México, puesto
que en estas manifestaciones no existe una reflexión y una acción como
lo describe Paulo Freire: “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en
la palabra, en el trabajo, en la acción en la reflexión”.5 En este tipo de ac-
tividades no se problematiza el mundo social, no hay diálogo, los niños son
un instrumento más para la cultura, son los herederos de un nacionalismo
y un patriotismo exaltado para seguir formando parte de la cultura mexi-
cana.

La historia oficial es una educación “bancaria” en la cual “[…la educa-

ción es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conoci-
mientos…]”.6 Uno de los argumentos más sólidos de la enseñanza de la
historia oficial ha sido y es el “Amor a la Patria”. Desde comienzos de la
educación preescolar se han escuchado proposiciones como: “El patrio-
tismo es un sentimiento nacido de la comunidad de ideales y esperanzas,

natural y social, etcétera), pero no constituyen “materias” o “asignaturas” que deban ser
tratadas siempre en forma separada, p. 48.
2 SEP, 2004, p. 84.
3 BENEJAM, P., 1995, p. 3.
4 BENEJAM, P., 1995, p. 4.
5 FREIRE, P., 2008, p. 106.
6 FREIRE, P., 2008, p.79.

11
que debe despertarse en el corazón tierno de los niños”,7 “en el niño es-
tará siempre la visión de su nacionalidad, así como también en la educa-
dora el orgullo de ser mexicana y la esperanza de estar modelando en el
espíritu de sus pequeños educandos el mejoramiento de su patria”,8 y tam-
bién “imprimir el sello de nacionalismo, de vitalidad, de utilidad y de ser-
vicio social”.9 Con esto se pretende que el niño adquiera valores como el
respeto y la solidaridad, que se sienta parte de una nación para ayudar a
que su país mejore día con día, en otras palabras que se comprometa a
seguir preservando sus tradiciones y costumbres. En teoría, estos objeti-
vos incitan a que seamos parte del nacionalismo y patriotismo, pero al
mismo tiempo se convierten en discursos verbalistas y “el educador apa-
rece como su agente indiscutible, como sujeto real, cuya tarea indeclina-
ble es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Con-
tenidos que sólo son retazos de la realidad desvinculados de la totalidad en
que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas diser-
taciones, la palabra se vacía de la disertación concreta que debería po-
seer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alie-
nante”.10

Algunas educadoras y educadores, sin la intención consciente de que su

práctica en la enseñanza de estas actividades nacionalistas se convierta
en un discurso vacío, pretenden motivar a los niños a que se sientan parte
de la cultura de su país, que empiecen a desarrollar ese sentido de perte-
nencia, el cual los ayudará a sentirse mexicanas y mexicanos. Estas edu-
cadoras y educadores asumen el papel de maestro responsable en su
práctica educativa, pues una de las características es seguir conservan-
do las costumbres relacionadas a las prácticas de la enseñanza de la his-
toria patria. Este rol del maestro no sólo es causa de la costumbre que se
ha venido realizando desde que comenzó la educación preescolar; en este
caso, también “El problema tiene relación con el valor educativo que se
otorga a la historia en el currículo. La historia concebida como trasmisión
de los valores tradicionales y conservadores, ha sido y es dominante en la
mayoría de los países del mundo. Esto se justifica por la necesidad de
integrar a los estudiantes en el sistema de valores hegemónicos, y tienen

7 CASTAÑEDA, E., 2003, p. 44.

8 SEP., 2004, p. 36.
9 SEP. 2004, p. 91
10 FREIRE, P. 2008, p. 77.

12
en el patriotismo y en el nacionalismo un marco de referencia ideológico
permanente”.11

En la educación preescolar, el área dedicada a la comprensión del mundo

social se ha estado practicando de forma aislada de las otras áreas como
el lenguaje, las matemáticas y lo artístico. En el caso del PEP 2004, el
aspecto de cultura y vida social constituye una práctica independiente
acotada a la enseñanza de la historia y el civismo, hay una desconexión
con los otros campos formativos. Está desconexión “consiste en trabajar
esporádicamente, por ejemplo, un determinado día del año…”.12 Este de-
terminado día del año escoge temas como el día de la independencia, el
día de la revolución mexicana, el día de los Niños Héroes, entre otros.
Hasta cierto punto, estos festejos y conmemoraciones son vistas por al-
gunos educadores y educadoras como actividades que absorben tiempo
importante para el seguimiento de otras actividades cuya secuencia se ve
truncada por la elaboración de material alusivo al tema histórico, por el
ensayo de una representación o por la elaboración de una actividad espe-
cífica al festejo patriótico. Existe un sentimiento de compromiso moral por
no fallar en la práctica de “El día de…” pues al final de la jornada el gru-
po que no llevó el recuerdo del festejo o conmemoración da a la educado-
ra o educador la impresión de que ese día no trabajo de acuerdo a lo que
marca el currículo oficial, el calendario y la institución; como tal, hay un
sentimiento de desconexión con la realidad, aunque la verdadera desco-
nexión según mi percepción está en haber dejado la secuencia del pro-
yecto, o la unidad didáctica que se estaba llevando a cabo previa a la fe-
cha del festejo histórico o cívico.

Para los niños de tres a cinco años de edad, recordar algún acontecimien-
to, evento o situación pasada significa re-vivir los sentidos y el sentimiento
que los unió a aquel recuerdo. Erich Fromm lo explica de la siguiente for-
ma: “En el modo de ser, recordar implica dar vida a algo que vimos u oí-
mos antes”.13 Dentro del análisis del pensamiento del niño preescolar
existen teorías que difieren con la enseñanza de la historia oficial y que en
lugar de ésta, favorecen la enseñanza de las ciencias sociales. Dentro de
la educación preescolar, la teoría de la psicología evolutiva de Jean Pia-

11 BENEJAM, P., PAGES, J. 2002, p. 193.

12 TORRES SANTOMÉ, J., 2008, p. 93.
13 FROMM, E., 2002, p. 46.

13
get es y ha sido uno de los principales fundamentos de la enseñanza-
aprendizaje en este nivel. A partir de las etapas de desarrollo se orienta-
ron los contenidos y las prácticas educativas que las maestras realizarían
con los niños con el propósito de no violentar emocional e intelectualmente
el desarrollo evolutivo del niño.

Jean Piaget describe este desarrollo evolutivo del niño por medio de cua-
tro etapas: sensoriomotor (0-2 años), preoperacional (2-7 años), operacio-
nes concretas (7-11 años) y operaciones formales (11-15 años), siendo el
periodo preoperacional el dedicado a niños de preescolar (3-5 años).14
Estos periodos de desarrollo en el niño “son parte de un proceso continuo,
en el cual una característica del pensamiento infantil se cambia gradual-
mente en un tiempo determinado y se integra a mejores formas de pensa-
miento. El niño puede estar en más de un periodo al mismo tiempo”.15
Las características de cada una de las etapas pueden variar, dependiendo
también del contexto social en que el niño se desarrolla. La división de
estas etapas ha sido tema de debate porque su organización originó que
se evaluará la madurez del niño de acuerdo a la etapa relacionada con la
edad cronológica; si algún niño se encontraba por debajo de la etapa evo-
lutiva descrita por Piaget, se clasificaba como un niño de bajo rendimien-
to; pero la intención de Piaget al proponer estas etapas fue ofrecer una
orientación general de las características del desarrollo del niño, no rea-
lizar un parámetro de evaluación en su desarrollo evolutivo.

En el periodo preoperacional, el niño de dos a siete años carece de varias

características que son básicas para la comprensión de acontecimientos
históricos pasados. Estas características son tres: egocentrismo, irrever-
sibilidad y causalidad. Si se pretende enseñar el pasado en el nivel pre-
escolar como lo menciona la competencia “Establecer relaciones entre el
presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos, situa-
ciones cotidianas y prácticas culturales”,16 dicha enseñanza debería ha-
cerse a partir del presente del niño. Para un niño menor de siete años es
difícil comprender el inicio de una guerra, de una revolución o algún acon-
tecimiento pasado, por la sencilla razón de que él no participó en tal even-

14 LABINOWICZ, E., 1998, p. 78.

15 LABINOWICZ, E., 1998, p. 85.
16 SEP, 2004, p. 92.

14
to; su egocentrismo17 “le impide comprender un panorama más allá de su
perspectiva, es incapaz de imaginar un objeto desde otro punto de vis-
ta”.18

En cuanto a la característica de la irreversibilidad,19 Le Goff, en el

tema de La oposición pasado presente en la psicología, afirma que
“para el niño comprender el tiempo significa liberarse del presente […]
Comprender el tiempo significa hacer acto de reversibilidad”.20 Pero
este acto de reversibilidad, según los periodos que establece Piaget, se
presenta en el periodo que es de los siete a los once años, llamado perio-
do de las operaciones concretas. El niño preescolar se encuentra en el
periodo preoperacional y una característica de él es que el pequeño “tien-
de a enfocar la atención en el producto final, en vez de fijarse en el pro-
ceso de transformación. Las respuestas de los niños reflejan irreversibi-
lidad”.21 Es decir, que posiblemente los niños no comprendan la historia a
partir de periodos de corta duración (como los acontecimientos) en un
pasado en el que ellos no participaron. Para el niño preescolar lo más sig-
nificativo es conocer y comprender aquel pasado que surge de su expe-
riencia de vida familiar, social y cultural, del pasado de su historia en don-
de él haya sido protagonista.

Respecto a la causalidad, el niño tiende a dar sus propias explicaciones

a hechos que él presencia, nada sucede por accidente. “En el mundo in-
fantil, las cosas no suceden sólo por accidente. Como cada efecto debe
tener una causa, las normas infantiles para conexiones lógicas son, por
necesidad, bastante débiles. Generalmente sus explicaciones están com-
puestas por hechos sin relación alguna, enlazados como si unos aclararan

17 Según Piaget, el concepto de egocentrismo se caracteriza “por una indiferenciación entre

el sujeto y el mundo exterior y no por un conocimiento exacto que el sujeto tuviera de sí
mismo: lejos de conducir a un esfuerzo de introspección o de reflexión sobre el yo, el ego-
centrismo infantil, por el contrario, es ignorancia de la vida interior y deformación del
yo, e ignorancia de las relaciones objetivas y deformación de las cosas. Op, cit. p. 210.
18 LABINOWICZ, E., 1998, p.78.
19 “Así pues, comprender el tiempo es trascender en el espacio por un esfuerzo móvil; es,
esencialmente, acto de reversibilidad. Más precisamente, egocentrismo e irreversibilidad
son una sola misma cosa, y caracterizan ambos el estado de “inocencia” que precede a la
construcción crítica. En el dominio del tiempo psicológico tal actitud conduce a vivir sólo
en el presente y no conocer el pasado más que por sus resultados; de allí las dificultades de
la reflexión.
20 LeGOFF, J., 2005, P. 176.
21 LABINOWICZ, E., 1998, p.73.

15
los otros”.22 Cuando un niño preescolar quiere entender alguna situación
que necesita de una explicación más estructurada, él realiza sus propias
conclusiones y aunque éstas son generalmente ilógicas para el razona-
miento adulto, para los niños resultan satisfactorias por el sólo hecho de
haber resuelto por sí solos una duda. De aquí viene la pregunta, ¿a qué
tipo de conclusiones llega el niño cuando la educación preescolar presenta
la enseñanza de la historia patria e histórica por medio de acontecimien-
tos aislados? Es posible que los niños realicen una explicación de estos
acontecimientos relacionándolos con sus experiencias del presente, dán-
doles un significado más lógico de acuerdo a su experiencia de vida, de-
bido a que en su explicación hay un presentismo pues “lo que el niño pe-
queño percibe sobre lo que le rodea es el único mundo posible para él”.23

Es necesario reflexionar que la historia enseñada a través de aconteci-

mientos cronológicos y aislados no genera ninguna competencia que fa-
vorezca en el niño un pensamiento crítico, reflexivo, un razonamiento ló-
gico-matemático, no hay un desarrollo de la noción espacial y temporal,
tampoco se favorece en el niño una identidad y un sentido de pertenen-
cia, no existe una comprensión del presente, lo único que estimula es que
los niños sigan viviendo en su presente eterno, sin la reflexión del pa-
sado, el cual colabora con la pasividad mental al no estimular la reflexión
de las problemáticas actuales.

Con el anterior análisis se responde a la pregunta ¿se debe promover la

enseñanza de la historia patria en el nivel preescolar? La respuesta, según
las características de la etapa preoperacional, es que sería difícil que un
niño en edad preescolar genere un conocimiento, porque al asimilar cier-
tos aspectos asilados de su contexto, la acomodación de éstos en su es-
tructura mental serían absorbidos pasivamente del ambiente24 y sucedería
contrariamente lo que Piaget propone: “El conocimiento es construido por
el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el me-
dio ambiente”;25 es decir, si no hubo interacción entre los esquemas ya
aprendidos del niño y los nuevos esquemas, la asimilación y el acomoda-
miento de éstos no provocaría un conflicto o un desequilibrio en donde la

22 LABINOWICZ, E., 1998, p. 80.

23 LABINOWICZ, E. 1998, p. 80.
24 LABINOWICZ, E., 1998, p. 35.
25 LABINOWICZ, E., 1998, p. 35.

16
actividad mental del preescolar tuviera que reestructurar sus antiguos
esquemas, no habría una equilibrio.

Para Piaget, lo primordial era favorecer el desarrollo pleno de la persona-

lidad humana; él se cuestionaba si este desarrollo “era posible cuando los
niños crecen bajo el influjo de personas que tratan de perpetuar cierto tipo
de valores, por ejemplo, […] aceptar modas, poses, opiniones, mandatos
irracionales…”.26 Bajo este enfoque de la educación bancaria como lo
describía Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido, los alumnos
serían como fichas de depósito en donde el profesor se encargaría de la
transferencia de valores.

Para Piaget, el medio ambiente formaba parte del sistema mental del niño
para generar conocimiento. Su teoría psicogenética no está en contra de
que se enseñe la historia a los niños, lo que defendía era que el proceso de
la enseñanza de la historia se relacionara con lo social, como lo describe
el PEP 2004 en la introducción del aspecto de cultura y vida social, donde
menciona que la comprensión del mundo social debe partir de su familia,
su comunidad y su cultura. La teoría de Piaget, a lo que se opone, es a la
enseñanza de la historia limitada a los acontecimientos aislados, a la des-
conexión con la realidad como la celebración de “el día de…”, y a la
memorización de información, características que desafortunadamente
tiene la enseñanza de la historia patria y cívica en la actualidad.

El constructivista Lev Vigotsky es ahora el representante de los funda-

mentos teóricos de las prácticas educativas del PEP 2004. Lo interesante
del constructivismo es que uno de sus fundadores es el mismo Jean Pia-
get, y uno de sus seguidores es Vigotsky, lo que ha sucedido es que sus
teorías se han visto separadas debido a que el objetivo de ellas se ha dis-
torsionado en los discursos de las educadoras y educadores que han
manejado la propuesta de la nueva reforma educativa del PEP 2004, dán-
dole prioridad al constructivismo y no a las aportaciones de Jean Piaget.

Es importante puntualizar que el constructivismo se deriva de la psicoge-

nética, cuya diferencia entre los dos es “[…] según Vigotsky, que el su-
jeto no construye su conocimiento como decía Piaget, sino que recons-
truye las experiencias que tiene cuando interactúa con su medio so-

26 GONZÁLEZ, J. del Carmen, 1984, p. 22.

17
cial”.27 Construir o reconstruir el conocimiento tiene como base el medio
social; ambas teorías dan prioridad a la interacción entre el sujeto y el
contexto. De acuerdo con Vigotsky ¿Por qué no se debe promover la
enseñanza de la historia patria y cívica en la educación preescolar?

La teoría constructivista “intenta centrarse en lo que sucede en el interior

del sujeto cuando forma nuevos conocimientos”.28 El proceso mediante el
cual el sujeto aprende parte de varias premisas. La primera de ellas es
que el sujeto tiene conocimientos previos que ha ido adquiriendo a través
de su experiencia de vida; la segunda es que el medio social en el que
interviene la escuela, el personal docente, la familia y todo lo que le rodea
son factores sociales que reconstruirán los conocimientos previos del
sujeto, creando en su estructura mental un choque de esquemas que ori-
ginarán la reconstrucción de un nuevo conocimiento. La diferencia entre
ambos pedagogos es que, según Piaget, el desarrollo precede al aprendi-
zaje, y según Vigotsky el aprendizaje precede del desarrollo. El aprendi-
zaje para Piaget es individual, se centra en el alumno y el aprendizaje;
para Vigotsky, es de carácter social, en donde participa el proceso de la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El proceso de la ZDP tiene como
objetivo crear espacios de interacción entre personas cuyos conocimientos
difieren debido a la diversidad de experiencias que cada uno de ellos tie-
ne; la intención es que “gracias a la interacción y la ayuda de otros, una
persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una
manera y con nivel que no sería capaz de hacer individualmente”.29 A
comparación de Piaget, que propone la construcción del conocimiento
individual, lo que sugiere el proceso de la ZDP es que gracias a la inte-
racción con otras personas el sujeto reconstruye su conocimiento y lo
enriquece, aunque no esté en la etapa de desarrollo que le corresponde
cronológicamente.

Las actividades relacionadas con la enseñanza patria y cívica, ¿cómo

pueden crear un conflicto ideológico para que el alumno construya su
conocimiento? Una de las premisas del constructivismo es que los cono-
cimientos previos son importantes para que la niña y el niño experimenten
un desafío en su estructura mental y reconstruyan su conocimiento, pero

27 BENEJAM, P., 1995, p. 4.

28 DELVAL, J., 1986., p. 80.
29 COLL, C., et al., 1998, p. 105.

18
si estas actividades son parte de una enseñanza bancaria, ¿qué clase de
reto puede provocar en el niño realizarlas? Es verdad que son parte de
nuestra vida, pero en la práctica educativa son acotadas a la alineación de
las masas para imitar un patrón de conducta que servirá para fomentar un
nacionalismo y un patriotismo sin la oportunidad de ser cuestionadas y
reflexionadas. Si la educación “no se conecta de alguna forma con los
esquemas de conocimiento del alumno, es capaz de movilizarlos y activar-
los, y a la vez de forzar su reestructuración no estará cumpliendo efecti-
vamente con su contenido”.30

Si las actividades realizadas con las historia patria y cívica pudieran vin-
cularse con las problemáticas de la vida social de los alumnos y las alum-
nas creando zonas de desarrollo próximo para su reflexión, es posible que
la reconstrucción de sus esquemas desafiara los elementos que a lo lar-
go de mucho tiempo han sido llevados a cabo por el inconsciente colecti-
vo, cuya finalidad ha sido realizar un práctica docente de transmisión. Si
para la educación la enseñanza de la historia patria es imprescindible para
la formación de los ciudadanos, es indispensable que se re-pensara la
forma en que ésta se está practicando en la educación básica.

Bibliografía

BENEJAM, Pilar. Organización de una unidad didáctica. Artículo de la materia Didáctica

de la Historia II. s.e.. México, 1995.
BENEJAM, Pilar y Joan Pagès. Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia
en la educación secundaria. Horsori. Barcelona, 2002.
CASTAÑEDA, Estefanía. Manuales de kindergarten. Maestros Mexicanos. México, 2003.
COLL, César, et al. El constructivismo en el aula. Trillas. México, 1998.
DELVAL, Juan. Cuadernos de Pedagogía. Alianza. Madrid, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. México, 2008.
FROMM, Erich. ¿Tener o ser?. FCE. México, 2002.
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Actividades Cognoscitivas. Trillas. México, 1984.
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LE GOFF, Jacques. Pensar en la Historia. Paidós Ibérica. Barcelona, 2005.
PIAGET, Jean. La noción del tiempo en el niño. FCE. México, 2005.
SEP. Programa de Educación Preescolar. SEP. México, 2004.
TORRES Santomé, Jurjo. “Diversidad cultural y contenidos escolares” en Revista de Educa-
ción N° 345, enero-abril 2008. Coruña, España.

30 COLL, C. et al., 1998, p. 102.

19
 Hacia tu agua. Aguafuerte, aguatinta, tushe. 40x90 cm. 2005.

20
Introducción
a la pedagogía
de Paulo Freire
Eugenia Méndez Méndez
IMCED

“Todos nosotros sabemos algo.

Todos nosotros ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre”.
Paulo Freire.

Resumen. En este trabajo se hace un análisis de los principios pedagó-

gicos de Freire, que presenta como alternativos a la pedagogía tradi-
cional o bancaria como la llama él. Se reflexiona sobre las características
que presenta la pedagogía tradicional como transmisora de información
que tiene como objetivo mantener personas pasivas y sumisas a la au-
toridad, sin reflexión de su realidad. Se comenta la pedagogía de Freire,
que propone el diálogo como praxis, como acto de conocimiento a tra-
vés de la reflexión y acción, mediante la concepción problematizadora
de la experiencia existencial de los educandos en sus relaciones con el
mundo. Por último se comentan las consideraciones que hace Freire en
torno al acto estudiar y la importancia del acto de leer.

Introducción

Toda práctica educativa implica, por parte del educador, una posición
teórica de acuerdo a una concepción del hombre y del mundo. Depen-
diendo de estas concepciones, cada educador definirá su quehacer y su
pedagogía.

La pedagogía de Freire es un método de cultura popular cuya finalidad

inmediata es la alfabetización y en su dimensión más amplia, la educación
como práctica de la libertad.

Freire crítica la pedagogía tradicional como instrumento de dominación

que reduce al individuo a un objeto pasivo del acto de conocer, sin poder

21
liberarse ni desarrollar una conciencia crítica de su situación. La pedago-
gía que él propone no se reduce a la simple transmisión de saberes, sino
que construye el conocimiento mediante el diálogo, bajo una concepción
problematizadora, crítica y liberadora; al plantearse al mundo como pro-
blema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica y transfor-
madora.

La pedagogía de Freire es una propuesta para que el educando despierte

la conciencia dormida y logre una conciencia crítica de su experiencia
existencial, asumiendo conscientemente su condición humana. Es una
pedagogía que emerge de la unión entre la crítica y la posibilidad, que
promueve una conciencia ético-crítica del educando en la nueva visión de
la realidad.

Crítica a la educación tradicional o bancaria

Freire critica la educación tradicional por su acción verbalista, la cual es

una narrativa o descripción de los fenómenos o hechos sociales por parte
del educador, completamente ajena a la experiencia existencial de los
educandos, o suele ser sólo una parte de la realidad desvinculada de la
totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido, por
lo tanto, se convierte en verbalismo sin sentido.

En la educación tradicional el actor principal es el docente, él es el que

habla, narra y transmite información a los educandos y estos memorizan
mecánicamente el contenido narrado. Los educandos son para el docente
un recipiente vacío al cual hay que llenar. De esta manera, la educación
se convierte en un acto de depositar; los educandos reciben pacientemen-
te, memorizan y repiten.

Freire llama a esta educación “bancaria”, donde el docente, en vez de

comunicarse, hace comunicados y depósitos y los educandos reciben los
depósitos y los archivan.1

En una educación bancaria, domesticadora, a los educandos no se les lla-

ma a participar creativamente en el proceso de aprendizaje, no son suje-
tos activos del acto de conocer, sino objetos que se les rellena con las

1 FREIRE, P., 1986, p.72.

22
palabras del educador. Es un acto prescriptivo por parte del educador en
tanto los educandos son sujetos pasivos y vacíos.

Dentro de este contexto, se concibe a los hombres espectadores y no

recreadores del mundo, son objetos y no sujetos del conocimiento. Freire
observa que para el educador “bancario”, la conciencia es, en su relación
con el mundo, una “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de que en
ella entre; el educador cumple el papel de disciplinar la “entrada” del
mundo en la conciencia;2 es decir, el educador ordena lo que ya se hizo
en el mundo y llena a los educandos de esos contenidos que considera un
saber verdadero. Pero, sin reflexión del contexto real, es un falso saber,
es conocimiento memorístico. En el conocimiento memorístico (que es
información), el educando tiene que aprender fechas conmemorativas
desprendidas de su contexto, las capitales del mundo sin tener referencia
de las mismas, etc.

En este sentido, para Freire la concepción de la educación bancaria es un

acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, aquí
no existe la creatividad, no existe transformación, ni un saber, es una
donación del que sabe al que no sabe, es un reflejo de la sociedad opre-
sora que la educación bancaria mantiene y estimula.

Aquí los educandos son seres pasivos, sumisos a la autoridad, por lo que
no desarrollan una conciencia crítica de la cual resultaría su inserción en
el mundo como transformadores de él. La educación es para adaptarlos
al mundo, es decir, para seguir las prescripciones dictadas por la clase en
el poder y mantener las cosas como están y no a integrarlos en su reali-
dad para transformarla. Si son callados y obedientes están bien educados.

Esta educación sólo beneficia a las minorías en el poder, a los “opreso-

res”; cuando las grandes mayorías no tienen derecho a tener finalidades
propias y se adaptan a las prescripciones dictadas por la élite, seguirán
manteniendo las cosas como están dentro de una sociedad jerarquizada.
En este contexto, una educación impuesta por la élite, no se va ha orien-
tar en el sentido de lograr la conciencia crítica del educando, porque la
práctica educativa se instaura para este fin, impidiendo la reflexión del
pensamiento.

2 Ibíd. p. 79.

23
De esta manera, en las clases verbalistas, en los métodos de evaluación
de los conocimientos, en el “control de lectura”, en la distancia que existe
entre el educador y el educando, en la indicación bibliográfica, existe la
prohibición de pensar, se inhibe el poder de creación y de acción del edu-
cando. Lo que beneficia a la élite.

Freire señala que el educador debe entender que permanecer equivale al

hecho de buscar ser con los otros. Es decir, a convivir, a simpatizar, a
relacionarse con los demás, nunca a sobreponerse ni siquiera a yuxtapo-
nerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia
alguna en la rivalidad.

Es por ello que, la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación; el

pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del
pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende,
en la intercomunicación.

Por lo tanto, la educación para la liberación autentica que la humanización

es un proceso a través del diálogo, no es una cosa que se deposita en los
hombres. Es praxis, que implica la acción y reflexión de los hombres sobre
el mundo para transformarlo.

La propuesta pedagógica de Freire es una

educación como práctica de la liberación

Para Freire, todo hombre tiene posibilidad de conocer a través de la

praxis3 por medio de la cual trasforma su realidad. Porque el hombre tie-
ne pensamiento y lenguaje. En la medida en que el lenguaje es imposible
sin el pensamiento, y ambos son imposibles sin la realidad, la palabra es
más que un simple vocabulario; es palabra y acción.

De esta manera, señala Freire, para que la educación sea un acto libera-
dor y creativo, es necesario superar la contradicción que se da entre el
educador y los educandos en la educación bancaria. De ahí que en su
propuesta pedagógica de educación liberadora desaparece la relación

3 Praxis es trabajo, es un acto dinámico de reflexión y acción, es teoría y práctica en un

sentido dialéctico. Es decir, no puede haber teoría sin práctica y no puede haber práctica
sin teoría. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo. Es reflexión y acción para
la transformación del mundo.

24
vertical jerárquica entre el educador y los educandos y aparece una nueva
relación horizontal educador-educando, educando-educador. “El educador
ya no es sólo el que educa, sino aquel que en tanto educa es educado a
través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también edu-
ca”.4

En este sentido, señala también que el acto educativo debe ser un acto de
conocimiento. Por tanto, observa que el objeto cognoscible debe ser el
mediatizador del acto cognoscente entre sujetos de conocimiento, edu-
cando y educador mediante la reflexión y acción problematizadora en una
relación dialógica. Aquí, tanto el educador como los educandos son suje-
tos del proceso de conocimiento, donde crecen juntos y los argumentos de
la autoridad ya no rigen. Es un proceso en el que ser autoridad, requiere
respetar las libertades y no estar contra ellas.

Es por ello que en la pedagogía liberadora “nadie educa a nadie, ni nadie

se educa a sí mismo, los hombres se educan en sus relaciones con el
mundo, que es el mediador”,5 y mediadores son los todos los objetos de
conocimiento que en la educación bancaria pertenecen al educador,
quien los describe o los deposita a los educandos inhibiendo su creatividad.

Por tanto, la pedagogía liberadora es una educación de diálogo sobre la

problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo, es una
reflexión sobre su experiencia existencial. Ya no es el acto de depositar,
transferir, narrar o transmitir conocimientos y valores mecánicamente,
sino es un acto dinámico de acción y reflexión, es un acto de conocimien-
to.

Así también, Freire reconoce a los hombres como seres históricos, como
seres que están siendo, por lo cual son seres inacabados, inconclusos, en
y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como
ellos.

Señala además que los hombres tienen conciencia de su inconclusión, y

es de ahí de donde surge la raíz de la educación como manifestación ex-
clusivamente humana. La educación es permanente en razón de la incon-

4 FREIRE, P., 1986, Op.cit, p.86

5 Ibíd, p.86

25
clusión de los hombres y el devenir de la realidad. La educación se reha-
ce permanentemente en la praxis.

De este modo, la educación liberadora implica un acto permanente de

descubrimiento de la realidad. Al reflexionar sobre la realidad, los educan-
dos profundizan en la problematización de sus experiencias existenciales
en sus relaciones con otros en un plano de totalidad, lo que se vuelve un
desafío.

Es decir, “La capacidad de conocimiento crítico que posean los educandos

se establece en el proceso de descubrimiento de sus relaciones con el
mundo histórico-cultural en y con el cual existen”.6

Es así que el reconocimiento de su realidad debe presentar el carácter de

compromiso de una educación liberadora.

También Freire señala que, en la medida en que los educandos van au-
mentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente
sobre sí y sobre el mundo,

“lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus
implicaciones más profundas y, a veces ni siquiera era percibido, se
destaca y asume el carácter de problema y, por lo tanto de desafío. A
partir de este momento el percibido destacado ya es objeto de admira-
ción, es decir, reflexión de los hombres y, como tal de su acción y de su
conocimiento”.7

Por tanto, en una educación problematizadora, los educandos van desa-

rrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que en sus
relaciones con él, se les presenta, no como una realidad estática, sino
como una realidad en transformación, en proceso. La tendencia es esta-
blecer una forma auténtica de pensamiento y acción entre los educado-
res-educandos y educandos-educadores; pensarse a sí mismos y al mun-
do, simultáneamente.

6 FREIRE, P., 1994, p.74.

7 FREIRE, P.,1986, p.90.

26
Metodología de Freire

La pedagogía de Freire tiene como método el “diálogo”, donde interviene

la palabra que es algo más que un medio para que se produzca éste. La
palabra, dice Freire, es acción y reflexión dentro de una praxis que con-
forma la unidad. Es decir, sin la acción la palabra sería sólo verbalismo,
palabra hueca donde no hay compromiso de transformación. Si por el
contrario sólo hay acción en la palabra, se produce el activismo sin re-
flexión que imposibilita el diálogo.

Para él, el diálogo es una exigencia existencial, es un acto de reflexión-

acción de los sujetos sobre el mundo para transformarlo y humanizarlo.
No es un acto de depósito de ideas de un sujeto a otro, tampoco es discusión,
polémica entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pro-
nunciación del mundo, ni con la búsqueda de la verdad. Es un acto crea-
dor de denuncia y anunciación del orden injusto para su transformación.

Realizar la humanización en Freire, supone la eliminación de la opresión

deshumanizante y es necesario transcender las situaciones limite,8 en las
cuales los hombres son reducidos al estado de cosas. El trabajo humani-
zante es el trabajo de la desmitificación, donde se logra la concientización,
que es la mirada crítica de la realidad que la desvela para conocerla y
conocer los mitos que engañan y que ayudan a mantener la realidad de la
estructura dominante.

Por lo tanto, para que se dé el proceso de conocimiento, Freire reconoce

la unidad entre la subjetividad y la objetividad; es decir, la realidad no
consiste únicamente en los datos objetivos o el hecho concreto, sino tam-
bién en las percepciones que los hombres tienen de los mismos.

De esta manera, el acto de conocimiento implica el diálogo auténtico entre

educandos y educadores, donde se analizan críticamente los hechos que
presentan el contexto real o concreto (contexto teórico del dialogo)9 de

8 Situaciones límite, dice Freire, es cuando los temas se ocultan y los hombres son incapaces
de trascender estas situaciones para descubrir más allá de ellas y, en contradicción con ello,
se encuentra algo no experimentado.
9 Este contexto teórico del diálogo, es la realidad concreta que viven los individuos y que
se sistematiza teóricamente para su análisis mediante el diálogo entre educandos y ecua-
dores como sujetos del conocimiento.

27
éstos. Este análisis implica el ejercicio de la abstracción, que son repre-
sentaciones de la realidad concreta, para buscar el conocimiento de esa
realidad.

En la metodología de Freire, el instrumento para la abstracción es la co-

dificación o representación de una situación existencial de los educandos.
De este modo, la codificación es un objeto de mediación entre los con-
textos (de la realidad) teórico y concreto. También es el objeto de cono-
cimiento que media entre el educando y el educador, que buscan revelar
las totalidades acción-objeto (una problematización) a través del diálogo.

Aquí la codificación presenta dos niveles para su decodificación; la prime-

ra es una estructura superficial que convierte en explícita la situación
problemática a analizar y la decodificación es descriptiva, donde especi-
fica las relaciones existentes entre las categorías que constituyen la codi-
ficación. El segundo nivel es la estructura profunda de la codificación,
donde la decodificación llega a la comprensión de la situación codificada.
El educando ya entiende la dialéctica existente entre las categorías pre-
sentadas en la estructura superficial, así como la unidad entre la estruc-
tura superficial y profunda de la codificación.

De esta manera, si la descodificación está bien hecha, este movimiento

de flujo y reflujo de lo abstracto a lo concreto, que se produce en el aná-
lisis de una situación codificada, conduce a remplazar la abstracción por
la percepción crítica de lo concreto.

En el método de Freire la codificación puede ser una fotografía, una dia-

positiva o un esquema que representa una dimensión de la realidad tal
como la experimentan los educandos. Cuando esta representación se
proyecta, una operación básica para el acto de conocer es el distancia-
miento de los educandos del objeto cognoscible, para admirar (reflexionar
críticamente) la situación. La descodificación (análisis de la situación),
tiene como fin llegar a un nivel crítico de conocimiento, empezando por la
experiencia que el alumno tiene de esa situación en su contexto real.

En este sentido la codificación transforma lo que era una experiencia real

de vida, en un objeto en el contexto teórico. La educación ya no es el
hecho de recibir información acerca de este o aquel hecho, sino los edu-

28
candos analizan aspectos de su propia experiencia existencial represen-
tada en la codificación.

Por lo tanto, la dinámica entre la codificación de situaciones existenciales

y la decodificación de las mismas, involucra a los educandos en la recons-
trucción constante de la realidad.

Por lo cual, también educar es sinónimo de concientizar e integrar al indi-

viduo a su realidad como sujeto de su historia y de la historia. Sin diálogo
no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación.

En la educación como práctica de la libertad, el diálogo empieza no al

encontrarse el educador con los educandos en una situación pedagógica,
sino antes, cuando el educador se pregunta en torno a qué va a dialogar
con éstos.

Esta inquietud es a propósito del contenido programático de la educación.

El educador bancario organiza su programa sobre el contenido programá-
tico sobre el cual disertará a sus alumnos. Para el educador dialógico y
problematizador, el contenido programático de la educación no es una
donación o una imposición, ni un conjunto de informes que han de ser
depositados en los educandos, “sino la devolución organizada, sistemati-
zada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó,
en forma inestructurada”.10 Es decir, su experiencia existencial, su cultura,
su trabajo, producto de las relaciones entre los hombres.

Por lo tanto, la educación auténtica se hace entre los hombres educador-

educando, con la mediación del mundo. Implica temas significativos (ex-
periencia existencial de los educandos) en base a los cuales se construirá
el contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado
a partir de las finalidades del educador, de lo que parezca ser mejor para
sus educandos. Se toma en cuenta la situación de los hombres a quienes
va dirigido el programa. Mediante la reflexión y la acción para transfor-
mar el mundo.

De este modo, nuestro papel como educadores no es hablar a los estu-

diantes sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a ellos, sino

10 FREIRE, P., 1986, p.107.

29
dialogar con ellos sobre su visión y la nuestra. La visión del mundo del
educando, manifestada en diversas formas de su acción, refleja su situa-
ción en el mundo en el que se constituyen.

Consideraciones en torno al acto de estudiar

Estudiar es investigar, es una actitud frente al mundo y exige una discipli-

na intelectual que se adquiere en la práctica.

Freire señala que toda bibliografía refleja una intención fundamental: de

quien la elabora, de quien la sugiere y de quien la lee. La educación no es
neutral es política. En este sentido, quien sugiere la bibliografía la debe
conocer y ser conciente del propósito que tiene para pedir a otros que la
lean. Toda lectura tiene una intención que se hará concreta en la medida
que empiece el estudio de los textos.

Freire señala que el acto de estudiar exige una postura crítica –un espíritu
investigador y creativo– sistemática y no mecánica. Ha de ser una lectu-
ra de comprensión del contenido y no su memorización, lo cual fomenta la
educación bancaria.

En la educación bancaria no se estimula la curiosidad, el espíritu investi-

gador, la creatividad; existe una lectura mecánica, no hay reflexión, la
lectura es memorística sobre lo que dice el autor, el lector actúa como
objeto.

En una visión crítica, del acto de estudiar despierta un interés, hay una
curiosidad por la lectura y el objetivo es apropiarse de la significación
profunda del texto. Actuar como sujeto crítico es ser reflexivo y cuestio-
nar, no receptivo y pasivo a las palabras del autor. Es una tarea de sujeto
y no de objeto.

De este modo, estudiar seriamente un texto señala Freire, “es estudiar el

estudio de quien estudiando lo escribió, es percibir el condicionamiento
histórico-sociológico del conocimiento”.11 Es buscar las relaciones entre
el contenido del estudio y otras relaciones afines a este conocimiento.

11 FREIRE, P., 1998, p. 49.

30
Por lo cual, estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir,
tarea de sujeto y no de objeto.

Así también, Freire menciona que el estudio de un texto implica no sólo

una penetración crítica en su contenido básico, sino una permanente in-
quietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda. El acto de
estudiar es la misma actitud que es preciso adoptar frente al mundo, en las
relaciones con los otros. Una actitud de reflexión y acción con la cual se
va alcanzando la razón de ser de los hechos.

Estudiar, para Freire, es también pensar la práctica, es pensar en la rea-

lidad, en las relaciones con los demás, de asumir una postura de curiosi-
dad. La de quien pregunta y busca.

Para finalizar, comenta que el acto de estudiar también exige humildad.

No es un acto de consumir ideas, sino crearlas y recrearlas.

La importancia del acto de leer

El acto de leer, dice Freire, no es descifrar la palabra escrita o el lenguaje

escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo.
Para Freire, “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de
ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad
de la lectura de aquél”.12 Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente.

Por lo cual, la comprensión del texto a ser alcanzada por la lectura crítica
implica la percepción de las relaciones entre el texto y el contexto. El
desciframiento de la palabra fluye de la lectura del mundo.

Sin embargo, la insistencia en la cantidad de lecturas sin el debido estudio

de los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados,
revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente su-
perar.

Freire señala que es importante leer los clásicos en cualquier campo del
saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin
la cual es imposible nuestra práctica.

12 FREIRE, P., 1998, p. 94.

31
Señala además que la lectura de nuestro mundo (nuestra experiencia
existencial), es primero para entender la palabra escrita. Es hacer la ar-
queología del complejo acto de leer.

Por tanto, a manera de cierre podemos decir que es necesario conocer,

valorar y reflexionar sobre la pedagogía de Paulo Freire, que sigue siendo
vigente y necesaria en un mundo lleno de desafíos.

En la pedagogía Freire, tanto los educadores como los educandos son

sujetos del proceso de conocimiento para superar la falsa conciencia del
mundo, es decir, el mundo ya no es algo sobre lo que se habla con pala-
bras que no entendemos, sino es el objeto de conocimiento, es la incidencia
de la acción y la reflexión permanente de la educación.

Es una pedagogía necesaria para la concientización, tanto de los educan-

dos como de los educadores, para hacer de la educación un verdadero
acto de conocimiento de la realidad concreta de su existencia a través del
diálogo como praxis. Es decir, es un acto de reflexión y acción de los
sujetos sobre su situación en la realidad para transformarla.

Es por ello que la pedagogía de Freire es un proceso de búsqueda perma-

nente de conocimiento y por lo tanto de creación. Cuando educadores y
educandos, a través del diálogo como praxis, es decir en la reflexión y la
acción, desarrollan la conciencia ético-crítica de su realidad existencial.

Por tanto, la educación es comunicación entre los hombres en sus relacio-

nes con el mundo, sin la cual no hay una verdadera educación y ésta no
tiene sentido.

Bibliografía

FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Trigésima cuarta edición. Siglo XXI. México,
1986.
—. La importancia de leer y el proceso de liberación. Duodécima edición en español. Siglo
XXI. México, 1998
—. La naturaleza política de la educación. Planeta. México, 1994.

32
Talla mágica II. Aguafuerte, aguatinta, tushe. 15x20 cm. 2007.

33
Retrato doble. Aguafuerte, aguatinta. 15x20 cm. 2007.

34
Vieja y nueva
ciudadanía
Haydeé Vélez Andrade
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen: Aludiendo al texto de John Dewey Viejo y nuevo individua-

lismo, se hace una reflexión respecto a la necesidad de formar una
nueva ciudadanía, en un contexto de crisis similar al que vivía Dewey
en los años 30. Para ello, se recupera su noción de experiencia y se
contrasta con la propuesta de una educación basada en competencias.

Palabras clave: John Dewey, educación ciudadana, democracia, libe-

ralismo.

El punto de partida

Hace 80 años, John Dewey, en su artículo ““América”: por definición”

del 18 de septiembre de 1929, hacía una caracterización del “americanis-
mo” de su época en estos términos:

Nuestra vida emocional es automática, voluble, no discrimina y carece

tanto de individualidad como de una dirección impuesta por la vida in-
telectual. De ahí el carácter “externo y superficial del espíritu america-
no”; en el fondo carece de unidad interna y de unicidad, de una verda-
dera personalidad.

Los rasgos y signos de esta “despersonalización” del espíritu humano

son la cuantificación de la vida, con el correspondiente desprecio de la
calidad; su mecanización, junto con el hábito casi universal de estimar
la técnica como un fin y no como un medio, de tal modo que también la
vida orgánica y la intelectual se “racionalizan”; y, finalmente, su estan-
darización.[…] La adaptabilidad y flexibilidad que mostramos en nuestra
inteligencia práctica a la hora de tratar con las condiciones externas
han calado también en nuestro espíritu. La uniformidad de pensamiento
y emoción se ha convertido en un ideal.

Cuantificación, mecanización y estandarización […] son los rasgos de

esa americanización que está conquistando el mundo.1

1 DEWEY, J. 2003, pp. 64-65.

35
Con estas palabras, Dewey describía e interpretaba la sociedad y los
cambios culturales de entonces, en una serie de artículos publicados en el
periódico New Republic entre 1929 y 1930, mismos que luego serían re-
copilados en un único volumen bajo el título Viejo y nuevo individualis-
mo. Las descripciones que hace, sin duda, constituyen parte de las polé-
micas actuales de la filosofía socioeducativa y aluden a procesos que
permean el acontecer mundial.

Pero, ¿qué tipo de apuesta era la que Dewey planteaba en esta feroz
crítica al capitalismo expansivo de la época? Sin duda, la apuesta por la
conformación de un nuevo liberalismo y, en consecuencia, de un nuevo
individualismo y de un nuevo ciudadano, en el que se re-articulara el des-
garre entre la esfera económica y la esfera política, producto del postula-
do liberal de no intervención que decaería más tarde en el dogma indivi-
dualista del laissez faire, pues el resultado de este aparente antagonismo
fue y es el carácter antisocial del control/poder empresarial.

Trasladada a nuestro siglo, la crítica se volcaría sobre la formación de un

ciudadano tan “higiénicamente concebido” que se le sustrae del ámbito
político para acentuar su carácter valoral, tal como lo hace la educación
basada en competencias.

Es necesario subrayar que Dewey no solamente contrapone el individua-

lismo atomista que rechaza una dirección social organizada en la que
exista igualdad de oportunidades a un individualismo en el que el principio
de autoridad dé el soporte y la dirección necesarios, para la libertad orgá-
nica del individuo y la estabilidad social.2 Los postulados deweyanos apun-
tan a un fin en perspectiva, es decir, no son azarosos, ni están desarticu-
lados de una teoría sociopolítica más amplia, sino que se plantean en el
marco de la construcción de una democracia liberal comunitarista –no la
democracia in abstracto a la que se suele apelar en la retórica política
actual– en la cual la participación individual es piedra de toque de la vida
democrática.

¿Cómo llevar a cabo esta tarea? Para Dewey la respuesta es una: me-
diante la educación en general y el trabajo escolar en particular. Y si bien
es cierto que no se puede exigir de forma exclusiva esta tarea a la edu-

2 DEWEY, J., 1996.

36
cación, también es cierto que ésta contribuye a formar y/o deformar la
formación del ciudadano democrático y conforma un tipo de ciudadanía.
De ahí que Dewey, en su libro Liberalismo y acción social (1996), ad-
vierta que la pregunta no es si la escuela debe participar en la formación
de una nueva sociedad, sino cómo debe hacerlo.

Así, la relevancia de los postulados deweyanos no radica en la simple

transmisión de valores –como señala Ramón del Castillo3–, sino en una
estrategia más amplia que ve en la escuela el lugar en el cual es posible
proporcionar los medios para llevar a cabo una experiencia educativa real.

Y es precisamente el concepto de experiencia deweyana el que, desde

mi punto de vista, sigue gozando de una enorme vigencia si nos plantea-
mos la necesidad de una sociedad democrática y participativa, en la que
el individuo tiene el reto de estar constituyendo y reconstituyendo conti-
nuamente un individualismo respaldado por el propio contexto en el que
vive.

El concepto de experiencia en John Dewey

Para Dewey, la experiencia tiene diferentes aristas y, desde el pragma-

tismo, es entendida como un énfasis en los fenómenos consecuentes de
una acción, en sus posibilidades, lo cual significa no la simple información
de experiencias o repetición de hechos, sino la base para organizar ob-
servaciones y experiencias futuras. Con respecto al método, para Dewey
la experiencia es la garante de la verdad (que no es nunca absoluta), en
tanto guía de trabajo e indicador de cambio de la realidad existente, pues
media entre los valores de la experiencia pasada y la formulación de nue-
vos objetivos. En términos educativos, el punto de partida de Dewey es la
relación entre experiencia y pensamiento, pues ello permitirá deslindar en
primera instancia la naturaleza de la experiencia, que sólo puede com-
prenderse si se observa que tiene dos elementos, uno pasivo y otro acti-
vo. El factor activo se refiere a la experiencia como ensayo, como mani-
festación del experimento, como actuación sobre algo, mientras el lado
pasivo alude al padecer o sufrir las consecuencias de dicho actuar. Lo
importante es la conexión que existe entre estos dos elementos de la ex-
periencia, de lo contrario, se puede hablar sólo de actividad.

3 DEWEY, J., 2003.

37
 “La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una
transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada
con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen en ella. Cuando
una actividad se continúa en el sufrir de las consecuencias, cuando el
cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por
nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. Aprendemos
algo […] “Aprender por la experiencia” es establecer una conexión ha-
cia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo
que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales
condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el
mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción,
en el descubrimiento de la conexión de las cosas”.4

En términos educativos, esto se traduce en: a) la experiencia es activa

pasiva, no primariamente cognoscitiva y; b) el valor de la experiencia se
encuentra en la percepción de las relaciones o continuidades a las que
conduce. Abarca al conocimiento en tanto que se acumula o suma a algo
o tiene sentido. De ahí que las dualidades planteadas por la educación
tradicional no ayuden a la comprensión, tal es el caso de la dualidad cuer-
po/espíritu que lleva a efectos mecánicos sobre la educación; en donde el
cuerpo se concibe como entrada y salida exterior del espíritu y la activi-
dad corporal como un mal que se debe combatir; por esa razón, el aisla-
miento de los elementos activos y pasivos lleva a una educación mecánica.
Por otro lado, la separación del intelecto con respecto a las cosas acen-
túa éstas por sobre las relaciones o conexiones. “También es demasiado
frecuente separar las percepciones y aun las ideas, de los juicios. Se pien-
sa que estos últimos vienen después de las primeras con el fin de compa-
rarlas. Se alega que el espíritu percibe las cosas aparte de las relaciones;
que forma ideas de ellas aisladas de sus conexiones con lo que precede y
lo que sigue. Después se llama al juicio o pensamiento para combinar los
puntos separados del “conocimiento”, de modo que se produzca su seme-
janza o conexión casual. En realidad, toda percepción o toda idea es un
sentido de las relaciones, uso y causa de una cosa”.5

El énfasis de la crítica deweyana está puesto en el fracaso que constituye

suponer que las relaciones pueden ser perceptibles sin experiencia, sin
ensayar y padecer. El “antídoto” que propone es el pensamiento o la re-

4 DEWEY, J. 1995, pp. 124-125.

5 DEWEY, J. 1995, p. 127.

38
flexión por medio del cual se discierne la relación existente entre lo que
tratamos de hacer y sus consecuencias. Una experiencia con sentido es
sólo aquella que contiene algún elemento de pensamiento. La acción que
se apoya simplemente en el ensayo y error está a merced de las circuns-
tancias, pero cuando se amplía la visión hay una previsión más exacta y
comprensiva, de modo que el “método extiende su control práctico” y
cambia la cualidad de la experiencia, se vuelve una experiencia reflexiva.

Así, el pensar se vuelve experiencia definitiva, esto es, equivale a hacer

explícito en la experiencia el elemento inteligente y posibilita la actuación
con un fin a la vista. “Lo opuesto a la acción reflexiva es, una vez más, la
rutina y la conducta caprichosa. La primera acepta lo acostumbrado como
una plena medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones
de las cosas particulares hechas. La última hace del acto momentáneo
una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra acción personal
con las energías del ambiente”.6

La reflexión implica preocupación por el resultado (subjetividad), pues la

persona que es completamente indiferente al resultado no piensa en lo que
está ocurriendo y aunque para Dewey de la “dependencia del acto de
pensar respecto al sentido de participar en las consecuencias de lo que
ocurre, se desprende una de las principales paradojas del pensamiento
[…, pues…] nacido éste de la parcialidad, tiene que alcanzar para reali-
zar su tarea cierta imparcialidad objetiva”,7 la imposibilidad de conseguir
ese distanciamiento prueba que el pensamiento se origina en situaciones
en las que el curso del pensamiento es parte del curso de los hechos y, por
ello, influye en los resultados. Se piensa pues, cuando las situaciones son
incompletas, dudosas, inciertas. Así, esa situación dudosa en la que ocu-
rre el pensamiento es la que lleva a indagar, a observar, a investigar. Las
conclusiones del pensar permanecen como tentativas hasta que los suce-
sos las confirman, pero la posibilidad de conclusiones hipotéticas, de resul-
tados provisionales permite guiar la acción, pues el conocimiento es sólo
un medio para aprender, para descubrir y nunca es abarca todo.

Toda experiencia humana es social y representa contacto y comunica-

ción, además de que no existe en el vacío, es parte de un contexto –con-

6 DEWEY, J. 1995, p. 129.

7 DEWEY, J. 1995, p. 130.

39
diciones objetivas– que se pone en juego al conjugarse con las condiciones
internas –subjetivas–, del juego recíproco de éstas se desprende su signi-
ficación educativa: la situación. De ahí que los mejores métodos no sean
“idealmente perfectos” o normativos gracias a su conformidad con alguna
forma absoluta. Significa que son los mejores métodos que hasta ese
momento la experiencia ha demostrado y que ayudan a alcanzar determi-
nados resultados, por lo que la abstracción de esos métodos proporciona
una norma o estándar, relativo, nunca dogmático.

Vieja y nueva ciudadanía

Cambiando el tiempo verbal en el que Dewey se expresaba respecto del

“tipo americano”, podemos decir que “cuantificación, mecanización y
estandarización son los rasgos de esa americanización que ya ha conquis-
tando el mundo, y en donde los ideales de uniformidad de pensamiento y
acción son un hecho”. También podríamos señalar que el laissez faire se
revistió de neoliberalismo y que los postulados liberales, tergiversados por
este parentesco, parecen haber adquirido una mala reputación pues tam-
poco hoy se suele diferenciar el liberalismo económico del social.

Salvando las diferencias contextuales, me atrevería a decir que la apuesta

deweyana por la conformación de un nuevo liberalismo y, en consecuen-
cia, de un nuevo individuo y ciudadano sigue siendo vigente. Hoy por hoy,
el desgarre entre la esfera económica y la esfera política, producto del
postulado liberal de no intervención, mantiene a la educación ciudadana
en un castillo de la pureza en el que las competencias, los valores y la
cultura de la legalidad no permiten dar plena cuenta de la dimensión po-
lítica de la formación ciudadana, del mismo modo que el poder empresarial
sigue caracterizándose por su fuerte marca antisocial. Aún más, el indi-
vidualismo atomista se sigue contraponiendo a un individualismo soportado
en el principio de autoridad y la dirección, para lograr la libertad orgánica
del individuo y la estabilidad social. La educación ciudadana necesita no
sólo explicitar desde dónde está educando, sino hacia qué tipo de socie-
dad se está encaminando o a qué tipo de sociedad está sirviendo. Por
ejemplo, en el programa de Formación Cívica y Ética para primero y se-
gundo de secundaria de la Secretaría de Educación Pública, los propósitos
de la línea curricular apuntan a que los y las alumnas:

40
 •Comprendan las características principales del mundo en que viven.
•Conozcan los problemas de la sociedad en los distintos ámbitos en que se
desenvuelven.
•Desarrollen las competencias necesarias para el manejo organizado y crítico
de información.
•Asuman las actitudes y los valores propios de las sociedades democráticas,
en especial aquellos que garantizan el respeto a otras culturas y la solida-
ridad con los demás”.8
¿De qué tipo de democracia y de ciudadano se está hablando? Objetivos
de este tipo “confunden” porque existe un aparente consenso respecto
del sistema político democrático en el que todos queremos vivir, pero
¿cuál es el apellido de la democracia que se plantea?, ¿hablamos de una
democracia representativa o de una participativa?, ¿alentamos la forma-
ción de un “tipo ideal” de ciudadano o nuestra apuesta es la formación de
una pluralidad de ciudadanías más acorde con las sociedades complejas
de hoy? Es precisamente en los cómos donde se encuentran las diferen-
cias y las posibilidades para la formación de las distintas ciudadanías.

Los cómos que plantea el programa de Formación Cívica y Ética para

secundaria de la Secretaría de Educación Pública proponen el desarrollo
de ocho competencias, a saber: el conocimiento y cuidado de sí mismo; la
autorregulación y ejercicio responsable de la libertad; el respeto y valora-
ción de la diversidad; el sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación
y a la humanidad; el manejo y resolución de conflictos; la participación
social y política; el apego a la legalidad y sentido de justicia; y la compren-
sión y aprecio por la democracia. Sin embargo, tampoco aquí está expli-
citado el sentido de democracia y de ciudadano, menos aún el de política
o el de dimensión política de la ciudadanía, pues en el programa de la
SEP lo político se restringe a lo puramente descriptivo: órganos políticos,
Constitución política, instituciones políticas, partidos políticos, etcétera, de
manera que la política se vuelve acompañante y no protagonista de la
educación. Cabe entonces cuestionarse ¿a qué tipo ideal de ciudadano se
apunta cuando lo político queda ausente? Si la formación ciudadana es
una formación para la vida política ¿no debería ser la experiencia de lo
político uno de los ejes de articulación curricular?, ¿hacia qué sociedad
democrática se dirige la educación basada en competencias?, ¿cuál es la
filosofía social que la sustenta si es que detrás de ella hay tal?

8 SEP, 2007.

41
Reflexión final

Así como el reto que planteaba Dewey en Viejo y nuevo individualismo

era la constitución de un nuevo liberalismo acorde al contexto histórico
que vivía, hoy valdría la pena añadir como nuevo-viejo desafío la cons-
trucción de nuevas ciudadanías en el marco de nuestras sociedades com-
plejas y plurales en las que, sin embargo, el individuo sigue siendo funda-
mental para la construcción de su entorno social.

Sin duda, uno de los conceptos que vale la pena recuperar es el de expe-
riencia deweyana, donde el aprender supone no la mera acumulación de
información, sino el cambio consciente o con sentido de las cosas. Aprender
por la experiencia significa entonces la posibilidad de articular pasado y
presente, para prever el futuro; significa ensayar no por el simple gusto
del hacer sino por averiguar cómo es el mundo y descubrir la conexión de
las cosas. Pero tampoco es suficiente el ensayo y el error, será el pensa-
miento el que convierta la pura vivencia en experiencia reflexiva o real.

Como afirmara John Dewey,9 la escuela es el lugar en el que el ambiente está

simplificado y ordenado para el aprendizaje, donde se purifican e idealizan las
costumbres sociales existentes y se crea un ambiente más amplio y mejor
ordenado, para la “liberación de las capacidades individuales en un crecimiento
progresivo dirigido a fines sociales”,10 es decir, para la participación en la
esfera de lo público y social, en donde la noción de experiencia cobra
todo su sentido y se vuelve piedra de toque de una nueva experiencia.

Bibliografía

DEWEY, John. Antología socio-pedagógica. Colección Clásicos CEPE, Madrid, 1994.

—. Democracia y educación. Morata. Madrid, 2004.
—. Experiencia y educación. Biblioteca Nueva. Madrid, 2004b.
—. La miseria de la epistemología. Ensayos de pragmatismo. Colección Clásicos del Pen-
samiento N° 9. Biblioteca Nueva. España, 2000.
—. Liberalismo y acción social y otros ensayos. Estudio introductorio y traducción de J.
Miguel Esteban Cloquell. Alfons el Magnànim, Valencia, 1996. Versión original en inglés
1935.
—. Viejo y nuevo individualismo. Paidós/ Instituto de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona. Barcelona, 2003.
SEP. Formación cívica y ética. Programas de estudio 2006. México, 2007.

9 DEWEY, J., 2004, p. 31.

10 DEWEY, J., 2004, p. 91.

42
El escritor y sus fantasmas

Charles Bukowski:
la escritura de sí
Erik Avalos Reyes
Ireri Danián Molina
IMCED

La importancia de la escritura, del decir, para que el discurso se haga

palpable y con ello pueda ser leído por un otro, poner en la letra lo que
nadie quiere leer o escuchar; éste trabajo versa sobre el personaje de
Henry Chinaski –cabe decir: una invención– habrá que ahondar en el he-
cho mismo la escritura de Charles Bukowski, el autor, pues él mismo
cataloga a éste personaje como parte de sí, crea un doble a manera de
espejo, crea garabatos venidos a ominosos, hace presencia en tanto se
inscribe a sí mismo en letra.

Por ello el análisis de los rasgos de personalidad, de carácter, estará divi-

dida en tres tiempos pues cada aspecto merece su espacio de análisis, ya
que un análisis de carácter no debe radicar en la simple interpretación de
palabras, Freud señala al respecto: “el análisis del carácter de personas
altamente dotadas, en particular las de disposición artística, revelará la
mezcla en distintas proporciones de capacidad de rendimiento, perversión
y neurosis. Una subvariedad de la sublimación es tal vez la sofocación por
formación reactiva, que, según hemos descubierto, empieza ya en el pe-
ríodo de latencia del niño, y en los casos favorables continúa toda la
vida”.1

En un contexto más amplio, habrá que crear un esbozo de la vida de

Bukowski y su personaje central Chinaski, por ello en un primer momento
se dará cuenta de la escritura y la relación con el sujeto mismo, pues la
letra carcome, dice algo no dicho, a la vez la creación literaria, es la ma-
nera de acercarse al autor, en tanto su vida no ha sido objeto de visita al
diván, es decir un caso clínico, donde invariablemente los rasgos de carác-
ter serian aun mas notables.

1 FREUD, S., 2000, Tomo VII, p. 218.

43
En el segundo momento, profundizará en la relación con las figuras paren-
tales primordiales, es decir el padre y la madre, puesto que estas llegan a
formar los rasgos de carácter que sobresaldrán en la personalidad de
Bukowski en conjunto con Chinaski, si bien esta relación es esencial para
el sujeto, y este tome un porvenir a partir de su deseo, también marcara
a través de la demanda un destino, que fulmina.

Por ultimo la relación especular con ese Otro de su escritura, su doble al

que se debe recurrir, llamar mediante el alcohol para que se haga presen-
te. “Que la palabra se expresa en lo real, quiere decir que se expresa en
la marioneta. El Otro en juego en esta situación no esta más allá de la
pareja, esta más allá del sujeto mismo”.2

La letra representante de un recuerdo

¿Qué busca el sujeto, al tratar de resignificar una parte de su historia

personal? escribiendo, y a partir de eso, ir al momento donde todo comen-
zó, y ahí mismo se busca acabar, en una pagina blanca donde se busca
decir todo, un secreto que se guarda para el momento casi de morir, y en
espacio vacío encuentre en las letras muertas, producir un raro displacer,
que provoque un sentido a la vida, al conflicto primordial, el Edipo, segui-
do por la temida amenaza de castración.

Al escribir, el sujeto pone de sí algo más que sus angustias anhelos y pa-
siones. “La forma en que el poeta o el escritor transforma el deseo infan-
til inconciente una obra de arte constituye su secreto más privativo, la
verdadera arts poética. Los métodos que usa permiten al lector ofrecer
una gratificación a estos deseos inconcientes en una forma que de otro
modo seria imposible”.3

La letra evoca, todo aquello que se cree olvidado, que produce la hiancia,
mediante la transmisión de significantes, las letras convertidas en pala-
bras, consumen al lector, para que éste pueda sentir como se agotó cada
hueso al escribir una novela, que las palabras se extingan ahí mismo, al
querer decir todo lo que no es posible decir, a la vez no querer decir
nada, poner algo más allá de su escritura misma, para poder trasmitir el
dolor, lo asqueroso mismo de la existencia.

2 LACAN, J., La Psicosis, 2001, p.80.

3 JONES, E., 1997, p. 440.

44
El psicoanálisis reconoce que en la escritura del poeta, tiene carne y san-
gre de este mismo: “Para que posea algún valor nuestra equiparación del
poeta con el que tiene sueños diurnos, y de la creación poética con el
sueño diurno mismo, es preciso que muestre su fecundidad de cualquier
manera. Intentemos, por ejemplo, aplicar a las obras del poeta nuestra
tesis ya enunciada sobre la referencia de la fantasía a los tres tiempos y
al deseo que los engarza, y procuremos estudiar también con su ayuda
los nexos entre la vida del poeta y sus creaciones”.4

En la escritura, el sujeto pone su cuerpo mismo, para Bukowski era tan

insoportable el ejercicio de escribir, que prefería ahogarse en el alcohol, el
discurso es recopilado de ese oscuro lugar: el inconciente, que se hace
presente para gritar lo que no se puede decir, pero si escribir, de qué más
podría escribir el sujeto, si no de su propio mundo Bukowski lo hacia: “A
writer must create his art from the world around him, not other voices.”
(Un escritor debe crear su arte desde el mundo que le rodea, y no otras
voces).5

La creación literaria dice algo por si misma, ahí se percibe con toque casi
ominoso, lo inagotable de una palabra, el querer encerrarlo todo en una
frase, burda, encasillada, trillada, como Bukowski lo hacia parecer y con
ello no verse tan “duro”, como lo hubiesen querido sus padres, a la mane-
ra casi nietzscheana, como la sangre que llevaba alemana, la figura que
intentaba evitar llegar a ser, es lo que desprestigiaba en su escritura, re-
husarse a la vez a entrar al mundo “Mierda”, asqueaba, pero al mismo
tiempo buscar como vivirlo, sobre-escribirlo en cada palabra encasillada,
en cada frase maldita.

El ejercicio mismo de la escritura, ahí se plasma los fantasmas, con los

que se arrastran desde el encuentro terrible con la ley, el campo del len-
guaje, el desengaño del Edipo. “… tesoro significante del Otro: el paradig-
ma de la letra es ilustrado por los caracteres de imprenta que la hacen
presente como objeto que subiste a lo impreso…la letra no esta en el lu-
gar que le correspondería”.6

4 FREUD, S., 2000, Tomo IX, p. 133.

5 CARO, A., 2007, p. 84.
6 GERBER, D. & MORALES, E., 1996, p. 18.

45
A través de la obra freudiana y lacaniana, se muestra la importancia de la
escritura, el inconciente esta presente en ella, el síntoma es la escritura
del inconciente en el cuerpo, precisamente es en este transfondo, en donde
el inconciente dirá lo que las palabras no pueden decir, relata Freud en su
famoso caso Ana O., como ésta empieza a escribir con la mano izquierda
(era diestra), como somnolienta, adormilada, casi como poseída, es preci-
samente ahí donde aparece el inconsciente, en ese pequeño momento en
que se deja ir.

Y si bien Bukowski vivió en una época donde la idea de las posesiones

demoníacas habría pasado ya, él mismo despertaba a mitad de la noche,
algo hacía presencia a mitad de la noche en su habitación, haciendo per-
didizos sus sueños, su inconsciente habla y se hace presente de manera
horrorosa, terrible, al grado que tardaba de nuevo en conciliar el sueño.
Bukowski está lejos de esa figura de Ana O., lo interesante aquí, es en el
estado de conciencia en el que se encontraba, alterado por el alcohol, un
estado casi melancólico susceptible de alteraciones fisiológicas, incluidos
los procesos propios del sueño y la vigilia.

…como si la mente del poeta fuese un medio absolutamente traslúcido,

y no refractara u opacara el sentido. Y más extraño aún deberá parecer
nuestro procedimiento dado que el propio autor renuncia de manera
expresa a describir algo real, desde el momento en que titula “fantasía”
a su relato. Sin embargo, hallamos que todas sus descripciones son fiel
reflejo de la realidad, a punto tal que no manifestaríamos contradicción
alguna si Gradiva no se llamase “fantasía”, sino “estudio psiquiátrico”.
Sólo en dos puntos se vale el poeta de la libertad que se le concede
para crear premisas que no parecen arraigar en el suelo de la realidad y
sus leyes.7

Y por qué estar sin el alcohol, si este le acercó al mundo de lo innombra-

ble, ahí donde sólo los sueños pueden acercarnos, contraria el todo, es un
universo bizarro, en cual él quería recordar, repetir, y reelaborar, con ello
dar forma a su escritura. Si bien el estado de somnolencia corresponde a
un estado medio entre la vigilia y el sueño, el estado de alcoholismo se
está en el mismo lugar, pues la conciencia está completamente regida por
ese Otro.

7 FREUD, S., 2000, Tomo IX, p. 35.

46
Sin embargo, a diferencia de las histéricas de Freud, o de sus soñantes en
interpretación de los sueños, que apenas y recuerdan sus sueños, Charles
Bukowski, en ese lapso, escribe, para dejar testimonio de que es doble:
Henry Chinaski, este es quien toma el lugar de rememorar a través de las
palabra destinadas al Otro (inconsciente), con ello salir intempestivamen-
te, para mostrar lo que de real hay en ellas, “Designamos como letra ese
soporte material que el discurso concreto toma del lenguaje. Esta simple
definición supone que el lenguaje no se confunde con las diversas funcio-
nes somáticas psíquicas que le estorban en el sujeto hablante”.8

Chinaski es quien le da soporte a Bukowski, continuamente se le ubica en

su escritura como si estuviera a punto de iniciar una pelea, un acto en
contra de su voluntad, borracho, en otro tiempo poseído, este automatis-
mo de la carga energética a punto de estallar, la que conlleva la envesti-
dura libidinal, que ha de salir por alguna vía, y si bien Bukowski era un
sujeto cuya agresividad era notable, la otra vía era necesaria, para calmar
las pulsiones frente a sus recuerdos, los que arrastra desde la infancia, de
los no se puede desprender, así sentado día a día, él escribía, sentado ahí
como catatónico, como “loco” o borracho, esa era su vida.

Lo insoportable del entorno tan “duro”, que le llevó a plasmar cada esce-
na de su vida tan acabada, tan hecha nada, regresar al momento exacto
en el cual, la realidad se volvió lo sitúo, como objeto, como loco, como una
letra. Estar en el lugar de una palabra y a la vez en el lugar de un acto,
recordar hacer un llamado a lo que paso y repetirlo “… repite todo cuan-
to desde las fuentes de su reprimido ya se ha abierto paso hasta su ser
manifiesto: sus inhibiciones y actitudes inviables, sus rasgos patológicos de
carácter. Y además, durante el tratamiento repite todos sus síntomas”.9

Es por ello, que su escritura es interesante tanto como su vida misma, y

qué tan distinto puede ser su biografía a la casi nostálgica vida que el
mismo plasma en Factótum, un poco de coincidencia, muy poco de real;
o mucho real y un poco de coincidencia, esa letra que se hizo una estan-
cia, una presencia necesaria para Bukowski, si no escribía, volvía a reme-
morar cada recuerdo maldito, sólo se reducía a esa mierda asquerosa, la
que era insoportable para él: la inevitable vida.

8 LACAN, J., 2005, p. 475.

9 FREUD, S., 2000, Tomo XII, p. 153.

47
La letra, ocupará para Bukowski un lugar, esté será mucho más impor-
tante que otra cosa, él sólo luchará por tener lo necesario para escribir, no
más, por medio de su escritura él sustituye y transcribe en palabras, lo que
sus fantasmas quieren mostrar. “El sustituto es el representante incon-
ciente que se constituye en virtud de fenómenos tales como el desplaza-
miento, la condensación, la transferencia o la transacción”.10

El devenir de un nombre

Un sujeto pasa por todo una serie de golpes a través de la vida y no sólo
en sentido metafórico, también en el sentido real, sobre todo el lapso de la
infancia será aplastante para el devenir del sujeto, el niño antes de entrar
al campo de la palabra del lenguaje, se encuentra alienado en ese mundo
familiar, que le es todo, la figura materna esencial, ella transmitirá la figura
paterna por medio de la palabra, por que la hace valer. El niño al pasar
por el Edipo, se encuentra sin un soporte, pues su todo, se le acaba.

El golpe es duro, pues si bien el niño crea otros vínculos, las pulsiones que
éste carga, aún buscan ser depositadas en su primer objeto de amor: la
madre, en tanto que el niño comienza a crear una serie de fantasías acer-
ca de la disolución del lazo de unión, madre-niño, “En este contexto de
pérdida y extravío, la relación madre-niño, sirve para considerar los pri-
meros momentos de intercambio en los que se definen recorridos alrede-
dor del objeto perdido”.11 En este tiempo además se debe agregar los
continuos cambios de ciudad de Bukowski, con ello las pérdidas tempra-
nas, que se hicieron presentes.

El crecimiento de una ciudad como Los Ángeles. El niño no ubica el

momento exacto de la disolución de los vínculos, no entiende muy bien
qué pasó, todo se va, el que su abuela además colaborara en la creencia
de Bukowski fue desgarrador, la madre está al cuidado del niño, ésta
mismo lo orilla a detonar los singularísimos que le distinguirán el resto de
la vida, como la cuestión con la comida, que en esta familia era más que
importante, relata claramente cada bocadillo. Esto tendría vinculación ya
con la primera organización del niño.

10 MALADESKY, A. & LÓPEZ, Z., 2005, p. 79.

11 NOVOA, V., 1999, p. 77.

48
Por lo que Freud menciona al respecto: “Me he visto precisado a consi-
derar como la primera organización sexual reconocible la llamada canibá-
lica u oral, en que aún domina la escena el originario apuntalamiento de la
excitación sexual en la pulsión de nutrición. No cabe esperar unas exte-
riorizaciones directas de esta fase, pero sí indicios de ella cuando sobre-
vienen perturbaciones”.12

Esos días llenos de alimento, eran días de muerte para Bukowski, no que-
dando en demasía otra cosa, a su corta infancia consideraba que un día
en familia era un día terrible, un día en el cual se hacia presente la figura
asquerosa, flatulenta de la abuela, que además era la encargada de admi-
nistrar alimentos. Todo esto va teniendo connotaciones en la conforma-
ción de una estructura, en los rasgos de personalidad, rasgos de carácter
según sea el caso.

Será así, como el niño devenga en sujeto, de los deseos de un Otro, de-
mandas venidas a él, que él tiene que cumplir haciéndolas suyas, llegando
incluso a pensar que son propias; la familia de Bukowski, era de clase
baja, pero siempre aspiró a más, no se le permitía jugar con ellos; él mis-
mo hace suyas las palabras de su madre cuando afirma que esos niños
tan felices, “no le gustaban”.13 Y por que diría tal cosa si no es por que
las demandas hechas por la madre, las cumplía como un imperativo cate-
górico, “Es en este momento el que hace volcarse decisivamente todo el
deseo humano en la mediatización por el deseo del otro”.14

El inicio del manejo de esfínteres, es una de las tareas más difíciles, des-
pués del destete del pecho para el niño, una enseñanza que no sólo tiene
que ver con el niño, y sus capacidad en torno al aprendizaje y motricidad,
también están en juego los significantes transmitidos por la familia ente-
ra y personas que estén a cargo de la educación de éste, eso sucio es
precisamente horroroso e insoportable, por que así se fue transmitido, al
rememorar el asco que le producía las flatulencias de su abuela, vincula-
das con el contenido del intestino, era sucio, prefería retener todas sus
heces fecales, esto último también tiene un carácter estimulante, con ello
cierto erotismo.

12 FREUD, S., 2000, Tomo XVII, p. 97.

13 BUKOWSKI, C., 1999, p. 23.
14 LACAN, J., 2005, p. 91.

49
Por que en este displacer que genera la experiencia un tanto traumática,
siempre existe un impulso generado, que tendrá el efecto de estimulante
por ello se buscara de nuevo la sensación de displacer generada por esa
retención orgánica fisiológica, y ante la constante de displacer, se verá
cambiada por ese alivio prematuro, con lo cual justificara los pensamientos
alrededor de lo “sucio”, se presenta casi a manera de goce.

Aparecen a lo largo de este acercamiento, tanto en la boca como del ano,

algunos rasgos en el transcurso de su vida adulta, Freud destaca la im-
portancia del carácter y erotismo anal: “Por lo demás, es posible indicar
una fórmula respecto de la formación del carácter definitivo a partir de
las pulsiones constitutivas: los rasgos de carácter que permanecen son
continuaciones inalteradas de las pulsiones originarias, sublimaciones de
ellas, o bien formaciones reactivas contra ellas”.15

Es tal el impacto de esta educación del esfínter para Bukowski, que para
él todo es “una mierda”. Sobre todo su aparato intestinal será un enigma
para él, pues retiene ahí todo lo que es penoso sacar, todo aquel material
salía sólo en letras puestas en el papel, al momento que escribía, todo
aquello asqueroso que retuvo por años, fluía como agua, fue tanto el im-
pacto que tenía que acudir a un médico por causas de estreñimiento.

Es en este tiempo, cuando se hace presente la figura del padre más que
nunca y es que éste juega un papel primordial dentro del Edipo, es porta-
dor de una ley, que se tiene que hacer valer ante todo, y sobre todo, que
en el caso de Bukowski, fue un golpe tan duro, literalmente, puesto que
las agresiones por parte de su padre para corregir a éste, eran terribles y
fue motivo de disolución entre éstos, el niño pasa por la ruptura del lazo
materno, éste como toda ruptura, tiene que ser agresiva, pues si no hay un
corte palpable, que duela, no se percibe el término.

La indignación por parte del niño, para hacer este discurso suyo, y pre-
guntar a la vez por que la figura tan omnipotente como lo fue la de la
madre, no intercede ante esta ley cruel estancante, que atosiga y sofoca,
pues le corta el vínculo que de alguna manera es el que le da sostén ante
la vida, ante el padre, ante el mismo mundo, por que si bien la madre es el
primer objeto de amor, también funge como el primer objeto odiado, sobre

15 FREUD, S., 2000, Tomo IX, p. 158.

50
todo en la disolución del complejo de Edipo; no puede ser de ninguna otra
forma.

…la manera en el que ese discurso del otro se inscribió en el sujeto: los
deseos que generó, los ideales y fantasías, emblemas e identificaciones
que el sujeto fue incorporando, asimilando de su relación con el Otro,
en su paso por lo que Freud llamó normativización de la libido: estadio
en el espejo (pre-edípico), Complejo de Edipo y castración (renuncia a
la permanente tentativa del ser el falo de la madre).16

Si bien los padres hubiesen mostrado un poco de cordura, sería motivo

para que esta disolución no se configure como tal, encontrando de por
medio la desarticulación del carácter como tal, esto podría devenir en una
posible estructura perversa o inmersa en la psicosis, según los diques
saltados; por ello, entre más persistente sea la demanda del niño, mayor
será el castigo o los límites instaurados. Así, el supuesto de la ley que
debe mantenerse en la figura del padre, a la vez se haga valer como un
todo para la madre, para el niño mismo. Ahora bien, todo el contexto en
relación a las fantasías de los golpes también tiene una connotación dentro
de las fantasías del niño.

En el texto Pegan a un niño de 1917, Freud sostiene: “De acuerdo con

nuestras actuales intelecciones, una fantasía así, que emerge en la tem-
prana infancia quizás a raíz de ocasiones casuales y que se retiene para
la satisfacción autoerótica, sólo admite ser concebida como un rasgo pri-
mario de perversión. Vale decir: uno de los componentes de la función
sexual se habría anticipado a los otros en el desarrollo, se habría vuelto
autónomo de manera prematura, fijándose luego y sustrayéndose por esta
vía de los ulteriores procesos evolutivos; al propio tiempo, atestiguaría una
constitución particular, anormal, de la persona”.17

Ante la acción de un golpe, la reacción generará hacia el niño enigmas;

surge la pregunta del por qué de estos. Entre los motivos se encontrarán
teorías infantiles; los primeros golpes que recuerda Bukowski, los descri-
be realmente dolorosos, conjuntando con el erotismo anal, ya que durante
la escena de los golpes, sólo alcanza a vislumbrar las paredes de la bañe-
ra. Este contenido estará asociado para la conformación de un rasgo de

16 RODRÍGUEZ, J., p. 19.

17 FREUD, S., 2000, Tomo XVII, p. 179.

51
carácter, el displacer provocado en el niño adquirirán cierta significancia,
en el devenir hacia su vida adulta.

Pero en general la ruptura, más que la figura del padre, bajo el tilde de
malvado, lo es con su propia madre, pues ésta no lo defendió de ese hom-
bre que le brindó tremenda paliza y al obtener la optimista respuesta, que
es un deber, cumplir la decisión dictada por su padre, éste cae preso de
odio e indignación; el trasfondo se anida en la amenaza de castración “El
odio [al padre] proveniente de la rivalidad por la madre no puede difundir-
se desinhibido en la vida anímica del niño: tiene que luchar con la ternura
y admiración que desde siempre le suscitó esa misma persona; el niño se
encuentra en una actitud de sentimiento de sentido doble-ambivalente-
”.18

Más aún, al enlazar la fantasía creada alrededor del “váter”, así como
todo lo relacionado con lo sucio, a ello se conjunta lo doloroso de las últi-
mas imágenes generadas por los golpes, antes de que el niño desfallezca,
lo que crea un recuerdo traumático. La repulsión causada por este hecho,
es vivida de manera humillante e indignante, el pequeño piensa cada vez
más en el acto, seguido por la ideación y creación de ciertas fantasías, el
hecho que logra llegar a solidificarse a manera de un trauma, puesto que
el recuerdo es vivenciado con angustia.

Que si bien Bukowski era un personaje agresivo, esto se anida en la re-

lación con el trauma, en tanto el juego de identificaciones con el personaje
que causó estas agresiones y con ello angustia: su padre. “Alrededor de
1900 el trauma era sexual y el aumento de la excitación vivencia que pro-
duciría era reprimido. Esta primera escena en la cual el sujeto estaba
implicado no era comprendida ni puesta en palabras, más tarde el trauma
reaparecía en una segunda escena (trauma en espera) en la adolescencia
que reproducía y re significaba”.19

Mientras Bukowski dejaba de ser un niño y se convertía en un adoles-

cente, se hacían cada vez más presentes los vínculos que él mismo iría
procurando, como lo fueron sus primeras amistades, cuya manera de
socializar fue violenta.

18 FREUD, S., 2000, Tomo XIII, p. 132.

19 MALADESKY, A. & LÓPEZ, Z., 2005, p. 97.

52
Su padre lo hizo “duro”, con cada golpe enalteció el poco orgullo, el alien-
to que le quedaba, para soportar la vida que le esperaría en la edad adulta,
llena de cretinos como su padre, y asimilarse como total perdedor; sólo
eso podía ser, no más, el estatuto de sujeto no le estaba asignado. Y su
madre sólo reafirmo esta sensación de no ser nada, más que un objeto a
linchar. “En efecto, la agresividad en cuestión es del tipo de las que en-
tran en juego en la relación especular, cuyo mecanismo fundamental es
siempre o yo o el otro”.20

Bukowski recurría continuamente a pensar a ensimismarse a sí, e ideaba

la forma en que podría evitar pasar por muchas más peripecias en la vida,
ya más no podría soportar; en su pubertad se hicieron presentes los cam-
bios fisiológicos, el hervor de las hormonas, como si buscasen hacerlo
estallar, hacían insoportables sus días, las noches, la respiración, la vida
misma; más que nunca, se refugio ahí en el espacio vacío del papel en la
letra, comenzó a escribir toda la rabia retenida, día a día, sábado a sábado,
le dio un poco más de tiempo, que al final duró una eternidad; aún está,
inscrito en la letra, en las obras que dejó.

Era tan insoportable la vida misma, que ya no le era difícil pensar en qui-
társela, agredirse él mismo, el suicidio un acto sublime, encabezado por
amor puro hacia sí mismo. “Se trata para él de no identificarse al sujeto,
de estar muerto lo suficiente como para no ser presa de la relación ima-
ginaria en cuyo seno siempre se ve solicitado a intervenir… la cosa que
revelar, la cosa que no tiene nombre, que no puede encontrar nombre”.21

La incapacidad para relacionarse con cualquier tipo de personas se hizo

común; no sólo agredía físicamente, estaba presente en sus letra, que es
más real y doloroso, al redimir detalles tan íntimos, que daba rabia leer, lo
que su imaginario habría aumentado de manera escalofriante y a la vez
tan apasionante, por que al final su manera de redactar se convirtió en su
vida, puesto que lo era. Poner ahí todas las ganas de reventase la vida, de
calmar el deseo tan hundido en nada, y no poder hacerlo, conformarse
con mirar los sábados sofocados el maldito pasto que por regla de su
padre debería de podar a la perfección, de lo contrario venía una golpiza
más.

20 LACAN, J., 2001, La relación del objeto, p. 209.

21 LACAN, J., 2001, La Psicosis, p. 230.

53
Rehusaba un nombre que no aceptaba Henry, se parecía a él mismo, él
era Henry Chinaski, el mismo nombre que su padre llevaba, el nombre
que lo hizo duro a la vida, lo hizo duro para sí mismo, duró22 más que su
cuerpo mismo, se re significó en la letra. Si bien todo este sufrimiento
consumió cada hueso, sus anhelos, consuelos y rencores, fue él mismo que
le hizo salir de esos trabajos “mierda”, pues al final configuraba una pa-
sión. “Por supuesto, pasión, no sólo es sufrimiento. Haciendo un primer
análisis, podríamos decir que un sufrimiento es una pasión siempre cuan-
do intervenga el deseo”.23

Cuando no estaba escribiendo o agrediendo, Bukowski, como cualquier

otro neurótico somatizaba, al grado de ser objeto de exorcismo, pues le
salían granos sucios llenos de grasa, que retenía en su cara, al igual que lo
hacia con la comida en su intestino, cuando era aún más pequeño, como
si no pudiera dejar escapar aquel mal, esa sensación de malestar físico
ahora impalpable en papel, la padecía, sintiendo como su cuerpo gritaba,
todo aquello buscaría una vía de salida. Bukowski se veía a sí mismo
como un monstruo, un ente diabólico, casi como su padre, el mal estaba
ahí en su cuerpo y no le quería dejar ir.

La búsqueda de algún vínculo significativo se le agravaba en demasía,

pues él mismo se vislumbraba como horrible; su imagen para sí estaba
perdida, buscó un claro refugio en el alcohol, pero solo encontró la senda
que lo llevaría al desfiladero, a ser un perdedor más, la lectura aplazó un
asesinato, el de su propio padre que no toleraba, no soportaba su presen-
cia, la simple idea de ver su imagen y poco a poco reconocer que al final
se convertiría la persona que tanta indignación causó, le espantaba la idea.

La figura del padre, es el representante de numerosos rasgos de carácter

para Bukowski, pues es preciso que deje el nombre de Henry como seu-
dónimo, aunque él mismo llevara ese nombre; pero al describirlo en sus
libros, sobre todo en Factótum, da cuenta de que se vive como ese hom-
bre al que odio con vehemencia, pero que ese hombre también fue la fi-
gura que le conformó. Gran parte de Bukowski, no sería más que el refle-
jo de un nombre del padre, que rehusaba a aceptar.

22 Juego de sustitución de significantes, de la palabra duro, que remite a fuerte, que resiste y
soporta bien la fatiga; por la palabra con tilde duró, remite a durar prolongación de tiem-
po.
23 MILLER, J., 1998, p. 83.

54
 El padre es discernido también como el hiperpotente perturbador de la
propia vida pulsional, deviene el arquetipo al cual uno no sólo quiere
imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Ahora coexisten, una junto a
la otra, la moción tierna y la hostil hacia el padre, y ello a menudo du-
rante toda la vida, sin que una pueda cancelar a la otra. En tal coexisten-
cia de los opuestos reside el carácter de lo que llamamos “ambivalencia
de sentimientos. 24

De Bukowski a Chinaski, el doble que hace metáfora

El doble se hace presente en Chinaski, instaurado por la letra de Bukows-

ki, y donde se aloja este seguimiento a manera de dos, un especulante,
que se forma en el transcurso de las particularidades que surgen duran-
te el Edipo, época en la cual las identificaciones primarias y secundarias
tomaran una fuerza detonante, y partir de éstas se crearan los ideales
significativos para el sujeto, para las relaciones que tendrá en tanto otros;
el sujeto por sí sólo, no puede subsistir, necesitará algo que pueda sostener
su propio deseo, su propia persona, su demanda, no quedar en ese lapso
donde uno está prácticamente a merced de las demandas de un otro que
matan.

El doble presente desde la lectura de Freud, demonios exorcizados que

actúan en un cuerpo que no es suyo, las acciones reclaman con vehe-
mencia que un otro, en el cuerpo conocido, poseído, obra del mal, ese
doble que aparece como figura ominosa, a manera de catarsis, a veces
como síntoma, otras como fantasía, en este caso particular se hace tan-
gible por medio de la escritura. Lo cierto es que realiza algún deseo im-
posibilitado por la persona misma, que se resistía a encabezar.

… el yo humano es el otro, y al comienzo el sujeto está más cerca de la

forma del otro, que del surgimiento de su propia tendencia. En el ori-
gen, él es una colección incoherente de deseos, -éste es el verdadero
sentido de la expresión cuerpo fragmentado- y la primera síntesis del
ego es esencialmente alter ego, está alienada. El sujeto humano de-
seante se constituye en torno a un centro que es el otro.25

24 FREUD, S., 2000, Tomo XIII, p. 249.

25 LACAN, J., La Psicosis, 2001, p.61.

55
La relación siempre es especular; con ello nos remitimos a que la imagen
lo conforma todo, la mirada de la madre dirigirá los primeros deseos del
bebé; éste, a falta de palabras propias, es partícipe de sus deseos venidos
a demandas, y mientras no exista disolución alguna, esto seguirá así, hasta
que ese bebé pueda por medio de la palabra desear algo más, que lo que
ese otro quiere que quiera.

La conceptualización de un doble, es creada a partir de la relación que

sostiene el sujeto con el otro, es un esquema elaborado por Lacan, dentro
de su tesis (1932), donde trabajara el caso Aimé; mostrará cómo es que
el narcisismo puede crear repercusiones, en tanto que los avatares de la
vida del sujeto se confrontarán ya con el “yo que ha sido instaurado” y
que responderá al principio únicamente al principio de realidad, de lo que
se desprenderá el narcisismo primario. En este el niño habrá de crear un
proceso primordial donde catectiza la libido.

Para 1930, Lacan introduce la noción del estadio en el espejo, alojado en

la constitución del cuerpo, como imagen transmitida por otro, que estruc-
tura al sujeto que percibe. A partir de 1946 hay cambios importantes:
“Lacan hace una relectura de su tesis sobre la locura. Procede entonces
a generalizar anudando las dos primeras etapas por este adelanto decisi-
vo: el yo (leído como freudiano), tiene una estructura paranoica”.26

Se trazará el devenir del sujeto a partir de estas imágenes, que lo acom-

pañará hasta que instaure la imagen propia del sujeto como tal, en el lapso
de construcción de lo imaginario, se obstruiría todo, si se llegasen a per-
mear fantasmas que logren aplastar la configuración, sería catastrófico,
fungirán un papel esencial, el súper yo y el efecto del lenguaje, este últi-
mo, abrirá y dará significado a esas imágenes que preceden del afuera;
con ello el sujeto se posiciona ante estos deseos y demandas, crea un
propio nombre. “El lenguaje sería el friso de lo imaginario”.27

Cada vez más palpable la importancia de la imagen y la palabra, el hecho

de la muerte del padre, aparentemente no afecta a Bukowski, pero él
sabía que para escribir, necesitaba esa figura ominosa, terrible, pues en su
dureza estaba la arma esencial de su pluma. Al acudir a su funeral, se

26 JULIEN, P., 1993, p. 18.

27 LACAN, J., El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica, 2001, p. 410.

56
encuentra con las palabras de que es igual a la presencia del cuerpo físico
de su padre; Bukowski es idéntico aquel hombre, cuyo nombre rehusaba
Henry, pero que se ocupara de mantener vivo fielmente, en su escritura,
en su personaje Henry y en cada aventura escrita.

El doble se hace presente, saca lo sucio, lo “duro”, no habría un sentido

de su escritura, no fue el único lugar donde homenajeo con acto de placer
aquel nombre odiado, sino que evocaba en cada relación con sus mujeres,
la misma que habría aborrecido años antes, después de todo se tomó el
lugar de su padre, él era su propio verdugo, su propia parte muerta, y es
que esa imagen, la que le transmitió su propia madre, fue de ser como su
padre, respetar cada golpe, el día que Bukowski golpeará a su padre, su
madre lo atacó más que si fuese un criminal: le había pegado a su padre,
era un monstruo, como se lo hacían parecer.

La metáfora paterna se construye según el modelo de la metáfora, ya

escrita por Lacan, cuando dice que el padre es una metáfora, el decirlo
no es una metáfora. Esto quiere decir que el padre es un significante
que, en su referencia a lo real, remite a la fecundación pero no es la
palabra la que esta unida a esta cosa. El padre es otra cosa distinta del
genitor, palabra que remite a la cosa, del orden del signo. Esta distin-
ción es capital para apreciar algunas demandas de verificación de pater-
nidad.28

La imagen del padre, no podrá ser trasmitida por otra vía que la palabra,
a manera de metáfora hecha por la madre, ésta hará valer por sobre todo
la figura escalofriante del hombre de la casa, aunque a ella misma la haga
valer nada, como lo hizo la madre de Bukowski. Sólo en el último minuto,
en su lecho de muerte, pudo aceptar que después de todo algo de razón
tenía, y si bien la metáfora está presente en la instauración del nombre del
padre, también sale a en la escritura, para decir lo real que no se puede
decir.

Al final, esa bipartición, escansión de los nombre de Bukowski: Henry y

Charles, esas imágenes se unifican para volverse uno solo, en intento de
rehusar el nombre del padre de la metáfora que imposibilita que salga su
propio deseo. “En el fondo, la metáfora y metonimia destacan, a partir de
dos tipos de articulaciones significantes. El efecto del sentido, que emer-

28 PORGE, E., 2001, p. 139.

57
ge en la metáfora y está retenido en la metonimia. La proposición del
goce está en la cifra implícita de que la articulación del significante entra-
ñaría un efecto distinto del sentido”.29

El discurso es edificante para toda estructura, la sensación que continua-

mente acechaba a Bukowski de vivirse, como algo ajeno a él mismo, for-
ma una serie de representaciones inconscientes que serán arrastradas
desde la infancia y crearán en la adolescencia una imagen desconocida;
él era un monstruo, todo lo que le rodeaba era sucio, su reflejo era causa
de temor ante la mirada de los demás, se ve como el objeto malo dentro
de su vida, eso a lo que él le teme, evoca la misma sensación que ahora
les crea a cada uno de los sujetos, que lo ven; por eso, la agresión tam-
bién representa un medio para evitar a toda costa lo inevitable.

Lo que conforma en lo ominoso, reconocer la propia imagen y descono-

cerse pues se tiene la sensación de evocar la figura del odio en el otro,
aquello que por mucho tiempo Bukowski denegó, lo atrapó. Incluso, al
tener una hija, se ve tan encarrilado en aquella imagen, que reniega de
nuevo su imagen como Henry y deja todo, para sólo escribirlo, en tanto
que los lapsos concientes que lo remiten a esta figura escabrosa fueron
las mismas que lo llevaron agredir su propia vida, pues en aquel momento
era el monstruo que evitaba cruzar.

Esta figura de monstruo, es la de Henry imagen del protagonista de Fac-

tótum, insolente, burlón, asistir a lugares y mostrar quien era el que man-
daba, por medio de lo único que le quedaba: la agresividad, no importando
la reacción de terceros. Se le llegó a ver golpear a sus parejas, y esposa
a plena luz del día, como si todavía aquella voz de su madre gritara: corri-
ge y obedece, la voz del aplastante súper yo “El superyó se apropia del
goce resignado sacrificado, y exige constantemente nuevas cuotas de
sacrificio, ofrendas con las que el sujeto alimenta la gula insaciable de esa
instancia”.30

Esa voz de su madre fue lo que le permitió llegar a ser un total perdedor,
que le dio la cima, la misma que lo bajó a los infiernos, a eso insoportable
de ser Henry. Él intentó acabarlo, de luchar contra esa voz que grita, el

29 MILLER, J., 1998, p. 311.

30 GERBER, D., 2005, p. 83.

58
nombre que se rehusa a no atraparlo, como las memorias del subsuelo
que tanto le impactaron, ese era el intento por evitar la presencia del do-
ble alterado era inevitable.

En tanto que Chinaski era el presente al momento de la escritura, ahí

surgían las palabras que tienen el mismo poder de preservar a un muer-
to, y a la vez hacer de esa figura, un fantasma que actúa como un doble
especular, reflejo de su figura primordial: el padre. Bukowski es un doble,
puesto que acepta ser una víctima de sus padres, de los males que le asig-
nó, pero a la vez sale todo ello con Henry en sus novelas y poesía que
retratan su vida.

La vida llena de excesos en los nombres impresos, llevaron a Bukowski,

a dejar de escribir, simplemente se hundió en un mar de silencio, como si
él se hubiese ahogado en las letras escritas, y bebiéndose lo poco que le
quedaba decir, como si todo lo hubiese dicho ya, esa unificación de nom-
bres que formaban una metáfora a su alrededor sólo terminaron en con-
vertirlo en un perdedor y al final morir rodeado de los fantasmas que
arrastró y que conforman el porvenir de la novela de su sí mismo.

Bibliografía

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59
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España, 2008.

60
Quimera de hombre. Xilografía, linóleo, doble registro. 25x30 cm. 1997.

Talla mágica. Aguafuerte, aguatinta, lápiz graso. 15x20 cm. 2007.

62
La biografía en las
ciencias sociales*
Notas sobre los problemas históricos y actuales
de una perspectiva de investigación**

Peter Alheit
Catedrático del Seminario Pedagógico de la Universidad de Göttingen

Bettina DausienBettina Dausien

Profesora en la Universidad de Flensburg
portavoz de la Sección de Investigación Biográfica
de la Sociedad Alemana de Sociología.

La cuestión del significado de las biografías en la tradición de las ciencias

sociales no es nueva, y hay indicios que permiten pronosticar que se
mantendrá en el futuro; y ello porque el interés en las biografías y en lo
biográfico está de rabiosa actualidad tanto en el ámbito cotidiano como en
la ciencia. Por una parte parece seguir la tendencia de moda –o incluso
ser una cosa de las que “marca tendencia”. tanto el que se establezcan
formatos biográficos en los nuevos medios de comunicación (talk-shows
[entrevista televisiva], blogs, presentaciones de internet), como el proceso
actual de diferenciación de la investigación en la ciencia biográfica–.
Pero, por otra parte, lo biográfico parece ser un género, en cierto modo,
extrañamente intemporal, que goza de un interés relativamente estable,
más allá de las tendencias cambiantes, y que aún variando de forma y
siendo redescubierto una y otra vez, parece sobrevivir incluso a la “muer-
te del sujeto”.

Las reflexiones siguientes tienen el carácter de una rememoración reflexi-

va y de una reflexión rememorativa. Trazan las líneas de empleo de la
biografía en ciencias sociales y debaten, sobre este trasfondo, los proble-
mas actuales de la investigación biográfica. Con ello se caracteriza un
campo de investigación multiforme, que se ha diferenciado paulatinamen-
te, aunque no resulta coherente desde la perspectiva de las disciplinas, y

* Bernhard Fetz (ed.): Die Biographie. Zur Grundlegung ihrer Theorie. Berlin, New York:
Walter de Gruyter, 2009, pp. 285-315.
** Traducción: Francesc J. Hernàndez, Universidad de Valencia.

63
que aquí no puede ser representado de manera sistemática.1 Más bien,
vamos a poner de relieve, mediante una selección de “tópicos” de este
campo, relevantes desde el punto de vista histórico y sistemático, algunos
rasgos característicos de la comprensión que las ciencias sociales tienen
de la biografía. En primer lugar, sin embargo, es preciso balizar el campo
con algunas observaciones previas:

• Una retrospectiva histórica muestra que la utilización de las concep-

ciones biográficas en las ciencias sociales ha adoptado formas diver-
sas. En los comienzos, con el empleo de materiales biográficos en la
investigación empírica, en cierto modo como “fuentes de conocimiento
científico”,2 pasando por la elaboración de métodos y metodologías de
producción de conocimiento (palabra clave: “método biográfico”3),
hasta una perpectiva de investigación que utiliza la “biografía” como
modelo teórico de conocimiento para expresar las concepciones so-
bre la dialéctica de sociedad e individuo, estructura y acción, historia
del tiempo e historia de la vida.

• De ello se deriva que el concepto de “biografía” tiene un peculiar ca-

rácter doble: por una parte, es un concepto de la vida cotidiana, que
incluso puede adoptar formas distintas según el contexto y el espacio
cultural y el marco social, pero, por otra parte, se mantiene como un
concepto científicamente elaborado. Esto conduce frecuentemente a
errores de comprensión y pone incluso en cuestión ocasionalmente la
cientificidad del “método biográfico”. No obstante, para la investiga-
ción de la biografía relacionada con las ciencias sociales esta duplici-
dad no representa ningún déficit, sino una condición central, en el
sentido de que una metodología reconstructiva4 ha de investigar las

1 Una idea de la amplitud de la investigación biográfica actual en sociología la proporciona

el volumen editado por Bettina Völter, Bettina Dausien et al., Biographieforschung im
Diskurs. Wiesbaden, 2005.
2 Cf. Sigrid Paul: Begegnungen. Zur Geschichte persönlicher Dokumente in Ethnologie,
Soziologie und Psychologie, 2 vols.. Hohenschäftlarn, 1979.
3 Cf. Jan Szczepañski: “Die biographische Methode”, en: Handbuch der empirischen So-
zialforschung. Vol. 4: Komplexe Forschungsansätze. Edic. de René König. 3ª edic., co-
rreg. y aum. Stuttgart, 1974, pp. 226-252; Wolfram Fischer-Rosenthal: “Zum Konzept
der subjektiven Aneignung von Gesellschaft”, en: Handbuch Qualitative Sozialforschung.
Grundlagen, Konzepte, Methoden, Anwendungen. Edic. de Uwe Flick, Ernst von Kardor-
ff et al. Weinheim, 1991, pp. 78-89.
4 Cf. Bettina Dausien: Sozialisation - Geschlecht - Biographia. Theorethische Diskurse und
Forschungsperspektiven. Wiesbaden, 2009.

64
 representaciones sociales de la biografía y las prácticas biográficas
en la vida cotidiana y preguntarse qué “efectos” sociales producen, y
viceversa, qué estructuras sociales y modelos culturales subyacen a
ellas.

La ocupación de las ciencias sociales con las biografías es coherente con

el interés de conocimiento, tan característico como ambivalente, de la
modernidad que, por ejemplo, diferencia fundamentalmente el ámbito bio-
gráfico tradicional de las clases sociales dominantes.5 Michel Foucault
ha conceptualizado esto de manera muy precisa en su importante escri-
to Vigilar y castigar:

Durante mucho tiempo la individualidad común –la de abajo y de todo

el mundo– se ha mantenido por bajo del umbral de descripción. Ser mi-
rado, observado, referido detalladamente, seguido a diario por una es-
critura interrumpida, era un privilegio. La crónica de un hombre, el rela-
to de su vida, su historiografía relatada al hilo de su existencia forma-
ban parte de los rituales de su poderío. Ahora bien, los procedimien-
tos disciplinarios invierten esa relación, rebajan el umbral de la indivi-
dualidad descriptible y hacen de esta descripción un medio de control
y un método de dominación. No ya un monumento para una memoria
futura, sino documento para una utilización eventual. Y esta descripti-
bilidad nueva es tanto más marcada cuanto que el encuadramiento dis-
ciplinario es estricto: el niño, el enfermo, el loco, el condenado pasarán
a ser, cada vez más fácilmente a partir del siglo XVIII y según una pen-
diente que es la de los mecanismos de disciplina, objeto de decisiones
individuales y de relatos biográficos. Esta consignación por escrito de
las existencias reales no es ya un procedimiento de heroicización; [sic!]
funciona como procedimiento de objetivación y de sometimiento sub-
jetivizante. La vida cuidadosamente cotejada de los enfermos mentales
o de los delincuentes corresponde, como la crónica de los reyes o la
epopeya de los grandes bandidos populares, a cierta función política
de la escritura; pero en otra técnica completamente distinta del poder.
El examen como fijación a la vez ritual y “científica” de las diferencias
individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia sin-
gularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los es-
tatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la reso-
nancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de

5 Cf. Peter Alheit y Bettina Dausien: Modernisierung und Tradicionalität. Lebensverläufe

in zeitgenössischen proletarischen Milieus (informe de investigación). Bremen, 1990.

65
 poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individuali-
dad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medi-
das, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de todos
modos, un “caso”.6

El recurso histórico-social de Foucault deja claro que no resulta casual

que aquel interés en lo biográfico, en la individualidad, se haya vuelto más
amplio. Y su referencia decidida a las cambiantes “técnicas del poder” ya
no permite una relación ingenua con el “método sociobiográfico”. Cierta-
mente, su agudeza crítica actúa de manera superestilizada. Incluso si los
intereses de las instancias sociales de control en el “caso” individual se
hubieran incrementado de forma evidente, incluso si se reconocieran ten-
dencias a considerar todo individuo social como “caso virtual”, todavía no
estaría claro si cualquier compromiso con los procesos biográficos debe
exponerse necesariamente como interés de control y disciplina. Así como
el drama burgués abandonó lo “cortesano” y tematizó la tragedia del in-
dividuo burgués, el método biográfico proporciona validez a la vida sen-
cilla, a la vida desacreditada del “proletariado” o a las experiencias opre-
sivas en las sociedades patriarcales de mujeres “normales”.

Esta “vida sencilla” es, de hecho, el objeto preferido de la investigación

sociológica de la biografía, y está plenamente justificado reconstruir bajo
qué aspectos es investigada. Por ello, queremos emprender, en primer
lugar, un excurso relativo a la historia de la ciencia (1), antes de conside-
rar con detalle las tendencias actuales de la investigación biográfica (2) y
volver de nuevo, al final, a la cuestión de cómo son evaluadas las posibi-
lidades y los límites de la “biografía” como modelo de conocimiento para
las ciencias sociales (3).

1. Esbozos históricos

Las siguientes reconstrucciones de la historia de los enfoques de la inves-

tigación biográfica en los distintos ámbitos especializados y marcos socia-
les debe clarificar de manera ejemplar qué resulta lo específico de la in-
vestigación de la biografía en las ciencias sociales. Salvo en la considera-
ción de los comienzos, la perspectiva que se traza se concentrará princi-
palmente en el contexto germanohablante.
6 Michel Foucault: Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI. Madrid, 1981,
pp. 196-197.

66
1.1. Irrupción y fracaso de las primeras
investigaciones sociobiográficas en USA

Una reconstrucción de la historia social del método biográfico puede fijar

legítimamente el método biográfico en las investigaciones de la Escuela de
Chicago del primer tercio del siglo XX, no sólo porque con el Polish Pea-
sant7 [Campesino polaco] proporcionó un estudio clásico sobre la biogra-
fía social, sino también porque su interés de conocimiento específico pudo
ser explicado con alguna plausibilidad desde las contradicciones de la
sociedad norteamericana de la época. Ya al comienzo de la “Nota meto-
dológica” del Polish Peasant se señala que la sociología tiene que desa-
rrollar una “técnica” respecto a la difusión creciente de los procesos so-
ciales, tal como estaba disponible desde hacía tiempo en las ciencias na-
turales, aunque bajo otras premisas. El hecho de que falte el correspon-
diente modo de acceso (“procedure”) efectivo a la realidad social, se
muestra ante todo en las dramáticas transformaciones sociales.8 Thomas
alude en su discurso presidencial ante la Sociedad Americana de Socio-
logía de 1927 a la “actual y rápida desestabilización de la sociedad, que
está relacionada con el asentamiento urbano de la población, la quiebra de
los grupos de parentesco, la circulación de la información, la comerciali-
zación de las diversiones, etc.”.9

En oposición a los “fenómenos de las ciencias naturales” (“physical

phenomena”), es válido ciertamente para los fenómenos sociales (“social
phenomena”) el hecho de que ellos tienen que ser analizados no sólo
respecto a su carácter objetivo, sino también por referencia a su aspec-
to subjetivo:

Mientras que el efecto de los fenómenos físicos depende exclusiva-

mente de la naturaleza objetiva de estos fenómenos y puede ser calcu-
lado sobre la base del contenido empírico de estos últimos, el efecto de
un fenómeno social depende en suma del punto de vista subjetivo
adoptado por el individuo o por el grupo respecto de este fenómeno y
puede ser calculado únicamente si conocemos no sólo el contenido

7 William Thomas; Florian Znaniecki: The Polish Peasant in Europe and America (1918-
1920). 2 vols. New York 1958.
8 Ibid., vol. I, p. 1.
9 Cit. según Lothar Hack: Subjektivität im Alltagsleben. Zur Konstitution sozialer Relevan-
zstrukturen. Frankfurt a. M., New York 1977, p. 154.

67
 objetivo de la supuesta causa, sino también el significado que tiene en
un determinado momento para unos seres conscientes concretos.10

Por tanto, las actitudes subjetivas (“attitudes”) y los valores vigentes

generales (“social values”) son constitutivos en idéntica medida para la
definición de una situación social.11 Sólo así resulta explicable por qué
distintos individuos reaccionan eventualmente de manera completamen-
te diferente ante determinados fenómenos. Parece plausible que las bio-
grafías sociales representan un rico material, en el que está documentada
la mediación de “datos” objetivos y subjetivos. “Estamos seguros al decir
–afirmaban Thomas y Znaniecki– que los recuerdos personales [life-re-
cords], tan completos como sea posible, constituyen el tipo perfecto de
material sociológico”.12 Pues una ciencia social que sea adecuada a la
complejidad de los fenómenos sociales “debe llegar a las experiencias
humanas reales y a las actitudes que tengan en cuenta la realidad social
plena, viva y activa, bajo la organización formal de las instituciones socia-
les, o detrás de los fenómenos masivos tabulados estadísticamente, que,
tomados en sí mismos, no son más que síntomas de procesos causales
desconocidos”.13

Estas apreciaciones, que suenan de manera crítica o emancipatoria, se

relativizan si se leen en su contexto social. La experiencia de una “deses-
tabilización de la sociedad (norteamericana)” (Thomas) –más exacta-
mente considerada: el producto de la contradicción entre la aplicación, in-
diferente a la tradición, de las leyes del mercado capitalista, incluso en los
ámbitos más cotidianos de la comunicación, y la resistencia ideológica de
los valores tradicionales norteamericanos– hace necesaria una “tecnolo-
gía social” que desarrolle un nuevo modelo de reestabilización. Puesto que
las causas de los procesos objetivos de transformación no son reflejadas
por los sociólogos de Chicago, resulta natural captar de manera más pre-
cisa la variable “subjetividad”, más si cabe cuando los grandes movimien-
tos migratorios de comienzos del siglo situaban efectivamente como un

10 Thomas y Znaniecki: The Polish Peasant, vol. I, p. 38.

11 Florian Znaniecki: On Humanistic Sociology. Selected Papers. Edic. de Robert Bierste-
dt. Chicago 1969, p. 108.
12 Thomas y Znaniecki: The Polish Peasant, vol. II, p. 1832.
13 Ibid., p. 1834.
14 Cf., por ejemplo, Robert Ezra Park y Herbert Adolphus Miller: Old World Traits Trans-
planted. New York, London 1921; Donald Young: American Minority Peoples. A Study
in Racial and Cultural Conflicts in the United States. New York 1932.

68
problema social central la integración o la exclusión de los individuos y de
los grupos. Así resulta consecuente que la Chicago School tratara de
problemas de integración social, concretamente con los grupos de inmi-
grantes y con los problemas sociales derivados de la migración. Estudios
sobre estos temas,14 sobre los problemas en las aglomeraciones,15 sobre
la prostitución,16 el suicidio,17 la criminalidad,18 investigaciones sobre la
desestructuración familiar19 y más adelante sobre la “cuestión étnica”20
documentan que el objetivo central de la Chicago School radica en la
cuestión de la posible capacidad de adaptación del individuo.21 La gran
importancia que se atribuye a la definición subjetiva de la situación para
la realidad social –una posición que reaparece en las premisas metodoló-
gicas del interaccionismo simbólico22 y que presenta una gran cercanía
con la sociología comprensiva de inspiración fenomenológica de Alfred
Schütz– sugiere la posibilidad de que puedan ser desarrollados parámetros
generalizables de la ayuda y el control social con una extensa valoración
de documentos subjetivos, en particular de “life-records” [recuerdos
personales], es decir, de historias de vida.23

15 Nels Anderson: The Hobo. The Sociology of the Homeless Man. Chicago 1923; Frederic
M. Thraster: The Gang: A Study of 1313 Gangs in Chicago. Chicago 1927; Harvey
Warren Zorbaugh: The Gold Coast and the Slum: A Sociological Study of Chicago’s
Near North Side. Chicago 1929.
16 William Isaac Thomas: The Unadjusted Girl. With Cases and Standpoints for Behavior
Analyses. Boston 1923.
17 Ruth S. Cavan: Suicide. Chicago 1928.
18 William Healy: The Individual Delinquent. Boston 1915; Clifford R. Shaw: The Jack-
Roller: A Delinquent Boy’s Own Story. Chicago 1930; Edwin H. Sutherland: The Profes-
sional Thief, Written by a Professional Thief. Chicago 1937.
19 Ernest R. Mowrer: Family Disorganization. Chicago 1927; Harriet Rosenthal Mowrer:
Personality Adjustment and Domestic Discord. New York 1935; Ernest W. Burgess y
Leonard S. Cottrell: Predicting Success or Failure in Marriage. New York 1939.
20 Edward F. Frazier: The Negro Family in the United States. Chicago 1939.
21 Sigrid Paul: Begegnungen. Zur Geschichte persönlicher Dokumente in Ethnologie, Sozio-
logie, Psychologie. 2 vols. Hohenschärftlarn 1979; Werner Fuchs: Zur Reflexivität der
biographischen Methode (informe de un seminario). Hagen 1979.
22 Cf. Herbert Blumer: Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Englewood Cliffs
(NJ) 1969.
23 Esta reinterpretación sumamente crítica de los intereses de la Chicago School se refiere,
por cierto, más al contexto socio-histórico que a las pretensiones de política científica y
social de la propia escuela, que tenían, sin duda, una gran afinidad con los objetivos huma-
nistas del pragmatismo americano. Cf., sobre este tema, Wolfram Fischer-Rosenthal:
“Wie man sein Leben erlebt. Zur Sinnstruktur biographischer Ereignisse und Handlungen”,
en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung und Oral History 2 (1989), vol. 1, pp. 3-
13; Ursula Apitzsch: Lernbiographien zwischen den Kulturen. Conferencia en el 12º Con-
greso de la Sociedad Alemana de Ciencias de la Educación, el 21 de marzo de 1990, ma-
nuscrito. Frankfurt a. M. 1990.

69
Por tanto, no resulta sorprendente que semejante teoría social haya resul-
tado predominante en la sociología norteamericana durante casi 40 años.
Los problemas con la acogida de un número creciente de inmigrantes, la
crisis de la economía mundial y la depresión de los años 30, convirtieron
en naturales, incluso en indispensables, los estudios de la Chicago
School. Del mismo modo, resulta ciertamente sintomático que, con la
dramática transformación de la situación económica y del clima ideológi-
co a finales de los años 30, casi finalizara abruptamente su hegemonía.
En lugar de los análisis cualitativos de extensos materiales subjetivos y de
la importancia de la definición de la situación (denominada más tarde por
Merton “teorema de Thomas”), creció la reputación de los métodos cuan-
titativos y de una teoría complementaria del sistema social “intacto”, que
se elaboró de manera diferenciada y definitiva en el funcionalismo estruc-
tural de Parsons. El nuevo “armonismo” sociológico, que se postula en el
fondo al precio de la represión intelectual y la rigidez del sistema y de sus
subsistemas,24 reproduce en todo caso de manera más adecuada la situa-
ción de una Norteamérica económicamente fortalecida, en la que se des-
encadena una histeria nacionalista por el ingreso inminente en la guerra
que deja en segundo plano los problemas sociales de los precedentes años
30.

Resulta sintomático el intento inútil del Social Science Research Coun-

cil, anteriormente muy influyente y dominado por la Chicago School, de
mantener su posición en la sociología norteamericana. El estudio principal
de la Escuela que se somete a consideración –precisamente aquella ex-
tensa investigación de tipo sociobiográfico sobre los inmigrantes polacos:
Wladek– es evaluada ciertamente de manera positiva,25 pero el resultado
no cambió nada en la pérdida de renombre que de hecho experimentaba
la sociología de Chicago.26

La revisión de los comienzos de la investigación biográfica en la Chicago

School permite sensibilizarnos sobre la productividad de las situaciones

24 Cf. Jürgen Habermas: “Stichworte zur Theorie der Sozialisation” [1968], en Id.: Kultur
und Kritik. Frankfurt a. M. 1973, pp. 118-194.
25 Cf. Herbert Blumer: An Appraisal of Thomas’ and Znaniecki’s “The Polish Peasant in
Europe and America”. New York 1939; G. W. Allport: The Use of Personal Documents
in Psychological Science. New York 1942.
26 Cf., sobre este tema, Patricia M. Lengermann: “The Founding of the American Sociolo-
gical Review”, en: American Sociological Review 44 (1979), pp. 185-198.

70
sociales de ruptura y las interdependencias entre los enfoques de la inves-
tigación científica, por una parte, y los correspondientes planteamientos de
problemas e intereses sociales, políticos y económicos, por otra parte. Por
ello, sería arriesgado considerar la ocupación con las historias de vida
sólo como fenómenos internos a la ciencia. Debemos preguntar con un
cierto escepticismo a las “coyunturas” de la investigación biográfica sobre
a qué problemas y “requisitos” sociales es posible que respondan. En todo
caso, la dicotomía entre el giro de la investigación a la perspectiva del
sujeto y su práctica vital –con la pretensión emancipadora de que esta
resulte válida y sea el fundamento de medidas de reforma social– y el “in-
quirir” y poner a disposición instrumentos de control más sofisticados, en
el sentido de Foucault, no es en todo caso ninguna particularidad de la
investigación biográfica de la Chicago School.

1.2. Raíces y bifurcaciones de la investigación

biográfica en el contexto germanohablante

En el espacio germanohablante no se ha dado una tradición consistente

de investigación biográfica equiparable a la Chicago School. Los plan-
teamientos de investigación sobre el tema de la biografía tienen sus raíces
en una serie de disciplinas científicas y alcanzan más allá a la tradición de
las ciencias del humanas y sociales. Resulta notable que la motivación de
la investigación –a diferencia de lo que sucedió en USA– no fue en pri-
mer término el aumento de los problemas sociales, sino que correspondió
a un proceso históricamente anterior por el que el sujeto burgués adquiría
seguridad en sí mismo.

El primer planteamiento de un empleo científico de las biografías se vin-

cula habitualmente con la edición de Carl Philipp Moritz del “Magazin der
Erfahrungsseelenkunde” [Revista de experiencias psicológicas] (1783-
1793).27 Los “relatos del corazón” que se reunían en la revista eran ex-
presión de un interés en la sociedad burguesa emergente por el fenómeno
de la individualidad, una tradición que continuó en el siglo XIX en la li-
teratura de diarios de la burguesía y en la importancia creciente de la
autobiografía literaria.28
27 Cf. Hans Thomae: “Die biographische Methode in den anthropologischen Wissenschaf-
ten”, en: Studium Generale 5 (1952), pp. 163-177; Paul: Begegnungen, op. cit.
28 Cf. sobre este tema, de manera complementaria, Bernd Neumann: Identität und Rollen-
zwang. Zur Theorie der Autobiographie. Frankfurt a. M. 1970.

71
Se encuentran temas equiparables en la filosofía de la vida de Dilthey y
Misch.29 También en este contexto de historia social se ubican el psicoa-
nálisis, con su interés en la historia de vida,30 y otros planteamientos de
investigación psiquiátricos y psicológicos,31 como, por ejemplo, los de Jas-
pers o Karl y Charlotte Bühler.32 Ello se puede apreciar en el menor in-
terés –como en el caso de Moritz– por la “gente sencilla” que por las
“personalidades extraordinarias”, que se califican como objeto de estudio
mediante un peculiar rendimiento, por la creatividad o incluso por una
estructura patológica. También la búsqueda de secretos ocultos de la
psique humana focalizaron ciertamente estos plantemientos hacia el indi-
viduo con sus dinámicas internas y sus construcciones de sentido, si bien
estas no son nunca individualistas, sino que reflejan el horizonte más
amplio de la sociedad y de la cultura. Una psicología social (psicoanalíti-
ca) desarrollada en este sentido ya no pudo establecerse en las universi-
dades germanohablantes después de la Segunda Guerra Mundial –y des-
pués del exilio de la mayoría de científicos y cientificas judíos, que habían
emprendido esta orientación. En la mayoría de los casos, la psicología
académica se orientó de manera creciente –excepción hecha del plantea-
miento orientado fenomenológicamente de Hans Thomae33– a las cien-
cias naturales y, por ello, resultó irrelevante para el ulterior desarrollo de
la investigación biográfica en ciencias sociales.

Por otra parte, en el marco de nuestra recapitulación resulta de interés

otra raíz de la investigación que muestra un cierto paralelismo con los tra-
bajos de la Chicago School, a pesar de que no presente en primera ins-
tancia una motivación científica. En Alemania se desarrolló a comienzos
del siglo XX una atención propagandística por las “biografías de trabaja-

29 Cf. Paul: Begegnungen, op. cit.

30 Cf. Erik H. Erikson: Gandhi’s Truth. On the Origins of Militant Nonviolence. London
1970; Erik H. Erikson: Young Man Luther. A Study in Psychoanalysis and History. New
York 1958.
31 Los planteamientos sumamente variados y heterogéneos en el campo de la psicología, al
psiquiatría y la criminología (cf. Paul: Begegnungen, op. cit.) tienen una importancia
secundaria para las reflexiones siguientes.
32 Cf. Charlotte Bühler: Der Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig 1933.
33 Hans Thomae esbozó en su libro Das Individuum und seine Welt. Eine Persönlichkeits-
theorie (Göttingen 1968) una teoría de la personalidad delineada biográficamente. Su
enfoque fue recogido por Jürgen Straub (Historisch-psychologische Biographieforschung:
theoretische, methodologische und methodische Argumentation in systematischer Absi-
cht. Heidelberg 1989), pero no llegó a establecerse dentro de la disciplina.

72
dores”. Lo que resulta interesante fue que de las historias de vida34 –que
fueron editadas sobre todo por Paul Göhre, un teólogo evangelista y so-
cialdemócrata– tomó nota precisamente la burguesía. Estas historia pro-
porcionaron visiones específicas de un medio ajeno y, en el curso de la
“cuestión social”, arrojaron luz en el amplio debate público sobre las ex-
periencias vitales del “proletariado”. Con aquellas historias de vida, las
“masas obreras” adoptaron un “rostro individual”.

La popularidad enorme de esta publicaciones se produjo más por las

ambiciones socialrománticas de la burguesía que por la solidaridad políti-
ca. Los pocos trabajos científicos de la época de aquellas “biografías de
trabajadores” permiten reconocer también, en parte, una cierta arrogan-
cia y altanería frente a la situación vital del proletariado, que no se en-
cuentra en las investigaciones de la Chicago School.35

En la ciencia, en particular en la sociología alemana, estos documentos

sociobiográficos despertaron en suma más bien poco interés. En cierto
modo, resulta correcta la suposición de que esta circunstancia se remonta
al enfrentamiento de Max Weber con Adolf Levenstein, en el que Weber
acepta en todo caso el carácter de “materiales de psicología de las cla-
ses” de las investigaciones de Levenstein,36 pero las critica cáusticamen-
te respecto a los aspectos empíricos de las ciencias sociales.37 En la so-
ciología posterior a la Segunda Guerra Mundial, había, en primer lugar,
otros temas y planteamientos en el orden del día. Piénsese en este punto

34 Los más pupulares fueron: Carl Fischer: Denkwürdigkeiten und Erinnerungen eines Arbei-
ters. Leipzig, Jena 1903; Moritz Th. W. Bromme: Lebensgeschichte eines modernen
Fabrikarbeiters. Jena 1905; Wenzel Holek: Lebensgang eines deutsch-tschechischen
Handarbeiters. Leipzig, Jena 1909; Franz Rehbein: Das Leben eines Landarbeiters. Jena
1911; y, no editado por Göhre, Adelheid Popp: Die Jugendgeschichte einer Arbeiterin.
Con unas palabras introductorias de August Bebel. München 1909.
35 Robert Michels: “Psychologie der antikapitalistischen Massenbewegung”, en Id.: Grun-
driß der Sozialökonomik. vol. IX, 1. Tubinga 1926, pp. 241-359; Susanne Hirschberg:
Das Bildunsschicksal des gewerblichen Proletariats im Lichte der Arbeiterautobiographie.
Untersuchungen über proletarische Bildungsfragen unter vorwiegender Berücksichtigung
autobiographischer Darstellungen. Tesis doctoral, Colonia 1928; Adelbert Koch: “Arbei-
termemoiren als sozialwissenschaftliche Erkenntnisquelle”, en: Archiv für Sozialwissens-
chaft und Sozialpolitik 61 (1929), núm. 1, pp. 128-171.
36 Max Weber: “Zur Methodik sozialpsychologischer Enqueten und ihrer Bearbeitung”, en:
Archiv für Sozialwissenschaften und Sozialpolitik 29 (1909) núm. 3, pp. 949-958, aquí p.
949.
37 Cf. Anthony Oberschall: Empirical Social Research in Germany, 1848-1914, Paris
1965.

73
en el cambio de paradigma de la sociología norteamericana, irreflexivo
tanto en lo sustancial como en lo metodológico, desde la Chicago School
hasta el funcionalismo sistémico de Talcott Parsons. Sólo en los años 70
se puso en marcha una reorientación cultural y política en las ciencias
sociales y humanas que permitió retomar y reinterpretar metodológica-
mente aquellas planteamientos primeros de la investigación biográfica.38

2. “Redescubrimiento” de lo biográfico a finales del siglo XX

El redescubrimiento de lo biográfico en las ciencias sociales y de la edu-

cación de los años 70 está en conexión con los movimientos críticos a las
posiciones dominantes en la ciencia y en la sociedad.39 En la sociología de
las relaciones laborales de orientación marxista, en la narración de la his-
toria de tono crítico, que se concibe como “historia desde abajo”, en la
bibliografía y la investigación reciente que surgió en torno a la situación
de los “migrantes”, o de los “trabajadores invitados”, como se decía en
Alemania, o en los estudios de mujeres,40 y en general allí donde se trata
de una investigación que tome partido, que esté del lado de la “gente pe-
queña”, y de que se fortalezcan las perspectivas de los sometidos o igno-
rantes frente a los sistemas de interpretación hegemónicos, cobran signi-
ficado los documentos y métodos biográficos. Por ejemplo en el movi-
miento feminista y en la investigación sobre mujeres se utilizan como una
posibilidad para hacer “visibles” las experiencias ignoradas, escondidas y
suprimidas de las mujeres, para traer a las mujeres desde las “tinieblas de
la historia” y “dotarles de una voz”.41 La preferencia por métodos bio-
gráficos en los estudios de mujeres es precisamente una variante especí-
fica de la idea de que “lo privado es político”.42

38 Cf. Peter Alheit: Alltag und Biographie. Studien zur gesellschaftlichen Konstitution bio-
graphischer Perspektiven. 2ª edic., Bremen 1990.
39 La investigación biográfica no fue redescubierta sólo en las ciencias sociales germanopar-
lantes, sino también en la mayoría de países europeos, cf., p. ej., Lutz Niethammer (ed.):
Lebenserfahrung und kollektives Gedächtnis. Die Praxis der “Oral History”. Frankfurt a.
M. 1980. No obstante, hay que añadir que esta tradición había existido durante tiempo en
algunos países. Por ejemplo, en Polonia existía desde los años 20, fundamentalmente por
la influencia de Florian Znaniecki.
40 Hay un paralelismo entre las primeras concepciones de la investigación crítica de la so-
cialización de los estudios de mujeres y de las clases sociales.
41 Cf., p. ej., Sheila Rowbotham: Im Dunkel der Geschichte. Frauenbewegung in England
vom 17.-20. Jahrhundert. Frankfurt a. M., New York 1980.
42 En el contexto de la investigación sobre mujeres y la investigación biográfica, cf., Margret
Kraul: “Biographieforschung und Frauenforschung”, en: Handbuch erziehungswissens-

74
2.1. Replanteamientos metódicos y políticos

El programa, motivado políticamente, de investigación biográfica en cuan-

to “contraciencia” (p. ej., en los comienzos de la investigación sobre
mujeres o de la Oral History [Historia Oral]) fue pronto, no obstante,
objeto de (auto)crítica. El argumento principal afirmaba que el concepto
de biografía era empleado frecuentemente de manera irreflexiva en su
significado cotidiano, y que detrás de esta idea sólo había en las biografías
“social facts” [hechos sociales] y ninguna categoría cuasinatural de te-
matización de la experiencia. Desde los años 80 y en el marco de un de-
bate crítico sobre los métodos y experiencias en aumento con la investi-
gación empírica de la biografía, se planteó sistemáticamente una reflexión
sobre los supuestos que se presuponían con la biografía, en la mayor parte
de los casos de forma tácita –a saber: que los seres humanos “tienen”
una biografía, que esta transcurre según determinados modelos de bio-
grafías normales y que puede ser evaluada según representaciones
normativas de una vida “exitosa” (p. ej., emancipada)–, en una fase en
la que, en Alemania (Occidental), también fue acogido nuevamente el en-
foque de la sociología interpretativa en un plano más amplio.43

A diferencia del “viejo” constructivismo social de la Chicago School y

de las concepciones conectadas con él, los nuevos debates de los años 60
pusieron el acento44 de una manera más potente en la vinculación con

chaftliche Biographieforschung, edic. de Heinz-Hermann Krüger y Winfried Marotzki.

Opladen 1999, pp. 455-469; Bettina Dausien: “Erzähltes Leben - erzähltes Geschlecht?
Aspekte der narrativen Konstruktion von Geschlecht im Kontext der Biographiefors-
chung”, en: Feministische Studien 19 (2001), núm. 2, pp. 57-73; Bettina Dausien: “Bil-
dungsbiographien von Frauen im intergenerationalen Verhältnis - ein methodologisches
Plädoyer für einen biographischen Forchungsansatz”, en: Metis. Zeitschrift für historische
Frauen- und Geschlechtforschung (2001) vol. 19: Generationenbeziehungen, pp. 56-77;
Bettina Dausien: “Frauengeschichte(n) - Perspektiven der Biographieforschung in der
Frauen- und Geschlechterforschung”, en: Desiderate der österreichischen Frauenbiogra-
fieforschung. Edic. de Elisabeth Lebensaft. Wien 2001, pp. 12-26.
43 El impulso para esta recepción fue dado por Jürgen Habermas, ya en los años 60, con su
escrito Zur Logik der Sozialwissenschaften. Beiheft der Philosophischen Rundschau
(Tübingen 1967). También resultó importante la traducción en dos volúmenes, editada
por el “Grupo de Trabajo de Sociólogos de Bielefeld” de los textos centrales de la socio-
logía interpretativa: Alltagwissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Vol. 1:
Symbolischer Interaktionismus und Ethnomethodologie; vol. 2: Ethnotheorie und Eth-
nographie des Sprechens. Edit. Reinbeck bei Hamburg 1973.
44 Fueron sobre todo los “nietos” de la sociología de Chicago quienes, con los esbozos teó-
ricos de Mead y Dewey, el planteamiento metodológico del interaccionismo simbólico y

75
la situación y la constructividad de la investigación de las ciencias so-
ciales. Esta reflexión autocrítica, que se llevó a cabo desde finales de los
años 80 en particular en la investigación sobre mujeres y otros contextos
anticientíficos con motivaciones políticas, se vinculó con una discusión de
orientación metodológica en el ámbito de las ciencias sociales. De este
modo, en la investigación biográfica se efectuó un cambio de perspectiva,
que ya no permite emplear de manera incuestionada la biografía como un
método para la encuesta de estructuras dadas de experiencia (“aquel o
aquella tiene una biografía que sólo tiene que ser encuestada”), sino que
se constituye propiamente en objeto de reflexión teórica y empírica. La
“biografía” perdió definitivamente su inocencia como “life-record”.

2.2. “Constructionist turn” [Giro constructivista]

Las cuestiones de qué “sean” las biografías, qué función cumplen para
los individuos y las sociedades, según qué modelos histórico-culturales
se construyen y cómo se estructuran socialmente, guían a mediados de
los años ochenta un debate teórico en la investigación de la biografía y
conducen también a nuevas concepciones metodológicas y metódicas. Ya
no se trata de cómo “son” o “transcurren” las biografías en los distintos
grupos o contextos, sino que se trata de cómo los seres humanos “produ-
cen” una biografía en distintos contextos culturales y situaciones sociales
y, con ello, de qué condiciones, reglas y modelos de construcción pueden
ser observados.45 La biografía es concebida como construcción social,
como “rendimiento” individual y colectivo, como “trabajo biográfico”, que
responde a una determinada problemática social, se sirve de modelos
culturales y puede tener significados distintos para diferentes grupos de

las concepciones de los años 60 de la fenomenología social en conexión con Schütz, a sa-
ber, las ideas de la “construcción social de la realidad” (Peter L. Berger y Thomas Luck-
mann: The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. New
York 1967), formularon un programa relacionado con la sociología del conocimiento o
delinearon el programa empírico de una “Grounded Theory” (Barney G. Glaser y Anselm
L. Strauss: The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. New
York 1967).
45 Cf., sobre esto, Wolfram Fischer-Rosenthal: “Zum Konzept der subjektiven Aneignung
von Gesellschaft”, en: Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte,
Methoden, Anwendungen, edic. de Uwe Flick, Ernst von Kardorff et al. Weinheim 1991,
pp. 78-89; Wolfram Fischer-Rosenthal: “Melancholie der Identität und dezentrierte bio-
graphische Selbstbeschreibung. Anmerkungen zu einem langen Abschied aus der selbstvers-
chuldeten Zentriertheit des Subjekts”, en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung und
Oral History 12 (1999), vol. 2, pp. 143-168.

76
actores. En los estudios empíricos –principalmente con el método de las
entrevistas narrativas46– se trata de investigar este modelo de construc-
ción biográfico, socialmente específico, y de identificar las lógicas dife-
renciadas de la recapitulación de la experiencia. Al mismo tiempo se de-
construye, de esta manera, un concepto ahistórico y universalista de la
biografía.

El trabajo biográfico individual es puesto de relieve también mediante

metáforas actuales que, por una parte, acentúan la libertad y la creativi-
dad de los sujetos constructores, como, por ejemplo, la imagen de que
cada persona es su propio director y escribe (y reescribe) el guión de su
propia vida, pero, por otra parte, remiten al carácter frágil y quebradizo
de esta producción, como la imagen de la “biografía-artesana” o la “bio-
grafía-patchwork” [biografía-almazuela]. El trasfondo social de esta sen-
sibilidad incrementada frente al trabajo biográfico (arriesgado) de los in-
dividuos sigue siendo el proceso histórico de la individualización, que
adopta, no obstante, en la “modernidad modernizada”47 una nueva cuali-
dad.48

46 Este método, desarrollado por Fritz Schütze (cf., entre otros, Die Technik des narrativen
Interviews in Interaktionsfeldstudien. Dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von
kommunalen Machtstrukturen. Manuscríto inédito. Bielefeld 1977; “Kognitive Figuren
des autobiographischen Stegreiferzählens”, en: Biographie und soziale Wirklichkeit. Neue
Beiträge und Forschungsperspektiven, edic. de Martin Kohli y Günther Robert. Stuttgart
1984, pp. 78-117), se basa, en sus fundamentos teóricos, en la tradición del interaccionis-
mo simbólico y otros planteamientos tanto de la sociología interpretativa como de teo-
rías (socio-)lingüísticas (cf. Fritz Schütze: Sprache soziologisch gesehen. 2 vols. München
1975). Sobre el empleo del método en la investigación del género cf. Bettina Dausien:
“Biographieforschung als ‘Königinnenweg’. Überlegungen zur Relevanz biographischer
Ansätze in der Frauenforschung”, en: Erfahrung mit Methode. Wege sozialwissenschaftli-
cher Frauenforschung, edic. de Angelika Diezinger, Hedwig Kitzer et al. Freiburg i. B.
1994, pp. 129-153; Bettina Dausien: Biographie und Geschlecht. Zur biographischen
Konstruktion sozialer Wirklichkeit in Frauenlebensgeschichten. Bremen 1996.
47 Ulrich Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.
1986.
48 Cf., sobre esto, Peter Alheit: “‘Biographizität’ als Lernpotential. Konzeptionelle Über-
legungen zum biographischen Ansatz in der Erwachsenenbildung”, en: Erziehungwissens-
chaftliche Biographieforschung, edic. de Heinz-Hermann Krüger y Winfried Marotzki.
Opladen 1995, pp. 276-307; Peter Alheit: “‘Individuelle Modernisierung” - Zur Logik
biographischer Konstruktion in modernisierten modernen Gesellschaft”, en: Differenz
und Integration. Die Zukunft moderner Gesellschaften. Verhandlungen des 28. Kongres-
ses für Soziologie 1996 in Dresden, edic. de Stefan Hradil. Frankfurt a. M./New York
1997, pp. 941-952.

77
3. Puntos de inflexión en la reflexión
de los discursos metodológicos actuales

A finales del siglo XX creció la conciencia sobre el hecho de que las “bio-
grafías normales” tienen en todo caso un significado normativo, pero ya
no describen ninguna normalidad (estadística) y ya no representan ningún
modelo que se tenga que realizar en la práctica. Esto resulta particular-
mente claro en el cursos de vida de las mujeres, que cambiaron y que
hace tiempo que “descubrieron”49 nuevos modelos entre la estructura y
la norma, antes de que las ciencias sociales desarrollaran modelos y con-
ceptos adecuados para ello.50 Para las mujeres y los hombres de las so-
ciedades modernas, las transformaciones resultan significativas, en par-
ticular aquellas que se producen en ámbitos nucleares del trabajo asala-
riado. Realizan de manera continua biografías formativas y profesionales
que son cada vez más inverosímiles. En cambio, hay diagnósticos51 de
una pluralización general de los proyectos vitales, que concede una posi-
bilidad de elección significativamente mayor a los miembros particulares
de la sociedad y que les da también la oportunidad de un “aprendizaje a lo
largo de la vida”, aunque también les exija una disposición “a lo largo de
la vida” para orientarse y readaptarse una y otra vez. Por ello, se consi-
deró de manera crítica también la idea de una “biografía de elección” y la
tesis del “ser humano flexible”.52 Se promueven nuevas normas, que re-
sultan contradictorias, sin garantizar recursos reales de acción ni posibi-
lidades de elección. La libertad para elegir de manera responsable puede
convertirse coactivamente, mediante la flexibilización de las normas bio-
gráficas rígidas, en un proceso hacia la inseguridad.

En esta situación social cobran importancia no sólo las cuestiones socio-

lógicas, sino también las de teoría y política de la formación. Respecto de
las transformaciones diagnosticadas, resultan cuestionados tanto los recur-
sos de experiencias y saberes de las generaciones precedentes, como
también los medios de aprendizaje puestos en práctica, así como las con-
cepciones anteriores sobre la formación. No se trata sólo de la cuestión

49 Claudia Born y Helga Krüger (eds.): Erwerbsverläufe von Ehepartnern und die Moderni-
sierung weiblicher Lebensläufe. Weinheim 1993.
50 Cf. Dausien: Biographie und Geschlecht, pp. 44-83.
51 Cf. Beck: Risikogesellschaft, entre otros.
52 Cf. Richard Sennett: Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin
1998.

78
–relacionada con la orientación en el mercado– de qué competencias o
perfiles de cualificaciones serán necesarios para acometer el futuro (pro-
fesional) de una manera exitosa, sino que se trata de una manera mucho
más fundamental de qué proyectos de vida y qué caminos formativos
pueden ser viables en general o tienen que ser nuevamente desarrollados.
Cómo són transmitidos los saberes entre las generaciones, cómo son re-
elaborados retrospectivamente y cómo son organizados con vista al futu-
ro, son temas del debate de las ciencias de la educación a comienzos del
siglo XXI.53 Por ello, también hay un gran interés en los procesos de
aprendizaje en la perspectiva de las relaciones de género y en la cuesitón
de cómo se configuran las biografías, a caballo entre lo transmitido y lo
proyectado de nuevo, como historias de vida de hombres y mujeres.

En el contexto de este debate con perfiles político-sociales y científicos,

el concepto de biografía desempeña un papel importante, incluso altamen-
te significativo. Las biografías son vistas como rendimientos constructi-
vos, que cobran una importancia creciente tanto para los individuos como
para la sociedad. Esta perspectiva sobre la biografía y sobre la “biografi-
cidad de lo social”54 ha recibido la influencia de diversas corrientes teó-
ricas y ha llevado a distintas “variedades de un constructivismo biográfi-
co”. A título de ilustración, se pueden esbozar brevemente algunas va-
riantes típicas:

• Por una parte, hay una investigación biográfica que sigue estando en
la potente tradición del constructivismo social y que se ocupa con
cuestiones metodológicas, como, por ejemplo, la conexión de la inte-
racción y la biografía o con la relación entre investigación etnográ-
fica y biográfica.55 El punto de vista interaccionista se complementa
con una perspectiva de análisis (social)fenomenológica, en el que
no sólo la construcción y la acción son concebidas como procesos

53 Como indicadores sobre este debate pueden ser citados los temas de los Congreso de la
Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educación, como, por ejemplo, “La generación
de los medios de comunicación” (1998), “Educación y formación en las sociedades en
tránsito” (2000) e “Innovación mediante la formación” (2002).
54 Peter Alheit y Bettina Dausien: “Die biographische Konstruktion der Wirklichkeit. Über-
legungen zur Biographizität des Sozialen”, en: Biographische Sozialisation, edic. de Erika
M. Hoerning. Stuttgart 2000, pp. 257-283.
55 Para este debate resultan importantes sobre todo los trabajos de Anselm Strauss, a los que
se refieren también, de manera central, los exponentes de la investigación de la biografía
en lengua alemana, como Wolfram Fischer-Rosenthal, Gerhard Riemann o Fritz Schütze.

79
 biográficos, sino también la experiencia y la vivencia. En este punto,
la dimensión corporal de las historias de vida resulta un punto debatido
en la actualidad,56 a fin de poder efectuar una descripción del aspecto
de la construcción que va desde la “percepción interior” del sujeto
hacia el exterior. Con este planteamiento, la investigación biográfica
se refiere críticamente a las concepciones de la teoría de la identidad.
En particular, pone el acento en el carácter procesual y constructivo
de las historias de vida, frente a los modelos de la identidad relaciona-
dos con características teóricas o con el espacio.

• Una variante diferente de los planteamientos del constructivismo so-

cial, que se desarrolla en otro sentido, tiene menos a la vista la pers-
pectiva fenomenológica y de la (inter)acción del sujeto en la concep-
ción de la construcción social de las biografías, y acentúa de manera
más potente la constitución y estructuración social “externa” de los
procesos biográficos. Estos planteamientos se dirigen, en la perspec-
tiva de los tipos ideales, a la cuestión de qué estructuras sociales y
qué condiciones históricas guían la construcción de las biografías típi-
cas. Las investigaciones en esta dirección, la mayoría de las cuales se
orientan de una manera socio-histórica, se refieren a las teorías del
espacio social en relación con Mannheim, Elias o Bourdieu, y acen-
túan explícitamente la lógica supraindividual de las biografías, ya
sea en el sentido de “tipos” colectivos que están unidos a un determi-
nado medio –en cierto sentido, como algo que configura experiencias
sincrónicas–, ya sea en el sentido de la transmisión intergeneracional
de experiencias biográficas que amplían, en una perspectiva diacróni-
ca, la limitación de la comprensión de la biografía referida a la historia
de vida individual.57

56 Cf., de manera complementaria, Fischer-Rosenthal: “Melancholie der Identität”.

57 Como ejemplo de un proyecto en esta dirección, cf. Peter Alheit, Hanna Haack et al.:
Gebrochene Modernisierung - Der langsame Wandel proletarischer Milieus. Eine empi-
rische Vergleichsstudie ost- und westdeutscher Arbeirtermilieus in den 1950er Jahren. 2
vols. Bremen 1999; Peter Alheit, Kerstin Bast-Haider y Petra Drauschke: Die verzögerte
Anfunft im Westen. Biographien und Mentalitäten in Ostdeutschland. Frankfurt a. M.,
Nuew York 2004; Heidrun Herzberg: Biographie und Lernhabitus. Eine Untersuchung im
Rostocker Werftarbeitermilieu. Frankfurt a. M., New York 2004. En los diseños concretos
de investigación, en estos estudios orientados históricamente se han combinado las entre-
vistas biográfias, el análisis de documentos y los métodos de la historia social.

80
• Mientras los planteamientos mencionados prosiguen el “constructivis-
mo social clásico”, con las ideas de la construcción en conexión con
la acción social, la construcción subjetiva de sentido y las estructuras
histórico-sociales, y sitúan la construcción de la biografía en lo
social –concebido con el concepto del mundo de vida y/o del espacio
social–, otro planteamiento ha roto amarras con aquel constructivis-
mo. La influencia de teorías a las que puede ser asignada la etiqueta
de “postmodernas” –y en este punto, en particular, el debate sobre
identidad y diferencia– ha provocado una deconstrucción teórica de
las propias premisas conceptuales y ha puesto en el centro el proceso
de la constructividad simbólica, lingüística y cognitiva de la “reali-
dad”. Por ello desempeña un papel escaso o nulo la cuestión de si se
ha de aceptar una referencia externa (“la vida”, “la realidad” u
otras).

• La concepción que considera la “biografía” como una construcción

de una conciencia autorreferencial y que se fundamenta en la teoría
de sistemas,58 en la teoría de la cognición o en la referencia al modelo
de explicación del constructivismo biológico,59 deja en suspenso cons-
cientemente la cuestión de la “realidad” (social). La autoconstrucción
se presenta aquí como un rendimiento autopoiético de una concien-
cia. Sobre el aspecto de la socialidad, de la co-construcción o de la
interacción entre las biografías sólo se deberían (y/o podrían) decir
cosas muy limitadas.60 Resulta característico de este debate el nivel
teórico predominantemente abstracto del tema.61

58 Armin Nassehi y Georg Weber: “Zu einer Theorie biographischer Identität. Epistemolo-
gische und systemtheoretische Argumente”, en: BIOS. Zeitschrift für Biographieforschung
und Oral History 4 (1990), pp. 153-187; Uwe Shimank: “Biographie als Autopoiesis -
eine systemtheoretische Rekonstruktion von Individualität”, en: Vom Ende des Indivi-
duums zur Individualität ohne Ende, edic. de Hanns-Georg Brose y Bruno Hildenbrand.
Opladen 1988, pp. 55-72.
59 Cf., por ejemplo, Humberto Maturana y Francisco Varela: Der Baum der Erkenntnis. Die
biologischen Wurzeln des menschilichen Erkennes. Bern, Wien et al. 1987.
60 Cf., sobre este tema, Alheit y Dausien: “La construcción biográfica de la realidad”, en:
Biographische Sozialisation, edic. de Hoerning, pp. 257-283.
61 Son escasos los estudios que pretenden efectuar una transformación metodológica y em-
pírica consecuente de la concepción de la teoría sistémica para el análisis de las biografías.
Ensayos interesantes de hacer fructífera la perspectiva la teoría sistémica para una me-
todología de re-construcción en la investigación de las ciencias sociales y de la educación,
se encuentran en: Tilmann Sutter (ed.): Beobachtung verstehen, Verstehen beobachten.
Perspektiven einer konstruktivistischen Hermeneutik. Opladen 1997.

81
• Algo similar es válido para los intentos de hacer fructíferos para la
investigación de la biografía los debates sobre la deconstrucción, tanto
los que han sido suscitados, en particular, por la filosofía postestruc-
turalista francesa, como los que ha abordado la investigación del gé-
nero. Se mueven en la tensión entre los argumentos teóricos funda-
mentales y la construcción naturalista, según la lógica de la identidad,
de la biografía como, por una parte, un modelo de identidad unitario,
cerrado en sí mismo y ya establecido, y la esperanza, por otra parte,
de encontrar con la biografía un formato de construcción lingüístico
no fijado, fluyente, que permita tematizar la diversidad y las contra-
dicciones sin necesidad de un proceso de reducción de la ambigüe-
dad.62

• En este contexto, el concepto de narration [narración] ha adquirido

una particular actualidad. En el campo de fuerzas entre la represen-
tación y la construcción, las “historias” han sido consideradas como
el medio de la representación y/o la producción de identidad y biogra-
fía. Narrar se considera un modo no sólo de hacer comunicables las
experiencias sociales y, con ello, de que se abra un acceso a las
construcciones subjetivas del self63 y del mundo, sino incluso de inter-
venir en la estructuración de las experiencias, en la creación y con-
formación de la identidad. Dicho de manera exagerada: llego a ser
self en cuanto que soy narrado o narrada.64 “Somos lo que contamos

62 A los estudios menos empíricos, que intentan reducir la discrepancia entre planteamientos
teóricos abstractos e investigación empírica, pertenece el proyecto de teoría educativa de
Hans-Christoph Koller (Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungs-
prozesse in der (Post-)Moderne. München 1999), que desarrolla, en relación a la concep-
ción de Lyotard del conflicto en los materiales biográficos, posibilidades interpretativas
para los procesos formativos, y el “análisis deconstrutivo postcolonial” presentado por
Encarnación Gutiérrez Rodríguez, del entrecruzamiento de los procesos de determinación
del género y de la etnia en las biografías de las “mujeres intelectuales en la emigración”:
Intellektuelle Migrantinnen - Subjektivitäten im Zeitalter von Globalisierung. Eine pos-
tkoloniale dekonstruktive Analyse von Biographien im Spannungsverhältnis von Ethni-
sierung und Vergeschlechtlichung. Opladen 1999.
63 Por la dificultad de traducir “Selbst” como sustantivo (yo mismo o misma, uno mismo o
una misma), se opta por el inglés self, que además apunta al origen del concepto de Alheit
y Dausien en la filosofía social de G: H. Mead. [N. T.]
64 Cf. Heiner Keupp, Thomas Ahbe y Wolfgang Gmür (eds.): Identitätskonstruktionen. Das
Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Reinbeck bei Hamburg 1999, pp. 101 ss.;
Wolfgang Kraus: Das erzählte Selbst. Die narrative Konstruktion von Identität in der
Spätmoderne. Pfaffenweiler 1996.

82
 y lo que otros cuentan sobre nosotros mismos o nosotras mismas”.65
Es grande la tentación de, con el concepto de narración, atribuir al
sujeto individualizado en el caos de la “nueva confusión” un papel
productivo y fortalecedor.66 El sujeto es estilizado como creador de sí
mismo. En cambio, otras comprensiones del constructivismo (social)
son escépticas y mantienen en suspenso el doble aspecto del concep-
to de narración de, al mismo tiempo, representar y construir la reali-
dad.67

En síntesis, sobre la reciente investigación de la biografía, que aquí ha sido

esbozada a título de ejemplo, se puede establecer lo siguiente: la biogra-
fía ha perdido definitivamente el estatus de un “instrumento” metódico
para la representación (crítica) de una realidad individual o social y es ob-
servada como una construcción mudable y fluida. Las referencias y jus-
tificaciones teóricas para este punto de vista son sumamente heterogé-
neas y en parte se superponen y/o se contradicen. No obstante, en todas
ellas se acentúan las posibilidades para escribir y reescribir la historia (o
las historias) de la vida dentro de ciertos límites, que tienen mayor o me-
nor peso.

65 Esta formulación procede de una exposición divulgativa de los recientes planteamientos

en las denominadas “terapias narrativas”. Una cita algo más detallada ilustra cómo aquí se
apela al constructivismo de una manera “potente”, muy despreocupada y ciertamente
artesanal: “Quiénes somos y lo que somos es algo que sólo se nos descubre mediante una
autocreación permanente. En el fondo, somos lo que contamos y lo que otros cuentan
sobre nosotros mismos. Nuestra vida consiste en un número creciente de historias, en las
que creemos y que, en su conjunto, fundamentan nuestra identidad” (Heiko Ernst: “Ein
neuer Blick auf das eigene Leben”, en: Psychologie heute 29 (2002), núm. 6, pp. 21-26,
la cita p. 21). Un poco más adelante afirma el mismo autor: “Pues cada narración, cada
autobiografía es una textualización de la vida, y sólo con respecto a esos textos podemos
reconocer esta vida. Pero esto significa también que la autobiografía puede ser reelabora-
da, interpretada, reescrita y aclarada de nuevo por otro texto de la narración” (ibid., p. 21
s.).
66 En el trabajo pedagógico, de tipo práctico, con la biografía, por ejemplo en la formación
política e histórica de personas adultas (particularmente en el caso de la formación de
mujeres, en el trabajo con mujeres migrantes, mujeres mayores y de otros grupos margi-
nados), desempeña un papel central la perspectiva del empowerment y de la “recupera-
ción de la interpretación” sobre la propia historia de vida (cf. Regina Meyer y Susanne
Bosse: “Das Göttinger Erzählcafé - eine Möglichkeit des öffentlichen Erinnerns”, en:
Zeitschrift für Politische Psychologie 6 (1998), núm. 4, pp. 447-458).
67 La variante narrativa del constructivismo se refiere a un espectro heterogéneo de aproxi-
maciones teóricas desde distintas disciplinas científicas como, por ejemplo, las ciencias
humanas, las ciencias relacionadas con la literatura y la cultura, la investigación sociolin-
güística de la narración, la sociología, la pedagogía o la psicología.

83
La diferencia entre un interior subjetivo y un exterior social ya no pare-
ce ser constitutiva para el concepto de biografía, sino que es “puesta en-
tre paréntesis” de modos distintos en las variantes de la investigación bio-
gráfica constructivista. Sobre este asunto, las posiciones varían entre dos
polos: el planteamiento hipotético de una conciencia autorreferencial, que
sólo conoce un “interior”, y la lectura según la teoría de la sociedad, que
ve, tanto antes como ahora, el proceso de construcción estructurado por
el espacio social, pero que pone entre paréntesis la problemática episte-
mológica de la “interfaz” entre el interior y el exterior y renuncia a la pre-
tensión de resolver las cosas con una gran teoría en favor de una pers-
pectiva empírica de la investigación que esté relacionada con su objeto.

Tampoco está clara la relación entre teoría y empiria o experiencia.

Una exploración del proceso de construcción biográfico, de sus libertades
y limitaciones, con los medios de la investigación empírica, ya no resulta
un objetivo compartido. El interés de algunos planteamientos consiste más
en la deconstrucción de las propias nociones y conceptos (científicos), en
la autoaplicación crítica de las tesis constructivistas, que en el análisis de
“relaciones empíricas”, que se tienden a subordinar bajo lo pensado, que
es concebido en un sentido positivista como realidad. En esta situación, se
atribuye a los textos, en cuanto material de investigación, una importan-
cia sobresaliente. Los textos literarios o las transcripciones de entrevistas
no son considerados ni como la expresión de un “movimiento formativo
interno”, ni como “social facts” o “life-records”, sino como “construc-
ciones narrativas”, que no remiten a la “realidad” sino a las reglas de
construcción de la realidad.

Si las narraciones son consideradas en primera instancia como medios y

formatos de la generación de sentido, entonces su perspectividad se
convierte en tema del análisis científico. Escribir y reescribir, descubrir e
inventar el sentido, son interpretados como procesos que incluyen un cam-
po de juego para la libertad, pero que también están limitados tanto por su
integración en el lenguaje y los sistemas simbólicos, como por estar inclui-
dos en relaciones sociales y culturales de diferencia y dominación. Las
historias de vida no son construcciones lineales, unívocas, sino que, bajo
determinadas circunstancias, se entrelazan de un modo contradictorio,
“entrecortado” o a la manera del “patchwork”, con otros modelos de
construcción de sentido.

84
La tesis de la autoconstrucción y de la construcción del mundo en el
medio de los relatos biográficos viene a coincidir también, de un modo
interesante, con la crítica y redefinición de la práctica pedagógica
desde una perspectiva constructivista: el proceso de formación ya no
es concebido en primera instancia como mediación o educación, sino
como apoyo y orientación del trabajo biográfico de los individuos,
como la preparación de ajustes y “espacios de posibilitación” para los
procesos de autoconstrucción y de autoformación. Con ello, la dimen-
sión normativa de la teoría y la práctica pedagógicas no es, cierta-
mente, superada, pero sí que es relativizada y comprendida como ob-
jeto de procesos permanentes de negociación de todas las personas
que están aprendiendo y que toman parte en el proceso de formación
y no como una tarea del currículum y de los docentes.

Las referencias escogidas de la historia de la investigación biográfica

indican que la biografía no es una categoría que exponga sólo la apre-
hensión de modos de ver o de vivenciar individuales, sino que está es-
trechamente unida a las estructuras y a los procesos sociales y tam-
bién los tematiza. Con una perspectiva biográfica son abordadas las
relaciones del yo y del mundo, y tanto en el plano de la vida cotidia-
na como en el de la reconstrucción científica. Los esbozos fragmen-
tarios sobre la génesis de un interés científico por la biografía y la his-
toria de vida dejan claro que se establece tanto porque interesa el
contexto histórico mismo de la sociedad burguesa moderna que está
constituyéndose, como por el interés por la socialización. Las reflexio-
nes de la teoría de la socialización y de la teoría de la biografía son
formas de procesamiento de la experiencia social sobre la marcha
conjunta del orden social y la (auto)ubicación individual. Con ello, el
concepto de biografía se puede revestir con la teoría de la socializa-
ción por la que se opte, para teorizar la “puesta en escena” del indivi-
duo y de la sociedad o –con un concepto de biografía más adecuado–
el encadenamiento procesual de invididuación y socialización. A dife-
rencia del concepto de socialización –que describe en cierto modo
esta relación desde la posición de un observador “externo” idealizado
como una contraposición de individuo y sociedad–, la investigación de
la biografía capta el devenir reflexivo de las relaciones entre el self y
el mundo desde la “perspectiva interior” biográfica, y esto significa

85
que la relación “individuo-sociedad” es tematizada en la conexión de
sentido de una historia (de vida) más concreta.68

Como han indicado los esbozos históricos, el modo de esta tematización

es independiente, no obstante, de los contextos históricos concretos, en
los que se producen las diversas constelaciones de la relación entre “self-
mundo” o entre “individuo-sociedad”. La situación en el siglo XVIII pue-
de ser asociada todavía con el “descubrimiento del individuo”, de su indi-
vidualidad e “historia interior”, con un descubrimiento que sólo era impor-
tante para determinados individuos y grupos sociales en el contexto de
una individualización de los estilos de vida que comenzaba entonces. Aun-
que no se puede hablar todavía de una investigación biográfica sistemá-
tica, se instituye una elaboración de este descubrimiento, que emplea tex-
tos e introspecciones (auto)biográficas como fuente del estudio del nuevo
fenómeno descubierto. En cambio, a finales del siglo XIX, la individuali-
zación y la biografización son fenómenos sociales que se han convertido
en generales, que ya no se localizan únicamente en el “interior” del sujeto,
sino que, en cierto modo, se pueden percibir ineludiblemente en el espa-
cio social, en la dimensión “externa” del individuo, y convierten en proble-
ma la práctica social.69 El establecimiento de una investigación científica
de la biografía a comienzos del siglo XX puede ser interpretado como una
reacción a ese cambio. En primera instancia usa historias de vida y docu-
mentos biográficos como instrumentos y material de investigación y re-
flexiona sobre ellos desde respectos metódicos y metodológicos que, no
obstante, no cuestionan el estatus de la biografía –como social fact y
como categoría sociológica de análisis–, ni la investigan de una manera
diferenciada.

Tal perspectiva sólo se ha estabecido a finales del siglo XX, en conexión

con una creciente sensibilidad para la pluralidad social y las construccio-
nes de la diferencia. Desde entonces, la investigación de la biografía, con

68 Hemos debatido detenidamente la relación de “socialización” y “biografía” en otro lugar,

cf. Peter Alheit y Bettina Dausien: “Biographieforschung in der Erwachsenenbildung”,
en: Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung, edic. de Krüger y Maro-
tzki, pp. 407-432; Bettina Dausien: “Biographie und/oder Sozialisation? Überlegungen
zur paradigmatischen und methodischen Bedeutung von Biographie in der Sozialisations-
forschung”, en Biographische Arbeit, edic. de Margret Kraul y Winfried Marotzki. Opla-
den 2002, pp. 65-91.
69 Cf. Peter Alheit y Morten Brandt: Autobiographie und ästhetische Erfahrung. Entste-
hung und Wandel des Selbst in der Moderne. Frankfurt a. M., New York 2006.

86
la diferenciación de sus planteamientos y tradiciones teóricas, ha conver-
tido en objeto de reflexión científica la logica transformada de la construc-
ción y la función de la biografía. La biografía es tematizada a partir de la
tensión entre, por una parte, la deconstrucción del modelo vigente hasta
entonces de creación y descripción de la identidad –por la fragilidad y la
pérdida de sentido de las certezas biográficas– y, por otra parte, el incre-
mento enorme de significado de los rendimientos de la construcción bio-
gráfica.70 Determinadas problemáticas sociales –como por ejemplo la
migración, las transformaciones en las relaciones entre los géneros o
entre las generaciones o la pérdida de función de las concepciones tradi-
cionales de la formación o la profesión– generan nuevos modelos(pat-
chwork), prototípicos, de biografías, que ante todo hay que investigar
empíricamente antes de que puedan ser desarrolladas explicaciones teó-
ricas más amplias. Por ello hay que considerar los dos puntos teóricos
como no contradictorios: las biografías como construcciones construidas,
que han sido señaladas mediante su posicionamiento en el espacio social,
y las biografías en cuanto principios constituyentes, como modos de la
construcción de la realidad social. El concepto de biograficidad es un
ejemplo para el intento de captar teóricamente la dialéctica de ambas
perspectivas. La preparación de este proyecto requiere, no obstante, del
debate empírico con los procesos de construcción biográfica concretos en
constelaciones también concretas, “locales”, en el espacio social.

Con esta apreciación, defendemos la tesis de que, respecto de la situación

esbozada, el giro empírico a los procesos de construcción biográfica ya
no se puede vincular con la gran pretensión teórica de formular la rela-
ción del individuo y la sociedad de una manera conclusiva y abarcante.
Más bien entendemos la ocupación empírica con las biografías como un
intento fundamentado de alcanzar, desde las contradicciones no resolubles
teóricamente, un modo “modesto” de esquivar esa tensión. Una oportu-
nidad para dar un giro de ese estilo la ofrece la investigación de la biogra-
fía, sobre todo si está conectada de manera empíricamente reconstructiva

70 Esta relación de tensión puede ser descrita en el marco de diferentes diagnósticos de la

sociedad, cf., por ejemplo, el proyecto presentado por Keupp et al. de interpretar la cons-
trucción de la identidad como un fenómeno del “capitalismo tardío” (Keupp, Ahbe y
Gmür (eds.): Identitätkonstruktionen), o las interpretaciones “postmodernas”, por ejem-
plo, en Bettina Fritzsche, Jutta Hartmann et al. (eds.): Dekonstruktive Pädagogik. Erzie-
hungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen
2001.

87
con el potencial de los sujetos concretos de vivir las contradicciones so-
ciales en determinados contextos sociales, de dotarlas plenamente de
“sentido” en diferentes formatos de construcción social y de procesarlas,
apropiándoselas de manera activa, en el marco de sus historias de vida.

Partiendo de esta perspectiva, la investigación biográfica actual puede ser

concebida como un campo en el que se desarrollen las distintas facetas
de aquel “gran tema”, en las que se pone el acento en distintos asuntos
teóricos y metódicos. El análisis de los distintos aspectos del trabajo bio-
gráfico, que es concebido como un proceso situado social y culturalmente,
abre la mirada a la índole de vinculación contextual y a la particularidad
de las construcciones biográficas. Aunque se presente con el gesto de la
filosofía trascendental o con el estilo de establecer leyes sociológicas de
validez universal, el objetivo de la ocupación científica con las biografías
ya no es, pues, la generalización de modelos universalistas y ahistóricos,
sino una exploración que piense de nuevo los procesos biográficos, re-
construyéndolos nuevamente de manera empírica y concreta.

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60 cm. 2005.

93
Clon. Xilografía en color, doble registro. 80 x 50 cm. 2009.

94
Detección del trastorno
del déficit de atención
mediante la Escala de
Conners
En niños de 6 a 9 años de edad

Yurixhi Cancino Estrada

Médico residente en medicina familiar.
Unidad de medicina familiar N° 80 del IMSS
Facultad de ciencias médicas y biológicas
“Dr. Ignacio Chávez”, UMSNH

Álvaro Castillo Navarro.

Médico especialista en psiquiatría.
Hospital general regional N° 1 del IMSS, Morelia, Mich.

Javier Ruiz García

Médico especialista en medicina familiar.

Carlos Gómez Alonso

Matemático
Hospital general regional N° 1 del IMSS, Morelia, Mich.

Oliva Mejía Rodríguez

Médico especialista en medicina familiar
M.C. en Farmacología Clínica
Unidad de medicina familiar N° 80 del IMSS

Resumen. El trastorno de déficit de atención (TDA) es la enfermedad

psiquiátrica crónica más frecuente en la edad pediátrica. Su prevalencia
es del 3 al 5%. La detección temprana de este trastorno permite el trata-
miento oportuno. Para identificar el TDA se han utilizado encuestas
dirigidas a los profesores y a los padres, una de ellas es la escala de
Conners. El objetivo del presente trabajo fue detectar TDA mediante la
escala de Conners en niños de 6 a 9 años de edad. Se realizó un estu-
dio descriptivo, aplicándose la escala de Conners a padres y profeso-
res de 281 escolares de 6 a 9 años; los que reunieron puntaje de sospe-

95
 cha se derivaron al neurólogo y/o psiquiatra para confirmar el diagnós-
tico en base a los criterios del DSM IV; a quienes se les ratificó el diag-
nóstico de TDA se les inició tratamiento especializado. El índice de
sospecha de TDA fue 5.7% por profesores y 4.6% por padres y predo-
minó en varones; respecto a la edad, fue mayor en niños de 9 años y se
confirmó diagnóstico en 4.27% de la población total. La escala de Con-
ners es útil, sencilla y rápida para sospechar TDA; existió concordan-
cia entre la opinión de padres y profesores; a mayor edad existió más
predisposición a TDA.

Palabras clave. Escala de Conners, trastorno de déficit de atención.

Antecedentes

El trastorno de déficit de atención (TDA), con o sin hiperactividad, es la

enfermedad psiquiátrica crónica más frecuente en la edad pediátrica. Se
caracteriza por un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad. Su prevalencia oscila entre 3 y 5%, destacando que en paí-
ses con culturas similares a la mexicana, como Colombia, reportan cifras
hasta del 14%. Esta diferencia de resultados puede deberse a las diferen-
tes razas, características socioeconómicas o culturales de cada país, la
edad, el sexo o las estrategias utilizadas para su diagnóstico.1

La etiología del TDA es multifactorial; entre los factores relacionados con

su presentación se encuentran los genéticos; los estudios clínicos han
evidenciado que el 15% de los niños con TDA tiene algún padre con di-
cho trastorno, mientras que en los hijos de ambos padres con TDA, la
prevalencia se eleva al 57%.2 Otra de las causas estudiadas es el taba-
quismo materno en el embarazo; los hijos de madres que fuman durante
el embarazo tienen más probabilidades de desarrollar este trastorno que
los niños de madres que no fuman.3

El niño con trastorno de déficit de atención tiene gran dificultad o incapa-

cidad para prestar atención y concentrarse, presenta un nivel alto de ac-

1 LÓPEZ, J.A.; Serrano, I.; Delgado, J.; Cañas, Mt.; Gil-diez, C.; 2004, pp. 24, 63-80.
2 RAMOS-QUIROGA, J.A.; Ribasés-haro, M.; Bosch-munsó, R.; Cormand-rifa, B.; Casas,
M.; 2007; 44 (suplemento 3) pp. 51-52.
3 KOLLINS, S; Garrett, M.; Mcclernon, J.; Lachiewicz, A.; Morrisey, E.; Fitzgerald, D.;
2009 6(197) pp. 442-449.

96
tividad inadecuada para su edad, se distrae fácilmente y es impulsivo,
presenta síntomas de ansiedad, como miedo a dormir solo o separarse de
sus padres, preocupación excesiva por la salud y bienestar de su familia
y molestias físicas cuando van a la escuela.4

Generalmente son los padres y profesores los primeros en sospechar este

trastorno, seguidos del médico de primer contacto, pediatras y psicólogos
escolares.5

El problema de niños no diagnosticados y por tanto, sin tratamiento, es su

repercusión a mediano y largo plazo, con disminución en el rendimiento
escolar, repercusiones en la esfera social y emocional, problemas de re-
lación por impulsividad, frecuente rechazo social, conductas desafiantes
y abuso de drogas. Entre un 11 y 68% seguirán con trastorno de déficit
de atención en la etapa adulta, lo que conlleva a persistir las dificultades
en el ámbito personal, familiar y laboral.6

Se han utilizado escalas y cuestionarios para el proceso diagnóstico; sin

embargo, para establecer el diagnóstico de certeza, es necesaria la rea-
lización de una exploración física completa para detectar enfermedades
neurológicas y/o descartar problemas de visión y audición que pueden
interferir con la capacidad de atención del niño, por lo que el diagnóstico
se basa en los criterios de la cuarta edición del Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastornos Mentales (DSM IV), de la Asociación Ameri-
cana de Psiquiatría.7

Entre las escalas de valoración en la evaluación de los síntomas y con-

ductas asociadas al TDA, se encuentran las Escalas de Conners (1989),
utilizadas en la evaluación de este trastorno y útiles para recoger informa-
ción de padres y profesores. Dichas escalas constan de un listado de sín-
tomas; existen cuatro versiones, dos extensas y dos abreviadas, son cla-
ras y rápidas de responder, además de útiles en el ámbito escolar para
que el profesor de la escuela primaria y los padres del niño sospechen este
padecimiento. Tanto los padres como los profesores son fuentes fiables

4 BUÑUEL, J.C., 2006, 8 (suplemento 4) pp. 25-37.

5 WOLRAICH, M.; Lambert, E.; Bickman, L.; Simmons, T.; Doffing, M.; Worley, K.;
2004, 1(25) pp. 41-47.
6 American Psychiatric Association, 2000.
7 Op. cit.

97
para identificar conductas que coinciden con los síntomas del TDA, pues
se ha visto concordancia en las observaciones de conductas tales como
negativismo, agresión e hiperactividad.8

El tratamiento del TDA, con o sin hiperactividad, debe comenzar con el

adecuado diagnóstico o evaluación, en el contexto de una información
amplia y comprensible tanto para los padres como para el paciente, según
su edad.9

Por la variabilidad y diversidad clínica del TDA, las opciones terapéuticas

van desde la no intervención hasta la necesidad de intervenciones múlti-
ples. No todos los pacientes inician tratamiento farmacológico, pero en
algún momento pueden llegar a necesitarlo.

También es evidente la efectividad de la terapia conductual para reducir

los síntomas del TDA; el hecho de no intervenir de forma precoz para la
mejoría de algunas conductas, hace que éstas no sólo no desaparezcan,
sino que probablemente aumenten. Además de sus ventajas, es útil cuan-
do la familia no quiere usar estimulantes o ayudar a disminuir la dosis.
Ayuda también a los padres a tener una percepción más positiva de su
hijo, pero se aconseja usar las dos alternativas para el tratamiento inicial.10

El tratamiento conductual tiene como objetivos reducir algunas conductas

del TDA, ayudando al niño a controlar su movimiento, mejorar la conduc-
ta relacionada con la atención (conseguir mayor obediencia o mayor aten-
ción ante las tareas escolares), aumentar el autocontrol consiguiendo un
pensamiento más reflexivo (reducir la conducta agresiva y las conductas
de riesgo); su eficacia es menor que la del tratamiento farmacológico,
pero combinada con éste, se obtienen mayores beneficios que con la
medicación sola.

Cabe hacer mención que con la terapia combinada, los padres y maestros
se sienten más satisfechos de los resultados obtenidos. Cuando algunos
padres rechazan el tratamiento farmacológico, se debe tener presente que
siempre será preferible realizar una terapia conductual que no realizar
ninguna clase de intervención.11

8 ORTIZ-LUNA, J.A.; Acle-tomasini, G., 2006, 42(1) pp. 17-21.

9 TXAKARTEGI, X.; Fernández, M., 2006, 8 (suplemento 4) pp. 39-55.
10 RUBIO, I.; Mena, B.; Murillo, B., 2006, 8 (suplemento 4) pp. 199-216.
11 EDDY, L., 2006, 8 (suplemento 4) pp. 57-67.

98
Los problemas a largo plazo para los niños con TDAH se relacionan con
conductas antisociales, alcoholismo y abuso de otras sustancias. El ado-
lescente y el adulto con TDA tienen mayor riesgo de desarrollar adiccio-
nes y trastornos crónicos, como estrés, depresión y agresión. El pronós-
tico del trastorno de déficit de atención dependerá de la inteligencia, del
nivel sociocultural, comorbilidad y apoyos escolares y sociales recibidos.

El objetivo del presente trabajo fue identificar TDAH mediante la esca-

la de Conners en niños de 6 a 9 años de edad.

Material y métodos

Se realizó un estudio observacional, transversal, descriptivo, tipo encuesta,

incluyéndose el total de niños de 6 a 9 años inscritos en una escuela pri-
maria de la ciudad de Morelia, Mich.

Se solicitó autorización de las autoridades de la escuela para realizar las

encuestas; posteriormente se entrevistó a los profesores para pedir su
consentimiento informado por escrito; una vez que los profesores acepta-
ron, se citó a los padres de familia a una reunión por grupo, en la que se
les informó ampliamente del estudio. Posteriormente se les entregó la
escala de Conners, la cual contestaron en ese momento; al término de la
reunión se les explicó que una vez analizadas las encuestas, se les infor-
maría el resultado. A los maestros, por su parte, se les hizo entrega de la
escala de Conners para profesores, la cual se llevaron para responder
detenidamente, de acuerdo a la conducta de los alumnos en el ámbito
escolar; las respuestas se recabaron una semana después.

La escala de Conners utilizada consta de 10 reactivos en escala tipo

Likert, para las opciones de respuesta nada = 0, poco = 1, bastante = 2 y
mucho = 3; una vez recolectadas las encuestas de profesores y padres, se
obtuvo un puntaje total con la suma de las respuestas de cada reactivo,
interpretándose que a mayor puntaje mayor sospecha. El punto de corte
para sospecha de TDA en niños fue arriba de 16 puntos y para niñas
arriba de 12 puntos.

Una vez obtenidas las puntuaciones e identificado a los niños que resulta-
ron con índice de sospecha, se realizó una reunión con los padres de estos

99
alumnos y se les explicó que debían ser evaluados por un neurólogo o
psiquiatra para confirmar el diagnóstico.

Análisis estadístico

Los datos se presentan como media más menos error estándar para las
variables continuas; para las variables discretas se utilizaron frecuencias
y porcentajes.

Para la asociación de variables discretas se utilizó la prueba de x2. La

concordancia entre los profesores y padres se analizó con el estadístico
Kappa.

Para contrastar la opinión tanto de profesores como de los padres en

cuanto al género, se utilizó la t de Student para muestras independientes.

El análisis del puntaje del instrumento para los profesores y padres se

realizó mediante un análisis de varianza. Los valores estadísticamente
significativos fueron aquellos para los cuales el p valor resultó menor a
0.05.

El proceso de datos se realizó con el software estadístico SPSS versión

15.0.

Resultados

Se incluyeron un total de 281 niños, de los cuales 138 (49.1%) fueron

masculinos y 143 (50.9%) femeninos. El promedio de edad fue de
7.23±0.09 para el sexo masculino y 7.05±0.08 para las niñas. El rango de
edad fue de 6 a 9 años y se entrevistaron de primero a cuarto año de
primaria.

El análisis de fiabilidad del instrumento mediante el estadístico alfa de

Cronbach respondido por los profesores, aportó un valor de 0.866, y 0.869
el de los padres.

100
Características de la población, de acuerdo a género, edad y grado escolar.

Variable Cant. %
Género
Masculino .... 138 .... 49.1
Femenino ..... 143 .... 50.9
Edad
6 años .......... 101 .... 35.9
7 años ............ 79 .... 28.1
8 años ............ 62 .... 22.1
9 años ............ 39 .... 13.9
Grado
Primero ........ 101 .... 35.9
Segundo ......... 79 .... 28.1
Tercero .......... 67 .... 23.8
Cuarto ............ 34 .... 12.1

Se encontró un índice de sospecha de TDA en las encuestas realizadas

por los profesores de 16 niños (5.7%), 9 niños (3.2%) y 7 niñas (2.5%).
En las encuestas realizadas por los padres se encontró sospecha de TDA
en 13 niños, 8 (2.8%) niños y 5 (1.8%) niñas). Los 13 niños detectados
por los padres se incluyeron en los 16 niños detectados por los profesores.
De estos 16 niños, se confirmó el diagnóstico por un neurólogo o psiquia-
tra en 12 de ellos (4.27%).

Con la finalidad de observar la concordancia entre la opinión del profesor

y del padre, se utilizó una tabla de contingencia que ilustró ambas catego-
rías: la de con y sin sospecha, bajo un planteamiento de hipótesis de que
la opinión del profesor era independiente de la opinión del padre, lo cual
resultó ser no cierto (x2 = 225.75, gl=1, sig=.000), pues ambas opiniones
resultaron ser no independientes. Para ello utilizamos el estadístico Kappa,
que aportó un valor positivo de K=0.891, lo cual deja ver que hay concor-
dancia (Ke”.75 excelente reproducibilidad).

Al analizar el contraste de la encuesta por género, tanto para la opinión

de los profesores como para los padres, se observó que tanto los profe-
sores como los padres identificaron que el TDA se presentó con más fre-
cuencia en los varones de 7 a 9 años de edad, con una significancia esta-
dística de p <.005.

101
En la opinión de los padres y profesores, tanto los varones como las niñas
de 7 años son los de menor riesgo de padecer TDA, p <.05

Para los profesores, las mujeres son las que tienen más variabilidad a
pesar de que los varones son los que tiene más riesgo de TDA, p <.05

Discusión

En este estudio, con la aplicación de la escala de Conners para sospecha

de TDA, se encontró una frecuencia de 5.7%, en la encuesta por profe-
sores, y del 4.6% en la encuesta para padres, con una prevalencia global
de 4.27%, ya que se confirmó el diagnóstico en 12 niños de la muestra
total, siendo similar al porcentaje que reporta el DSM IV del 3 al 5% que
hasta ahora es la cifra más aceptada, predominando en varones. Existen
varios estudios donde reportan prevalencia de TDA, entre ellos el que se
realizó en la Isla de Mallorca, que resultó con una prevalencia de 4.57%
sin diferencias significativas en cuanto al género,12 a diferencia del de
Venezuela donde reportó una prevalencia estimada de 7.19% con predo-
minio en el género femenino. Por su parte, Colombia reflejó una prevalen-
cia del 17% en algunas poblaciones; sin embargo, en Bogotá reportan una
cifra de 5.4%,13 quizá se deba a los criterios utilizados o a los informan-
tes. Otro estudio realizado con adolescentes reportó una prevalencia de
8.5%, nuevamente con predominio en varones,14 similar a lo que se en-
contró en diferentes poblaciones españolas, con prevalencia de 6.66%;15
en otra se encontraron 20 (9%) niños de la muestra con diagnóstico de
TDA, de los cuales el 95% presentaba algún tipo de dificultad escolar.16

Por otra parte, en este trabajo se observó concordancia entre la opinión de

padres y profesores; estos resultados son similares a los que se encontra-
ron en Oklahoma, donde se observó esta concordancia teniendo sólo lige-
ra discrepancia respecto a los subtipos de TDA.17 En un proyecto sobre
la percepción de los maestros sobre el TDA en Bogotá, mostró que los

12 CARDO, E., Servera,M., Llobera, J., 2007, 44(1) pp. 10-14.

13 VÉLEZ, A., Talero, C., González, R., Ibáñez, M., 2008, 1(24) pp. 6-12.
14 SMALLEY, S., Mcgough, J., Moilanen, I., Loo, S., Taanila, A., Eneling, H., 2007, 46 12)
pp. 1575-1583.
15 RODRÍGUEZ, L., López, J.a., Garrido, M., Sacristán, A., Martínez, M., Ruiz. 2009, 11
pp. 251-270.
16 GARCÍA, M., López, J., Blasco, M., 2005, 41(2) pp. 75-80.
17 WOLRAICH, M., et al., 2004.

102
profesores perciben que 31% del total de alumnos podrían tener proble-
mas de atención, con predominio en varones;18 la percepción y/o opinión
de los profesores en este problema es valiosa para sospechar y derivar
oportunamente para confirmar el diagnóstico e iniciar tratamiento, con la
finalidad de que estos pacientes tengan mejor calidad de vida, menor fra-
caso escolar y mayor aceptación en la sociedad. Nuevamente en Espa-
ña, utilizando la escala llamada ADHD Rating Scale IV se reportó que
no existen diferencias importantes entre la opinión de padres y madres
respecto a la conducta de sus hijos, pero sí existe diferencia entre esta opi-
nión y la de los profesores, quienes consideran que se debe a que se to-
maron en cuenta la opinión de los dos padres, a los grupos de edad y la
cultura de cada país, o bien que exista mayor sensibilización en los padres,
en contraste con los profesores, que se pueden mostrar cautelosos al
opinar sobre los síntomas de TDA en los niños;19 sin embargo, en trabajos
recientes sobre gemelos, concluyeron que sí existen diferencias en la
opinión de padres y profesores, siendo más alta la puntuación de los pa-
dres;20 otros autores también observaron mayor sensibilidad en las esca-
las de padres;21 en un estudio más, encontraron que los padres tienden a
sobrediagnosticar TDA.22

Al realizar en este proyecto la interacción sobre el género y la edad, re-

sultó predomino en varones; respecto a la edad, existe mayor riesgo en
alumnos de 9 años, tanto hombres como mujeres, por lo que los médicos,
al tener a un escolar en el consultorio, deben investigar sobre su conducta,
a fin de detectar tempranamente alguna alteración; en lo que respecta a
los valores más bajos, éstos se encontraron en alumnos de 7 años; en
estudios revisados, la prevalencia de este trastorno aumenta con la edad,
para encontrar un pico entre los 6 y 11 años, con un descenso en los ex-
tremos, lo que puede estar asociado con el aumento de la académica.

Por último, la escala de Conners mostró confiabilidad en ambas opiniones,

aunque existen varios instrumentos para sospechar TDA, lo importante es

18 TALERO, C., Espinosa, A., Vélez, A., 2005, 4(53) pp. 212-218.
19 CERVERA, M., Cardo, E., 2007, 45(7) pp. 393-399.
20 HARTMAN, C.C., Rhee, S.h., Willcut, E.G., Pennington, B.F., 2007, 35 pp. 536-542.
21 BOHNSTEDT, B.n., Kronenberger, W.g., Dunn, D.w., Giauque, A.l., Wood, E.a., Rembus-
ch, M.e., 2005, 8 pp. 153-159.
22 TRIPP, G., Schaughency, E.a., Clarke, B., 2006, 27 pp. 209-218.

103
detectarlos y confirmar el diagnóstico oportunamente para evitar las re-
percusiones, siendo importante la valoración por neurólogo y/o psiquiatra,
ya que se han encontrado falsos positivos en diagnósticos realizados por
pediatras.23

Conclusiones

La escala de Conners para profesores y padres fue un instrumento útil,

rápido y sencillo para detectar trastorno de déficit de atención en niños de
6 a 9 años de edad. Por ello, es importante que este instrumento de orien-
tación diagnóstica sea conocido por los profesores para detectar este
trastorno en etapas tempranas y consecuentemente, alertar a los padres
para el tratamiento del menor.

La opinión de los profesores y padres resultó concordante sobre la con-

ducta de sus hijos, ya que al responder las encuestas, el índice de sospe-
cha fue muy similar.

Se confirmó por neurólogo o psiquiatra TDA en 12 niños (4.27%).

Sobre la interacción de la edad, se encontró que a mayor edad, mayor

índice de sospecha de TDAH, en este caso en niños de 9 años.

Actualmente los niños en los que se confirmó el diagnóstico TDAH, es-

tán en control médico.

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105
Imagen de Charo II. Xilografía, linolio, doble registro. 40 x 50 cm. 2005.

Agua-cero. Aguafuerte, aguatinta, tushe, lápiz graso. 30x40 cm. 2007

106
El aprendizaje
significativo en el tema
de la bioquímica de la
caries dental
Rosa Isela Lemus Olivares
IMCED

Resumen. El presente trabajo es el resultado de una investigación rea-

lizada en la Facultad de Odontología de la Universidad Michoacana de
San Nicolas de Hidalgo (UMSNH); se presentan los antecedentes y la
problemática en la formación de los futuros profesionistas de este cam-
po en la adquisición de un aprendizaje significativo, en el tema de la
asignatura de bioquímica mediante la implementación de una estrategia
didáctica para propiciar un aprendizaje que incide con la formación au-
tónoma del alumno para desarrollarse como cirujano dentista.

Este es un trabajo con un fundamento psicológico en la Teoría del

Aprendizaje Significativo desarrollada por David Ausubel, en la cual
concibe al alumno como un procesador activo de la información y dice
que el aprendizaje es sistemático, organizado y se basa en el conoci-
miento de las experiencias previas de los estudiantes, dado que el alum-
no descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones y ge-
nera conocimientos.

Es por eso que en esta concepción se busca que el alumno se involu-

cre en las actividades en su proceso de enseñanza aprendizaje, dejan-
do de ser un receptor pasivo y pueda ser capaz de dar solución a sus
propios problemas. En esta investigación se demuestra que si el alum-
no es estimulado adecuadamente y se implementan estrategias didácti-
cas, él se motivará en aprender y asimilar la nueva información propor-
cionada por el profesor, dándole sentido a los nuevos conocimientos y
relacionándolos con los conocimientos previos que ya posee.

La metodología que se siguió en está investigación se conformó por el

universo de 3,270 alumnos de la Facultad de Odontología; la población
con un total de 760 alumnos; la muestra con 43 alumnos de segundo
año, con una edad promedio de entre 18 y 23 años, correspondiente al

107
 ciclo escolar 2008/2009. La investigación se realizó en tres etapas: el
diagnóstico de conocimientos previos, la intervención en el grupo me-
diante una propuesta didáctica alternativa y la evaluación final.

Palabras clave: Aprendizaje significativo, propuesta didáctica, bioquí-

mica, odontología, caries dental, diente.

1. Problemática

Actualmente, los alumnos de la Facultad de Odontología de la UMSNH

atraviesan por diferentes problemáticas relacionadas con la autonomía del
aprendizaje científico, porque el alumno, desde el enfoque tradicional del
aprendizaje, no es muy activo, al no tener la capacidad de relacionar el
proceso de asimilación de la nueva información proporcionada por el pro-
fesor, con los conocimientos previos presentes en su estructura concep-
tual. El supuesto en que se sustentó este estudio, parte de la idea de que
si se tomaran en cuenta estos conocimientos previos de los alumnos, en-
tonces se podría disminuir el fracaso registrado en el aprendizaje de la
bioquímica. Se pueden mencionar algunos de los problemas que se rela-
cionan con la comprensión y entendimiento de la ciencia en el alumno
universitario y éstos son:

· La persistencia de las ideas erróneas donde el alumno al acercarse a

estudiar los nuevos contenidos, confunde la información y sigue sien-
do receptor y no forma parte del proceso enseñanza aprendizaje.

· Existe un escaso desarrollo de las habilidades para dar significado a

sus propios conceptos en el conocimiento científico, no existe razona-
miento, no sabe cómo ser analítico y crítico.

· No aprende a interrogarse para buscar la información, como tampo-

co tiene una actitud favorable; es necesario que el alumno quiera
aprender.

· El alumno se ejercita únicamente como un receptor pasivo que alma-

cena, reproduce y memoriza un contenido del aprendizaje a corto pla-
zo.

· No sabe aplicar sus conocimientos para tomar decisiones en la reso-

lución de problemas tanto de su vida social como de su futuro profe-

108
 sional, por lo que sigue representándose su aprendizaje guiado por un
modelo tradicionalista.

Esta problemática constituye una amenaza a la educación superior, donde

el modelo educativo tradicional enfatiza la reproducción del conocimiento
y por el contrario el pensamiento crítico no se considera primordial, ya
que este tipo de enseñanza es poco eficaz para el aprendizaje de las cien-
cias y para promover un aprendizaje significativo. Por otra parte, los pro-
blemas de la enseñanza tradicional no son derivados solamente por una
estrategia inadecuada basada en un enfoque expositivo, sino que para que
se pueda fomentar la comprensión, se deben mejorar la eficacia de las
exposiciones.

2. Teoría de aprendizaje

No obstante, la educación superior está teniendo cambios muy importan-

tes, que se observan en la tendencia que muestran los avances científicos
y tecnológicos, los cuales intensifican los procesos de enseñanza apren-
dizaje, para que el alumno logre un desarrollo integral con iniciativa pro-
pia con un juicio crítico, con la creatividad para solucionar problemas y la
capacidad para llevar a cabo una toma de decisiones.

Esta tendencia se ubica en la lógica de la construcción del conocimiento

y del aprendizaje significativo que desarrolló David Ausubel,1 el cual se
refiere en los siguientes términos: el aprendizaje de las ciencias con-
siste en transformar el significado lógico en significado psicológico,
es decir lograr que el alumno asuma como propios, los significados
científicos. Se debe comprender que el aprendizaje en el contexto escolar
según Pozo,2 es una teoría sobre la interiorización o asimilación, a
través de la instrucción de los conceptos verdaderos, que se cons-
truyen a partir de conceptos previamente formados. Y lo reafirma
cuando dice que es una teoría sobre la interiorización o asimilación,
a través de la instrucción de los conceptos verdaderos, que se cons-
truyen a partir de conceptos previamente formados.3

1 POZO Municio, J.I., GÓMEZ Crespo, M., 1988, p. 280.

2 POZO Municio, J.I., 2003, p.210.
3 Ídem.

109
Este tipo de aprendizaje es jerárquico, secuencial, dinámico, individual y
significativo, es esto último por que se basa en el lenguaje, la palabra, el
símbolo, la representación, el concepto y las proposiciones, siendo éstas
últimas las que corresponden al nivel de abstracción más elevado en la
adquisición del conocimiento.

El alumno, en su estructura cognitiva, no puede provocar el aprendizaje si

tiene una escasa motivación y su actitud no tiene disposición para esfor-
zarse por relacionar los conocimientos previos con el nuevo conocimiento,
por lo que se dedicará a repetir la información. Así, Pozo indica que es
muy difícil que exista un aprendizaje significativo sobre todo en
aquellos materiales que no tienen significado para el alumno.4 El
alumno universitario, para aprender ciencia, debe de apropiarse del cono-
cimiento, dándole sentido y encontrando utilidad al material nuevo, para
que pueda volverse autónomo en su aprendizaje.

Por lo anterior, en el material de aprendizaje es preciso que posea un

significado lógico, de lo contrario, es difícil que puedan aprenderse
significativamente. El material deberá estar compuesto por elementos
organizados, de tal manera que se relacionen entre sí de modo no
arbitrario. El alumno deberá tener una predisposición en esforzarse
por relacionar el nuevo material de aprendizaje, de lo contrario se
limitará a repetir la información.5 Para que pueda lograr un significado
lógico en su estructura cognitiva, cada estudiante deberá generar su pro-
pia significación de lo aprendido, propiciando un andamiaje para la com-
prensión y retención, lo cual resulta fundamental para el profesor que no
sólo conozca las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que
se les va enseñar. En definitiva, se trata de que tienda a desarrollar puen-
tes cognitivos para que ellos puedan pasar de un conocimiento menos
elaborado o incorrecto a un conocimiento más elaborado. Dichos organi-
zadores previos tienen como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-
significativa, que defiende Ausubel.

El enfoque tradicional acerca de cómo debe enseñarse la ciencia en la

educación superior, tiene que ser modificado, pues es el alumno quien
puede construir su propio conocimiento, ya que él es el responsable del

4 Ibídem. 41.
5 POZO Municio, J.I., op. cit., p. 213.

110
material que aprende; el profesor requiere de estrategias que logren que
el alumno conozca los procesos de desarrollo intelectual y pueda tener
capacidades cognitivas; el profesor induce a plantear un método y sus
estrategias didácticas para que pueda existir un aprendizaje, propiciando
la participación del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; así,
el alumno logra relacionar o asimilar la nueva información modificando su
estructura cognitiva.

Para que pueda llevarse a cabo la educación y ésta tenga un sentido en el

aprendizaje, es el mismo alumno quien le otorga el significado y sentido a
los materiales que procesa; el alumno tiene una parte de responsabilidad
en el aprendizaje y en la interpretación de las situaciones que vive. De
esta manera, la enseñanza parte de actividades que integran los pro-
cesos y contenidos, así como el significado que le da el mismo alum-
no.6

Las características de esta concepción del aprendizaje tiene como funda-

mento cognitivo la teoría de la asimilación de Ausubel7 quien propuso la
concepción y ámbitos del aprendizaje significativo y se pueden resumir en
las siguientes características:
· Consiste en: la adquisición de conceptos a través de la comprensión e
incorporación de significados.
· Los rasgos generales: significativo (carga semántica), jerárquico, se-
cuencial, dinámico e individual.
· El papel del sujeto es: activo en la organización de los nuevos significa-
dos.
· El objeto del aprendizaje: donde hay una incorporación de los conceptos
y la reorganización en la estructura cognitiva.
En cuanto a los procesos derivados de las categorías de las concep-
ciones del aprendizaje se tiene que:

· Los procesos cognitivos son deductivos, donde los conceptos generales

que permiten llegar a los específicos se denominan “subsumidores”, e
inductivos para acceder a los conceptos “supra ordenados”.
· En cuanto al origen y elementos del aprendizaje significativo se articula
el significado de los nuevos conocimientos con los anteriores dentro de
una estructura cognitiva.

6 COLL, C., 1994., p.23.

7 POZO Municio, J. I., 2003, pp. 210-217.

111
 · Por lo que el aprendizaje significativo se verifica en la reorganización de

las estructuras cognitivas, que dan cuenta de los nuevos significados.

Bajo esta concepción de aprendizaje, el alumno transforma y reestructura

sus conocimientos previos y se van sustituyendo por otros más acordes
con el conocimiento científico y esto se da en la medida en que se le fa-
cilita la nueva información donde el alumno reconstruye sus propios con-
ceptos acercándose cada vez más a los conceptos científicos.

3. La bioquímica dental

En el caso concreto de la asignatura de bioquímica, en la carrera de ciru-

jano dentista, ésta contribuye a poner al alcance del alumno los instrumen-
tos básicos que permiten valorar los mecanismos moleculares que respal-
dan, dirigen y regulan las diferentes reacciones químicas en el organismo
humano. La bioquímica se define como una ciencia que se deriva de la
biología y de la química, la cual es necesaria estudiar para com-
prender el estudio de las sustancias presentes en los organismos
vivos y de las reacciones químicas en las que se basan los procesos
vitales.8

En esta asignatura, es indispensable relacionar el conocimiento molecular

con la clínica, ya que en base a ello se logrará la comprensión para el
diagnóstico y tratamiento de varias enfermedades existentes y nuevas en
el campo de la odontología, como lo es la caries dental.

La bioquímica forma parte del plan de estudios de la carrera del cirujano

dentista en el bloque número 5, que es el que corresponde al programa de
estudios actual en la Facultad de Odontología, el cual presenta una temá-
tica relacionada con la estructura anatómica del diente y la composición
bioquímica de la caries dental, lo cual permite conocer los padecimientos
derivados de esta enfermedad y su tratamiento.

Para el estudio de la bioquímica en los tejidos dentarios, se inicia con el

desarrollo de su estructura, la cual tiene diferentes fases en la formación
del diente, para posteriormente dar lugar a la formación y calcificación de
los tejidos duros dentales que son tres (esmalte, dentina y cemento) y tie-

8 LEHNINGER, L. A., 1995, p. 10.

112
nen la característica general de desarrollarse en forma muy semejante, ya
que se forman por una matriz que más tarde se calcifica por la impregna-
ción de sales inorgánicas.

Hay células9 especializadas con características respectivas del desarro-

llo de todos los tejidos duros; los osteoblastos con el hueso, los cemento-
blastos con el cemento, los odontoblastos con la dentina y los ameloblas-
tos con el esmalte. Las células que se identifican con el hueso, el cemento
y la dentina son de origen mesodérmico, en tanto los ameloblastos son de
origen ectodérmico.

El tejido más duro del diente es el esmalte, es el único que se forma por
entero antes de la erupción dentaria, no posee la propiedad de repararse
cuando padece algún daño, el espesor del esmalte varía en diferentes
regiones del mismo diente y en distintos dientes. El esmalte está minera-
lizado, es muy quebradizo y su estabilidad depende de la dentina, que es
un tejido situado debajo de él; la estructura del esmalte consiste en un
prisma adamantino constituido por cristales de hidroxiapatita, la compo-
sición química de los cristales puede variar ligeramente, según el medio
líquido donde se originan los cristales de la superficie del esmalte. Cons-
tituido por un 95% de materia inorgánica, un 1.8% de sustancia orgánica,
proteínas, lípidos y un 3.2% de agua. La dureza se debe a la constante
exposición a la saliva y a la precipitación de sales de calcio y fósforo con
oligoelementos, como flúor, hierro, estaño, cinc y otros elementos.

La dentina es un tejido altamente calcificado, contiene una matriz coláge-

na que está impregnada de sales inorgánicas en forma de apatita, tiene
un elevado porcentaje de materia orgánica y es lo que hace que la dentina
sea comprimible, sobre todo en los individuos jóvenes. Tiene un contorno
periférico de la dentina de la corona, despojado de esmalte, la dentina está
formada por una serie de tubitos microscópicos que se mantienen unidos
gracias a una sustancia parecida al cemento.

El cemento10 forma la estructura externa de la raíz de un diente. Inmedia-

tamente después de un incremento de dentina por activación de la vaina
epitelial, el tejido conjuntivo contiguo se introduce entre las células en la
desintegración de la vaina; en el proceso, la empuja apartándola de la
9 DIAMOUND, M., 1999., pp.10-23.
10 MACCHI, R. L., 2002, pp. 28-44.

113
dentina en formación, apareciendo la capa de cementoblastos y se forma
un incremento de matriz orgánica de cemento, cuyo espesor es uniforme.
En la pulpa abundan los nervios medulados y los no medulados. Las fibras
no meduladas del sistema nervioso simpático están contiguas a las pare-
des de los vasos sanguíneos para normar la acción muscular.

La caries dental es una de las enfermedades infecciosas inducida por la

placa dental, afectando principalmente a los tejidos calcificados del diente,
que son pequeñas áreas de desmineralización que comienza con la des-
trucción localizada de los tejidos duros del diente; por la acción bacteria-
na,11 involucra un proceso histoquímico y bacteriano, la cual termina con
la descalcificación y disolución progresiva de los materiales inorgánicos y
la desintegración de su matriz orgánica que conforman la estructura den-
taria.

La formación de las cavidades cariosas comienza con la interrelación

entre los microorganismos y su retención en la superficie dentaria, dando
como resultado los productos metabólicos como pequeñas áreas de des-
mineralización en la subsuperficie del esmalte, pudiendo progresar a tra-
vés de la dentina y llegar a la pulpa dental donde se asocia a una flora
principalmente acido génica (productora de ácidos). La desmineralización
es resultado de la acción de los microorganismos como el Streptococcus
mutans, Lactobacillus, Actinomyces, Enterococcus, los ácidos que se
producen en este entorno son el ácido propiónico, pero en particular áci-
do láctico, producido por la fermentación de los carbohidratos de la dieta.
La formación de la lesión involucra la disolución del esmalte y la remoción
de los iones de calcio y fosfatos.

La caries dental produce alteraciones tisulares que quedan grabadas en

los tejidos, las desviaciones morfológicas estructurales y ultra estructurales
de la normalidad. La formación y disolución de cada sólido cristalino de-
pende del equilibrio de dos fuerzas, en el caso de la hidroxiapatita, tal equi-
librio es en función de la concentración de los iones de calcio, los fosfatos
y los hidroxilos en el líquido circulante debido a la actividad iónica en un
equilibrio heterogéneo entre las fases sólidas y disuelta de un mismo pro-
ducto.

11 GONZÁLEZ Figueroa, R.M., 1999, pp. 71-92.

114
El pH tiene una relación estrecha con este acontecimiento, en donde en
soluciones de bajo pH, casi todos los fosfatos se encuentran en la forma
disociada de ácido fosfórico debido a la alta concentración de protones.
Cada uno de los fosfatos se comporta como una especie química diferente
y sólo tienen en común la interconvertibilidad según el pH; éste es un fac-
tor predominante en la formación de la caries.

La boca12 es un medio rico y diverso compuesto de diversas poblacio-

nes de bacterias, incluyen desde el tejido de la lengua y otros tejidos
suaves, la superficie de los dientes, las cavidades gingivales y la
saliva. Los microorganismos que se encuentran en la saliva son principal-
mente los que se desprenden de la superficie de los tejidos blandos.

4. Propuesta didáctica alternativa

Los diferentes enfoques por los que la enseñanza de la ciencia ha trans-

currido, permite contemplar las diferencias importantes entre las prácticas
educativas, ya que todos estos enfoque coexisten en las aulas de la Facul-
tad de Odontología. Para este estudio se tomó como modelo a la enseñan-
za expositiva para fundamentar las estrategias didácticas en la asignatu-
ra de bioquímica.

La presente propuesta didáctica tuvo como finalidad lograr en el alumno

el aprendizaje significativo, ya que si se lograba despertar el interés por
aprender el tema, era más factible desarrollar la capacidad de detectar
algunos problemas causados por esta enfermedad, para poder dar un
diagnóstico, tratamiento y prevención a los pacientes.

Por eso, era importante que el alumno diferenciara e identificase un diente

sano de uno con caries. De esta manera, al aplicar una estrategia didác-
tica, se mejora la comprensión, sin dejar de lado que los conocimientos
previos que el alumno posee son importantes en la construcción de nue-
vos esquemas de aprendizaje relacionados con el tema de la bioquímica
de la caries dental, donde se esperaba que el alumno se apropiase del
nuevo conocimiento y lo adoptase en su cambio conceptual particular; este
es uno de los temas que después de conocer las diferentes biomoléculas,
su constitución, función y estructura, conducen a comprender la importan-
cia que tienen en la formación de las estructuras dentarias.

12 WILLIAMS, R.A.D., Elliott j-c., México, 1986, p. 342.

115
4.1. Objetivos:
• Explicar cómo se encuentra conformado un diente.
• Conocer las teorías etiológicas de la caries, desde el punto de vista
bioquímico.
• Entender la relación entre la caries con otras enfermedades relacio-
nadas con la cavidad oral.
• Conocer los principales estudios de laboratorio utilizados en la prác-
tica odontológica.
4.2. Contenidos:
Cuadro No. 1: Presentación de los contenidos de la asignatura de bioquímica.
Conceptuales Procedimentales
• Célula Comprensión y explicación de la
composición química en la forma-
• Biomoléculas ción del diente (lectura previa).
• Diente Conocimiento general de la com-
posición inorgánica y definiciones
• Composición del diente y sus componentes (lec-
química del tura).
diente
Fisiología estructural entre un
• Materia diente sano y uno cariado (elabo-
inorgánica ración de una maqueta).
• Caries Relación de la caries como enfer-
medad ocasionada por microorga-
• Lesión nismos (mapa conceptual).
cariosa
Relación de la caries dental con
• Microorganismo otras enfermedades propias de la
cavidad bucal (cuadro comparati-
• Enfermedad vo).
Práctica de laboratorio:
• Diagnóstico • Indicaciones para el trabajo en
el interior del laboratorio.
• Prevención • Elaborar un reporte en forma
de diagrama de bloques con di-
bujos describiendo paso a paso
el desarrollo de la práctica, así
como los cambios qué ocurrie-
ron en la reacción. Contestar
el cuestionario qué se encuen-
tra al final de la práctica.
116
Actitudinales
Conocer la actitud personal
del alumno que estudió la li-
cenciatura en odontología, al
presentarse a realizar las
prácticas del laboratorio,
donde expresó si le gusta asis-
tir al laboratorio, y sobre
todo valorar si la práctica ex-
perimental que se lleva a cabo
de la asignatura de bioquímica
tiene relevancia en su prácti-
ca profesional para enseñarse
a ser reflexivo, crítico, ana-
lítico, para que se conduzca
con responsabilidad, en las
actividades planteadas.
Conocer cómo se encuentra
conformada la estructura
dentaria. Aprender a diferen-
ciar entre diente sano y diente
con caries.
Conocer la importancia de
los hábitos alimenticios así
como el cuidado de limpieza
que se debe de dar a los dien-
tes.
Conocer la importancia que
tiene el pH de la pasta dental
en la cavidad oral.
4.3. La metodología didáctica:

Primera parte: Detección de los conocimientos previos

Diagnóstico. En la primera sesión de trabajo en clase, con los alumnos

se inició con la resolución de un examen de conceptos básicos acerca del
tema de la bioquímica de la caries dental. La intención principal era el
rescate de los conocimientos previos de los alumnos. A partir de los resul-
tados obtenidos se realizó un diagnóstico acerca del contenido temático,
para involucrar a los alumnos en su propios procesos de aprendizaje y
conocer qué tanto saben de la formación química del diente, así cómo
cuál es el proceso de la evolución de la caries, su definición y los factores
que pueden predisponer a una persona a desarrollar la caries.

Se realizaron preguntas dirigidas acerca de cómo ocurre este proceso de

la caries paso a paso. Las respuestas sirvieron para rescatar conceptos
en forma de lluvia de ideas y junto con el análisis posterior de los exáme-
nes se pudo hacer un diagnóstico de los conocimientos previos que los
alumnos tenían acerca del tema, además fue necesario determinar cuál
era el aprendizaje conceptual que se buscaba en los alumnos.

Se les preguntó a los alumnos en primera instancia: ¿Qué relación tiene

la caries con algunos microorganismos que se encuentran presentes
en la cavidad oral?, ¿Por qué?, ¿Qué tiene que ver la dieta y el aseo
personal de la boca con el desarrollo de la caries? y ¿Por qué?,
¿Sabes cómo ocurre este proceso paso a paso?

Los alumnos describieron los procesos como los conocían y a partir de

ahí se les preguntó. ¿Qué es la caries? y ¿Con un simple cepillado se
elimina el problema?, entonces ¿Para qué estudiar la carrera de
cirujano dentista? Los alumnos reflexionaron que no es tan simple la
respuesta; no consideraron los aspectos microbiológicos y químicos que
se relacionan con el tema que al parecer para ellos es tan simple como el
resolverlo con el cepillado dental y otros procedimientos de atención para
eliminar el problema de la caries, según lo mencionaron los alumnos.

El siguiente paso fue indagar sobre la estructura del diente. Se les pregun-
tó a los alumnos ¿Qué porcentaje de materia orgánica e inorgánica
están presentes para la formación de los dientes?, ¿Cuál es la bio-

117
química de los tejidos dentarios y paradentarios?, definir ¿Qué es el
esmalte, la dentina, el cemento, la pulpa y el periodonto?

En los resultados de este diagnóstico de conocimientos previos, se detec-

tó deficiencia en los aspectos relacionados con:

Cuadro No. 2 Presentación de los conceptos que les fueron más difíciles de identificar a los
alumnos en el diagnostico de conocimientos previos.

Conceptos generales Anatómicos Químicos y microbiológicos

Composición química Cavidad oral Proteínas, Carbohidratos, Lípidos

del diente
Diente Cristales de hidroxipatita, carbo-
Lesión cariosa natos, sulfatos de calcio flúor,
Papilas gustativas hierro, cobre, cinc.
Enfermedad
Esmalte Streptococcus mutans, Lactoba-
Biomoléculas cillus, Actinomyces, Enterococ-
Dentina
cus
Cemento

Los alumnos describían muy pocos conceptos, sobre todo tuvieron dificul-
tad con la relación de las biomoléculas, con las sustancias orgánicas e
inorgánicas para la formación de estructura dentaria y en particular des-
conocían el mecanismo de los microorganismos en la desmineralización
del diente.

Se registraron los comentarios espontáneos de los alumnos; al final del

diagnóstico se notó que los conceptos que conocen es por la manera en
la que lo han aprendido, la información adquirida de tipo cultural principal-
mente: Los que más claros tienen estos conceptos son alumnos que tienen
familiares que son dentistas, pero aún así confundían algunos términos y
sobre todo la función que tienen las bacterias en este proceso.

5. Aplicación de la propuesta

5.1. Lectura, razonamiento y fotos. Después de la recuperación de los

conocimientos previos, se les proporcionaron unos textos con la informa-
ción acerca de la composición química del diente y acerca de la caries
dental. Se revisaron fotografías con diferentes grados de desarrollo de
caries y algunas de las consecuencias que tiene la caries no tratada en un
paciente.

118
La segunda y tercera sesión. Se trabajó con la lectura, por lo que se con-
siguieron algunas revistas odontológicas, consultando el tema de “La mi-
crobiología bucal” y se consultaron los libros de texto de microbiología con
una lectura del tema “La flora normal de la cavidad oral”, el libro de ope-
ratoria dental con los temas de histología dentaria y el tema de cariolo-
gía”. Esta lectura se realizó por equipos; cada uno de ellos interpretó el
texto cómo lo entendió, discutiendo entre ellos, subrayando las palabras
que no conocían y que les había llamado la atención del tema, otros alum-
nos se dedicaron a buscar imágenes de dientes sanos y de diferentes ni-
veles de caries de los dientes.

La lectura realizada dio pie a que los alumnos pudieran discutir y resolver
algunas de las interrogantes, pero tuvieron dudas con el significado de
hidroxiapatita, el nombre de los microorganismos con sus característi-
cas propias. Los dibujos e imágenes encontradas les ayudó a identificar
cada una de las partes que conforman la estructura anatómica de los
dientes y cómo es que se da la adhesión de las bacterias, así como la re-
lación que tiene con los alimentos ricos en carbohidratos y como influyen
en la formación de ácidos, trayendo en consecuencia que se produce la
desmineralización del diente dando lugar a la formación de la caries.

5.2. Uso de maquetas. Con la finalidad de realizar una evaluación de

acuerdo a lo investigado y lo discutido en clase, realizaron por equipo una
maqueta acerca de la estructura y la diferencia entre el diente sano y un
diente con caries.

En la cuarta sesión se les pidió a los alumnos realizar una lámina con los
dibujos de los dientes sanos y con caries; en equipo se elaboró una ma-
queta con material que los alumnos tuvieran a la mano para que pudieran
desarrollar su creatividad e ingenio, después se realizó una presentación
con cañón, la cual sirvió para explicar y describir la estructura anatómica
de la cavidad oral.

Para la presentación de los textos analizados se formaron cinco equipos,

dos de ellos con ocho integrantes y los tres equipos restantes con nueve
integrantes, donde cada uno presentó diferentes formas de representar
las estructuras dentarias para poder comprender y explicar la estructura
anatómica y describir cómo es que las bacterias y el alimento influyen en
la formación de la caries.

119
 Maqueta realizada en papel cascarón
describiendo las partes anatómicas del diente.

Maqueta hecha por los alumnos con material sólido, que en su lado derecho muestra cómo
se observan los dientes con presencia de caries y el aspecto de un diente sano.

5.3. Mapa conceptual. Las características del mapa conceptual sirvie-

ron para evaluar el aprendizaje significativo, según el criterio de Novak
(1988), quien recomienda que para obtener evidencia de que el
alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y
de si está logrando establecer una diferenciación jerárquica pro-

120
gresiva y una síntesis integradora de los contenidos conceptuales y
procedimentales.13

Con la participación de grupo, se elaboró un mapa de conceptos sobre la

cavidad oral, dando como resultado una evaluación cualitativa. Para eva-
luar el aprendizaje significativo, se rescataron los conceptos que conocían
entre ellos para obtener una evaluación grupal de la preprueba.

Después de la intervención para la aplicación de las estrategias didácti-

cas, volvieron a realizar un mapa de conceptos trabajando nuevamente en
equipos y en forma organizada se formó un sólo mapa de conceptos,
como se presenta a continuación:

Discusión y reacomodo de la información en la elaboración del mapa conceptual sobre el

tema de la caries dental.

5.4. Práctica de laboratorio. La quinta y sexta sesión fue en el labora-

torio. Una vez analizados los conceptos, se realizó la práctica experimen-
tal, donde el alumno realizó la elaboración de una pasta dental y midió el
pH de diferentes substancias biológicas, para que comprendiera la utiliza-

13 PIMIENTA, P. J., México, 2005, p. 6.

121
ción del pH en el organismo y su importancia en la carrera de cirujano
dentista.

Los alumnos desarrollaron diferentes pruebas en el laboratorio,

demostrando la importancia que tiene la experimentación para la
comprobación de reacciones que no se pueden observar a simple
vista.

La práctica experimental contribuye a la explicación de los fenómenos de

la naturaleza, y constituye un arma valiosa, ya que la práctica experimen-
tal es un reflejo del método científico.

Los alumnos comprueban y se dan cuenta de la im-

portancia que tiene la teoría con la práctica experi-
mental.

122
6. Evaluación de la propuesta didáctica

Esquema de evaluación. Se evaluó a los 43 alumnos de manera indivi-

dual y grupal mediante el uso de tres instrumentos: la elaboración de un
esquema de una pieza dentaria, un mapa conceptual y un examen de pre-
guntas cerradas.

Primero. El esquema de la pieza dentaria. Durante la segunda etapa

de la aplicación de la propuesta, punto 2, se elaboró una maqueta de la
estructura dentaria por equipos. Esta actividad se evaluó de manera indi-
vidual, pidiendo a cada alumno que elaborara un esquema representativo
de la anatomía del diente (foto 3), que consistió en dibujar e identificar las
partes que conforman un diente.

Segundo. Mapa conceptual. Se elaboró de forma individual un mapa de

conceptos antes y después de aplicar la propuesta didáctica para evaluar
los conocimientos previos. En la aplicación de la propuesta, en el esquema
número 1, se puede observar la organización conceptual que el alumno
poseía en un primer momento.

Esquema No. 1 de la elaboración de un mapa de conceptos desarrollado por un alumno en la

evaluación inicial.

Después del trabajo realizado, consistente en la revisión del tema median-

te el análisis de los libros de texto y revistas, así como la elaboración de
maquetas y las prácticas de laboratorio, el mismo alumno de manera in-
dividual realizó su mapa de conceptos al final de la propuesta didáctica
alternativa.

123
Esquema Nº 2 Elaboración del mapa de conceptos realizado por un alumno, para la evalua-
ción después de la aplicación de la propuesta.

En los resultados obtenidos, se puede observar que después de la aplica-

ción de la propuesta se presentó un cambio muy importante en la estruc-
tura cognitiva del alumno: ya puede desarrollar un mapa más elaborado,
con una organización, estructura, orden jerárquico y ejemplos.

Una vez que se hizo la evaluación individual de todos los alumnos, se ela-
boró un mapa grupal de los mapas de conceptos en la que se consignan
los resultados de la preprueba y posprueba. El mapa conceptual se evalúa
tomando para su cuantificación la cantidad de conceptos que presenta la
evaluación entre los conceptos, el orden jerárquico, estructura, los ejem-
plos y las palabras cruzadas, se asigna un punto a cada uno de estos as-
pectos y de esta manera se puede hacer la evaluación cuantitativa para
una representación gráfica, como se presenta a continuación:

124
Gráfica Nº 1. Calificaciones obtenidas de los alumnos antes y después de la aplicación de la
propuesta.

Como se puede observar, la diferencia en el nivel del cambio en la estruc-

tura conceptual del alumno se ve en el aprovechamiento del conocimiento
del alumno; hay una presencia significativa de conceptos más acertados,
existe la presencia de orden estructural y nivel jerárquico, así como una
adecuada relación entre las palabras y ejemplificación del tema de revi-
sión.

Tercera. Examen de conocimientos de respuestas cerradas. También

se resolvió un examen de conceptos integrado por 15 preguntas con es-
calas básicas de la anatomía bucal y los principios básicos acerca del de-
sarrollo de la caries y cómo es que afecta las estructuras dentarias; los
alumnos contestaron en forma individual, lo cual sirvió para rescatar los
conocimientos previos para el diagnóstico. Una vez aplicada la propuesta,
los alumnos resolvieron otro examen de conceptos con características di-
ferentes y preguntas más elaboradas acerca de la formación y composi-

125
ción química del diente. Se obtuvo una calificación individual que ayudó a
obtener un promedio general del grupo, como se presenta en esta tabla:

Evaluación del procedimiento

Conocimientos previos Reestructuración del conocimiento

Aprobò Reprobò Aprobò Reprobò

Examen de conceptos 25% 75% 80% 20%

Tabla No. 1 Porcentajes de las calificaciones obtenidas del examen de conceptos de pregun-
tas cerradas al grupo; comparación de porcentajes de calificaciones de la preprueba y la
posprueba.

Los resultados obtenidos se invirtieron en la preprueba y la posprueba, en

los resultados de la posprueba en el caso de los aprobados se incrementó
en 55% de alumnos y en el caso de los alumnos reprobados, este por-
centaje disminuyó en un 50%, cómo se muestra en la siguiente gráfica:

Promedio en porcentaje obtenido del grupo

Gráfica No. 2. Calificaciones del grupo correspondientes a la evaluación del examen de

conceptos de preguntas cerradas.

En esta gráfica, se pueden observar las diferencias entre las calificacio-

nes obtenidas; al inicio de la revisión del tema, el índice de reprobación
fue muy alto, por lo que al aplicar las estrategias didácticas, el trabajo
realizado con los alumnos refleja un cambio en la estructuración cognitiva,
y disminuyó considerablemente la cantidad de alumnos reprobados, pues-
to que resolvieron mejor el examen.

126
7. Conclusiones

En el tema donde se aplicaron las estrategias didácticas, es un tema de

interés en el estudio de la carrera de cirujano dentista de la UMSNH; sin
embargo, y a pesar de todo, se ha podido determinar que los alumnos al
inicio de la sesión tenían conocimientos muy generales del tema de revi-
sión e incluso erróneas por cuestiones del entorno donde se desenvuelven,
y no conocían de forma organizada un proceso, como es el desarrollo de
la caries. Se identificó que los alumnos, en base a los mecanismos de la
formación de la caries, conocían la definición, pero no el proceso histoquí-
mico y microbiológico en el que se desarrolla este proceso. La estrategia
propuesta consistió en identificar los conocimientos previos que tenían los
alumnos sobre el tema, para después utilizarlo como herramienta que
permitiera al profesor un acercamiento y le permitiera identificar los erro-
res y los aciertos de los alumnos frente a los conceptos iniciales, por lo
que fue importante exponer a los alumnos la información escrita y visual;
de ahí que se trabajó con estrategias auditivas, como la lectura, para ha-
cer una reflexión y discusión del tema; visuales, como la elaboración del
esquema de la estructura dental y esquemas que permitieron manipular
los objetos para observar y analizar la información.

Se desarrollaron mapas de conceptos, donde el alumno reacomodó la in-

formación y la reflexión dio pie al orden de conceptos y el acomodo jerár-
quico, así como los ejemplos y palabras cruzadas que les ayudó a identi-
ficar mejor las características y estructuras del diente; con la práctica
experimental, pudo comprobar y conocer la importancia del pH y la rela-
ción que tiene con la caries dental.

Bibliografía

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PIMIENTA, P. Julio. Constructivismo estratégico para aprender a aprender. Pearson Edu-
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127
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POZO Municio, Juan Ignacio., GÓMEZ Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciencia.
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WILLIAMS R.A.D., Elliott j-c. Bioquímica dental básica y aplicada. Segunda edición, El
Manual Moderno. México, 1986.

128
Excomunión de Hidalgo. Xilografía, linóleo. cuatro registros.80 x 60.2009.

130
La escuela lancasteriana
en el bicentenario
José Reyes Rocha
Coordinador de Investigación en el departamento de Pedagogía en el
IMCED. E-mail: jrzit_01@hotmail.com

Introducción

El presente texto es parte de un documento que pretende ser, ya termi-

nado, una indagación que dé cuenta de la forma en que se institucionalizó
la escuela lancasteriana en México y América Latina en el siglo XIX,
después de 300 años de coloniaje español, y a distancia de 200 del ini-
cio de la independencia y centenario del inicio de la revolución, así que:

A principios del siglo XIX la población de la Nueva España se componía

de “quince mil españoles, un millón cien mil blancos mexicanos,
tres millones y setecientos mil indios, y un millón y trescientos mil
mestizos, negros, mulatos y castas”.1

La conspiración de Valladolid, 1809, “Cuna ideológica de la lucha insur-

gente”. Al amanecer del siglo decimonono en la Nueva España, los ame-
ricanos no podían expresar sus opiniones políticas en forma abierta res-
pecto a la administración de los peninsulares; es decir, de la corona espa-
ñola, so pena de ir a la cárcel o al exilio. En estas circunstancias, la opo-
sición en su intento por organizarse se soterró y se diseminó por las prin-
cipales ciudades, villas y pueblos del centro del virreinato. Entre 18092 y
1810, se organizó una amplia red de “conjurados”.3 Un grupo de ellos fue

1 ITURRIAGA, J. “En 1821 teníamos 6.2 millones de habitantes. Cincuenta años después,
en 1871, la población era de 9.2 millones de habitantes: habíamos crecido el 49 %. Medio
siglo más tarde, en 1921, crecimos el 55% pues teníamos 14.3 millones de habitantes…”,
1971, p. 33.
2 CERVANTES Trejo, G., 2010. “La Conspiración de Valladolid de 1809, no pretendía lograr
la independencia…si en cambio, se organizó para la creación de una Junta de Gobierno
compuesta en su totalidad por criollos, por medio de la cual se dirigirían los destinos del
país de una manera autónoma, pero guardando siempre fidelidad a Fernando VII. En este
sentido lo que se pretendía era lograr cierta autonomía respecto de la corona, pero no una
independencia total”, p. 11.
3 ORTIZ Escamilla, J., 2001, pp. 81 a 100.

131
descubierto en la ciudad de Valladolid, bajo el liderazgo de Mariano Mi-
chelena, José María Obeso y fray Vicente de Santa María.

Los conspiradores terminaron en prisión, pero la conjura renació en la

ciudad de Querétaro, puntualmente en la casa del corregidor, don Miguel
Domínguez, y su esposa Josefa Ortiz. Descubierta la conspiración el 15
de septiembre, fueron aprendidos un grupo de conjurados, Doña Josefa
tuvo la oportunidad de avisar de lo ocurrido al cura Miguel Hidalgo y al
capitán Ignacio Allende. Hidalgo, Allende y Juan Aldama, ante la impo-
sibilidad de movilizar sólo a las milicias provinciales, de acuerdo al pro-
yecto político de 1808, donde se expresaba con claridad el ideario autono-
mista en el cual se planteaba la posibilidad de independizar a México,
pero dentro de un proyecto político-militar que incluía sólo a élites locales
y las milicias provinciales, los insurgentes tuvieron que armar a los fieles
de la parroquia de Dolores, que en su mayoría no eran militares, sino fa-
milias enteras que acompañaban al caudillo, las multitudes llegaron a in-
tegrar hasta cien mil personas en su caminar hacia la ciudad de México.

Los jefes insurgentes no mencionaron la independencia. La insurrección

popular expresaba distintos intereses: algunos americanos apostaban por
la independencia; otros se inclinaban por la “autonomía”. La posibilidad
de sustraerse de la tutela española dentro de la monarquía, era otro sentir;
la separación de las provincias del gobierno de la ciudad de México o el
supuesto apoyo al Fernando VII.

Así se inició el movimiento de independencia en nuestro país, al igual, con

ansias de libertad en las demás colonias españolas de lo que ahora se
denomina América Latina y el surgimiento de sus nacionalismos entre
1808 y 1826. En este tiempo de espacios y momentos diferentes la pro-
puesta de educar bajo el sistema lancasteriano traerá la construcción e
incorporación de nuevas prácticas discursivas en un espacio simbólico,
donde el hablar y escribir producirán el discurso de la nueva sociabilidad,
los emblemas y la situación histórica concreta que movilizan al hombre a
la acción. La apertura de estas nuevas prácticas discursivas, parece simi-
lar a la fundación de cualquier empresa científica. La iniciación de una
práctica discursiva es heterogénea con respecto a sus transformaciones
ulteriores, es explorar un número de ampliaciones posibles.

132
Cuando se piensa en la educación en México y Latinoamérica al desper-
tar el siglo XIX, pareciera que el único rumbo cierto, –en un contexto de
poder destructor de las guerras de independencia– era la instrucción po-
pular, ejemplificada por las bondades de la escuela lancasteriana, la cual
propiciaba condiciones adecuadas para ofrecer de parte de los liberta-
dores a la población un acceso a la cultura a través de la enseñaza de la
lectura, la escritura y aritmética, cambiando el papel por arena; las
plumas por los dedos de los alumnos, ellos escribían en la mesa de
arena; un solo instructor auxiliado por monitores, quienes vigilan el
aprendizaje de sus pares, con función diferente; todo ello en una aula en
la cual se atendían a cientos de niños o de niñas.

En un momento en que se carecía de todo, principalmente de la educación

para las mayorías, lo que ahora los políticos denominan las masas, el
pueblo, la gente.

La escuela lancasteriana se enmarcó en una nueva filosofía de la educa-

ción y de gran impacto social su método pedagógico, el de ayuda mutua.
La articulación entre la nueva corriente filosófica de la educación y la
escuela lancasteriana, tiene su origen en el movimiento de la escolariza-
ción de las mayorías derivado de la corriente de pensamiento denomina-
da: utilitarismo. “el mayor bien para el mayor número”.4 Recordemos
que la educación trabaja con aquello que el poder quiere divulgar y la
escuela lancasteriana aparece como el medio ideal para la instauración
de la primera escuela de la modernidad en el siglo donde México y
Latinoamérica logran crear las primeras instituciones educativas otros le
llaman primeras Reformas o las Escuelas de la Patria, con un entusias-
mo donde todo estaba por hacer, empezando por los Estados-nación, en
un momento pos independentista. Lancaster no sólo impulsa la cultura a
través de su método, sino crea las condiciones para pensar en la Nación
y el nacionalismo en cada región de América.

La escuela lancasteriana se despliega en América en base al método

mutuo de Joseph Lancaster, en diferentes fechas y momentos; en esta

4 SANTONI Rugiu, A., 1996, p. 100 y ss.: “Bentham, fue original en las soluciones dadas a
diversas propuestas de autores precedentes, sobre todo de David Hume, C. Helvétius, el
italiano César Beccaria y otros, de Becaria, la parte en que este sostenía el principio de que
el fin de toda moral en la sociedad civil debería ser el de garantizar la “mayor felicidad
posible del mayor número posible de personas”

133
idea, debemos de reconocer que fue Simón Bolívar quien contacta a Lan-
caster, al visitar su escuela en Londres en 1810; prometiendo enviar dos
jóvenes de Caracas, para conocer y aprender el sistema bajo la asesoría
directa de Lancaster, cuando el dilema político de las nuevas naciones se
caracterizaba por la instauración entre gobiernos fuertes o gobiernos
representativos, poder central o poder federal, conservadores o li-
berales, ejecutivo fuerte o acotado por otros poderes.

En una carta de Lancaster5 dirigida a Simón Bolívar y escrita desde Ca-

racas el 9 de julio de 1824, documenta: “Tal vez te acuerdes satisfactoria-
mente de mi. Cuando me acuerdo yo de ti, fue cuando tuve el gusto de
perorar, usando algunos diseños explicativos, a los diputados de Caracas
(de que tu formabas parte) en la habitación del general Miranda, en Graf-
ton Street, Picadelly, Londres, hacia el 26 ó 27 de septiembre de 1810[…]
Convencido estoy, por cuanto veo y oigo, que la emancipación de la men-
te en la juventud de tu ciudad natal y de tu patria, es la única medida que
al parecer falta para coronar las libertades con la plenitud de la gloria y el
honor. La educación solamente puede efectuar esa tarea y espero que ya
que mi sistema excitó en tu mente un interés tan vivo y poderoso cuando
estabas en Londres, recibiré ahora tu aprobación decidida y tu apoyo
personal…”

En contestación, Simón Bolívar le escribe a Lancaster el 16 de marzo de

1825:

“He tenido la honra de recibir la muy lisonjera carta de Ud. de Baltimo-

re, cuya respuesta fue dirigida a los Estados Unidos de América […]
Ahora tengo el mayor placer sabiendo, por la favorecida de Ud. de Ca-
racas, la determinación que ha tomado de permanecer entre nosotros
con el laudable objeto de propagar y perfeccionar la enseñanza mutua
que tanto ha hecho y hará a la cultura del espíritu humano; obra mara-
villosa que debemos al ingenio singular del mismo que ha tenido la
bondad de consagrarse a la instrucción de mis tiernos ciudadanos…”

5 ANUARIO DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, 1996/97. pp. 203 y ss. Las ideas Lan-
casterianas en Simón Bolívar y Simón Rodríguez, ponencia presentada al “Congreso sobre
el Pensamiento Político Latinoamericano” convocado por el Congreso de la República de
Venezuela, Caracas, 26 de junio al 2 de julio de 1983. Autorizada su publicación a la Socie-
dad Argentina de Historia de la Educación.

134
Doscientos años han sido un largo transcurrir, para la búsqueda de pes-
quisas y comparar la persistencia del método mutuo de la escuela lancas-
teriana en las aulas de la escuela rural efecto de la Revolución Mexica-
na de principios del siglo XX, o, ahora en la modernidad moderna de con-
tinuos ajustes estructurales, de la tesis modernización mundo, es decir,
globalización: globalización de patrones, valores e instituciones, donde se
presume que el capitalismo es el único proceso civilizatorio superior e
inexorable, cuyo propósito es que todo lo social se moderniza o tiende a
modernizarse.6 En ese torbellino de lo moderno, la escuela multigrado
heredera de la escuela Lancasteriana en México, puede derivarse en
escuela multinivel, en cuanto a su atención en zonas marginadas, edu-
cando a niños desde preescolar hasta secundaria, utilizando las nuevas
técnicas de la información, la informática y la ciencia; con el concurso de
quien es docente en zonas marginadas, tan pauperizadas, como expresión
de que, lo que importa, es la acumulación de la riqueza en un mar de
empobrecidos habitantes.

La Educación Primaria

Al buscar re-definir la mediación de la educación con el país en una so-

ciedad que estaba parada con un pie en el siglo XVIII y el otro en el XIX,
emergen situaciones, donde se hace necesario recuperar su relación cla-
ra con la realidad y analizar la herencia de donde proviene esa realidad:
en educación, era muy preciado el catecismo7 del padre Ripalda,8 para

6 REYES Rocha, J. 2007. pp. 125 a 140.

7 El concepto catecismo proviene del latín catechismus, que significa instruir, que a su vez
proviene del griego kateechismo, que puede traducirse como compendio sobre alguna rama
del conocimiento y de katecheo, que de manera más especifica significa instruir a través
de un sistema de preguntas y respuestas. Su origen deriva del método utilizado por los
primeros cristianos para adoctrinar a los aspirantes a la nueva religión, a quienes llamaban
catecúmenos, que a través del sistema de catecismo difundían los principios de la nueva
religión en pequeños grupos. Luego se fueron copiando los rudimentos de la doctrina en
pequeños legajos, para transmitirse a distancia y en el tiempo. Estos escritos fueron de-
sarrollándose conforme fue progresando el cristianismo, y una vez consolidado como
religión dominante en Europa se fue diluyendo su uso.
8 Jerónimo Martínez de Ripalda nació en Teruel, en el reino de Aragón, en 1536. En 1551
ingresó a la Compañía de Jesús. Tuvo a su cargo las cátedras de filosofía y teología y fue
rector de la Universidad de Salamanca. En 1618 publicó el Catecismo y exposición breve
de la doctrina cristiana. Murió en Toledo a los 82 años de edad. En México, desde la
época colonial, el catecismo de Ripalda fue utilizado para enseñar la doctrina cristiana y
las primeras letras tanto en castellano como en lenguas indígenas. Era traído desde Espa-
ña; después, Pedro de la Rosa lo editó en Puebla de los Ángeles en diferentes ediciones en

135
trasmitir valores religiosos, base de la instrucción primaria desde la época
colonial, tanto de niños como de niñas; utilizado para enseñar la doctrina
cristiana y las primeras letras tanto en castellano como en lenguas indíge-
nas. El catecismo de Ripalda fue el más accesible, ya que también se
utilizaban los catecismos de Claude Fleury y el de Castaño, el de Anto-
nio Núñez de Miranda, el de Cayetano de San Juan Bautista y el de Igna-
cio Paredes. La forma catequística de la enseñaza, significa: instruir a
través de un sistema de preguntas y respuestas y contiene la expo-
sición sobre algún tema en forma de diálogo entre el maestro y el
alumno, en pequeños grupos, facilitando la enseñanza y el apren-
dizaje.

Los niños aprendían no sólo una concepción del mundo, sino una manera
de relacionarse con los iguales, con la autoridad, con los subalternos, con
la sociedad en su conjunto, ubicándose ellos mismos en el universo social
y con relación a los elementos circundantes. El niño lograba así adquirir
una identidad propia y universal y asimilar las normas del comportamiento
de la sociedad, aceptando su papel dentro de una jerarquía sumamente
rígida. La estructura dialógica del catecismo de Ripalda, fue la base para
que se publicaran catecismos de civismo, urbanidad, ciencias natura-
les e historia y para el aprendizaje de artes y oficios. Reformas que
fueron introducidas por la Ilustración,9 como expresión humanista del
siglo XVIII, en tanto exposición en diálogo con fines de enseñanza. El
sistema mutuo quedó presentado como mediación capaz de materializar
los ideales de la ilustración en relación a la educación básica sustentada
en la educación de las masas, de la población de menores recursos.

miles de ejemplares. En 1758 se titula Catecismo y exposición breve de la doctrina cris-

tiana, en 1784 y 1810, además de varias ediciones en náhuatl, otomí y tarasco. En la
época independiente continuó editándose en Puebla, aunque ya no de manera exclusiva.
Ambrosio Nieto lo seguía publicando y distribuyendo a todo el país en 1940.
9 La Ilustración o “Siglo de las Luces” es una corriente intelectual de pensamiento que
dominó Europa, en especial Francia e Inglaterra, durante el Siglo XVIII. La Ilustración se
caracterizó por la pluralidad y la tolerancia, convivían ortodoxos, católicos y protestan-
tes. La Ilustración se nutrió de varios movimientos y corrientes del pensamiento: El
Antropocentrismo (la fe se traslada de Dios al Hombre), todo gira en torno al ser huma-
no; el Racionalismo de Descartes, Malebranche, Leibniz. El Empirismo de Bacón, Locke,
Berkeley y Hume. En política se llega a la teoría de la separación de poderes, principal-
mente desde la visión de Montesquieu, se subordina el poder religioso al civil (seculariza-
ción). Aparecen las iglesias nacionales respecto al absolutismo del papa y el concepto de
Contrato Social (J.J.Rousseau) y el Socialismo utópico, y una nueva clase social, la burgue-
sía; se desarrolla una cultura exclusivamente laica.

136
La Educación después de la Independencia

El método lancasteriano fue predominando en México y América Latina

después de las independencias. Con su distribución exacta del tiempo
escolar, y definiendo como contenidos fundamentales la lectura, la
escritura y la aritmética, apenas si dejaba tiempo para el aprendizaje de
la doctrina cristiana dentro del horario de clases. Con espacios y tiempos
disponibles al mínimo, era más necesario contar con un texto sencillo y
directo para la enseñanza de la doctrina, situación que condujo a que el
catecismo de Ripalda adquiriese mayor relevancia. Además, contenía
implícita una finalidad política fundamental, pues por una parte la lealtad
a Dios y a la autoridad se traducía en la práctica en lealtad a los gobernan-
tes del naciente Estado mexicano y por otra parte, se reproducía el cato-
licismo como único lazo de identidad que unía a los mexicanos tan disper-
sos social y geográficamente y tan diversos culturalmente, con lo que se
protegía la integración nacional.

En la profunda inestabilidad política que siguió a la independencia de

América Latina, desde el comienzo de la gestación de las nuevas repúbli-
cas, la instrucción pública fue un campo propicio para las manifestaciones
unitarias, y su implantación se inició aunque de forma intermitente y poco
sistemática, con escasos resultados prácticos. La legislación sobre mate-
ria educativa fue muy abundante e intensa a lo largo de todo el siglo XIX,
y el principio del “Estado educador” se introdujo desde el inicio en las
nuevas constituciones políticas. El Estado se atribuyó sin vacilaciones la
función educadora. Sin embargo, fue la escuela lancasteriana y el método
de ayuda mutua lo que caracterizo el mapa cultural de la educación bási-
ca en México y toda la América Latina en el siglo decimonono.

En la España de 1815, el estudio del sistema pedagógico de Lancaster se

encargó al oficial de origen irlandés Juan Kearney, quien fue el director
de una escuela experimental de enseñanza mutua establecida en Madrid.
Ésta se convirtió en 1819 en un centro oficial con el nombre de Escuela
Central y sirvió de modelo a las que se crearon después, y utilizado en
España para alfabetizar el ejército en el reinado de Fernando VII, durante
el Trienio Liberal. Primero en 1821 y después en 1822, las Cortes decre-
taron la creación de escuelas lancasterianas.

137
Mientras en América, James Thomson, desembarca en el puerto de Bue-
nos Aires, el 6 de octubre de 1818, era representante de dos instituciones:
La primera, La Sociedad Cultural Inglesa, por la cual introdujo en Ar-
gentina el método lancasteriano en educación, la segunda era la Socie-
dad Bíblica Británica y Extranjera, que había sido creada en 1804 con
el propósito de difundir las Sagradas Escrituras.

Las dos instituciones se combinan en las escuelas lancasterianas, pues el

Nuevo Testamento se utilizaba como texto de lectura. James Thomson,
cuando se refiere a la educación, dice: “España, ha hecho toda clase de
esfuerzos para retardar el progreso del conocimiento” y los españoles son
“los bien conocidos animadores de la ignorancia”, en América del Sur, los
líderes de las revoluciones libertadoras iberoamericanas favorecían la
educación popular y generalizada. Thompson, al exportar el sistema a
Buenos Aires, también lo hace en Mendoza y San Juan de 1818 a 1821,
por el mismo tiempo también en Montevideo, apoyado por el sacerdote
Dámaso Larrañaga. De Argentina viajó a Chile y luego a Perú, entre los
años 1821 y 1822. Continuó estableciendo escuelas en Ecuador, Colom-
bia, Cuba y otros países de Interamérica. Las escuelas quedaron esta-
blecidas en México y Canadá, antes de regresar a su patria en 1841. Con
el mismo propósito visitó España, luego Portugal. Murió en Londres en
1854.10

La Iglesia no veía con agrado a los divulgadores de la didáctica de Joseph

Lancaster. El método de enseñanza mutua fue bien recibido en América
de habla hispana, pero sus promotores eran vistos con desconfianza, toda
vez que eran a la vez divulgadores de la Biblia, lo cual estaba prohibido
por la Santa Sede que condenaba la traducción a los idiomas maternos.
El Papa Gregorio XVI condenó en 1844 a las Sociedades Bíblicas por
considerar que animaban a fieles e infieles a leer el libro sagrado sin nin-
guna guía espiritual. Después, el Papa Pío IX emite la encíclica Qui plu-
ribus en el año 1846 y en lenguaje agresivo, ataca a esas sociedades por
considerarlas muy astutas y rechaza:

Las horribles infecciones de todos aquellos volúmenes y opúsculos

que llegan de todas partes y enseñan a pecar...; contra las doctrinas
pestilentes, el montón de errores, la desenfrenada libertad de pensar, de

10 http://wwwprotestantedigital.com/new/nowleernoticiaDom.php.=14997

138
 hablar, de escribir...y contra las perversas enseñanzas, sobre todo de
filosofía, que engañan y corrompen miserablemente a la juventud, sumi-
nistrándoles hiel de dragón en el cáliz de Babilonia.11

A diferencia del pensamiento católico, los protestantes pensaban que era

necesario que el pueblo conociera y leyera la Biblia en su propio idioma y
para esa actividad religiosa, que se hacía todos los días en familia, era
preciso educar, al menos en las primeras letras. De allí la asociación que
se daba entre los cuáqueros educadores y su rol de vendedores o distri-
buidores de Biblia, situación que produciría como efecto el rechazo a la
difusión del método en algunos lugares en que predominaba el clero cató-
lico.

El mismo Papa, en 1849 renueva su ataque contra las Sociedades Bíbli-

cas y solicita que el clero vele en las escuelas tanto públicas como priva-
das para que la instrucción esté conforme con la doctrina católica. La
iglesia no veía con agrado a los divulgadores de la didáctica de Lancas-
ter por esa razón y no por el método en sí y porque además los protestan-
tes estaban invadiendo un área de la sociedad que había sido un monopolio
de ella, durante trescientos años, durante toda la Colonia. Lo que obstru-
yó la mayor divulgación de la nueva enseñanza en el continente y que
apagarían la dinámica del método en la América hispana. La Biblia se
editó en español desde el año de 1833.

La Compañía Lancasteriana en México de 1822 a 1890

En 1820 se publica el Semanario político y literario de Méjico, dirigido

por José María Luís Mora, quien expresaba lo siguiente: Ha llegado por
fin el tiempo en que el hombre verdaderamente patriótico pueda
dedicar sus fatigas a la ilustración del pueblo, sumido por tantos
años en la más ruda estolidez…12 Para 1833 Valentín Gómez Farías,
crea la Dirección General de Instrucción Pública,13 aparece la obligación

11 Citado por Alighiero, 1992, Tomo 1: 458.

12 MORA, José Maria Luis. 1820. P. 39.
13 La Ley del 19 de octubre de 1833, que facultaba al gobierno para formar un fondo con los
bienes de establecimientos eclesiásticos dedicados a la enseñanza, para destinarla a la edu-
cación pública nacional; se decretaba, asimismo, la supresión de la Universidad de México
por ser un “establecimiento aristocrático, puramente de brillantez y adorno y de ningún
provecho para la instrucción pública” y se la sustituía por una Dirección de Instrucción
Pública. SAYED Helú, Jorge, 1971, p. 446.

139
de pagar docentes que cumplan con la tarea de instrucción, no se requería
de formación específica, asunto que se refuerza en 1857, cuando en el
Artículo 3º, de la Constitución, se establece la “enseñanza es libre. La ley
determinará que profesiones necesitaban para su ejercicio”

En los primeros años de la década de los veinte en el siglo XIX, algunos

hijos de familia con sustento económico alto, educaban a sus hijos en su
propio hogar bajo la vigilancia de profesores particulares; empero, los ni-
ños con menos recursos económicos se instruían en escuelas parroquiales
y conventuales en las cuales adquirían una cultura básica que consistía
en leer y contar, así como el catecismo. Las niñas por su parte estudia-
ban en las amigas14 y se les enseñaba a leer la doctrina y la labores
propias de su sexo. Las escuelas eran pocas, escasas, y se decidió
experimentar un método prometedor por su bajo costo. Por esa razón se
implantó el sistema lancasteriano.

La Compañía Lancasteriana era un grupo supuestamente filantrópico que

se fundó en México en 1822; en los planteles que sostenía, aplicaba el
método de enseñanza mutua, que consistía en que los alumnos más avan-
zados enseñaban a grupos de diez niños; de este modo, un maestro podía
instruir, indirectamente a grupos de 300 escolares.

El método lancasteriano no era nuevo en México, a decir de Víctor Hugo

Bolaños Martínez,15 pues se había practicado ya en la escuela de prime-
ras letras de los Betlemitas, desde la segunda mitad del siglo XVIII. Se
recurrió al método debido al apoyo popular y oficial que había logrado en
Francia e Inglaterra, mismo que le había conferido prestigio; además se
había creído que el desarrollo industrial europeo era el resultado del
mayor nivel educativo de las masas, en lo que mucho tenían que ver estas
escuelas. De este modo, entonces tenía que ver con la democracia polí-
tica, ya que promovía la participación de los alumnos en el proceso edu-
cativo y eliminaba, en parte, el papel autoritario del maestro.

14 ESTRADA, Dorothy, 1997, P. 160. ‘Durante la época colonial las escuelas de niñas, lla-
madas “Amigas” o “Migas”, no estaban incluidas en la reglamentación gremial, excepto
en el séptimo articulo que prohibía que se enseñara a varoncitos. Al final del siglo XVIII
esta prohibición absoluta era matizada; el ayuntamiento permitía que se incluyeran en las
amigas, niños chiquitos hasta dos o tres años, y a veces hasta cinco’
15 BOLAÑOS Martínez, V., 2002, pp. 24 y ss.

140
La Escuela Lancasteriana como mecanismo de reloj

Bolaños Martínez: Los monitores, alumnos sobresalientes y ayudantes

del maestro, se presentaban muy temprano para recibir indicaciones res-
pecto a las clases de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana.
Los demás niños llegaban a las 9:00 y para entrar a clases tenían que
formarse para la revisión de la limpieza de cara, manos, uñas y ropa, sus
zapatos y sus pies sin lodo. Esta revisión la efectuaban los instructores; al
toque de la campana, los niños desfilaban por un salón grande con largas
mesas y bancos en filas frente a una plataforma donde se colocaban el
escritorio del maestro. A cada lado de este escritorio había dos bufetes
para niños instructores generales del orden, quienes eran ayudantes del
director; se encargaba de la disciplina y de transmitir órdenes; había un
instructor general para la mañana y otro para la tarde. Los grupos más
avanzados leían el libro segundo de la Academia Española: Las Obliga-
ciones del Hombre o Las Fábulas de Samaniego.

En 1835 se empezó la enseñanza cívica a través de la Cartilla Social,

sobre los derechos y las obligaciones del hombre en la sociedad ci-
vil, de José Gómez de la Cortina: En iguales semicírculos, los alumnos
memorizaban primero el catecismo de Ripalda y luego, para ahondar en
explicación, usaban el catecismo de Fleurí. El niño que no fallaba en con-
testar ocupaba el primer lugar en el semicírculo, el puesto de mérito; si
en alguna ocasión no sabía responder, perdía su lugar y lo ocupaba quien
contestaba correctamente. El principio básico del sistema lancasteriano
era mantener al niño en actividad constante, siempre aprendiendo algo del
instructor en un pequeño grupo. Se insistía mucho en que cada niño debía
tener algo que hacer en cada momento y una razón para hacerlo. Sin
embargo no siempre funcionó el método como debía, lo que motivó que
al transcurrir los años se le empezara a calificar como mecanismo com-
plicado, poco fecundo.

La Compañía Lancasteriana se estableció el 22 de febrero de 1822 en la

ciudad de México; según José María Luís Mora, los miembros de la logia
escocesa en México:

...que promovían entonces las reformas, procuraron la introducción de

nuevos métodos que mejorasen la enseñanza primaria, y establecieron
la escuela lancasteriana designando para fondos los productos de su

141
 periódico El Sol. A la Compañía se le concedió la Sala del Secreto de la
antigua Inquisición, donde se fundó la primera escuela llamada precisa-
mente “El Sol”, en la que se educaba a todas las clases de la sociedad
por una remuneración insignificante. Al año siguiente, 1823, se le otor-
gó el antiguo convento de Betlemitas, donde se estableció la segunda
escuela llamada “Filantropía”.

Administración

El sistema Lancasteriano mexicano16 se estructuraba alrededor de una

minuciosa administración del espacio y del tiempo escolar. No había nada
arbitrario en la ubicación física de los aprendices de los vigilantes y de las
cosas. Cada sujeto permanecía en su lugar, lo mismo que la gran variedad
de objetos (pizarrones, telégrafos, bancas, tinteros), que se empleaban en
una serie cronológica bien determinada y era realizado luego de una orden
de campana. Mantenía severa disciplina mediante castigos y premios,
cuadros de honor y listas de demérito. Existían castigos extraordinarios y
ordinarios; los primeros no faltaban si el muchacho era malcriado y de
mal carácter, pues entonces era de ver la lucha abierta entre él y el maes-
tro, quien después de forcejear lo dominaba hasta hacerlo llorar de tanto
azote. En otras escuelas, pero del mismo tipo, la palmeta constituía la dis-
ciplina. Los castigos ordinarios consistían en arrodillar a los alumnos y
ponerlos de cruz, a veces, según la cantidad de las faltas a hincarse sobre
el borde de una regla y sostener en las manos piedras pesadas; en la
manifestación pública se hincaban también poniéndose en el pecho pen-
diente del cuello frases como: por pleitista, por desaseado, y a veces al
perezoso se le ponían orejas de burro hechas de cartón.

Publicación de la Sociedad Lancasteriana.

El Porvenir de la Niñez era el nombre de la publicación de la Sociedad

Lancasteriana; se editó por primera vez en México el 1º de marzo de
1870. Su fundador, José María del Río, Jesús Romero Flores, dice: los
fundadores de la benemérita Compañía Lancasteriana fueron Antonio
Buenrostro, Eulogio Villaurrutia, Manuel Fernández Aguado y Eduardo
Toureau de Liniers. Las logias masónicas también prestaron ayuda para
su funcionamiento, así se fundaron dos grandes escuelas: el sol y filan-

16 TENTI, E., 1988, pp.150-152.

142
tropía, siendo el primer preceptor lancasteriano Andrés González Millán.
En ese tiempo se escribió el Reglamento y la Cartilla Civil de Enseñanza
Mutua.

Llamábase a tales establecimientos lancasterianos, en virtud de que

ponían en práctica el método de enseñanza ideado en Inglaterra por los
maestros Bell y Lancaster y que consistía en que un solo profesor,
ayudado por un grupo de niños a quienes llamaban monitores, impartía
la enseñanza, que por tal razón se llamaba mutua. El sistema era relati-
vamente fácil de aprender, así es que, como la preparación de los maes-
tros duraba poco, podría en breve tiempo haber muchos y consecuen-
temente propagarse con rapidez la instrucción de los niños. Esta edu-
cación era poco extensa en sus asignaturas, siendo la lectura, escritu-
ra, aritmética, cartilla religiosa y cartilla civil. Con el tiempo aumentaron
la gramática y el dibujo y algunas otras materias, según la preparación
del maestro y la capacidad, como se decía entonces, de los alumnos.17

La Escuela Lancasteriana en Michoacán

En el año de 1827 se fundó en la ciudad de Morelia la Compañía Lan-

casteriana y vinieron de México, con tal objeto, los maestros José Bellido
y Andrés Lora que decían ser profesores titulados de enseñanza mutua.
La ubicación en un principio se pensó que fuese el antiguo edificio del
Colegio de San Nicolás, clausurado desde el año de 1810 por las fuerzas
realistas que lo había ocupado para cuartel. El canónigo Francisco de
Borja Romero y Santa María, superintendente de los fondos del Colegio,
se negó a cederlo, la idea era salvar por lo pronto el edificio y resguar-
darlo para después re-establecer el Colegio.

El reglamento de la sociedad lancasteriana fue aprobado por el Congreso

de Michoacán el 26 de septiembre de 1827 y la junta inspectora de ins-
trucción pública fue hasta el 30 de mayo de 1831, que tenía como base la
ley No. 94, expedida por la legislatura; ésta creó La Junta Inspectora de
Instrucción Pública con siete miembros, cuya función era gobernar y
vigilar la enseñanza y estaba integrada por el licenciado Mariano Rivas y
el doctor Ángel Mariano Morales, los canónigos de la catedral; licenciado
Antonio García Rojas, y los ciudadanos: Antonio Manzo Ceballos, Loren-
zo Aurioles, Camilo Goyzueta y Vicente Sosa. Al interior del estado de

17 ROMERO Flores, J., 1948, pp. 11 y 12.

143
aquel tiempo se establecieron veintidós escuelas lancasterianas de niños
y ocho de niñas, y las juntas inspectoras subalternas estaban integradas
por tres miembros: el cura párroco y dos nombrados por el gobierno. En
Morelia se fundaron dos escuelas normales y a ellas asistían jóvenes de
veinte años cumplidos que supieran leer, escribir y contar para que en
plazo prudente aprendieran el método lancasteriano.

La escuela lancasteriana, hoy, se puede rastrear en las prácticas discur-

sivas de los profesores frente a grupo que conducen los programas de
educación primaria en zonas marginadas en lugares y contextos sociales
en los cuales hay ausencia de escuelas primarias de organización comple-
ta, es decir, sólo atendidas por un maestro y en forma excepcional por dos.
En los programas de telesecundaria y telebachillerato, donde un sólo pro-
fesor atiende todas las asignaturas, frente a grupo, se necesita indagar las
prácticas discursivas en las que se aborde no históricamente sino experi-
mentalmente las posibilidades y las dificultades del método de enseñanza
mutua.

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RODRIGUEZ Ferreyra, Manuel. La educación permanente para convivir con generosidad.
Revista “ENS” No. 12, Normal Superior de Michoacán. Morelia, 1984.
ROMERO Flores, Jesús. “La compañía lancasteriana”, en Historia de la Educación en Mi-
choacán. Talleres Gráficos de la Nación. México, 1948.
RUIZ, Alejandro. Centro Latinoamericano de Información Masónica Http://
español.geocities.com/informes/masonería/index.htlm Consulta: 18 de abril, 2008.
SANTONI Rugiu, Antonio. Historia Social de la Educación. Vol. 2, de la Consolidación de
la educación moderna a la educación de nuestros días. Cuadernos del IMCED No. 17.
Morelia, 1996.
TANCK Estrada, Dorothy. La educación ilustrada 1786-1836. Colmex. México, 1997.
TENTI, Emilio. El arte del buen maestro. Pax. México, 1988.
ZULUAGA, Olga. “Pedagogía e Historia. (La historicidad de la pedagogía)”. en Foro Nacio-
nal por Colombia. Bogotá, 1987.
Fuentes Electrónicas
Paginas WEB: Plaza Cagancha 1175 Montevideo – URUGUAY Tels: 902 0915 900 4744
Fax: 908 4131 Correo Electrónico: Lemamc@adinet.com.uy
http://español.geocities.com/informes/masonería/index.htlm consultada el 18 de abril, 2008.
http://wwwprotestantedigital.com/new/nowleernoticiaDom.php.=14997 consultada el 18 de
abril, 2008.

145
Imagen de Charo II. Aguafuerte, aguatinta, tushe, PVC, doble registro. 40x60 cm. 2005.

146
Plástica

Juan Pablo Luna Gómez

El estilo característico de Juan Pablo Luna Gómez (Morelia, 1973) tiene
sonoras voces ancestrales. Yuxtapone con maestría motivos que dan
nuevas lecturas a los temas; sus figuras, retraídas, parecen sugerir intros-
pección. Quizá lo más llamativo sea cómo, con gran economía, logra tex-
turas que ambientan y guarecen por igual a las figuras y al espectador,
que es transportado al seno de la tierra –a alguna primitiva cueva–, donde
su arte y el espectador puedan entabalar un diálogo íntimo.

Trayectoria

De formación autodidacta, ha asistido a númerosos talleres. Tadavía niño, en 1981; ingresa

al taller infantil de Marcela Ramírez; en 1993; ingresa al taller de dibujo con la maestra
Yolanda Figueroa. Un año después, en 1994; ingresa al taller de pintura con el maestro Ra-
fael Flores, y al taller de grabado con el maestro José Dolores Prado, todos, en la casa de la

147
cultura de Morelia, Mich. También ha tomado los talleres de Nunik Sauret: Tutoría en gra-
bado para concursos nacionales e internacionales; Centro de las Artes de Salamanca,
2005; Ismael Guardado: fresco 2003; Jan Hendrixs: grabado en cobre, 2004; Pablo Rulfo,
Temple y Oleo, 2002; Pablo Amor: encausto, 1999 y arenas cílicas, 2000; José de Jesús
Martínez: Aguafuerte, 1999; Rafael Paneca: Grabado sobre PVC, 1995. Ha sido becario del
FOESCAM (Fondo Estatal Para la Cultura y las Artes de Michoacán), 1996–1997 y 1999-
2000 en jóvenes creadores / gráfica. En los años 2000-2002 se desempeña como Maestro
de la casa de la cultura del taller infantil de pintura.

Ha obtenido el Premio de Adquisición en el Encuentro Estatal de Pintura y Grabado

“Efraín Vargas” en la primera edición, 1996; en la quinta, 2002, con la pintura titulada
“Mar Cósmico, Mar Luminoso”; en la novena, 2007, con el grabado titulado Lenguas de
Fuego (2007); y en la décima, 2008, en categoría Estampa, con la obra Chac Mool Eróti-
co.

También ha obtenido Mención Honorifica en 6ta Bienal Nacional de Pintura y Grabado “Al-
fredo Zalce” Museo de Arte Contemporáneo, Morelia, Mich. (2007). Y obra seleccionada
en la Bienal Nacional Diego Rivera (Guanajuato, 2000), con la obra Voluptuosos; en el XIII
Concurso Nacional de Grabado José Guadalupe Posada 2005, Aguascalientes, con la obra
“Imagen de Charo” y en el XVI Concurso Nacional de Grabado José Guadalupe Posada
2008, Aguascalientes, con la obra Clon.

Su obra ha sido seleccionada para integrar las muestras Colectiva 6 Grabadores Michoaca-
nos, Museo de Arte Contemporáneo Alfredo Zalce (Morelia, Mich., 2007); Gráfica Con-
temporánea de Centro Occidente. Exposición de grabado por la República Mexicana y Es-
tados de la Unión Americana, 2005; y la Bienale internacionale de la gravure d´ile de Fran-
ce. Versalles, Francia, 2005.

En forma colectiva, ha expuesto su obra en la muestra de Grabado Contemporáneo en Mi-

choacán (galería “Bola Santa”, Morelia, Mich.; 2000) y en 10 Grabadores Michoacanos
(Instituto Cultural San José, Costa Rica; 2000; en el Encuentro Estatal de Pintura y Graba-
do “Efraín Vargas” I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, y X. (1996 al 2008.); en el Salón Anual
de Grabado (Guadalajara, Jal.; 2000). Mexican Art Center Museum, Chicago Illinois; 2003.
Galería Nahui Hollín Chicago Illinois; 2003; en el Salón de Invierno en la Galería Art-Pre-
sent, París, 2005; y en la Galería Grabado Actual, La Rochelle, Francia; 2005. Bajo un
Mismo Cielo, exposición colectiva, Chicago Fine Center Museum, Chicago, Illinois;
2003.Tzompontli, Centro de la Artes de Guanajuato; 2006. La significación de la línea y el
grabado, Museo del Pueblo de Guanajuato; 2007 y Centro de las Artes de Guanajuato. La
Significación de la Línea y el Grabado, Museo del Pueblo de Guanajuato; 2007; y Centro de
las Artes de Guanajuato, 3 + 3 Gráfica Michoacana, Poliforum Cultural Siqueiros, México,
D.F., 2008; Pintores Michoacanos, Centro Cultural Clavijero, galería Gama; Morelia, Mi-
choacán.

Actualmente es becario del Sistema Estatal de Creadores (SECREA), en la categoría de crea-

dores con trayectoria, grabado, con el proyecto denominado ¨ITA-GA, BLOQUES DE IMA-
GEN¨; 2009-2010, y curso la licenciatura en Arte, por la Universidad de Gudalajara.

Esposiciones individuales
* Personaje y su Alquimia (Museo de Arte Contemporáneo, Morelia, Mich., 1997)
* Obra Gráfica (Casa de la Cultura, Morelia, Mich., 1998)
* Provocador de Sueños…, Pero Húmedos (Casa de la Cultura, Morelia, Mich., 2000)
* Animalidad (Galería la Soterrania, Morelia, Mich., 2000)
* Obra Gráfica (Grabado Actual, Galería la Rochelle, Francia, 2003)

148
* Obra Gráfica (Galería Grupama, Niort, Francia, 2003)
* Obra Gráfica (Museo de Brux, Francia, 2003)
* Hacia tu Agua (Galería Corona, Puerto Vallarta, Jalisco, 2004)
* Obra reciente y libro de autor “Pornografismos” (Sala de Patrimonio Michoacano, Casa
de la Cultura, Morelia, Mich., 2005)
* Porno grafismos (Sala Gertrudis Bocanegra, Centro Cultural Antiguo Jesuita, 2006)
* Juan Pablo Luna, Obra Reciente (Galería Corona, Puerto Vallarta, Jalisco, 2007)
* Deseo Delirante (Tecnológico de Monterrey, vestíbulo de la biblioteca campus Morelia,
Michoacán, 2009)

Publicación en impresos
· 1999, revista cultural “Utopía”, núm. 4, Morelia, Mich.
· 1999, “Catalogo 1999”, presencia nacional de creadores, Conaculta.
· 1999, 5ª edición de la “Mitología Tarasca”, de José Corona Núñez; Morelia, Mich., Ins-
tituto Michoacano de Cultura.
· 2000, revista cultural “Tierra Adentro” (grabados para encartes), núm.103, México,
Conaculta.
· 2001, revista cultural “Tierra Adentro”, núm.110, México, Conaculta.
· 2001, portada para el libro de poesía “Cuerpo de Añicos”, Fondo Editorial Tierra Adentro,
núm. 210, México, Conaculta.
· 2002, portada para el libro “La Filosofía de la Hamaca”, Morelia, Mich., editorial Jitan-
jafora.
· 2002, tres estudios sobre arte popular michoacano (Serie cuadernos del ex convento),
Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
· 2002, obra gráfica en el semanario cultural “Acento” del periódico la Voz de Michoacán,
Morelia, Mich., núm. 465
· 2002, revista cultural “Tierra Adentro” (obra gráfica para encartes), núm.115, México,
Conaculta.

Antropocumicho chac-mool erótico. Xilografía, triple registro. 70 x 140 cm. 2008. (Pre-
mio estatal de grabado 2009).

149
Un artista en su tierra
Ramón Sánchez Reyna
Historiador

Sabemos que desde muy antiguo, el artista plástico se ha expresado a

través de la línea y el color. Todo indica que fue en el lejano oriente en
donde se inició el grabado. Originalmente se grabó sobre madera, después
sobre metales y más recientemente sobre resinas sintéticas.

Al grabado le siguió la litografía, hasta llegar en nuestros días a lo que

conocemos como “litografía en lámina”.

En México, nuestros artistas han sabido asimilar las técnicas aplicadas en

la gráfica, y en Michoacán podemos mencionar nada más como un refe-
rente a Félix Parra, Carlos Alvarado Lang, Alfredo Zalce, Manuel Pérez
Coronado y Efraín Vargas.

Juan Paulo Luna ha abrevado de esa herencia ya centenaria nacional y

michoacana, logrando desde muy temprana edad el pleno dominio del
grabado, como lo manifiesta en Deseo Delirante.

Pertenece a una generación de artistas, en realidad reciente. Su gusto por

trabajar en madera, metal y acrílicos, le ha permitido depurar su propio
lenguaje personal, lo que ha propiciado que comparta espacios en salas de
exposición nacionales y allende las fronteras mexicanas, con artistas de la
talla de José Luis Cuevas y Francisco Toledo, como sucedió en 2003, en
la Bienal de Versalles en París.

Juan Paulo, ha sabido observar y asimilar la piel de la vida festiva de los

pueblos michoacanos, como es el caso del colorido carnaval de Charo.
Piel que vemos impresa en tinta, que muchas veces se manifiesta en
múltiples máscaras y otras tantas la imaginamos tras la huella de las ca-
prichosas vetas de finas y tropicales maderas.

Pero no sólo con la gráfica nos sorprende la obra de Juan Paulo Luna,
sino también con pintura que en esta ocasión presenta echando mano de
la plumaria, técnica magistralmente dominada por artistas ancestros, así
como papel recortado y/o picado con tijera.

150
Lenguas de fuego. Aguafuerte, aguatinta, tushe lápiz graso. 60 x 90. 2006. (Premio estatal
de grabado 2008).

151
Exposición, Deseo Delirante.
Gaspar Aguilera
Poeta

Figuras sensualmente acopladas, parecen agitarse presas de su propio

delirio, sobre texturas profundas, cálidas y geométricas, que le dan una
dinámica envolvente a cada pareja que recrea –con maestría y limpieza-
, el buril del artista.

Cada grabado encierra el misterio elocuente de los tocamientos, los cuer-

pos son su mejor instrumento y su mejor bocado, mientras ellos se
aman, el mundo se detiene. Se olvidan de la comida, del canto, de la
muerte. No hay perro, ni ladrón que los asuste, ni cita formal que
los separe. Cierran las puertas de su cuerpo y esconden la llave.
Siempre están ebrios del vino profundo de sus cuerpos…

Hay una especie de encantamiento o máscara, en cada figura. Pareciera

que intercambian no sólo la piel, sino también el rostro.

Tras cada pareja siempre hay alguien detrás observando vouyeuristamen-

te, otorgándole mayor misterio al cuadro. Hay escenas sorprendentes, en
que las figuras parecieran estar petrificadas o emergiendo de aguas pro-
fundas. Aquí encontramos dos elementos que distinguen el erotismo pic-
tográfico de Luna, el agua, el mar, lo que fluye cálidamente, y por otra
parte las imágenes claras o insinuadas, curvas, que dibujan un suave torso
o vientre receptivo, y círculos que forman un caracol como símbolos del
movimiento cósmico perpetuo.

La parisina, o el grabado con el que gana el importante premio estatal 2007,

Lenguas de Fuego, condensan las mejores cualidades plásticas y estéticas
de este joven artista visual michoacano, su poderío y precisión al momento de
elaborar el grabado se complementan con la estremecedora atmósfera –en
sepia o negro-, que atrapan de inmediato al que observa el cuadro. Son muy
diversos y atractivos los elementos que nutren y enriquecen cada escena: la
pareja que está a punto de emprender el vuelo ante el orgasmo, o los tres
personajes que bajo el mar y con sus genitales erectos, reflejan una pasión y
un deseo delirantes. Y al final uno recuerda, inevitablemente, la sensación de
emoción y aturdimiento, cuando fuimos descubriendo las pinturas plenas de
erotismo de Delvaux, Picasso, Dalí o Balthus.

152
Aves de agua. Oleo, encáustica, medio de cera, hoja de oro, dia-
mantina, arte plumario, sobre soporte rígido. 2003.

Agua violenta. Oleo, encáustica, medios de cera, hoja de oro, dia-

mantina, sobre soporte rígido. 100x100 cm. 2003.

153
 Mujer incandescente. Xilografía, linóleo, doble registro. 35x38 cm. 2000.

Voluptuosos. Xilografía, PVC, linóleo, triple registro. 35x38 cm. 2000.

154
La música del mar. Xilografía, PVC. 45x35 cm. 2002.

Aguas de fuego. Xilografía, PVC. 45x35. 2003.

155
Un tequila, tú y mi deseo. Xilografía, linóleo, doble registro. 35x38 cm. 2000.

Insomnes. Linoleo, xilografia, doble registro. 25 x 20 cm. 2007.

156
Nuevos signos de identidad. Aguafuerte, aguatinta, tushe. 25 x 37 cm.2003.

157
 Algunas revistas útiles, con las que
Ethos Educativo mantiene vículos
Didac (UIA): http://www.didac.uia.mx/
Academia (UAG): http://www.uag.mx/63/numeros.htm
Relaciones (Colmich): http://www.colmich.edu.mx/relaciones/
Ehecamecatl (IPEP): http://www.ipep.edu.mx/publicaciones/revistas/indicerevistas.htm
Trayectorias (UANL): http://trayectorias.uanl.mx/
Perspectivas Docentes (UJAT): http://www.publicaciones.ujat.mx/publicaciones/
index.html
Confluencia (Anuies): http://148.228.151.12/anuies/
index.php?option=com_content&view=article&id=35&Itemid=82
Educación y Pedagogía (Universidad de Antioquia, Col.)
http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/revistaedupedu.htm
Revista de Pedagogía (Universidad Central de Venezuela):
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=0798-9792&script=sci_serial
Revista Interamericana de Educación de Adultos (CREFAL):
http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/
Revista de la Universidad de México (UNAM):
http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/7710/conten.html
Revista de la Universidad Cristóbal Colón. (Universidad Cristóbal Colón, Ver.)
http://www.eumed.net/rev/rucc/index.htm
Cinvestav. (IPN): http://www.cinvestav.mx/Difusión/Revistas/RevistaCinvestav.aspx
Historia de la educación (Universidad de Salamanca):
http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/revista.htm
Sinéctica (ITESO): http://www.sinectica.iteso.mx/
Perfiles educativos (CESU-UNAM):
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_issues&pid=0185-2698&lng=es&nrm=iso
Revista Iberoamericana de Educación: http://www.rieoei.org/rie53.htm
Estudios Sociológicos (Colmex): http://revistas.colmex.mx/revista.jsp?id_revista=8
Prisma (Universidad Católica de Uruguay): http://www.bibmcgrath.usma.ac.pa/asp/
glQuery.asp?buscable=S&authors=UNIVERSIDADCATOLICADELURUGUAY
Revista Intercontinental de Psicología y Educación (UAEM): http://redalyc.uaemex.mx/
redalyc/src/inicio/IndArtRev.jsp?iCveNumRev=7788&iCveEntRev=802&institucion=
Diálogo Científico (Investigaciones Alemanas sobre Sociedad, Derecho y Economía):
http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=11359
Revista de Ciencias Sociales (Universidad del Zulia): http://revistas.luz.edu.ve/index.php/rcs
Foreign Affairs Latinoamérica (ITAM): http://fal.itam.mx/FAE/
Estudios jaliscienses (Coljal): http://coljal.edu.mx/index.php/page,articles/id,32
Política y Cultura (UAM) http://polcul.xoc.uam.mx/
Paedagogicum: http://www.paedagogium.com/
Apertura (UdG): http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php
Revista Iberoamericana de Educación: http://www.rieoei.org/presentar.php
Cognición (Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia):
http://www.cognicion.net/index.php
Ciencias de la Educación (Universidad de Carabobo):
http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/
Mexican Studies/Estudios Mexicanos (UC MEXUS/UNAM):
http://www.humanities.uci.edu/jrnlmexstudies/index_spanish.html
Innovación Educativa (Universidad Politécnica de Madrid):
http://innovacioneducativa.upm.es/revistas.php
Las que se imprimen, se pueden consultar físicamente en el CID del IMCED
(Recuperación de la información: Lic. Víctor Cervantes Sánchez)

158
 JUNTA DIRECTIVA
Presidente
Mtro. Leonel Godoy Rangel
Gobernador del Estado de Michoacán
Secretario
Mtra. Graciela Carmina
Andrade García Peláez
Secretaria de Educación en el Estado
Vocales
Ing. Armando Jesús Zaragoza Villafán
Director del Instituto
Tecnológico de Morelia
Lic. Francisco Rodríguez Beltrán
Director del Centro de Educación
Continua Unidad Michoacán del IPN
Dra. Silvia Figueroa Zamudio
Rectora de la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo
Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educación
“José María Morelos”
DIRECTORIO
M.C. Irma Aurora Villaseñor Ávila
Directora General
Mtro. Melchor González Tapia
Subdirector Académico
Mtro. Dagoberto Figueroa
Velázquez
Subdirector de Planeación
C.P. José Natividad Díaz Palmerín
Delegado Administrativo
ETHOS EDUCATIVO
revista cuatrimestral de educación
Dr. José Ramírez Guzmán
Director
Consejo Editorial
Dr. Antonio Santoni Rugiu
Universidad de Florencia, Italia
Dra. Ma. Esther Aguirre Lora
Universidad Nacional Autónoma de México
Dr. Fernando Flores Camacho
Universidad Nacional Autónoma de México
Dra. Leticia Gallegos Cázares
Universidad Nacional Autónoma de México
Dra. Anita Gramigna
Universidad de Ferrara, Italia
Dr. Colin Lankshear
Central Queensland University, Australia
Dra. Raquel Partida Rocha
Universidad de Guadalajara
Dr. Gabriel Arturo Sánchez de Aparicio
Universidad de Guadalajara
Dr. Francesc Jesús Hernàndez i Dobon
Universidad de Valencia, España
Dr. Carlos Alberto Torres
University of California LA, Estados Unidos
Dr. Jorge Rivas Díaz
Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el
Caribe (CREFAL)
Dra. Luisa Rossi
Sociedad Piscoanalítica de México A. C.
Comité Editorial
Mtro. Manuel Medina Carballo
Mtro. Mario Torres López
Dr. José Guadalupe Duarte Ramírez
Dr. Erik Ávalos Reyes
Dr. José Reyes Rocha
Mtro. Francisco Silva Orta
Francisco Javier Hernández Rodríguez
Editor en Jefe
Lic. Rosalinda Cabrera Cruz
Revisión
C.P. Laura Cervantes Sánchez
Circulación e intercambio
159
 INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN
«Josè Marìa Morelos»

La Dirección General a través de la Subdirección Académica, en el marco del

XXV ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, denominado
“La educación del siglo XXI, desde el contexto del Bicentenario y Centenario“,
a desarrollarse en el mes de Noviembre, los días 25, 26 y 27.
.

CONVOCA
A todos los estudiantes, asesores e investigadores del Instituto a participar en la elaboración de artículos y ensayos para
configurar un libro con el nombre de “La educación del siglo XXI, desde el contexto del Bicentenario y Cente-
nario“, los cuales serán revisados por el comité editorial del IMCED, quien definirá los textos a publicar.

Ejes temáticos del libro:

Los artículos o ensayos tendrán como tema central un análisis de la educación, desde el impacto que ésta ha tenido a
partir de la independencia o bien de la revolución mexicana. Se trata de analizar el presente educativo en México como
consecuencia de estos dos grandes acontecimientos históricos.
Los ejes temáticos sobre los que se construirá el texto son los siguientes:

1. El proyecto educativo a partir de la consumación de la Independencia, hasta fines del siglo XIX
2. Corrientes pedagógicas del siglo XIX
3. Liberales y conservadores en el proyecto educativo
4. Ideólogos e intelectuales de la Revolución Mexicana
5. La educación en la lucha revolucionaria
6. El proyecto educativo derivado de la Revolución Mexicana
7. Modelos pedagógicos en el siglo XX
8. Prospectiva de la educación en el siglo XXI

Fecha de entrega:

A partir de la publicación de esta convocatoria y hasta el Lunes 20 de Septiembre deberá entregarse en:

a) Sede Central en el área de Investigación Mtro. Agustín Villalvazo Ruíz. villal52@hotmail.com

b) En el Plantel Pacífico Las Guacamayas, con la Lic. Cecilia Soberano. cecyimced@yahoo.com.mx
c) En el Plantel Zitácuaro con la Lic. Miroslava Anaid Espejel Hernández imced_zitacuaro@hotmail.com

Características del documento a entregar:

a) Título del escrito

b) Nombre del autor
c) Letra arial No. 12, espacio 1.5 en programa word, márgenes superior e inferior de 2.5 cm, y laterales de 3 cm
d) La extensión será de 10 cuartillas máximo
e) Los artículos y/o ensayos deberán sustentarse teóricamente

O enviar un CD regrabable con un impreso del contenido al área de Investigación del IMCED, con domicilio en Calzada
Juárez No. 1600. Fracc. Villa Universidad, Morelia. Mich., C.P. 58060. Tels. 01 (443) 3167515 , 16 ext. 269; Plantel
Las Guacamayas, Av. Circunvalación Lázaro Cárdenas No. 845 Campamento Obrero, Las Guacamayas, Mpio. de Lázaro
Cárdenas.; Plantel Zitácuaro, domicilio conocido Rancho Chula Vista, San Felipe de los Alzati.

Educar para leer el Mundo

MTRA. IRMA AURORA VILLASEÑOR ÁVILA

DIRECTORA GENERAL
Ethos
Educativo
C O N V O C A

El dossier del número 49

(septiembre-diciembre de
2010), tendrá como tema:
“El Ateneo de la Juvetud:
revolución cultural”

Se invita a los interesados

en participar, a enviar sus
ensayos sobre el tema,
al correo electrónico
Jrzit_01@hotmail.com
Del Dr. José Reyes Rocha,
los cuales deberán
sujetarse a las normas para
publicar que se consignan
en la solapa de portada.

La fecha límite para el

envío de ensayos es el
Viernes 29 de octubre.
http://www.imced.edu.mx/Ediciones/Ediciones.htm