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El lugar de la teora psicolgica en la

educacin. Contribucin al debate
Qu teoras necesitamos en educacin?
WANDA C. RODRGUEZ-AROCHO
Universidad de Puerto Rico

Resumen
En este trabajo elaboramos la tesis de que las teoras psicolgicas no son simples esfuerzos por explicar el comportamiento humano sino que, por ser producciones culturales, crean los fenmenos que intentan explicar, confirindoles realidad. Una vez compartida socialmente esta produccin gua las prcticas educativas con poca
reflexin crtica con respecto a su origen y el alcance y limitaciones de sus aplicaciones e implicaciones. Argumentamos que dicha reflexin crtica, aunque difcil, es necesaria para una educacin con sentido histrico-cultural.
Palabras clave: Teora psicolgica, discurso cientfico, educacin, enfoque histrico-cultural a la
educacin

The place of psychological theory in

education. Contribution to the debate
What theories do we need in education?
Abstract
In this work, we elaborate the thesis that psychological theories are not simple efforts to explain human
behaviour; but because they are cultural products they create the very phenomena they attempt to explain, giving
them reality. Once socially shared, this production serve to guide educational practices with little critical reflection regarding their origin, and the scope and limits of their applications and implications. We argue that such
reflexive activity is necessary for an education with cultural-historical meaning..
Keywords: Psychological theory, scientific discourse, education, cultural-historical approach to
education.

Correspondencia con la autora: Departamento de Psicologa, P.O. Box 23345. San Juan, Puerto Rico 009313345 San Juan, Puerto Rico. E-mail: wandacr@gmail.com
Original recibido: Enero, 2006; Aceptado: Abril, 2006.
2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

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En la sesin de debate titulada Marcos tericos y marcos culturales qu teoras

necesitamos en educacin?, su coordinadora, la colega Amelia lvarez, nos convoc
a compartir algunas reflexiones con el objetivo de pasar balance con respecto a
cules han sido, son y deberan ser los marcos epistemolgicos manejados en los
sistemas educativos de diversos contextos culturales. Para orientar la discusin
nos enfrent con cuatro preguntas, cada una de las cuales podra, en s misma, ser
objeto de debate.
Tanto las preguntas como su justificacin nos confrontan de inicio con la
perenne e ineludible cuestin del significado. Qu es una teora? Qu es psicologa? Qu es educacin? Qu es cultura? Cada uno de estos conceptos tiene un
origen y mltiples historias y, no obstante, a veces se nos presentan como parte
de una nica y totalizadora narrativa. Lo cierto es que hay mltiples entendidos
con respecto a estos trminos y que estos entendidos reflejan su complejidad y, al
mismo, tiempo lo que implica conversar de ellos. Con respecto a este asunto
nos advirti Gadamer (1977) que cuanto ms propia es una conversacin tanto
menos se encuentra su conduccin en la voluntad de uno u otro interlocutor.
Argument que la conversacin propia nunca es aquello que queramos conducir; ms bien es algo donde vamos a parar y donde muchas veces nos enredamos.
Cmo no hacerlo si los mrgenes de los conceptos que se nos han dado como
gua son difusos y permeables; si el lenguaje nos fija lmites?
Como sealan Schroder y Breuninger (2005), la complejidad y la pluralidad
de la realidad contempornea han tornado obsoleta, de manera irremediable, la
idea de una cultura universal en el sentido que la representaron los grandes relatos histricos de la modernidad. En el ltimo cuarto del Siglo XX la produccin
en las reas de filosofa de la ciencia, sociologa del conocimiento y teora crtica
fue configurando un cuadro que puso de manifiesto con mayor claridad que
nunca antes la intrincada relacin entre ciencia, sociedad, tecnologa y subjetividad (Featherstone, 1995), entre psicologas, discursos y poder (Gordo-Lpez y
Linaza, 1996; Hicks, 1996), en el que la complejidad es cualidad definitoria de
la cotidianidad (Munn, 1995, 2004, 2005). En este contexto, es importante
comenzar por reconocer que las preguntas que se han formulado como guas para
el debate son preguntas complejas que nos confrontan con supuestos que han
orientado el quehacer educativo, tanto en su dimensin investigativa como en su
dimensin pedaggica.
El colega Angel Villarini ha anclado su aproximacin a las preguntas formuladas otorgando al trmino teora un sentido que comparto. La idea de que la
teora no es conocimiento sino una herramienta que permite su construccin se
complejiza con el sealamiento de que las teoras sirven intereses de interpretacin e insercin de propsitos humanos en los fenmenos que estudian. Hay un
eco aqu de las palabras de Bruner (1984) cuando seal que las teoras sobre el
desarrollo humano, debido al carcter de la cultura, no son simples esfuerzos por
comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sin que, por su propia esencia, tambin crean los mismos procesos que intentan explicar, confirindoles realidad y hacindolos conscientes a la comunidad (p. 31).
Las teoras psicolgicas son producciones humanas construidas en la fbrica
de la historia (Bruner, 2003) con los materiales que tenemos a mano en momentos particulares. El anlisis realizado por Vygotski (1927/1991) en su texto El
Significado Histrico de la Crisis en la Psicologa: Una investigacin metodolgica arroja
luz con respecto al problema que se nos plantea. En ese texto Vygotski hace un
anlisis de la psicologa o, mejor decir, psicologas de los aos veinte. El conductismo, la reactologa, el psicoanlisis, la psicologa Gestalt y la psicologa individual de Stern se presentaban como modelos explicativos del hecho psicolgico.
Con argumentos que han caracterizado algunos de los debates contemporneos

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en la filosofa de la ciencia, Vygotski cuestion y problematiz el carcter explicativo de estas teoras psicolgicas, lo que son los hechos, y los conceptos que
dan origen y forma a stos.
Marcando de forma magistral lo que implica la mente discursiva, Vygotski
argument que lo que son hechos para una teora no tienen cabida en el universo discursivo de otra. En consecuencia, los diversos sistemas tericos no pueden ser comparados en el mismo plano. Cada uno de ellos es una cosmovisin
que se articula en un universo discursivo particular. Las categoras de anlisis utilizadas en las teoras tienen como referente distintos niveles de la realidad y
representan diversas interpretaciones. En consecuencia, es menester aproximarse
a las teoras con actitud crtica, buscando develar sus supuestos, penetrar sus conceptos y comprender su alcance y sus lmites como marco referencial y herramienta de trabajo. No hay que olvidar, como seal Vygotski en su anlisis, que
las teoras reflejan dinmicas socioculturales en los procesos de produccin cientfica. Igualmente, debemos atender su acercamiento con respecto a la importancia del lenguaje en la construccin de los hechos. Estas dimensiones con frecuencia se pasan por alto cuando se aplica una teora psicolgica a la prctica
educativa.
El anlisis que realiz Vygotski de las teoras psicolgicas de su tiempo le
llev a percibir un patrn de cuatro movimientos que puede traducirse en una
advertencia con respecto al uso que damos a la teora psicolgica (Rivire, 1984).
En un primer momento, y a partir de un descubrimiento emprico importante,
se establece una primera forma conceptual y sta se extiende progresivamente a
la explicacin de problemas cada vez ms alejados del problema original. De este
modo, en un segundo movimiento, la idea se hace cada vez ms abstracta y va
diluyendo su significacin originaria, a la vez que se justifica en el descubrimiento del que naci. Eventualmente, la idea se propaga entonces a dominios circundantes. Esto da paso al tercer movimiento, ya que en el proceso descrito la idea se
ha visto parcialmente modificada y ha modificado, a su vez, la configuracin
estructural y el alcance de la disciplina. Finalmente, la idea pierde su poder
explicativo en virtud de la generalizacin. Aqu la idea deja de ser teora propiamente dicha y se convierte en filosofa general con lo cual revela su origen social
y su dimensin ideolgica.
Siguiendo la lnea de argumentacin desarrollada por Vygotski y elaborada
por autores contemporneos, la respuesta a la primera pregunta es afirmativa.
Todas las teoras psicolgicas son cosmovisiones del hecho humano. Ahora bien,
el valor de este enunciado est dado por nuestra aproximacin al hecho que pretende describir. Qu valor tiene o puede tener reconocer este hecho? A nuestro
juicio su valor fundamental reside en abrir la posibilidad a una aproximacin crtica de las teoras y propiciar un uso reflexivo de su aplicacin. No obstante, es
mucho el trabajo de reflexin crtica y prctica reflexiva que hay que realizar
antes de determinar el valor que tendr la teora. Para empezar, hay que construir
criterios de validez, los cuales sern juicios de valor anclados en nuestro sentido
tico.
El anlisis realizado en torno a la naturaleza de las teoras psicolgicas como
cosmovisiones, condiciona la mirada que damos a su lugar en la educacin en
general, as como la respuesta que damos a las siguientes dos preguntas que fueron formuladas. Son todas las teoras psicolgicas vlidas para la educacin?
Son todas las teoras psicolgicas vlidas para todas las culturas? Si aceptamos
que la teora es una produccin de conocimiento situada histrica y culturalmente, las pretensiones de validez universal se estrellarn contra particularidades que
resistirn y desbordarn sus posibilidades. En este sentido, ni todas las teoras
psicolgicas son vlidas para la educacin (algunas ni siquiera se plantean la rela-

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cin desarrollo-aprendizaje como tema) ni su validez es generalizable a todas las

culturas. Esta parece ser la conclusin lgica de los debates actuales en torno a la
teora de la cultura (Schroder y Breuninger (2005) y las reflexiones sobre el sentido plural y las contradicciones inherentes a la educacin como prctica social
(Billig et al., 1988; Bruner, 1996), inclusive a lo que en escenarios psicoeducativos llamamos problemas de aprendizaje (Pan, 2002). No obstante, una mirada
crtica a los libros de texto, particularmente los de introduccin a la psicologa
general y la psicologa educativa, tratan los conceptos como si fueran hechos
reflejos de una realidad nica y no interpretaciones que se elaboran desde la
complejidad.
Un examen de la produccin terica en la psicologa contempornea, con
notables excepciones, puede dejar la impresin de que el campo no ha respondido a los debates contemporneos sobre el objeto de estudio de la disciplina sus
constituyentes y determinantes (Rodrguez-Arocho, 2002a). No son slo los
libros de texto los que, al no declarar el carcter constructivo e histricocultural
de la produccin terica, fomentan pretensiones de validez universal de conceptos y principios, importantes por dems por su rol en la formacin de profesionales y docentes en las reas de psicologa y educacin, que son las de inters particular en este momento, sino los discursos en que se articulan enunciados de
reforma educativa y poltica pblica. Cuando los enunciados de poltica pblica
en diferentes contextos culturales hablan del sujeto que va a ser formado desconocen la formacin previa de ese sujeto y las complejas fuerzas que atraviesan el
quehacer educativo en su cotidianidad. Basta con conversar con alguien que se
ocupa de la prctica educativa institucionalizada para escuchar que hay diversas
distancias entre lo que aprendi sobre el sujeto psicolgico y lo que ese particular
sujeto psicolgico al que ensea aprende (Rodrguez-Arocho, Hernndez Caamao, y Gonzlez Pons, 2000). Como apunt Amelia lvarez al presentar el
debate, la produccin terica desde la psicologa se ha aplicado irreflexivamente
a la educacin. Se ha venido superponiendo en diversas etapas histricas y en
diversos contextos culturales, configurando una amalgama de prescripciones en
las sucesivas reformas educativas de difcil digestin para los educadores con
serias implicaciones para la prctica. El tratamiento generalizado de tratar la
educacin y el desarrollo psquico sin reconocer la relacin esencial entre las
herramientas culturales y las transformaciones mentales (del Ro, Alvarez y del
Ro, 2004; Rodrguez Arocho, 2002b) que los condicionan es algo que debemos
considerar al buscar explicar el problema del fracaso escolar. Aunque es el sujeto
el que se identifica como fracasado o desertor, no se discute el papel de la institucin escolar en esas seas de identidad que determinan su lugar en la sociedad
escolarizada.
Lo anterior no significa que no hay un lugar para la teora psicolgica en la
prctica educativa. Ciertamente lo hay, como tambin hay un lugar, mucho
menos reconocido en la academia, para la reflexin sobre la actividad educativa
en la formacin psicolgica. As lo entendieron tanto Vygotski como Paulo Freire cuando reconocieron en la educacin el medio para la formacin y transformacin de la conciencia. As se ha experimentado desde la prctica de la psicologa
social, la psicologa crtica y la psicologa de la liberacin en Latinoamrica (Martn Bar, 1983; Montero, 2004). La lectura y relectura crtica y reflexiva de sus
textos desde nuestros contextos particulares puede ser herramienta invaluable
para la construccin de una epistemologa que reconozca los aspectos generales
de lo que nos hace humanos, al tiempo que las especificidades de la experiencia
humana que dan forma particular a cada sujeto. El lugar de la teora psicolgica
en la prctica educativa y viceversa debe estar marcado por una aproximacin

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crtica a los medios que nos instruyen sobre psicologa y educacin y por un
debate contino de nuestras interpretaciones.
Esto nos lleva a la ltima pregunta: Es necesaria y posible una epistemologa
que explique lo universal y, a la vez, lo particular en el desarrollo-educacin? La
insatisfaccin con el alcance explicativo de las teoras psicolgicas actuales y los
supuestos epistemolgicos en que se sostiene nos lleva a plantear que es necesario
un viraje epistemolgico que tenga como eje central la complejidad. No obstante, las condiciones de posibilidad para tal viraje son difciles e inciertas dada las
funciones interdependientes y, a veces contradictorias, que se han atribuido a la
educacin tradicionalmente. Puede la pregunta que se formula responderse sin
considerar que la educacin tiene funciones conservadoras, socializantes, represivas y liberadoras? Desde dnde y con qu fines se realizan esas funciones y qu
fuerzas posibilitan o impiden su realizacin?
Contestar la ltima pregunta con la formulacin de otras preguntas no es un
acto caprichoso. Es, ms bien, un acto de significacin que tiene la intencin de
mantener abierto el dilogo y el debate, de enredarnos en la conversacin, en sentido que nos indic Gadamer. El lugar de las teoras psicolgicas en las prcticas
educativas no es un destino predeterminado al que la teora nos va a llevar sin
desvos. Es un lugar que hay que construir por caminos que estamos andando
mientras lo conversamos.

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