Fuente bibliográfica: Furlán A. y Pasillas M. A.

, “La institución de la
pedagogía como racionalización de la educación”, en Díaz Barriga y
otros: “El discurso pedagógico. Análisis, debates y perspectivas”,
Universidad Autónoma de México, México, 1989. (Pág. 29-38)

LA INSTITUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA COMO RACIONALIZACIÓN DE

LA EDUCACIÓN

Alfredo Furlán
Miguel Ángel Pasillas
Introducción:

El esfuerzo por conceptuar el Campo Pedagógico es para nosotros un

asunto de interés, a pesar de que es frecuente que muchos se refugien
allí como la estrategia de fuga frente a los problemas de la investigación
o del quehacer educativo, pernoctando en el reposo de las respuestas
clásicas a la pregunta por el estatus de nuestra profesión. Nuestro
interés no responde sustancialmente a la preocupación pragmática por
contar con un “perfil” que oriente, como normativa, el trabajo de
formación, tanto a nivel de currículo de las licenciaturas como los
posgrados.

Quisiéramos, en cambio, tomar el problema de la caracterización del

campo pedagógico desde una posición de indagación acerca de nuestro
objeto de estudio. Nuestro trabajo como investigadores de diversos
asuntos educativos se desarrolla en el territorio mismo donde se
amalgaman el quehacer y el discurso pedagógico. Los principales
conceptos que usamos para construir nuestros “objetos” están
“amasados” en la cocina de la pedagogía y por ello, expresan su forma
de ser y de sentir. Si ensayamos estudiar la problemática de la
“formación” del “currículo”, de la “docencia”, de la “didáctica”, de los
“estudiantes”, estamos hablando en el lenguaje típico del habla
pedagógica y en cada una de estas expresiones “habla” la pedagogía.

Preguntarse acerca del cómo y el por qué la pedagogía (Pág. 29) se

expresa en esa forma tan particular, es precisamente una vía principal
para entrar en la construcción de los objetos de investigación.

1
Esta se juega su posibilidad en la captación del choque de los
significados habitualmente asignados a las palabras y los interrogantes
que en torno a ellos se proponen.

Educación y pedagogía.

El Campo Pedagógico es subsidiario de la constitución histórica de lo

educativo como el modo legítimo de transmisión (inculcación) de los
aspectos “valiosos” de una cultura, por parte de aquellos que son
investidos con la autoridad para representarla y transmitirla a aquellos
que son instaurados como carentes de ella. (Este concepto se especifica
contemplando los señalamientos que marcan que los que seleccionan lo
que consideran “valioso” adquieren su poder de selección a partir de su
reconocimiento por parte del conjunto de fuerzas y sectores socialmente
hegemónicos. Asimismo, los señalamientos que indican que la educación
representa las reacciones que los miembros adultos de una sociedad
tienen frente al factor desarrollo).

La educación no es una función “natural” ligada a la autorreproducción

de la especie. Es una función históricamente creada y decantada a
través de un largo y complejo proceso de elaboración e institución.
Surge cuando se construye práctica y racionalmente como algo que
posee una identidad propia, discernible de otras prácticas y nociones. Se
vincula a la toma de conciencia acerca de la conveniencia de efectuar
acciones específicas de trasmisión de aquellos componentes culturales
estimados especialmente necesarios, valioso, relevantes. (Pág. 30)

De algún modo se podría decir que la educación se establece como la

identidad de la transmisión valiosa. Como el señalamiento de una
valorización, de un componente cultural, digno de ser inculcado
dignamente, la noción en sí representa una valorización y esta
representación es consustancial a su historia. La historia de la educación
es, entre otras cosas, la historia de las formas valiosas y legítimas de la
transmisión reflejando las concepciones y prácticas estimadas así en
cada época.

La educación se establece apelando, llamando al discurso de la

valorización, reclamando la presencia de una instancia en la que se
reconozca y condense al máximo su jerarquía.

2
Esta instancia la constituye el discurso pedagógico y con el correr de los
siglos, se cristaliza en la aparición de la noción de “Pedagogía” como
demarcación de un campo de saber.

(Según Gastón Mialaret, la palabra “Pedagogía” se usa por primera vez

en 1485).

La aparición de la noción implica la primera delimitación del campo y la

posibilidad de su reflexión unitaria. Y desde que se establece, interviene
en la esfera de las prácticas como conciencia de su voluntad. La
Pedagogía expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo
educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer,
encontrándole un sentido atrapable por la razón y razonando sobre su
desenvolvimiento. Intervención racionalizadora, que busca hacer “entrar
en razón” a un quehacer que se evade permanentemente de tales
propósitos por diversos flancos y que se recurre a las racionalizaciones
para sostenerse frente a esta imposibilidad.

Apelamos a la definición que de racionalización hacen Laplanche y

Pontalis. (Pág. 31)

Racionalización. Procedimiento mediante el cual el sujeto intenta dar

una explicación coherente desde el punto de vista lógico o aceptable
desde el punto de vista moral, a una actitud, un acto, una idea, un
sentimiento; etc. , cuyos motivos verdaderos no percibe. Especialmente
se habla de la racionalización de un síntoma, de una compulsión
defensiva de una formación reactiva. La racionalización interviene
también en el delirio, abocando a a una sistematización más o menos
acusada. 1

Habitualmente la racionalización no se califica entre los mecanismos de

defensa, a pesar de su función defensiva patente.

Ello es debido a que no se dirige directamente contra la satisfacción

pulsional, sino que viene más bien a disimular secundariamente los
diversos elementos del conflicto defensivo. Así pueden racionalizarse
defensas, resistencias en el análisis, formas reactivas. La racionalización
encuentra firmes apoyos en ideologías constituidas, moral común,
religiones, convicciones políticas; etc., viniendo el super-yo a reforzar
aquí las defensas del yo.
1
Laplache y Pontalis . Diccionario de Psicoanálisis. Ed. Labor

3
Totalidad en Pedagogía.

La pedagogía piensa en el hombre total, lo trata desde una concepción

antropológica, se dirige a él como un ente completo, entero. Esto se
expresa claramente en las alusiones genéricas al desarrollo integral del
individuo, el despliegue armónico de todas sus potencialidades, la
formación del futuro ciudadano, en la aspiración a la educación general
contrapuestas a la parcialización o a la atención a un aspecto específico
como capacitación-adoctrinamiento o instrucción. Encontramos
caracterizaciones de este tipo provenientes de otros campos que han
sido (Pág. 32) complacientemente aceptados y enarbolados por la
pedagogía: el hombre es una unidad biológica, psicológica y social; los
procesos de aprendizaje involucran las esferas afectivas, psicomotriz e
intelectual.

Situarse en este nivel de tratamiento muestra una presunción muy

importante para la pedagogía; supone tener la capacidad para anunciar,
satisfacer y controlar las distintas esferas que conforman la totalidad de
lo humano por medio de la educación. Otra adjudicación que se puede
reconocer allí, es la que se refiere a su autoridad para identificar y
definir los aspectos, regiones, problemas o ámbitos de la personalidad.
En este sentido, la pedagogía es omnipotente y determinante.

Si omnipotencia contrasta notablemente en otros campos de la práctica

social que estudian o atienden al hombre y dedican o han dedicado
parte de su esfuerzo a la delimitación de su fragmento y tipo de
participación o al establecimiento del ángulo o enfoque desde donde se
la mira. Presunción de vastedad que compromete a quienes actuamos
como pedagogos a controlar y responder ante todos los frentes que
demandan atención. Aspiración a la omnicompresión que es una
herencia del papel que cumplía el cristianismo como proveedor único de
pautas de conducta y referencias para la práctica social. Ante el
desplazamiento de la religión, la educación conserva el afán por ocupar
el rol como de referencia capaz de orientar hacia un desarrollo integral y
fuente de abastecimiento de todos los requerimientos para el
desenvolvimiento multilateral y polivalente; en esta empresa la
pedagogía se encarga de argumentar y explicar cómo se logra el
cometido.

Lo desmesurado de la tarea constantemente le plantea difíciles

ecuaciones a la pedagogía y se instala en callejones sin salida o ante la
necesidad de elaborar tortuosas y complicadas (Pág. 33) explicaciones a

4
las disyuntivas más notorias, por ejemplo: la educación ¿debe satisfacer
las expectativas o debe adaptarlo a los requerimientos de la sociedad? o
la referida a promover la autonomía en un medio educativo abierto o
sutilmente directivo. Una mirada superficial a los planteamientos
pedagógicos es suficiente para identificar otros más, pero lo que
interesa destacar aquí es el surgimiento de problemas que en muchos
casos no tienen fácil solución y que se derivan directamente de la
aspiración a la totalidad, unidad, armonía.

Otro nivel de retos permanentes en la pedagogía es el que refiere a sus

logros comparados con sus fines; es tan compleja la tarea y tan lejano el
cumplimiento, que ha dado lugar a que uno de los problemas específicos
del campo sea la relación entre teoría y práctica. La distancia que separa
los dos polos es motor de la empresa educativa, es surtidor de una
gama más o menos variada de problemáticas; condición que hace
tolerantes o perdonables las fallas y el estado de inacabamiento de las
propuestas específicas (es curioso notar los títulos frecuentes en los
trabajos realizados por pedagogos, en los que aparece un aviso de
provisionalidad o de inacabamiento: contribuciones y notas
introductorias, reflexiones preliminares, evaluación inicial, etc.). En fin, el
rasgo sobresaliente es el hiato que separa el nivel de aspiraciones
respecto a sus resultados, situación que en otros campos de la práctica
social son intolerables o insostenibles, en la pedagogía es condición
constante o inclusive elemento que confiere identidad o legitimidad
social. Lo problemático de la relación entre la teoría y práctica- además
de las dificultades de desempeño, problemas técnicos y fallas
conceptuales o teóricas- deviene la magnitud, valoración y naturaleza de
la finalidad. La pedagogía busca lo sublime, pretende lo imposible.

El problema de la relación teoría-práctica, su legitimidad como (Pág. 34)

problema y los esfuerzos para resolver su distancia con un
descentramiento del nivel y tipo de aspiraciones de la pedagogía son
una pantalla que oculta la omnipotencia del campo pedagógico.

Respecto a su carácter determinante, la operación se despliega en

sentido opuesto al anterior. La pedagogía determina lo que es integral,
armónico, maduro, etc., pero no por un mecanismo de definición o
delimitación de su objeto- asunto que es un procedimiento usual en los
campos del saber y la acción social cuando se propone discutir su
estatus epistemológico o su especificidad como práctica- sino por medio
de un reconocimiento- desconocimiento de la existencia de

5
problemáticas o esferas que constituyen la naturaleza humana y que
han sido mostradas desde ámbitos del saber o espacios de la práctica.

La pedagogía reconoce los atributos de hombre que la noción educación

le permite registrar, o interpreta características esferas de un modo que
resulten susceptibles de ser tratados por la educación. La pedagogía
desconoce los elementos que demuestran la imposibilidad de totalidad
armónica en el hombre y desconoce los problemas o esferas de lo
humano que harían imposible o inútil a la educación.

La pedagogía necesita reconocer aquellas características que señalan

que el hombre es transformable, susceptible de modificación o influencia
(educable) y no puede reconocer aquellos aspectos del hombre que lo
caracterizan como determinado, como invariable, desconoce todo
aquello que se rebela radicalmente a ser mejorado, desconoce también
lo que no puede ser tratado por medio de la educación.

Lo que es importante a desarrollar por medio de la educación, lo que es

susceptible de tratamiento educacional, lo que es gobernable dentro de
una situación educativa y lo que es valioso (Pág. 35) para la empresa
educativa, es incluido o tolerado como parte ideal pedagógico.

Aquello que ha sido evidenciado con mucha fuerza por instancias

sociales campos de estudio que no comparten el interés pedagógicos, es
sumido bajo la lógica de lo educativo produciéndose así un efecto de
reconocimiento, siempre y cuando sea interpretado como manejable por
medio de estrategias educativas (tal es el caso del reconocimiento –
desconocimiento del inconsciente psicoanalítico , que es convertido por
muchos pedagogos o psicoanalistas con intenciones pedagógicas en
algo controlable en la educación o en una problemática que puede ser
modificada en una situación educativa). Finalmente, hay características
o esferas de lo humano que son radicalmente desconocidas por la
pedagogía, no por su carácter positivo o negativo, sino por la capacidad
absoluta de la educación por mejorarlas: El arbitrario pedagógico, los
deseos y perversiones que juegan en la relación educativa, la
sexualidad, etc.

En fin, lo que determina que algún problema o esfera es elemento

constitutivo del ideal pedagógico es la educabilidad. Noción que está
conformada desde la valoración socio-cultural, los requerimientos que
establecen algún saber o atributo como históricamente necesarios y la

6
peculiaridad que el problema o esfera de lo humano sea construible,
susceptible de ser mejorado, perfeccionado.

En ese sentido la pedagogía tiene capacidad para determinar lo que es

deseable: capacidad que empieza en su habilidad para conocer y
englobar dentro de sí lo que se considera humanamente valioso por la
sociedad, armonizar lo jerarquizado, presentándolo como atributos y
características reconocidas y deseadas por todos y encuentra su límite
en la lógica y la noción de lo educativo. (Pág. 36)

Vemos entonces que la apelación a la totalidad de la formación que hace

la Pedagogía se mueve dentro de un campo circunscrito por lo que
puede reconocer. Se trata de una totalidad pedagógica completamente
entrelazada con la obra educativa. La primera sacraliza, encarga y da
sugerencias; la segunda mejora y hace encarnar lo sagrado. Ambas
dentro de los límites de la otra. La omnipotencia donde se juega la
pedagogía esta resguardada por el límite difuso de lo educable y
justificada por la magnitud y promesa de lo buscado.

La totalidad se refiere solamente a todo aquello que se pueda reconocer

en el campo; el desarrollo integral, en el mejor de los casos se logra por
lo que se pueda integrar al campo educativo, la armonía se puede lograr
porque la lógica y la noción de la educación han eliminado lo
discordante.

Se trata de totalidad, armonía e integración pedagógica; de ninguna

manera totalidad de lo humano, aunque la pedagogía sobredimensione
sus alcances.

Reconocer la parcialidad del campo no implica situarnos por fuera o en

condescendencia con todas las valoraciones e intenciones en juego. La
parcialidad es constitutiva del campo sin ser maquiavélica, intencional o
maniquea. Es una condición racionalizada por y desde la situación social
de quien la expresa. Se trata de un mecanismo que posibilita tolerar y
otorgarle sentido a la sujetación, a ser sujeto educado y valorado,
reconocer desear y explicar la sujeción.

La pedagogía aporta un componente imaginario que disimula y justifica

la arbitrariedad educativa presentándola como conveniente.
Desentrañar la parcialidad es un intento de comprensión e inscripción
distinta en el campo. Se trata de ponernos en condición de discutir,

7
evaluar y plemizar las parcialidades (Pág. 37) en juego, no de evadirlas
tras una promesa mesiánica o una verdad imparcial.

Señalar la parcialidad pedagógica no es un intento de abandono o de

situarnos por encima de ella; es un intento de distanciamiento del objeto
en el que actuamos y desde donde pensamos nuestra práctica de
intervenir, sabiendo que es a favor de una postura que se considera
necesaria, de la cual está uno convencido, la que uno comparte y por la
que se juega. (Pág. 38)

Nota: La digitalización del texto comprende lo expresado por los autores desde
la página 29 hasta la página 38 en la obra original.

8
 JOHN DEW EY

LA
RECONSTRUCCIÓN
DE LA FILOSOFÍA

PLAN ETA-AG OSTIN I

 Capítulo primero
Los diversos conceptos sobre la filosofía

v El hom bre se diferencia de los anim ales inferiores en

que conserva sus experiencias pasadas. Lo que ocurrió en
el pasado, vive de nuevo en la m em oria. Se cierne sobre lo
que hoy está ocurriendo una nube de pensam ientos rela­
cionados con ocurrencias sim ilares por las que pasó en
otros m om entos. La experiencia de un anim al m uere a
m edida que ocurre, y cada acto o sufrim iento queda sin
relación con otros. Pero el hom bre vive en un m undo en el
que cada hecho se carga de ecos y rem iniscencias de cosas
ocurridas antes, y cada suceso es un reco rd atorio de otros.
Por esa razón, el hom bre no vive, como los anim ales del
cam po, en un m undo form ado sim plem ente de cosas físi­
cas, sino en un m undo de signos y de sím bolos. Una piedra
no es sólo un objeto duro, una cosa en la que uno choca;
es tam bién un m onum ento a un antepasado difunto. Una
llam a no es sim plem ente algo que calienta y quem a, sino
que es un sím bolo de la vida perm anente del hogar, de la
fuente oculta de gozo, alim ento y cobijo a la que el hom bre
vuelve después de sus andanzas accidentales. En vez de
ser un rápido zigzagueo de fuego que puede p in ch ar y he­
rir, es el hogar en el que uno rinde culto y por el que lucha.
Y todo esto, que señala la diferencia entre la bestialidad y
la hum anidad, entre la(cultura^y la sim ple condición fí­
sica, ocurre porque el hom bre recuerda, porque conserva
y guarda huella de sus experiencias.

41
 Ahora bien, ese revivir de la m em oria ra ra vez es literal.
R ecordam os n atu ralm en te aquello que nos interesa y p re­
cisam ente porque nos interesa. No recordam os el pasado
por sí m ism o, sino po r lo que agrega al presente. Por esa
razón, la vida prim itiva de la m em oria es de tipo em otivo
m ás bien q u e miéTec U ^ El salvaje recordaba
suTTucha del día a n terio r con un anim al, pero no lo hacía
p a ra e stu d iar de una m anera científica las cualidades del
anim al o p a ra calcular el modo de lu ch ar m ejor al día
siguiente, sino p ara escapar al aburrim ien to de hoy revi-
} viendo la em oción del ayer. El recuerdo encierra toda la
V“ excitación del com bate sin su peligro ni su angustia. Re-
! vivirlo y recrearse en el m ism o es realzar el m om ento ac­
tual con un sentido nuevo, un sentido distin to del que en
realidad tiene, y d istinto tam bién del pasado. (Recordarles
una experiencia su stitutiva que encierra todoWlos^vaiores
em otivos de la experiencia auténtica, sin sus esfuerzos,
vicisitudes y m olestias. La victoria obtenida en un com ­
bate viene a ser m ás em ocionante en la danza guerrera
conm em orativa, que lo que fue en el m om ento m ism o del
triunfo; la experiencia consciente y au tén ticam en te h u ­
m ana de la caza tiene lugar cuando se h ab la de ella y se
reproduce en el relato, al am or de la hoguera del cam p a­
m ento. En el m om ento m ism o en que tiene lugar, la a ten ­
ción está concentrada en los detalles de carácter práctico
y absorta en la tensión de la incertidum bre. Los detalles
no se com paginan h asta m ás tarde p ara form ar u n a his­
toria, fundiéndose en el significado del conjunto. El hom ­
bre, m ientras tiene lugar la experiencia real, preocupado
con el hacer de cada instante, vive como saltan d o de un
m om ento a otro. Cuando repasa todos esos m om entos en
el pensam iento, surge el d ram a con su principio, su m edio
y con un m ovim iento en dirección al clím ax del éxito o del
fracaso.
Γ Por revivir el hom bre sus pasadas experiencias a fin de
poner un interés dentro de lo que sería de otro m odo el
vacío de la holganza p re s e n te ra vida p rim itiv a deia.-me-
m oría está hecha de fantasía y de im aginación , m ás bien

42
 que de exactitud de recuerdos. En fin de cuentas, lo que
tiene im portancia es la historia, el dram a. Elígense tan
sólo aquellos incidentes que ofrecen un valor em otivo ac­
tual, y se hace eso p ara d a r m ayor intensidad al relato
actual, que está representándose en la im aginación o que
se cuenta a un oyente lleno de adm iración. Se prescinde
de lo que nada agrega a la emoción del com bate ni co n tri­
buye a realzar el éxito o el fracaso. Se disponen de nuevo
I los incidentes h asta que encajan dentro del esp íritu del
cuento. Por eso el hom bre prim itivo, abandonado a sí
m ism o, cuando no se hallaba enzarzado en la au tén tica
lucha por la existencia, vivía en un m undo de recuerdos
que era un m undo de sugestiones .[La sugestión se diferen- *
cia del recuerdo en que no realizam os ninguna ten tativ a
p ara com probar su exactitud^ El que sea o no exacta es
cosa relativ am ente indiferente. La nube nos sugiere la fi­
gura de un cam ello o la cara de un hom bre. No podría
sugerir estas cosas si en alguna ocasión no hubiésem os
tenido una experiencia real y auténtica de un cam ello y de
una cara. El auténtico parecido no tiene im portancia. Lo
principal es el interés em otivo de d ib u jar el cam ello o de
seguir las vicisitudes de la cara a m edida que se form a o
se deshace.
Los investigadores de la historia prim itiv a del género
hum ano nos hablan del enorm e papel que representaron
lascjiistorias de anim ales, los m itos y los culto^>En ocasio­
nes, se ha pretendido hacer un problem a difícil de este
hecho histórico, como si fuese una indicación de que el
hom bre prim itivo actuaba con una psicología d istin ta de
la que hoy anim a a la hum anidad. Yo creo que la expli­
cación es sencilla. H asta que se desarrollaron la agricul­
tu ra y las artes industriales m ás elevadas, los períodos
largos de vacía holganza se altern ab an con otros perío­
dos relativam ente cortos en que se ponía en juego la ener­
gía p ara conseguir alim ento o p ara defenderse de un a ta ­
que. Nosotros, debido a nuestras propias costum bres, te­
nemos tendencia a im aginarnos a la gente ataread a y ocu­
pada, o por lo menos entregada a la m editación y a tra z ar
<tvo Li tk V&rhí' 43
' t *de C-Λ , '*'* -K fc5VK'*‘"
 planes. Pero los hom bres sólo estaban atareados entonces
cuando cazaban, pescaban u organizaban una expedición
guerrera. Ahora bien, cuando se está despierto, la m ente
tiende a tener algo que la ocupe; no puede perm anecer
literalm ente en blanco porque el cuerpo esté</ocioso»>¿Y
qué pensam ientos iban a llenar la m ente h u m an a sino los
de las experiencias con los anim ales, experiencias trans
form adas bajo la influencia del interés dram ático p ara
que los incidentes típicos d e Ja jc a z a adquiriesen mayor
viveza y coherencia? En el m om ento en que los hom bres
revivían dram áticam ente en la fantasía las partes in tere­
santes de sus auténticas vidas, lqs.ani m ales mismos^resul­
ta b an inevitablem ente d ram atizad o s; ^
“"ά,. E ra rTloT an i m a 1es~ünos auténticos personajes de d ram a
y como tales se revestían de los rasgos de las personas.
T am bién ellos tenían deseos, esperanzas y tem ores, una
vida em ocional, am ores y odios, victorias y derrotas. Ade­
m ás, siendo como eran esenciales p ara el m antenim iento
de la com unidad, sus actividades y sufrim ientos los con­
vertían, dentro de la im aginación que revivía d ra m á tic a ­
m ente el pasado;(en verdaderos p articip an tes de la vida
de la c o m u n id a d E ran am igos y aliados porque, a pesar
de que se les perseguía, se dejaban cazar. En un sentido
literal, esos anim ales se consagraban al sustento y al bie­
n estar del grupo de la com unidad a que pertenecían. Así
fue como surgieron la m u ltitu d de cuentos y leyendas que
se referían a las actividades y condición de los anim ales,
y tam bién los ritos y cultos com plicados que convirtieron
a los anim ales en antepasados, héroes, figuras represen­
tativas de tribus, y divinidades.
Confío en que no pensarán ustedes que me he alejado
dem asiado de m i tem a, que es el del or i gen de la s filoso^.
fías,. Yo creo que no es posible com prender bien el venero
histórico de las filosofías si no se hace hincapié con m ayor
extensión y detalle todavía, en reflexiones de esta clase.
Es preciso que nos convenzam os de que la conciencia o r­
d in aria del hom bre ordinario dejado a sí propio, es u n ser
de deseos m ás bien que de estudio, investigación o espe-

44
X i t
culación intelectual. Ú nicam ente cuando el hom bre está
som etido a unaTdTsciplina que es extraña a la n aturaleza
hum ana, que es artificial, desde el punto de vista del hom ­
bre natu ral, deja de m overse de una m anera p rim aria p or
las esperanzas y los tem ores, por los cariños y los odios.
Como es n atu ral, nuestros libros, nuestros libros científi­
cos y filosóficos, están escritos por hom bres que se han
som etido a un grado superior de disciplina y de cu ltu ra
intelectual. Sus pensam ientos son IRabitualm enfe razo­
nables. H an aprendido a som eter sus fantasías a la prueba
de los hechos, y a organiza r sus ideasHfóglc^meñte, m ás
bien que em otiva o d r a m á t ic a merite .T!ua ri3 ^ -
nan a! e n su e n o y abarrobatfiiehto —lo que probablem ente
ocurre más a m enudo de lo que los convencionalism os p er­
m iten reconocer— ellos se dan perfecta cuenta de lo que
hacen. Colocan su etiqueta respectiva a esas excursiones,
y no confunden sus resultados con las experiencias obje­
tivas. Tenemos la tendencia a juzgar a los dem ás por no­
sotros mism os, y como los libros científicos y filosóficos
son obra de hom bres en los que predom inan los hábitos
razonadores, lógicos y objetivos, se ha atrib u id o idéntica
tendencia razonadora al hom bre de tipo m edio y ordina-
rio.j^l hacerlo no se ha tenido presente que el racionalism o
y el irracionalism o desem peñan por lo com ún un p a pel
sin im portancia y episodico en la naturaleza hum ana in-
j lftCjpljpflda- que los hom bres se rigen por la m em oria
m ás bien que por el pensam iento, y que la m em oria no es
un recuerdo de los hechos reales, sino fantasía d ram ática,
asociación, sugestión. El patrón em pleado p ara m edir el
valor de las sugestiones que bro tan dentro de la m ente no
es la concordancia con el hecho real, sino la afinidad emo-
Tiva /E stim u lan y vigorizalI^Ps^elTrtTnlen y encajan
dentro del relato dram ático? ¿Entonan bien con el ru m o r
dom inante, y pueden ser encajados dentro de las esperan­
zas y tem ores tradicionales de la com unidad? Si querem os
d a r al vocablo sueños cierta latitud, no creo que sea m ucho
el afirm ar que el hom bre, fuera de sus m om entos aislados
de trabajo y de lucha actuales, vive en un m undo de sue-
 ñost, m ás bien que en un m undo de realidades, y en un
m undo de sueños-organizado-en tomode-deseos-cuvo éxito
o lra c aso constituye la m ateria de que está form ado.
El tra ta r las prim itivas creencias y tradiciones del gé­
nero hum ano como tentativas p ara una explicación cien­
tífica del m undo, pero tentativas erróneas y absurdas, es
in cu rrir en un m agno erro r jjEl m aterial de que b rota fi­
nalm ente la filosofía, nada tiene que ver con la ciencia o
con la explicaciónj Está hecho de representaciones, de
sím bolos, de tem ores y esperanzas, de fantasías y de su­
gestiones; no se refiere a un m undo de realidad objetiva
com probada intelectualm ente. Más que ciencia, es poesía
y dram a, y es independiente de la verdad o falsedad cien­
tífica, de la racionalidad y del absurdo de la realidad, tal
y como la poesía es independiente de estas cosas.
Ahora bien, este m aterial prim itivo tiene que p a sa r al
menos por dos etapas antes de convertirse en filosofía pro­
piam ente dicha. Una de estas etapas es aquella en que los
cuentos, leyendas y sus correspondientes dram atizaciones
4 se consolidan. Al principio, los relatos em otivizados de las
experiencias son en gran p arte casuales y transitorios. Los
acontecim ientos que excitan las emociones del individuo
son recogidos y revividos en forma de cuentos y p an to m i­
m as. Pero algunas de estas experiencias son tan frecuentes
y se repiten tanto, que afectan al grupo en conjunto. E stán
socialm ente generalizadas. La aventura única del indivi­
duo aislado es reconstruida h asta que llega a ser represen-
tativajy típica de la vida em ocional de la tribu. Ciertos
incidentes afectan al bienestar y a los sentim ientos del
X* dolor del grupo en su totalidad, y por esta razón adquieren
un énfasis y una elevación extraordinarios. De ese modo
va adquiriendo contextura la tradición; el relato pasa a
ser herencia y propiedad social; la pantom im a se con-
• La tradición que de este modo
se ha form ado llega a ser una especie de norm a a la que se
conform an la fantasía y la sugestión individuales. Se crea
un arm azón im aginativo duradero. Se desarrolla u n a jn a -
nera de concebir la vida que es com ún al grupo, y se en-

46
 cuadra dentro de ella a los individuos p o r rtiedio de la
educación. Los recuerdos individuales son asim ilados por
el recuerdo o tradición del grupo, de u n a m anera incons­
ciente o por exigencia social concreta, y las im aginaciones
individuales se van am oldando al cuerpo de creencias ca­
racterístico de una com unidad. Q ueda fijada y sistem ati-
^ zada la poesía. Se convierte en norm a social el hecho re-
** ’ latado. El d ram a original que revive un a experiencia em o­
tivam ente im portante se in^ti tucionaliza, convirtiéndose
en culto.. Las sugestiones que eran an terio rm en te espon- .
táneas adquieren consistencia de d o ctrin as. -J
Las conquistas y la consolidación política activan y con-
λ- firm an la naturaleza sistem ática y obligatoria de tales
'■

-,ν* doctrinas. A m edida que se ensancha el ám b ito de u n go-

Λ

bierno, se presenta un m otivo concreto p a ra sistem atizar

y unificar las creencias que venían siendo espontáneas e
inestables. Con independencia del am oldam iento y de la
asim ilación que surgen del tra to entre los grupos y de
las necesidades de m utua com prensión, es con frecuencia ]
unajnecesidad política la que lleva al gobernante a centra- !
lizar las tradiciones y creencias p a ra de ese m odo extender j
y reforzar su prestigio y su a u to rid a d . La Judea, Grecia,
Rom a, y sospecho que todas las dem ás naciones de larga
historia, presentan pruebas de una constante fusión de ri­
tos y de doctrinas prim itivam ente locales en interés de
una unidad social m ás am plia y de un poder político m ás
extenso. Yo pido a m is lectores que den p o r supuesto,
como lo doy yo, que es así como surgieron las grandes
cosm ografías ycosm ologías de la ra z a , y tam bién las g ran ­
éeles tradiciones éticásT^NoTiace falta investigar, y menos
aún dem ostrar, si las cosas han ocurrido literalm ente de
esa m anera o no. Para nuestro propósito nos b asta con que”
por efecto de las influencias sociales tuvo lugar u n a fija-
ción y organización de doctrinas y cultos que señalaron
rasgos' genérales a l a im aginación y reglas genéraTes a^ la
conductaTy que esa consolidación fue un an teced en tep e-
cesario p a ra que pudiera form arse cuálqüTéFfílósofía, en
el sentido que dam os nosotros al vocablo.-----— ——~

47
 Esta organización y generalización de las ideas y de los
principios de las creencias, aunque es antecedente nece­
sario, no es el engendrador único y b astan te de la filosofía.
\ Fáltanos todavía el móvil p ara el sistem a lógico y la
Iprueba intelectual. Podemos suponer que ese móvil nació
ctela necesidad de poner de acuerdo las reglas de m oral y
los ideales encarnados en el código tradicional, con el co­
nocim iento positivo de la realidad que poco a poco va h a­
ciéndose m ayor. No puede el hom bre seguir siendo siem ­
pre un ser de sugestión y de fantasía. Las exigencias de la
continuidad de la existencia obligan a p restar alguna
atención a las realidades actuales del m undo. Sorprende
cuán escaso es el control que ejerce realm ente el medio
---------- ----------------------------------------
> sobre la form ación de las ----------- ideas,, ya
, — que
— h asta las m ás a b ­
. \ x|s u r d a s han sido aceptadas por algunas gentes; pero, a pe-
\ sar de ello, ese m edio im pone un m ini ínim um de exactitud^
Ibajo pena de extinción. El que ciertas cosas son alim en-
Ttos, que esos alim entos se encuentran en determ inados
sitios, que el agua ahoga, el fuego quem a, los objetos p u n ­
tiagudos penetran y cortan, que los objetos pesados se vie­
\ji-L nen abajo si no se les pone un apoyo, que existe cierta
regularidad en los cam bios del día a la noche y en las
altern ativ as de calor y de frío, de hum edad y de sequedad:
esa clase de hechos tan prosaicos se im ponen incluso a la
atención m ás prim itiva. Algunos de esos hechos son tan
evidentes y tan im portantes que no se prestan a contextos
im aginativos. Augusto Comte dice en algunas de sus obras
que no sabe de ningún pueblo salvaje que haya tenido un
Dios de la pesantez, aunque casi todas las dem ás cualida­
des y fuerzas naturales hayan sido deificadas. Se va for­
m ando gradualm ente un cuerpo de generalizaciones que
recogen y transm iten la sabiduría de la raza en lo relativo
a los hechos observados y a las secuencias de la N a tu ra ­
leza. Este conocim iento se relaciona especialm ente con las”7
industrias, artes y oficios en los que el exam en de los ma-
teriales y de los procesos es indispensable p ara el buen
re su ltad o , y en los que la acción es tan continua y tan
regular que no b astaría la m agia espasm ódica. Son e li- j
l e e '*··- {.A
48 I
 m inadas las ideas de una fantasía extravagante porque se
las com para con lo que ocurre en la realidad que se tiene
delante de los ojos.
R esulta probable que el m arinero sea m ás inclinado a
lo que hoy calificam os de supersticiones que el tejedor, y
eso porque las actividades del prim ero se hallan m ás a la
m erced de cam bios súbitos y de vicisitudes im previstas.
Pero hasta el m ism o hom bre de m ar, aunque quizá tenga
al viento por m anifestación incontrolable de los caprichos
de algún gran espíritu, acab ará forzosam ente por fam ilia­
y rizarse con ciertos principios p uram en te m ecánicos p ara
acom odar el barco, las veías y los rem os a la acción del
viento. Es posible representarse al fuego como un dragón
sobrenatural, porque la llam a b rillante y devoradora su­
girió en alguna ocasión a la visión m ental la figura de una
peligrosa serpiente de rápidos m ovim ientos. Pero la m ujer
de su casa que cuida del fuego y de las cacerolas en que se
cocinan los alim entos no ten d rá m ás rem edio que darse
cuenta de ciertos hechos m ecánicos relacionados con el
tiro del aire y el sum inistro de com bustible, y con la tra n s­
form ación de la m adera en cenizas. El que tra b a ja en m e­
tales acum ulará en cantidad todavía m ayor ciertos d eta­
lles com probables sobre las condiciones y las consecuen­
cias del calor a que están som etidos. Quizá conserve p a r a l
ciertas ocasiones especiales y de rito las creencias tradi- ·
cionales, pero la práctica cotidiana le h ará d escartar esas
ideas la m ayor p arte del tiem po, cuando el fuego es p ara
él una cosa de m anipulación uniform e y prosaica, capaz
de ser controlada m ediante relaciones p rácticas de causa nXo
y de efecto. A m edida que adquieren m ayor desarrollo las
artes, y los oficios se van haciendo m ás com plicados, el
cuerpo del conocim iento positivo y com probado se
agranda, y las secuencias observadas adquieren m ayor
com plejidad y am plitud. E sta clase de tecnologías son las
que proporcionan el conocim iento de sentido com ún sobre
la N aturaleza del que se origina la ciencia. No solam ente
su m inistran todo un conjunto de hechos positivos, sino
que proporcionan destreza en el m anejo de los m ateriales

(Aot 49
 ¿ r äii.

y de las herram ientas, y fom entan en la m ente el desarro-

lio d el><h4bfil.Q,..e^p6iini@-i)lal en cuanto se consigue sacar a
un a rte del dom inio de la p u ra costum bre.
El conjunto im aginativo de creencias íntim am ente li­
gadas a los hábitos m orales de un determ inado grupo y a
sus expansiones y consuelos em otivos, subsiste largo
O* “tiem po a la p a r del cuerpo cada vez m ayor de los conoci­
m ientos de la vida real. Se entrelazan, siem pre que ello es]
posible, aunque hay m aterias en las que eso es im posible
debido a sus contradicciones; pero en estos casos am bas
cosas se m antienen separadas ocupando com partim ientos
distintos. Esa sim ple superposición es causa de que no se
perciba su incom patibilidad, y hace innecesaria la m u tu a
reconciliación. Son m uchos los casos en que esas d o v e la ­
ses de productos de la m ente se m antienen ap artad o s el
uno del otro, porque clases sociales ^distintas se adu^fiaii,
de ellos. Una vez que las creencias religiosas y políticas
h an adquirido un estado social definido y un valor y una
función políticas, se hacen cargo de ellas las clases m ás
elevadas, que se encuentran directam ente asociadas a los
elem entos que gobiernan la sociedad. Lo probable es que
los obreros y ··«··_■
artesanos,
..........
que.se .,hailan~en
. "“ posesión de la
prosaica m ateria real del conocim iento, ocupen una capa
social m ás baja, y esa clase de conocim iento suyo cs.objcto
del m enosprec jq so ciaTcon que se m ira al tra b a jad o r ma-
nual ocupadojeiLaclividades ú lile s p a r a e l cu erp o . A este
hecho hay que cu lp ar sin duda de que se quedase rezagado
el em pleo general y sistem ático del m étodo experim ental
en Grecia, a pesar de la agudeza de observación, de la
fuerza ex traordinaria del razonar lógico y de la gran lib er­
tad de especulación a que llegaron los atenienses. Como el
{artesano in d u stria^o cu p ab a en la categoría social un lu­
gar inm ediatam ente superior al del esclavo, su tipo de sa­
ber y el m étodo en que se basaba carecían de prestigio y
de a u toridad.
Sin em bargo, llegó un m om ento en que el conocim iento
de los hechos reales alcanzó lal volum en y am p litu d que
chocó no sólo con detalles, sino incluso con el espíritu y el

50
tem peram ento de las creencias tradicionales e im ag in ati­
vas. Sin e n tra r en la desagradable cuestión del cómo y del
porqué, no cabe duda de que eso fue lo que ocurrió en lo
que llam am os el m ovim iento de los sofistas en Grecia,
dentro del cual tuvo su origen la llamacTa propiam ente
filosofía, en el sentido que el m undo occidental da a este
vocablo. El que los sofistas tuviesen m ala reputación, y se
la debieran principalm ente a Platón y a Aristóteles —de la
que jam ás consiguieron librarse—, viene a d em o strar que
lo fundam ental en ellos era la lucha entre los dos tipos de
creencias, y que ese conflicto ejercía un efecto p ertu rb ad o r
sobre el siste m a d e las religiosas y el código m oral de con­
ducta ligado a ellas. Aunque Sócrates sentía sin duda un
sincero interés por la reconciliación de los dos bandos, el
hecho de h ab er abordado el tem a desde el bando del m é­
todo realista, dando la prim acía a sus cánones y criterios,
fue suficiente p a ra que lo condenasen a m uerte por me-
nospreciador de los dioses y corruptor de la juventud.
Lo ocurrido a Sócrates y la m ala fam a de los sofistas,
puede servirnos p ara sugerir algunos de los contrastes
m ás notables entre las creencias tra d icionales em otivas.
por un lado, y el prosaico saber realista, p o r el otro. L aJ
fTnairdádde iésa com paración será poner de relieve que, si I
bien todas las ventajas de lo que llam am os ciencia estaban j
del lado del últim o, en cam bio, l_as ventajas d e ja consi­
deración y de la au to rid ad social, y las del íntim o contacto
con lo que da a la vida sus valores m ás hondos, se h allab an J
del lado de la creencia tradicional. Según toda apariencia,
el conocim iento específico y com probado de lo que nos
rodea sólo tenía entonces un ám bito lim itado y técnico.
U nicam ente se relacionaba con las artes, y después de
todo, los propósitos y el beneficio del artesano no a b arca­
ban m ucho.lEran subalternos y casi servi les f ¿Iba nadie a
colocar el arte del zapatero en el m ism o plano que el arte
de gobernar el Estado? ¿Iba nadie a colocar ni siquiera el
arte, ya m ás elevado, del m édico que sanaba el cuerpo, al
m ism o nivel del sacerdote que sanaba el alm a? Platón trae^
a cada instante en sus diálogos ese contraste. El zap atero j

51
 A ^ ’ ή 'j

I EL &
1 "
puede juzgar de la bondad de un p a r de zapatos, pero no
puede ser juez en una cuestión m ucho m ás im portante: la
de si conviene llevar zapatos y cuándo hay que llevarlos;
/ el médico es un buen juez en m ateria de salud, pero n a d a N
sabe sobre si la salud es un bien o si es preferible m o rir./
M ientras se tra ta de cuestiones lim itadas a lo p uram ente
técnico, el artesano está en su terreno, pero cuando se en­
tra en las cuestiones de verdadera im portancia, en las
V 1 Icuestiones m orales acerca de los valores^” no sabe por
Hóñde se anda. Por consiguiente, el tipcTde saber del a rte ­
sano es intrínsecam ente inferior y debe ser controlado por
rj-Sp* \ un tipo superior de saber que h ab rá de revelarle los fines
\y propósitos últim os, y de ese m odo q u ed arán en el puesto
í que les corresponde los conocim ientos técnicos y m ecáni-
eos. Además, como Platón posee un sentido suficiente de
^lo dram ático, nos encontram os en sus páginas con una
vivaz p in tu ra de las repercusiones, dentro de d eterm in a­
dos individuos, de aquel choque entre la tradición y las
I nuevas pretensiones de saber puram ente intelectual. Ef
hom bre conservador siente una repugnancia desm edida
jante la idea de que se enseñe el arte m ilitar p or m edio de
¿reglas abstractas, científicam ente. No se lucha a secas,
jsino que se lucha por la p a tria de uno. La ciencia a b strac ta ^
es incapaz de inyectar el am or y la fidelidad, y tam poco
puede ser un sustitutivo —ni siquiera en el aspecto m ás
técnico— de los sistem as y medios de co m b atir en que ha
quedado tradicionalm ente encarnado el am or abnegado
al propio país.
Se aprende a defender a la p a tria viviendo en íntim o
contacto con los hom bres que aprendieron antes que uno
a defender el país, im pregnándose de sus ideales y costum ­
bres; en una p alabra, convirtiéndose en un adepto p rác­
tico de la tradición griega de hacer la guerra. El tra ta r de
sacar form as ab stractas de guerrear m ediante la com pa­
ración entre las propias norm as de co m b atir y las del ene­
migo, equivale a em pezar a pasarse a las tradiciones y a
los dioses enemigos; equivale a em pezar a jtraicionarj al
propio pueblo. , :f
52
 Este criterio, expuesto con gran vivacidad, nos perm ite
calib rar el antagonism o despertado por el punto de vista
positivista al chocar con el trad icio n al. Este últim o hallá-
* base profundam ente arraigado en los hábitos y lealtades
sociales; hallábase recargado con los fines m orales que los
hom bres perseguían en su vida y con las reglas m orales de
acuerdo con las cuales vivían. Por esa razón era tan fun­
dam ental como la vida m ism a y tenía el ám bito de ésta, y
vibraba con los cálidos y brillantes colores de la vida de
la com unidad en la que los hom bres d ab an realidad a su
propio ser. Form ando contraste, el saber positivista sólo
se preocupaba de lo que sim plem ente tenía u tilid ad p rác­
tica, faltándole la fogosa asociación de u n a fe santificada
por los sacrificios a los antepasados y el culto a los con­
tem poráneos. Ese conocim iento era seco, duro, frío, de-/
bido a su carácter lim itado y concreto. «
λ— Sin em bargo, las m entes m ás agudas y activas, como la
del m ism o Platón, no podían satisfacerse aceptando las
viejas creencias, al viejo estilo, tal como las aceptaban los
, ciudadanos conservadores.(El progreso del saber positivo
y el del espíritu crítico e investigador socavaron las viejas
creencias en su vieja formad Del lado del nuevo saber es-'**!
taban todas las ventajas de ía concreción, exactitud y com ­
probabilidad. La tradición tenía finalidades y alcance
magníficos, pero su base era insegura. Sócrates dijo que
una vida aceptada sin discusión no conviene al hom bre,
que es un ser p lanteador de interrogantes, por el hecho
de que es un ser racional. Debe, pues, ind agar la razón de
las cosas, y no sim plem ente aceptarlas por im posición de
la costum bre y de la autoridad. ¿Qué había que hacer?
, D esarrollar un m étodo de investigación racional y de com-
probación que colocase los elem entos esenciales de las
I creencias tradicionales sobre una<,Sase in q u e b ra n tab le^
desarrollar un m étodo de pensar y de conocer que, al
m ism o tiem po que purificaba la tradición, m antuviese in­
tactos sus valores m orales y sociales; m ás aún, que, con
esa purificación, acrecentase su potencia y su autoridad.
Dicho en pocas palabras: era p reciso llevar a, cabo.ama

-y (JO
53
 restauración, y lo que h asta entonces tenía por base las
eostumBres*i3eI pasado sé apoyarfá én la m etafísica m ism a
del Ser y del Universa. La Metafísica"e s u n
, costum bre en el papel de fuente y g aran tía de los m ás altos ?
„valores sq£ijj|£<x..y m orales. Ése es el tem a rector de la fi- v
losofía clásica de Europa, tal como fue desarrollado por
Platón y Aristóteles. Y nunca perdam os de vista que esa
filosofía fue renovada y reafirm ada por la filosofía c ris -?
tiana de la E uropa m edieval. -4
De esa situación surgió, si no me equivoco, toda la tra ­
dición'reférefíté á las tareas y funciones de la filosofía que
h asta hace muy poco tiem po ha ejercido un control sobre
las filosofías sistem áticas y constructivas del m u n do oc-
cidental /^ t^ o ~ e s fo y ^ ^ en mi tesis principaTcfe^j
f-qlíe^el origen de la filosofía hay que buscarlo en una ten-J X
tativa de,Jiicoiiciliaci.Q.n.dti los rtosJ-mos dislintos.SFprÓ -
ductos de la m ente, tenem os en nuestras m anos la clave
de los rasgos m ás destacados de la filosofía que de ese
m odo se creó, m ientras ésta no fue de una clase negativa
y heterodoxa. En p rim er lugar, vemos que la filosofía no
J u v o en su origen un desarrollo libre de prejuicios y abso-
lutam ente espontáneo. Desde su iniciación le fue señalada
Θ
una tarea concreta. Tenía que realizar una m isión d eter­
m inada, y se le exigió por adelantado el ju ram en to de ser
leal a esa m isión. Tenía que extraer el núcleo esencial de
la m oral de e n tre las creencias tra d iH d ñ a lH ^ e rp a s a d o *
que se veían en peligro. H astaaK T nóT ^^ de m alo enj
ello; se tra ta b a de hacer crítica en beneficio del único con-
servadurism o auténtico, el que conserva y no m algasta los
~várkyré£~fór]adó Pero esa m isión la
obligaba tam bién a extraer la esencia de la m oral, ac­
tuando con un espíritu que sim patizase con el de las creen­
cias del pasado. El entrelazam iento de ese espíritu con la
im aginación y con la autoridad social, resultaba dem a­
siado íntim o para p e rm itir que fuese profundam ente p e r­
turbado. E ra im posible concebir el contenido de las ins­
tituciones sociales en una form a radicalm ente d istin ta de
la que había existido hasta entonces. Correspondió a la
ία í. [■¿«.i fia fißC£ CSU
54
 J
filosofía la ta re a d ejjustificar/desde el p u n to de vista ra-
cfórial, el espíritu, ya que no la form a, de las creencias j
aceptadas y de las costum bres tradicionales. ]
La filosofía que resultó de todo ello les pareció a los
atenienses en general, a causa de la diferencia de form a y
\de m étodo, m uy radical e incluso m uy peligrosa. En
decto, era radical en cuanto que podaba excrecencias y
lelim inaba factores que p a ra el ciudadano m edio estaban
identificados con las creencias fundam entales. Ahora
bien, exam inándola dentro de la perspectiva histórica y
contrastándo la con los distintos tipos de pensam iento que
se desarrollaron andando el tiem po den tro de m edios so­
ciales distintos, resulta hoy fácil darse cuenta de qu e Pla­
tón y Aristóteles reflejaron, después de todo, de una m a­*I
n era m uy profunda el sentido de la tradición y de los h á­
bitos de Grecia, hasta el punto de que sus escritos siguen
siendo, a la p a r de los escritos de los grandes dram aturgos,
la m ejor introducción p a ra el que investiga los ideales y
las aspiraciones m ás íntim as de la vida característica-
I Jm ente griega. Sin la religión griega, el a rte jariego, y la
j f vida ciudadana griega, su filosofía no h a b ría sido posible: •V
en cam bio, la influencia de esa ciencia sobre lo que era el
m ayor orgullo de los filósofos m ism os resultó superficial
y desdeñable. Este espíritu apologético de la filosofía se
tra n sp aren ta aún m ás cuando el cristianism o m edieval,
hacia el siglo x i i , buscó la m anera de presentarse como
sistem áticam ente racional, sirviéndose de la filosofía clá­
sica, especialm ente de la de Aristóteles, p ara justificarse
ante la razón. Un hecho que guarda sem ejanza con el an ­
terio r c aracteriza tam bién a los principales sistem as filo­
sóficos de Alem ania en la prim era p arte del siglo xix,
cuando Hegel asum ió la tarea de justificar en nom bre del
idealism o racional ciertas doctrinas e instituciones que se
\ veían am enazadas por el nuevo espíritu de la ciencia y del
gobierno popular. La consecuencia de ello h a sido qué los
grandes sistem as filosóficos no se han visto libres de ¡Es­
p íritu de partidcQ el que actuó en beneficio de ciertas
creencias preconcebidas. Como al m ism o tiem po que ocu-

55
 rría esto, pregonaban esos sistem as una com pleta inde­
pendencia intelectual y un com pleto racionalism o, la con­
secuencia ha sido que la filosofía ha incluido con frecuen­
cia un elem ento de doblez tan to m ás insidiosa cuanto quel
resu ltab a inconsciente en quienes defendían la filosofía. J
Esto nos lleva a señalar un segundo rasgp de la filosofía
'f
que a rran ca del origen m ism o de^stáTTfTproponerse ju s­
tificar de una m anera racional ciertas cosas que habían
sido aceptadas previam ente por su sim p atía em otiva y por f
su prestigio social, tenía por fuerza que d ar gran impor-
tancia a todo el artilugio de la razón y de la dem ostración.
Al carecer de una racionalidad intrínseca en lo sp ro m e-
m as que tra ta b a , inclinábase, como si dijéram os, hacia
a trás cuando a lard eaba de form as lógicas.[Al tra ta r de
problem as de la realidad hubiera podido echarse m ano de
m aneras m ás sencillas y menos pulidas de dem ostración.
l'•e-B asta en tales casos con exhibir la realidad en cuestión y
*
Ο';· señalarla, lo cual constituye la form a fundam ental de toda
dem ostración. Pero cuando se tra ta de convencer a los
hom bres de la verdad de ciertas doctrinas que ya no pue­
den ser aceptadas bajo la sim ple p alab ra de la costum bre
y de la au to rid ad social, y que tam poco se p restan a una
com probación em pírica, no queda otro recurso que el
m agnificar los signos del razonam ientn .rig u m so v de la
Hpmrwtyarjón rígida. Esto es lo que da a la definición ab s­
tra c ta y al argum ento ultra-científico ese aspecto que re­
pele a tantos hom bres en la filosofía, pero que ha venido
siendo p a ra sus fieles uno de los atractivos principales.
Esa actitu d , llevada a su extrem o peor, ha reducido la
filosofía a una exhibición de term inología com plicada, de
lógica sutilizadora, de falsa devoción a las form as. simpj^,,.,,.
\}&fΪ m ente externas de la dem ostración com pleta y m inuciosa.
Incluso en sus m om entos mejores, ha tendido a crear un
apego excesivo al sistem a por el propio sistem a, y una
seguridad excesivam ente presuntuosa de su propia ver­
dad. El obispo B utler afirm ó que la probabilidad es el guía
de la vida; pero pocos filósofos han tém d o 'v aien tía sufi­
ciente p ara confesar que la filosofía puede darse por satis­

56
 fecha con lo que es s i m p l e m e n t e L a s costum ­
bres, im puestas por la tradición, y el deseo, h ab ían exigido
p a ra sí la finalidad y la in m u tabilidad, asegurando que
ellas d ab an leyes de conducta seguras e in v ariab les. Desde
sus prim eros tiem pos la filosofía tuvo la pretensión de ser
igualm ente definitiva, y desde entonces las filosofías clá­
sicas han conservado algo de ese m ism o espíritu. H an in­
sistido en que ellas eran m ás científicas que las ciencias,
en que la filosofía era realm ente necesaria porque, des­
pués de todo, las ciencias especiales no consiguen alcanzar
la verdad ú ltim a v to ta l. H a habido unos pocos disidentes!
que, como lo hizo W illiam la m e s, se han arriesgado a afir-/
m a r que la «filosofía es visión» y que su tarea principal^
consiste en lib e rta r a las m entes de los hom bres de prejui-j
cios y parcialidades, ensanchando sus percepciones del|
m undo que los rodea. Pero, en su conjunto, la filosofía ha*
p lanteado pretensiones m ucho m ás am biciosas. El afir­
m a r francam ente que la filosofía sólo puede ofrecer h ipó^_
tesis, y que estas hipótesis sólo tienen valor en cuanto que
hacen a la m ente hu m an a m ás sensible p a ra la percepción
dé'láPvida que la rodea, p arecería algo así como u n a ne­
gación de la filosofía m ism a.
En tercer lugar, el cuerpo de creencias dictadas por el
deseo y por la im aginación, y desarrolladas bajo la in­
fluencia de la a u to rid ad de la com unidad h asta convertir­
las en tradición au to rita ria , lo satu rab a todo y lo ab arcab a
todo. H allábase, como si dijéram os, om nipresente en to­
dos los detalles de la vida del grupo hum ano. Ejercía p re­
sión constante e influencia universal. Por eso resu ltó p ro ­
b ablem ente inevitable el que el principio rival, el d elp en -
sam iento reflexivo, aspirase a u na universalidad parecida
y a ab arcarlo todo. Ese pensam iento h ab ría de ser m eta-
T ísicam ente de un ám bito y de un alcance igual al que la
tradición h ab ía tenido socialm ente. Ahora bien, esta p re­
tensión, unida a la de ser un sistem a com pletam ente ló­
gico y verdadero, sólo podía realizarse de una m anera.
Todas las filosofías del tipo clásico han establecido una
distinción te rm inante y fundam ental e n tre d o srem o s HeT

57
 existir. Uno de ellos corresponde al m undo religioso y so- (
b re n a tu ra l de la tradición popular, y este m undo se con­
virtió, al ser trasladado a la m etafísica, en el m undo de la
tfíW realid ad m ás elevada y últim a. De la m ism a m anera que
h ab ía ido a buscarse en las creencias religiosas superiores
, e indiscutibles la fuente y la sanción ú ltim a de todas las
verdades y reglas im portantes de conducta en la vida de
la com unidad, se buscó en la realidad absoluta y suprem a
de la filosofía la única g aran tía segura de verdad en los
problem as em píricos, y se hizo de ella el único guía racio­
nal p a ra las instituciones propiam ente sociales y p ara la
conducta individual. Frente por frente de esta realidad
absoluta y del núm ero que sólo podía apresarse m ediante
la disciplina sistem ática de la filosofía m ism a, se a lz a b a 1
el m undo ordinario, em pírico, relativam ente real, feno­
m énico, de la experiencia cotidiana. Los asuntos de orden
práctico y u tilitario de los hom bres, form aban p arte de
este m undo. A este m undo im perfecto y perecedero refe­
r í a s e la ciencia realista y positiva.
En mi opinión, ha sido éste el rasgo que m ás profunda
huella ha dejado en la noción clásica relacionada con la
naturaleza de la filosofía. La filosofía se arrogó la función
"dé"demósträ f la existencia de una realidad trascendente,
absoluta o íntim a, y de descubrir al hom bre la natu raleza
y las características de esa realidad ú ltim a y m ás elevada.
En su consecuencia, ha sostenido que ella se encuentra en
posesión de unjórgano del conocim iento m ás altojque el
que em plean la ciencia positiva y la experiencia práctica
corriente; sostiene tam bién que está revestida de una dig­
nidad y de una im portancia superiores, pretensión ésta
que es indiscutible si la filosofía lleva, en efecto, al hom bre
a la dem ostración y a la intuición de una realidad que está
m ás allá de la que alcanzan la vida cotidiana y las ciencias
especiales.
N aturalm ente que de vez en cuando han surgido algu­
nos filósofos quq^rechazaron tal pretensión; pero estos re ­
chazos fueron eré su m ayor parte producto del agnosti-
cism o y del^escepticismo^Esos filósofos se lim itaron a afir-

58
 m ar que la realidad absoluta y últim a se halla fuera del
alcance de la visión del hom bre. Pero no se arriesgaron a
negar que sem ejante realidad, de encontrarse al alcance
de la inteligencia hum ana, constituiría esfera apropiada
p ara el ejercicio del conocim iento filosófico. Jd asta hace
un tiem po relativam ente corto no ha surgido otro con­
cepto distinto de lo que debe ser la tarea propia de ía fi-
JLiSQ.fia. Este curso de conferencias estará consagrado a la
exposición de este distinto concepto de la filosofía en los
principales contrastes que presenta con lo que en esta con­
ferencia he llam ado concepto clásico. De m om ento sólo es
posible referirse al nuevo concepto de una m anera super­
ficial y anticipada. En la descripción que se ha hecho en
esta conferencia sobre cómo surgió la filosofía del fondo y
del am biente de una tradición a u to rita ria , está im plicado
el concepto en cuestión; esa tradición a u to rita ria había
sido dictada prim itivam ente por la im aginación h u m an a
funcionando bajo la influencia del am or y del odio y en
beneficio de la vibración y del placer em otivos. La fran ­
queza m ás elem ental nos im pone que digam os que esta
explicación relativa al origen que h an ten ido las filosofías
que tienen la pretensión de tra ta r del Ser ab so lu to de un a
m anera sistem ática, ha sido dada con p rem ed itad a m ali­
cia. Yo creo que este m étodo genético de ab o rd ar una cues­
tión es la m anera m ás eficaz de socavar la base de este tipo
de teorización filosófica; ninguna tentativ a de refutación
lógica le igualaría en eficacia.
Si con esta conferencia he logrado dejar en vuestras
m entes com o una hipótesis razonable la idea de que la
filosofía no surgió como producto de una m ateria intelec­
tual, sino de una m ateria social y em otiva, habré logrado
tam bién que adoptéis una actitu d distin ta frente a las fi­
losofías tradicionales. Estas serán m iradas desde un án ­
gulo nuevo y enfocadas por una nueva luz. Se p lan tearán
nuevos interrogantes acerca de ellas y se sugerirán nuevas
norm as p ara juzgarlas.
Γ Si alguien se pone a estu d iar sin reservas m entales la
h istoria de la filosofía, no como una cosa aislada, sino

59
como un capítulo en el desarrollo de la civilización y de la
cultura; si liga la historia de la
la antropología, de la vida prim itiva con el de la historia
de la religión, de la lite ra tu ra y de las instituciones socia­
les, puede afirm arse confiadam ente que llegará por sí
m ism o a form ar un juicio independiente sobre el valor de
esta exposición que hoy os he presentado aquí. La historia
de la filosofía, m irada de este modo, a d q u irirá nuevo sen­
tido. Lo que haya perdido desde el punto de vista de una
supuesta ciencia lo h ab rá ganado desde el p unto de vista
hum ano. En lugar de disputas de escuelas rivales acerca
de la naturaleza de la realidad, nos encontram os con el
panoram a de un choque hum ano de finalidades y a sp ira­
ciones sociales. En lugar de tentativas incapaces de tra s ­
cender la experiencia, nos encontram os con un relato de
los esfuerzos realizados por los hom bres p ara form ular las
cosas de experiencia propia por las que se siente un apego
m ás profundo y m ás apasionado. En lugar de conatos im-~!
personales y p uram ente especulativos de contem plar en
un papel de espectadores lejanos ]a„naüiráLeza.dqlaLS,X.Q-
sas-en-sí absolutas, nos encontram os ante un cuadro vivo
dé pensadores que seleccionan lo que ellos querrían que
fuese la vida, y los fines a que desearían que los hom bres
conform asen sus actividades inteligentes. ^
En cuanto cualquiera de vosotros llegue a ese punto de
vista sobre la filosofía del pasado, se sen tirá llevado for­
zosam ente a un concepto muy definido del ám b ito y de la
finalidad del filosofar futuro. Se sentiría inevitablem ente
a rra strad o a acep tar la idea de que la filosofía debe hacer
de aquí en adelante, de una m anera franca y deliberada,
lo que ha venido haciendo sin saberlo o sin pretenderlo, y,
como si dijéram os, a escondidas. Una vez que se reconozca!
que, bajo el disfraz de tra ta r de la realid ad últim a, la fi­
losofía se ha venido ocupando de los preciosos valores
incrustados en las tradiciones sociales; que surgió de un
choque de finalidades sociales y de un conflicto entre las
instituciones heredadas con otras tendencias contem po­
ráneas incom patibles, se caerá en la cuenta de que las ta-

60
reas de la filosofía del futuro consistirán en poner clarid ad
en las ideas de los hom bres en lo referente a las pugnas ,
sociales y m orale¥ de su propio tiem po. Su finalidad será
la de ser, dentro de lo hum anam ente posible, un órgano
que tra te de esos conflictos. Lo que, form ulado con d istin ­
ciones m etafísicas, pudiera ser presuntuosam ente iluso­
rio, adquiere significado intenso cuando se liga con la lu ­
cha entre las creencias e ideales de la sociedad. La filosofía^
que renuncie a su m onopolio algo estéril de las cuestiones
de la R ealidad Ú ltim a y Absoluta h allará su com pensa­
ción ilum inando las fuerzas m orales que m ueven al gé­
nero h um ano y contribuyendo a la aspiración h u m an a de
llegar a conseguir una felicidad m ás ordenada e inteli- \
gente. ^
 Introducciones
a la filosofía
Samuel Cabanchik

tie Buenos Airas

FBCu«í»d de FRoRoffa y letras
 124

Los caminos del conocimiento

El sujeto es un objeto ¿lescalificado. Mi ojo es el cadáver de la

luz, del color. Mi nariz es todo lo que queda de los olores cuándo
ha sido demostrada su irrealidad. Mi mano refuta la cosa teni-
da. De manera que el problema del conocimiento nace de mi
anacronismo, hnplica la simultaneidad del sujeto y del objeto
cuyas misteriosas relaciones se pretendería esclarecer. Pero sujeto
y objeto no pueden coexistir, pues son la misma cosa, integrada
primero en el mundo real, arrojada después al sumidero.

Michel Totirnier

El presente capítulo está dedicado al problema del conocimiento.

Este problema se articula eti varias preguntas cotnplejas mufuamente
relacionadas, que podemos expresar como sigue: (1) ¿es posible el
conocimiento? (2) ¿cómo es posible el conocimiento? (3) ¿en qué con-
siste conocer? (4) ¿cómo se justifica el conocimiento? (5) ¿qué re-
lación hay entre el conocimiento y la verdad? La primera pregunta
entraña que al menos algunas versiones de escepticismo son concebibles
y merecen ser consideradas. Una de las formas que puede adoptar el
desafío escéptico es el de pedir, a quien lo pretende, que muestre cómo
conoce lo que dice conocer. La premisa implícita en la argumentación
escéptica dice en este caso que nadie conoce nada a menos que pueda
decir cómo lo conoce. Esta premisa se relaciona claramente con la
pregunta (2), por lo que una manera de responder a (1) es responder
a (2), que es un pregunta compleja, pues incluye a (1) y supone una
respuesta afirmativa a esta pregunta. Pero además, el desarrollo de la
segunda cuestión deberá incluir un análisis y una explicación del co-
nocimiento, que es lo que pide (3).
La pregunta (5), por su parte, va de suyo dado el significado mis-
1 K) Introducciones a 5a filosofía

nio de "conocimiento". Para verlo más fácilmente es de mucha utili-

dad aprovechar el hecho de que en castellano tenemos dos verbos con
modalidades de uso diferentes, pero cuya significación filosóficamen-
te relevante es en muchos casos similar: conocerj saber. Las cinco pre-
guntas consignadas podrían perfectamente ser reformuladas en tér-
minos de saber en lugar de en términos de conocer. En el caso de la
quinta este cambio facilita la exposición, pues cuando decimos que
sabemos que ta! y cual es el caso, una de las cosas que decimos es
que sabemos que "que tal y cual es e! caso" es verdad. No es lógica-
mente admisible afirmar que sé algo y al mismo tiempo afirmar que
no sé si es verdad eso que digo saber. Esto muestra de por sí que hay
una relación importante entre saber y verdad que es necesario indagar.
A lo largo de este capítulo usaré tanto "saber" como "conocer" segiín
lo aconseje el contexto.
Finalmente, el problema de la justificación es tal vez el núcleo más
arduo de! problema del conocimiento, y su tratamiento filosófico ha
alcanzado un grado de sofisticación tal que casi constituye un tema
aparte. Por el momento sólo me interesa que se comprenda que res-
ponder a las otras cuatro preguntas no equivale a responder a esta. Se
puede afirmar que se cree que p y mostrar cómo se llegó a fijar la
creencia, elucidar los elementos de este pretendido conocimiento y
tener por establecida la verdad de p, sin que por ello se esté justificado
en afirmar que p es el caso. Más adelante se verá por qué.
Desde luego, no pretendo que un tratamiento introductorio de
este tópico pueda brindar un panorama suficientemente completo
de todas las cuestiones. No obstante, el desarrollo que a continuación
se ofrecerá tocará en mayor o menor medida todos los asuntos men-
cionados, a veces en forma directa y otras de modo indirecto o suge-
rido. Al igual que en los anteriores capítulos, mí estrategia no seguirá
criterios de reconstrucción histórica. Sin embargo, algunos de los pro-
blemas conservan aún hoy, en las discusiones actuales, una marca in-
deleble de algunos de los filósofos más importantes de la tradición,
especialmente del período moderno, como Descartes, Hume o Kant.
He estimado valioso organizar la exposición de modo que permita un
ílesarrollo sistemático del problema, presentando a la vez algunas doc-
trinas de estos autores, pero repito, no como una exégesis de sus tex-
 Ix)S caminos del conocimiento 127

tos, sino como una ilustración de las cuestiones. Mi punto de partida

es una reconstrucción de algunos aspectos del proyecto cartesiano, al
que denominaré con Bernard Williams "el proyecto de la investiga-
ción pura".

La investigación pura

Descartes se propuso responder a la primer pregunta positivamente,

para lo cual elaboró una respuesta a la segunda. Su estrategia consistió
en no admitir la verdad de nada que no conociera claray distintamente
como verdadero. El problema pasó a ser, entonces, cómo asegurarse
de que no daría su adhesión a ninguna creencia o proposición que
pudiera tomar por verdadera siendo falsa. En pocas palabras, necesi-
taba un método totalmente fiable. Lo encontró en la aplicación uni-
versal de una duda sistemática sobre todas aquellas creencias suyas de
las que cupiera dudar. Su objetivo no era escéptico, pues aspiraba a
que el artificio de ia duda "hiperbólica" lo llevara a encontrar la ver-
dad. Pero aquí es preciso introducir una distinción entre creer en lo
que es verdadero y saber qtte lo que se cree es verdadero. En el primer
caso no aparece el vínculo entre el estado de creencia y la condición
veritativa de lo que se cree, pues es posible que se dé la siguiente
situación:

(1)creo que p
(2) es verdad que p
(3) mis razones para creer que p no llevan a establecer la verdad de
que/

En la bibliografía especializada se han presentado muchos ejem-

plos, en pardcular los llamados del "tipo Getrier", por haber sido este
autor quien los propuso con cierta sistematicidad. Antes de pasar a
uno de ellos, es interesante reparar en que el artículo en el que los
propuso se titula "¿La creencia verdadera justificada es conocimien-
to?". Es decir, sus ejemplos han sido concebidos para mostrar que no
es suficiente estar justificado en creer q u e c u a n d o "p" es verdadera,
para saber que p. Uno de los ejemplos es el siguiente: estoy mirando el
partido final de un campeonato de tenis por televisión. Según lo que
veo, el jugador A le gana al jugador B. Creo estar viendo la transmi-
sión en directo de la justa deportiva que en ese momento se disputa
en el campo de juego, pero ocurre que un problema de transmisión
que yo ignoro ha llevado a que retransmitieran el partido del año
pasado entre A y B en otra edición del mismo campeonato, en el que
ganó A. Dadas estas circunstancias, yo creo que A le ganó el partido
a B este año, y además, lo creo justificadamente de acuerdo con la
información relevante de que dispongo. Pero ocurre que precisamen-
te, mientras sin saberlo veo el viejo juego, en ese mismo momento
está teniendo lugar la nueva final con exactamente el mismo resultado
que la anterior. En consecuencia, mi creencia es verdadera pero yo no
la creo por las razones adecuadas y por lo tanto yo no sé que p.
Allora bien, dada esta posibilidad, si estoy en la situación en la que
se coloca Descartes, mi arribo a la verdad debe estar garantizado por el
procedimiento a través del cual la busco. Si no puedo presumir que
soy una mente infalible, de lo que debo asegurarme es de que se cum-
pla la siguiente condición:

que el método por el cual adquiero mis creencias garantice que

sólo formaré creencias verdaderas.

¿Qué es lo que pasaba en el ejemplo del partido de tenis? Que la

verdad de mi creencia era accidental con respecto al método que me
condujo a ella, y el factor decisivo para que esto sucediera era que
algunas de mis premisas eran falsas. Luego, el método de la investiga-
ción pura debe impedir que esto pueda ocurrir. Para impedirlo, debe-
ré descartar todas aquellas creencias cuya índole sea tal que puedan
llevarme al error. En una palabra, mi principio será ahora:

"acepta como verdaderas sólo las creencias incorregibles'.

Es otra forma de decir que las creencias a las que estoy dispuesto a
asentir son indubitables.
En su empeño por evitar toda posibilidad de error. Descartes debe,
 fiiviv;ksumìiLt> 129

por expresarlo mal, "dudar de todo". Mencionaré los pasos argumen-

tativos para lograrlo pero no los desarrollaré en detalle. Uno es "la
hipótesis del sueño"; el otro, "la hipótesis del genio maligno". Según
la primera, cada vez que tengo una creencia cuya fuente es la informa-
ción que me brinda la percepción, podría estar soñando que tengo
dicha percepción. Esto haría, por ejemplo, que crea que estoy viendo
televisión cuando en verdad estoy en mi cama durmiendo y soñando
que estoy viendo televisión. La segunda hipótesis permite abarcar cual-
quier situación, no sólo la del ámbito de la experiencia perceptiva.
Según la misma, no puedo estar seguro de que no haya un ser tan
poderoso como maligno que se empeñara en engañarme sistemáti-
camente acerca de todas mis creencias. Digamos que cuando afirmo
"2 + 2 = 4", ese diabólico personaje ríe socarronamente porque sabe
que, por caso, 2 + 2 = 8. Allí hay un Otro que conoce la verdad pero
tal conocimiento me está vedado a causa de su acción sobre mí.
A esta altura de las cosas. Descartes halla que lo único que conoce
con verdad clara y distinta es que mientras piensa, existe o, si se prefie-
re, y poniéndonos nuevamente en su lugar, que la proposición "soy,
existo" es verdadera mientras la pienso (proposición que se conoce^como
"cogito cartesiano"). Esta proposición, piensa Descartes, saiisíáce las
exigencias que se ha dado a sí mismo como investigador puro, es de-
cir, como alguien que no teme alejarse de todos los fines y compromi-
sos prácticos de la vida con tal de conseguir "la verdad, la pura verdad
y nada más que la verdad". No es mi interés entrar en las disputas
acerca de los méritos de la argumentación de Descartes y "los embro-
llos del cogito", que son muchos y ya llevan tres siglos de vida. Sólo
estoy interesado ahora en los aspectos específicos del método de la
investigación pura corno uno que ha sido concebido para responder a
algunas de nuestras preguntas del comienzo,
Y bien, ¿qué balance provisorio podemos hacer del planteo carte-
siano? Antes de disponernos a ello, conviene señalar aquellas caracte-
rísticas de la propuesta más generales e importantes para el tratamien-
to de ias preguntas listadas más arriba.

( i ) La investigación cartesiana es la búsqueda de un método que

garantice el conocimiento certero de la verdad;
1 K) Introducciones a 5a filosofía

(2) se trata de un proyecto que se presenta en la primera persona

del singular;
(3) apela a una especie de introspección que el meditador solitario
ejerce sobre sus contenidos de conciencia;
(4) privilegia la intuición como instancia decisiva para acceder al
conocimiento verdadero (percepción clara y distinta);
(5) el recurso específico del método es la aplicación universal de la
duda (posibilidad del planteo escéptico);
(6) ias proposiciones a ias que el investigador cartesiano debe asen-
tir lian de ser proposiciones incorregibles-,
(7) Descartes considera que ei conocimiento sólo es posible a tra-
vés de su método, y considera que efectivamente ha logrado acceder a
proposiciones verdaderas cuya verdad conoce con certeza (como ejem-
plos baste citar las siguientes: "mientras pienso, existo", "Dios existe",
"Dios no es un ser engañador", "existe un mundo externo que causa
mis creencias perceptivas", etcétera).
4.
Si el proyecto cartesiano se considerara logrado. Descartes habría
respondido afirmativamente a ia primera de nuestras preguntas, a tra-
vés de una respuesta muy elaborada a ia segunda pregunta y, además,
iiabría dado también una respuesta a la última de las preguntas.
Es menos seguro que el modelo cartesiano pueda interpretarse como
una respuesta suficiente a la cuestión tercera, pues no oírece un análi-
sis acabado dei conocimiento. En cuanto a la cuarta pregunta, mu-
chos han sostenido que efectivamente el objetivo más profiindo de
Descartes es ofrecer una teoría de la justificación del conocimiento,
aun cuando no lo iiaya presentado en estos términos. No lo discutiré
aquí. En cuanto a lo que sí puede aceptarse sin controversia como
cuestioties que Descartes responde, debemos evaluar los costos y be-
neficios que nos depara su modelo. Para realizar esta evaluación en
forma acabada habría que acometer dos tareas: considerar si es una
propuesta viable en sus propios términos, independientemente de si
nos resultan aceptables sus supuestos y estrategias básicas, e indagar si
los supuestos y características del proyecto -las siete antes enumeradas
o ai menos algunas de ellas- son aceptables. En lo inmediato me ocu-
paré de la segunda tarea. La primera se desarrollará en parte como
Ix)S caminos del conocimiento 131

corolario de la crítica, por así decir, externa al modelo, en parte en

relación con los problemas de la justificación que más adelante enca-
raremos.

Investigación pragmática contra investigación pura

El proyecto cartesiano, con todo lo novedoso que pueda resultar

cuando se lo contempla sobre el fondo de la tradición filosófica que lo
precedió, especialmente en lo concerniente al capítulo de la escolásti-
ca medieval, conserva algunos elementos esenciales a la filosofía desde
los tiempos de Platón y Aristóteles. Antes de dedicarnos a la presenta-
ción de la teoría del conocimiento pragmatista y su confrontación
con el cartesianismo, sacaremos ventaja en puntualizar algunas seme-
janzas y diferencias entre Descartes y el legado común platónico y
aristotélico.
Tanto Platón como Aristóteles concibieron que la misión esencial
de la filosofía era conducir al hombre al conocimiento de la naturale-
za última de la realidad. A tal efecto, Platón forjó el método dialéctico
que debía culminar en la contemplación intuitiva de las ideas, que,
como hemos visto en el capítulo anterior, eran las entidades auténti-
camente reales según su perspectiva. En el camino, el filósofo debía
vencer al sofista, que cuestionaba la posibilidad del conocimiento al
desacreditar su fiindamento metafísico. La garantía última de que las
ideas se volverían accesibles al filósofo era que, según la llamada teoría
de la reminiscencia, nuestra alma eterna ya conoce desde siempre las
ideas. Si parece que las desconocemos - y que esto ocurre es lo que
hace necesario a lafilosofía—es porque al nacer olvidamos el conoci-
miento, pero con la guía de la filosofía es posible recuperar ia memo-
ria perdida y contemplar la verdad.
Aristóteles, por su parte, modificó muchas de las doctrinas plató-
nicas, como la de la reminiscencia o la realidad separada y trasccndcn -
te de las ideas, pero también llevó hasta su mayor grado de acab.i-
miento la concepción de una ciencia fundamental, la merafívica, como
cumbre de un sistema orgánico del saber en el que cada disciplina
ocupaba su lugar de acuerdo con la realidad de su objeto de cstutiio.
Y así como Platón se había enfrentado a la aporia sofística, Aristóteles
lo hizo con el escéptico.
Es interesante recordar la clasificación del conocimiento propues-
ta por Aristóteles. Al comienzo mismo de su metafísica, distinguió
tres modalidades de saber: el técnico, el práctico y el especulativo.
Cada uno se organiza según un fin propio. El técnico busca establecer
los principios generales de todas las artes productivas con las que crea-
mos y transformamos cosas, como por ejemplo la agricultura, la inge-
niería y la retórica. El segundo debe brindar los fundamentos de la
acción en su dimensiones ética y política. Por último, en el saber teo-
rético o puramente contemplativo, lo único que nos interesa es con-
templar la verdad acerca de la realidad natural, el movimiento de los
astros y las enseñanzas de la matemática. Este último saber era para
Aristóteles el más noble, porque nuestra motivación para su cultivo se
desentiende de cualquier finalidad práctica y extrínseca a la contem-
plación misma de su objeto y la comprensión de los principios que io
rigen. A diferencia de Platón, Aristóteles extiende el conocimiento al
mundo natural, que siendo el reino de lo cambiante, para el fundador
de la Academia no podía ser objeto de episteme (ciencia) sino sólo de
doxa (opinión). Pero ambos coinciden en la prelación otorgada a la
contemplación de las verdades últimas respecto de todo lo que hay,
que en definitiva realiza la metafísica, en esta visión, núcleo esencial
de la filosofía.
Es evidente que Descartes conserva buena parte de esta concep-
ción del saber. La filosofía sigue siendo protefilosofia. Como en Platón,
el grado máximo de conocimiento es de naturaleza intuitiva y su ob-
jeto es, al menos en parte, el reino de las ideas con las que nuestra
alma nace. Además, los tres autores atribuyen una neta prelación al
conocimiento contemplativo, sin vínculo alguno con la acción.
En cuanto a las diferencias, está claro que ni en Platón ni en
Aristóteles se le concede ninguna importancia a ia conciencia subjeti-
va. Este es un rasgo significativo para el desarrollo de los problemas
del conocimiento tal como los estamos tratando, pero ahora, a los
fines del contraste con el pragmatismo, importan más las semejanzas.
La principal de todas ellas acaso sea la idea de que la metafísica es un
saber positivo que debe fundar la posibilidad misma del Conocimien-
Ix)S caminos del conocimiento 133

to, y que conocer es, esencialmente, contemplar lo que es verdadero

de una vez y para siempre. No hay aquí sirio para una concepción
constructtvista del conocimiento, y la verdad no tiene rastro humano.
En ios términos de Descartes, con el agregado de su "subjetivismo",
esto nos lleva a ia situación en la que el conocimiento es la relación
básica entre dos instancias separadas, el sujero que conoce y el objeto
conocido. La verdad es vista como una cualidad intrínseca del saber,
la que a su vez se fundamenta en una realidad también intrínseca a ia
naturaleza del objeto de conocimiento. Más aiin, como hace patente
el modelo aristotélico, ias modalidades del saber responden a la orga-
nización de la realidad tai cual ella es en sí misma.
Para apreciar mejor el concepto de conocimiento e investigación
pragmatista y sus críticas al modelo cartesiano conviene previamente
describir ios rasgos generales de esta corriente de pensamiento en su
discrepancia con la tradición clásica reseñada.
El programa filosófico del pragmatismo difiere radicalmente del
expuesto. Destaca ia naturaleza dinámica y constructiva del conoci-
miento y no separa ia práctica, ia técnica y !a teoría. Esta última es
concebida como una dimensión inseparable del saber orientkdo a fi-
nes técnicos y prácticos. Por ende, el concepto de acción estará en ei
centro del análisis y ia explicación pragmatista del conocimiento. Desde
luego, ei pragmatista no negará el valor superior de ia ciencia respec-
to, por ejemplo, del saber común, pero situará este contraste en otro
lugar. La ciencia será considerada como una creación cultural colecti-
va en la evolución del hombre, no como el ejercicio de una disposi-
ción naturai destinada a captar verdades eternas. La verdad será para
ei pragmatismo algo que "hacemos" en ei curso de ia investigación y
esta es un esftierzo comunitario, no ei producto de una meditación
individual y solitaria como la cartesiana. Con este breve panorama es
suficiente para encarar las críticas puntuales al modelo de la investiga-
ción pura, desarrolladas por el fundador de ia corriente pragmatista,
Charles Sanders Peirce.
Peirce dedicó algunos de su trabajos a ia crítica del pensainiemo
cartesiano e incluso algunas de sus tesis pragmatistas más importantes
pueden evaluarse mejor si se lo hace a la luz de dichas críticas. Entre
los artículos y breves ensayos suyos sobre estas cuestiones, se destacan
134 Introducciones a la fllosofía

"Algunas consecuencias de cuatro incapacidades", "La fijación de la

creencia" y "Cómo esclarecer nuestras ideas", todos ellos incluidos en
el volumen citado en la bibliografía. A continuación presentaré las
posiciones críticas y positivas de Peirce de acuerdo con el orden dado
por ias características antes atribuidas a la concepción cartesiana del
conocimiento.
Desde la perspectiva de Peirce, la teoría cartesiana debe rechazarse
como un todo, para lo cual a cada una de las tesis listadas puede opo-
nerse otra de corte pragmatista. A continuación se presentan ordena-
das con numeración romana, de modo que la tesis "(I)" de esta lista es
la contrapartida pragmatista de la tesis "(1)" de la anterior, y así suce-
sivamente,

I. El objetivo de la investigación es el conocimiento, que consis-

te en la fijación de ia creencia a través de un método racional.
II. La investigación es una tarea comunitaria, colectiva.
III. No tenemos ningún poder de introspección. Todo el conoci-
miento del mundo interno se deriva del conocimiento de los hechos
externos por razonamiento hipotético.
IV. No tenemos ningún poder de intuición. Toda cognición está
determinada por cogniciones previas y todo pensamiento supone una
operación con signos.
V. La duda universal cartesiana es inconcebible porque no hay
comienzo absoluto sino que siempre empezamos una investigación
con todos nuestros prejuicios y conocimientos previos. Una duda
universal no constituye una duda auténtica, por lo que tampoco pue-
de constituir un motor real para la investigación que lleva a la fijación
de la creencia. (No hay lugar para el escepticismo global.)
No hay proposiciones incorregibles. Toda proposición es fa-
¡Me.
VIL Hay varios métodos de fijación de la creencia, y aunque el
pragmatista es el mejor por ser auténticamente racional, los otros tie-
nen cada uno su valor y han tenido su importancia a lo largo de la
historia de la humanidad (los otros métodos son el de la tenacidad, el
de la autoridad y el a priori).
Ix)S caminos del conocimiento 135

Señalemos los principales puntos de controversia. Como se habrá

notado, mientras que (1) señala la verdad como objetivo de la investi-
gación, en (I) la verdad no es siquiera mencionada. Esto indica que en
relación con la quinta pregunta que formulamos al comienzo del ca-
pítulo, la referida a las relaciones entre el conocimiento y la verdad, el
modelo de la investigación pragmatista y el de la investigación pura
son muy diferentes. Es uno de los contrastes más importantes y estra-
tégicos, por lo que vale ía pena detenerse en él.
Peirce concibe la investigación como un proceso que se origina en
el estímulo o irritación que provoca en la mente una duda real y
concreta, y que se detiene cuando se ha alcanzado una creencia. Aho-
ra bien, según su punto de vista, la búsqueda queda satisfecha una
vez que la creencia queda fijada. Consideramos a todas nuestras cre-
encias verdaderas, por lo que la apelación a la verdad parece aquí
redundante.
Para comprender mejor el punto podemos valemos de un test
propuesto por Alfred Ayer. Supóngase, dice el test, que se nos pide
confeccionar dos listas de enunciados, una en la que incluimos propo-
siciones verdaderas y otra en la que consignamos nuestras creencias
firmes. Ante cada enunciado que se nos presenta, no podremos in-
cluir ninguno en una de las listas sin que al mismo tiempo lo incluya-
mos en la otra. Lo que esto muestra es que, desde el punto de vista
inmanente a la investigación, creencia firme y verdad son indiscernibles.
Aun cuando haya una distinción lógica entre verdad y creencia, pues
debe admitirse que podemos creer lo falso, para establecer epistémica-
mente la diferencia se requiere un punto de vista externo desde el cual
ejercer una crítica de la creencia. Este punto de vista puede ser el del
mismo investigador en otra ocasión o el de otro sujeto.
Este tipo de consideraciones lleva a Peirce a concebir la verdad
simplemente como la instancia final a la que arribará la investigación
a través del trabajo científico colectivo. Una investigación suficiente-
mente desarrollada en el tiempo nos guiará a un punto de convergencia
final en el cual se dará el conocimiento de lo real La convergencia
fimge como un ideal de la investigación al que debemos aspirar con la
esperanza áe conseguirlo, Pero al no haber una instancia trascendentey
absoluta desde la cual establecer lo que es verdad, esta no puede ser
sino ei resuitado final de la investigación. Pedir otra cosa es para Peirce
pedir un imposible.
El punto se relaciona con la posibilidad del escepticismo. El inves"-
tigador puro deja suficiente luz entre el conociirtiento y la verdad para
que esta brecha pueda no ser llenada nunca, pues una vez separadas
las dos instancias, la de la creencia establecida y la de la creencia verda-
dera, ¿cónio garantizar que no seguirán siempre separadas? Y este esta-
do de cosas lleva inevitablemente al problema de los fiindamentos del
conocimiento. Lo que ahora pedirá el escéptico es una base incontro-
vertible de que se está en posesión de la verdad, lo que quizá no sea
asequible. Si en cambio se cierra el paso a una distinción semejante
entre el resultado de la investigación y la verdad, el escepticismo se
reduce a la vigilancia atenta del proceso mismo de indagación.
La situación en la que se coloca Descartes es tan extrema, que su
único recurso para superar el escepticismo es apelar a una garantía
trascendente, que en su caso es la prueba de la existencia de un Dios
benevolente, uno que asegura que las creencias que se manifiestan
como verdaderas a la conciencia meditante, realmente lo son. Pero el
problema es que el criterio de la claridad y la distinción es la firente
última incluso del valor de esta prueba, por lo que en definitiva al
investigador puro sólo le queda su esperanza de que lo que le parece
verdadero a su intuición, ¿-x verdadero. ¿Y puede consrituir esta espe-
ranza el fiindamento exigido por ei escéptico?
Por su parte, el investigador pragmático debe admitir que el ideal
de la investigación podría no ser alcanzado nunca, pues ha renuncia-
do a toda garantía externa al proceso mismo de investigación. Espe-
ranza por esperanza, puede ocurrir que la desesperanza sea la que
finalmente gane, en este punto otro nombre para el escepticismo.
Cabe interpretar la respuesta pragmatista como un intento de volver
inconcebible ai escepticismo, imputándole que pide lo imposible y
que sólo son problemas auténticos aquellos a los que se puede dar
solución.
A algunas de estas cuestiones quizá volvamos más adelante cuando
tratemos el problema de la justificación. En cuanto a los otros puntos
de oposición entre los dos modelos de conocimiento en su ensamble
integral, pueden verse como consecuencias de una divergencia más
 i^os caminos ael conocimiento 137

básica y general acerca de la naturaleza del pensamiento en su relación

con el mundo. Encarémoslo desde esa perspectiva.
Para Descartes, el conocimiento, una de las funciones esenciales
del pensamiento, es íundamentalmente de carácter intuitivo. En sus
Reglas para la dirección del espíritu st afirma reiteradamenre que, aun-
que el conocimiento puede obtenerse por la intuición, la inducción y
la deducción, estas tíkimas dependen en definitiva de la intuición.
Y para que haya conocimiento intuitivo deben cumplirse las condi-
ciones de claridad, distinción e instantaneidad en la captación del objeto
de conocimiento. Por ello, en nuestra investigación aconseja Descar-
tes atender primero a las proposiciones y principios más simples y
buscar en todo lo que concebimos el elemento más absoluto, hasta
encontrar lo en sí mismo simple y absoluto que llene, por así decir, el
todo de nuestra intuición intelectual.
La claridad se opone a la oscuridad y la distinción a la confusión.
Segiin los escolásticos, una idea es clara cuando discierne unos objetos
de otros y es distinta cuando concibe a su objeto según las notas in-
trínsecas que lo definen como siendo tal. Descartes adapta para sus
propios fines esta doctrina escolástica. Los rasgos más importantes del
modo como las utiliza son, por un lado, el alcance "ontològico" que
tal doctrina adquiere, pues según sus términos, lo que se concibe clara
y distintamente (plano gnoseológico) es en sí mismo claro y distinto
(plano ontològico), y por otro lado, la dimensión subjetiva, pues lo
que garantiza que estemos ante las verdades buscadas es nuestro acto
de atención consciente que las capta de un solo golpe a través de una
intuición.
El concepto peirciano de pensamiento no puede estar más alejado
del cartesiano. Para Peirce, pensar es operar con signos. Como se sabe,
su obra es una de las contribuciones más importantes a la semiótica,
disciplina que estudia la naturaleza de los signos en general, tanto de
íos sínibolos verbales como de íos otros tipos de signos. Peirce concibe
la semiótica desde una óptica lógica y cognoscitiva. Dicho de otra
manera, para él una misma cosa son, en esencia, la lógica, la semiótica
y la teoría del conocimiento. No es este el lugar para exponer sus ideas
semióticas. Sólo destacaré ios elementos de su teoría más relevantes
para la acrual discusión.
138 Introducciones a la fllosofía

Mientras que en Descartes ei vínculo cognoscitivo es dual, inme-

diato y autosuficiente, en la perspectiva semiótica, dada la estructura
triàdica del signo que ya mencionamos en el capítulo uno, no hay
conocimiento inmediato, pues todo conocimiento tiene la estructura
de un signo. Más aún, el conocimiento es la mediación misma, ese
proceso por el cual se dan el significado y la interpretación. Hasta en
el juicio más pró.ximo a lo inmediato, un juicio perceptivo, hay semiosís
y generalidad. El percepto reducido a su pureza no es conocimiento,
sino una pura cualidad sensible. Para que adquiera valor cognoscitivo
debe ingresar en el proceso semiotico a través del juicio, pero todo
juicio contiene generalidad, y donde hay generalidad hay compleji-
dad lógica, se dé esta en la forma de la abducción, la inducción o la
deducción. Estos son los principales recursos cognoscitivos con los
que contamos. La abducción es un concepto de Peirce para referirse a
la instancia de invención de hipótesis y pertenece más bien a lo que se
denomina "contexto de descubrimiento" que al "contexto de justifi-
càción" del conocimiento. Es este proceso abductivo io que produce
novedad en el conocimiento, ya que la inducción y la deducción por
sí mismas sólo permiten extender o asegurar lo ya conocido.
En cuanto a la búsqueda de lo claro y distinto como piedra de
toque del conocimiento, una vez eliminada la intuición intelectual y
la inmediatez como terreno fértil, queda pendiente la necesidad de
encoiurar un método que haga factible establecer esas características,
pues más allá de las discrepancias señaladas, Peirce coincide con Des-
cartes en que la claridad y la distinción son notas exigibles a todo lo
que pretenda ser vehículo de conocimiento. En fiinción de esta exi-
gencia, propone su máxima pragmatista, que es hora de presentar. La
primera formulación de la máxima dice así:

Consideremos qué efectos, que puedan tener concebibíemente repercusiones

prácticas, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción. Nuestra con-
cepción. de estos efectos es pues ei todo de nuestra concepción del objeto. (1988,
p.210)

Años después, el propio Peirce modifica esta presentación del modo

siguiente:
Ix)S caminos del conocimiento 139

Toda la intención intelectual de un símbolo consiste en el total de todos los

modos generales de conducta racional que, condicionados a todas las diferentes
circunstancias y deseos posibles, se seguirían de la aceptación del símbolo. (1988,
p. 2 2 4 )

Más allá de las diferencias evidentes entre ambas, señalemos los

elementos comunes que más nos interesan. En primer lugar, la máxi-
ma relaciona conceptos entre sí, por lo que debe interpretarse como
un análisis del significado, lo que queda claro con ei uso de ia expre-
sión "intención intelectual" en ia segunda fórmula. Es decir que ia
captación clara y distinta de una idea supone la relación entre signos:
ei concepto del "objeto" remite al concepto de sus consecuencias prác-
ticas. El segundo elemento es este, el de las consecuencias prácticas,
que nos vuelve a la concepción de la creencia de Peirce. Según su
análisis, la creencia tiene tres propiedades: es algo de que nos percata-
mos, apacigua la irritación de la duda y establece una disposición en
nosotros, un hábito o regla para la acción. Por lo tanto, lo que se con-
cibe de un objeto es el modo en que puede entrar hipotéticamente en
el curso de acción futura.
Nuestro objetivo no es ponderar las virtudes y defectos de la con-
cepción de Peirce, por lo que no avanzaremos en el estudio de su
teoría. Lo que debemos hacer es recapitular todo io reseñado para
resumir el cuadro final de la comparación entre ambos modelos de
investigación, el pragmático y ei puro.
En primer iugar, se observa que en ambos la investigación aparece
como el método de fijación de la creencia, pero mientras en la versión
cartesiana esto depende de la intuición de la verdad, en Peirce depen-
de del hábito racional de acción que genera. Además, el modelo prag-
mático elimina el recurso a la intuición porque no hay pensamiento
—y por ende conocimiento- sin mediación de signos. En tercer lugar,
la investigación pragmática es colectiva mientras que la cartesiana es
individual. En cuarto lugar, la versión pragmatista intenta que el es-
cepticismo global no pueda plantearse, mientras que ia investigación
pura usa ei planteo escéptico como un medio para alcanzar ia verdad.
Finalmente, el investigador puro exige ia incorregibiiidad de! conoci-
miento, en tanto que ia investigación pragmática sostiene que todo
conocimiento es falible.
 Más allá de los méritos y deficiencias que cada uno de ios concep-
tos de conocimiento e investigación posean, en ia comparación se
destaca que ei modelo cartesiano acepta la cuestión escéptica, esto es,
la negación de la posibilidad del conocimiento, y en su afán por supe-
rarla debe apelar a algún método que permita arribar a un conoci-
miento seguro y absoluto en el que puedan fundarse todos los demás.
El objetivo final de la investigación así planteada es la verdad. Por su
parte, el concepto pragmatista de investigación se desentiende relati-
vamente de la verdad, y destaca en cambio la formación racional, prác-
tica y colectiva de las creencias. Su éxito hace ociosa la búsqueda de un
fundamento para el conocimiento, pero también se conforma con el
control racional de la formación de creencias, las que siempre serán
falibles y cancelables hasta un estadio final de la investigación sobre el
que no puede decirse mucho, excepto que es una esperanza con la
cual hay que contar en nuestra empresa cognoscitiva.
La discusión sobre el papel de la intuición en el conocimiento tie-
ne su propio peso. No necesariamente en el sentido con el que aparece
en Descartes, pero sí cuando se la interpreta bajo el concepto más
amplio de experiencia. Desempefia un papel central en el modo como
la impronta cartesiana siguió su curso en el empirismo de los siglos
xvii y xviii, pero además, independientemente de la dimensión histó-
rica del tema, es natural preguntarse por la incidencia que la experien-
cia tiene en la adquisición y justificación del conocimiento. En esto
tiene su importancia la distinción entre los usos de "saber" y "cono-
cer". Decir que alguien sabe tales y cuales cosas y que sin embargo no
ha tenido una experiencia directa de esas cosas, es un modo natural y
correcto de hablar. Por ejemplo, puedo saber mucho acerca de una
ciudad a la que nunca fui o acerca de una persona que en mi vida vi.
Sin embargo, en ninguno de estos casos puedo decir que conozco ia
ciudad o que conozco a la persona. Hay un sentido en el cual conocer es
tener experiencia directa de lo conocido. Y cuando se sabe algo sobre
alguna cosa sin tener experiencia de ella, hay otras cosas sobre las que
se ha debido tener experiencia directa para que sea posible ese saber.
En el ejemplo de la ciudad que no visité, si sé muchas cosas sobre ella
es porque alguien me las contó o las leí en algún fibro, y entonces he
tenido experiencia directa de las palabras oídas o vistas. Así, parece
 141

que el conocimiento por experiencia directa ocupa un lugar destacado

en la adquisición y tal vez en la justificación del conocimiento. Pero
reconocer este hecho nos deja todavía muy lejos de comprenderlo,
pues ¿en qué consiste dicha experiencia?, ¿cuál es el contenido? A estas
y a otras preguntas trataremos de responder en el próximo apartado.

Conocimiento, experiencia y justificación

Hay ;d menos tres caminos que convergen en la idea de que aque-

llo que constituye el objeto directo de nuestro conocimiento son cier-
tas entidades su¡ géneris que recibieron desde la tradición empirista
en adelante diversos nombres. Podemos uniformar estas denomina-
ciones con la expresión datos sensoriales. Veamos brevemente los tres
argumentos.

Argumento psicológico. El argumento psicológico discurre más o

menos así: cuando percibimos un objeto o un estado de cosas deter-
minado, lo que directamente percibimos son, según el caso, imág^jies,
formas, manchas de color, etc. Estos son los datos de conocimiento
inmediato, pues en nuestra mente no tenemos "las cosas mismas" sino
sus representaciones, resultado de la acción de los objetos sobre nues-
tros receptores sensoriales.
Argumento epistemológico. Este argumento es el que deriva directa-
mente de! modelo cartesiano. Parte de una distinción entre creencias
o enunciados básicos y no básicos, y afirtna que los úhimos se justifi-
can a partir de los primeros. Estos enunciados que conforman la base
de la justificación, a su vez no necesitan justificación, o bien porque se
apela a una explicación causal que conecta los datos sensoriales sobre
los que versan los enunciados básicos con ios estados de cosas a ios
que los datos sensoriales remiten, o bien porque poseen una cualidad
epistemológica intrínseca que los hace autojustificados (infalibilidad,
incorregibilidad, indubitabilidad).
Argumento lingüístico. Este argumento afirma que los enunciados
sobre objetos materiales son imprecisos, por lo que no poseen un sig-
nificado determinado. Además, supone que esos y otros enunciados
1 K) Introducciones a 5a filosofía

entrañan los enunciados sobre datos sensoriales. En consecuencia, la

filosofía debe proceder a dar un análisis reductivo de ios enunciados de
la clase original en términos de enunciados sobre datos sensoriales, a
los que se les atribuye un significado exacto.

En la tradición empirista clásica iniciada por Locke, estos argu-

mentos se encuentran entremezclados de modo complejo. Por ejem-
plo en los referidos a la relatividad, las ilusiones o las delusiones de la
experiencia perceptiva no se distinguen los componentes psicológicos
y epistemológicos. Esta mezcla se halla claramente en estrategias
empiristas contemporáneas como ias de Ayer y Price. Este tipo de
argumentos señala que la distinción entre datos sensoriales y objetos
materiales es necesaria para dar cuenta de esos casos, como las ilusio-
nes ópticas o las delusiones que se dan por trastornos en el propio
perceptor. Pero esro que parece ser un argumento psicológico devie-
ne rápidamente gnoseológico cuando se considera el valor de verdad
de fbs ermnciados implicados. La mezcla también se da respecto de las
consideraciones lingüísticas, por ejemplo en las críticas de Berkeley al
realismo representacionista de Locke, según la cual los términos gene-
rales no suponen la existencias de ideas generales y los enunciados de
objetos materiales son enunciados sobre percepciones, no sobre pro-
piedades incognoscibles de la materia que supuestamente los causa.
Sin embargo, es útil mantener las distinciones establecidas para una
mejor comprensión de los problemas aun en los términos en que apa-
recen en la tradición.
La versión integral de los tres tipos de argumentaciones constituye
una teoría del conocimiento empirista y fundacionista. Empirista por-
que sostiene que todo el conocimiento se deriva de la experiencia y
fundacionista porque distingue enunciados básicos y no básicos y atri-
buye la justificación del conocimiento a los primeros, los que a su vez
se fundan directamente en la experiencia o se autojustifican.
Frente a esta teoría, caben críticas puntuales tanto a cada uno de
los argumentos presentados como al proyecto en su conjunto. Prime-
ro veamos someramente las objeciones específicas. Contra el argu-
mento psicológico ha de observarse que es muy poco o nada intuiti-
vo, pues los reportes de lo que conocemos por experiencia no se ofre-
Ix)S caminos del conocimiento 143

cen normalmente en términos de datos sensoriales. Aun desde el punto

de vista introspectivo -aunque aquí cada cual deberá juzgar por sí
mismo-, es más bien raro j requiere un esfuerzo peculiar presentar
las experiencias comunes como versando sobre manchas, olores o for-
mas. Nuestro lenguaje y nuestra experiencia en la acdtud natural es
de objetos materiales. Por lo demás, sea lo que fuere que una teoría
psicológica sobre la percepción señalara al respecto, hay una cuestión
filosófica en cuanto al conocimiento que no se resuelve a nivel de la
teoría empírica, pues es necesario hacerse cargo del problema concep-
tual im-pXiciido en la idea de que nuestra experiencia común sea rele-
gada en favor de una supuesta teoría. Conviene advertir, por ocra
parte, que muchos psicólogos privilegian actualmente la experiencia
tal cual se da en condiciones normales, no en la artificialidad de un
laboratorio.
La segunda ciase de argumentación recibe objeciones de diverso
tipo. Está el rechazo global a la idea misma de que ei conocimiento sea
algo para io que deban brindarse fundamentos. Una crítica menos
radical acepta que el análisis y la explicación del conocimiento incluye
el capítulo de la justificación, pero considera que ia experiencia no es
la fuente para esa justificación, aun cuando se le atribuya algún papel
relevante. Otros estarán dispuestos a conceder una posición central a
la experiencia, pero rechazando que esta remita esencialmente a datos
sensoriales en lugar de a objetos materiales. Entre los que dan consis-
tencia al debate sobre ia justificación pero niegan a la experiencia toda
gravitación en el tema, están los que argumentan en favor de una
teoría coherentista At la justificación, según ios cuales cada creencia se
justifica por su relación lógica y práctica con "el todo de las creencias"
del que forma parte. Dentro de esta corriente ios hay extremistas y
contemporizadores. Los primeros no admiten que haya creencias bá-
sicas y tampoco admiten que la justificación de las creencias sea otra
cosa más que una relación entre creencias. Los contemporizadores,
por su parte, distinguen entre el origen de las creencias y su peso
fiístifiicatorio. Esta distinción les permite acordar con el ftindacionista
en que algunas de nuestras creencias pertenecientes a nuestro sistema
de creencias se originan en la experiencia, pero rechazan que esta posea
capacidad jus tifica to ria, dado que la justificación es una relación iógi-
 introauccioiiey a ¡ta ittuauiia

ca, y el vínculo paradigmático entre la experiencia y las creencias es la

causalidad, que es una relación natural, no lógica.
Pero la crítica al fundacionismo de inspiración cartesiana y empi-
rista no se limita a los cuestionamientos externos. En efecto, dentro
del fundacionismo hay quienes aceptan que la experiencia desempeña
un papel necesario aunque no excluyente en la justificación del cono-
cimiento, pero no otorgan a las creencias correspondientes ningún
carácter especial intrínseco como la incorregibiiidad. Estos filósofos
pueden incluso combinar algunos elementos del fundacionismo con
otros del coherentismo. En este caso deben sostener que la justifica-
ción adopta cierta "niultidireccionalidad": de las creencias fundadas
en la experiencia hacia las otras creencias, pero también desde estas a
aquellas y entre sí.
Los comentarios anteriores ofrecen un panorama apretado del de-
bate en el que se cuestionan las razones de tipo epistemológico en
favor del fundacionismo empirista. Pero este panorama sería incom-
pleto si no desarrollamos esquemáticamente la motivación epistemo-
lógica que está detrás de esas razones. No olvidemos que la preocupa-
ción central de esta perspectiva filosófica es garantizar la posibilidad
misma del conocimiento y asegurar así un camino para establecer la
verdad acerca de cómo son las cosas en su realidad última. Veamos
cómo discurre el argumento en términos más concretos;

Supóngase que un sujeto tiene la creencia de que p basándose en su

creencia de que q. No estará justificado en su primera creencia si no lo
está en su segunda. Esto se repetirá para todas y cada una de sus creen-
cias, por lo que o bien el proceso conduce a una regresión infinita o
gira en círculo, lo que sería vicioso, o bien termina con una creencia no
j ustificada o en una creencia final justificada pero no por otra creencia.

Planteadas así las cosas, la única conclusión admisible es que sólo

en el último caso hay justificación. Y, precisamente, las alternativas
fundacionistas, de la más fuerte hasta la más débil, pretenden satisfa-
cer las exigencias de este argumento. Pero, preguntemos, ¿es razona-
ble describir nuestro sistema de creencias como una cadena de razo-
nes del modo en el que se lo hace en el esquema expuesto?
 i^os caminos ael conocimiento 145

Hagamos "recordatorios de lo obvio". Los siguientes puntos ral

vez no resulten prima facie controvertibles;

(1) Parte de nuestro conocimiento ordinario se compone de la

experiencia personal de la realidad sobre la que versa dicho cotioci-
miento. Esta experiencia involucra tanto la acción de la percepción
como la de la memoria;
(2) una mayor parte atin del conjunto de nuestras creencias y
saberes provienen de lo que otros nos cuentan o, en general, de muy
variadas fuentes de información. El contenido de este conocimiento
no lo obtenemos teniendo experiencia directa de ese contenido;
(3) entre nuestras creencias, las hay completamente generales y
otras que contienen al menos algiin elemento de generalidad;
(4) nuestras creencias conforman un sistema respecto del cual cui-
damos cohesión y coherencia internas, de modo de evitar contradic-
ciones e incompatibilidades.

Si ios enunciados (l)-(4) describen mínima pero correctamente el

contenido de nuestro conocimiento, vemos que la imagen de una ca-
dena jerárquica de creencias cuyo primer eslabón es la experiencia dei
dato sensorial y cuyo likimo eslabón es cualquier creencia referida a
algo no observable, distorsiona el modo en que funciona ei conoci-
miento. En cualquier juicio de percepción, además del elemento de
generalidad propio del lenguaje, hay un elemento de generalidad que
pertenece al contenido mismo del juicio. Además, cuando tenemos
una creencia perceptiva, hay un fondo de creencias actuando en rodo
momento. Una de las más poderosas y tenaces ilusiones cartesianas es
la idea de hacer "tabla rasa" con ese fotido de creencias para conside
rarlas una a una en perfecto aislamiento. Pero, claro, no es una ima-
gen muy realista de cómo revisatnos nuestras creencias cuando esta-
mos en busca de justificación.
Pero se dirá no sin razón, que estas "obviedades" son conocidas por
el teórico de los datos sensoriales. Por ejemplo, sostendrá nuestro fi-
lósofo, porque hay generalidad en nuestros más simples juicios de
objetos materiales debemos ofrecer su análisis y su fundamento en
términos de juicios de datos sensoriales de los que tengatnos experien-
1 K) Introducciones a 5a filosofía

da directa, j aun cuando ei fondo de creencias esté implicado en un

reporte de datos sensoriales, si ese fondo de creencias ha de estar justi-
ficado deberá remontarse a las experiencias de ios datos sensoriales
pertinentes. Persiste en esta réplica ei fantasma del escepticismo, quien
desvela al teórico del conocimiento, especialmente ai fundacionista.
Pero, precisamente, este es quizás el punto verdaderamente crítico de
todo este programa filosófico ya que, como muestra la historia del
empirismo clásico, Hume, en la cumbre de esa historia, saca todas las
consecuencias escépticas del modelo cartesiano y lockeano. Ei fracaso
ante el escéptico es sin duda otra motivación crítica para rechazar el
argumento epistemológico a favor de ios datos de los sentidos. Será la
tiltima que consideraremos antes de pasar, en ei próximo apartado, al
terreno de las controversias lingüísticas.
Quien alienta esta teoría se enfrenta con un dilema. Si vacía o
reduce ai mínimo el contenido de los reportes de datos sensoriales, en-
ei mejor de los casos asegura su incorregibiiidad, pero a costa de la capa-
cidad^de estos enunciados para ser candidatos adecuados a la función
de dar las premisas fimdamentales del conocimiento. Si, en cambio,
mantiene el suficiente contenido cognitivo en esos reportes, conserva
la capacidad justificatoria de los mismos, pero pone en riesgo la inco-
rregibiiidad. En la primera opción, el teórico de jos datos sensoriales
se aproxima ai escéptico, por ejemplo en su versión histórica original,
el llamado "escepticismo pirrónico". En efecto, ante ia imposibilidad
de asentar un conocimiento incontrovertible acerca de cómo son ias
cosas, el pirrónico retrocede hacia las narraciones de lo que aparece.
Podrá aceptar incluso que tiene creencias acerca de cómo las cosas se
le aparecen, pero negará tener conocimiento de cómo las cosas son.
Dirá, por caso, "este vino sabe dulce" pero no "este vino es dulce", o
"esto parece vino" y no "esto es vino". Pero a diferencia del teórico de
los datos sensoriales, no pretenderá que esto es conocimiento, sino mera
narración de fenómenos. Es decir, si ei filósofo de los datos sensoriales
abraza el primer cuerno del dilema, deviene escéptico pirrónico, aun-
que inconsecuente, ya que pretende conocimiento y lo funda en ia
existencia de un tipo de peculiares entidades, lo que estimularía la
sonrisa irónica del escéptico..
No le va mejor si escoge el otro cuerno del dilema, pues los repor-
Ix)S caminos del conocimiento 147

tes de puros datos sensoriales no son aptos para la justificación, excep-

to que se los ponga en conjunción con premisas inductivas e hipóte-
sis, lo que constituye la bancarrota del proyecto fundacionista.
Consideremos el siguiente caso. Digo "hay un gato en el patio".
Este es un enunciado que describe un estado de cosas y contiene mu-
cha generalidad: en la palabra de clase natural "gato", en la palabra
"patio", en la relación "en", en el numeral "un" y en el cuantificador
"hay". Supongamos que la justificación de mí creencia de que hay un
gato en el patío fiiera un reporte de datos sensoriales como "bulto
negro ahí", más el gesto ostensivo apropiado. ¿Cómo puede la creen-
cia expresada por este tiltimó enunciado justificar la expresada por el
primero? Sólo si agrego un enunciado general referido a los casos an-
teriores de ver ese tipo de bulto o de mancha, en los que tales fenóme-
nos resultaron ser la presencia de un gato, y la aplicación de esa gene-
ralización a este caso, lo que implica la generalidad de la inducción y
la aceptación de una entidad bastante abstracta como un tipo o clase.
Casos como estos ilustran con cierta claridad las dificultades que
enfrenta el teórico de los datos sensoriales, tanto respecto de la justifi-
cación como respecto del acicate escéptico. En consecuencia, aunque
no se concluya que el modelo sea inviable, pueden apreciarse ya bue-
nas razones para ponerio en entredicho. Estas razones, sumadas a las
anteriores y a las que a conrinuación desarrollaremos en el plano lin-
güístico son suficientes para mostrar las dificultades principales que
esta línea filosófica debe superar.

Trampas del lenguaje

Tomemos el siguiente par de expresiones:

(1) "este traje parece snáo' y (2) "la apariencia de este traje f j su-
cia". Wittgenstein llama al procedimiento por el cual obtenemos (2) a
partir de (1) objettficación. Explica el sentido de esta palabra en los
siguientes términos:

La palabra "dato sensorial" en realidad significa lo mismo que "apariencia".

Pero el término introduce un modo particular de mirar a la apariencia. Podría-
 mos Uamario " objetificación . Si "personificación" significa, por ejemplo, usar la
palabra "tiempo" como si fiiera el nombre de una persona, entonces objetificación
habla de ello como si fijera una cosa. (1997, p. 305)

Mientras ia personificacitSn no piantea un probiema, porque se

entiende su sentido figurado, ia objetificación puede aiterar en parte
el significado de los enunciados involucrados. Por ejemplo, el enun-
ciado (1) puede entrañar "puedo estar equivocado" o "no estoy segu-
ro", mientras que (2) sugiere la posibilidad de agregar "tengo razón",
sea que e! traje esté o no sucio. Lo'que ocurre es que asimilamos la
gramática de la apariencia a la gramática de objetos físicos, y por este
medio creamos un nuevo tipo de objetos, todo un medio interpuesto
entre nosotros y el mundo. Es como si quisiéramos decir: "después de
todo ha de haber algo allí como una 'suciedad apariencial' que justifi-
ca decir 'este traje parece sucio'
Antes de explorar el diagnóstico de Wittgenstein, convendrá hacer
una breve referencia a ciertas sutiles consideraciones hechas por Grice
sobre este asunto. Como apunta en uno de sus ensayos, algunos críticos
de la teoría de los datos sensoriales sostendrían que los enunciados del
primer tipo necesariamente implican, en algún sentido de "implican",
que quien así se expresa tiene dudas sobre la verdad de lo que afirma y
admite que la negación de ese enunciado puede ser lo correcto.
Allora bien, Grice observa que decir de dos enunciados que uno
implica al otro puede significar que la implicación de uno por ei otro
no es cancelable ni separable. Para ilustrado con el ejemplo del pro-
pio Grice: si digo (E)"Smith ha dejado de golpear a su esposa" im-
plico que Smith golpeaba a su esposa. Que esta implicación no es
separable significa que la misma se da sea cual fuere la forma en que
afirmo (E), y que no es cancelable quiere decir que no puedo coheren-
temente afirmar ese enunciado y luego negar la impÜcación, por ejem-
plo de esta forma: "Smith ha dejado de golpear a su esposa, pero no
quiero implicar que él ha estado golpeándola". Luego se pregunta si
"implica" tiene ese alcance en casos como el ejemplificado por (1) más
arriba, tai como querría sostener el crítico de los datos sensoriales. En
efecto, este diría que "tengo dudas de si el traje está sucio" o "el traje
no está sucio" están implicadas en forma no cancelable y no separable
por el enunciado (1).
 i.uiluo uet conocimiento 149

Grice, con ei objeto de defender la plausibilidad de alguna versión

de una teoría causal de ia percepción, sostiene que es aceptable la tesis
de que percibir implica tener datos sensoriales, para lo cual niega que
una condición necesaria de la verdad o de la falsedad de tm enunciado
del tipo (1) sea que se dé la implicación mencionada. Sin embargo,
acepta que cuando no se cumple esta implicación, ei enunciado es
engañoso en extremo. No puedo recorrer aquí los complejos argu-
mentos de Grice, aunque sospecho que algunos de ellos son confusos.
De todos modos, me interesa destacar que el punto más importante
de la sugerencia de Wittgenstein no es tanto su tratamiento del enun-
ciado (1), como lo que encierra su idea de objetificación,. Tal vez ten-
ga razón Grice en que la implicación de marras no es parte del significa-
do de los enunciados de "pareceres", mas esto por sí mismo no justifi-
caría el uso que el fundacionista pretende hacer de la objetificación,
Pero concentrémonos en el segundo enunciado en su relación con
el primero. El paso inicial para ir de este a aquel, consiste en convertir
en objeto directo deí verbo lo que antes era la expresión de una moda-
lidad de la experiencia, a veces indicada por un verbo principal al que
se subordina el resto de ia frase. Expresiones como "el traje parece
sucio" pueden intercaitibiarse en muchos contextos con expresiones
como "el traje está sucio, según creo", "el traje está sucio, aunque no
estoy seguro", "sospecho que el traje está sucio" o, por ei contrario, "ei
traje parece sucio, pero no lo está". Aquí no hay más que un estado
del traje que yo describo en relación con el modo en que lo percibo.
Pero cuando las reemplazo por "la apariencia del traje es sucia" o "la
apariencia de un traje sucio", parece que mi acto de ver tiene por
objeto la apariencia. Y como además está el traje, soy inducido a pen-
sar que hay tres instancias: el acto de percepción, la apariencia percibida
y el estado de cosas del que esa apariencia es apariencia. Entonces
damos un nuevo paso y, como muchas veces un examen más atento
del estado de cosas percibido desmiente la pritnera percepción, caigo
en la cuenta de que haya o no tal estado de cosas, lo cierto es que está la
apariencia. Ahora otra vez puedo querer volver a tener sólo dos ins-
tancias, pero ei estado de cosas ha sido desplazado por ia apariencia y
corre ei riesgo de ser identificado con un ensamble de apariencias o
una construcción lógica a partir de apariencias.
1 K) Introducciones a 5a filosofía

Una vía por la cual se refuerza este mecanismo es la identificación

de la apariencia con una figura. Supongamos que se nos pide que
describamos el aspecto de algo. En lugar de palabras puedo utilizar
muy efectivamente un dibujo o figura de ese aspecto. Esta figura pasa
a ser ahora una apariencia de la cosa, y resulta como si hubiera una
virtualidad infinita de aspectos, figuras o apariencias de las cosas, de
modo que sólo tengo acceso a algunos miembros de esta serie virtual,
pero nunca a la cosas mismas. Para advertir el truco, debe atenderse al
comportamiento de las expresiones "hacer una figura de x\ "ver x\
"mirar la apariencia de x\ La primera nos remite explícitamente a una
acción constructiva, mientras que la segunda puede ser interpretada
más como aludiendo a una "pasión" que a una acción. ¿Cuál es la
situación de la tercera expresión? Mirar, a diferencia de ver, es clara-
mente una acción, pero ¿cómo he de mirar una apariencia? Parece
como si tuviera que "dibujar con los ojos" sobre el objeto visto una
figura que identifico con la apariencia, como en los casos en los que se
me igvita a ver "el dedo de Dios" en ia forma de una montaña. Pero
entonces, la apariencia es algo construido o derivado, no aquello in-
mediato coii lo que me encuentro en el mundo a través de la percep-
ción espontánea. En resumen, si se identifica a la apariencia con una
figura, deja de ser un dato que encuentro para pasar a ser una cons-
trucción que realizo. Dicho sin rodeos, hago la apariencia a través de
la percepción, no la redigo pasivamente.
Esto lleva a hacer otro tipo de consideraciones. Para fines muy
diversos, puedo construir un lenguaje de apariencias, por ejemplo en
la crítica de arte o en ia respuesta a test psicológicos, etc. No hay
nada de malo en ello. El probiema empieza cuando io que es un
cambio de ienguaje o de gramática, se confunde y proyecta a la inter-
pretación de nuestro lenguaje natural y, sobre todo, al análisis de la
percepción y su uso en los procedimientos para ia justificación del
conocimiento. La objetificación desemboca entonces en ia pregunta
fatal: ¿de qué rengo experiencia directe^., ¿qué es lo que estoy seguro de
conocer? Y ia respuesta ya ha sido preparada: ias apariencias o datos
sensoriales. Aliora parece que se ha encontrado un suelo firme en el
que la duda y la falsedad no pueden entrar: el reino de ios datos senso-
riales. Es este el punto más controvertido de ia teoría, no la afirmación
Ix)S caminos del conocimiento 151

de que hay sensaciones y que estas desempeñan un papel explicativo

de tipo causal en la percepción, que es una fuente de conocimiento.
Una vez que se han comprendido estos hechos lingüísticos, el
fundacionismo empirista que otorga un lugar esencial a los reportes
de datos sensoriales, tanto respecto del análisis del lenguaje como res-
pecto de la justificación del conocimiento, puede comprenderse con
mayor profijndidad. Aun en el caso de que no se quiera reconocer
prelación a los enunciados de objetos materiales sobre los de los datos
sensoriales, tampoco hay buenas razones para lo contrario. A lo sumo,
cabe reconocer que ambos lenguajes, con sus gramáricas y sus objeti-
vos, tienen su lugar en el conjunto de nuestras prácticas lingüísticas y
culturales. Por otra parte, los enunciados de datos sensoriales no pare-
cen ser buenos candidatos para cumplir el papel básico en la justifica-
ción que ciertos filósofos han querido otorgarle.
Las reflexiones y discusiones desarrolladas estuvieron dirigidas a
mostrar las múltíples dificultades de algunos aspectos del cartesianismo
y el empirismo clásico en materia de teoría del conocimiento. La tarea
ha sido en parte expositiva y en parte crítica. Hemos ponderado algu-
nas ventajas de enfoques pragmatistas en teoría del conocimiento y de
ciertas líneas de análisis del lenguaje. Sin embargo, en particular res-
pecto de las relaciones entre el saber y la verdad, ambos modelos, el
cartesiano y el pragmatista, presentan ventajas y desventajas, pero pro-
fundizar la discusión queda fuera del alcance de esta obra. También
respecto del escepticismo no hemos arribado a conclusiones firmes.
El escepticismo es un tema de permanente interés, importancia y difi-
cultad a lo largo de la historia de la filosofía. Aquí sólo ha aparecido en
tanto ingrediente de una teoría del conocimiento en general, y de una
de tipo fundacionista en particular. Finalmente, y antes de pasar al
próximo apartado, es preciso señalar que una crítica del fundacio-
nismo empirista no implica de por sí negar que la experiencia toma
una función necesaria en la adquisición y justificación del cono-
cimiento, al menos para buena parte de su contenido. Tampoco he
querido sugerir alguna ventaja para las teorías de tipo coherentista
de la justificación, de las que casi no he tratado.
Hasta aquí nuestra atención ha estado centrada en el conocimien-
to empírico, pero este no es todo el conocimiento. Por el contrario.
indicamos ya al pasar que en expresiones de creencias muy simples,
encontramos ía acción fundamentíd de principios generales cuyo estatus
y conocimiento queda aun por esclarecer. A ello dedicaremos el próxi-
mo y liitimo apartado de este capítulo.

Ei conocimiento a priori

a) Experiencia y concepto

En ei capítulo 1 señalé que hay algo de paradójico en la filosofia,

pues ai mismo tiempo que remite a un suceso en el mundo -el punto
de vista particular desde el cual se genera y desarrolla-, pretende un
conocimiento global sobre ú mundo en su conjunto, como si pudiera
exiliarse de él y enfrentársele desde afuera. Este es un rasgo que se hace
tanto más patente en los problemas del conocimiento, como a conti-
nuación intentaré mostrar.
Hay un cierto modo de entender el escepticismo según el cual lo
que pide es imposible de cumplir porque, justamente, exigiría la justi-
ficación de nuestro esquema conceptual como un todo, esa intrincada
trama de experiencia y concepto que hace posible lo que llamamos
conocimiento - y en verdad la existencia misma de toda una forma de
vida-, como si tal justificación pudiera encontrar un punto de apoyo
exterior a ese mismo esquema. Pero aun cuando se considere que esa
estructura no es única ni permanente, sino que se va conformando y
transformando con la historia, los cambios culturales en general y los
avances de ia ciencia en particular, deberá reconocerse que alguna es-
tructura conceptual está siempre implicada en nuestra experiencia y en el
conocimiento que tenemos de esa experiencia y que, en consecuencia,
su revisión crítica, incluso ia de inspiración escéptica, está condiciona-
da por ese mismo esquema o estructura. En otras palabras, que las
cuestiones acerca de ias posibilidades y modalidades del conocimiento
del mundo se formulan en ese mismo mundo y sobre nuestro vínculo
con el mundo. Este juego de preposiciones tiene la intención de re-
marcar la necesidad de abarcar ei conjunto de problemas que se pre-
sentan en torno del conocimiento en toda su complejidad originaria.
 En estrecha relación con io que se acaba de señalar, está el papel
que la tradición filosófica que ya hemos revisado les da a los enimcia-
dos y creencias de datos sensoriales. En efecto, en nombre de la nece -
sidad de dar fundamentos seguros a nuestro conocimiento, ese ámbi-
to de creencia y lenguaje básicos fue imaginado como una especie de
"exilio cósmico" desde ei cual dar un punto de apoyo absoluto a nues-
tro conocimiento del mundo. Pero si somos fieles a la descripción
que acabamos de hacer, la elección como básicos de ios reportes de
datos sensoriales, a lo máximo que puede aspirar es a privilegiar un
aspecto del conocimiento en el mundo, el que surge cuando se consi-
dera como fuíidamental la experiencia sensorial del entorno inme-
diato. Y como hemos visto antes, los supuestos "datos puros" de las
sensaciones no podrían generar por sí mismos conocimiento. En nues-
tro comportamiento y pensamiento naturales, la experiencia sensible
remire a la idea de un ser corporal ubicado en un espacio y un tiempo
comunes a él mismo y a su entorno, y a la idea de que hay conexiones
regulares de diverso tipo -causales, por ejemplo- entre sus configura-
ciones sensoriales y el orden del mundo tal cual se manifiesta en esas
configuraciones. Precisamente en relación con estas regularidades y
este orden debemos reflexionar acerca del papel que le cabe a ia es-
tructura conceptual en el conocimiento. Aproximémonos más llana-
mente a este asunto.
La búsqueda de un comienzo absoluto que fundamente el conoci-
miento y la posibilidad misma de una experiencia de lo real, ha lleva-
do muchas veces a los filósofos a imaginar una instancia en la que con
ia intuición de io dado se celebraría el encuentro de una mirada ino-
cente j un dato absoluto. Es lo propio de una perspectiva según la cual
el conocimiento debería ser el puente natural tendido entre un sujeto
y un objeto previamente aislados en sus respectivas realidades. La ima-
gen impone la idea del conocimiento como un proceso de asimilación
de materia prima originaria por medio de los sentidos, a su vez despo-
jados de todo aquello atribuible al complejo organismo de! que son
una pequeña parte, es decir, el punto de vista de que el conocimiento
se origina en una percepción sin historia, pasiones ni intereses, de una
realidad absoluta que nos limitamos a recibir pasivamente.
En términos tan crudos es difícil que esta concepción tenga hoy
154 Introducciones a la fllosofía

defensores de fuste, aunque tal vez más de los que se piensa, si se

disfrazan convenientemente sus aristas más ingenuas. Pero si parti-
mos de la descripción del esquema conceptual según el cual experi-
mentamos e interpretamos el conocimiento corrientemente, hallamos
que no somos esa mirada inocente y que mucho de lo que conocemos
resulta de nuestras propias disposiciones, acciones y expectativas. To-
mar en cuenta al "sujeto cognoscente" como un ser de acciones y pa-
siones, de intereses y valoraciones, es caminar en una dirección por
cierto muy alejada de la idea de la investigación pura presentada an-
tes. Pero esa idea contiene un elemento que no podemos resignarnos a
perder tan fácilmente: la meta del conocimiento objetivo y el estable-
cimiento de la verdad. Quizá se trate de redefinir esta meta antes que
de abandonarla. Lo que debemos preguntarnos es qué aporte, si algu-
no, es el que el sujeto que conoce hace al conocimiento, tanto en íos
procedimientos para acceder a él como a la formación misma del con-
tenido de ese conocimiento.
Li idea de que el conocimiento involucra un papel activo del suje-
to es un legado problemático de la filosofía de Hume que dio un fruto
impresionante en la filosofía de Kant. Hume se vio llevado al escepti-
cismo porque advirtió que lo que concebimos como conocimiento
engloba elementos fundamentales para los que no encontraba funda-
mento objetivo alguno. Resumir el problema en los términos plantea-
dos por Hume será de gran ayuda para apreciar mejor la novedad
introducida por Kant en su uso de "a priori" y algunos aspectos y
discusiones asociados a tal uso.
El punro de partida de Hume es que todos los materiales del pen-
sar se derivan de las impresiones, pues las ideas simples son copias
de esas impresiones, y las ideas complejas resultan de las operacio-
nes de la mente sobre las ideas simples. Entonces, el objeto del cono-
cimiento son las percepciones (impresiones e ideas) y las relaciones
que la mente establece entre ellas. En cuanto a las relaciones, Hume
distingue las que dependen de ias ideas comparadas de las que no
dependen de ellas. Las primeras son la base del conocimiento en sen-
tido estricto, esro es, un conocimiento seguro, mientras que ias segun-
das son ia ba.se del conocimiento probable obtenido por inducción.
Las relaciones de semejanza, de proporción entre cantidades, de gra-
Ix)S caminos del conocimiento 155

dos de cualidad y de contrariedad son la fuente de un conocimiento

intuitivo o demostrativo más o menos seguro, cuyo ideal está repre-
sentado por la matemática. En el segundo grupo de relaciones encon-
tramos las de identidad, tiempo y lugar y causalidad, que son las que
más interés revisten ahora para nosotros. (De la distinción misma algo
diré en el apartado siguiente.)
¿Qué es el conocimiento en términos de Hume? El resultado de
ciertas comparaciones entre ideas. Si las comparaciones son las del
primer grupo, obtenemos el fundamento de la ciencia, pero si son las
del segundo grupo, ¿obtenemos conocimiento en sentido estricto?
Podemos establecer las comparaciones, dice Hume, cuando ambos
objetos están presentes, pero tatubién cuando sólo uno lo está. En el
primer caso no hay razonamiento sino más bien asentimiento pasivo
a lo recibido por las impresiones. Es el caso de la identidad y las rela-
ciones de tiempo y lugar. Pero según Hume, estas relaciones sólo son
operativas en conjunción con la de causalidad, que es la que regula la
comparación entre ideas presentes en la mente con ideas que están
ausentes de nuestra percepción. Así, en el empirismo humeano, la
causalidad configurará la base para la constitución de nuestra e.Kpe-
riencia. No sólo estará detrás de todas nuestras inferencias inductivas,
sino también en la base de nuestra creencia en la existencia de un
mundo externo. Podemos encontrarla incluso contenida en el princi-
pio de la copia, pues la observación de una conjunción constante ame
impresiones e ideas simples y la precedencia temporal de aquellas res-
pecto de estas llevan a nuestra creencia de que las impresiones causan
las ideas.
Sobre el telón de fondo de este esquema surge la pregunta crucial:
¿de dónde provienen las creencias en la existencia continua de percep-
ciones que no percibo -por ejemplo, la creencia de que la calle que
hace un rato percibí a través de la ventana y que ahora vuelvo a perci-
bir continuó existiendo mientras no la percibía y es la misma calle- o
mi creencia de que ciertas regularidades observadas entre impresiones
presentes se seguirán observando en el futuro, como cuando «pero
que mi presión sobre el interruptor de luz hará que esta se encienda
sobre la base de que en circunstancias anteriores sucedió lt> mismo?
Dicho llanamente, la respuesta de Hume es que la constancia y cohe-
rencia que presenta nuestra experiencia del mundo es un orden pro-
yectado por nosotros que no se fundamenta enteramente en esa mis-
ma experiencia, pero como tampoco se fundamenta en la razón, ha de
concluirse que no tiene fundamento alguno, aunque sí pueda darse
alguna explicación natural de por qué creemos en ese orden. Hume
encuentra esta explicación en ei hábito o costumbre que se genera en
nosotros a partir de la conjunción constante, que es lo único de lo
que tenemos percepción o experiencia directa. De io que no tenemos
experiencia pero constituye para Hume el núcleo de la causalidad,
es de una conexión necesaria entre las percepciones que toman los roles
de causa y efecto. Finalmente, en cuanto a la creencia en que existe un
mundo externo, es una disposición natural que no podemos eliminar
pero que, en cuanto a su justificación, seguirá siendo vulnerable a los
embates del escéptico.
No tenemos que aliondar en la filosofía de Hume, sino tan sólo
rerener el cuadro general. Según este cuadro, el conocimiento en sen-
tido estricto se limita a las relaciones formales y abstractas entre ideas;
todo el resto del contenido de nuestro pretendido conocimiento es
cuestión de probabilidad y, en último término, de costumbre y de fe.
Es frente a este cuadro que reacciona Kant. Su objetivo va a ser exten-
der el alcance del conocimiento de modo de asegurar una base sólida
para la ciencia y evitar así ei escepticismo. Recordemos que para este
filósofo el escándalo de ia fiiosofía era no haber dado aún con una
explicación satisfactoria de cómo algo en nosotros representa algo fuera
de nosotros. La solución de Kant es proponer que hay un conoci-
miento que no proviene de la experiencia y que es a la vez condición
de posibilidad de toda experiencia y de todo objeto posible de expe-
riencia. Es el conocimiento a priori. En pocas palabras, Kant sosten-
drá que, en efecto, el empirismo tiene razón en afirmar que el conoci-
miento comienza con la experiencia, pero se equivoca al suponer que
se deriva enteramente de ella. El conterüdo de la experiencia sin con-
cepto es ciego y no aporta conocimiento auténtico, como por su parte
el concepto puro es vacío si no se lo puede aplicar a una experiencia
posible.
En la medida en que la posibilidad de semejante conocimiento se
funda en ciertas distinciones lógicas acerca de los juicios, a continua-
 »^„.í uei conocimiento 157

ción presentaré un panorama esquemático en perspectiva histórica de

esas distinciones para luego concluir este capítulo con algunas reflexio-
nes sobre la naturaleza de lo a priori y su relación con la experiencia.

b) Analítico/sintético

El par "analítico/sintético", presentado con esta generalidad, per-

mite mostrar cómo ciertos conceptos son instrumentados de diverso
modo por diferentes filósofos en fimción de los problemas filosóficos
que formulan e intentan resolver. Además, dada las diferencias que
dichos problemas exliiben, muchas veces controversias que podrían
considerarse una discusión de tesis opuestas sobre un mismo proble-
ma son, en realidad, confiisiones o malentendidos producidos por no
advertir que las divergencias están en los problemas mismos o en el
significado con el que algunos de los términos involucrados son utili-
zados. Finalmente, en general, las discusiones en las que el par en
cuestión cumple un papel central cobran especial relevancia cuando se
las proyecta sobre el problema de la naturaleza de la filosofía misma.
Atendiendo a ias razones expuestas, este apartado será cqncebido
como una introducción panorámica a la familia de problemas que
tienen al par "analítico/sintético" como un elemento importante, de-
sarrollando, en primer término, el contexto filosófico moderno en el
que dicha pareja de conceptos aparece sistemáticamente discutida,
especialmente en ia fiiosofía de Kant, io que a su vez supondrá reco-
rrer ios antecedentes dei tratamiento Icantiano en filósofos anteriores,
especialmente en las obras de Locl<e, Leibniz y Hume. En un segundo
momento, se trazará un cuadro del status quaestionis en la filosofía
contemporánea para, finalmente, bosquejar algunas conclusiones res-
pecto de ia situación de la filosofía en la actualidad vinculada con las
discusiones sobre lo analítico y lo sintético.

Kant introduce la distinción entre juicios analíticos y juicios sinté-

ticos en función de un problema general que comparte con otros filó-
sofos modernos y de un probiema específico propio de su proyecto
 "
TEORIADEL
CONOCIMIENTO CLÁSICA
y EPISTEMOLOGÍA
WITTGENSTEINIANA

Alejandro Tomasini Bassols

Diseño de portada: Plaza y Valdés, S. A. de C. V.

Primera edición: agosto de 2001

Teoría del conocimiento clásica

y epistemología witttgensteiniana

© Alejandro Tomasini Bassols

© Plaza y Valdés, S. A. de C. V.

Derechos exclusivos de eclición reservados para todos los paises

de habla hispana. Prohibida la reproducción total o parcial
por cualquier medio sin autorización escrita de los editores.

Editado en México por Plaza y Valdés, S.A. de C.v.

Manuel María Contreras No. 73, Co\. San Rafael
México, D.F. 06470, Te\. 5097-20-70
E-mail: editorial@plazayvaldes.com

ISBN: 968-856-934-8

Impreso en México
Prinled in Mexico
PRIMERA PARTE
 INTRODUCCIÓN

1) Presentación

L a teoría del conocimiento es, junto con la ética, la metafísica y la estética, una de
las ramas originarias de eso que denominamos 'filosofía'. Los primeros escritos
que contienen una teoría acabada del conocimiento los encontramos en la obra de
Platón. Naturalmente, que Platón haya sido el primer gran filósofo en enfrentar de
manera sistemática problemas de teoría del conocimiento le imprimió a las discusiones
de esta área de la filosofía un sello muy peculiar del que, como veremos, todavía no
acaba de desprenderse. Esta fundamental rama de la filosofía se caracteriza por una
serie de temas, problemas, tesis y concepciones que no permiten duda alguna respec-
to a su autonomía. Muy a grandes rasgos, el principal objetivo en esta área de la
filosofía es dar cuenta de eso que llamamos 'conocimiento humano'. Éste, podría
pensarse, es algo real, objetivo, tangible, pero (como siempre en filosofía) nos topa-
mos en relación con uno y el mismo tema con toda una gama de posiciones y puntos
de vista divergentes. Según algunos, el conocimiento humano es imposible; de acuer-
do con otros no podemos dar cuenta de él; hay quienes piensan que es inexpresable o
intransmitible; hay quienes aseguran que es real pero sólo bajo ciertos supuestos de
los cuales no podemos ofrecer justificación alguna, y así sucesivamente. Así, pues, la
experiencia muestra que esta legítima ambición intelectual, aparentemente apro-
blemática, consistente en dar cuenta del conocimiento ha desembocado en una situa-
ción un tanto paradójica: pocas cosas son tan difíciles como explicar eso que tenemos
enfrente y que nosotros mismos hemos generado.
Uno de los objetivos de este libro es mostrar que hay, básicamente, dos grandes
enfoques de los problemas que caracterizan a la teoría del conocimiento y que uno de
ellos sistemáticamente desemboca en callejones sin salida, en tanto que el otro efectiva-
mente permite superar las dificultades. Así, está en primer lugar lo que llamaré el 'en-

19
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

foque clásico'. Desde esta perspectiva, el conocimiento humano plantea toda una serie
de problemas que es importante resolver por medio de teorías. Y en segundo lugar
y en contraposición con el anterior, está el enfoque de acuerdo con el cual lo que la
teoría del conocimiento (como todas las ramas de la filosofía) nos presenta es básica-
mente una serie de enigmas, esto es, un conglomerado de embrollos y enredos concep-
tuales. Para desembarazarse de ellos, es preciso no elaborar teorías sino efectuar aná-
lisis gramaticales. A este enfoque lo llamaré 'wittgensteiniano', por razones evidentes
de suyo. En este libro se ejemplifican ambos enfoques. Por consiguiente, en él se
plasma un serio esfuerzo por combinar reconstrucción de teorías filosóficas concer-
nientes al conocimiento y a todo aquello con lo que éste está asociado (memoria,
creencia, percepción, etc.) con discusión de diversas posiciones altamente represen-
tativas y exégesis de textos, en particular de un fundamental (y un tanto descuidado)
texto de Ludwig Wittgenstein, a saber, Über Gewif3heit (On Certainty, Sobre la Cer-
teza). Una de las metas que persigo es hacer ver que el segundo enfoque mencionado,
esto es, el wittgensteiniano, es muy superior al primero y ello no sólo porque permite
salir adelante allí donde, a final de cuentas, el otro no termina más que en fracasos
(regresos al infinito, misterios insondables y demás), sino porque es realmente
elucidatorio.
En Über Gewif3heit, hay que señalarlo desde ahora, Wittgenstein se concentra en el
examen del concepto de conocimiento (o saber) y de algunos otros conceptos
epistémicos, como los de duda y certeza. Empero, no examina a fondo el tema de la
justificación de las creencias. Por lo tanto, en la medida en que el punto de vista
wittgensteiniano (al que de buena gana yo me adhiero) es el que emerge del libro
recién citado, la superioridad de un enfoque sobre otro no puede quedar demostrada
con toda amplitud. La demostración contundente y definitiva de la superioridad del
enfoque wittgensteiniano sobre el clásico requeriría que se efectuaran análisis "a la
Wittgenstein" de las afirmaciones que normalmente se hacen respecto a toda clase de
métodos experimentales y matemáticos o lógicos de hecho empleados en las diversas
ciencias. Hasta donde yo sé, nadie ha efectuado todavía semejante labor y, por los
requerimientos y exigencias de un trabajo así, ciertamente no es este el lugar para
intentar siquiera realizarlo. No obstante, estoy persuadido de que, en la medida en
que Wittgenstein ataca temas nodales de la teoría del conocimiento, indicando con el
ejemplo cómo podría alguien seguir generando por cuenta propia las elucidaciones
conceptuales requeridas, las ventajas de su tratamiento le resultarán palpables al lector.
Como puede apreciarse, en este como en otros casos la obra del más grande de todos
los filósofos auténticamente wittgensteinianos, esto es, Norman Malcolm, me fue de
una utilidad invaluable.
Hay una razón por la que podría pensarse que la teoría del conocimiento es quizá la
rama más difícil de la filosofía, viz., que la teoría del conocimiento no permite dema-

20
 INTRODUCCIÓN

siada especulación, no concede tantas libertades, como la metafísica o inclusive la

ética, para proponer hipótesis descabelladas, teorías desconectadas por completo de
las prácticas "cognitivas" de los humanos, incluyendo las lingüísticas. Tarde o tem-
prano, las teorías filosóficas acerca del conocimiento tienen que medirse con la reali-
dad de las teorías científicas, del lenguaje natural, de técnicas aplicadas y aplicables
por comunidades de individuos que comparten una misma empresa. Como intentaré
hacer ver, una vez debidamente analizados, muchos problemas epistemológicos simple-
mente se resisten a ser replanteados o re-formulados en términos filosóficos clásicos,
con lo cual ponen de manifiesto su carácter de pseudo-problemas. Ejemplos de ello
son, creo, el problema de ofrecer una definición de 'conocimiento' o el reto del escep-
ticismo.

11) Sobre la teoría del conocimiento

Antes de abordar problemas concretos de teoría del conocimiento, quizá sea útil ha-
cer algunas observaciones, de carácter muy general, acerca de lo que la teoría del
conocimiento no es.
Para evitar confusiones, de lo que antes que cualquier otra cosa se debe desligar a
la teoría del conocimiento es de la ciencia. Es cierto que, en general, cuando habla-
mos del "conocimiento humano" uno espontáneamente tiende a pensar en la ciencia.
Después de todo, es en ella que el conocimiento encarna. Sin embargo, sería un error
grave pensar que la teoría del conocimiento es el estudio de la gestación y el desarro-
llo o la evolución del conocimiento científico. Independientemente de cuán grandio-
sas puedan ser las teorías científicas (y, sin duda, algunas de ellas lo son), lo cierto es
que quienes las elaboran, esto es, los hombres de ciencia, presuponen y usan (y de
hecho modifican) el concepto normal de conocimiento. Es este concepto el que en
primera instancia nos interesa. La investigación filosófica, por lo tanto, concíbasele
como se le conciba, no se reduce a una mera descripción del surgimiento y desarrollo
de las teorías de las diversas ciencias. Por consiguiente, a nosotros qua epistemólogos
no nos interesa un mero estudio descriptivo de la evolución de las teorías, por más
que éstas sean interesantes y que un estudio así pueda ser inclusive útil. Siguiendo en
esto a Wittgenstein,l quizá la mejor manera de denominar la clase de investigación
que nos interesa sea la de llamarla una investigación acerca de los 'fundamentos de la
ciencia' . Esto no significa, naturalmente, que en una segunda fase la teoría del conoci-
miento no pueda "naturalizarse" y entonces identificarse con la filosofía de la ciencia,
propiamente hablando.

1 L. Wittgenstein, Philosophicallnvestigations (Oxford: Basil BlackweU, 1974), Parte 11.seco xiv, p. 232.

21
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

Una diferencia importante entre la investigación filosófica acerca del conocimien-

to, por una parte, y la ciencia y su historia, por la otra, es que para la primera los
métodos que se aplican para ampliar el conocimiento científico son enteramente in-
servibles. Hay mucha discusión acerca de cuál es el método o cuáles son los métodos
que se usan en ciencia. Contra lo que piensa, por ejemplo, Mario Bunge, hay quienes,
como Paul Feyerabend, inclusive sostienen que en ciencia sencillamente no hay un
método determinado, sino más bien un conjunto más o menos vago de estrategias que
el científico aplica cuando y como quiere, sobre todo en función de sus necesidades
teóricas.2 Más aún: la improvisación parece ser un recurso permanente del científico.
Independientemente de ello, una cosa es clara: sean cuales fueren las estrategias de
los científicos (recurrir a la inducción, tratar de construir hipótesis para luego refutar-
las, inscribirse dentro de amplios programas de investigación, etc.), lo cierto es que
ninguna de esas estrategias es relevante para la teoría del conocimiento. Nuestra in-
vestigación es una investigación racional, básicamente de orden conceptual y, en al-
guno de los sentidos que después estudiaremos, a priori.
Las diferencias entre la teoría del conocimiento y la ciencia pueden verse mejor
todavía cuando contrastamos a la primera con disciplinas científicas concretas. Con-
sideremos, por ejemplo, la psicología. Aceptemos sin cuestionar que ésta se ocupa de
"procesos internos", privados, subjetivos, independientemente de que en última ins-
tancia se les caracterice como mentales o como físicos. Ahora bien, es innegable que
el conocimiento es resultado de procesos en los que interviene de manera decisiva la
mente humana, pero es igualmente claro que los resultados a los que se llega son
esencialmente públicos, propiedad de todos y lógicamente independientes de los pro-
cesos internos con ellos asociados. Los procesos de investigación que culminan en el
conocimiento no son identificables con los procesos mentales de una persona, sea
quien sea, puesto que en principio tenemos acceso a los primeros mas no a los segun-
dos. Por ejemplo, el proceso mental de Einstein que lo llevó a su famoso resultado de
E = mc2 de hecho no nos importa. Si Einstein llegó a él soñando, en estado de ebrie-
dad, alucinando, etc., o no, ello no nos incumbe y es irrelevante para el valor de su
hallazgo. Lo que nos importa es el resultado mismo, el cual es en principio aprovechable
por todos. O sea, los procesos psicológicos son irrelevantes para el objeto de estudio
de la teoría del conocimiento. Dichos procesos se circunscriben a una persona, forman
parte de su biografía, pero eso no los vuelve ingredientes del conocimiento humano.
Por lo tanto, dichos procesos, sean lo que sean y de la naturaleza que sean, no son el
conocimiento ni objeto de estudio para la filosofía.
Otro caso ilustrativo de independencia de la teoría del conocimiento frente a la
ciencia lo proporcionan la sociología y la historia. Desde luego que siempre será
2 P. Feyerabend, Agaills/ Me/liad (Minneapolis: University of Minnesota, 1970).

22
 INTRODUCCIÓN

interesante saber qué pasaba, cómo se vivía, qué condiciones prevalecían cuando se
logró desarrollar talo cual vacuna, se descubrió tal o cual asteroide o se calculó el
peso atómico de tal o cual elemento. Pero es importante notar que el estudio de las
condiciones materiales de descubrimiento tampoco son el conocimiento mismo. Es
perfectamente imaginable que en las condiciones en las que se dio talo cual descubri-
miento científico no se le hubiera ocurrido a nadie lo que de hecho se les ocurrió a
algunos y que simplemente no hubiera habido avance en el conocimiento. Las condi-
ciones materiales del conocimiento, por lo tanto, no son la clave para la comprensión
de este último y su estudio no es equivalente al de la teoría del conocimiento.
Es importante comprender la prioridad lógica y conceptual que tiene la teoría del
conocimiento frente a la ciencia, la historia de la ciencia e inclusive (como ya se
insinuó más arriba) frente a la filosofía de la ciencia. El conocimiento, como es obvio,
no se gesta de manera arbitraria o caótica. No crece "milagrosamente". De hecho, la
noción opuesta a la de conocimiento (y a la de ciencia) es precisamente el concepto
vulgar de milagro, esto es, el concepto de suceso o fenómeno para el cual no hay
explicación causal posible. Ahora bien, el desarrollo sistemático del conocimiento
comporta o exige instrumentos de diversa clase, instrumentos que pueden ser usados
de manera recurrente. Para avanzar en la senda de la ciencia empleamos, por ejemplo,
telescopios o microscopios, pero es evidente que para que el telescopio o el microsco-
pio sean útiles necesitamos primero ver. O sea, el conocimiento presupone el empleo
de órganos sensoriales y de facultades cognitivas, así como de objetos de percepción.
El análisis de éstos es, pues, lógicamente previo o anterior al examen de las teorías
científicas. Ahora bien ¿de qué clase de facultades estamos hablando? De facultades
como la memoria, que tienen que ver con nuestro conocimiento del pasado, como la
percepción, gracias a la cual entramos en contacto con el mundo externo, como la in-
trospección, en la que supuestamente cada quien conoce en forma privilegiada algo
muy especial de sí mismo. Cabe desde luego preguntar: ¿conocemos en todos estos
casos la misma clase de cosas? Si ello no es así ¿hay diferencias intrínsecas entre los ob-
jetos de las distintas facultades? y entonces ¿cómo engarzan o se conectan entre sí?
¿Qué unifica la totalidad de los datos de todas las facultades cognitivas del ser huma-
no? Estas y otras preguntas como estas son las que plantea la teoría del conocimiento
y es relativamente claro que deben ser atendidas en primerísimo lugar. Al respecto,
algo que intentaré hacer ver es que es prácticamente imposible generar una teoría que
cubra todos estos ámbitos y que sea inobjetable. Deseo sostener que quienes han
aceptado los problemas tradicionales de la teoría del conocimiento inevitablemente
fracasan en dar respuestas que no estén expuestas a graves objeciones en parte precisa-
mente porque los problemas que pretenden resolver son en el fondo el producto de
precipitadas generalizaciones y, más en general, de graves incomprensiones.

23
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

Se sigue de lo que hemos estado diciendo que sería un error fundamental confundir
o identificar la teoría del conocimiento con un estudio empírico del conocimiento.
Deseo insistir en que ello no significa o implica que la teoría del conocimiento esté
completamente desligada de la ciencia. Como dije, podría sostenerse que en 10 que la
teoría del conocimiento desemboca o culmina es, en última instancia, en la filosofía
de la ciencia. En efecto, esta última es el estudio de la estructura de las teorías cientí-
ficas, de Jos diversos métodos que se emplean para elaborarlas, de las nociones que se
usan (causalidad, explicación y demás), de las relaciones entre las teorías y la expe-
riencia, de los contenidos semánticos de las afirmaciones que se hacen en ciencia, etc.
La ciencia, se supone, proporciona conocimiento, lo acumula y lo expande. Pero para
que nosotros aceptemos que eso y nada más que eso es el conocimiento humano,
tenemos primero que saber en qué consiste éste, cómo se gesta, qué presupone y
cómo se conecta y depende de nuestras órganos y facultades cognitivas Todo esto,
que está simplemente asumido en la filosofía de la ciencia, es precisamente el objeto
de estudio de la teoría del conocimiento. Así, pues, la filosofía de la ciencia podría ser
algo así como una segunda gran fase de investigación epistemológica. Preguntémo-
nos entonces: ¿cuál es la primera? Es de ella que pasaremos ahora a ocuparnos.

24
 1

EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

1) Definición de 'conocimiento' versus análisis conceptual de "conocimiento"

E s bien sabido que un modo tradicional de abordar los problemas, tanto en la teo-
ría del conocimiento como en las demás ramas de la filosofía, consiste en plan-
tear preguntas de la forma' ¿qué es x?'. El problema con esta clase de preguntas es,
como se sabe, no sólo que no indican nada respecto a lo que sería una respuesta
correcta, sino que de hecho desorientan a quien intenta responder a ellas, por cuanto
sugieren que la respuesta debe venir en términos de una definición. En efecto, parecería
que a la pregunta' ¿qué es el conocimiento?' habría que responder con una definición
de la palabra 'conocimiento'. De hecho, fue así como planteó Platón el problema.
Empero, el asunto no es tan simple como se ha asumido. Intentemos hacer ver rápida-
mente por qué.
Lo primero que habría que preguntar es: ¿se tiene siquiera una idea clara de lo que
es una definición, de para qué sirven las definiciones? La verdad es que la teoría de la
definición es bastante más compleja de lo que podríamos suponer a primera vista. De
hecho, hay muchas clases de deftniciones (ostensivas, nominales, reales, persuasivas,
etc.), por lo que habría que empezar por examinar cuál es la clase de definiciones que
en este caso supuestamente convendría. Consideremos, en primer lugar, el caso más
conocido de definición, a saber, el de una simple sustitución de una expresión cuyo
significado se desconoce por otra u otras cuyos significados nos son conocidos. En
este caso, una definición es simplemente una estipulación lingüística. Por ejemplo,
sabremos lo que significa 'pentágono' gracias a su deftnición, a saber, 'polígono re-
gular de cinco lados' . O sea, establecemos la convención de que el término 'pentágono'
se puede usar en lugar de la expresión 'polígono regular de cinco lados'. La utilidad de
la definición es doble. Nos permite:

25
 ALEJANDRO TOMASINl BASSOLS

a) ahorrar espacio y tiempo, y

b) introducir un nuevo signo en nuestro lenguaje.

Lo que antes decíamos con cinco palabras ahora lo decimos con una. En este sen-
tido, una definición es una mera abreviación, un mecanismo de economía lingüística.
Ahora bien, es evidente que en nuestro esfuerzo por caracterizar el conocimiento
no es esto lo que nosotros necesitamos. Nuestro problema no es que ya tengamos una
idea precisa y claramente formulable de lo que es el conocimiento e introduzcamos
entonces el término 'conocimiento' para hablar o escribir menos. Lo que nosotros
queremos hacer es determinar lo que el conocimiento es. Una definición, en cambio,
es un asunto puramente lingüístico. En este caso, además, es claramente inservible,
puesto que presupone el conocimiento previo del significado de otras palabras del
definiens, palabras que vuelven a introducir, de uno u otro modo, la noción de cono-
cimiento, que era lo que se suponía que se quería definir. Esta clase de definición, por
lo tanto, no es aquello en pos de lo cual estamos.
Desde luego que hay, como ya se dijo, otras clases de definiciones. Consideremos
primero las definiciones que encontramos en los diccionarios. La función de dichas
definiciones es simplemente la de recoger un uso establecido. Empero, en el caso del
conocimiento, ¿de qué nos serviría una definición así? Definiciones como estas no
son filosóficamente esclarecedoras. Más bien, proporcionan el material sobre el cual
habrá de ejercitarse el análisis filosófico. Por otra parte, en la medida en que los usos
se modifican, definiciones como éstas están siempre abiertas a contra-ejemplos. En
ese sentido, no tienen un carácter prescriptivo o normativo. Pero entonces no parece
tener mayor sentido intentar proporcionar una definición de diccionario de la palabra
'conocimiento'. Lo más que ésta podría proporcionarnos sería una mera ejemplificación
de usos, pero no serviría para aclararlos, que es lo que a nosotros importa. No 01videmos,
además, que lo que se definen son palabras, en tanto que lo que a nosotros nos incumbe
atrapar es, por así decirlo, la cosa misma, en este caso el conocimiento humano. Una
definición de esta clase, por consiguiente, tampoco puede ser lo que buscamos.
No obstante, hay también lo que se ha dado en llamar 'definiciones reales'. A
primera vista, éstas constituirían la clase de definiciones que necesitamos. Las defini-
ciones reales, se supone, nos darían la "esencia" de aquello que se define. Por ejem-
plo, se supone que la investigación biológica de los perros desemboca en lo que sería
una definición real del perro (o de los perros), viz., en la de animal(es) con tales o
cuales cromosomas. y se asume que esto es precisamente 10 que estaríamos buscando
para el conocimiento. Empero, también aquí se presentan problemas.
Empezaré con el recordatorio de que es muy sospechoso (por no decir 'abierta-
mente carente de sentido') solicitar una definición de una cosa. Las cosas se pueden
vivisectar, comprar, romper, pegar, regalar, robar, etc., pero no se definen. Lo que se

26
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

define son palabras, términos, signos. Pero entonces ¿qué se hace cuando se ofrece
una defInición real? ¿Cuál es la función de una definición así? Podemos decir, por lo
pronto, que con una definición real se modifica el significado común de una palabra.
Por ejemplo, si en el lenguaje coloquial tenemos que caracterizar a los perros hablare-
mos de sus propiedades fenoménicas (animal de tales o cuales dimensiones, que la-
dra, carnívoro, que mueve la cola cuando está contento, enemigo acérrimo de los ga-
tos, etc.), pero si queremos caracterizarlo científicamente tendremos que recurrir a la
jerga científica y, por lo tanto, a su defmición real, la cual no coincide con la anterior.
Cómo se conectan ambas caracterizaciones es un tema complejo e interesante, pero
sobre el cual no me pronunciaré en este momento. Lo que nosotros debemos tener
presente es que se supone que después de una investigación exitosa se debe poder
encapsular los resultados mediante una fórmula que los recoge de manera sucinta y
que nos aleja de la plataforma lingüística común. Es obvio sin embargo que, en el
sentido en que hemos venido hablando, no es una "definición real" lo que necesitamos
para entender lo que es el conocimiento y ello debido a, por lo menos, dos razones:

a) opera en esta propuesta el supuesto de que las cosas tienen esencias y que éstas son
captadas por medio de definiciones, pero ni mucho menos es evidente de suyo que
hay tal cosa como la "esencia del conocimiento" (y, en general, que hay "esen-
cias"). Una posición alternativa, por ejemplo, sería la que haría del concepto de
conocimiento un concepto de semejanzas de familia y si esta segunda opción fuera
la correcta, entonces la primera, consistente en la búsqueda de una definición
(real) del conocimiento, habría sido equivocada desde el inicio. Por medio de esta
posición alternativa a la clásica hasta podría quizá demostrarse a priori que el
intento por formular la tan ansiada definición real de 'conocimiento' está destina-
do al fracaso.
b) Es claro que 'conocimiento', 'saber', 'justificación', 'creencia', etc., no son tér-
minos técnicos, de cuyas aplicaciones tengamos dudas. No necesitamos de ningún
científico especializado para que nos enseñe a usar debidamente el término y a
reaccionar de manera apropiada frente a su empleo por parte de otros y es en el
dominio de las aplicaciones del término que se manifiesta nuestro conocimiento
de lo que la cosa (el conocimiento) es.

Tal vez podamos resumir como sigue lo que hemos estado diciendo: en la tradición
filosófica la especulación epistemológica acerca de la naturaleza del conocimiento se
inicia como una búsqueda de una definición (real u otra) del término 'conocimiento'
(puesto que se supone que dicha defmición nos dará la esencia del conocimiento). Al
tratar de entender lo que es una definición, empero, nos percatamos de que no puede
ser eso lo que requerimos. No obstante, lo que podríamos llamar el 'programa defini-

27
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

cional' sigue de moda y más vigente que nunca, como veremos más abajo. Para
mostrar que el programa en cuestión está desencaminado, lo que ahora procederemos
a hacer será aceptarlo como si se tratara de un programa legítimo o no espúreo.
Veremos que, aceptado el reto definicional, simplemente no hay solución posible para
los enredos que engendra. Los famosos argumentos de tipo Gettier son, precisamen-
te, una de las mejores pruebas de que los enfoques y análisis puramente formales de
nuestros conceptos conducen inevitablemente a callejones sin salida, puesto que di-
chos contraejemplos a la definición clásica del conocimiento pueden efectivamente
ser entendidos como una reducción al absurdo de los esfuerzos defmicionales en rela-
ción con el conocimiento.
Como intentaré probar más abajo, frente al enfoque definicional hay un programa
alternativo, el único quizá, con visos de éxito. Me refiero al análisis gramatical
wittgensteiniano. Desde esta otra perspectiva, el objetivo no es el de intentar ofrecer
una refutación directa ni de quienes defienden la definición clásica del conocimiento
ni de la posición de Gettier, sino más bien el de desmantelar los supuestos comunes a
ambos bandos y disolver la problemática que sobre ella se fue erigiendo. Ahora bien,
eso se logra sólo cuando se adquiere claridad respecto a la gramática de los términos
relevantes, en este caso de palabras como 'creer', 'saber' y 'justificar'. Uno de mis prin-
cipales objetivos en este trabajo, por consiguiente, es precisamente el de ilustrar la
tesis de que es sólo gracias al análisis gramatical wittgensteiniano que podemos
liberarnos de los nudos conceptuales de la teoría del conocimiento clásica (y, en general,
de los enredos y pseudo-problemas de la filosofía convencional) y que dan lugar a en-
redos insolubles, como el del escepticismo o la caracterización del misterioso "yo".
Empero, antes de tratar de rastrear y aprehender la gramática de ciertos términos
clave en este debate, como los de 'saber' y 'justificación', habremos de ocuparnos,
aunque sea someramente, tanto de los ejemplos de tipo Gettier como de las estrate-
gias defensivas de los partidarios de la definición clásica, tratando de mostrar por qué
también éstos están tan desorientados como quien primero planteó el problema.
Quien formuló de manera clara el problema del conocimiento como un problema
de respuesta al escepticismo, esto es, la tesis filosófica de que el conocimiento es
imposible o ilusorio, fue René Descartes. Para él, lo que estaba en juego era ante todo
la posibilidad del conocimiento. De su enfoque y tratamiento habremos de ocupar-
nos posteriormente. No obstante, y como ya dije, quien primero planteó el problema
del conocimiento en general y trató de resolverlo mediante una simple definición fue
Platón. Es, pues, de él de quien primero habremos de ocuparnos. Platón ciertamente no
era un escéptico. Lo que él buscaba era la "esencia" del conocimiento y pensaba que
ésta era atrapable gracias a una definición. El problema es que dicha definición parece
de hecho inasequible. En verdad, el problema del escepticismo se plantea (sobre todo en

28
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

nuestros tiempos) como respuesta al fracaso por formular la definición adecuada de

'conocimiento'. Antes de enfrentamos a dicho problema, sin embargo, será conve-
niente determinar qué es lo que Platón sostuvo.

11)El problema del Teetetes

El primer gran texto en la historia de la filosofía dedicado específicamente a exami-

nar la naturaleza del conocimiento es el diálogo de Platón, Teetetes. El diálogo tiene
varias características interesantes que iremos destacando poco a poco. En él, Platón
aborda diversos temas que por ahora sólo casi mencionaremos, como lo son la per-
cepción y la memoria, puesto que después habremos de ocuparnos de ellos más en
detalle. Lo que aquí haremos será más bien aprovechar la discusión platónica para
introducir los temas y, sobre todo, para presentar su defmición de 'conocimiento'. En
este como en muchos otros diálogos (sobre todo en los menores), lo que Platón (por
boca de Sócrates) aspira a ofrecer es una definición (en este caso de 'conocimiento')
que sea inatacable, es decir, que no esté expuesta a contra-ejemplos. Es en eso que
consiste, según él, determinar lo que es el conocimiento. No obstante, la investiga-
ción platónica en el Teetetes no es conclusiva, es decir, el debate no culmina en nin-
gún resultado positivo, con ninguna propuesta definitiva. Sin embargo, se discuten a
fondo diversas tesis epistemológicas de primera importancia. Un dato que no deja de
ser curioso es que eso que pasó a la historia como "definición clásica" y que se le
adscribe a Platón es precisamente algo que éste enfáticamente rechaza.
Comencemos por la teoría de la percepción. Como puede. apreciarse, la teoría
platónica de la percepción es muy similar a muchas teorías modernas, como las teo-
rías de algunos filósofos empiristas y, en particular, se asemeja a la teoría russelliana
de los sense-data. La tesis que se discute es la intuitiva tesis de acuerdo con la cual
conocer es percibir, esto es, que el conocimiento consiste ante todo en la percepción
sensorial (de objetos supuestamente externos a nosotros). Como era de esperarse,
Platón va a enfrentarse a dicha tesis y la va a refutar, pero lo que vale la pena detectar
y sopesar son las razones que tiene para rechazarla. Las razones de Platón son sui
generis, es decir, son propias de su pensamiento, de su sistema. La teoría de la percep-
ción que Platón discute se inspira o se funda en dos grandes "tesis":

1) la tesis de Protágoras de acuerdo con la cual "el hombre es la medida de todas las
cosas, de las que son en tanto que son y de las que no son en tanto que no son", y
2) la "tesis" de Heráclito de que en el mundo de la percepción (de la experiencia)
todo está sometido a un cambio constante y perpetuo.

29
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

En todo caso, Platón tiene bien preparado el terreno para su argumentación. Él

parte de la idea de que el conocimiento, lo definamos como lo definamos, inevitable-
mente tiene dos características importantes:

1) es infalible
2) es de lo que es, de lo real

Las intuiciones platónicas son fuertes y están respaldadas tanto por el uso del verbo
'conocer' como por el sentido común. De acuerdo con Platón, no se puede hablar propia-
mente de conocimiento cuando eso de 10 que hablamos está en permanente cambio,
es y deja de ser, se modifica constantemente, puesto que nuestro pensamiento nunca
daría en el blanco: tan pronto pensáramos acertadamente que una cosa tiene tales o
cuales propiedades que esa cosa ya sería diferente de la que era y tendría otras cuali-
dades, quizá muy. parecidas a las anteriores pero de todos modos diferentes, esto es,
numéricamente otras. El conocimiento, por lo tanto, tiene que ser de algo fijo, estable,
eterno quizá. En todo caso, no puede haber conocimiento cuando de lo que hablamos es
de los objetos sensoriales. Y, por otra parte, tampoco acepta Platón la idea de que quien
conoce pueda estar equivocado. La estrategia general del diálogo es entonces la
siguiente: Platón va a refutar toda concepción del conocimiento en la que no se recu-
rra a entidades abstractas y fijas, las Formas o Ideas, para dar cuenta de él. Una de las
hazañas teóricas del texto es que Platón no se permite nunca apelar a las Ideas para
refutar a sus contrincantes. ASÍ, él va a aceptar que la percepción (yen especial la
percepción visual) es efectivamente infalible, siguiendo en esto a Protágoras. Ahora
bien, él interpreta el dictum de Protágoras como la aseveración de que cada hombre
es la medida de lo que conoce cuando eso que conoce es lo que está viendo. Pero esto
parece implicar que, después de todo, nadie podría ser mejor juez de lo que aparece en
su campo visual que quien en ese momento está viendo algo y describiendo lo que ve.
No obstante, es evidente que llevada al extremo una posición así va a culminar en un
relativismo y en un subjetivismo radicales, imposibles de defender. Curiosamente,
sin embargo, no es eso lo que más preocupa a Platón. Lo que a él le preocupa es que
el subjetivismo y el relativismo no permiten incorporar el aspecto público, común y
objetivo del conocimiento. Así, él objeta, por ejemplo, que si realmente las cosas son
como Protágoras sugiere, entonces nadie sabe o conoce más que nadie. Esto es como
una reducción al absurdo de la posición original. El núcleo de su argumentación, sin
embargo, consiste en mostrar que, independientemente de qué sea eso con lo que
entramos en contacto cuando vemos (ideas, perceptos, sense-data), dichos objetos de
percepción son fugaces, mutantes, cambiantes y su argumento es que no puede haber
conocimiento de entidades de esa clase. Aquí es donde implícitamente se está sugi-
riendo que sólo de entidades eternas, inmutables, perfectas, como las Formas, puede
haber conocimiento. Así, la percepción comparte un rasgo con el conocimiento, viz.,

30
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

la "infalibilidad", pero en la medida en que carece del otro no puede identificársele

con él. Nótese que con esto se descarta un tesis muy atractiva y, desde luego, cara a los
empiristas.
También a la memoria, entendida como una especie de percepción (de eventos
pasados), la descarta Platón como un posible candidato de identificación con el cono-
cimiento. Hay en el diálogo toda una línea de ataque en contra de las imágenes
rnnémicas, esto es, eso que tenemos en la mente, que "vemos", cuando no estamos
percibiendo nada. La crítica a esta segunda propuesta es en general más fácil de arti-
cular por la sencilla razón de que en este caso hay algo que conectar, a saber, imáge-
nes y juicios, y en casos así el error es mucho más probable. Por ejemplo, yo me
acuerdo de un amigo, tengo en la mente la imagen de su rostro, pero también debo
decirme a mí mismo: "y este es el rostro de Pepito". Al intentar establecer la conexión
entre la imagen y el juicio vía la memoria ciertamente puedo equivocarme. Por razo-
nes que irán emergiendo, veremos por qué la memoria no puede ser idéntica al cono-
cimiento, por lo menos en los términos en los que Platón plantea el asunto.
Una tercera propuesta que encontramos en el diálogo es la identificación de conoci-
miento con creencia verdadera. Es de inmediato claro por qué esta propuesta es inviable.
Yo puedo, por ejemplo, creer que hay agua en Júpiter y pudiera ser el caso de que, en
efecto, hubiera agua en Júpiter. Sin embargo, dado que mi creencia no viene avalada
o respaldada por ninguna cIase de justificación, lo mío no pasa de ser un feliz acierto,
una adivinanza. En casos así emplearíamos más bien expresiones como 'le atiné', 'le
di al clavo', etc., pero no 'yo sabía' (salvo como sinónimade las otras expresiones). Sería
contrario al uso normal del lenguaje que se dijera de mí que "sabía" que hay agua en
Júpiter.
Llegamos entonces a lo que es la última gran propuesta (no platónica, como ya se
indicó) del diálogo, esto es, la propuesta que pasó a la historia como la definición
"clásica" del conocimiento. Ésta consiste en decir que el conocimiento es una creencia
verdadera acompañada de una justificación. La definición es ciertamente atracti-
va y es, a primera vista, inatacable. De ahí que una primera pregunta que a todos se
nos ocurre sea: ¿por qué habría Platón de cuestionar y rechazar lo que a primera vista
es una respuesta tan razonable como esta?
La respuesta es que Platón estaba interesado en defender otra teoría, a saber, la
famosa "teoría de la reminiscencia". No es nuestro propósito adentrarnos ahora en
una labor de corte exegético, pero sí podemos decir lo siguiente: Platón, tomando como
paradigma de conocimiento el conocimiento matemático, muestra en, e.g., el Menón,
que una persona puede ser guiada para que dé respuestas satisfactorias sin que haya
sido previamente instruida o entrenada para ello. De eso él infiere que el alma (o,
como quizá diríamos hoy, la mente) ya sabía o ya conoCÍa verdades (matemáticas),
sólo que las había olvidado. Desde la perspectiva de Platón, por consiguiente, cono-

31
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

cer no puede ser otra cosa que pasar por el proceso de regreso a lo que fue, en otra
vida, una visión o contemplación de la verdad. Conocer para él es recordar el mundo
de los objetos eternos contemplados por el alma antes de su encarnación. Es por esta
teoría que Platón intenta a toda costa rechazar la propuesta que desde sus escritos se
convirtió en la "clásica" y con la cual es incompatible. Esto no es tan arbitrario como
podría parecer: no hay que olvidar que, a final de cuentas, para Platón la disquisición
filosófica estaba al servicio de sus teorías del alma y de la inmortalidad. Después de
todo, no es por casualidad que Platón sea (en palabras de Nietzsche) el primer gran
"transmundano". Lo que él rechaza es, pues, la idea de que el conocimiento genuino
es adquirible y transmisible vía los sentidos, esto es, a través del cuerpo.
La crítica de Platón a la ecuación "conocimiento = creencia verdadera acompañada
de justificación" gira en tomo a la noción de análisis. La crítica consiste en señalar
que conocer algo es saber de qué se compone ese algo y cómo se conectan sus diver-
sas partes. Supongamos que, en efecto, así es. Pero entonces: ¿cómo conocemos los
elementos últimos, esto es, aquellos de los que se compone el todo y que son
inanalizables? La percepción y las imágenes ya quedaron descartadas como posibles
opciones. Desafortunadamente, Platón no ofrece una respuesta alternativa para esa
pregunta (en parte porque su pensamiento se movía en una dirección diferente). Nos
quedamos, pues, sin saber en qué podría consistir la "justificación" que supuestamente
acompañaría a la creencia verdadera. Es esto algo que nosotros deberemos examinar.
Empero, antes de hundimos en esta compleja y escurridiza temática, diremos unas
cuantas palabras acerca de los conceptos epistémicos que, de acuerdo con la defmi-
ción clásica, están esencialmente vinculados al de conocimiento.

I1I) Conocimiento, verdad y creencia

La discusión sobre el conocimiento en el Teetetes es de gran importancia no sólo

porque es una exhibición contundente de lo que es la disquisición filosófica de primer
nivel, sino también porque desemboca (aunque no como propuesta de su autor) en
una definición que es sumamente atractiva e independiente por completo del platonis-
mo. Por consiguiente (y como de hecho ha pasado), se le puede considerar en sí misma
y defenderla o criticarla sin tener que debatir temas específicamente platónicos. La de-
finición (conocimiento = creencia verdadera + justificación) pone en conexión varios
conceptos importantes, aunque problemáticos. Antes de cuestionarla habremos, por lo
tanto, de decir unas cuantas palabras sobre ellos, sin estudiarlos a fondo sino sólo en
su relación con el conocimiento.

32
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

A) Conocimiento y verdad

La conexión entre el conocimiento y la verdad es sencillamente imposible de recha-

zar: simplemente no se entendería lo que diría alguien que afirmara que "sabe" que p
cuando p es falsa. Por ejemplo, sería absurdo decir que alguien sabe que hay patos en
Saturno si no hay patos en Saturno. Él no puede saber tal cosa. No hay ningún uso del
verbo 'saber' que permita afirmaciones como esa. Por lo tanto, hay una conexión
necesaria entre el concepto de conocer (o el de saber) y el de verdad, de modo que la
afIrmación de que el conocimiento implica a la verdad es una verdad trivial (una
"verdad conceptual"). O sea, puede haber conocimiento sólo cuando hay verdad, es de-
cir, cuando lo que se piensa o se dice es verdadero. Por el momento dejaremos sin
decidir si la inversa es igualmente válida. Más abajo, en otro capítulo, nos ocupare-
mos específicamente del tema de la verdad.

B) Conocimiento y creencia

La conexión entre el conocimiento y la creencia ya no es ni tan obvia ni tan simple

como la conexión entre conocimiento y verdad. Luis ViIloro, por ejemplo, sostiene
que "afirmar que alguien sabe algo sin creerlo sería contradictorio". 1 Yo pienso, en
efecto, que en última instancia así es, pero el asunto ciertamente no es tan sencillo
como Villoro parece creer. Lo que está en juego no es una contradicción meramente
formaL La noción de contradicción pertenece a la lógica, pero esta discusión no es de
lógica, sino de conceptos. Formalmente, una contradicción es una expresión de la forma
(S & - 5). Sin embargo, en este caso lo que tenemos es más bien algo como (S & - C)
y ¿es eso una contradicción? Quizá lo sea, pero en todo caso VilIoro no lo explica
suficientemente. Por lo menos es obvio que decir que "sé que está lloviendo, pero no
lo creo" no es formalmente auto-contradictorio. Como dije, pienso que efectivamen-
te es absurdo sostener algo verdadero y decir que no se cree eso que se sostiene. No
obstante, por qué sea ello así es algo que sólo el análisis filosófico puede revelar. Este
embrollo es también conocido como la 'paradoja de Moore' (así bautizado por
Wittgenstein). Empero, examinarlo en detalle nos llevaría demasiado lejos de nuestros
objetivos, por lo que lo dejaremos de lado. Aceptaremos, pues, que en efecto quien
sabe algo lo cree, esto es, que 'saber' implica 'creer'.2

1 L. Vil/oro, Creer, Saber, COllocer (México: Siglo Veintiuno Editores, 1982), p.lS.
2 Sobre el tema de la paradoja de Moore hay algunos (no muchos) excelentes trabajos. Los más recomendables
son, probablemente, el de Morris Lazerowitz, "Moore's Paradox', incluido en The Philosophy o/ G. E. MOOle. The
Library of Living Philosophers. Editado por P. A. Schilpp (La Salle, lIIinois: Open Court, 1968) y los de Nonnan
Malcolm, "1 believe that p", en JO/lIl Searle alld his Critics. Editado por Emest Lepore y Robert van Gulick (Oxford:
Basil BlackweU, 1991) y "Disentangling Moore's Paradox", en su libro Witlgellsleilliall T/¡ellles (lthaca: Comell
University Press, 1996).

33
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

Replanteemos entonces nuestra pregunta: ¿cómo se conectan el conocimiento y la

creencia? De varias maneras. Para empezar, sería conveniente señalar que tenemos
por lo menos dos conceptos de creencia, puesto que la palabra 'creencia' tiene al
menos dos sentidos, ejemplificados en las siguientes oraciones:

a) si creo que p entonces no sé que p,

b) si sé que p entonces creo que p

o sea, hay un sentido en el que la creencia y el conocimiento se contraponen y

hay otro en el que el conocimiento presupone la creencia. Por ejemplo, alguien pue-
de decir: 'creo que la poliCÍa entró a su casa', dando a entender que no sabe si en
efecto así pasó. Y, también, podemos decir: 'sé que los gatos son mamíferos', impli-
cando con ello que creemos que lo son. Como dice Wittgenstein, "Lo que sé, lo creo".3
ASÍ, pues, tenemos por lo menos dos conceptos de creer (o de creencia) y es filosófi-
camente errado desentenderse de uno de ellos, que es lo que a menudo sucede en
filosofía. De hecho, los filósofos en general no se ocupan del primer concepto de
creencia y eso habrá de tener repercusiones en sus tratamientos y propuestas. Yo pienso
que hay inclusive un concepto más, como lo muestra el caso de la creencia religiosa.
En este tercer sentido, decir que alguien cree es más o menos lo mismo que decir que
sabe. Si alguien dice que 'cree en Dios', la persona en cuestión dirá que no necesita
ninguna prueba suplementaria: creer en Dios es saber que Dios existe. Sin embargo,
de este concepto de creencia no nos ocuparemos aquí. Lo que por el momento para
nosotros es importante notar es que el concepto epistémico de creer es más amplio
que el de conocer o que el de saber. La razón es obvia: todo conocimiento presupone
una creencia, que además es verdadera, pero es un hecho que puede haber creencias
falsas. En este sentido, el concepto de creencia abarca o engloba al de conocimiento.
Aquí, sin embargo, se nos plantea una dificultad, porque si el concepto de creencia
está presupuesto en el concepto relevante de conocimiento, para dar cuenta de éste
último habrá que ofrecer alguna respuesta a la pregunta: ¿qué es una creencia? Si se
concibe a la creencia como un estado especial, el conocimiento habrá de serlo tam-
bién. Pero ¿es acaso el conocimiento un estado especial del sujeto? Realmente ¿podría
el conocimento ser un estado del cerebro o de la mente de alguien? Lo menos que pode-
mos decir es que, aunque fuera inteligible, una propuesta así es absolutamente invero-
símil. Pero antes de pronunciarnos veamos primero qué se puede decir en general de
las creencias para posteriormente intentar determinar qué concepción de la creencia
podría servir para la caracterización del conocimiento.
A grandes rasgos, una creencia puede ser:

3 L. Wittgenstein, 011 Certaillty (Oxford: Basil Blackwell, 1969), seco 177.

34
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

a) un estado "mental". En este caso, tendríamos que hablar del "estado de cono-
cimiento" de un individuo que sabe algo. Bastaría con que el sujeto se encontrara en
dicho estado para que automáticamente él supiera. Él no necesitaría examinar la rea-
lidad. Bastaría con que, por así decirlo, se colocara en el estado apropiado para que ya
supiera. Es claro que una tesis así es en sí misma sumamente sospechosa, pero en vez
de rechazarla de entrada como inaceptable, cuestionémosla. Podremos entonces pre-
guntar: ¿cuáles son los rasgos esenciales, característicos del estado mental "creer"?
¿Cómo diferenciamos dicho estado de otro parecido pero, no obstante, diferente? Y
¿cómo podríamos determinar si coinciden los supuestos estados de conocimiento de
diversas personas? ¿Hay acaso alguna diferencia entre el estado de creer con verdad y
el de creer falsamente algo? Mientras no se nos dé la lista de características de los
estados de creencia no podremos saber si lo que tenemos es una creencia o más bien,
e.g., un deseo o un recuerdo. Tenemos que decir, por otra parte, que nuestro propósito
es el de aclarar las cosas y ciertamente no vamos a lograrlo si en forma tan brutal le
damos cabida a un mentalismo burdo. Lo más embrollado que hay son nociones como
"mente" (y sus derivados, como "mental"). En esta dirección, por lo tanto, no avanza-
mos en nada en nuestra comprensión de nuestro tema. Ahora bien, es intuitivamente
obvio que el que alguien sepa algo o no lo sepa se determina por consideraciones
externas al sujeto, no internas a él. El conocimiento tiene que ver con algo a lo que en
principio todos tenemos acceso, esto es, procesos públicos de demostración o justifi-
cación, no con "estados internos" de un sujeto, por sutiles que sean. De esto habría
que inferir que las creencias no pueden ser estados internos mentales. Así, si las creen-
cias son (erróneamente) entendidas como "estados mentales" y la noción de creencia
entra en la caracterización del conocimiento, entonces habría que aceptar que el cono-
cimiento es un estado mental peculiar y esta concepción es insostenible. El conocimien-
to no puede ser eso. No podemos distinguir entre una persona que sabe que p y una que
no sabe que p atendiendo a sus respectivos "estados mentales". Como bien dice Witt-
genstein en su libro, "El que él sepa es algo que debe mostrarse".4 Esta idea está fuer-
temente arraigada en el lenguaje natural y en el sentido común y a ella nosotros habre-
mos de atenernos.
b) un estado cerebral. Es evidente que lo dicho en el párrafo anterior vale por igual
para la tesis de que las creencias son "estados cerebrales". No es este el momento de
adentrarse en una discusión de filosofía de la mente, pues es cuando presentemos las
posiciones desarrolladas por Wittgenstein en Sobre la Certeza que haremos las aclara-
ciones pertinentes sobre el concepto de creencia. Veremos entonces que esta identifica-
ción de creencia con estado cerebral es uno de los absurdos conceptuales más fantásticos
jamás elaborados. Por el momento, nos bastará con apuntar la falla empírica (más

4 L. Wittgenstein, ¡bid., sec.14.

35
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

bien previsible) de que nadie ha logrado identificar una sola creencia con un estado
cerebral y que no tenemos ni la menor idea de cómo podría lograrse semejante haza-
ña. Por ejemplo ¿qué estado cerebral podría corresponder a mi creencia de que el sol
está a 8 minutos luz de la Tierra? ¿Cómo podría establecerse una conexión así? En
verdad, el objetivo es no sólo desconcertante, sino fantasioso. No resulta en lo más
mínimo plausible que pueda haber alguna clase de vinculación directa entre creencias
y masa encefálica. Pero además una identificación así tendría consecuencias inacep-
tables. Por ejemplo, no podríamos decir de dos personas cualesquiera --como cierta-
mente podemos hacerlo-- que creen lo mismo, puesto que cada una de ellas tendría
su propio "estado/creencia". Esta propuesta parece, pues, por completo destinada al
fracaso. Pero si esto es así, entonces tampoco podremos decir que el conocimiento es
un estado cerebral (aparte de que, si nos atreviéramos a decir semejante cosa, nadie
nos tomaría en serio).

El rechazo de la identificación de las creencias ya sea con estados mentales ya sea

con estados cerebrales tiene una moraleja importante, a saber, que permite inferir que
la afirmación de que el conocimiento es un "estado", concíbasele a éste como se
desee, es más que implausible o falsa un mero sinsentido. ASÍ, estas discusiones sir-
ven entre otras cosas para ilustrar una de las tesis centrales de este libro, viz., que el
enfoque "problema/tesis" en teoría del conocimiento es completamente inadecuado y
debe ser abandonado.

c) una disposición. Esto es mucho más aceptable teóricamente y mucho más acor-
de con el sentido común, pero tampoco parece ser del todo correcto. En todo caso, la
idea de creencia como disposición a actuar de talo cual modo es útil por cuanto está
ligada a la noción de "saber cómo" (resolver un examen, practicar un deporte, ganar
un concurso, etc.). O sea, hay un uso de 'saber' vinculado a la idea de disposición, de
capacidad, de habilidad, de éxito. Dicha concepción de la creencia, por lo tanto, per-
mite dar cuenta de muchos casos de conocimiento. Por lo tanto, haremos nuestra por
el momento en forma tentativa esta concepción de la creencia, pero admitiendo de
entrada que está expuesta a casos problemas. Por lo pronto, podemos señalar dos cIa-
ses de casos:

1) casos en los que de pronto alguien cree algo, cae en la cuenta de algo, se percata de
algo, etc. Esto también se podría decir del conocimiento. Por ejemplo, decimos
cosas como "de pronto supe que me había traicionado". En casos así hablamos
de creencia y de conocimiento, pero no de disposiciones.
2) Es muy importante tener presente las asimetrías que acarrea consigo la distinción
<yo sé - él sabe>. Las disposiciones, sean 10 que sean, son algo que se manifies-

36
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

ta en la conducta observable, pero es obvio que para determinar si sabemos algo

o no nunca nos observamos a nosotros mismos. Por consiguiente, si aceptamos
de manera irrestricta la idea de que las creencias (y, por ende, el conocimiento)
son disposiciones para actuar (lingüística y extra-lingüísticamente) de cierto
modo, entonces no podríamos dar cuenta de los casos en los que somos nosotros
quienes creemos y, por ende, sabemos o conocemos. O sea, no podríamos dar
cuenta del conocimiento expresado en primera persona.

Nótese que esto no equivale a una refutación de la tesis disposicional de la creen-

cia y, por ende, del conocimiento. Simplemente se limita considerablemente su alcance.
De hecho y dejando de lado la cuestión de las relaciones que hay entre las creencias y
el conocimiento, lo que buscábamos era, una vez aceptada la caracterización clásica,
determinar qué le falta a la creencia verdadera para poder convertirse en conocimiento. La
idea de la creencia como un estado mental o uno cerebral es la idea de que el conoci-
miento es un estado con una marca especial que lo distingue de todos los demás. Na-
turalmente, eso es precisamente lo que estamos tratando de mostrar que no es el caso. Y
vale la pena observar que, aunque nadie nos ha dado las marcas esenciales del su-
puesto estado de conocimiento, de todos modos desde siempre los hablantes normales
hemos empleado exitosamente los verbos 'conocer' y 'saber'. Esto indica que el cono-
cimiento no tiene nada que ver con lo interno, que no puede ser un estado especial y
que no es por introspección que determinamos si conocemos algo o no. Dicho de
manera plástica, no es cerrando los ojos y apretando los dientes como determinamos
si sabemos algo o no. En cambio, la idea de creencia como disposición es diferente y
prometedora, si bien por razones ya aducidas no puede ser por completo correcta.
Esto nos lleva a otro punto de cierta importancia que merece ser mencionado.
Aunque no intentaré realizar aquí un examen en profundidad del concepto de creencia,
unas cuantas palabras al respecto para fijar mi posición general son imprescindibles y
empezaré con algunas aclaraciones "notacionales". Una creencia es la referencia del
concepto de creencia y éste a su vez es el significado de la palabra 'creencia'. Nuestra
pregunta inicial, por consiguiente, revestirá la forma: ¿qué significan la palabra 'creen-
cia' o expresiones como 'yo creo que p' y 'él cree que p'? La respuesta es: fijémonos
en lo que de hecho hacemos con ellas. Ahora bien, si yo afirmo 'creo que va a llover',
lo que afirmo es más o menos equivalente a 'va a llover'. No digo nada más. 'Creer'
me sirve para indicar que no estoy totalmente seguro de ello. Así, 'yo creo que p' es
la expresión titubeante de que p. Si, por otra parte, afirmo 'él cree que p', el uso del
verbo 'creer' sirve ante todo para hacer comprensible o inteligible la conducta de
quien hablo: habría habido algo (e.g., tomó un paraguas, se puso un impermeable,
etc.) que indica eso que expresamos mediante 'cree que va a llover'. 'Creer' me
permite recoger su conducta, adscribirle un sentido, volverla comprensible. Tener
una creencia, por lo tanto, no tiene nada que ver con "estados internos", físicos u

37
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

otros. Hay, desde luego, otras aplicaciones de 'creer' y sus derivados, pero con lo
dicho nos basta para dejar en claro en qué dirección nos movemos.

C) Conocimiento y estar seguro

Hay quien ha sostenido que conocer y estar plenamente seguro son lo mjsmo. Hay
algo de verdad en esto, pero una vez más la identificación no es tan fácil de establecer.
Es cierto que todo aquel que conoce o sabe algo está o puede estar seguro de ello, pero
la inversa no vale. O sea, alguien puede estar totalmente seguro de algo y no obstante
equivocarse. Piénsese en gente dogmática, irracional, caprichosa. El estar seguro no
acarrea garantías, en tanto que el conocer o saber sí. Es cierto que si yo le digo a
alguien que "sé" que talo cual cosa sucedió, le estoy asegurando a esa persona que
puede tener confianza en mí, pero ello no se debe a que yo "me sienta" seguro, sino a
que puedo argumentar en favor de lo que afirmo. Mi estado de seguridad no es
contagiable. Lo genero en mi interlocutor o no dependiendo de los argumentos o las
razones que yo avance para justificar mi punto de vista (mi conocimiento). Pero si lo
único que soy capaz de decirle es que yo estoy seguro de algo, será razonable que mi
interlocutor actúe con cautela y, eventualmente, que no me crea. Estar seguro, claro
está, sí es un estado mental particular, por lo que podría quererse argumentar, una vez
más, que después de todo el conocimiento sí está conectado con los estados mentales.
Pero ningún estado mental, por intenso que sea, proporciona la objetividad que el
conocimiento requiere. Inclusive si fuera cierto que siempre que se sabe algo se cae
en el estado mental de estar seguro, de todos modos dicha conexión, por sistemática
que fuera, seguiría siendo meramente contingente. Inclusive si el estar seguro acom-
pañara siempre al conocimiento, de todos modos ello sería algo así como una feliz
casualidad. El estar seguro es como un rasgo derivado, un efecto del conocer o saber
algo, pero no entra en su caracterización.
Alguien que ha defendido una variante de esta posición es el filósofo británico A.
J. Ayer. Éste gustaba de sostener que conocer o saber algo es "tener el derecho de
estar seguro": "Concluyo entonces que las condiciones necesarias y suficientes para
saber que algo es el caso son, primero, que lo que uno dice saber sea verdadero,
segundo, que uno esté seguro de ello y, tercero, que uno tenga el derecho de estar
seguro".5 O sea, Ayer cree encontrar la diferencia entre quien tiene creencias verda-
deras pero no sabe y quien tiene creencias verdaderas y sí sabe en que quien sí sabe
tiene el derecho a estar seguro de lo que dice. Como consecuencia de su estar seguro,
nosotros estaríamos obligados a reconocerle dicho derecho. Ahora bien, si lo que no-
sotros dijimos más arriba tiene visos de verdad, algo tiene que estar mal en la posición

5 AJ. Ayer, The Problem oJ Kllowledge, (Gran Bretaña: Penguin Books, 1972), p. 35.

38
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

de Ayer. En primer lugar, lo que él ofrece es una mera paráfrasis de la concepción

tripartita clásica del conocimiento. La primera condición es la misma en ambos casos;
la segunda también, sólo que Ayer la presenta de otro modo. En efecto, estar seguro
no es sino creer algo con fuerza. De ahí que la originalidad de su propuesta consista
en su énfasis en la intensidad de una creencia. Por último, su tercera condición es
equivalente a la tercera condición de la definición clásica, porque ¿no se tiene dere-
cho a estar seguro justamente cuando se ha ofrecido una justificación que se toma por
adecuada? La caracterización de Ayer, por lo tanto, no nos avanza en nada frente a la
definición tradicional. Pero su caracterización es inadecuada y de hecho se opera con
ella un retroceso, porque parecería que su punto de vista es exactamente el inverso de
lo que el sentido común sugiere. Un derecho, sea el que sea (y afortiori, el de estar
seguro) no es algo que uno se auto-adjudique. Más bien, quien sí sabe o conoce algo
le ofrece a sus interlocutores, mediante el uso de 'yo sé', una garantía de que las cosas
son como él dice que son, esto es, los autoriza o les da el derecho a ellos de que estén
seguros de que 10 que él afirma es verdad. No tiene sentido decir que uno se da a sí
mismo un derecho. La situación es, pues, exactamente al revés de como la describe
Ayer. Su propuesta es, por consiguiente, inservible.
Podemos, pues, afirmar, con base en todo lo anterior, que a diferencia de lo que
sucede con las relaciones entre los conceptos de conocimiento y de verdad, las co-
nexiones entre la creencia y el conocimiento son sumamente complejas. No obstante,
de alguna manera atisbamos a entender cómo se conectan: por lo menos sabemos que
el conocer o el saber es o implica creer eso que se sabe. Mucho más difícil, sin embar-
go, es la pregunta por la condición (3) de la concepción clásica: ¿qué puede pasar por
"justificación" para que podamos hablar legítimamente de conocimiento?

IV) Conocimiento, creencia y justificación

Llegamos a lo que de hecho se ha constituido como la parte más problemática de la

definición clásica de 'conocimiento'. El problema no es el de la mera determinación de
que hay una cierta conexión entre los conceptos de conocimiento y de justificación:
el problema es caracterizar o explicar 10 que es justificar una creencia. Como podrá adi-
vinarse, se han avanzado toda una multitud de propuestas.

a) Lo primero que alguien podría intentar decir es simplemente que justificar nuestra
creencia verdadera es simplemente enunciarla, decir que se tiene talo cual creencia
y confirmar que es verdadera. Supongamos que A dice que p y que, efectivamente, p
es verdadera. Más aún: supongamos que sucede así siempre, es decir, que siempre
que A dice que p es el caso, efectivamente p es el caso. Al decir algo A expresa una
creencia, la cual automáticamente sería verdadera. En una situación como esa ¿se

39
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

tiene el derecho de decir que A sabe algo? Desde luego que no, puesto que si le
preguntamos cómo sabe eso que dice que sabe, A no podría más que repetimos eso
que resulta ser verdadero. Pero obviamente ello no bastaría para poder adscribirle
conocimiento, en ningún sentido serio. La moraleja es la siguiente: inclusive si tuvié-
ramos que admitir que, por alguna extraña razón, la persona en cuestión sistemá-
ticamente acertara en lo que dijera, de todos modos el concepto de conocimiento que
tendríamos que adscribirle no podría ser el fundamental. Se trataría de un caso in-
usual, raro, de una forma de conocer de la que no tenemos idea y que no sabríamos
cómo explicar. En el mejor de los casos, nos estaríamos enfrentando a una forma
derivada de conocimiento. Quizá se la podríamos adscribir a Dios, pero no a las per-
sonas normales. Lo que nosotros diríamos sería algo como "quién sabe cómo le hace,
pero siempre le atina!" Pero justamente esta forma de hablar sirve para contrastar el
conocimiento genuino con algo que sólo se le parece (inclusive si es superior). Por lo
tanto, simplemente decir algo, aunque lo que se dice sea verdadero, aunque
sistemáticamente uno acierte, no es conocer. Sería más bien como adivinar.

b) Un segundo intento consistiría en afirmar que justificar es tener preparado o

eventualmente construir un argumento cuya conclusión es la creencia en cuestión.
Por ejemplo: yo sé que los leones son carnívoros. ¿Cómo lo sé? Bueno, sé que todos
los leones cazan a sus presas, que sus presas son animales de carne y hueso y que los
leones se las comen. Parecería, pues, que aquí sí tengo una creencia justificada.
El problema con esta propuesta es doble. En primer lugar, transfiere la pregunta
inicial a las premisas: ¿cómo sé que las premisas son verdaderas? Parecería que aquí
incurrimos en un regreso al infinito: construimos nuevos argumentos para cada una
de ellas, pero tendremos que vol ver a justificar nuestras creencias en las nuevas pre-
misas, y así indefinidamente. Pero lo que esto estaría indicando es simplemente que
todo conocimiento presupone conocimiento, lo cual a su vez sugiere una visión holista
del conocimiento. Y, en segundo lugar, no tendría nada de extraño que las premisas
que supuestamente servirían para justificar nuestra conclusión fueran cognitivamente
menos fuertes que ésta. Wittgenstein expone ambas ideas como sigue: "Cuando se dice
que tal y cual proposición no puede ser probada, eso naturalmente no quiere decir que no
puede ser derivada de otras; cualquier proposición puede ser derivada de otras. Pero
éstas podrían no ser más seguras que ella misma".6 El peligro en este caso es el de
dejamos hipnotizar por la idea de que el conocimiento humano puede quedar estruc-
turado como un cálculo lógico. Como veremos, ha habido (y muy probablemente
seguirá habiendo) muchos programas así de reconstrucción del conocimiento, todos
ellos fallidos. Pero la objeción es que inclusive si pudiera reorganizarse el conoci-
miento a imagen y semejanza de los cálculos lógicos, de todos modos ello serviría

6 L. Wittgenstein, [bid., seco l.

40
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

para explicarlo: las premisas de las que se habría partido presupondrían otras y las
consecuencias que se pudieran extraer serían cognitivamente más seguras que las
premisas de las cuales se habrían lógicamente derivado. Como puede verse, episte-
mología y lógica no siempre coinciden.

c) En vista de las dificultades, las propuestas de caracterización de lo que es justi-

ficar una creencia han tenido que diluirse. Así, se ha sostenido que justificar es sim-
plemente tener razones adecuadas en favor de nuestra creencia. Esto suena bien, pero
tampoco funciona. En primer lugar, 'razones adecuadas' es demasiado vago: ¿cuándo
las razones que se ofrecen son "adecuadas" y cuándo no? ¿Cómo separamos las razones
adecuadas de las inadecuadas? A preguntas como estas no hay respuestas satisfactorias.
Y, en segundo lugar, podría darse el caso de que A tu viera evidencias E para X, pero que
creyera lo que cree no por E, sino por otras razones R. E serían buenas razones, sólo
que "irrelevantes", esto es, no servirían para sostener X. Podría, pues, darse el caso de
que se tuvieran evidencias E pero que de todos modos no se supiera nada, estricta-
mente hablando. Por ejemplo: A sostiene que hay agua en Saturno, pero él cree eso
porque se lo contó un amigo científico. En este caso, quien sí sabe es el científico, no
nuestro agente, a pesar de que este último tiene "razones adecuadas" para pensar que
sabe. Suponiendo que hubiera agua en Saturno: ¿podría decirse de él que lo sabe? La
respuesta inmediata e intuitiva es que no.
Podría responderse a esto que en casos así lo que pasa es que A sabe, pero no sabe
que sabe. Esto, empero, es insatisfactorio porque ¿no acaso implica lógicamente el
conocimiento saber que se sabe? Si yo sé algo ¿no tengo automáticamente también que
saber que sé, puesto que en todo momento podré mostrar que las cosas son como digo
que son? Esto es lo que está parcialmente indicado en la formulación de Ayer de tener el
derecho a estar seguro: tengo que poder justificar mi creencia y demostrar que efectiva-
mente sé algo, mostrar que adquirí el derecho a estar seguro. Parecería que en esto
consiste precisamente el requerimiento de la justificación. Pero, además, el mero hecho
de tener razones adecuadas presupone que se sabe algo. Esto nos retrotrae al caso del
"argumento", recién mencionado y acerca del cual hay que decir unas cuantas palabras.
Toda la cadena de razonamientos y de intentos de justificación tiene que tener un
fin, un punto fmal. En opinión de muchos, de la gran mayoría, este fm es la experien-
cia individual cruda o privada. Por eso Platón presenta como primera propuesta de lo
que es el conocimiento la percepción. Posteriormente nos adentraremos en algunas
teorías de la percepción, pero por el momento nótese lo siguiente:

1) hay conocimiento que no es de carácter observacional, como el matemático y el

lógico. Para éste, la observación es prima facie irrelevante, y
2) Es debatible que la percepción pura implique conocimiento. Puede argumentarse,
con Platón, que el conocimiento tiene que ser verbalizable o, mejor dicho, de

41
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

carácter proposicional. La mera observación, en el sentido más crudo de la

expresión, no satisface esta exigencia. Podemos anticipar, por lo tanto, que ha-
brá dificultades con la idea de que el conocimiento es equivalente alas meras
observación, percepción o sensación.

No intentaré presentar aquÍ una teoría acabada de la justificación pero sí quisiera,

antes de pasar al siguiente tópico, dejar asentadas unas cuantas ideas que pueden re-
sultar esclarecedoras y, en la misma medida, útiles. Para ello, debo advertir que habre-
mos de recurrir al aparato conceptual de Wittgenstein. Sostengo, pues, que el concepto
de justificación es un concepto de semejanzas de familia. Lo que quiero decir es
que hay toda una variedad de modos de justificar creencias, esto es, dependiendo de
sus contenidos. Una creencia acerca del pasado remoto de los reptiles no se justifica o
se descarta al modo como se justifican teoremas de topología. Por otra parte, es
claro que disponemos de criterios, esto es, de mecanismos objetivos y compartidos
para decidir si algo pasa por una justificación o no. Que algo pase por justificación no
depende de la voluntad o el intelecto de una persona en particular, sino de la comuni-
dad de hablantes, es decir, de los participantes en los juegos de lenguaje relevantes.
Es importante entender, por otra parte, que no hay nada más allá de la concordancia
entre humanos, de la básica armonía en reacciones, que determine lo que es una jus-
tificación de una aseveración. No hay patrones objetivos, instalados en lugares celes-
tes, que sirvan como parámetro para determinar si algo es o no una justificación. La
idea del conocimiento aquí involucrada es la de algo que al expandirse eo ipso genera
sus modos de justificación. El conocimiento no crece sin mecanismos de justificación
y hay toda una variedad de ellos, según las áreas de conocimiento de que se trate.
Independientemente de qué entendamos por 'justificar' , en general se acepta la carac-
terización abstracta del conocimiento, es decir, la caracterización platónica. Empero,
como veremos ahora, inclusive sin entrar en los detalles de lo que es justificar una
creencia dada, hay quienes pretenden poner en crisis la famosa caracterización tripartita.
Veamos ahora cómo se procede para ello.

V) Contra-ejemplos de tipo Gettier

En su celebérrimo artículo "Is Justified True Belief Knowledge?",7 Gettier presenta

dos escuetos contra-ejemplos a la definición clásica de 'conocimiento'. Considere-
mos rápidamente uno de ellos.

7 E. Gettier, "Is Justified True Belief Knowldege ?" en Louis P. Pojman, The Theory o/ KnolVledge. Classical
and Conlemporary Readings (Califoma: Wadsworth Publishing Company, 1993), pp.134-36. Publicado original-
mente en Analysis, Vol. 23, 1963), pp.121-23. Para una crítica de la lógica del argumento de Gettier, véase H. Padilla,
"Condiciones para saber"en Cr[lica (México: Instituto de Investigaciones Filosóficas, 01/1971 ), N° 13, Vol. v.

42
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

Juan y Pedro compiten por el mismo trabajo. El jefe de la fábrica le dice a Juan que
Pedro se va a llevar la plaza. Éste tiene además 10 monedas en el bolsillo y Juan lo
sabe, porque las contó. Se sigue que Juan está justificado en pensar que Pedro ganará
la plaza y, por consiguiente, está justificado en pensar que alguien que tiene lO monedas
en el bolsillo es quien ganará. Ocurre, sin embargo, que es Juan quien se lleva la plaza
(1) y asimismo que, sin que él lo sepa, también él tiene 10 monedas en el bolsillo. Por
lo tanto, Juan cree que la persona que tiene 10 monedas en el bolsillo ganará la plaza,
efectivamente esa persona gana la plaza y él estaba justificado en creer que dicha
persona ganaría, puesto que eso estaba implicado por lo que el jefe mismo le había co-
municado. Así, pues, Juan cumple con las condiciones de la definición (creencia ver-
dadera + justificación) y, no obstante, no podemos decir de él que sabe algo.
La verdad es que es difícil entender por qué construcciones como esta, en las que
intervienen de manera decisiva ignorancia, confusiones, malos entendidos, mentiras
y demás han generado tanta polémica, pero en todo caso es nuestro deber analizarla y
diagnosticarla. Por lo pronto, llaman la atención diversos rasgos del ejemplo. Y digo
'ejemplo' porque difícilmente podría esto ser considerado un genuino contra-ejem-
plo. Veamos por qué.
En primer lugar, no es fácil entender cómo o por qué quiere Gettier hacernos creer
que en su ejemplo se cumplen las condiciones de la definición tradicional. De hecho
no se cumple ninguna. En efecto, Juan no cree que p sino, en el mejor de los casos,
algo implicado por p. Estrictamente hablando, por lo tanto, el supuesto contra-ejem-
plo de Gettier se aplica a una extensión de la definición clásica, no a la definición
misma. Se habría aplicado a la definición si Juan creyera que Pedro ganará la plaza,
pero la creencia que se le adscribe a Juan no es esa, sino la de que es el hombre que
tiene 10 monedas en el bolsillo quien ganará la plaza, descripción que Pedro cierta-
mente satisface pero no sólo él, puesto que 'el hombre que tiene 10 monedas en el
bolsillo' no es sinónimo de 'Juan'. Por consiguiente, no se trata de una y la misma
proposición. O sea, el contra-ejemplo vale (si vale) sólo para algo que se infiere de p,
que es lo que realmente Juan cree. En el ejemplo falta mostrar que Juan cree que
solamente Pedro satisface la descripción y ello Gettier no lo muestra. Así como está,
por consiguiente, el ejemplo está trunco.
En segundo lugar, si distinguimos entre enunciados y proposiciones nos percatare-
mos de que tampoco es cierto que Juan crea que p. A Juan se le adscribe la creencia de
algo implicado por la proposición en cuestión, pero no es eso lo que nos interesa.
Decir que Juan cree una proposición implicada por p es simplemente decir que for-
malmente la acepta. Pero no se sigue de ello que Juan haga uso de ella, que de hecho
la emplee o aplique. La proposición p que Juan cree puede implicar q, r, s, etc., pero
no se sigue que Juan crea q, r, s y demás. La teoría clásica es una teoría formal y
Gettier la usa como una teoría de actos de habla o (si se me permite la expresión) de
actos de creencia.

43
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

En tercer lugar, es evidente que tampoco se cumple la segunda condición, puesto

que lo que Juan cree es que Pedro ganará la plaza, no algo equivalente o implicado
por ello, yeso que él cree de hecho es falso. Asimismo, es falso que Juan esté justifi-
cado en creer lo implicado por p, puesto que de hecho el jefe lo está engañando. Tal
vez lo que podría decirse es que hay que distinguir entre "estar justificado" y "sentir-
se justificado". Juan ciertamente se siente justificado en creer que p, pero no lo está.
Pero lo que la definición exige es que esté justificado. Por lo tanto, la tercera condi-
ción tampoco se cumple. Desde luego que podemos sentimos justificados en creer
una proposición falsa, pero estamos todo el tiempo asumiendo que lo que creemos es
verdadero y esta condición no se cumple en el ejemplo Gettier.
Consideremos rápidamente otro ejemplo. Uno de los miembros de un cierto instituto
de filosofía, digamos Juanito, se saca la lotería. Ahora bien, Juanito es conocido por
su generosidad y magnanimidad. Por ello su colega, Pedrito, piensa que Juanito hará
una donación importante a la biblioteca del Instituto. Yen efecto: Juanito compra una
colección especial y la dona al Instituto. Así, Pedrito cree que Juanito hará una dona-
ción, dicha donación se hizo, por lo que su creencia es verdadera, y además Pedrito
estaba inductivamente justificado en pensar que Juanito haría lo que hizo. Podría
entonces afirmarse que Pedrito sabía que Juanito haría una donación después de sa-
carse la lotería. Empero, lo que Pedrito ignoraba es que no fue por un acto espontáneo
de generosidad, sino que fue motivado por ambiciones electorales que Juanito hizo lo
que hizo. En este caso, una vez más, las condiciones se cumplen pero difícilmente
podría sostenerse que Pedrito sabía que Juanito haría una donación a su Instituto.
El diagnóstico del ejemplo me parece en este caso relativamente cIaro: lo que suce-
de es que la justificación que se ofrece es o irrelevante o insuficiente. Es obvio que
nadie puede tener una justificación tal que cubra a priori todas las posibles líneas de
acción de alguien, todas las situaciones imaginables o posibles, todas sus intenciones
o motivaciones, conscientes e inconscientes. Exigir una justificación así para poder
adscribir conocimiento es buscar algo conceptualmente imposible. Pero de lo que es
importante percatarse es de que nuestro concepto normal de justificación no lo requiere.
En el ejemplo, implícitamente se está haciendo funcionar una idea tan fuerte de justifi-
cación que ésta se vuelve absurda. Como dije, no hay ni puede haber una justificación
como la que se exige en el ejemplo, pues ello equivale (como producto de una incom-
prensión gramatical) a una distorsión del concepto normal. Esto no es algo muy difí-
cil de entender: lo que implica una idea así de justificación es sencil1amente que no
podríamos nunca hablar de conocimiento. Una conclusión así, sin embargo, no sólo
sugiere sino que indica que algo debe estar profundamente mal en las inferencias
filosóficas realizadas sobre ejemplos como el de más arriba.
Lo que hemos dicho hace surgir sospechas respecto a la importancia y validez de
los contra-ejemplos de tipo Gettier. Claro está que siempre se puede objetar que en

44
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

esos casos los ejemplos quizá no funcionen, pero que siempre se podrán constnJir
otros que sí funcionen y que pongan en crisis la definición tradicional. Es evidente
que para evadir respuestas como esta no podemos ir refutando ejemplo tras ejemplo,
sino que requerimos de un enfoque y un tratamiento generales. Esto es lo que ofrecere-
mos más abajo. Lo que por el momento podemos decir es que los dos "contra-ejemplos"
proporcionados permiten tener una idea relativamente clara de la tesis general que
Gettier parece defender, a saber, que pueden cumplirse las condiciones del conoci-
miento (creencia verdadera justificada) y, no obstante, no haber conocimiento. Antes
de que nosotros avancemos nuestro diagnóstico del enredo, creo que será conveniente
presentar algunas de las líneas de defensa de la caracterización clásica del conoci-
miento. Nuestro objetivo en este caso es mostrar que son infructuosas. Si lo alcanzamos,
estaremos dejando entrever que es la problemática subyacente misma la que requiere
ser examinada críticamente, puesto que ni la posición examinada ni su crítica habrían
logrado quedar establecidas.

VI) En defensa de la definición clásica

Sin duda, un enfoque apropiado para entender cabalmente la "lógica" del enredo de
Gettier consiste en examinar las respuestas que se han ofrecido en su contra. Hay toda
una variedad de ellas, si bien habría que decir -en detrimento de la gloria de lo
profesionales de la filosofÍa- que si dejamos de lado los tecnicismos no encontramos
en elIas prácticamente nada que no se le habría ocurrido al hablante normal para
defender su concepto de conocimiento, amenazado y aparentemente puesto en crisis
por Gettier. En la medida en que, como intentaré hacer ver, las respuestas a Gettier
son insatisfactorias, caeremos en la cuenta de que no sólo Gettier y sus seguidores,
sino también quienes aceptan su reto y tratan de superarlo están, como ya dije, seria-
mente confundidos. Ambos bandos aceptan, como veremos, las mismas inaceptables
presuposiciones. Por ello, podemos en general dividir a quienes rechazan la validez
de los ejemplos de tipo Gettier en dos grandes grupos:

a) quienes tratan de refutar a Gettier, desarrollando para ello diversas estrategias ar-
gumentativas pero que, no obstante, comparten con él supuestos fundamentales
erróneos, y
b) quienes más bien intentan desmantelar los contra-ejemplos mismos, tratando de
hacer que están montados en presuposiciones inadmisibles y que, por lo tanto,
equivalen a meros espejismos conceptuales. Desde este punto de vista, todo el
debate en sí mismo es absurdo.

45
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

argumento formalmente válido y con premisas conocidas (y, por ende, verdaderas)?
Eso es precisamente lo que no podemos determinar a priori. Parecería que algo así
puede lograrse sólo que después, esto es, para confirmar que realmente sabíamos
algo, pero no cuando estamos aventurándonos a decir que sabemos algo y ofreciendo
nuestras razones. Si nuestro problema es con saber o conocer algo, la solución no puede
derivarse de "saber que se sabe" o traspasarse a ese otro plano. Por lo tanto, también esta
respuesta deja intacta la posición de Gettier.
Se ha sugerido que la justificación de la creencia en cuestión tiene que ser de
carácter causal. En mi opinión, esto es una propuesta por completo mal encaminada.
Primero, la noción de causalidad es usada de manera tan vaga que o bien es suma-
mente laxa, de manera que no sirve para nada puesto que todo estaría causal mente
conectado con todo, o bien es sumamente estrecha, con lo cual restringe indebida-
mente nuestro horizonte cognitivo. Y, en segundo lugar, estamos en presencia de una
confusión de génesis con justificación de creencias. Se trata de dos órdenes diferentes
que no tienen por qué coincidir y que a menudo no lo hacen (o que rara vez lo hacen).
Es sumamente sospechoso traer a colación consideraciones de carácter causal cuando
lo que está en juego es la justificación de creencias o de proposiciones. Nadie exami-
na las cadenas causales o las respectivas génesis de sus creencias e inferencias para
determinar si sabe algo o no. Esta forma de salvar la concepción clásica, por consi-
guiente, no parece cumplir con la misión para la cual fue articulada.
Una última forma de defender la "concepción tripartita" desde el punto de vista
de la justificación es aquella según la cual la justificación debe ser tal que no sólo la
creencia en cuestión esté debidamente justificada, sino que las razones que se ofrecen
en su favor también lo estén. El problema con esto salta a la vista y es que de inmediato
caemos en un regreso al infinito: vamos a necesitar justificaciones, justificaciones
para las justificaciones, justificaciones para las justificaciones de las justificaciones y
así ad infinitum. Si esta es la condición para "saber" algo, es claro que no podremos
nunca decir de nadie que sabe nada.
Consideremos ahora rápidamente la clase de respuestas que se ofrecen en contra de
los contra-ejemplos de tipo Gettierdesde la perspectiva del razonamiento o la inferen-
cia. A primera vista, no hay más que dos cosas que se puedan exigir: que las premisas
sean verdaderas y que la inferencia sea válida. Considerémoslas en ese orden.
La primera objeción es que si nuestra creencia se deriva de premisas falsas, enton-
ces no podremos decir que sabemos o conocemos algo y que eso es lo que pasa en los
contra-ejemplos. Aparentemente esta respuesta a Gettier está bien, pero en el fondo
es debatible y suscita dudas de otra naturaleza. La dificultad radica en que a menudo
de hecho operamos con proposiciones infectadas de vaguedad y a las que no podemos
con certeza adscribirles un valor de verdad. En principio, las proposiciones son verda-
deras o falsas, pero en el momento en que razonamos y actuamos su valor de verdad es

47
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

Por el momento nos ocuparemos exclusivamente de los filósofos del grupo (a).
Es relativamente obvio que la potencial refutación de Gettier tiene que consistir en
hacer ver que, de alguna manera, los contra-ejemplos no funcionan, esto es, que las
condiciones para el conocimiento realmente no se cumplen o que lo que se requiere es
un ajuste mínimo, alguna condición suplementaria (se supone que no particularmente
problemática) que permita seguir manteniendo la concepción clásica a pesar de ellos.
Preguntémonos entonces: ¿qué podría decirse para bloquear los contra-ejemplos de
tipo Gettier?
Para empezar, habría que decir que el examen de la estructura de los contra-ejem-
plos, la cual es relativamente clara, revela graves vicios argumentativos. En general,
casi nunca nos las habemos con una creencia, por así llamarla, simple. Casi siempre
hay una inferencia de por medio o bien es la justificación lo que se vuelve dudoso; y
desde luego que no es la verdad lo que está en juego. ASÍ, pues, con lo que nos
topamos es, básicamente, con una creencia verdadera, en general inferida y justificada
por medio de razones que resultan ser cuestionables. Son, pues, los aspectos inferencial
y de justificación de las creencias lo que aquí está en entredicho.
Consideremos primero la cuestión de las evidencias que se pueden ofrecer en favor
de la creencia verdadera inferida. Pueden hacerse diversas sugerencias al respecto.
Por ejemplo, podría defenderse la idea de que para que podamos hablar de conoci-
miento basta con que las evidencias de las que se dispone sean inductivamente fuertes.
El problema con esta idea es que es más que implausible: es irreal. De hecho, nadie se
dedica a hacer inferencias, a contrastar y sopesar evidencias, a aplicar el cálculo de pro-
babilidades, etc., para luego aventurar la hipótesis de que quizá "sabe" algo. Tal vez
en algunos dominios de la investigación científica una descripción así dé cuenta efec-
tivamente del modo como se procede, pero ciertamente no es éste el caso del usuario
del lenguaje natural. Cuando yo digo que sé que mi nombre es 'Alejandro Tomasini
Bassols', mi conocimiento no se deriva de ningún conjunto de inducciones realizadas
sobre, e.g., documentos en los que aparece mi nombre completo. Mi conocimiento no
es una "conclusión" a la que haya fmalmente llegado, sino que más bien lo adquirí de
otra manera, puesto que me sirve como punto de partida para muchas otras inferencias.
Esta propuesta, por lo tanto, es inservible para responder al reto de Gettier, puesto que
yo puedo creer que sé cuando lo que está en juego es una creencia adquirida de mane-
ra no inductiva. El conocimiento no tiene una base puramente inductiva.
Una variante de la propuesta anterior sería la de exigir que las evidencias en las que
se fundara nuestra creencia fueran no meramente inductivas, sino formalmente irre-
futables. Así, mi creencia sería la conclusión de un argumento correcto. El problema
con esto es que se trata de una obvia petición de principio: lo que queremos es poder
determinar cuándo nuestra justificación es lo suficientemente sólida como para ase-
gurarnos que sabemos algo. ¿Cuándo tenemos razones que nos permitan construir un

46
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

el de "más o menos verdadero" o "más o menos falso". Nadie, por ejemplo, da la hora
exacta, si es que tal cosa existe, o la ubicación precisa de donde se encuentra; si
nuestro razonamiento versa sobre los estados anímicos de alguien (estar triste, depri-
mido, alegre, etc.), estaremos moviéndonos en lo que podríamos ver como una franja
graduada; si hablamos de colores, sabores, olores, sonidos y, en general, de sensaciones,
hablamos de cosas que no tienen una determinación matemática, etc., por lo que nues-
tras proposiciones al respecto no pueden ser simpliciter "verdaderas o falsas". Así, si
la propuesta es que dispongamos con toda seguridad de proposiciones verdaderas, la
respuesta es que como modelo o paradigma es aceptable sólo que, para dar cuenta de
cómo operamos los hablantes normales, no sirve. O sea, la condición que se impone
para salirle al paso a Gettier es tan fuerte que resulta contraproducente: tendríamos
que dejar por completo de hablar de verdad y falsedad y, por ende, de conocimiento.
Por otra parte, la exigencia mencionada también nos hace caer en un regreso al infinito:
es porque se sabe que una proposición es verdadera que se le puede considerar como
premisa para el razonamiento. Pero si necesitamos saber que nuestras premisas son
verdaderas para poder saber que nuestra conclusión lo es, estaremos traspasando el
problema a una fase anterior y este proceso no tiene fin. Una vez más, en los esfuerzos
por contrarrestar los contra-ejemplos de tipo Gettier se pasa el problema del plano del
saber o conocer al de saber que se sabe o saber que se conoce y esto no parece repre-
sentar ningún avance real.
En lo que al razonamiento atañe, podría sostenerse que la creencia inferida tiene
que serlo por medio de razonamientos lógicamente correctos. Una vez más, esto suena
bien, sólo que oculta una cierta asimetría. Adelantando resultados sobre los que abunda-
remos más abajo, podemos señalar que es dependiendo de si hablamos en presente o
en pasado que la propuesta será adecuada o inadecuada. Si sencillamente confirma-
mos que alguien sabía que p, entonces p debe ser la conclusión de un razonamiento
válido, en tanto que si simplemente afirmamos que sabemos que p y ello todavía no se
confirma, entonces p no está implicada por nuestra justificación. Y aquÍ está la clave
para entender lo absurdo de la problemática: el error de Gettier y de quienes debaten
con él consiste en pretender imponer un concepto de justificación que vale en cierto con-
texto lingüístico y no en otro. Tanto Gettier como sus opositores aceptan una noción
impropia de justificación: el primero señala que no hay tal justificación y los segundos
sostienen que si se cumplen tales o cuales condiciones, entonces sí tendríamos la jus-
tificación anhelada. Ambos están mal. Espero que el punto se aclare en la siguiente sección.
Como puede apreciarse, los intentos más conocidos por dar cuenta de los contra-ejem-
plos para de este modo salvaguardar la concepción clásica o tripartita del conocimiento
son un auténtico fracaso. Es muy importante, sin embargo, entender por qué: lo que su-
cede es que están implícitas las mismas presuposiciones erróneas que en los contra-ejem-
plos: una concepción puramente formal del conocimiento, una idea semi-absurda de

48
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

justificación al recurrir a nociones irrelevantes como las de causalidad o inducción y

un desconocimiento de reglas de usos comunes de 'conocer' y 'saber'. Sobre bases
así, lo único que se logra es eternizar la discusión. Una vez más, el enfoque filosófico
tradicional revela no engendrar más que confusiones sin fin. Es, pues, el momento
de darle la oportunidad al enfoque gramatical tratando, al contrastarlo con el anterior, de
resaltar su superioridad aclaratoria.

VIl) El enfoque gramatical

En una de las primeras secciones de Sobre la Certeza, que es como sabemos el libro
en el que Wittgenstein efectúa análisis gramaticales de las nociones epistemológicas
fundamentales ("creer", "dudar", "certeza", "razones", "conocimiento", etc.), se nos
hace el siguiente recordatorio, aparentemente inocuo o trivial pero, en mi opinión,
crucialmente relevante: "Siempre se le olvida a uno la expresión 'creí que sabía"'.8
Me propongo tomar este señalamiento, cuya corrección no ha sido nunca cuestionada
por nadie (ni podría serlo), como base para la resolución de los enigmas que se derivan
del enredo generado por los contra-ejemplos de tipo Gettier a la caracterización clá-
sica del conocimiento. Es intuitivamente obvio que algo nos debe estar indicando una
expresión así. Lo que indica es, básicamente, que hay un uso de los verbos 'saber' y
'conocer' que de alguna manera permiten o están asociados con el error. Indican que
alguien podría estar plenamente justificado en afirmar algo y por lo tanto en usar el
verbo 'saber' y, no obstante, estar equivocado. De hecho, hasta podría decirse que
en el fondo eso es todo lo que Gettier muestra, sólo que su presentación es equívoca y
las implicaciones que él extrae o por lo menos insinúa son falsas o inclusive absurdas
(e.g., no hay conocimiento). En realidad, con el reconocimiento de la legitimidad de la
expresión mencionada tenemos ya un indicio de en qué consiste la confusión de Gettier:
éste reconoce implícitamente diversos usos de los conceptos de saber y de justificación,
usa uno de ellos en sus ejemplos y luego aplica el otro, es decir, exige que valgan las
mismas condiciones de aplicación para el otro. Lo menos que era de esperarse de un
truco así es que generara serios enredos conceptuales. Intentemos exhibir la confusión
en cuestión.
Examinaremos, para empezar, los usos del verbo 'saber'. Como bien sabemos ya,9
en general los verbos psicológicos están regidos por una crucial asimetría (en general
ignorada por los filósofos que se ocupan del problema mente/cuerpo), a saber, la
asimetría entre la primera y la tercera personas. Dicha asimetría los distingue de otros

8 L. Wittgenstein, ¡bid., seco 12.

9 A este respecto, véase en especial mi articulo "Aspectos de la Filosoffa de la Psicologia de Wittgenstein" en mi
libro Ensayos de Filosojfa de La Psicolog(a (Guada/ajara: Universidad de Guada/ajara, 1994), pp. 65-88.

49
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

grupos de verbos. Ahora bien, lo interesante para nosotros es percatarnos de que no

es ésta la única asimetría que rige al verbo 'saber'. En el caso que nos incumbe hay
otra, a la que me gustaría denominar 'temporal'. Lo que deseo sostener es que el
verbo 'saber' no se emplea del mismo modo, es decir, no está sometido a las mismas
condiciones de aplicación, en presente y en pasado. Las diferencias, como veremos,
son no sólo obvias e incuestionables, sino relevantes y decisivas para nuestro enigma.
Consideremos primero rápidamente expresiones como 'yo ya sabía que p', 'él sí
supo que p' o 'ella sí sabía que p'. ¿Para qué nos sirven expresiones como esas, es
decir, para qué las empleamos? ¿Qué se persigue al utilizarlas? Es claro que en casos
así lo que se indica es que no hay nada incierto, nada qué discutir, puesto que yase
tuvo éxito: él sabía que p puesto que el desenlace de su acción en concordancia con p
fue afortunado, es decir, logró u obtuvo lo que buscaba. Usar 'saber' en pasado o en
copretérito, por lo tanto, excluye la posibilidad de error: quien sabía algo no pudo
haberse o estar equivocado, puesto que ya se demostró que tenía razón. Es lógica y
conceptualmente imposible que quien efectivamente sabía algo estuviera equivocado.
En este sentido, es obvio que el conocimiento acarrea certeza.
Contrastemos ahora esto con lo que indica el verbo 'saber' en presente, esto es, en
expresiones como 'yo sé que p' o 'él sabe que p'. Me parece que entre los diversos
rasgos de su uso que podemos enumerar encontramos los siguientes:

a) el hablante ofrece garantías de que se puede actuar de conformidad con p

b) el hablante hace una promesa de éxito en concordancia con p
c) el hablante se compromete con la verdad de p
d) el hablante exige que se le tenga confianza al afirmar que p

Estos rasgos de "saber" en presente explican la utilidad de 'creí que sabía'. Por
ello, en el fondo decirle a alguien que aseguraba saber que p 'Tú no sabías que p' es
en realidad hacerle un reproche, porque la confianza que en el hablante se depositó al
asegurar él que sabía fue defraudada. Por eso, si por alguna razón p resultara ser falsa,
lo que el hablante comprometido con p tendría que hacer sería ofrecer disculpas.
Todo esto es lo que pone de manifiesto el enfoque praxiológico de "saber" al permi-
timos detectar la asimetría temporal mencionada más arriba.
Algo similar ocurre con la noción de justificación, la cual (huelga decirlo) está
íntimamente ligada a la de saber, es decir, opera en conjunción con ella. Pero lo im-
portante es notar que una cosa es usar la justificación para explicar el éxito ya alcan-
zado y fundado en la aceptación de una proposición p y otra cosa es afirmar que se
sabe que p con base en tal o cual justificación, para posteriormente determinar si
efectivamente se sabe o no. En el primer caso, la justificación implica certeza, y por
ende conocimiento; en el segundo no. Por ejemplo, si Juanito estudió durante una

50
 EL CONCEPTO DE CONOCIMIENTO

semana y pasó el examen, que él haya pasado el examen se explica o se justifica

porque estudió. O sea, él podrá decir: 'yo sabía que iba a pasar el examen porque
había estudiado'. Esa es su justificación y ésta excluye toda posibilidad de error,
puesto que él ya pasó el examen. Empero, si antes del examen él afirma que "sabe"
que va a pasar el examen y justifica su pretensión de conocimiento en su estudio, el
conocimiento de que pasará el examen no está garantizado: por mucho que Juanito
haya estudiado, de todos modos es factible que no pase el examen. En su uso en pre-
sente orientado hacia el futuro, por lo tanto, la noción de justificación no acarrea nin-
guna certeza. La justificación en este caso se mueve en un horizonte que lleva desde
lo que sería una justificación sumamente pobre hasta lo más seguro que pueda haber
sin que haya certeza. O sea, hay un sentido en el que alguien puede estar justificado y,
no obstante, estar equivocado y ello no es contradictorio. En un caso aSÍ, la reacción
general podría expresarse diciendo algo como 'Pobre, pero es que él no podía saberlo',
'no es su culpa', 'él tenía razones para pensar que p', 'todos habríamos creído lo mismo
en las mismas circunstancias', etc. Así, pues, en este caso, la idea de justificación
total o completa, de modo que la posibilidad misma del error quedara lógicamente
excluida, es sencillamente absurda. Esto sólo se puede exigir de la otra noción de
justificación. Es así como funcionan nuestros conceptos de justificación y de saber.
Lo contrario equivaldría a eliminar o cancelar a priori toda clase de mentiras, enga-
ños, errores, etc., de los cuales (dicho sea de paso) sistemáticamente se nutren los
contra-ejemplos de tipo Gettier.

VID) Conclusiones

Estamos, pienso, en posición de plantear la pregunta crucial: ¿constituyen los contra-

ejemplos de tipo Gettier una refutación de la caracterización clásica del conocimiento
o de la definición clásica de 'conocimiento'? La respuesta es: obviamente que no. Lo
que sí habremos de tener presente es 10 siguiente: hay un uso de 'saber' que hace de
nuestro concepto "saber" un concepto de éxito y es, por así decirlo, "retrospectivo". En
este caso, la posibilidad de error está excluida o cancelada. Hay otro uso, sin embargo,
que hace del mismo concepto uno tentativo y es, para seguir con las caracterizaciones
temporales, "proyectivo". En este segundo caso, no puede la justificación, por exce-
lente que sea, asegurar el éxito. Aquí la idea de justificación a la que nada puede echar
por tierra es sencillamente inapropiada. Esto es obvio: la justificación de nuestras
pretensiones de conocimiento no pueden tener la fuerza de implicaciones formales.
Después de todo, no tiene nada de raro que dudemos en afirmar si sabemos algo o no.
Pero el que dudemos no quiere decir que estamos meramente adivinando. La diferen-
cia entre adivinar y saber consiste precisamente en que en el segundo caso ofrecemos

51
 ALEJANDRO TOMASINI BASSOLS

evidencias, tenemos justificaciones de alguna clase en favor de nuestras creencias.

Disponemos además de criterios objetivos para las justificaciones, de las cuales (como
ya se dijo) hay toda una variedad. Nada más absurdo, por ejemplo, que pretender
justificar una hipótesis de biología como se justifica un teorema de lógica, pues si es
eso lo que se pretende entonces simplemente no habría tal cosa como conocimiento
biológico. En general, yo diría que las aplicaciones de "saber", "justificar" y demás
están contextualizadas y es sólo en contextos concretos que permiten hacer movi-
mientos en los juegos de lenguaje. Pero no es así como los filósofos clásicos, como
Gettier, razonan. Ellos hablan del saber en general, del pensar en abstracto, del creer
a secas. Es, pues, normal que incurran en equivocaciones y confusiones. ASÍ, lo único
que Gettier muestra es que la definición clásica, que vale sin excepciones en o para el
uso retrospectivo de "saber" o "conocer", no vale de igual modo en o para sus usos
proyectivos. Lo interesante de los ejemplos de tipo Gettier es que surgen precisamen-
te porque no se reconocen las asimetrías temporales de verbos como "saber" y ello
induce a que se exijan cosas que más que inalcanzables son absurdas. Por no haberse
fijado en las aplicaciones de los términos y, por lo tanto, por no haber detectado que
una misma palabra da lugar a dos conceptos, semejantes o emparentados pero no
idénticos, o dicho de otro modo: por conformarse con análisis puramente formales de
nuestros conceptos, era natural que Gettier se viera envuelto en las dificultades que
tantos debates han generado. Pero nuestra conclusión, pienso, está asegurada: una
vez más, a final de cuentas detrás o debajo de una apasionante polémica filosófica, en
este caso, del conflicto entre una definición del conocimiento y un cierto esquema
especial de contra-ejemplos conocidos como 'de tipo Gettier', lo que encontramos no
es más que una confusión, una confusión conceptual.

52
 Educar, 14-15 (1988-89) 81-92

EL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO:
CORRIENTES Y PARÁMETROS

José Manuel Touriñán López

Universidad de Santiago

RESUMEN

En este trabajo se aborda el problema del conocimiento de la educación desde

el punto de vista de su justificación. El conocimiento de la educación no ha sido
entendido siempre del mismo modo. Existen patrones que orientan el modo de en-
tender el conocimiento de la educación. El trabajo defiende que el problema no es
la diversidad de paradigmas, sino la posibilidad de establecer criterios homogéneos
de análisis respecto del conocimiento de la educación. Seguidamente el autor expo-
ne el marco de interpretación que ha construido para analizar la educación como
objeto de conocimiento y 10s limites de credibilidad de las corrientes de conocimien-
to que se generan desde el modelo. Por ultimo se analiza la significación de cada
corriente como un concepto distinto de ctsignificatividad)>de la corriente.

ABSTRACT

This study developes the problem of the knowledge of education in order to justify
it. Knowledge of education has been not underestood in the same way ever. There
are patterns of thinking which focusse they way of understanding the knowledge
of education.
The problem in knowledge of education is not the diversity of paradigms, but
the possibility of settle homogeneous pararneters in order to make knowledge of educa-
tion.
In this work, a model of understanding of education as a object of knowledge
is proposed. The credibility and the meaningfuli of the knowledge of education in
each stream which has been got from the model, are de subject matter in the last
part of this study.
I. DIVERSIDAD DE PARADIGMAS Y HOMOGENEIDAD DE
CRITERIOS

En el año 1982 PETERS y CECIdieron a conocer 10s resultados de su in-

vestigacion acerca de la fiabilidad de 10s criterios que utilizan 10s editores
de revistas cientificas para seleccionar las investigaciones publicables. El tra-
bajo consistia en analizar las respuestas obtenidas, al enviar a 12 prestigio-
sas revistas de Psicologia investigaciones para publicar que ya habian sido
publicadas recientemente en ellas, si bien se habia desfigurado de forma no
substantiva el titulo del articulo y el resumen del mismo. En esta investiga-
cion (PETERS y CECI:1982, 187-195) se comprobo, de manera sorprendente,
que nueve de 10s doce manuscritos no fueron detectados por el editor o por
el equipo de revision como anteriormente publicados en la Revista respecti-
va. De 10s nueve no detectados como previamente publicados, ocho fueron
rechazados a causa de (cserios problemas de metodologia~~. PETERS y CECI
concluyen su investigacion, denunciando la ausencia de criterio homogéneo
para la corrección y la escasa firmeza de criterio en 10s correctores.
En el año 1987, W.K. DAVISrealiza un estudio teorico acerca de la debi-
lidad de 10s paradigmas en la investigacion pedagogica y concluye que, si
bien es verdad que somos capaces de establecer un sofisticado nivel en tér-
minos de metodologia de la investigacion y de las técnicas de evaluacion,
también es cierto que muchas de las cuestiones de investigacion responden
mas frecuentemente a ocurrencias oportunistas respecto del entorno que a
un sistematico y permanente interrogatori0 del modo de encarar el sentido
y meta de la intervencion pedagogica (DAVIS:1987, 7).
La ausencia de unificacion de paradigmas en la investigación pedagogica
ha sido denunciada en muy diversos trabajos y 10s manuales internacionales
de investigación pedagogica dejan constancia de esa idea (WITTROCK: 1986;
KEEVES: 1988). Para SCHULMAN (1986, 33) la ausencia de un paradigma sin-
gular de investigacion no es un signo patologico del campo, ni una señal
de peligro para el campo de estudio. El problema, como dice HUSEN(1988,
19), habria que verlo, mas bien, en las posiciones dogmaticas y reduccionis-
tas que limiten el conocimiento de la educacion a la capacidad de resolucion
de problemas que se establezca desde una determinada concepcion, pues
eso equivaldria a negar la posibilidad de avance en la organizacion concep-
tual de un campo.
La diversidad de criterio, e incluso la polémica en la investigacion, no debe
interpretarse de manera descontextualizada. Controversia y polémica no son
sinonimos de ausencia de resultados. Desde el contexto de la investigación
pedagogica, no puede olvidarse que, en cualquier caso, esta polémica es una
polémica de expertos acerca de un conocimiento especializado. En el fondo,
con esta polémica, no solo se pone de manifiesto la importancia del tema
de ((la educacion como objeto de con oci mi en to^^ en la investigación peda-
gógica, sino que, ademas, se fortalece la relación entre la función pedagógi-
ca y el conocimiento de la educacion. Como dice BERLINER (1986, 5-14), el
pedagog0 expert0 es el objeto de investigación, porque 61 es el que esta utili-
zando el conocimiento de la educacion de manera eficaz y su intervención,
y esto es, en definitiva, 10 que se pretende con el conocimiento de la educa-
ción: que sea adecuado para explicar, interpretar y decidir la intervención
pedagógica.
En mi opinión la polémica no supone descrédito para el tema de estudio,
porque es posible establecer parametros acerca del conocimiento de la edu-
cación que fundamenten pautas intersubjetivables de analisis de las diferen-
tes posiciones que se mantienen respecto del conocimiento de la educacion.
Asi las cosas, la cuestión no es la polémica y la diversidad de paradigmas,
sino mas precisamente la posibilidad de unificación de 10s criterios de anali-
sis; o dicho de otro modo, el problema no es la diversidad de paradigmas,
sino la homogeneidad de criterios respecto del conocimiento de la educacion.

11. CORRIENTES DEL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACION

Y PARAMETROS

Hablar de ((conocimiento de la educación)) es 10 mismo que interrogarse

acerca de la educacion como objeto de conocimiento, 10 que equivale a for-
mular una doble pregunta:

a) Que es 10 que hay que conocer para entender y dominar el ambito de

la educacion, o 10 que es 10 mismo, cuales son 10s componentes del fenó-
meno educativo que hay que dominar para entender dicho fenómeno.

b) Como se conoce ese campo, o dicho de otro modo, qué garantías de cre-
dibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo
de la educacion.

El objetivo, cuando se analiza el conocimiento de la educacion, es esta-

blecer un esquema de interpretación que nos permita, con criteri0 lógico,
comprender la distinta consideración que el conocimiento de la educacion
tiene o ha tenido. Se intenta describir las propiedades que permiten caracte-
rizar diferentes momentos de la consideración de la educacion como objeto
de conocimiento. El objetivo no es la productividad en cada uno de esos
momentos; 10 que preocupa, no es la cantidad de investigaciones realizadas,
sino, mas bien, saber como es considerada la educacion como objeto de co-
nocimiento en distintas investigaciones. Interesa mas el analisis del supues-
to que permite entender la educación como objeto de conocimiento de un
modo y no de otro, que la fecundidad de la hipótesis, es decir, que 10s con-
ceptos y precisiones terminológicas que se establecen sucesivamente, una vez
se ha aceptado el supuesto. Lo que interesa especialmente es entender la propia
transformación de la educación como objeto de conocimiento y su progresi-
va adecuación al ambito que estudia. Interesa, en definitiva, saber cuales
son las propiedades que definen en diversos momentos a la educación como
objeto de conocimiento y como se justifica que ésa es la investigación que
debe hacerse del objeto de conocimiento creducación~~.
Este tipo de cuestiones se recogen ordinariamente bajo la denominación
genérica de ((paradigma de investigación)).Los estudios de KHUN(1979-1978)
acerca del término citado y 10s analisis que posteriormente se han realizado
acerca de la ruptura epistemológica (cambio de supuesto) que conllevan 10s
cambios de paradigma (BACHELARD: 1973) son sobradamente conocidos en
la literatura especializada. A pesar de que es un dato semántico a conside-
rar, en el trabajo de KHUNacerca de la estructura de las revoluciones cienti-
ficas, MASTERMAN detectó 22 usos diferentes del término paradigma
(MASTERMAN: 1970), 10s paradigmas pueden entenderse como marcos de in-
terpretación, o modos de pensar acerca de algo; en si mismos no son teo-
rias, pero una vez que el investigador se compromete o asume uno especifico,
le puede conducir al desarrollo de teorias (GAGE:1963, 95).
Personalmente he dedicado tiempo al estudio de la educación como obje-
to de conocimiento ( T O U R I ~1977a
N y b). Mi preocupación basica fue es-
tablecer el marco de interpretación que nos permita comprender la distinta
consideración que el conocimiento de la educación tiene o ha tenido. El tra-
bajo en el punto de partida mantiene la convicción de que no ha existido
siempre la misma consideración para la función pedagógica, porque el co-
nocimiento de la educación no ha tenido siempre la misma significacion,
entendida ésta como la capacidad que tiene ese conocimiento de resolver
problemas de la educacion. Asi las cosas, 10s criterios establecidos para ela-
borar el marco de interpretación han de permitir, según el tipo de respuesta
a ellos, configurar una mentalidad pedagógica especifica y, por tanto, un
modo peculiar de relacionar la teoria y la practica.
Por analogia con la evolución de otros saberes y por la aplicación del mo-
delo de crecimiento al conocimiento de la educación, se distinguen hoy tres
corrientes de conocimiento de la educación que se denominan, segun la con-
sideración que hacen de la educación como objeto de conocimiento, del si-
guiente modo (TOURIÑÁN 1987a):

A) Corriente marginal o experiencial.

B) Corriente subalternada o de 10s estudios científicos de la educación.
C) Corriente autónoma o de la ciencia de la educacion.
 Cada una de estas corrientes se distingue de las otras por su respuesta
a las siguientes cuestiones:

1) la consideracion de la educacion como objeto de estudio,

2) el tipo de conocimiento a obtener para saber educacion,
3) el modo de resolver el acto de intervencion,
4) la posibilidad o no de estudio científic0 y de la ciencia de la educacion.

Cada una de estas corrientes ha aportado conocimientos acerca de la edu-

cacion en absolut0 despreciables. Sus logros son la base de su fuerza dentro
del gremio de 10s profesionales de la educacion. Cada corriente marca un
techo de conocimiento, crea un patron de justificacion de la accion pedago-
gica y establece unos limites a la capacidad de resolucion de problemas del
conocimiento de la educacion. El discurso pedagogico de cada corriente es-
tablece para la intervencion una relacion teoria-pratica diferente, que carac-
teriza la función pedagogica. El discurso pedagogico, la funcion pedagogica
y la intervención pedagogica se entienden de modo distinto en cada corrien-
te, porque las respuestas a 10s criterios configuran mentalidades pedagogi-
cas distintas, tal como se expresa en el cuadro de la pagina siguiente:

a) Las corrientes funcionan como paradigmas. En si mismas no son teorias,

pero, una vez que el investigador se compromete con una de ellas, consti-
tuyen el marco de interpretación desde el que se construyen las teorias
acerca de la funcion pedagogica, el discurso pedagogico y la interven-
cion. En tanto que patrones de interpretacion, configuran la mentalidad
pedagogica de sus partidarios y funcionan, bien como presupuestos de
la investigacion, bien como supuestos. En el contexto de descubrimiento
de la investigacion funciona como presupuesto; la mentalidad pedagogi-
ca de corriente es, mas bien, una anticipacibn de 10 que se espera conse-
guir, y se centra la observacion en aquello que tiene sentido desde la
mentalidad especifica. En el contexto de justificacion de la investigacion
funciona como supuesto; la mentalidad pedagogica es aquello que no se
explicita en la investigacion y, sin embargo, de el10 depende el sentido
de 10 que afirmamos acerca de la educacion. Precisamente por eso cada
corriente redefine el ámbito del conocimiento de la educacion, crea nue-
vos valores o reformula 10s que ya existian.

b) A cada corriente, en tanto que instrumento útil en la investigación, se

le exige rigor logico y significatividad. El rigor logico se define como exis-
tencia de unas caracteristicas defendidas con exclusividad en cada corriente
y que, al mismo tiempo, determinan un modo distinto de entender la edu-
cacion como objeto de conocimiento. El rigor logico quiere decir, por
 CORRIENTES DEL CONOCIMIENTO
DE LA E D U C A C I ~ N
A B C
La educación no es un La intervención edu- El objeto de estudio
1 objeto de estudio ge- cativa es un objeto de es la intervención pe-
I nuino. I estudio genuino. dagogica.
El conocimiento esen- El conocimiento esen- El conocimiento esen-
cia1 es el de 10s fines cia1 es el de medios cial es el de fines y
de vida deseables. para fines dados o medios lógicamente
2 elaborados práxica- implicados en el pro-
1
O mente desde la educa- ceso.
S ción.
D La intervención se re- La intervención se re- La intervención re-
I suelve experiencial- suelve en prescripcion quiere generar princi-
S mente. de reglas validadas pios de intervención
C
R con las teorias inter- pedagógica: estable-
I 3 pretativas. cer vinculaciones y
M prescribir reglas vali-
I dadas con las teorías
N
A interpreativas.
N
T No es posible el estu- Es posible el estudio Es posible la ciencia
E dio científic0 de la científic0 de la educa- de la educación.
S educacion porque es ción.
una actividad sin-
gular.

MENTALIDADES PEDAGÓGICAS DISTINTAS

GENERAN CONTENIDO DIFERENTE PARA
LOS CONCEPTOS DE:
-FunciÓn pedagógica.
-1ntervencion pedagogica.
-Discurso pedagógico.
 tanto, que la inclusión de una obra en una corriente se hace siempre y
cuando la obra defiende y reproduce la concepción de la educacion como
objeto de conocimiento estipulada por esa corriente. Lo importante, para
la inclusión de una obra en una corriente, no es el momento en que se
escribe, sino la adecuación de su concepción del conocimiento de la edu-
cación a la estipulada para la corriente. Por su parte, la significatividad
se define como la capacidad que tiene la representación del conocimien-
to de la educacion, resultante del modelo, de ordenar el conocimiento
de la educacion que se ha producido en el tiempo. La significatividad
del modelo posibilita las siguientes cosas (TOURIRAN: 1987b):

Identificar la concepcion del conocimiento de la educacion de una obra.

El hecho de incluirla en una corriente exige que defienda una concep-
ción de la educacion como objeto de conocimiento distinta a la que
defenderia, si esta incluida en otra corriente.
Distinguir evolución basada en la productividad del supuesto (produc-
ción desde una concepcion especifica de la educacion como objeto de
conocimiento) y la evolución basada en cambio de supuesto (elabora-
ción de distinta concepcion de la educación como objeto de conoci-
miento).
Ajustarse a 10s acontecimientos ocurridos realmente en desarrollo del
conocimiento de la educación; 10 cua1 quiere decir que el modelo de
conocimiento por si mismo no debe dar lugar a la desconsideración
de obras de Pedagogia que no se ajusten a la tendencia en el conoci-
miento de la educacion de una época determinada.

c) Cada corriente tiene un techo: su respuesta especifica a 10s criterios dis-

criminantes. Precisamente por eso puede decirse que todo 10 que afecta
al tema de estudio (la educacion) y no contradice la respuesta a 10s crite-
rios, cabe dentro de la corriente. Por esta razón las corrientes no se defi-
nen, ni por el método, ni por la concepcion de la ciencia que apoyan mas
frecuentemente, ni por la concepcion filosófica de la vida que tengan sus
partidarios. Lo que define una corriente no es el método, porque en la
corriente caben todos 10s métodos compatibles con el techo establecido.
Tampoco define la corriente la distinta concepción cientifica, porque res-
pecto a la consideración de la educación como objeto de conocimiento
esa concepción es algo externo. En efecto, mi consideración de la educa-
ción como objeto de conocimiento no varia, porque defendamos una u
otra concepción de la ciencia; en cualquier caso de esa diversa concep-
ción cientifica, acepto que considero la educacion como objeto de trata-
miento cientifico. Por la misma razón podemos decir que diferentes
concepciones de vida no son diferentes concepciones de la educación como
 objeto de conocimiento. Lo que variara en cada caso son 10s fines de
la educacion que defiendo, segun sea mi concepción de la vida, humanis-
ta, personalista, católica, etc., pero todas esas concepciones son asumi-
bles desde una misma corriente pedagógica: puedo concebir la funcion
pedagogica como una mera practica experiencial, aunque 10s fines a lo-
grar varien segun la concepción filosofica que defienda. Por consiguien-
te, cada corriente tiene un techo demarcado por las respuestas a cada uno
de 10s criterios discriminantes, y, asi las cosas, 10 que define la corriente
es la consideracion de la educación como objeto de conocimiento que
se hace desde la corriente.

d) Por el modo de responder a 10s criterios discriminantes cada corriente

tiene un modo distinto de entender el conocimiento de la educacion. Cada
modo de entender el conocimiento de la educacion ha generado un con-
junto de conocimientos acerca de la educacion en absoluto despreciables.
Las tres corrientes son modos legitimos de abordar la educación. Las apor-
taciones de cada corriente son la base de su fuerza dentro del gremio de
10s profesionales de la educacion. Segun la mentalidad pedagógica con-
figurada, se establece la sustantividad del discurso pedagógico, la inter-
vención y la función pedagogica. En este sentido, criticar una corriente
no es sinónimo de absoluto abandono de 10 que consideraba valioso en
el conocimiento de la educacion la corriente criticada. Se trata mas bien
de reconocer que, al redefinir el marco de interpretacion, se crean nuevos
valores o se reformulan 10s que ya existian. El problema asi planteado
obliga a distinguir, de acuerdo con el techo de cada corriente, la fecundi-
dad de una hipótesis (en este caso, corriente), por una parte, y las vias
de investigacion que se paralizan o dificultan desde la hipotesis, por otra.
La critica no es a la fecundidad, sino al supuesto mismo de cada modo
de considerar el conocimiento de la educacion. La cuestión de base no
es la productividad, sino la pertinencia de limitar la significación del co-
nocimiento de la educacion a la capacidad de resolucion de problemas
que se le atribuye al conocimiento de la educacion en cada corriente.

111. CORRIENTES Y SIGNIFICACION DEL CONOCIMIENTO DE

LA EDUCACION

La significación, que no se confunde con la significatividad, es la capaci-

dad de resolucion de problemas que se le atribuye al conocimiento de la
educación en cada corriente (TOURISÁN: 1987b).
Cada mentalidad pedagogica genera, como ya dijimos, un contenido di-
ferente para el discurso, la función y la intervención, que queda recogida,
respecto de la relación teoria-practica, en el sistema de conocimiento de cada
corriente que exponemos y comentamos a continuación (TOURIRAN: 1987b
y 1989):

CORRIENTE MARGINAL CORRIENTE SUBALTERNA CORRIENTE AUT~NOMA

~ ~ ~ o~ concepción~ ~ i ~Notasi educativas

, j ~o expectati-
filosófica de] mundo de la vas socialessancionadas legal-
vida. mente:
T PEDAGOGIA COMO CIENCIA /
E fines de v i ~ d e r i v s d o s TEORIAS INTERPRETATI- -Tecnolo-

iI justificados desde la cosmo.

visión.
VAS o investigaciones aplica- gias subal-

esa propuesta (ca priorin. Sociologia, Biologia, etc.) trinseca al ámbito.

T
E Tecnologias subalternadas que Tecnologias especificas de la
C alcanzan objetivos extrinsecos educacibn: prescribe reglas de
N prescribiendo reglas de inter- intervención para alcanzar ob-
O vención validadas con las vin- jetivos intrinsecos con vincula-
L culaciones establecidas en las ciones validadas en las teorias
0 teorias interpretativas: sustantivas.
G -aplicaciones tecnicas
I -teorias practicas
A
+
1 Intervención v
P
R
A
C
1 Intervención 1 pedagógica I
T
I
C
A

En la mentalidad pedag6gica marginal la capacidad de resolución de pro-

blemas que se le atribuye al conocimiento de la educación se limita a la ex-
periencia personal que uno tenga de su acción y a las consecuencias que
se deriven para la educación de la cosmovisión que se asume. Y desde una
perspectiva global, me parece absolutamente correcto reconocer que bajo
la intervención de cualquier técnico subyace una idea genérica de hombre.
En el fondo, 10s estudios pertenecientes a la corriente marginal aportan co-
nocimiento acerca de las consecuencias que se derivarian de cada cosmovi-
sión que se postula como cra priori)) de la intervención. Pero su capacidad
para generar intervencion pedagógica es escasa porque la relación entre la
teoria y la practica es externa en esta corriente. Esta propuesta de conexión
externa entre la teoria y la practica es valida para la teoria filosofica, pero
es insuficiente para resolver la intervención pedagógica. La teoria propor-
ciona las finalidades de vida deseables y recomendaciones generales para
la actuación; a su vez, la practica se realizara en la misma medida en que
se sepa que el objetivo a lograr es una determinada finalidad de vida desea-
ble. En una mentalidad asi, la practica es independiente de la teoria, en el
orden de justificación de la acción, porque la función de la teoria no es ex-
plicar el modo de intervenir, sino identificar la meta. A 10 sumo, se produce
una vinculación externa entre la teoria (metas a alcanzar) y la practica. La
practica se une a la teoria, cuando aquella es exitosa, es decir: es buena prac-
tica, porque permite alcanzar la meta. Pero no se dice, de ningún modo:
es una buena practica, porque la teoria explica 10 que hay que hacer.
En la mentalidad pedagógica subalternada la capacidad de resolución de
problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación es el corres-
pondiente a las Teorias practicas que se elaboran de forma subalternada con
las Teorias interpretativas y las metas socialmente sancionadas como metas
de la educación. En esta mentalidad la conexión entre la teoria y la pracica
no es externa como en la corriente marginal. Las teorias explican e interpre-
tan las vinculaciones que existen entre condiciones y efectos que afectan a
un conocimiento educativo en términos de las disciplinas generadoras. La
practica es la puesta en acción de una determinada secuencia de interven-
ción. Entre la teoria y la practica se instala la tecnologia que es el proceso
de prescripción de reglas de intervención para alcanzar metas. En este plan-
teamiento la practica no es independiente de la teoria en el orden de justifi-
cación de la acción. La teoria interpretativa, en el contexto de justificación
de la acción, rige la practica, porque la función de la teoria es explicar el
modo de intervenir, estableciendo las vinculaciones entre condiciones y efectos
que constituyen una intervencion, una vez que se acepta que el marco teóri-
co interpretativo se adecúa a la meta educativa elaborada práxicamente. Pero
la practica no rige la teoria en el contexto de justificación de la acción, por-
que la validez de la teoria interpretativa se ha establecido en su propio ambi-
to, que es el de la disciplina generadora, y la de la meta educativa se ha
establecido praxicamente. La validez de esas reglas esta garantizada por la
validez de las vinculaciones establecidas en términos de la disciplina genera-
dora y por la eficacia probada de la regla; es decir, por la medida en que
las vinculaciones establecidas sirven para alcanzar las metas educativas da-
das socialmente o elaboradas praxicamente desde el sistema cceducación)).
En la mentalidad pedagógica subalternada, si una regla aplicada en una in-
tervención no es eficaz, el10 no anula la validez de las vinculaciones estable-
cidas en la disciplina generadora, tan s610 cuestiona su aplicacion.
En la mentalidad pedagógica autónoma la capacidad de resoluciones de
problemas que se le atribuye al conocimiento de la educación es el de elabo-
rar principios y programas de intervención pedagógica desde teorias sustan-
tivas de la educación y tecnologias especificas. En la corriente autonoma,
la conexión entre la teoria y la practica no es externa como en la corriente
marginal. Del rnismo modo que en la corriente de subalternación, las teo-
r i a ~explican y establecen las vinculaciones entre las condiciones y efectos
que afectan a un acontecimiento, la practica es la puesta en acción de una
determinada secuencia de intervención, y entre la teoria y la practica se ins-
tala la tecnologia que es el proceso de prescripción de reglas de interven-
ción. Ahora bien, el hecho de que sean 10s mismos conceptos con
significacion intrínseca a la educación, no solo 10s que interpretan las vin-
culaciones entre condiciones y efectos, sino también 10s que legitiman las
metas pedagógicas, hace que, a diferencia de la corriente de subalternación,
la practica sea interdependiente con la teoria en el orden de justificación
de la acción. La teoria sustantiva rige la practica en el contexto de justifica-
ción de la acción, porque la función de la teoria es explicar el modo de in-
tervenir, estableciendo vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan
a una intervencion. Pero, a su vez, la practica rige la teoria en el contexto
de justificación, porque son 10s hechos ocurridos en cada intevención 10s
que sirven de elemento de referencia para comprobar en qué medida la teo-
ria da cuenta ajustada de 10s acontecimientos acaecidos. La validez de la
regla es la validez de las vinculaciones establecidas en las teorias sustanti-
vas, junto con la eficacia probada de la regla para alcanzar la meta. Pero,
dado que las vinculaciones y la meta se establecen en 10s mismos términos,
si una regla aplicada a una intervención no es eficaz, puede verse afectada
la validez de las vinculaciones establecidas en la teoria sustantiva. En efec-
to, como las vinculaciones y las metas se establecen en 10s mismos terminos,
si, una vez ajustadas las condiciones de aplicación de una regla de acuerdo
con el principio tecnológico de eficacia, la intervención no produce el efecto
previsto, hay que pensar que la teoria es incorrecta, porque no da cuenta
ajustada de la intervencion. En este sentido la practica rige la teoria y la
tecnologia es el punto de partida para cambiar la teoria. En este caso, a
partir de la practica, no solo se cuestiona la aplicabilidad de la teoria, sino
su corrección.
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T e o r í a de la v a l o r a c i ó n

T ra d u cció n del inglés

de María Luisa Balseiro

Biblioteca de Ensayo 42 (serie m enor) Ediciones Siruela

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o transmitida en manera alguna ni por ningún medio,
ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación I Sus p r o b le m a s 11
o de fotocopia, sin permiso previo del editor.
II L a e x p r e s ió n d e v a lo r c o m o
Título original: Theory o f Valuation, The Collected Works i n t e r je c c ió n 25
o f Jo hn De we y, Late r Works: v ol u m e 13, 193X 1939 III La v a lo r a c ió n c o m o a g r a d o y
Colec ción dirigida po r Ignacio G ó m e z de Liaño d esa g ra d o 41
Diseño gráfico: Gl oria Gauger
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Univ er sit y , translated by pe rmission V F in e s y v a lo r e s 83
© De la tr adu cci ón , María Luisa Balseiro VI El c o n t in u o d e fin e s - m e d io s 99
© Edici ones Siruela, S. A., 2008
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Fax: + 34 91 355 22 01 VIII L a v a lo r a c ió n y las c o n d ic io n e s
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ISBN: 978-84-9841 - 152-2
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Im pr es o ep Anzos Bibliografía 159
Printed and made in Spain
T e o r í a de la v a l o r a c i ó n
 I S us p ro b le m a s

Una persona inclinada al escepticismo que con­

templara el estado presente del debate acerca de la
valoración y los valores quizá tendría motivos para
concluir que se está produciendo un gran alboroto
por muy poca cosa, posiblemente por nada. Pues el
estado actual del debate demuestra no sólo que hay
una gran diferencia de opiniones sobre la interpre­
tación teórica que se debería dar a los hechos, lo
cual podría ser un saludable signo de progreso,
sino también que existe un gran desacuerdo sobre
cuáles sean los hechos a los que se aplique la teoría,
e incluso sobre la existencia de hechos a los que
pueda aplicarse una teoría del valor. Un repaso de
la bibliografía actual sobre el tema descubre que las
tesis al respecto van desde la creencia, en un ex­
tremo, de que los llamados «valores» no son sino

11
epítetos emocionales o meras in teleccion es, hasta
la creencia, en el otro extremo, de que ciertos valo­
res racionales a piiori, necesarios y normalizados, i
son los principios de los que depende la validez del
arte, de la ciencia y de la moral. Y entre esas dos
concepciones hay una serie de tesis intermedias. El
mismo repaso desvelará también que la discusión
en torno a los «valores» se ve profundam ente afec­
tada por teorías epistemológicas del idealismo y el
realismo y por teorías metafísicas acerca de lo «sub­
jetivo» y lo «objetivo».
Dada una situación de esta índole, no es fácil en­
contrar un punto de partida que no esté compro­
metido de antemano. Pues lo que a primera vista pa­
rece ser un punto de partida adecuado puede ser ;
simplemente la conclusión de una teoría epistemo­
lógica o metafísica previa. Tal vez lo más seguro sea
empezar preguntando por qué el problema de la
teoría de la valoración ha llegado a tomar tales pro­
porciones en debates recientes. ¿Ha habido factores
en la historia intelectual que hayan producido cam­
bios tan marcados en las actitudes y concepciones
científicas com o para poner de relieve el problema?
12
Cuando se considera el problema de la valora­
ción en este contexto, inm ediatam ente salta a la
vista, que las ciencias de la astronomía, la física, la
química, etc., 110 contienen expresiones que ni con
el mayor esfuerzo de imaginación se puedan consi­
derar equivalentes a hechos o concepciones de va­
lor [ value-facts or conceptions] . Por otro lado, toda
conducta humana deliberada y planificada, perso­
nal o colectiva, parece estar influida, si no gober­
nada, por estimaciones del valor o mérito de los fi­
nes que se trata de alcanzar. El buen sentido en
asuntos prácticos se suele identificar con un sentido
de los valores relativos. Aparentem ente, este con­
traste entre la ciencia natural y los asuntos huma­
nos conduce a una bifurcación, que llega a ser una
escisión radical. No parece que haya un terreno co­
mún entre las concepciones y los métodos que se
dan por descontados en todas las cuestiones físicas
y aquellos que parecen ser los más importantes en
cuanto a las actividades humanas. Dado que las pro­
posiciones de las ciencias naturales se refieren a
cuestiones de hecho y a las relaciones que existen
entre ellas, y dado que tales proposiciones constitu­
13
yen la materia a la que se reconoce una gran rele­
vancia científica, surge inevitablemente la pregunta
de si son posibles proposiciones científicas acerca
de la dirección de la conducta humana, acerca de
cualesquiera situaciones en las que entre la idea del
debería-, y, en caso afirmativo, de qué género son y
en qué fundamentos se sostienen.
La eliminación de las concepciones de valor de
la ciencia de los fenóm enos no humanos es, desde
un punto de vista histórico, relativamente reciente.
Durante siglos, digamos que hasta los siglos XVI y
XVII, se supuso que la naturaleza es lo que es debido
a la presencia en ella de fines, que en su propia con­
dición de fines representaban el Ser com pleto o
perfecto. Se creía que todos los cam bios naturales
pugnaban por actualizar esos fines, como metas ha­
cia las que los impelía su propia naturaleza. La filo­
sofía clásica identificaba el ens, el verum y el bonum, y
la identificación se entendía com o expresión de la
constitución de la naturaleza en cuanto objeto de
la ciencia natural. En ese contexto no había necesi­
dad ni lugar para ningún problem a de valoración y
valores separado, porque lo que ahora se llaman va­
14
lores se entendía com o algo incorporado integral­
mente en la propia estructura del m undo. Pero
cuando las consideraciones teleológicas se fueron
eliminando en una ciencia natural tras otra, y final­
mente en las ciencias de la fisiología y la biología,
surgió el problema del valor com o problema sepa­
rado.
Si se pregunta por qué, al ser excluidas de la na­
turaleza las concepciones de fines y la pugna por al­
canzarlos, no desapareció del todo la concepción
de los valores -co m o desapareció, por ejemplo, la
del flogisto-, la respuesta viene indicada por lo di­
cho sobre el lugar de las concepciones y estimacio­
nes de valor en los asuntos netamente humanos. El
comportamiento hum ano parece estar influido, si es
que no regido, por consideraciones com o las que se
expresan en las palabras «bueno-malo», «correcto-
incorrecto», «admirable-detestable», etc. Toda con­
ducta que no se limite a ser ciegamente impulsiva o
mecánicamente rutinaria parece implicar valoracio­
nes. El problema de la valoración está, pues, estre­
chamente asociado al problema de la estructura de
las ciencias de las actividades humanas y de las rela­
15
ciones humanas. Cuando se sitúa en ese contexto,
empieza a hacerse patente que el problem a de la va­
loración es un problem a importante. Tam bién las
teorías acerca de la valoración, diversas y enfrenta­
das, adquieren importancia. Pues quienes sostienen
que el campo de las proposiciones científicamente
justificadas se agota en el campo de las proposicio­
nes de la física y la química se verán inducidos a sos­
tener que no hay proposiciones o juicios de valor
genuinos, proposiciones que enuncien (afirmen o
nieguen) algo acerca de valores y puedan ser res­
paldadas y verificadas por evidencias experim enta­
les. Otros, que aceptan la distinción entre el campo
impersonal y el cam po personal o hum ano com o
dos campos de existencia separados, el físico y el
mental o psíquico, sostendrán que la elim inación
de las categorías de valor [value-categories] del
campo físico deja claro que se ubican en el campo
mental. Una tercera escuela em plea el hecho de
que en las ciencias físicas no se encuentren expre­
siones de valor [value-expressions] com o prueba de
que la materia de las ciencias físicas es sólo parcial
(a veces se la califica de meramente «fenoménica»),
16
y por ende requiere el com plem ento de un tipo
«superior» de materia y conocim iento, en el que las
categorías de valor están por encima de las de exis­
tencia fáctica.
Las posiciones que acabamos de enumerar son
típicas pero no exhaustivas. Si las enumeramos no
es tanto para indicar el tema del debate cuanto para
ayudar a delimitar el problem a central sobre el que
giran las discusiones, en m uchos casos con apa­
rente inconsciencia de su origen, a saber, el pro­
blema de la posibilidad de que existan proposicio­
nes genuinas sobre la dirección de los asuntos
humanos. Si fuera posible, probablem ente sería de­
seable discutir este problema con un mínimo de re­
ferencia explícita a expresiones de valor. Pues la
discusión de éstas se ha visto muy afectada por la
ambigüedad procedente de fuentes epistemológi­
cas y psicológicas externas. Ya que este m odo de
abordar la cuestión no es posible en las presentes
circunstancias, esta sección introductoria concluirá
con algunas observaciones sobre ciertas expresio­
nes lingüísticas que pretenden designar hechos de
valor [value-facts\ propiamente tales.
17
 1. La expresión «valor» [valué] se em plea en in­
glés como verbo y sustantivo, y existe una contro­
versia de base sobre cuál de esos sentidos sea el pri­
mario. Si hay cosas que son valores o que poseen la
propiedad del valor con indepen dencia de cual­
quier actividad, entonces el verbo «valorar» es deri­
vado; pues en ese caso un acto de aprehensión se
llama valoración simplemente en razón del objeto
que aprehende. Pero si lo primario es el sentido ac­
tivo designado por el verbo, entonces el sustantivo
«valor» designa algo que se puede calificar de valio­
sa. algo que es objeto de cierta clase de actividad.
Por ejemplo, cosas que existen con independencia
de ser valoradas, com o los diamantes o las minas y
los bosques, son valiosas cuando son objeto de cier­
tas actividades humanas. Hay m uchos sustantivos
que designan cosas no en su existencia primaria
sino como material u objetivo de actividades (como
cuando algo se califica de m eta). La pregunta de si
es así en el caso de una cosa (o de la propiedad)
llamada valor es una de las cuestiones implicadas en
la controversia. Tom em os, por ejem plo, las citas
siguientes. Se dice que el valor «se define com o el
18
contenido cualitativo de un proceso de aprehensión.
[...] Es un contenido cualitativo dado, presente a la
atención o a la intuición». En este enunciado pa­
rece que «valor» se entiende prim ordialm ente
como sustantivo, o al menos com o adjetivo, que de­
signa un objeto o su cualidad intrínseca. Pero
cuando el mismo autor pasa a hablar del proceso de
intuir y aprehender, dice: «Lo que parece distinguir
el acto de valorar del mero acto de intuir es que el
primero se caracteriza, en grado notable, por el
sentimiento. [...] Discrimina conscientemente un
contenido específico. Pero el acto de valorar es tam­
bién emocional; es la expresión consciente de un
interés, de una actitud afectivo-motora». Este pasaje
da la impresión contraria al anteriormente citado.
Tampoco se aclara la cuestión cuando se añade que
«la cualidad o contenido de valor [value-quality or
contení] de la experiencia se ha distinguido del acto
de valorar [value-act] o actitud psicológica de la que
ese contenido es el objeto inmediato», posición que
parece un intento de resolver el problem a cabal­
gando sobre dos caballos que van en direcciones
contrarias.
19
 Además, cuando se ciñe la atención al uso del
verbo «valorar», descubrimos que el habla común
presenta un uso doble. Pues una ojeada al dicciona­
rio pondrá de manifiesto que en el habla ordinaria
las palabras «valorar» [ valuing] y «valoración» [va-
luation] se utilizan verbalmente para designar tanto
el apreciar [prizing], en el sentido de tener por pre­
cioso o querer (y otras varias actividades casi equi­
valentes, com o honrar, tener en alta estima), como
el evaluar [ appraising], en el sentido de fijar el valor
de algo, asignarle un valor. Esta es una actividad de
calificación, un acto que im plica com paración,
como se explícita, por ejem plo, en el poner precio
a bienes y servicios en términos m onetarios. El do­
ble sentido es significativo porque lleva implícita
una de las cuestiones básicas en relación con la va­
loración. Pues en el apreciar el acento recae sobre
algo que encierra una referencia personal concreta,
que, com o todas las actividades de referencia neta­
mente personal, posee una cualidad aspectual que
llamamos em ocional. La valoración en el sentido de
evaluación, en cam bio, se refiere prim ordialm ente a
una propiedad relacional de los objetos en la que
20
I
prevalece un aspecto intelectual del mismo tipo ge­
nérico que la que se encuentra en la estimación [estí­
mate] como cosa distinta de la palabra emotivo-per-
sonal «estima» [esteem]. El hecho de que el mismo
verbo se em plee en ambos sentidos evoca el pro­
blema sobre el que las escuelas están divididas en el
momento presente. ¿Cuál de las dos referencias es
básica en sus implicaciones? ¿Se trata de dos activi­
dades independientes o complementarias? En rela­
ción con la historia etim ológica, es sugerente (aun­
que, por supuesto, en m odo alguno concluyente)
que las expresiones praise [alabanza], prize [premio]
y pnce [precio] sean todas derivadas de la misma pa­
labra latina; que appreciate [apreciar] y appraise [eva­
luar] se em plearan antaño indistintamente, y que
dear [caro, querido] se siga em pleando com o equi­
valente tanto de «precioso» com o de «costoso» en
precio m onetario. Mientras que la doble significa­
ción de la palabra tal y com o se em plea en el habla
ordinaria plantea un problem a, la cuestión del uso
lingüístico aún se hace mayor -p o r no decir aún se
confunde m ás- por el h echo de que las teorías ac­
tuales a m enudo identifiquen el verbo «valorar» \to
21
value\ con «disfrutar» [to enjoy], en el sentido de re­ la discusión tiende a confundir. Lo m áxim o que
cibir placer o gratificación de algo, encontrarlo puede hacer la referencia a expresiones lingüísticas
agradable; y también con «disfrutar» en el sentido en un primer m omento es destacar ciertos proble­
activo de suscribir una actividad y su resultado. mas. Esos problemas pueden servir para delimitar
2. Si tomamos ciertas palabras comúnm ente con­ el tema que se discute. En lo que atañe, pues, a la
sideradas como expresiones de valor, no vemos que terminología de la discusión presente, se empleará
en las discusiones teóricas haya acuerdo sobre el es­ la palabra «valoración» [valuation], tanto en el sen­
tatus que les corresponde. Hay, por ejemplo, quie­ tido verbal com o en el de sustantivo, como la más
nes sostienen que «bueno» significa bueno para, útil, neutra en sus im plicaciones teóricas, aplazando
ventajoso, servicial, mientras que «malo» significaría para un tratamiento posterior la determinación de
dañino, peijudicial: tal concepción contiene implí­ sus nexos con apreciar, evaluar, disfrutar, etc.
citamente toda una teoría de la valoración. Otros
sostienen que existe una diferencia marcada entre
«bueno» en el sentido de «bueno para» y aquello
que es «bueno en sí». Hay también, como acabamos
de señalar, quienes apuntan que «placentero» y
«gratificante» son expresiones de valor de primer
rango, mientras que otros no les darían la conside­
ración de expresiones de valor primarias. También
se discute sobre el estatus respectivo de «bueno»
[goo({] y «correcto» [right] com o términos de valor.
La conclusión es que el uso verbal no resulta de
gran ayuda. Es más, cuando se em plea para orientar

22 23
 II L a e x p r e s i ó n d e v a l o r
como interjección

La discusión partirá de la consideración de la

más extrema de las tesis que se han expuesto. Esa
tesis afirma que las expresiones de valor no pue­
den ser constitutivas de proposiciones, esto es, de
oraciones que afirmen o nieguen, porque son pu­
ramente intelectivas. Expresiones como «bueno»,
«malo», «correcto», «incorrecto», «hermoso», «es­
pantoso», etc., serían equivalentes, en su natura­
leza, a interjecciones; o a fenóm enos com o rubori­
zarse, sonreír, llorar; o a estímulos para mover a
otros a actuar de determ inada manera, com o se
dice «Jo!» a los bueyes o «¡So!» a una caballería.
Ni dicen ni enuncian nada, ni siquiera acerca de
los sentimientos; se limitan a evidenciar o manifes­
tar éstos.

25
 Las siguientes citas1 representan esta posición:
«Si yo le digo a alguien: “Hiciste mal en robar ese
dinero”, no estoy aseverando más que si me limitara
a decir: “Robaste ese dinero”. [...] Es com o si di­
jera: “Robaste ese dinero” en un tono particular de
horror, o com o si lo escribiera adicionando signos
especiales de exclamación. El tono [...] sirve única­
mente para señalar que la expresión va acom pa­
ñada de ciertos sentim ientos en quien habla». O
bien: «Los términos éticos no sirven sólo para ex­
presar sentimientos. Tam bién se pretende que sus­
citen un sentim iento, y con ello que estimulen a
una acción. [...] Así, la oración “Es vuestro deber
decir la verdad” se puede entender com o expresión
de cierto tipo de sentimiento ético acerca de la ve­
racidad, y com o expresión del mandato “Decid la
verdad”. [...] En la oración: “Es bueno decir la ver­
dad”, el mandato ha quedado en poco más que una
sugerencia». No consta en qué se basa el autor para
calificar de «éticos» los términos y los «sentimien­
tos» de los que habla. En cualquier caso, aplicar ese
' Citas de A. J. Ayer, Language, Truth and. Logic. (N. del E.)
26
acljetivo a los sentimientos parece implicar algún
fundamento objetivo para diferenciarlos e identifi­
car los pertenecientes a cierta clase, conclusión in­
congruente con la posición adoptada. Pero, dejan­
do a un lado ese hecho, pasemos a otra ilustración
más: «Al decir: “La tolerancia es una virtud”, yo no
estaría haciendo una aseveración acerca de mis sen­
timientos ni de ninguna otra cosa. Simplemente es­
taría evidenciando mis sentimientos, que no es lo
mismo que decir que los tengo». Por consiguiente,
«es imposible disputar sobre cuestiones de valor»,
porque oraciones que no dicen o aseveran nada no
pueden, afortiori, ser incompatibles entre sí. Los ca­
sos de aparente disputa, o de aseveraciones opues­
tas, si es que significan algo, son reducibles a dife­
rencias en lo que concierne a los datos del caso,
como se podría disputar si un hombre ejecutó la
particular acción denom inada robar o mentir.
Nuestra esperanza o expectativa es que, si «pode­
mos hacer que un oponen te concuerde con no­
sotros en cuanto a los datos em píricos del caso,
adoptará hacia ellos la misma actitud moral que
adoptamos nosotros», aunque una vez más no re­
27
sulta evidente el porqué de que a esa actitud se la
llame «moral» y no «mágica», «beligerante» o cual­
quier otro de los miles de adjetivos que se podrían
elegir al azar.
El examen procederá, com o antes se ha apun­
tado, analizando los hechos a los que se apela y no
discutiendo los méritos de la teoría en abstracto.
Empecemos por fenóm enos de los cuales se reco­
noce que no dicen nada, com o los primeros berri­
dos de un recién nacido, sus primeras sonrisas, o
sus tempranos murmullos, gorjeos y gritos. Cuando
se dice que «expresan sentimientos», hay una ambi­
güedad peligrosa en las palabras «sentimientos» y
«expresar». Lo que está claro en el caso de las lágri­
mas o las sonrisas debería estar claro en el caso de
los sonidos emitidos involuntariamente. En sí mis­
mos no son expresivos. Son com ponentes de un es­
tado orgánico más amplio. Son hechos de compor­
tamiento orgánico, y no son, en ningún sentido,
expresiones de valor. Pero pueden ser tomados por
otras personas com o signos de un estado orgánico, y
tomados así, com o signos, o tratados com o síntomas,
inducen ciertas form as reactivas de com porta­
28
miento en esas otras personas. Un niño llora. La
madre entiende el llanto corno un signo de que el
niño tiene hambre o de que un alfiler le está lasti­
mando, y en consecuencia actúa para cambiar el es­
tado orgánico cuya existencia se infiere del llanto
utilizado como signo evidencial.
Más adelante el niño, al madurar, toma concien­
cia de la conexión que existe entre cierto lloro, la
actividad inducida y las consecuencias que se pro­
ducen en respuesta a la misma. El lloro (gesto, pos­
tura) se hace ahora para inducir la actividad y para
experimentar las consecuencias de esa actividad.
Así como en lo que se refiere a la respuesta original
hay una diferencia entre la actividad que m era­
mente es causada por el lloro com o estím ulo (el
lloro de un niño puede despertar del sueño a su
madre antes incluso de que ésta sea consciente del
propio lloro) y una actividad suscitada por el lloro
interpretado com o signo o evidencia de algo, así hay
una diferencia entre el lloro original —que ha­
blando con propiedad se podría calificar de pura­
mente in telectiv o - y el lloro proferido a propósito,
esto es, con la intención de suscitar una respuesta
29
que tendrá ciertas consecuencias. El medio en el que troduce a título enteram ente gratuito. Los fenóme­
este segundo lloro se inscribe es el m edio del len­ nos en cuestión son sucesos en el curso de la vida

guaje; es un signo lingüístico que no sólo dice algo, de un ser orgánico, no diferentes de ingerir ali­
sino que pretende decir, comunicar, contar. mento o ganar peso. Pero así com o una ganancia

¿Quées aquello que entonces se cuenta o enun­ de peso se puede tomar com o signo o evidencia de

cia? En relación con esta pregunta es necesario fi­ una alimentación adecuada, así el lloro se puede to­

jarse en una fatídica am bigüedad de la palabra mar como signo o evidencia de algún especial acae­

«sentimientos». Pues quizá se nos diga que en el cimiento dentro de la vida orgánica.

mejor de los casos todo lo que se com unica es la La expresión «evidenciar un sentimiento», inde­
existencia de ciertos sentimientos, tal vez ju n to con pendientemente de que «evidenciar» se considere
un deseo de obtener otros sentimientos com o con­ o no sinónimo de «expresar», no tiene, pues, nin­

secuencia de la actividad suscitada en otra persona. guna importancia en la descripción de lo que acon­

Pero semejante tesis: a) contradice los hechos evi­ tece. La actividad original -gritar, sonreír, llorar,

dentes con los que com enzó la exposición, y b) in­ berrear- es parte, com o hemos visto, de un estado

troduce una materia totalmente superflua, aparte orgánico más amplio, por lo que dicha expresión
de em píricam ente imposible de verificar, a) Pues no es aplicable. Cuando el lloro o la actitud corpo­
aquello de lo que partimos no era un sentimiento, ral son intencionados, no es un sentimiento lo que
sino un estado orgánico del cual un lloro, o unas lá­ se evidencia o expresa. Se adopta un com porta­

grimas, o una sonrisa, o un rubor, es parte constitu­ miento lingüístico manifiesto con el fin de obtener

tiva. b) Por lo tanto, el término «sentimientos», o un cambio en las condiciones orgánicas, un cambio
bien es un término estrictamente comportamental, que deberá producirse como resultado del compor­
que designa el estado orgánico total del cual es tamiento adoptado p or otra persona. Pongamos
parte el lloro o el gesto, o es un término que se in­ otro ejem plo sencillo: chasquear los labios es o

30 31
puede ser parte de la acción comportamental origi­
nal llamada ingerir alimento. En un determinado
grupo social, el ruido producido al chasquear los la­
bios se considera señal de zafiedad o de «mala edu­
cación». De ahí que cuando aumenta la capacidad
de control muscular en los niños se les enseñe a re­
frenar esa actividad. En otro grupo social, chas­
quear los labios y el ruido acom pañante se toman
como señal de que un invitado valora debidamente
lo que le ofrece su anfitrión. Ambos casos son com­
pletamente descriptibles en términos de m odos de
comportamiento observables y sus respectivas con­
secuencias observables.
El gran problema a este respecto es por qué se
introduce la palabra «sentimientos» en la explica­
ción teórica, siendo com o es innecesario para infor­
mar de lo que realm ente acontece. Sólo hay una
respuesta razonable. La palabra se importa de una
pretendida teoría psicológica que se formula en tér­
minos mentalistas, o en términos de pretendidos es­
tados de una conciencia interior o algo por el estilo.
Ahora bien, a propósito de sucesos que tenemos de­
lante es im pertinente e innecesario preguntar si
32
realmente existen tales estados interiores. Pues, si
los hubiera, serían por descripción totalmente pri­
vados, sólo accesibles a la inspección privada. Por
consiguiente, si hubiera una teoría introspeccio-
nista legítima de los estados de conciencia o los sen­
timientos com o puram ente m entales, no habría
ninguna justificación para consultar esa teoría con
el fin de explicar los hechos examinados. La refe­
rencia a «sentimientos» es superflua y gratuita, ade­
más, porque la parte importante de la explicación
dada es el em pleo de «expresiones de valor» para
influir en la conducta de otros suscitando en ellos
ciertas respuestas. Desde el punto de vista de un in­
forme empírico carece de sentido, ya que la inter­
pretación se dice en términos de algo que no está
abierto a la inspección y la verificación públicas. Si
existen «sentimientos» de esa clase, no puede haber
la menor certeza de que una determinada palabra
empleada p or dos personas distintas se refiera si­
quiera a la misma cosa, ya que esa cosa no está
abierta a la común observación y descripción.
Restringiendo, pues, toda consideración ulte­
rior a la parte de la explicación que tiene un signifi­
33
cado empírico, a saber, la existencia de actividades
orgánicas que suscitan ciertas respuestas en otros y
que pueden ser utilizadas con el fin de suscitarlas,
estarían justificadas las siguientes aseveraciones: 1)
Los fenómenos en cuestión son fenóm enos sociales,
donde «social» significa simplemente que hay una
forma de comportamiento que se caracteriza por la
interacción, o la transacción, entre dos o más per­
sonas. Tal actividad interpersonal existe siempre
que una persona -p o r ejemplo, una madre o una
cuidadora- trata un sonido hecho por otra persona
en el curso de un com portam iento orgánico más
extenso como signo, y responde a él sobre esa condi­
ción en lugar de reaccionar a él en su existencia pri­
maria. La actividad interpersonal es todavía más evi­
dente cuando la m uestra de com portam iento
personal orgánico en cuestión se produce con el fin
de suscitar cierta clase de respuesta en otras perso­
nas. Si seguimos, pues, al autor en situar las expre­
siones de valor donde él las sitúa, nos vemos lleva­
dos, una vez efectuada la necesaria eliminación de
la ambigüedad de «expresión» y la inaplicabilidad
del «sentimiento», a concluir que las expresiones
34
de valor tienen que ver con - o están involucradas
en- las relaciones comportamentales de las perso­
nas entre sí. 2) Tomados com o signos (y a forliori
cuando se em plean com o signos), los gestos, las
posturas y las palabras son símbolos lingüísticos. Di­
cen algo y tienen naturaleza de proposiciones. T o­
memos, por ejemplo, el caso de una persona que
adopta la postura propia de un enferm o y emite so­
nidos com o los que norm alm ente haría un en­
fermo. Será entonces un objeto de indagación legí­
timo el saber si esa persona está verdaderamente
enferma e incapacitada para trabajar o si está fin­
giéndose enferma. Las conclusiones que se extrai­
gan de las indagaciones emprendidas ciertamente
«suscitarán» en otras personas comportamientos de
respuesta muy dispares. La investigación se efectúa
para determinar cuál es la realidad de cosas que son
empíricamente observables; no trata de «sentimien­
tos» internos. Los médicos han establecido pruebas
experimentales que poseen un alto grado de fiabili­
dad. T od o padre o m aestro aprende a estar en
guardia ante la posibilidad de que un niño adopte
ciertas «expresiones» faciales y actitudes corporales
35
con el fin de ocasionar que se produzcan inferen­
cias que originen un trato de favor por parte del
adulto. En esos casos (que fácilm ente se podrían
hacer extensivos a asuntos más com plejos), las pro­
posiciones en las que se concreta la inferencia proba­
blemente serán erróneas cuando sólo se observe un
segmento corto del com portam iento, y probable­
mente estarán justificadas cuando se apoyen en un
segmento prolongado, o en un muestrario de datos
cuidadosam ente exam inados, caracteres que las
proposiciones en cuestión poseen en com ún con
todas las proposiciones físicas genuinas. 3) Hasta
aquí no se ha planteado la cuestión de si las propo­
siciones que surgen en el curso de situaciones
comportamentales interpersonales tienen o no la
naturaleza de proposiciones de valoración [valua-
tion-propositions]. Las conclusiones alcanzadas son
hipotéticas. Si las proposiciones implicadas son ex­
presiones de valoración [valuation-expressions], como
esta particular escuela considera que son, entonces se
sigue que: i) los fenóm enos de valoración son fenó­
menos sociales o interpersonales, y que: ii) son tales
que suministran material para proposiciones acerca
36
de sucesos observables, proposiciones susceptibles
de prueba y verificación o refutación em pírica.
Pero hasta aquí la hipótesis sigue siendo una hipó­
tesis. Plantea la cuestión de si las declaraciones que
se producen con miras a influir en la actividad de
otros, induciendo ciertos m odos de actividad que
tendrían ciertas consecuencias, son fenómenos clasi-
ficables bajo el epígrafe de valoración.
Tómese, por ejem plo, el caso de una persona
que grita «¡Fuego!» o «¡Socorro!». No cabe nin­
guna duda de la intención de influir en la conducta
de otros para que se produzcan ciertas consecuen­
cias susceptibles de observación y enunciación en
proposiciones. Esas expresiones, tomadas en su
contexto observable, dicen algo de carácter com­
plejo. C uando se lo analiza, lo dicho es: i) que
existe una situación que tendrá consecuencias per­
niciosas; ii) que la persona que profiere las expre­
siones no puede dom inar la situación; y iii) que se
prevé que la situación mejorará si se obtiene el au­
xilio de otros. Las tres cuestiones son susceptibles
de verificación mediante pruebas empíricas, ya que
las tres se refieren a cosas observables. La proposi­
37
ción en la que se enuncia el contenido del último
punto (la previsión), por ejemplo, es susceptible de
ser verificada mediante la observación de lo que su­
cede en un caso concreto. Observaciones anteriores
pueden sustanciar la conclusión de que en cual­
quier caso será m ucho menos probable que se pro­
duzcan consecuencias inconvenientes si se emplea
el signo lingüístico para obtener aquella asistencia
que el signo está concebido para suscitar.
El examen pone de manifiesto ciertas semejan­
zas entre estos casos y aquellos otros que ya vimos, y
que según el pasaje citado contienen expresiones
de valoración. Las proposiciones se refieren direc­
tamente a una situación existente, e indirectamente a
una situación futura que se pretende y se desea pro­
ducir. Las expresiones señaladas se emplean como
intermediarias para producir el cambio deseado de
las condiciones presentes a las condiciones futuras.
En el grupo de casos ilustrativos que se exam inó en
primer lugar aparecen explícitam ente ciertas pala­
bras de valoración, com o «bueno» y «correcto»; en
el segundo grupo no hay expresiones de valor explí­
citas. La petición de ayuda, sin embargo, vista en su
38
contexto existencial, afirma de hecho, aunque no
lo explicite, que la situación a propósito de la cual
se emite el grito es «mala». Es «mala» en el sentido
de que despierta rechazo, mientras que se prevé
una situación futura mejor si el grito suscita cierta
respuesta. Podrá parecer que el análisis es innecesa­
riamente detallado. Pero, a m enos que en cada
grupo de ejemplos quede claro el contexto existen­
cial, se podrá hacer que las expresiones verbales
empleadas signifiquen cualquier cosa o ninguna.
Cuando se toman en cuenta los contextos, lo que
emerge son proposiciones que asignan un valor re­
lativamente negativo a condiciones existentes; un
valor comparativamente positivo a un conjunto de
condiciones previsto; y proposiciones intermedias
(que pueden contener o no una expresión de valo­
ración) con las que se pretende suscitar actividades
que produzcan una transformación de un estado de
cosas en otro. Así pues, entran en ju eg o : i) la aver­
sión a una situación existente y la atracción hacia
una situación posible prevista, y ii) una relación espe-
áficable y verijicable entre esta última como fin y ciertas
actividades como medio para alcanzarla. Dos problemas
39
quedan así planteados para su ulterior discusión. III La valo ració n
Uno es la relación de las actitudes activas o compor- como agrado y desagrado
tamentales con lo que se podría llamar (a efectos
de identificación) agrado y desagrado, y el otro es la
relación de la valoración con las cosas com o me-
dios-fin [means-end\.

Que el agrado y el desagrado en su relación con

la valoración se han de considerar en términos de
modos de comportamiento observables e identifica-
bles se sigue de lo dicho en el apartado anterior. En
tanto que comportamental, es aplicable el adjetivo
«afectivo-motor», aunque hay que poner cuidado en
no permitir que la cualidad «afectiva» se interprete
en términos de «sentimientos» privados, interpreta­
ción que anula el elem ento activo y observable que
se expresa en «motor». Pues lo «motor» tiene lugar
en el m undo de lo público y observable, y, com o
todo lo demás que allí tiene lugar, posee condicio­
nes y consecuencias observables. Así pues, cuando
se utiliza la palabra «agrado» [ liking] para nombrar
un modo de comportamiento (no para nombrar un
sentimiento privado e inaccesible), ¿qué clase de

40 41
 matiz de goce, que «se toma molestias», com o se
actividades denota? ¿Qué es lo que designa? En esta
suele decir, para perpetuar la existencia de situaciones
indagación es útil observar que el «interesarse por
en las que se recibe gratificación. El disfrutar en
algo» y el «cuidar de algo» están, como modos de
este sentido activo está marcado por la energía que
comportamiento, estrechamente vinculados a aque­
se invierte en asegurar las condiciones que son la
llo que agrada, y que esas expresiones, al igual que
fuente de la gratificación.
otras sustancialm ente equivalentes com o «estar
Las observaciones precedentes sirven al propó­
atento a», «velar por», «atender», «fomentar», pare­
sito de apartar la teoría de la inútil tarea de tratar de
cen ser variantes de lo que se entiende por «apre­
ciar», que, com o anteriorm ente vimos, es uno de asignar un significado a las palabras aislado de los
objetos que designan. En lugar de eso se nos con­
los dos significados principales que recoge el dic­
cionario. Cuando esas palabras se toman en el sen­ duce a evocar situaciones existenciales especificables
y a observar qué es lo que acontece en ellas. Se nos
tido comportamental, o para nombrar actividades
alienta a observar si se invierte energía en traer a la
que tienen lugar para m antener o procurar ciertas
condiciones, es posible diferenciar aquello que de­ existencia o m antener en ella ciertas condiciones;
dicho vulgarmente, a fijarnos en si se hace un es­
signan de lo que designa una palabra tan ambigua
fuerzo, si se toma la molestia de provocar la existen­
como «disfrutar» [enjoy]. Pues ésta puede apuntara
cia de ciertas condiciones en lugar de otras, demos­
una situación en la que se recibe gratificación de algo
trándose en la necesidad de un gasto de energía que
que ya existe, con independencia de cualquier ac­
existen condiciones contrarias a lo que se quiere. l a
ción afectivo-motora que se ejerza com o condición
madre que dice apreciar a su hijo y disfrutar (en el
de su producción o su existencia continuada; o
bien puede aludir precisamente a esta última activi­ senddo activo de la palabra) con la compañía del

dad, en cuyo caso «disfrutar» sería sinónimo de la niño pero le desatiende sistemáticamente y no busca
la ocasión de estar con él se engaña a sí misma; si
actividad de deleitarse en un esfuerzo, con cierto

42 43
además de eso hace signos demostrativos de afecto
-com o acariciarle- sólo cuando otras personas están
presentes, presumiblemente intenta engañarlas tam­
bién. Es a través de observaciones del com porta­
miento -observaciones que quizá sea necesario ex­
tender a lo largo de un espacio-tiempo considerable,
como sugiere este último ejem plo- com o hay que
determinar la existencia de valoraciones y su des­
cripción. La observación de cuánta energía se gasta
y durante cuánto tiempo permite prefijar justifica­
dam ente adjetivos calificativos com o «ligera» y
«grande» a una valoración dada. La dirección que se
ve tomar a la energía, de acercam iento o aleja­
miento, permite discriminar con fundamento entre
valoraciones «positivas» y «negativas». Si además
existen «sentimientos», su existencia no tiene nada
que ver con ninguna proposición verificable que
pueda hacerse a propósito de una valoración.
Puesto que sólo se producen valoraciones en el
sentido de apreciar y cuidar cuando es necesario
traer a la existencia algo que falta, o conservar en la
existencia algo que está amenazado por condiciones
externas, la valoración implica desear. Hay que dis­
44
tinguir esto último de la mera apetencia en el sen­
tido en que puede haber apetencia sin esfuerzo. «De
deseos nunca hubo empacho.» Algo falta, y sería gra­
tificante que lo hubiera; pero, o bien no se invierte
energía en hacer presente aquello que falta, o bien,
en las condiciones dadas, ningún gasto de energía
podría hacerlo presente (como cuando se dice que
el niño pide la luna, o cuando adultos pueriles se de­
dican a soñar lo agradable que sería todo si las cosas
no fueran como son). Las cosas designadas en los ca­
sos a los que respectivamente se aplican los nom­
bres «deseo» y «apetencia» son básicamente diferen­
tes. Por lo tanto, cuando la «valoración» se define en
términos de deseo, el requisito previo es un trata­
miento del deseo en términos del contexto existen-
cial donde surge y funciona. Si la «valoración» se de­
fine en términos del deseo com o algo inicial y
completo en sí mismo, no hay nada que permita dis­
criminar un deseo de otro, y por lo tanto ninguna
manera de medir el mérito de diferentes valoracio­
nes comparadas entre sí. Los deseos son deseos, y no
hay más que hablar. Además, el deseo se concibe en­
tonces como meramente personal, y por ende no sus­
45
ceptible de ser enunciado en términos de otros obje­
tos o sucesos. Si, por ejemplo, se observara que el es­
fuerzo sigue al deseo y que el esfuerzo ejercido al­
tera las condiciones existentes, esas consideraciones
se tomarían entonces como asuntos totalmente exte­
riores al deseo; es decir, siempre y cuando el deseo
se tomase com o original y completo en sí, indepen­
diente de una situación contextual observable.
Cuando se advierte, sin embargo, que los deseos
surgen sólo en ciertos contextos existenciales (a
saber, aquellos en los que algo que falta impide la
ejecución inm ediata de una tendencia activa), y
cuando se ve que funcionan con respecto a esos
contextos en el sentido de subsanar la carencia exis­
tente, se descubre que la relación entre deseo y
valoración es tal que simultáneamente posibilita y re­
quiere la enunciación en proposiciones verifica-
bles. i) Se observa que el contenido y el objeto de
los deseos dependen del contexto particular donde
éstos surgen, cuestión que a su vez depende del es­
tado antecedente tanto de la actividad personal
como de las condiciones envolventes. Los deseos de
alimento, por ejemplo, no serán los mismos si hace
46
cinco horas o cinco días que uno comió, ni tendrán
el mismo contenido en una choza que en un pala­
cio, o en un grupo nómada que en uno agrícola,
ii) Se observa que el esfuerzo no es algo que suceda
al deseo, sino que está en la esencia misma de la
tensión involucrada en el deseo. Porque éste, lejos
de ser meramente personal, es una relación activa
del organismo con el entorno (como es obvio en el
caso del ham bre), y en ese factor estriba la dife­
rencia que hay entre el deseo genuino y la mera
apetencia y fantasía. Se sigue que la valoración en
su relación con el deseo está ligada a situaciones
existenciales, y que varía al variar su contexto exis-
tencial. Dado que su existencia depende de la situa­
ción, su idoneidad depende de su adaptación a las
necesidades y demandas que la situación impone.
Dado que la situación está abierta a la observación,
y dado que las consecuencias del comportamiento
de esfuerzo observado determinan la adaptación, la
idoneidad de un deseo determ inado se puede ex­
presar en proposiciones. Las proposiciones son sus­
ceptibles de verificación em pírica porque a través
de esas observaciones se descubre el nexo que
47
existe entre un deseo determ inado y las condicio­
nes respecto a las cuales funciona.
1.a palabra «interés» sugiere poderosam ente el
nexo activo entre la actividad personal y las condi­
ciones que deben ser tenidas en cuenta en la teoría
de la valoración. Ya en su etimología indica algo en
lo que tanto una persona com o las condiciones que
la envuelven participan en íntima conexión recí­
proca. Al nombrar ese algo que tiene lugar entre
ellas, nombra una transacción. Apunta a una activi­
dad que se realiza a través de la mediación de condi­
ciones externas. Cuando pensamos, por ejemplo, en
el interés de un grupo particular, pongamos el inte­
rés de la banca, el interés de los sindicatos o el in­
terés de un aparato político, no pensamos en meros
estados mentales, sino en el grupo com o un grupo
de presión que cuenta con unos cauces organizados
desde los cuales dirige la acción para conseguir y
asegurar unas condiciones que produzcan determi­
nadas consecuencias. Análogamente, en el caso de
las personas físicas, cuando un tribunal reconoce
que un individuo tiene interés en un asunto, reco­
noce que posee ciertos derechos cuyo ejercicio afec­
48
tara a un resultado o desenlace existencial. Siempre
que una persona tiene interés en algo, se juega algo
en el curso de los acontecimientos y en su resultado
final, algo que la conduce a actuar para hacer pre­
sente un resultado particular y no otro.
Se sigue de los hechos aquí aducidos que la tesis
que enlaza la valoración (y los «valores») con los de­
seos y el interés no es sino un punto de partida. Su
incidencia en la teoría de la valoración permanece
indeterminada mientras no se analice la naturaleza
del interés y el deseo, y mientras no se establezca un
método para determinar los elementos constitutivos
de los deseos e intereses en su concreto acaeci­
miento particular. Prácticamente todas las falacias
de las teorías que enlazan la valoración con el deseo
resultan de tomar el «deseo» sin especificar más. Por
ejemplo, cuando se dice (muy propiam ente) que
«los valores brotan de la reacción inmediata e inexpli­
cable del impulso vital y de la parte irracional de
nuestra naturaleza»1, lo que en realidad se afirma es
! G. Santayana, The Sense of Beauty [El sentido de la belleza: un es­
bozo de teoría estética, Tecnos, Madrid 1999], (N. delE.)
49
que los impulsos vitales son condición causal de la
existencia de deseos. Cuando al «impulso vital» se le
da la única interpretación que es empíricamente ve-
rificable (la de una tendencia biológica orgánica),
el hecho de que un factor «irracional» sea condi­
ción causal de las valoraciones demuestra que éstas
tienen sus raíces en una existencia que, com o toda
existencia tomada en sí misma, es a-racional. Correcta­
mente interpretada, la aseveración es, por lo tanto,
un recordatorio de que las tendencias orgánicas son
existencias que están relacionadas con otras existen­
cias (la palabra «irracional» no añade nada a existen­
cia como tal) y son, por ende, observables. Pero la
oración citada se interpreta a menudo en el sentido
de que los impulsos vitales son valoraciones, una in­
terpretación que es incompatible con la tesis que
enlaza las valoraciones con los deseos e intereses, y
que, por la misma lógica, justificaría la aseveración
de que los árboles son semillas porque «brotan de»
semillas. Los impulsos vitales son sin duda condicio­
nes sine qua non para que existan deseos e intereses.
Pero éstos incluyen consecuencias imprevistas,
junto con ideas en forma de signos de las medidas
50
(que implican un gasto de energía) requeridas para
hacer realidad los fines. Cuando se identifica la valo­
ración con la actividad del deseo o del interés, se
niega su identificación con el impulso vital. Pues su
identificación con este último conduciría al absurdo
de hacer de toda actividad orgánica de cualquier
clase un acto de valoración, ya que no hay ninguna
en la que no participe algún «impulso vital».
También se ha de tomar con gran cautela la tesis
de que « valor es cualquier objeto de cualquier inte­
rés». A primera vista sitúa todos los intereses exacta­
mente al mismo nivel. Pero cuando se examinan los
intereses en su composición concreta en relación
con su lugar en una situación, se hace patente que
todo depende de los objetos involucrados en ellos.
Esto a su vez depende del rigor con que se hayan in­
dagado las necesidades de las situaciones existentes
y del rigor con que se haya examinado la capacidad
de un acto propuesto para saüsfacer o cum plir pre­
cisamente esas necesidades. La observación de
hasta las más ordinarias experiencias cotidianas
desmiente que todos los intereses estén en un
mismo plano por lo que respecta a su función valo-
51
rizadora. Se podría decir que un interés en el hurto
y sus frutos confiere valor a ciertos objetos. Pero las
valoraciones del ladrón y el policía no son idénti­
cas, ni tampoco el interés en los frutos del trabajo
productivo instituye los mismos valores que el inte­
rés del ladrón en la práctica de su oficio, como se
evidencia en la acción del juez a quien se hace en­
trega de bienes robados para que disponga sobre su
uso. Dado que los intereses se producen en contex­
tos existenciales definidos y no en un vacío sin es­
pecificación, y dado que esos contextos son situa­
ciones en la actividad vital de una persona o grupo,
los intereses se engarzan entre sí de tal manera que
la capacidad valorizadora de cualquiera de ellos es
función del conjunto al que pertenece. La idea de
que un valor sea por igual cualquier objeto de cual­
quier interés sólo se puede m antener sobre una vi­
sión que los aísle totalmente unos de otros; una vi­
sión tan alejada de los hechos de fácil observación
que su existencia sólo se puede explicar como coro­
lario de la psicología introspeccionista que sostiene
que los deseos y los intereses no son sino «senti­
mientos», y no modos de comportamiento.
52
IV Proposiciones de evaluación
Dado que los deseos e intereses son actividades
que se producen en el mundo y que tienen efectos
en el mundo, son observables en sí mismos y en re­
lación con sus efectos observados. Podría parecer,
pues, que ante cualquier teoría que relacione la va­
loración con el deseo y el interés tuviéramos ya a la
vista nuestro objetivo, el descubrimiento de pro­
posiciones de valoración. Se ha demostrado, en
efecto, que las proposiciones acerca de valoraciones
son posibles. Pero son proposiciones de valoración
sólo en el sentido en que las proposiciones acerca
de patatas son proposiciones de patatas. Son propo­
siciones acerca de cuestiones de hecho. El que esos
acaecimientos sean justamente valoraciones no sig­
nifica que las proposiciones sean proposiciones de
valoración en ningún sentido distintivo. Sin em­
53
bargo, es importante que esas proposiciones sobre
cuestiones de hecho se puedan hacer. Pues si no
existieran sería doblemente absurdo suponer que
pudieran existir proposiciones de valoración en un
sentido distintivo. También se ha mostrado que la
materia de las actividades personales no constituye
ninguna barrera teónc a a la formación de proposi­
ciones sobre cuestiones de hecho, porque el com­
portamiento de los seres humanos está abierto a la
observación. Aunque ciertamente hay obstáculos
prácticos a! establecimiento de proposiciones gene­
rales válidas acerca de tal com portam iento (por
ejemplo acerca de las relaciones de sus actos consti-
tv os), sus condiciones y efectos pueden ser inves­
tigados. Las proposiciones acerca de valoraciones
hechas en térm inos de sus condiciones y conse­
cuencias delimitan el problema de la existencia de
proposiciones de valoración en un sentido distin­
tivo. ¿Son las proposiciones acerca de valoraciones
existentes susceptibles a su vez de evaluación?, ¿y
puede dicha evaluación, cuando se hace, entrar en
la constitución de valoraciones ulteriores? Hemos
visto que el hecho de que una madre aprecie o
54
quiera a su hijo puede ser determinado mediante la
observación; y las condiciones y efectos de diferen­
tes maneras de apreciar o interesarse por algo pue­
den, en teoría, ser comparados y contrastados entre
sí. En el caso de que el desenlace final sea mostrar
que algunos tipos de actos de aprecio son mejores
que otros, los actos de valoración serán a su vez eva­
luados, y la evaluación podrá modificar posteriores
actos directos de aprecio. Si esta condición se cum­
ple, entonces las proposiciones acerca de las valora­
ciones que realmente se producen pasan a ser ma­
teria de valoraciones en un sentido distintivo, esto
es, en un sentido que las distingue a la vez de las
proposiciones de la física y de las proposiciones his­
tóricas acerca de lo que efectivamente han hecho
los seres humanos.
Llegamos así al problema de la naturaleza de la
evaluación o estimación [appraisal or evaluation],
que, como vimos, es una de las dos acepciones re­
conocidas de «valoración». Tomemos una proposi­
ción de evaluación tan elemental como: «Este solar
vale 200 dólares el pie de fachada». Es diferente en
su forma de la proposición: «Tiene 200 pies de fa­
55
chada». La última oración enuncia un hecho cum­
plido. La primera enuncia una regla para la deter­
minación de un acto que ha de llevarse a cabo; re­
mite al futuro, no a algo ya cumplido o hecho. Si se
pronuncia en el contexto en el que opera un asesor
fiscal, declara una condición reguladora para co­
brar un impuesto al propietario; si el propietario se
la comunica a un agente inmobiliario, establece
una condición reguladora que éste habrá de tener
en cuenta a la hora de ofrecer en venta la propie­
dad. El acto o estado futuro no se presenta como
predicción de lo que sucederá, sino como algo que
ha de suceder o debe suceder. Se podría decir, pues,
que la proposición sienta una norm a, pero en­
tendiendo «norma» simplemente en el sentido de
condición a la que habrá que ajustarse en formas de­
finidas de acción futura. Que las reglas son casi om­
nipresentes en toda modalidad de relación humana
es tan obvio que no requiere discusión. En modo al­
guno se limitan a actividades a las que se aplique el
calificativo de «moral». Toda forma recurrente de
actividad, en las artes y profesiones, genera reglas
como la mejor m anera de alcanzar los fines con­
56
templados [ends in view]. Tales reglas se utilizan
,-oino criterios o «normas» para juzgar el valor de
los modos de comportamiento propuestos. La exis­
tencia de reglas de valoración de los modos de com­
portamiento en diferentes campos como sensatos o
insensatos, económicos o dilapidadores, eficaces o
inútiles, es innegable. El problema no es si existen
como proposiciones generales (ya que toda regla de
acción es general), sino si expresan sólo una cos­
tumbre, una convención, una tradición, o si pueden
enunciar relaciones entre unas cosas como medios y
otras cosas como consecuencias, relaciones que a su
vez se fundamenten en relaciones existenciales em­
píricamente averiguadas y verificadas como las que
se suelen llamar de causa y efecto.
En el caso de algunos oficios, artes y tecnologías,
no puede haber ninguna duda de cuál de esas alter­
nativas sea la correcta. El arte de la medicina, por
ejemplo, está llegando a un estado en el que mu­
chas de las reglas establecidas por un médico para
un paciente en cuanto a lo que más le conviene, no
sólo en lo referente a medicamentos sino a dieta y
hábitos de vida, se basan en principios de química y
57
física establecidos experimentalmente. Cuando l0s
ingenieros dicen que se requieren ciertos materiales
sometidos a ciertas operaciones técnicas para ten.
der un puente capaz de soportar ciertas cargas en
cierto punto del río Hudson, su consejo no repre­
senta sus opiniones o caprichos personales, sino
que está respaldado por leyes físicas reconocidas. Se
cree comúnmente que aparatos tales como radios y
automóviles han sido muy mejorados (perfecciona­
dos) desde que se inventaron, y que el perfecciona­
miento en la relación de medios a consecuencias se
debe a un conocimiento científico más adecuado
de los principios físicos subyacentes. El argumento
no exige creer que la influencia de la costumbre y
la convención quede eliminada por entero. Es sufi­
ciente que tales casos muestren que es posible que
las reglas de evaluación o estimación descansen
sobre generalizaciones físicas científicamente justi­
ficadas y que la proporción de ese tipo de reglas res­
pecto a las que expresan meros hábitos consuetudi­
narios vaya en aumento.
En medicina, un curandero puede citar gran
cantidad de presuntas curaciones como fundamen-
58
IO evidencial para tomar los remedios que ofrece.
Sólo se necesita un pequeño examen para mostrar
en qué aspectos bien definidos los procedimientos
que recomienda difieren de aquellos de los que mé­
dicos competentes afirman ser «buenos» o «precep­
tivos». No existe, por ejemplo, un análisis de los ca­
sos presentados como evidencia que demuestre que
realmente son como la enfermedad para cuya cura
se postula el remedio; ni hay un análisis que mues­
tre que las curaciones de las que se dice (más que se
prueba) que han tenido lugar se debieron efectiva­
mente a tomar la medicina en cuestión más que a
cualquiera de un número indefinido de otras cau­
sas. Todo se afirma en bloque, sin ningún control
analítico de las condiciones. Además, falta el pri­
mer requisito del procedimiento científico, que es
la total publicidad en lo que se refiere a materiales y
procesos. Lo único que justifica citar estos hechos
de todos conocidos es que su contraste con la prác­
tica médica competente pone de manifiesto hasta
qué punto las reglas de procedimiento en este arte
cuentan con el aval de proposiciones empíricas ve­
rificadas. Las evaluaciones de cursos de acción
59
como mejores y peores, más y menos útiles, están
tan justificadas experimentalmente como las pro.
posiciones no valorativas referentes a cuestiones
impersonales. En las tecnologías de la ingeniería
avanzada, es evidente que las proposiciones que
enuncian los cursos de acción apropiados que se han
de adoptar se apoyan en generalizaciones de la
ciencia física y química; es frecuente darles el nom­
bre de ciencia aplicada. Con todo y con eso, las pro­
posiciones que sientan reglas según las cuales los
procedimientos serán acertados y correctos en lu­
gar de ser desacertados e incorrectos difieren en la
forma de las proposiciones científicas sobre las que
descansan. Pues son reglas para el uso, en y por la
actividad humana, de generalizaciones científicas
como medio de alcanzar ciertos fines deseados y
pretendidos.
El examen de esas evaluaciones revela que se re­
fieren a cosas que sostienen entre sí la relación de
medios a fines o consecuencias. Allí donde se evalúa
una regla con miras a una acción mejor o necesaria,
hay un fin que alcanzar: la evaluación es una valora­
ción de las cosas con respecto a su utilidad o necesi­
60
dad- S* tomamos los ejemplos antedichos, es evi­
dente que la propiedad inmobiliaria se evalúa para
cobrar impuestos o fijar un precio de venta; que los
tratamientos medicinales se evalúan con respecto al
fin de lograr el restablecimiento de la salud; que los
materiales y las técnicas se evalúan con miras a la
construcción de puentes, aparatos de radio, auto­
móviles, etc. Si un pájaro construye su nido me­
diante lo que se llama puro «instinto», no tiene que
evaluar materiales y procesos en cuanto a su idonei­
dad para un fin. Pero si se contempla el resultado
-el nido- como un objeto de deseo, entonces ten­
drá que haber o bien las más arbitrarias operacio­
nes de tanteo, o bien una consideración de la ido­
neidad y utilidad de los materiales y procesos para
hacer realidad el objeto deseado. Y es obvio que ese
proceso de sopesar implica com parar diferentes
materiales y operaciones como posibles medios al­
ternativos. En todos los casos, excepto en los del
mero «instinto» y el total tanteo, se observan mate­
riales reales y se estima su fuerza potencial para la
producción de un particular resultado. Siempre
hay alguna observación del resultado alcanzado en
61
comparación y contraste con el que se pretendía
de manera que la comparación arroja luz sobre la
idoneidad efectiva de las cosas empleadas como
medios. Esto hace posible un mejor juicio, en el fu­
turo, de su idoneidad y utilidad. Sobre la base de ta­
les observaciones se juzga que ciertos modos de
conducta son tontos, imprudentes o insensatos, y
que otros son inteligentes, pnidentes o sensatos, ba­
sándose la discriminación en la validez de las esti­
maciones alcanzadas sobre la relación de las cosas
en cuanto medios con el fin o la consecuencia obte­
nidos.
La objeción que permanentemente se alza con­
tra esta visión de la valoración es que sólo es apli­
cable a las cosas en cuanto medios, mientras que las
proposiciones que son valoraciones genuinas son
aplicables a las cosas en cuanto fines. En seguida
consideraremos este punto con detenimiento. Pero
aquí cabe señalar que los fines se evalúan en las mis­
mas evaluaciones en las que se sopesan las cosas
como medios. Por ejemplo, se nos ocurre un fin.
Pero cuando sopesamos las cosas como medios para
ese fin, descubrimos que haría falta demasiado
62
tiempo o un gasto de energía demasiado grande
para lograrlo; o que si fuera alcanzado traería con­
sigo ciertos inconvenientes y la promesa de proble­
mas en el futuro. Entonces lo evaluamos y rechaza­
mos como un fin «malo».
Las conclusiones obtenidas se pueden resumir
así: 1) Hay proposiciones que no se refieren sólo a
valoraciones que efectivamente se hayan hecho
(por ejemplo a aprecios, deseos e intereses que ha­
yan tenido lugar en el pasado), sino que describen
y definen ciertas cosas como buenas, idóneas o
apropiadas en una relación existencial definida;
esas proposiciones, además, son generalizaciones, ya
que consütuyen reglas para el uso adecuado de los
materiales. 2) La relación existencial en cuestión es
la de medios-fines [means-ends\ o medios-conse­
cuencias [ means-consequences]. 3) En su forma gene­
ralizada, esas proposiciones pueden apoyarse en
proposiciones empíricas científicamente justifica­
das, y a su vez pueden ser verificadas mediante la
observación de los resultados efectivamente alcan­
zados en comparación con aquellos que se preten­
día obtener.
63
 La objeción aducida contra la tesis que acaba­
mos de exponer es que no distingue entre cosas
que son buenas y correctas en sí mismas y de suyo,
de forma inmediata e intrínseca, y cosas que sim­
plemente son buenas para otra cosa. En otras pala­
bras, las segundas son útiles para alcanzar aquellas
cosas que tienen valor, según se dice, en sí mismas y
de suyo, ya que son apreciadas por sí mismas y no
como medio para otra cosa. Esta distinción entre
dos significados diferentes de «bueno» (y «co­
rrecto») es, se afirma, tan crucial para toda la teoría
de la valoración y los valores que su ausencia des­
truye la validez de las conclusiones que se han ex­
puesto. Esta objeción plantea claramente a nuestra
consideración la cuestión de las relaciones que
guardan entre sí las categorías de medio y fin. En tér­
minos del doble significado de «valoración» ya
mencionado, se plantea explícitamente la cuestión
de la relación entre apreciary evaluar. Pues, según la
objeción, la evaluación se aplica sólo a los medios,
mientras que el aprecio se aplica a cosas que son fi­
nes, de suerte que hay que reconocer una diferen­
cia entre la valoración en su pleno sentido preg-
nante y la evaluación como asunto secundario y de­
rivado.
Admitamos que hay un nexo entre apreciar y va­
lorar, así como entre el deseo (y el interés) y el
aprecio. Entonces el problema de la relación entre
la evaluación de las cosas como medios y el aprecio
de las cosas como fines adopta la forma siguiente:
,Son los deseos e intereses (o «gustos» [likings], si
se prefiere), que instituyen directamente fines-valo­
res, independientes de la evaluación de las cosas
como medios, o esta evaluación influye íntim a­
mente en ellos? Si una persona, por ejemplo, des­
cubre tras la correspondiente investigación que se
requiere una inmensa cantidad de esfuerzo para
procurar las condiciones que son el medio necesa­
rio para la realización de un deseo (incluido quizá
el sacrificio de otros fines-valores que se podrían
obtener con el mismo gasto de esfuerzo), ¿modifica
ese hecho su deseo original, y consiguientemente,
por definición, su valoración? Un repaso de lo que
acontece en cualquier actividad deliberada da res­
puesta afirmativa a esta pregunta. Pues ¿qué es la
deliberación sino el sopesar varios deseos alternati­
65
 vos (y por ende fines-valores [end-values]) en íértuj.
nos de las condiciones que son los medios para su
ejecución, y que, en cuanto medios, determinan las
consecuencias efectivamente alcanzadas? No puede
haber un control de la operación de prever conse­
cuencias (y por ende de constituir fines contempla,
dos) salvo en términos de las condiciones que ope­
ran como condiciones causales de su logro. La
proposición en la que cualquier objeto adoptado
como fin contemplado es enunciable (o explícita­
mente enunciada) está justificada en la medida en
que las condiciones existentes hayan sido examina­
das y evaluadas en su calidad de medios. La única
alternativa a esa enunciación es que no exista deli­
beración alguna, que no se constituyan fines con­
templados y que la persona actúe directamente mo­
vida por el primer impulso que se presente.
Cualquier repaso de las experiencias en las que
se consütuyen fines contemplados, y en las que las
tendencias impulsivas anteriores se transforman a
través de la deliberación en deseo escogido, revela
que el objeto finalmente valorado como fin a alcan­
zar viene determinado en su composición concreta
66
por una evaluación de las condiciones existentes en
cuanto medios. Sin embargo, la costumbre de sepa­
rar completamente las concepciones de fines de las
de medios está tan arraigada, como resultado de
una larga tradición filosófica, que se hace necesario
un examen más detenido.
1. La suposición común de que haya una separa­
ción neta entre las cosas, por un lado cosas útiles y
por otro lado cosas intrínsecamente buenas, y por lo
tanto de que exista una separación entre proposi­
ciones acerca de lo que es oportuno, prudente o
aconsejable y lo que es inherentem ente deseable,
no expresa en ningún caso una verdad evidente. El
hecho de que palabras como «prudente», «sensato»
y «oportuno», a la larga o tras un examen de todas
las condiciones, confluyan con tanta facilidad en la
palabra «inteligente» sugiere (aunque, por su­
puesto, no prueba) que los fines constituidos sepa­
radamente de la consideración de las cosas como
medios son necedades rayanas en la irracionalidad.
2. El senúdo común considera algunos deseos e
intereses como miopes, «ciegos», y otros, por el con­
trario, como ilustrados y clarividentes. No se le ocu­
67
 rre toinar en bloque lodos los deseos e intereses
como si tuvieran la misma categoría con respecto a
los fines-valores. La discriminación entre sus respec.
tivas miopía y clarividencia se fundamenta precisa­
mente en si el objeto de un deseo dado aparece a su
vez como un medio condicionante de consecuen­
cias ulteriores. En lugar de adoptar una visión lau­
datoria de los deseos y valoraciones «inmediatos»,
el sentido común trata la renuncia a la mediación
como la esencia misma del juicio miope. Pues tratar
el fin como meramente inmediato y exclusivamente
final equivale a negarse a considerar lo que suce­
derá una vez que, y debido a que, se haya alcanzado
un fin particular.
3. Las palabras «inherente», «intrínseco» e «in­
mediato» se utilizan de forma ambigua, con lo que
se llega a una conclusión falaz. De cualquier cuali­
dad o propiedad que pertenezca efectivamente a
un objeto o evento se dice propiamente que es in­
mediata, inherente o intrínseca. La falacia consiste
en interpretar lo que esos términos designan como
desprovisto de relación con todo lo demás y por lo
tanto como absoluto. Por ejemplo, los medios son
68
por definición relaciónales, m ediados y m e d ia d o ­
res, ya q ue son in term ed io s e n tre u n a situ a ció n
existente y una situación q ue ha d e ser traíd a a la
existencia m ediante su em pleo. Pero el carácter re-
lacional de las cosas que se em plean com o m edios
no obsta a que las cosas tengan sus p ro p ias cualida­
des inm ediatas. En el caso de q ue las cosas en cues­
tión sean apreciadas y cuidadas, en to nces, seg ú n la
teoría que enlaza la p ro p ied ad d e valor con el a p re ­
cio, necesariam ente ten d rán u n a c u alid ad in m e ­
diata de valor. La idea de que, cu an d o se valoran
medios e instrum entos, las cualidades d e valor re­
sultantes de ello son sólo in stru m en tales es p o co
más que un mal ju eg o de palabras. En la n atu raleza
del apreciar o desear no hay n ad a q ue im p id a d iri­
girlos a cosas que sean m edios, y en la natu raleza d e
los m edios no hay nada que m ilite en co n tra d e q ue
sean deseados y apreciados. En la realid ad em p í­
rica, la m edida del valor que u n a p erso na o to rg a a
un determ inado fin no es lo que esa p erso na dice so­
bre su preciosidad, sino el cuidado q ue d edica a o b ­
tener y em plear los medios sin los cuales no se p u ed e
alcanzar. No se puede citar n in gú n caso d e log ro
69
notable en ningún campo (salvo que sea por pUrQ
accidente) en el que las personas que consiguieron
el fin no dedicaran un cuidado amoroso a los ins­
trumentos y agencias de su producción. La depen­
dencia de los fines alcanzados respecto de los medios
empleados es tal que la enunciación que acabamos
de hacer se reduce, en realidad, a una tautología.
La falta de deseo y de interés se demuestra en la ne­
gligencia y la indiferencia hacia los medios requeri­
dos. Tan pronto como se ha desarrollado una acti­
tud de deseo e interés, entonces, dado que sin una
atención diligente no se alcanzará el fin que se dice
apreciar, el deseo y el interés en cuestión automáti­
camente se adhieren a todas aquellas otras cosas
que aparecen como medios requeridos para alcan­
zar el fin.
Las consideraciones que valen para «inmediato»
valen también para «intrínseco» e «inherente».
Una cualidad, incluida la del valor, es inherente si
efectivamente pertenece a algo, y la cuestión de si le
pertenece o no es una cuestión de hecho y no una
cuestión que se pueda decidir mediante la manipu­
lación dialéctica del concepto de inherencia. Si uno
70
tjene un deseo ardiente d e o b ten er ciertas cosas
como medios, entonces la cualidad de valor perte-
nece, o es inherente, a esas cosas. Por el m om ento,
producir u o btener esos m edios es el fin co n tem ­
plado. L-a idea de que sólo aquello que no g uard a
relación con ninguna otra cosa se pueda legítim a­
mente llam ar inherente no sólo es ab su rd a en sí
misma, sino que la contradice la propia teoría que
enlaza el valor de los objetos com o fines con el de­
seo y el interés, porque esa concepción hace ex pre­
samente relacional el valor del objeto-fin [end-
object], de suerte que si lo in h eren te se identifica
con lo no relacional, entonces realm ente no habría,
según esa tesis, ningún valor in h eren te. P or o tra
parte, si es un hecho que la cualidad existe en este
caso, porque aquello a lo que pertenece está condi­
cionado por una relación, entonces el carácter rela­
cional de los m edios no se puede esgrim ir com o
prueba de que su valor no sea inherente. Las mis­
mas consideraciones valen para los térm inos «in­
trínseco» y «extrínseco» aplicados a cualidades de
valor [value-qualities]. Estrictam ente hablando, la
expresión «valor extrínseco» im plica una contradic­
71
 ción en los términos. Las propiedades relaciónales
no pierden su cualidad intrínseca de ser lo que son
porque su llegar a ser sea causado por algo «extrín­
seco». La teoría que lo afirma desemboca lógica­
mente en la idea de que no hay cualidades intrínse­
cas de ninguna clase, ya que se puede demostrar
que cualidades intrínsecas como rojo, dulce, duro,
etc., son condicionadas causalmente en su acaeci­
miento. El problema, una vez más, está en que una
dialéctica de conceptos ha suplantado el examen
de hechos empíricos efectivos. El ejemplo extremo
de la tesis de que ser intrínseco sea no guardar nin­
guna relación se encuentra en aquellos autores que
sostienen que, ya que los valores son intrínsecos, no
pueden depender de ninguna relación, y desde
luego no de una relación con los seres humanos.
Por lo tanto esta escuela ataca a quienes enlazan las
propiedades de valor con el deseo y el interés exac­
tamente con el mismo fundamento con que éstos
igualan la distinción entre los valores de los medios
y de los fines con la distinción entre valores instru­
mentales y valores intrínsecos. Se puede considerar,
pues, que las tesis de esta escuela no naturalista ex­
72
trema ponen claramente en evidencia lo que ocu-
rIe cuando un análisis del concepto abstracto de
«intrinsecalidad» sustituye al análisis de los acaeci­
mientos empíricos.
Cuanto más abierta y enfáticamente se vincule la
valoración de los objetos como fines con el deseo y
el interés, más evidente debería ser que, dado que
el deseo y el interés son ineficaces a menos que in-
teractúen cooperativamente con las condiciones
envolventes, la valoración del deseo y del interés
como medios correlacionados con otros medios es
la sola condición para una evaluación válida de los
objetos como fines. Si se aprendiera la lección de
que el objeto del conocimiento científico es en cual­
quier caso una correlación de cambios averiguada, se
vería, sin posibilidad de negarlo, que cualquier cosa
tomada como fin es en su propio contenido o en sus
elementos constitutivos una correlación de las ener­
gías, personales y extrapersonales, que operan co­
mo medios. Un fin como consecuencia efectiva, como
resultado existente, es, al igual que cualquier otro
acaecimiento que se analice científicamente, tan
sólo la interacción de las condiciones que lo produ­
73
 cen. De ahí se sigue necesariamente que la idea del
objeto del deseo y del interés, el fin contemplado
como cosa distinta del fin o resultado efectivamente
producido, estará justificada en la misma medida
en que esté constituida en términos de esas condi­
ciones operativas.
4. La principal debilidad de las teorías actuales
de la valoración que relacionan ésta con el deseo y
el interés se debe a que no hacen un análisis empí­
rico de los deseos y los intereses concretos tal cual
éstos efectivamente existen. Cuando se hace un
análisis de esa clase, al momento se presentan cier­
tas consideraciones pertinentes.
i) Los deseos están expuestos a la frustración y
los intereses están expuestos a la derrota. La proba­
bilidad de que acaezca el fracaso en la consecución
de los fines deseados es directamente proporcional
al fracaso en la constitución del deseo y el interés (y
los objetos que éstos implican) sobre la base de las
condiciones que operan como obstáculos (negati­
vamente valorados) o como recursos positivos. la
diferencia entre los deseos e intereses razonables y
no razonables es precisamente la diferencia entre
74
aquellos que surgen casualmente y no son reconsti­
tuidos a través de la consideración de las condicio­
nes que efectivamente decidirán el resultado y
aquellos que se forman sobre la base de las desven­
tajas existentes y los recursos potenciales existentes.
Que los deseos tal y como se presentan en un pri­
mer momento son el producto de un mecanismo
constituido por tendencias orgánicas nativas y hábi­
tos adquiridos es un hecho innegable. Todo avance
en madurez consiste en no ceder inmediatamente a
esas tendencias, sino reelaborarlas en su primera
manifestación a través de la consideración de las
consecuencias que ocasionarán si se las lleva a la
práctica; una operación que equivale a juzgarlas o
evaluarlas como medios que operan en conexión
con condiciones extrapersonales, consideradas és­
tas también como medios. Las teorías de la valora­
ción que la relacionan con el deseo y el interés no
pueden nadar y guardar la ropa. No pueden oscilar
continuamente entre una visión del deseo y el inte­
rés que los identifica con los impulsos tal como és­
tos aparecen (como productos de mecanismos or­
gánicos) y una visión del deseo como modificación
75
 de un impulso bruto a través de la previsión de su
resultado; y, siendo deseo sólo esto último, toda | ,
diferencia entre el impulso y el deseo consiste en ]a
presencia en el deseo de un fin contemplado, de
objetos como consecuencias previstas. I.a previsión
será fiable en la medida en que esté constituida por
el examen de las condiciones que en efecto decidi­
rán el resultado. Si parece que estamos martillean­
do sobre este punto con demasiada insistencia, es
porque la cuestión en juego no es ni más ni menos
que la posibilidad de que haya proposiciones de va­
loración propiamente dichas. Pues no se puede ne­
gar que en el caso de la evaluación de las cosas
como medios son posibles proposiciones con justifi­
cación evidencial y verificación experimental. De
ahí se sigue que, si esas proposiciones entran en la
formación de los intereses y deseos que son valora­
ciones de fines, éstos se constituirán por ello mismo
en materia de auténticas afirmaciones y negaciones
empíricas.
ii) Hablamos comúnmente de «aprender de la
experiencia» y de la «madurez» de un individuo o
un grupo. ¿Qué queremos decir con tales expresio­
76
neS? Como mínimo, queremos decir que en la his­
toria de las personas individuales y de la raza hu­
mana tiene lugar un cambio que va de los impulsos
originales, relativamente irreflexivos, y los hábitos
inflexibles a los deseos e intereses que incorporan
los resultados de la indagación crítica. Cuando se
examina este proceso, se advierte que tiene lugar
principalmente sobre la base de una observación
atenta de las diferencias halladas entre los fines de­
seados y propuestos (fines contemplados) y los fines
alcanzados o las consecuencias efectivas. La coinci­
dencia entre lo que se quiere y se prevé y lo que
efectivamente se obtiene confirma la selección de
las condiciones que operan como medios para el
fin deseado; las discrepancias, que se experimentan
como frustraciones y derrotas, conducen a indagar
para descubrir las causas del fracaso. Esta indaga­
ción consiste en un examen cada vez más exhaus­
tivo de las condiciones bajo las cuales se forman los
impulsos y los hábitos y en las cuales operan. El re­
sultado es la formación de deseos e intereses que
son lo que son en virtud de la unión de las condi­
ciones afectivo-motoras de la acción con las intelec­
77
 tuales o ideacionales. Esto último está presente en
cualquier caso siempre que haya un fin contem­
plado de la clase que sea, no im porta hasta qué
punto se haya formado casualmente, mientras que
será adecuado en la precisa medida en que el fin se
constituya en términos de las condiciones de su rea­
lización. Pues dondequiera que haya un fin con­
templado del tipo que sea habrá una actividad afec-
two-ideacionalrmotoYdL-, o, en térm inos del doble
significado de la valoración, habrá una unión del
apreciar y el evaluar. La observación de los resul­
tados obtenidos, de las consecuencias efectivas en su
coincidencia y diferencia con los fines previstos o
contemplados, proporciona así las condiciones
mediante las cuales los deseos e intereses (y por lo
tanto las valoraciones) m aduran y se ponen a
prueba. No cabe imaginar nada más contrario al
sentido común que la idea de que somos incapaces
de modificar nuestros deseos e intereses cuando
aprendemos cuáles serán las consecuencias de dar­
les curso o, como a veces se dice, de damos ese gusto.
No debería ser necesario aducir la evidencia del
niño malcriado y el adulto que no puede «afrontar
78
la r e a lid a d » . Sin embargo, en lo que se refiere a la
v a lo r a c ió n y la teoría de los valores, toda teoría que
aísle la valoración de los fines de la evaluación de
los m e d io s estará igualando al niño malcriado y el
adulto irresponsable con la persona madura y sen­
sata.
iii) Toda persona, en la medida en que es capaz
de aprender de la experiencia, traza una distinción
entre lo deseado y lo deseable cada vez que se en­
trega a la formación y elección de deseos e intereses
contrapuestos. No hay nada de rebuscado ni de
«moralista» en este enunciado. El contraste al que
alude es simplemente el que hay entre el objeto de
un deseo tal como se presenta en un primer mo­
mento (debido al mecanismo existente de impulsos
y hábitos) y el objeto de deseo que surge como revi­
sión del impulso primitivo, una vez que éste ha sido
juzgado críticamente por referencia a las condicio­
nes que decidirán el resultado efectivo. Lo «desea­
ble», u objeto que se debería desear (valorar), no cae
de un cielo a priorí ni desciende como imperativo
de un Monte Sinaí moral. Si se presenta es porque
la experiencia pasada ha demostrado que la acción
79
 precipitada a instancias de un deseo no sometido a
crítica conduce a la derrota y posiblemente a la Ca_
tástrofe. Lo «deseable» como cosa distinta de lo «de­
seado» no designa, pues, nada genérico ni a priori_
Apunta a la diferencia que hay entre la operación y
las consecuencias de los impulsos no sometidos a
examen y las de deseos e intereses que son producto
de la investigación de las condiciones y consecuen­
cias. Las condiciones y presiones sociales son parte
de las condiciones que afectan a la ejecución de los
deseos. De ahí que hayan de ser tenidas en cuenta a
la hora de concretar los fines en términos de los me­
dios de que se dispone. Pero la distinción entre el
«es» en el sentido del objeto de un deseo que surge
casualmente y el «debería ser» de un deseo concre­
tado en relación con las condiciones efectivas es una
distinción que en cualquier caso se habrá de presen­
tar a medida que los seres humanos crezcan en ma­
durez y se emancipen de la disposición infantil a
«darse el gusto» de todo impulso que suija.
Los deseos e intereses son ellos mismos, como
hemos visto, condiciones causales de los resultados.
Por lo tanto son medios potenciales y han de ser
80
evaluados como tales. Este enunciado no es sino
una reiteración de extremos ya establecidos. Pero
vale la pena insistir en él porque indica vigorosa­
mente lo lejos que están algunas de las visiones teó­
ricas de la valoración de las actitudes y creencias
prácticas del sentido común. Son incontables los di­
chos proverbiales que de hecho exponen la necesi­
dad de no tratar los deseos e intereses como finales
desde el momento en que aparecen, sino tratarlos
como medios; esto es, evaluarlos y formar objetos o
fines contemplados sobre la base de las consecuen­
cias que tenderán a producir en la práctica. «Antes
de que te cases, mira lo que haces», «Quien deprisa
se determina, despacio se arrepiente», «Una pun­
tada a tiempo ahorra ciento», «Cuenta hasta diez
antes de enojarte» o «Nunca te alabes hasta que
acabes» son sólo algunas de las muchas máximas
existentes. Todas se resumen en el viejo dicho Res-
picefinem, dicho que marca la diferencia entre sim­
plemente tener un fin contemplado, para el cual
basta cualquier deseo, y mirar, examinar, para cercio­
rarse de que las consecuencias que efectivamente
resulten sean tales que cuando se produzcan sean
81
efectivamente apreciadas y valoradas. Sólo las exi­ V Fines y valores
gencias de una teoría preconcebida (con toda pro­
babilidad una teoría gravemente infectada por las
conclusiones de una psicología «subjetivista» acep­
tada acríticamente) pueden hacer caso omiso de las
diferencias concretas que se introducen en el con­
tenido de «lo que gusta» y «lo que se aprecia», y de
los deseos y los intereses, al evaluarlos en sus res­ Hemos observado más de una vez que la fuente
pectivas capacidades causales cuando se los toma del problema en lo que se refiere a las teorías que
como medios. relacionan el valor con el deseo y el interés, y que
seguidamente proceden a hacer una división neta
entre apreciar y evaluar, entre fines y medios, está
en la falta de una investigación empírica de las con­
diciones efectivas en las que surgen y funcionan los
deseos e intereses, y en las que los objetos-fines
[end-objects\ , los fines contemplados, adquieren su
efectivo contenido. Vamos a proceder ahora a un
análisis de esa clase.
Cuando indagamos el surgimiento efectivo del
deseo y de su objeto y la propiedad de valor atri­
buida a este último (en lugar de limitarnos a mani­
pular dialécticamente el concepto general de de­
seo), vemos con meridiana claridad que los deseos

82 83
sólo surgen cuando «algo no marcha», cuando hay
alguna «dificultad» en una situación existente. Si 10
analizamos, descubrimos que ese «algo que no mar­
cha» brota de que algo falta, algo se echa de menos
en la situación existente, y esa ausencia produce
conflicto en los elementos que sí existen. Cuando
las cosas marchan sin el m enor tropiezo no surgen
deseos, y no hay ocasión de proyectar fines contem­
plados, porque «marchar sin tropiezo» significa que
no hay necesidad de esfuerzo ni de lucha. Basta con
dejar que las cosas sigan su curso «natural». No hay
ocasión de investigar qué sería mejor que ocurriera
en el futuro, y por lo tanto no hay ninguna proyec­
ción de un objeto-fin.
Es cierto que los impulsos vitales y los hábitos ad­
quiridos operan a menudo sin la intervención de
un fin contemplado o un propósito. Cuando uno
nota que le están pisando un pie, lo más probable
es que reaccione dando un tirón para liberarse de
lo que le molesta; no se detiene a formar un deseo
definido y establecer un fin que haya que alcanzar.
Un hombre que ha echado a andar puede seguir
andando por la fuerza de un hábito adquirido, sin
84
interrum pir continuam ente su curso de acción
para preguntarse qué objeto se trata de obtener
con el paso siguiente. Estos ejemplos rudimentarios
son típicos de buena parte de la actividad humana.
Con frecuencia el comportamiento es tan directo
que no intervienen deseos ni fines ni se producen
valoraciones. Sólo las exigencias de una teoría pre­
concebida llevarán a la conclusión de que un ani­
mal hambriento busca comida porque se ha forma­
do una idea de un objeto-fin que hay que alcanzar,
o porque ha evaluado ese objeto en los términos de
un deseo. Las tensiones orgánicas bastan para man­
tener al animal en movimiento hasta que encuentre
el material que alivie la tensión. Pero si -y cuando-
el deseo y un fin contemplado intervienen entre el acae­
cimiento de un impulso vital o una tendencia habi­
tual y la ejecución de una actividad, entonces el im­
pulso o la tendencia se ven en alguna medida
modificados y transformados; este enunciado es pu­
ramente tautológico, porque el acaecimiento de un
deseo relacionado con un fin contemplado es una
transformación de un impulso o hábito rutinario
anterior. Sólo en tales casos se produce la valora­
85
ción. Este hecho, como hemos visto, tiene una im­
portancia mucho mayor de lo que podría parecer a
primera vista para la teoría que relaciona la valora­
ción con el deseo y el interés3, porque prueba que
la valoración sólo tiene lugar cuando hay algo que
no marcha, cuando hay alguna dificultad que alla­
nar, alguna necesidad, falta o privación que subsa­
nar, algún conflicto de tendencias que resolver
cambiando las condiciones existentes. Este hecho
prueba a su vez que está presente un factor intelec­
tual -un factor de indagación- cada vez que hay
valoración, pues el fin contemplado se forma y se
proyecta como aquello que, puesto en práctica, sa­
tisfará la necesidad o suplirá la carencia existente y
resolverá el conflicto. Se sigue de ello que la dife­
rencia entre distintos deseos y sus correlativos fines
contemplados depende de dos cosas. La primera es
el rigor con que se hayan indagado las carencias y
conflictos de la situación existente. La segunda es el
rigor con que se indague la probabilidad de que el
particular fin contemplado constituido, si se pone
5Cf. págs. 74 y ss.
86
en práctica, colmará efectivamente la necesidad
existente, satisfará las exigencias que plantea aque­
llo que se necesita, y eliminará el conflicto al orien­
tar la actividad de modo que se instaure un estado
de cosas unificado.
El caso es empírica y dialécticamente tan simple
que sería muy difícil entender por qué se ha lle­
gado a ofuscar tanto en el debate, si no fuera por la
influencia de prejuicios teóricos que son ajenos a la
cuestión, procedentes en parte de la psicología in-
trospeccionista y en parte de la metafísica. Empíri­
camente hay dos alternativas. La acción puede tener
lugar con o sin un fin contemplado. En el segundo
caso, hay acción manifiesta sin valoración interme­
dia; un impulso vital o un hábito arraigado reac­
ciona directamente a una estimulación sensorial in­
mediata. En el caso de que un fin contemplado
exista y sea valorado, o exista en relación con un de­
seo o un interés, la actividad (motora) que se le
aplica estará, tautológicamente, mediada por la
previsión de las consecuencias que, comofin previsto,
entran en la composición del deseo o interés.
Ahora bien, como tantas veces hemos repetido, las
87
cosas pueden ser previstas o imaginadas comofines o
resultados sólo en términos de las condiciones me­
diante las cuales adquieren existencia. Es sencilla­
mente imposible tener un fin contemplado o pre­
ver las consecuencias de cualquier línea de acción
propuesta si no es sobre la base de alguna conside­
ración, por pequeña que sea, de los medios con los
que se podrá hacer realidad. De otro modo no ha­
brá un verdadero deseo, sino una fantasía ociosa,
un anhelo vacuo. Desafortunadamente, es verdad
que los impulsos vitales y los hábitos adquiridos
pueden dilapidarse soñando despierto y constru­
yendo castillos en el aire. Pero, por descripción, los
contenidos de los sueños y los castillos en el aire no
son fines contemplados, y lo que los convierte en
fantasías es precisamente el hecho de no estar cons­
tituidos en términos de las condiciones efectivas
que serían los medios de su realización. En los deseos
e intereses que determinan fines-valores entran necesaria­
mente proposiciones en las que se evalúan cosas (actos y
materiales) como medios. De ahí la importancia de las
indagaciones cuyo fruto es la evaluación de las co­
sas como medios.
88
El caso es tan claro que en lugar de argumen­
tarlo directamente resultará más provechoso consi­
derar cómo se ha podido llegar a creer que existan
fines que tengan valor aparte de la valoración de los
medios por los que se alcancen.
1. La psicología mentalista que opera «para re­
ducir» las actividades afectivo-motoras a meros sen­
timientos ha operado también en las interpretacio­
nes asignadas a los fines contemplados, los propósitos y
las metas. En lugar de ser tratados como expectativas
de las consecuencias del mismo orden que una pre­
dicción de sucesos futuros, y en cualquier caso
como dependientes de tales predicciones para su
contenido y validez, han sido tratados como meros
estados mentales; pues, cuando así se los toma (y
sólo entonces), los fines, las necesidades y las satis­
facciones se ven afectados de una manera que dis­
torsiona toda la teoría de la valoración. Un fin,
meta o propósito como estado mental es indepen­
diente de los medios biológicos y físicos mediante
los cuales puede cobrar realidad. La falta, carencia
o privación que existe dondequiera que hay deseo
se interpreta entonces como un mero estado de la
89
 «mente» y no como algo que falte o esté ausente en
la situación, algo que haya que proveer para que la
situación empírica sea completa. En este último
sentido, lo que se necesita o se requiere es aquello
que es existencialmente necesario para que un fin con­
templado llegue efectivamente a existir. Lo que se
necesita no puede en este caso ser determinado me­
diante el examen de un estado de la mente, sino
sólo mediante el examen de las condiciones efecti­
vas. Respecto a la interpretación de la «satisfac­
ción», hay una diferencia obvia entre considerarla
un estado de la mente o un cumplimiento de con­
diciones, esto es, algo que responde a las condicio­
nes impuestas por las potencialidades y carencias
conjuntas de la situación en la que el deseo surge y
funciona. Satisfacción de un deseo significa que la
falta, característica de la situación que induce al de­
seo, ha sido remediada de tal modo que los medios
empleados hacen suficientes, en el sentido más lite­
ral, las condiciones para alcanzar el fin. Debido a la
interpretación subjetivista del fin, de la necesidad y
de la satisfacción, el enunciado verbalmente co­
rrecto que afirma que la valoración es una relación
90
entre una actitud personal y cosas extrapersonales
-una relación que, además, incluye un elemento
niotor (y por lo tanto físico)- se interpreta como si
¡aplicara separación entre el medio y el fin, entre
el evaluar y el apreciar. Se afirma entonces que un
«valor» es un «sentimiento», un sentimiento que no
es, aparentemente, sentimiento de nada fuera de sí
mismo. Si se dijera que un «valor» se siente, el enun­
ciado se podría interpretar con el significado de que
cierta relación existente entre una actitud motora
personal y las condiciones extrapersonales que la
envuelven fuera materia de experiencia directa.
2. El deslizamiento entre la valoración como de­
seo-interés y como disfrute introduce nuevas dosis de
confusión. Viene facilitado porque de hecho exis­
ten a la vez disfrutes de cosas poseídas directamente
sin deseo y esfuerzo y disfrutes de cosas que sólo son
poseídas debido a una actividad desplegada para ob­
tener las condiciones que se requieren para satisfa­
cer el deseo. En este último caso, el disfrute está en
relación funcional con el deseo o interés, y no se
vulnera la definición de la valoración en términos
de deseo-interés. Pero dado que la misma palabra,
91
 «disfrute», se aplica también a gratificaciones qUe
surgen con total independencia de un deseo previo
y un esfuerzo acompañante, hay un deslizamiento
del sentido que hace que «valorad» se identifique
con todos y cada uno de los estados de disfrute al
margen de cómo éste se produzca, incluidas las
gratificaciones que se obtienen de la manera más
casual y accidental; «accidental» en el sentido de
producirse aparte del deseo y la intención. Pense­
mos, por ejemplo, en la gratificación de saber que
un pariente desconocido nos ha dejado una for­
tuna. Hay disfrute. Pero si la valoración se define en
términos de deseo e interés, no existe valoración, y
hasta ese punto no existe «valor», ya que éste sólo
cobrará realidad cuando suija algún deseo sobre lo
que se hará con el dinero y alguna cuestión sobre la
formación de un fin contemplado. I^as dos clases de
disfrute no sólo son, pues, diferentes, sino que sus
respectivas incidencias en la teoría de la valoración
son incompatibles, ya que una está vinculada a la
posesión directa y la otra está condicionada por una
previa falta de posesión, que es justamente el caso
en el que entra el deseo.
92
por dar mayor relieve a este punto, repitámoslo
variando ligeramente la ilustración. Considérese el
caso de un hom bre gratificado por la recepción
inesperada de cierta suma de dinero, pongamos por
e je m p lo un dinero que se ha encontrado cuando
caminaba por la calle, en un acto que no üene nada
que ver con lo que eran su propósito y su deseo en
ese momento. Si los valores están enlazados con el
deseo de tal manera que el enlace forma parte de su
definición, no existe, hasta este momento, valora­
ción alguna. Ésta comienza cuando el descubridor
empieza a considerar cómo apreciará ese dinero y
cuidará de él. ¿Lo apreciará, por ejemplo, como me­
dio para satisfacer ciertas carencias que hasta enton­
ces no ha podido satisfacer, o lo apreciará como
algo que tiene en custodia hasta que se encuentre a
su dueño? Tanto en un caso como en el otro, existe,
por definición, un acto de valoración; pero está
claro que la propiedad de valor va ligada en los dos
casos a objetos muy diferentes. Por supuesto que los
usos que se hacen del dinero, los fines contempla­
dos a los que sirve, están bastante normalizados, y
bajo ese ángulo el ejemplo que acabamos de poner
93
 no está demasiado bien escogido. Pero pensemos
en el caso de un niño que ha encontrado una pie­
dra lisa y brillante. Su sentido del tacto y de la vista
encuentran gratificación. Pero no hay valoración,
porque no hay deseo ni fin contemplado, hasta que
surge la cuestión de qué hacer con ella, hasta que el
niño atesora lo que ha encontrado accidentalmente.
En el momento en que empieza a apreciarlo y a cui­
darlo lo utiliza de algún modo y con ello lo emplea
como medio para algún fin, y según sea su grado de
madurez, lo estima o valora en esa relación, o como
medio para un fin.
La confusión que se produce en la teoría
cuando tiene lugar el deslizamiento de la valora­
ción relacionada con el deseo y el interés al «dis­
frute» independiente de toda relación con el deseo
y el interés viene facilitada por el hecho de que el
logro de los objetivos del deseo y del interés (de la va­
loración) es asimismo disfrutado. El nudo de la con­
fusión está en separar el disfrute de las condiciones
en que se produce. Pero el disfrute que es conse­
cuencia del cumplimiento de un deseo y la realiza­
ción de un interés es lo que es a causa de la satisfac­
94
ción o remedio de una necesidad o carencia, una
satisfacción condicionada por el esfuerzo dirigido
por la idea de algo como fin contemplado. En este
sentido el «disfrute» está inherentem ente vincu­
lado a una falta de posesión, mientras que en el
otro sentido el «disfrute» es el de la pura posesión.
La falta de posesión y la posesión son tautológica­
mente incompatibles. Además, es una experiencia
común que el objeto del deseo no se disfruta una
vez alcanzado, tan común que hay dichos prover­
biales que afirman que el disfmte está en el perse­
guir más que en el conseguir. No es preciso tomar
esos dichos al pie de la letra para darse cuenta de
que tales acaecimientos prueban la existencia de la
diferencia entre el valor como algo vinculado al de­
seo y el valor como mero disfrute. Finalmente, la
experiencia cotidiana nos enseña que los disfrutes
suministran el material primario de los problemas de
valoración. Con total independencia de cualquier
cuestión «moral», la gente se pregunta continua­
mente si un determinado disfrute merece la pena o
si las condiciones requeridas para su producción
son tales que lo convierten en un capricho costoso.
95
 Antes hemos hecho referencia a la confusión
que resulta en la teoría cuando los «valores» se defi­
nen en térm inos de impulsos vitales. (El funda­
mento aducido es que estos últimos son condicio­
nes de la existencia de los valores en el sentido de
que los valores «brotan de» los impulsos vitales.)
Dentro del texto del que citamos un pasaje y en es­
trecha conexión con él, aparece lo siguiente: «El
ideal de racionalidad es en sí mismo tan arbitrario,
tan dependiente de las necesidades de una organi­
zación finita, como cualquier otro ideal»4. En este
pasaje están implícitas dos concepciones extraordi­
narias. Una es que un ideal es arbitrario si está cau­
salmente condicionado por existencias efectivas y
es pertinente para necesidades efectivas de los seres
humanos. Esta concepción es extraordinaria por­
que lo natural sería suponer que un ideal fuera ar­
bitrario en la medida en que no estuviera vinculado
a cosas que existen y no guardara relación con exi­
gencias existenciales concretas. La otra concepción
asombrosa es que el ideal de racionalidad es «arbi-
* Santayana, op. cit. (N. ME.)
96
por estar condicionado de esa manera. Sería
t í a r i o »
¿e suponer que fuera peculiarmente aplicable al
ideal de racionalidad que éste hubiera de ser juz­
gado en cuanto a su razonabilidad (lo contrario de
su arbitrariedad) sobre la base de su función, de lo
que hace, 110 sobre la base de su origen. Si la racio­
nalidad como ideal o fin contemplado generalizado
sirviera para dirigir la conducta de tal modo que las
cosas experim entadas como consecuencia de la
conducta así dirigida fueran más razonables en
cada caso concreto, no habría más que pedirle. Las
dos concepciones implícitas son tan extraordinarias
que sólo es posible entenderlas en función de algu­
nos prejuicios tácitos. Hasta donde cabe juzgar,
esos prejuicios son: i) que un ideal debería ser inde­
pendiente de la existencia, esto es, a príori. La refe­
rencia al origen de los ideales en los impulsos vita­
les constituye en realidad una crítica eficaz de esa
concepción apriorística; pero da pie a llamar arbi­
trarias a las ideas sólo si se acepta la tesis apriorís­
tica. ii) El otro prejuicio parece ser una aceptación
de la tesis de que hay o debería haber «fines en sí»,
esto es, fines o ideales que no sean también medios,
97
que es, como ya hemos visto, justamente lo que es
un ideal si se lo juzga y valora en términos de su
función. La única manera de llegar a la conclusión
de que un fin contemplado generalizado o ideal es
arbitrario debido a su origen existencial y empírico
es empezar por establecer como criterio último que
un fin también debería no ser medio. El pasaje en­
tero y las tesis de las cuales constituye una manifes­
tación típica e influyente hacen pensar en la perdu­
ración de la creencia en los «fines en sí» como, en
última instancia, la única clase de fines legítima.
98
VI El c o n t i n u o d e f in e s - m e d i o s
Los que han leído y disfrutado el ensayo de
Charles Lamb sobre los orígenes de la carne de
cerdo asada probablemente no habrán sido cons­
cientes de que su disfrute de su absurdo se debía a
la percepción del absurdo que supone cualquier
«fin» aislado de los medios por los que se ha de al­
canzar, y de su propia función ulterior como me­
dio. Tampoco es probable que Lamb escribiera la
historia como parodia deliberada de las teorías que
hacen esa separación. De todos modos, ahí está el
quid del relato. La historia, como se recordará,
cuenta que por primera vez se disfrutó de la carne
de cerdo asada cuando una casa donde se guarda­
ban cerdos se quemó accidentalmente. Buscando
entre las ruinas, los dueños tocaron a los cerdos que
se habían asado en el incendio y se chamuscaron
99
 los dedos. Al llevarse instintivamente los dedos a la
boca para refrescarlos, experim entaron un sabor
nuevo. Y, como el sabor les gustó, a partir de enton­
ces construían casas, encerraban cerdos en ellas y
les prendían fuego. Ahora bien, si los fines contem­
plados son lo que son totalmente aparte de los me­
dios, y tienen su valor independientemente de cual­
quier valoración de los medios, no hay nada de
absurdo, nada de ridículo, en ese procedimiento;
pues el fin alcanzado, la terminación dejacto, era co­
m er cerdo asado y disfrutarlo, y ése era exacta­
mente el fin deseado. Sólo cuando el fin alcanzado
se estima en términos de los medios empleados
-construir casas y quemarlas en comparación con
otros medios disponibles por los cuales se habría
podido alcanzar el resultado contemplado que se
deseaba- hay algo de absurdo o disparatado en el
método utilizado.
La historia tiene incidencia directa sobre otro
punto, el significado de «intrínseco». Del disfrute
del sabor del cerdo asado se puede decir que es in­
mediato, aunque de todos modos se vería un tanto
perturbado, para los dotados de memoria, por el
100
pensam iento del coste innecesario al que fue obte­
nido. Pero pasar de la inmediatez del disfrute a algo
llamado «valor intrínseco» es dar un salto en el va­
cío. El valor de disfrute de un objeto como fin alcan­
zado es un valor de algo que al ser un fin, un resul­
tado, guarda relación con los medios de los que es
consecuencia. Por lo tanto, si el objeto en cuestión
es apreciado como fin o valor «final», es valorado en
esa relación o como mediado. La primera vez que se
disfrutó de la carne de cerdo asada, ésta no era un
fin-valor [end-value], ya que por descripción no era
el resultado de un deseo, una previsión y una inten­
ción. En subsiguientes ocasiones fue, por descrip­
ción, el resultado de una previsión, un deseo y un
esfuerzo previos, y por ende ocupó la posición de
un fin contemplado. Hay ocasiones en las que el es­
fuerzo previo acrecienta el disfrute de aquello que
se alcanza. Pero también hay muchas ocasiones en
las que las personas descubren que, cuando han al­
canzado algo como fin, han pagado un precio de­
masiado alto en esfuerzo y sacrificio de otros fines.
En tales situaciones el disfrute del fin alcanzado es a
su vez valorado, pues no se lo toma en su inmediatez
101
 sino en términos de su coste; y eso es fatal para su
consideración de «fin en sí», expresión en cual­
quier caso contradictoria.
La historia arroja un chorro de luz sobre lo que
normalmente significa la máxima «el fin justifica los
medios», y también sobre la común objeción que se
alza contra ella. Aplicada en este caso, significaría
que el valor del fin alcanzado, comer cerdo asado,
es tal que justifica el precio pagado en los medios
con los que se alcanzó, destrucción de viviendas y sa­
crificio de los valores a los que éstas contribuyen. La
concepción implícita en la máxima «el fin justifica
los medios» es básicamente la misma que la que se
encierra en la idea de fines en sí; en realidad, desde
un punto de vista histórico es fruto de ésta, pues
sólo la concepción de que ciertas cosas son fines en
sí puede justificar la creencia de que la relación en­
tre fines y medios sea unilateral, procediendo exclu­
sivamente del fin al medio. Cuando se compara la
máxima con hechos empíricamente establecidos, es
equivalente a sostener una u otra de dos tesis que
son ambas incompatibles con los hechos. Una
afirma que sólo el «fin» especialmente escogido que
102
e con tem p la será efectivamente hecho realidad
gracias a los medios utilizados, interviniendo algo
milagrosamente para impedir que los medios em­
pleados surtan sus restantes efectos habituales; la
0tra, más probable, propone que, en comparación
con la importancia del fin escogido y singularmente
apreciado, otras consecuencias pueden ser total­
mente desdeñadas y dejadas de lado, por intrínse­
camente perniciosas que sean. Esta selección arbi­
traria de una parte de las consecuencias alcanzadas
como el fin y por lo tanto como la justificación de
los medios utilizados (por muy censurables que
sean sus otras consecuencias) es el fruto de sostener
que eso, en cuanto que es el fin, es un fin en sí, y por
ende posee «valor» con independencia de todas sus
relaciones existenciales. Y esta idea es inherente en
toda tesis que suponga que se pueden valorar los «fi­
nes» sin evaluar las cosas empleadas como medios
para alcanzarlos. La única alternativa a la tesis de
que el fin es una parte arbitrariamente escogida de
las consecuencias efectivas, que tomada como «el fin»
justifica entonces el empleo de medios indepen­
dientem ente de las restantes consecuencias que
103
 produzcan, es valorar por turno los deseos, los fines
contemplados y las consecuencias alcanzadas como
medios de ulteriores consecuencias. La máxima
aludida, so capa de decir que en los fines, en el sen­
tido de consecuencias efectivas, se encuentra la jus­
tificación de los medios empleados -posición co­
rrecta-, efectivamente dice que un fragmento de
esas consecuencias efectivas -u n fragmento esco­
gido arbitrariam ente porque es lo que apetece-
autoriza el uso de medios para obtener/o, sin necesi­
dad de prever y sopesar otros fines como conse­
cuencias de los medios usados. Desvela así, de forma
llamativa, la falacia contenida en la posición que
sostiene que los fines tienen valor con independen­
cia de la evaluación de los medios implicados y con
independencia de su propia eficacia causal ulterior.
Nos vemos así de vuelta en un punto que ya
quedó expuesto. En todas las ciencias físicas (em­
pleando aquí «físico» como sinónimo de no huma­
nó) , se da ahora por sentado que todos los «efectos»
son también «causas», o, dicho con más exactitud,
que nada acontece que sea final en el sentido de no
ser parte de una corriente ininterrumpida de acon­
104
tecimientos. Si se emplea ese principio, con el des­
crédito concomitante de la creencia en objetos que
sean fines pero no medios, al tratar de fenómenos
netamente humanos, se sigue necesariamente que
la distinción entre fines y medios es temporal y rela­
cional. Toda condición a la que haya que dar exis­
tencia para servir de medio es, a ese respecto, objeto
de deseo y fin contemplado, mientras que el fin
efectivamente alcanzado es un medio para fines fu­
turos y una verificación de valoraciones hechas pre­
viamente. Dado que el fin alcanzado es condición
de ulteriores acaecimientos existenciales, ha de ser
evaluado como obstáculo potencial y recurso poten­
cial. Si se abandonara la idea de que ciertos objetos
son fines en sí, no sólo de palabra sino en todas sus
implicaciones prácticas, por primera vez en la histo­
ria los seres humanos estarían en condiciones de
constituir fines contemplados y formar deseos sobre
la base de proposiciones empíricamente fundamen­
tadas de las relaciones temporales de unos sucesos
con otros.
En cualquier momento dado, una persona adul­
ta de un grupo social tiene ciertos fines tan norma­
105
 lizados por la costumbre que se dan por desconta­
dos sin examen, de tal manera que el único pr0.
blema que preocupa es el de los mejores medios
para alcanzarlos. Un fin de esa clase sería, en un
grupo, ganar dinero; en otro grupo, la posesión del
poder político; en otro el avance del conocimiento
científico; en otro la potencia militar, etc. Pero en
todos los casos esa clase de fines son: i) marcos más
o menos vacíos en los que el «fin» nominal pone
unos límites dentro de los cuales entrarán fines de­
finidos, siendo éstos determinados mediante la eva­
luación de las cosas como medios; mientras que ii)
en la medida en que simplemente expresan hábitos
que se han asentado sin un examen crítico de la re­
lación entre medios y fines, no suministran un mo­
delo que una teoría de la valoración pueda seguir.
Si una persona movida por una experiencia de frío
intenso, cosa muy inconveniente, juzgara momen­
táneamente que vale la pena quemar su casa para
calentarse, lo único que la salvaría de un acto deter­
minado por una «neurosis compulsiva» sería la
com prensión intelectual de las restantes conse­
cuencias que se seguirían de la pérdida de su casa.
106
No es necesariamente señal de trastorno mental
(como en el caso citado) aislar un suceso proyec­
tado como fin fuera del contexto de un m undo de
cam bios en movimiento que será donde efectiva­
mente se produzca. Pero es cuando menos señal de
inmadurez que un individuo no contemple su fin
también como condición cambiante de consecuen­
cias ulteriores, y por ello lo trate como final en el
sentido en que «final» significa que el curso de los
acontecimientos se ha parado por completo. Es ver­
dad que los seres humanos se conceden tales para­
das. Pero tratarlas como modelos para componer
una teoría de los fines es sustituir las conclusiones
de la observación de hechos concretos por vina ma­
nipulación de ideas abstraídas de los contextos
donde surgen y funcionan. Es señal de trastorno
mental, de inmadurez, de rutina empedernida, o
de un fanatismo que es mezcla de las tres cosas.
Sin duda existen ideas generalizadas de fines y
valores. Existen no sólo como expresiones de hábi­
tos y como ideas acríticas y probablemente no váli­
das, sino también de la misma manera en que sur­
gen ideas generales válidas en cualquier terreno.
107
Situaciones similares se repiten; deseos e intereses
son trasvasados de una situación a la siguiente y se
consolidan progresivamente. El resultado es un
cuadro de fines generales, con valores que son «abs­
tractos» en el sentido de no estar directamente liga.
dos a ningún caso existente en particular, pero no
en el sentido de ser independientes de todos los ca­
sos empíricamente existentes. Al igual que las ideas
generales en el cultivo de cualquier ciencia natural,
estas ideas generales se utilizan como instrumentos
intelectuales en el juicio de los casos particulares
que van surgiendo; son, de hecho, herramientas
que dirigen y facilitan el examen de las cosas en
concreto, a la vez que ellas mismas son desarrolla­
das y verificadas por los resultados de su aplicación
en esos casos. Del mismo modo que las ciencias na­
turales empezaron a seguir un curso de desarrollo
firme cuando se dejó de emplear la dialéctica de los
conceptos para llegar a conclusiones sobre cuestio­
nes existenciales y en lugar de ello se empleó como
medio para llegar a hipótesis fructíferamente apli­
cables a los particulares, así sucederá también con
la teoría de las actividades v relaciones humanas. Es
108
una ironía que la propia continuidad de las activi­
dades experimentadas, que permite que las ideas
generales de valor funcionen como normas de eva­
luación de deseos y fines particulares, haya pasado a
ser la fuente de una creencia en que los deseos, por
el mero hecho de acaecer, confieren valor a los ob­
jetos como fines, con total independencia de sus
contextos en el continuo de las actividades.
A este respecto existe el peligro de que la idea
de «finalidad» sea manipulada de manera análoga a
la manipulación de los conceptos de «inmediatez»
e «intrínseco» que antes hemos comentado. Un va­
lor es final en el sentido de que representa la con­
clusión de un proceso de evaluaciones analíticas de
las condiciones que operan en un caso concreto,
condiciones que incluyen impulsos y deseos por
una parte y condiciones externas por otra. Cual­
quier conclusión a la que se llegue a través de una
indagación em prendida para justificar la conclu­
sión será «final» para ese caso. Aquí «final» tiene
fuerza lógica. La cualidad o propiedad de valor que
se correlaciona con el último deseo formado en el
proceso de valoración es, tautológicamente, última
109
 para esa particular situación. Se aplica, sin em­
bargo, a una relación de medios-fin que es especifica-
ble y temporal, y no a algo que sea un fin per se.
Hay una diferencia fundamental entre una propie­
dad o cualidad final y la propiedad o cualidad de fi­
nalidad.
La objeción que siempre se alza contra la tesis
expuesta es que, según ella, las actividades y los jui­
cios de valoración estarían envueltos en un regressus
ad infinilum sin salida. Si no hay un fin, se dice, que
no sea a su vez medio, no hay un punto donde la
previsión pueda detenerse, y no se puede constituir
un fin contemplado si no es a través del más arbi­
trario de los actos, un acto tan arbitrario que sería
ridículo querer presentarlo como auténtica propo­
sición de valoración.
Esta objeción nos devuelve a las condiciones
bajo las cuales toman forma los deseos y las conse­
cuencias previstas se proyectan como fines a alcan­
zar. Esas condiciones son la necesidad, el déficit y el
conflicto. Aparte de una condición de tensión en­
tre una persona y las condiciones que la envuelven,
no hay, como hemos visto, ocasión alguna para que
110
suija el deseo de otra cosa; no hay nada que in­
duzca a la formación de un fin, y mucho menos a la
formación de un fin con preferencia a cualquier
otro entre el número indefinido de fines teórica­
mente posibles. El control de la transformación de
tendencias activas en un deseo que incorpora un
particular fin contemplado lo ejercen las necesida­
des o privaciones de una situación efectiva, en la me­
dida en que sus exigencias se revelan a la obser­
vación. El «valor» de los diferentes fines que se
ofrecen a la mente es estimado o medido por la ca­
pacidad que presentan de guiar la acción para re­
mediar, satisfacer, en sentido literal, las carencias
existentes. He ahí el factor que corta el proceso de
prever y sopesar los fines contemplados en su fun­
ción de medios. A cada día le basta con su mal, y le
basta también con el bien de aquello que suprima el
mal existente. Le basta porque es el medio de insti­
tuir una situación completa o un conjunto de con­
diciones integrado.
Veamos dos ilustraciones. Un médico tiene que
determinar el valor de diversos cursos de acción y
sus resultados en el caso de un paciente concreto.
111
 I
Forma fines contemplados provistos del valor qUe
justifica su adopción, sobre la base de lo que su exa­
men revela ser el «problema» o el «mal» del pa.
ciente. Estima el mérito de lo que acomete sobre la
base de su capacidad de producir una condición en
la que esos trastornos no existan; en la que, como se
suele decir, el paciente «recupere la salud». El mé­
dico no tiene una idea de la salud como un abso­
luto fin en sí, un bien absoluto por el cual se deter­
mine lo que hay que hacer. Al contrario, forma su
idea general de la salud como un fin y un bien (va­
lor) para el paciente sobre la base de lo que sus téc­
nicas de examen le han mostrado ser los trastornos
de los que sufren los pacientes y los medios que hay
para vencerlos. No hay por qué negar que acaba de­
sarrollándose una concepción general y abstracta
de la salud. Pero es el resultado de un gran número
de indagaciones definidas y empíricas, no una «nor­
ma» precondicionante a priori para efectuar las in­
dagaciones.
La otra ilustración es más general. En toda inda­
gación, aun la más com pletamente científica, lo
que se propone como conclusión (el fin contem-
112
piado de esa indagación) es evaluado en cuanto a
su mérito sobre la base de su capacidad para resol­
ver el problema que presentan las condiciones inves­
tigadas. No existe una norma a priori para determi­
nar el valor de una solución propuesta en casos
concretos. Una hipotética solución posible, en
cuanto fin contemplado, se utiliza como medio me­
todológico para dirigir posteriores observaciones y
experimentos. O bien cumple la función de resol­
ver un problema para la cual es adoptada y ensa­
yada, o bien no la cumple. La experiencia ha de­
mostrado que la mayoría de los problemas se
inscriben en ciertos tipos recurrentes, de suerte que
hay principios generales que, según se cree, las so­
luciones propuestas deben satisfacer en el caso par­
ticular. Se desarrolla así una especie de marco de
condiciones que se han de satisfacer, un marco de
referencia que opera de manera empínen mente regu­
ladora en los casos dados. Incluso podemos decir
que opera como un principio «a priori», pero exac­
tamente en el mismo sentido en que las reglas para
la práctica de un arte tecnológico son a la vez empí­
ricamente antecedentes y controladoras en un caso
113
dado del arte. Aunque no exista una norma de sa­
lud a priori con la que se pueda comparar el estado
efectivo de los seres humanos para determinar si es­
tán sanos o enfermos, o en qué aspecto están enfer­
mos, a partir de la experiencia pasada se han desa­
rrollado ciertos criterios que son operativamente
aplicables en los nuevos casos que van surgiendo.
Los fines contemplados son evaluados o valorados
como humos o malos sobre la base de su utilidad para
dirigir el comportamiento frente a estados de cosas
que resultan inconvenientes debido a alguna caren­
cia o conflicto que hay en ellos. Son evaluados co­
mo aptos o no aptos, apropiados o inapropiados,
correctos o incorrectos, sobre la base de su necesidad
para alcanzar este fin.
Considerando que las dificultades y los «males»
son casi omnipresentes en la experiencia humana
(males en el sentido de deficiencias, fallos y frustra­
ciones) , y considerando la cantidad de tiempo que
se ha gastado en pretender que no existen, es ex­
traño que las teorías de la actividad humana hayan
prescindido de la concreta función que las dificulta­
des pueden ejercer cuando se toman como proble-
114
jjkis cuyas condiciones y consecuencias se exploran
con miras a encontrar métodos de solución. Los
jos ejemplos que acabamos de citar, el progreso de
la medicina y el de la investigación científica, son
muy instructivos sobre este punto. Mientras se su­
puso que los acontecimientos efectivos debían ser
juzgados por comparación con un fin-valor abso­
luto como norm a y baremo, no se hizo ningún
avance seguro. Cuando las normas de la salud y de
la satisfacción de las condiciones del conocimiento
se concibieron en términos de observación analí­
tica de las condiciones existentes, desvelando una
dificultad que podía enunciarse en un problema,
los criterios de juicio se hicieron progresivamente
autocorrectivos en virtud del propio proceso de su
uso en la observación para localizar el origen de la
dificultad y para indicar los medios efectivos con
que afrontarla. Esos medios forman el contenido
del fin contemplado específico, no una norm a o
ideal abstracto.
Este énfasis en la función de las necesidades y
los conflictos como factor controlador en la institu­
ción de fines y valores no significa que éstos sean
115
negativos en su contenido y significado. Aunque
ideados en relación con un factor negativo, déficit,
carencia, privación o conflicto, su función es posi­
tiva, y la resolución lograda mediante el ejercicio de
su función es positiva. Tratar de obtener un fin
directamente es hacer operativas aquellas mismas
condiciones que son el origen de la dificultad expe­
rimentada, con lo cual se las fortalece, y a lo sumo
se cambia la forma externa en que se manifiestan.
Los fines contemplados que se han ideado con una
referencia negativa (esto es, en relación con una difi­
cultad o problema) son medios que inhiben la ope­
ración de las condiciones que producen el resulta­
do pernicioso; permiten que condiciones positivas
operen como recursos y con ello produzcan un re­
sultado cuyo contenido es positivo en el más alto
sentido posible. El contenido del fin como objeto
contemplado es intelectual o metodológico; el con­
tenido del resultado alcanzado o el fin como conse­
cuencia es existencial. Es positivo en cuanto que se­
ñala la eliminación de la necesidad y conflicto que
evocó el fin contemplado. El factor negativo opera
como una condición de formación de la idea apro­
116
piada de un fin; la idea, cuando se la pone en prác­
tica, determina un resultado positivo.
El fin alcanzado o consecuencia es siempre una
organización de actividades, donde la organización
es una coordinación de todas las actividades que
entran como factores. El fin contemplado es aquella
particular actividad que opera como factor coordi­
nante de todas las restantes subactividades implica­
das. El reconocimiento del fin como coordinación
u organización unificada de actividades, y del fin
contemplado como la actividad especial que es el
medio de efectuar esa coordinación, elimina cual­
quier apariencia de paradoja que pudiera revestir la
idea de un continuo temporal de actividades en el
que cada estadio sucesivo es igualmente fin y me­
dio. la forma de un fin alcanzado o consecuencia es
siempre la misma: la de una coordinación ade­
cuada. El contenido o materia involucrada en cada
resultado sucesivo difiere del de sus predecesores;
pues a la vez que reafirma una acción unificada en
curso, tras un período de interrupción a causa del
conflicto y la necesidad, también instaura un nuevo
estado de cosas. Tiene las cualidades y propiedades
117
adecuadas para ser la resolución consumatoria de
un estado de actividad previo en el que había una
peculiar necesidad, deseo y fin contemplado. En el
continuo proceso temporal de organizar las activi­
dades en una unidad coordinada y coordinante,
una actividad constitutiva es a la vez fin y medio: es
fin en tanto que es, temporal y relativamente, una
conclusión; es medio en tanto que suministra una
condición que habrá de ser tenida en cuenta en la
actividad ulterior.
Lejos de haber algo extraño o paradójico en la
existencia de situaciones en las que los medios son
constitutivos de aquellos mismos objetos-fin [end-
ol. .ti¡ que han contribuido a hacer realidad, tales
situaciones se producen siempre que el comporta­
miento logra la proyección inteligente de fines con­
templados que dirijan la actividad a la resolución
de la dificultad antecedente. Los casos en los que se
produce una secesión entre fines y medios son los
anormales, los que se desvían de la actividad inteli­
gentemente conducida. Allí, por ejemplo, donde
hay un mero esfuerzo baldío, hay separación de los
medios requeridos y necesarios, tanto del fin con­
118
templado como del fin alcanzado. Allí donde, por
otro lado, hay un presunto «ideal» que es utópico y
mera fantasía, se produce la misma separación,
ahora por el lado del supuesto fin. Los medios que
no llegan a ser elementos constitutivos de los pro­
pios fines o consecuencias que producen forman lo
que se llama «males necesarios», siendo su «necesi­
dad» relativa al estado existente del conocimiento y
del arte. Son comparables a aquellos andamiajes
que después habían de ser demolidos, pero que
eran necesarios para levantar los edificios hasta
que se empezó a usar montacargas: éstos permane­
cían en uso en el edificio construido, y se emplea­
ban para transportar materiales que a su vez pasaban
a ser parte integral del edificio. Los resultados o
consecuencias que en un determinado momento
eran necesariamente productos de desecho en la
producción de la cosa particular deseada se utiliza­
ron, a la luz del desarrollo de la experiencia y la in­
teligencia humanas, como medios para ulteriores
consecuencias deseadas. El ideal generalizado y
norma de economía-eficiencia que opera en todo
arte y tecnología avanzados es equivalente, si se lo
119
analiza, a la concepción de unos medios que son formación ulterior de deseos e intereses o valora­
constitutivos de los fines alcanzados y de unos fines ciones. En la medida en que una particular valo­
que son utilizables como medios para posteriores ración no sea válida a causa de una investigación
fines. miope y desatenta de las cosas en su relación de me­
Hay que señalar que la actividad y las actividades, dios-fines, se dificulta el camino a subsiguientes va­
en el sentido en que se han empleado esas palabras loraciones razonables. En la medida en que los de­
en la explicación que antecede, requieren, como seos e intereses se formen tras un repaso crítico de
cualquier comportamiento efectivo, materiales exis- las condiciones que como medios determinan el re­
tenciales, como el respirar requiere aire; el cami­ sultado efectivo, las actividades subsiguientes serán
nar, tierra; el comprar y vender, mercancías; la in­ más fluidas y continuas, porque será más fácil eva­
dagación, cosas que indagar, etc. Ninguna actividad luar las consecuencias alcanzadas como medios en
hum ana opera en el vacío; actúa en el mundo, y el continuo de la acción.
cuenta con materiales sobre los cuales y a través de
los cuales produce resultados. Por otra parte, nin­
gún material -aire, agua, metal, madera, etc.- es
medio salvo si es empleado en alguna actividad hu­
mana para lograr algo. Cuando se habla de «or­
ganización de actividades», siempre se incluye la
organización de los materiales que existen en el
m undo en que vivimos. Aquella organización que
es el valor «final» para cada situación concreta de
valoración forma parte, así, de las condiciones exis-
tenciales que han de ser tomadas en cuenta en la
120 121
 VII La teoría de la valoración com o
d elin ea ció n de un program a

Debido a la confusión que aqueja al debate ac­

tual sobre el problema de la valoración, el análisis
acometido en el presente estudio ha tenido que
dedicarse en considerable m edida a rastrear la
confusión hasta su fuente. Es necesario hacerlo
para que la indagación empírica de hechos que el
senddo común da por descontados sea liberada de
asociaciones improcedentes y engañosas. He aquí
cómo se podrían resumir las conclusiones más im­
portantes.
1. Aun en el caso de que las «expresiones de va­
lor» fueran interjectivas y dirigidas a influir en la
conducta de otras personas, serían posibles propo­
siciones genuinas acerca de tales expresiones. Po­
dríamos investigar si surtieron o no el efecto pre­
tendido, y un examen ulterior podría descubrir las
123
condiciones diferenciales de aquellos casos en los
que se consiguió obtener el resultado pretendido y
aquellos otros en los que no. Es útil distinguir entre
expresiones lingüísticas «emotivas» y «científicas».
De cualquier modo, aun si las primeras no dijeran
nada, serían susceptibles, al igual que otros sucesos
naturales, de constituir la materia de proposiciones
«científicas» como resultado de un examen de sus
condiciones y efectos.
2. Otra tesis relaciona la valoración y las expre­
siones de valor con los deseos e intereses. Dado
que el deseo y el interés son fenómenos de com­
portam iento (que como mínimo implican un as­
pecto «motor»), las valoraciones que producen son
susceptibles de ser investigadas en cuanto a sus res­
pectivas condiciones y resultados. Las valoraciones
son pautas de comportamiento empíricamente ob­
servables, y pueden ser estudiadas como tales. Las
proposiciones resultantes se refieren a las valoracio­
nes, pero en sí mismas no son proposiciones de va­
lor [value-propositions\ en ningún sentido que las
distinga de otras proposiciones sobre cuestiones de
hecho.
124
3. Existen proposiciones de valor propiamente
dichas cada vez que se evalúan cosas en cuanto a su
,-onveniencia y utilidad como medios, pues tales
proposiciones no se refieren a cosas o sucesos que
hayan acontecido o que ya existan (aunque no es
posible instituirlas válidamente aparte de proposi­
ciones del tipo mencionado en la oración prece­
dente), sino que se refieren a cosas que han de ser
traídas a la existencia. Además, aunque lógica­
mente están condicionadas por predicciones sobre
cuestiones de hecho, son más que simples predic­
ciones, pues las cosas de que tratan son tales que no
sucederán, en las circunstancias dadas, sin la inter­
vención de un acto personal. La diferencia es simi­
lar a la que hay entre una proposición que prediga
que en cualquier caso se producirá cierto eclipse y
una proposición que afirme que el eclipse será visto
o experimentado por ciertos seres humanos en el
caso de que éstos intervengan realizando ciertas ac­
ciones. Si bien es cierto que proposiciones de valo­
ración como evaluaciones de medios se producen
en todas las artes y tecnologías y se basan en propo­
siciones estrictamente físicas (como en las tecnolo­
125
gías de ingeniería avanzada), de todos modos se di­
ferencian de las segundas en que inherentemente
implican la relación medios-fin.
4. Dondequiera que haya deseos hay fines contem­
plados, no simplemente efectos producidos como
en el caso del puro impulso, del apetito y del hábito
rutinario. Los fines contemplados como resultados
previstos que reaccionan sobre un determinado de­
seo son ideacionales por definición o tautológica­
mente. l a previsión, pronóstico o expectativa que
entre en juego estará justificada, como cualquier
otro factor intelectual inferente, en tanto en cuanto
se base en proposiciones que sean conclusiones de
actividades de observación adecuadas. Cualquier
deseo dado es lo que es en su contenido efectivo u
«objeto» debido a sus elementos constitutivos idea­
cionales. El puro impulso o apetito se puede califi­
car de afectivo-motor; pero toda teoría que vincule
la valoración al deseo y el interés vincula por ello
mismo la valoración a un comportamiento que es
afectivo-ideacional-motor. Este hecho prueba la posi­
bilidad de la existencia de proposiciones de valora­
ción propiamente dichas. En vista del papel que de­
126
sempeñan los fines contemplados en la dirección
de las actividades que contribuyen a la realización
del deseo o a su frustración, se prueba la necesidad
de que haya proposiciones de valoración para que
los deseos sean inteligentes y para que los propósi­
tos no sean miopes e irracionales.
5. La evaluación requerida de los deseos y de los
fines contemplados, como medios de las actividades
a través de las cuales se producen resultados efecti­
vos, depende de la observación de las consecuen­
cias obtenidas cuando se las compara y contrasta
con el contenido de los fines contemplados. Una
acción negligente y desatenta es aquella que des­
cuida la indagación que determina los puntos de
acuerdo y desacuerdo entre el deseo efectivamen­
te formado (y por ende la valoración efectivamente
hecha) y las cosas que resultan de obrar en conso­
nancia. Dado que el deseo y la valoración de los ob­
jetos propuestos como fines están inherentemente
vinculados, y dada la necesidad de evaluar el deseo
y los fines contemplados como medios para lograr
fines (evaluación hecha sobre la base de generaliza­
ciones físicas justificadas), la valoración de los fines
127
contemplados es verificada por las consecuencias
que efectivamente se siguen. La verificación es posi­
tiva en la medida en que hay coincidencia en los re­
sultados. La falta de coincidencia, en el caso de que
las desviaciones sean cuidadosamente observadas,
no es un mero fallo, sino que proporciona los me­
dios para mejorar la formación de posteriores de­
seos y fines contemplados.
El resultado neto es: i) que el problema de la va­
loración en general, así como en los casos particula­
res, se refiere a cosas que sostienen entre sí la rela­
ción de medios-fines; ii) que los fines sólo son
determinables sobre la base de los medios que se
exigen para hacerlos realidad; y iii) que los deseos e
intereses deben a su vez ser evaluados como medios
en su interacción con las condiciones externas o en­
volventes. Los fines contemplados, como cosa dis­
tinta de los fines en cuanto resultados logrados,
funcionan a su vez como medios directivos, o, dicho
en lenguaje vulgar, como planes. Los deseos, intere­
ses y condiciones envolventes como medios son mo­
dos de acción, y por lo tanto han de ser concebidos
en términos de energías que son susceptibles de re­
128
ducción a términos homogéneos y comparables. La
coordinación o las organizaciones de energías, pro­
cedentes de las dos fuentes que son el organismo y
el ambiente, son así a la vez medios y resultado al­
canzado o «fin» en todos los casos de valoración,
siendo las dos clases de energía teóricamente (ya
que no todavía completamente en la práctica) sus­
ceptibles de enunciación en términos de unidades
físicas.
Las conclusiones indicadas no constituyen una
teoría completa de la valoración, pero sí enuncian
las condiciones que una tal teoría debe satisfacer.
Una teoría efectiva sólo se podrá completar cuando
se hayan indagado sistemáticamente las cosas que
sostienen la relación de fines-medios y se hayan
aplicado los resultados a la formación de deseos y fi­
nes. Pues la teoría de la valoración es en sí misma
un medio intelectual o metodológico, y como tal
puede ser desarrollada y perfeccionada sólo en y
por el uso. Dado que ahora no existe ese uso de
ninguna manera adecuada, la consideración teó­
rica expuesta y las conclusiones alcanzadas deli­
nean un programa que habría que emprender, más
129

que una teoría completa. La empresa sólo puede
ser llevada a cabo con una conducción regulada de
la formación de intereses y propósitos en el caso
concreto. La condición primordial de esta empresa
(en contraste con la teoría actual de la relación de
la valoración con el deseo y el interés) es reconocer
que el deseo y el interés no se dan ya hechos desde
el principio, y a fortiori no son, como a primera vista
puede parecer, puntos de partida, datos originales
ni premisas para ninguna teoría de la valoración,
porque el deseo siempre emerge dentro de un sis­
tema previo de actividades o energías interrelacio-
nadas. Surge dentro de un campo cuando ese campo
se ve quebrantado o amenazado de quebrantamien­
to, cuando el conflicto introduce la tensión de la
necesidad o amenaza con introducirla. Un interés
representa no sólo un deseo, sino un conjunto de
deseos interrelacionados que en la experiencia se ha
visto que producen, debido a sus conexiones recí­
procas, un orden definido en los procesos de com­
portamiento continuado.
La prueba de la existencia de una valoración y
de la naturaleza de ésta es el comportamiento efec-
130
ovo en cuanto sometido a observación. ¿Es el
campo de actividades existente (incluidas las condi­
ciones envolventes) aceptado, donde la «aceptación»
consiste en el esfuerzo de mantenerlo frente a con­
diciones adversas? ¿O es rechazado, donde el «re­
chazo» consiste en el esfuerzo de desembarazarse
de él y producir otro campo de comportamiento? Y
en este segundo caso, ¿cuál es el campo efectivo al
cual, como fin, se dirigen los deseos-esfuerzos (o la
organización de deseos-esfuerzos que constituye un
interés)? La determ inación de este campo como
objetivo del comportamiento determina qué es lo
que se valora. Mientras no haya una sacudida o per­
turbación real o temida de una situación, hay luz
verde para seguir adelante en acto inmediato, ac­
ción manifiesta. No hay ninguna necesidad, ningún
deseo y ninguna valoración, al igual que donde no
hay duda no hay motivo para indagar. Del mismo
modo que el problema que induce a la indagación
se relaciona con una situación empírica en la que el
problema se presenta, así el deseo y la proyección
de fines como consecuencias a alcanzar son relati­
vos a una situación concreta y su necesidad de
131
 transformación. La carga de la prueba reside, por
así decirlo, en que acaezcan condiciones que impi­
dan, que obstruyan y que introduzcan conflicto y
necesidad. El examen de la situación respecto a las
condiciones que constituyen carencia y necesidad, y
que sirven así como medio positivo para la forma­
ción de un fin o resultado alcanzable, es el método
por el cual se forman deseos y fines contemplados
justificados (requeridos y eficaces): por el cual, en
suma, se produce la valoración.
Las confusiones y errores de las teorías existen­
tes, que han hecho necesario el prolongado análisis
precedente, brotan en gran medida de considerar
el deseo y el interés como originales, y no insertos
en las situaciones contextúales en las que surgen.
Cuando se los considera así, pasan a ser materia úl­
tima en relación con la valoración. Considerados,
por así decirlo, sin especificar, no hay nada con lo
que podamos comprobarlos o verificarlos empírica­
mente. Si el deseo tuviera ese carácter original, si
fuera independiente de la estructura y exigencias
de una situación empírica concreta y por lo tanto
no tuviera ninguna función que desempeñar con
132
respecto a una situación existencial, entonces la in­
sistencia en la necesidad de un factor ideacional o
intelectual en todo deseo, y la consiguiente necesi­
dad del cumplimiento de las condiciones empíricas
de su validez, sería tan superflua e im pertinente
com o han afirmado sus críticos. La insistencia po­
dría ser entonces, como se ha dicho, un sesgo «mo­
ral» nacido de un interés por la «reforma» de los in­
dividuos y de la sociedad. Pero dado que en la
realidad empírica no hay deseos ni intereses aparte
de un campo de actividades en los que se producen
y en los que funcionan, sea como medios deficien­
tes o como medios buenos, la insistencia en cues­
tión se ejerce simple y llanamente en beneficio de
una correcta descripción empírica de aquello que
efectivamente existe, en contraste con lo que, una
vez examinado, resulta ser una manipulación dia­
léctica de los conceptos de deseo e interés sin especi­
ficar, procedimiento que es lo único posible cuando
se considera el deseo aislado de su contexto exis­
tencial.
Es común en la historia de las teorías que un
error en un extremo genere un error complemen­
133
tario en el extremo opuesto. El tipo de teoría que
acabamos de considerar aísla los deseos como fuen­
tes de valoración respecto de cualquier contexto
existencial, y por lo tanto de cualquier posibilidad
de control intelectual sobre sus contenidos y objeti­
vos. Con ello convierte la valoración en un asunto
arbitrario. Dice, en efecto, que cualquier deseo es
tan «bueno» como cualquier otro respecto al valor
que instituye. Ya que los deseos -y su organización
en intereses- son las fuentes de la acción humana,
esta tesis, si sistemáticamente guiara la acción, ge­
neraría un comportamiento desordenado hasta el
punto del caos completo. El hecho de que a pesar
de haber conflictos, y conflictos innecesarios, no
haya un desorden completo es la prueba de que
efectivamente cierto grado de respeto intelectual
hacia las condiciones existentes y las consecuencias
opera como factor de control en la formación de
deseos y valoraciones. Sin embargo, las implicacio­
nes de la teoría en la dirección del desorden inte­
lectual y práctico son tales que inducen una teoría
contraria, teoría que, no obstante, tiene el mismo
postulado fundamental de aislar la valoración res­
134
pecto de las situaciones empíricas concretas, sus po­
tencialidades y sus exigencias. Esta teoría es la de
los «fines en sí» como normas últimas de toda valo­
ración, teoría que niega implícita o explícitamente
que los deseos tengan nada que ver con «valores fi­
nales» a menos que se sometan al control externo
de unos fines absolutos a priori como normas e idea­
les para su valoración. En su intento de escapar de
la sartén de las valoraciones desordenadas, esta teo­
ría cae en el fuego del absolutismo. Confiere la si­
mulación de una autoridad racional com pleta y
concluyente a ciertos intereses de ciertas personas o
grupos a expensas de todos los demás, posición que
a su vez, debido a las consecuencias que comporta,
robustece la idea de que no es posible un control
intelectual y empíricamente razonable de los de­
seos, ni por lo tanto de las valoraciones y propieda­
des de valor. Se mantiene así el vaivén entre teorías
que por definición no son empíricamente verifica-
bles (por ser apriorísticas) y teorías que se declaran
empíricas pero sin proponérselo sustituyen los re­
sultados de la observación de los deseos en con­
creto por conclusiones derivadas del mero concepto
135
de deseo. Lo asombroso de la teoría apriorística VIII La valoración y las condiciones
(asombroso si se omite del panorama la historia del de la teoría social
pensamiento filosófico) es su total desprecio del he­
cho de que las valoraciones son fenómenos cons­
tantes en el comportamiento humano, personal \>
asociado, y son susceptibles de rectificación y desa­
rrollo a través del uso de los recursos que suminis­
tra el conocimiento de las relaciones físicas. Nos vemos así llevados al problema que, como
se puso de manifiesto en el apartado que abría este
estudio, subyace al interés presente por el pro­
blema de la valoración y los valores, a saber, la posi­
bilidad de proposiciones genuinas y fundamenta­
das acerca de los propósitos, planes, medidas y
políticas que influyen en la actividad hum ana
cuando ésta no es meramente impulsiva o rutinaria.
Una teoría de la valoración como teoría sólo puede
exponer las condiciones que un método de forma­
ción de deseos e intereses debe cumplir en situacio­
nes concretas. El problema de la existencia de un
método así es el mismo problema que el de la posi­
bilidad de proposiciones genuinas que tengan
como asunto la conducción inteligente de las activi­
dades humanas, sean personales o asociadas. La te­

136 137
sis de que el valor en el sentido de algo bueno está
inherentem ente vinculado a aquello que pro­
mueve, impulsa, favorece un curso de actividad, y
que el valor en el sentido de algo correcto está inhe­
rentemente ligado a aquello que se necesita, se re­
quiere, para el mantenimiento de un curso de acti­
vidad, no es en sí novedosa. En realidad, viene
sugerida por la propia etimología de la palabra valor,
asociada como está a las palabras «valer», «valen­
tía», «válido» e «inválido». Lo que la discusión pre­
cedente ha añadido a la idea es la prueba de que si,
y sólo si, se toma en este sentido la valoración, son
posibles proposiciones empíricamente fundamen­
tadas acerca de los deseos e intereses como fuentes
de valoraciones, siendo fundamentadas tales propo­
siciones en la m edida en que em pleen generali­
zaciones físicas científicas como medio de formar
proposiciones acerca de actividades que se correla­
cionan como fines-medios. Las proposiciones gene­
rales resultantes suministran reglas para la valora­
ción de las metas, propósitos, planes y políticas que
dirigen la actividad humana inteligente. No son re­
glas en el sentido de que nos capaciten para esta­
138
blecer directamente, o mediante una mínima ins­
pección, los valores de fines particulares dados (ne­
cia pretensión que subyace a la creencia en valores
a priori como ideales y normas); son reglas de pro­
cedimiento metódico en la conducción de las in­
vestigaciones que determinan las respectivas condi­
ciones y consecuencias de distintos modos de
comportamiento. La teoría no pretende resolver
los problemas de valoración por sí misma; lo que
pretende es enunciar las condiciones que debe sa­
tisfacer la indagación si se quieren resolver esos
problemas, y servir de esa manera como principio
rector en la conducción de tales indagaciones.
l Las valoraciones existen de hecho, y son sus­
ceptibles de observación empírica, de modo que las
proposiciones acerca de ellas son verificables empí­
ricamente. Lo que los individuos y los grupos tie­
nen en alta estima o aprecian y el porqué de que lo
aprecien son cosas que en principio se pueden ave­
riguar, por grandes que sean las dificultades prácti­
cas para hacerlo. Pero, en conjunto, en el pasado
los valores han sido determinados por costumbres,
seguidamente recomendadas porque favorecían al­
139
gún interés especial, acompañándose la recomen­
dación de coerción o exhortación o una mezcla de
ambas. Las dificultades prácticas con las que tro­
pieza la indagación científica de las valoraciones
son grandes, tan grandes que es fácil caer en el
error de confundirlas con obstáculos teóricos inhe­
rentes. Además, el conocimiento que existe en ma­
teria de valoraciones dista mucho de estar organi­
zado, y no digamos de ser suficiente. La idea de que
las valoraciones no existen en la realidad empírica y
de que por lo tanto las concepciones de valor de­
ben ser importadas de una fuente ajena a la expe­
riencia es una de las más curiosas creencias que ja­
más haya acogido la mente del hombre. Los seres
humanos hacen valoraciones continuamente. Estas
suministran el material primario para operaciones
de valoración ulterior y para la teoría general de la
valoración.
Como hemos visto, el conocimiento de esas valo­
raciones no suministra de por sí proposiciones de
valoración; más bien tiene el carácter de un conoci­
miento histórico y cultural-antropológico. Pero ese
conocimiento fáctico es un sine qua non de la capa­
140
cidad de formular proposiciones de valoración. Esta
aseveración no hace sino reconocer que la expe­
riencia pasada, debidamente analizada y ordenada,
es la única guía que tenemos para la experiencia fu­
tura. Un individuo, dentro de los límites de su ex­
periencia personal, revisa sus deseos y propósitos a
medida que se percata de las consecuencias que
produjeron en el pasado. Ese conocimiento es lo
que le permite prever las consecuencias probables
de sus actividades proyectadas y dirigir su conducta
en consonancia. La capacidad de formar proposi­
ciones válidas sobre la relación de los deseos y pro­
pósitos presentes con consecuencias futuras de­
pende, a su vez, de la capacidad de analizar estos
deseos y propósitos presentes en sus elementos
constitutivos. Cuando éstos se toman en grueso, la
previsión es correspondientemente grosera e inde­
finida. La historia de la ciencia muestra que el po­
der de predicción ha aumentado parí passu con el
análisis de los sucesos cualitativos en grueso para
llegar a sus componentes elementales. Ahora bien,
en ausencia de un conocimiento suficiente y orga­
nizado de las valoraciones humanas como sucesos
141
 que han acaecido, es a fortiori imposible que haya
proposiciones válidas que formulen nuevas valora­
ciones en términos de consecuencias de condicio­
nes causales especificadas. Debido a la continuidad
de las actividades humanas, personales y asociadas,
no se puede enunciar válidamente la significación
de las valoraciones presentes mientras no se las sitúe
en la perspectiva de los pasados sucesos de valora­
ción con los que tienen continuidad. Sin esa per­
cepción, la perspectiva futura, esto es, las conse­
cuencias de las valoraciones presentes y nuevas, es
indefinida. En la medida en que se puedan juzgar
los deseos e intereses (y por lo tanto las valoracio­
nes) existentes en su vinculación con condiciones
pasadas, se verán en un contexto que permitirá reva­
lorarlos sobre la base de una evidencia susceptible
de observación y verificación empírica.
Supongamos, por ejemplo, que se pueda averi­
guar que un particular conjunto de valoraciones
actuales tenga como condiciones históricas antece­
dentes el interés de un pequeño grupo o una clase
especial en m antener ciertos privilegios y ventajas
exclusivas, y que ese mantenimiento tenga el efecto
142
de limitar tanto el abanico de los deseos de otros
como su capacidad de actualizarlos. ¿No es acaso
obvio que ese conocimiento de condiciones y con­
secuencias llevará forzosamente a revalorar los de­
seos y fines que se suponían fuentes autorizadas de
valoración? No es que una revaloración de este tipo
tenga necesariam ente que producirse de inme­
diato. Pero cuando se descubre que las valoraciones
que existen en un m om ento dado carecen del
apoyo que anteriormente se les suponía, existen en
un contexto que es muy adverso a su m anteni­
miento continuado. A la larga el efecto es similar a
la actitud de desconfianza que se desarrolla hacia
ciertas masas de agua como resultado del conoci­
miento de que esas masas de agua contienen gér­
menes patógenos. Si, por otro lado, la investigación
pone de manifiesto que un determinado conjunto
de valoraciones existentes, incluidas las reglas nece­
sarias para su aplicación, son tales que liberan po­
tencialidades individuales de deseo e interés, y lo
hace de una manera que contribuye al refuerzo mu­
tuo de los deseos e intereses de todos los miembros
de un grupo, es imposible que ese conocimiento no
143
sirva de baluarte para ese particular conjunto de va­
loraciones, y que 110 induzca a un esfuerzo intensifi­
cado por preservar su existencia.
II Estas consideraciones conducen a la cuestión
central: ¿Qué condiciones se han de cumplir para
que el conocimiento de valoraciones pasadas y exis­
tentes llegue a ser un instrumento de valoración en
la formación de nuevos deseos e intereses, de aque­
llos deseos e intereses que la prueba de la experien­
cia demuestra que son los que más merecen ser fo­
mentados? Está claro, desde nuestra tesis, que
ninguna teoría abstracta de la valoración puede ser
yuxtapuesta, por así decirlo, a las valoraciones exis­
tentes como norma para juzgarlas.
La respuesta es que una valoración mejorada
tiene que brotar de las valoraciones existentes, so­
metidas a métodos críticos de investigación que las
sitúen en relaciones recíprocas sistemáticas. Admi­
tiendo que esas valoraciones sean en gran medida, y
probablemente en su mayor parte, deficientes, po­
dría parecer a primera vista que la idea de que deba
producirse una mejora por el hecho de vincularlas
entre sí fuera como recomendarle a uno que se alce
144
tirando de los cordones de sus zapatos. Pero si
surge esa impresión es porque no se considera
cómo podrían ser efectivamente puestas en rela­
ción unas con otras, a saber, mediante el examen
de sus respectivas condiciones y consecuencias.
Sólo siguiendo ese camino se reducirán a términos
homogéneos que permitan compararlas.
Este método, en realidad, no hace sino trasladar
a los fenómenos humanos o sociales los métodos
que han demostrado ser útiles para tratar con la
materia de la física y la química. Antes del auge de
la ciencia moderna había en esos campos una masa
de hechos aislados y aparentemente independien­
tes unos de otros. El avance sistemático data del mo­
mento en que las concepciones que formaban el
contenido de la teoría se derivaron de los propios
fenómenos, empleándose a renglón seguido como
hipótesis para relacionar entre sí las cuestiones de
hecho por lo demás inconexas. Cuando, por ejem­
plo, el agua de beber ordinaria se considera opera­
tivamente como H.O, lo que sucede es que se pone
en relación el agua con un núm ero ingente de
otros fenómenos, con lo que las inferencias y pre­
145
dicciones se expanden indefinidamente, y al misino
tiempo se hacen susceptibles de pruebas empíricas.
En el campo de las actividades humanas hay en el
momento presente un número ingente de hechos
de deseos y propósitos que existen en completo ais­
lamiento unos de otros. Pero no hay hipótesis del
mismo orden empírico que puedan relacionarlos
entre sí de modo que las proposiciones resultantes
sirvan como controles metódicos de la formación
de deseos y propósitos futuros, y, con ello, de nue­
vas valoraciones. El material es amplio, pero faltan
los medios para poner sus elementos constitutivos
en relaciones que sean fructíferas. Esa falta de me­
dios para relacionar entre sí valoraciones efectivas
es en parte causa y en parte efecto de la creencia en
normas e ideales de valor que estarían fuera («por
encima» es la expresión habitual) de las valoracio­
nes efectivas. Es causa porque contar con algún mé­
todo de control de los deseos y propósitos es un de­
siderátum tan importante que, en ausencia de un
método empírico, hace que se eche mano de cual­
quier concepción que parezca satisfacer la necesi­
dad. Es efecto porque las teorías apriorísticas, una
146
vez que se han formado y prestigiado, sirven para
ocultar la necesidad de métodos concretos de rela­
cionar las valoraciones, y al hacerlo suministran ins­
trumentos intelectuales para situar los impulsos y
deseos en un contexto en el que el propio lugar
que ocupan afecta a su evaluación.
Sin embargo, las dificultades que se alzan en el
camino son fundam entalm ente prácticas. Las po­
nen las tradiciones, costumbres e instituciones que
perduran sin pasar por una investigación empírica
sistemática, y que constituyen la fuente más influ­
yente de deseos y fines ulteriores. El cuadro se
completa con teorías apriorísticas que sirven, en
conjunto, para «racionalizar» esos deseos y fines y
darles una apariencia de altura y prestigio intelec­
tual. Por eso merece la pena señalar que antigua­
mente existieron los mismos obstáculos en mate­
rias que ahora se rigen por métodos científicos.
Tomemos, como ejemplo sobresaliente, las dificul­
tades que hace unos pocos siglos encontró la as­
tronomía copem icana para hacerse oír. Las creen­
cias tradicionales y acostumbradas, sancionadas y
sostenidas por instituciones poderosas, veían una
147
am enaza en las nuevas ideas científicas. Pese a
ello, los métodos que daban proposiciones verifi-
cables en términos de observaciones efectivas y evi­
dencia experimental se mantuvieron, extendieron
su alcance y adquirieron una influencia cada vez
mayor.
Las proposiciones que han resultado de ello, y
que ahora forman el contenido sustancial de la fí­
sica, de la química, y en creciente medida de la bio­
logía, suministran justam ente los medios por los
que se puede introducir el cambio requerido en las
creencias e ideas que pretenden abordar los fenó­
menos humanos y sociales. Hasta que la ciencia na­
tural alcanzó algo semejante a su estado presente,
una teoría empírica y fundamentada de la valora­
ción que a su vez pudiera servir como método para
regular la producción de nuevas valoraciones fue
impensable. Los deseos e intereses sólo producen
consecuencias cuando las actividades en las que se
expresan tienen efecto en el entorno al interactuar
con condiciones físicas. Mientras no hubo un cono­
cimiento adecuado de las condiciones físicas, ni
proposiciones bien fundadas respecto de sus rela­
148
ciones entre sí (mientras no hubo «leyes» conoci­
das), la clase de previsión de las consecuencias de
deseos y propósitos alternativos que era necesaria
para su evaluación fue imposible. Cuando nos per­
catamos del poco tiempo que ha transcurrido -en
comparación con el que lleva el hombre sobre la
tierra- desde que las artes y tecnologías empleadas
en asuntos estrictamente físicos recibieron apoyo
científico, las condiciones de atraso de las artes liga­
das a los asuntos sociales y políticos de los hombres
no nos pueden sorprender.
La ciencia psicológica se encuentra ahora en un
estado muy semejante a aquel en que se encontra­
ban la astronomía, la física y la química cuando sur­
gieron por prim era vez como ciencias genuina-
mente experimentales, pero sin una ciencia de esa
clase un control teórico sistemático de la valoración
es imposible; pues sin un conocimiento psicológico
competente no se puede calcular la fuerza de los
factores humanos que interactúan con las condicio­
nes no humanas que los envuelven para producir
consecuencias. Esta aseveración es puramente tau­
tológica, ya que el conocimiento de las condiciones
149
humanas es ciencia psicológica. Durante más de un
siglo, además, las ideas centrales de lo que pasaba
por ser conocimiento psicológico fueron tales que
efectivamente obstruían esa previsión de las conse­
cuencias que se requiere para controlar la forma­
ción de fines contemplados. Pues mientras se pensó
que la materia psicológica constituía un ámbito psí­
quico o mentalista contrapuesto al ámbito físico, la
indagación, si de tal puede hablarse, se desvió al
problema metafísico de la posibilidad de interac­
ción entre lo m ental y lo físico, apartándose del
problema central de la evaluación, esto es, el de
descubrir las interacciones concretas entre el com­
portamiento humano y las condiciones envolventes
que determinan las consecuencias efectivas de los
deseos y propósitos. Una teoría fundamentada de
los fenómenos del comportamiento humano es re­
quisito previo de una teoría de la valoración en la
misma medida en que lo es una teoría del compor­
tamiento de las cosas físicas (en el sentido de no hu­
manas). El desarrollo de una ciencia de los fenó­
menos de los seres vivos fue un requisito previo
incondicional para el desarrollo de una psicología
150
sólida. Mientras la biología no suministró los he­
chos materiales que están entre lo no humano y lo
humano, los rasgos aparentes de lo segundo eran
tan diferentes de los de lo primero que la doctrina
de un abismo total entre ambos parecía ser la única
plausible. El eslabón que falta en la cadena de co­
nocimiento que termina en las proposiciones de va­
loración fundamentadas es el biológico. Ya que la
foija de ese eslabón está en curso, podemos esperar
que llegue pronto el momento en que los obstácu­
los al desarrollo de una teoría empírica de la valora­
ción sean los hábitos y tradiciones que emanan de
intereses institucionales y de clase más que de defi­
ciencias intelectuales.
La necesidad de una teoría de las relaciones hu­
manas en térm inos de una sociología que quizá
fuera instructivo llamar antropología social es otra
condición para el desarrollo de una teoría de la va­
loración como instrumento eficaz, porque los orga­
nismos humanos viven en un ambiente cultural.
No hay ningún deseo ni interés que, en su distin­
ción del impulso bruto y del apetito estrictamente
orgánico, no sea lo que es a causa de la transforma­
151
ción efectuada en éstos por su interacción con el
ambiente cultural. Cuando se examinan las teorías
actuales que relacionan, como es lógico, la valora­
ción con los deseos e intereses, no hay nada que
llame más la atención que su desprecio -tan difun­
dido que llega a ser sistemático- del papel de las
condiciones e instituciones culturales en la confor­
mación de deseos y fines, y por lo tanto de valora­
ciones. Ese desprecio constituye quizá la prueba
más convincente que pueda darse de la sustitución
de la investigación sobre los deseos y valoraciones
como hechos concretamente existentes por la ma­
nipulación dialéctica del concepto de deseo. Ade­
más, la idea de que se puede establecer una teoría
adecuada del com portam iento hum ano -inclu­
yendo particularmente los fenómenos del deseo y
el propósito- considerando a los individuos aparte
del marco cultural en el que viven, se mueven y tie­
nen su ser -una teoría que con justicia se podría
llamar individualismo metafísico- se ha unido a la
creencia metafísica en un ámbito mentalista para
m antener los fenómenos de valoración sometidos
a tradiciones no examinadas, convenciones y cos­
152
tumbres institucionalizadas". La separación que se­
gún algunos existe entre el «mundo de los hechos»
y el «ámbito de los valores» sólo desaparecerá de
las creencias humanas cuando se vea que los fenó­
menos de valoración tienen su fuente inmediata en
modos de comportamiento biológicos y deben su
5 La aseveración, que a veces se hace, de que las oraciones
metafísicas «no significan nada» suele pasar por alto el hecho de
que culturalmente hablando están muy lejos de carecer de signi­
ficado, en el sentido de que sus efectos culturales sean insignifi­
cantes. Lo cierto es que están tan lejos de no significar nada a ese
respecto que no existe ningún atajo dialéctico para su elimina­
ción, ya que ésta sólo se puede lograr a través de aplicaciones
concretas del método científico que modifiquen las condiciones
culturales. La tesis de que las oraciones que encierran una refe­
rencia no empírica no significan nada es correcta en el sentido
de que no se puede dar inteligibilidad a aquello que pretenden
significar, y presumiblemente es esto lo que quieren decir quie­
nes la sostienen. Interpretadas como síntomas o signos de condi­
ciones que efectivamente existen, pueden y suelen ser muy signi­
ficativas, y la crítica más eficaz de ellas es poner al descubierto las
condiciones de las cuales son evidencíales.
153
contenido concreto a la influencia de condiciones
culturales.
La línea inflexible e infranqueable que algunos
suponen que exista entre el lenguaje «emotivo» y el
lenguaje «científico» es un reflejo de la brecha que
ahora existe entre lo intelectual y lo emocional en
las relaciones y actividades humanas. La división
que existe en la actual vida social entre las ideas y
las emociones, especialmente entre las ideas que
tienen una justificación científica y las emociones in­
controladas que dominan la práctica, la división en­
tre lo afectivo y lo cognitivo, es probablemente una
de las principales fuentes de los desajustes y las ten­
siones insoportables que padece el mundo. Dudo
que pueda hallarse una explicación adecuada del
lado psicológico del auge de las dictaduras que no
tome en cuenta el hecho de que la tensión produ­
cida por la separación entre lo intelectual y lo emo­
cional es tan intolerable que los seres humanos es­
tán dispuestos a pagar casi cualquier precio por la
apariencia de su aniquilación siquiera temporal. Vi­
vimos en una época en la que las lealtades y adhe­
siones emocionales se centran en objetos que ya no
154
inspiran esa lealtad intelectual que tiene la sanción
de los métodos que alcanzan conclusiones válidas
en la indagación científica, mientras que las ideas
que tienen su origen en la lógica de la indagación
hasta ahora no han conseguido adquirir la fuerza
que sólo el ardor emocional proporciona. El pro­
blema práctico que hay que afrontar es el estableci­
miento de condiciones culturales que apoyen los ti­
pos de comportamiento en los que se integran las
emociones y las ideas, los deseos y las evaluaciones.
Así pues, si la discusión de los apartados anterio­
res de este estudio parece haber puesto el principal
acento en la importancia de las ideas válidas para la
formación de los deseos e intereses que son las
fuentes de la valoración, y haber centrado la aten­
ción principalmente en la posibilidad y la necesi­
dad del control de ese factor ideacional mediante
cuestiones de hecho empíricamente justificadas, es
porque la teoría de la valoración empírica (en
cuanto distinta de la apriorística) se enuncia actual­
mente en términos del deseo como algo emocional
aislado de lo ideacional. De hecho y a fin de cuen­
tas, la discusión precedente no apunta en lo más
155
mínimo a una sustitución de lo emotivo por lo inte­
lectual. Toda su significación consiste en la necesi­
dad de integrar ambas cosas en el comportamiento;
un comportamiento en el que, como se dice vulgar­
mente, vayan juntos la cabeza y el corazón; en el
que, por emplear un lenguaje más técnico, el apre­
ciar y el evaluar se unan en la dirección de la ac­
ción. Que el aumento del conocimiento de lo físico
-en el sentido de lo no personal- haya limitado el
radio de libertad de la acción humana respecto a
cosas como la luz, el calor, la electricidad, etc., es
tan absurdo, a la vista de lo que efectivamente ha
ocurrido, que nadie lo sostiene. La operación del
deseo en la producción de las valoraciones que in­
fluyen en la acción hum ana también se liberará
cuando éstas asimismo se ordenen mediante propo­
siciones verificables respecto a cuestiones de hecho.
Se puede decir con justicia que el principal pro­
blema práctico que interesa a la presente Enciclope­
dia6, la unificación de la ciencia, tiene su centro
6 Este texto de John Dewey fue su segunda aportación a la In­
ternational Enciclopedia ofUnified Science (Enciclopedia intemacio-
156
aquí, porque en este momento la mayor brecha del
conocimiento es la que existe entre las materias hu­
manistas y no humanistas. La brecha desaparecerá,
el hueco se colmará, y la ciencia se manifestará
nal de la ciencia unificada), un proyecto de unificación metodo­
lógica de las ciencias acometido por Otto Neurath con la colabo­
ración de Rudolf Carnap y otros positivistas. A pesar del nombre,
no se trataba de constituir una enciclopedia propiamente dicha,
sino un extenso conjunto de estudios sueltos e independientes
que contribuyeran a hacer congruentes los diversos lenguajes
científicos, desde distintos puntos de vista y con miras a una in­
tegración de los saberes en el marco de un método común. Las
dificultades derivadas de la Segunda Guerra Mundial y la muerte
de Neurath en 1945 dieron al traste con la empresa, de la que
únicamente llegaron a ver la luz los dos primeros volúmenes, pu­
blicados por la Universidad de Chicago bajo el título Foundations
of the Unily of Srimrr (Fundamentos de la unidad de la ciencia).
El primer escrito de Dewey para la F.ncyclopedia, «Unity of
Science as a Social Problem» (La unidad de la ciencia como pro­
blema social), se insertó en el primero de esos volúmenes, im­
preso en 1938; esta Teoría de la valoración se publicó como cuarta
parte del segundo, que vio la luz en 1939. (A'. delE.)
157
como una unidad operante de hecho y no sólo en
teoría, cuando las conclusiones de la ciencia imper­
sonal no humanista se empleen para guiar el curso
del comportamiento propiamente humano, esto es,
aquel que se ve influido por la emoción y el deseo
en la formación de medios y fines; pues el deseo,
que tiene fines contemplados y por lo tanto implica
valoraciones, es la característica que distingue el
comportamiento humano del no humano. Por otro
lado, la ciencia que se aplica a usos propiamente
humanos es aquella en la que las ideas justificadas
acerca del m undo no humano se integran con la
emoción como caracteres humanos. En esa integra­
ción la propia ciencia no sólo es un valor (por ser la
expresión y el cumplimiento de un deseo y un inte­
rés hum ano especial), sino que es el medio su­
premo para la determinación válida de todas las va­
loraciones en todos los aspectos de la vida humana
y social.
158
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Schlick, Moritz, Fragen der Ethik, Viena 1930;
trad. inglesa: Problems of Ethics, Nueva York 1939.
Stuart, Henry Waldgrave, «Valuation as Logical
Process», en John Dewey et al, Studies in Logical
Theory, The Decennial Publications of the University of
Chicago, vol. XI, Chicago 1903.
161
 BIB L IO T E C A
DE ENSAYO
T ullio P ericoli
El alm a del ro stro
Traducción de María Condor
B enedetta C raveri
M aría A nton ieta y el escándalo del collar
Traducción de María Condor
D arío V illanueva
Ú ltim os títu lo s pu blicado s La p o ética de la lectu ra en Q uevedo
S erie m enor G eorge S tein er
Diez (po sib les) razo nes para la tristez a del pensam ien to
Ism aíl K adaré Traducción de María Condor
E squilo
Traducción de Ramón Sánchez Lizarralde y María Roces H oria-R om an Patapievici
Los ojos de B eatriz
G ershom Scholem Traducción de Natalia Izquierdo López
L enguajes y cábala
Traducción de José Luis Barbero Sampedro W. G. Sebald
El p asean te so litario
E stela O cam po Traducción de Miguel Sáenz
C inco lecciones de am or p ro u stian o
A ntonio G noli y F ranco Volpi
C h arles Ju lie t El Dios de los ácidos
E ncu en tro s con Sam uel B eckett Traducción de María Condor
Traducción de Julia Escobar
Jo h n Dewey
G andhi T eo ría de la valoración
S obre el hinduism o Traducción de María Luisa Balseiro
Traducción de Agustín López y María Tabuyo
 JOHN DEW EY

LA
RECONSTRUCCIÓN
DE LA FILOSOFÍA

PLAN ETA-AG OSTIN I

 Capítulo VII
La reconstrucción en los conceptos
de la moral

La influencia que ha ejercido ese cam bio de m étodos del

pensam iento científico sobre las ideas m orales es, en ge­
neral, evidente. Se han m ultiplicado los bienes, las finali­
dades. Las norm as se han suavizado convirtiéndose en
principios, y los principios se han m odificado convirtién­
dose en m étodos de conocim iento. La doctrina ética em ­
pezó entre los griegos como un intento de en co n trar una
norm ación de la conducta que tuviese una base y un de­
signio racional, en lugar de que se derivase de la costum ­
bre. Pero, en su condición de sustituto de la costum bre, la
razón se hallaba obligada a proporcionar objetos y leyes
tan fijas como lo habían sido las de aquélla. Desde enton­
ces la ética ha vivido extrañam ente hipnotizada por la
noción de que su tarea consiste en descubrir alguna fina­
lidad o algún bien últim o, o alguna ley suprem a y ú ltim a.
En todas las distintas teorías se descubre este elem ento
com ún. Algunas han sostenido que el fin es la lealtad u
obediencia a un poder o au to rid ad m ás elevado; y han
descubierto de una diversidad de m aneras ese principio
más elevado en la V oluntad Divina, en la voluntad del
gobernante laico, en el sostenim iento de instituciones en
las que está encarnado el designio de los superiores, y en
la conciencia racional del deber. Pues bien, todos ellos han

173
 diferido los unos de los otros precisam ente porque existía
un punto en el que todos concordaban: el de una fuente
única y últim a de la lev. Otros han afirm ado que es im ­
posible situ a r la m oral en la conform idad con el poder que
d icta la ley, y que debe ser buscada en ciertos fines que
son buenos. Algunos han buscado el bien en la realización
de sí m ism os. Otros en la santidad, otros en la felicidad, y
otros en la m ayor sum a posible de placeres. Pues bien,
todas esas escuelas han concordado en el supuesto de que
existe un bien único, fijo y últim o. Y precisam ente por
h ab er p artid o todas ellas de esta prem isa com ún han po­
dido d isp u tar entre sí.
Surge aquí la pregunta de si p ara salir de sem ejante
confusión y pugna no será lo m ejor el ir h asta la raíz del
problem a, interrogando a ese elem ento com ún a todas las
escuelas. ¿No es acaso esta creencia en loBú n igp-definitivo 1
y ú ltim o (Io^mismosTlö~ööncebimos como el bien o com o
la T e y a u to ritaria) un producto TñTefgjp^ or^
'~gan^acióm feudal que está desapareciendjo^JiiiiiQrica-
•'Tneñtejjy de aquella creencia en uíTcosmos lim itado, o r­
d e ñ a d o , que ha desaparecido ya de la ciencia natu ral, en
el que se considera el descanso como superior al m ovi­
m iento? He apuntado repetidas veces la idea de que lo
lim itado de la actual reconstrucción intelectual radica en
que todavía no ha sido aplicada seriam ente dentro de las
disciplinas m orales y sociales. ¿No exigirá acaso esta m ás
am plia aplicación el que progresem os hasta u n a ^ reencia
pn la p l u r a l id a d dp hienas v~de fines m udables, m ovibles—.
individualizados, y hasta la creencia de que los principios,
íos crrtenóS ,iasTeyes son instrum entos intelectuales p ara
analizar las situaciones individuales o únicas?—
Es posible que la tajan te afirm ación de que toda situ a ­
ción m oral es única y que tiene su propio bien irreem p la­
zable, pueda parecer no sólo tajante sino adem ás a n ti­
cuada. La tradición establecida enseña que es precisa­
m ente la irregularidad de los casos especiales la que hace
necesario que la conducta sea guiada por los universales,
y que la esencia de la disposición virtuosa consiste en la

174
 buena voluntad p ara subordinar cualquier caso p a rtic u la r
a la decisión de un principio fijo. De ello se deduciría que
el som eter una finalidad y una ley genéricas a lo que de­
term ine la situación concreta, trae como consecuencia
una total confusión y un libertinaje sin freno. Sin em ­
bargo, vamos a seguii/la norm a pragm ática, y p ara des­
cu b rir el significado de la idea vamos a buscar sus conse-
cu en cia^E n to n ces se nos aparece de una m anera so rp ren ­
dente que el significado del carácter único y m oralm ente
últim o de la situación concreta no es o tra cosa que una
transferencia del peso y de la carga de la m oral a la in te­
ligencia. No destruye la responsabilidad, sino que única­
m ente la localiza. Una situación m oral es aquella en que
se exige el juicio y la elección como antecedentes p ara
la acción. El sentido práctico de la situación —es decir, la
acción que se precisa p ara satisfacerlo— no es evidente
“por sí m ism o. Es preciso buscarlo. Existen deseos en
'pugna y bienes aparentes que constituyen un dilem a. Lo
t¡ü e necesitam os es descubrir el curso verdadero de la ac­
ción, el bien verdadero. Es preciso, por consiguiente, lle­
var a cabo una investigación; observar la conform ación V
d etallada de la situación; el análisis de sus distintos fac­
tores; la aclaración de lo que es oscuro; el ap artam ien to
de los rasgos m ás vivaces e insistentes; el ra stre ar las con­
secuencias de los distintos modos de acción que se nos
sugieren; el m irar la decisión a que hem os llegado como
hipotética y de tanteo hasta que hayam os hecho la cuenta
de las consecuencias previstas o supuestas que nos lleva­
ron a su adopción p ara ver el saldo que presentan con las
consecuencias reales. Esa investigación es inteligencia.
N uestros fracasos m orales se rem ontan a alguna debilidad
de carácter, a alguna falta de sim patía, a algún prejuicio
unilateral que nos lleva a realizar con descuido o con m ala
intención el juicio del caso concreto. Los rasgos distintivos
m orales, las virtudes o las excelencias éticas son una a m ­
plia sim patía, una aguda sensibilidad, la terquedad en en­
frentarse con lo desagradable, un equilibrio de intereses

175
 que nos perm ita em prender de una m an era inteligente la
tarea de an alizar y decidir.
Vale la pena hacer n o tar una vez m ás que el problem a
que se oculta debajo de todo esto es, en fin de cuentas, el
imismo que hem os tratad o a fondo en la investigación fí­
sica. Tam bién en ésta pareció du ran te largo tiem po que
sólo podía alcanzarse la seguridad y la dem ostración ra ­
cionales partiendo de conceptos universales y agrupando
bajo ellos los casos particulares. Los hom bres que inicia­
ron los m étodos de investigación que hoy están adoptados
en todas partes, fueron en su tiem po acusados (sincera­
m ente) de subvertidores de la verdad y de enemigos de la
ciencia. Si ellos acabaron por triu n far fue, como ya hem os
señalado, porque el m étodo de los universales confirm aba
prejuicios y sancionaba ideas que hab ían alcanzado acep­
tación general sin que tuviesen en su favor prueba n in ­
guna; porque, colocando el peso inicial y el final sobre el
caso individual, estim ulaba una investigación concien­
zuda de los hechos y un exam en de los principios ú l­
tim o térm ino, la pérdida de las verdades eternas se vio
sobradam ente com pensada con el acceso a las diarias rea­
lidades. La pérdida del sistem a de definiciones y géneros
superiores y fijos se resarció con exceso m ediante el sis­
tem a creciente de las hipótesis y leyes em pleadas en la
clasificación de los hechos. Vemos, pues, que, después de
todo, sólo pedim os que se adopte, al m ed itar en la m oral,
la m ism a lógica que al decidir sobre fenómenos físicos ha
dem ostrado conducir a la seguridad, a la rigurosidad y a
la fertilidad. La razón es la m ism a. El m étodo antiguo, a
pesar de que rendía culto nom inal y estético a la razón,
perjudicaba a esta m ism a razón, porque estorbaba el fun­
cionam iento de la investigación escrupulosa e incansable.
Más concretamehteTaTtrahsTerTFeTpesö de la νκΠΓτηο-
ral desde la búsqueda de reglas o la persecución de fines
inm utables, hasta el descubrim iento de los m ales que ne­
cesitan r em edio en cada caso especial, y h asta la form a­
ción de planes y de m étodos con que tratarlo s, elim ina las
causas que convirtieron la teoría de la m oral en m ateria

176
 de controversia, y que la han m antenido tam bién alejada
del contacto beneficioso con las exigencias de la práctica.
La teoría de los fines fijos lleva de una m anera inevitable
al pensam iento hasta el atolladero de disputas im posibles
de zanjar. Si existe un único sum m un bonum , un único fin
suprem o, ¿cuál es? El ab o rd ar este problem a equivale a
situarnos en el centro de controversias que son hoy tan
agudas como hace dos mil años. Vamos a to m ar un punto
de vista que parece m ás em pírico, y digam os que no existe
un fin único, pero que tam poco hay tantos fines como son
IaíTsituaciones espeeificas aué~e¿láll uidiélldonnéTora7
pero si que existen bienes naturales como la salud, la ri-
qNucza, el honQrju,l^Euahármpú1Sción. l^ amistadL la ap re ­
ciación estética »..el saber^ y otros bienes m orales cóm o la
justicia, la tem planza, la.b^cvolePfcia, etc. ¿Quién o qué
haTde decidir la servidum bre de paso en Tasocasiones en
que estos fines estén e n jm g n a -n n o s-e o n ^ como segu­
ram ente lo estarán? ¿R ecurrirem os al m étodo que de tal
m anera desacreditó el problem a todo de la ética, es decir,
a la Casuística? ¿O tendrem os que re c u rrir a lo que Ben-
th am llam ó con exactitud el m étodo del ipse d ixit: el de la f
p re ferencia a rb itra ria de esta o de aqueTIaTpersona por
"este o aquel fin? ¿O nos verem os obligados a disponer to ­
dos los fines en un orden escalonado, desde el bien m ás
alto h asta el menos valioso? N uevam ente nos en co n tra­
mos en m edio de disputas irreconciliables y sin ninguna
indicación de salida.
En todo ese tiem po, las perplejidades m orales concretas
que requieren la ayuda de la inteligencia siguen sin acla­
rar. No podem os buscar ni alcanzar la salud, la riqueza,
el saber, la justicia o la bondad en térm inos generales. El
o b ra r es siem pre específico, concreto, individualizado,
único. Por consiguiente, tam bién los juicios que se refieren
a los actos que tenem os que realizar h ab rán de ser concre­
tos. Decir que un hom bre busca la salud o la justicia es lo
m ism o que decir que busca el vivir saludablem ente o ju s­
tam ente. Estas cosas».lo piismo que la verdad..pertenecen,.·.
aTadverbio. Son modificadoras del obrar en los casos es-

177
 peciales. Cómo vivir saludablem ente o ju stam en te es p ro ­
blem a que difiere de una persona a otra. V aría con la ex­
periencia p asada de cada uno, con sus oportunidades, con
sus debilidades y capacidades tem peram entales y ad q u i­
ridas.(Q uien busca vivir saludablem ente no es el hom bre
en general, sino un hom bre individual que padece alguna
indisposición concreta, y, por consiguiente, la salud no
puede significar p a ra ese hom bre exactam ente lo que sig­
nificaría p a ra todos los dem ás mortales^ El vivir salu d a­
blem ente no es cosa que haya de conseguirse por sí m ism a,
con independencia de las otras m aneras del vivir. Un hom ­
bre necesita ser sano en su propia vida, no con indepen­
dencia de ésta, ¿y qué significa la vida sino la sum a de sus
actividades y de sus tareas? El hom bre que busca la salud
como fin aislado se convierte en un valetudinario, en un
fanático, en un realizador m ecánico de ejercicios, o en
un atleta tan u n ilateral que su em peño en conseguir el
desarrollo físico llega a d añ ar su corazón. Cuando el em ­
peño de d a r realidad a un supuesto fin no da tono y color
a todas las dem ás actividades, la vida queda fraccionada
en tiras y porciones. Unos actos y unos m om entos d eter­
m inados se consagran a la adquisición de la salud, otros
al cultivo de la religión, otros a la persecución del saber,
a convertirse en un buen ciudadano, en un aficionado a
las bellas artes, etc. Esta.es la única altern ativ a fógi£a_que_
nfrprf la sqbqrdinación de todoslós fíTTüS^lá'consecución
_ Hf» na» f a n a t ! "
m oda el fanatism o, pero ¿quién puede decir h asta qué
p unto ha producido extravíos m entales y desgastes in ú ti­
les en la vida, y h asta qué punto su dura y estrecha rigidez
son consecuencia del fracaso de los hom bres en com pren­
der que cada situación tiene su propio fin único y que ese
fin único debe alcanzar a toda la personalidad? Una vez
m ás podem os afirm ar que lo que el hom bre necesita es
vivir saludablem ente, y que esta consecuencia afecta de
tal m anera a todas las actividades de su vida, que no
puede proclam arse como un bien aislado e independiente.
Sin em bargo, las ideas generales de salud, enferm edad,

178
 justicia, cu ltu ra artística, tienen gran im portancia; pero
no la tienen porque este o aquel caso pueda colocarse en
su totalid ad bajo un solo encabezam iento, prescindiendo
de sus rasgos específicos, sino porque la ciencia generali­
zada proporciona al hom bre como médico, como a rtista y
como ciudadano, cuestiones que p lantear, investigaciones
que hacer, y lo capacita p ara com prender el significado de
lo que ve. En el m ism o grado en que el m édico es a rtista
en su trabajo, em plea su ciencia, por muy extensa y exacta
que sea, p a ra que le sum inistre instrum entos de investi­
gación en los casos individuales y m étodos de prever el
m étodo que ha de em plear en los mism os. En el m ism o
grado en que, por grande que sea su saber, subordina el
caso individual a alguna regla genérica de tra ta rla s, se
rebaja h asta el nivel de la ru tin a m ecánica. Su inteligencia
y su acción se hacen rígidas, dogm áticas, en lugar de ser
ágiles y flexibles.
I Los bienes y los fines morales existen únicam ente
I cuando es preciso hacer algo. El hecho m ism o de que haya
que hacer algo es una prueba de que en la situación exis-
I tente hay deficiencias y m ales. Este m al es precisam ente
e h ria L c o ñ creto ^ ü ^ es. NcTesnunca un duplicado exacto
de ningún otro m al. En su consecuencia, es preciso des­
cubrir, proyectar y a lcanzar el bien de esa situación sobre
la base del defecto y de la dificultad exacta cuya rectifi­
cación se im pone. Es im posible inyectarlo de una m anera
inteligente y desde fuera dentro de la situación. Sin em ­
bargo, corresponde a la cordura com p arar los distintos
casos, a g ru p ar los m ales de que sufre la hum anidad, y
generalizar los bienes correspondientes, dividiéndolos en
clases. La salud, la riqueza, la industriosidad, la tem ­
planza, la bondad, la cortesía, el saber, la capacidad esté­
tica, la iniciativa, la valentía, la paciencia, el espíritu de
em presa, la perfección y una m ultitu d de otros fines ge­
neralizados están reconocidos como bienes; pero el valor
de esta sistem atización es intelectual o analítico. Las cla­
sificaciones sugieren posibles rasgos que es preciso estar
al acecho p ara estudiarlos en cada caso p articu lar; sugie-

179
 ren m étodos de o b ra r que es preciso in te n ta r p a ra a p a rta r
las causas del m al que se han deducido. Son instrum entos
de penetración del problem a; su valor está en provocar
u na respuesta individualizada dentro de la situación in ­
dividual.
La m oral no es un catálogo de actos ni un conjunto de
reglas que es preciso aplicar como recetas de farm acia o
de libro de cocina. Lo que en la m oral se necesitan son„
m étodos específicosU e investigaciöiT ^d eaE ^ n cib 'n : m é­
todos de investigación para-localizar la s jiif im ltad es y los,
m ales; m étodos de invención p a ra tra z a r p lanes de los que
-Tros" servirem os com o h ^
lös.~E aIm portancia pragm ática de la lógica de las situa-
-individualizadas, cada uná de lás cuales tie n e s u
propio bien y principio irreem plazables, estrib a en tra s­
la d ar la atención de la doctrina, desde el preocuparse de y
conceptos generales, hasta el problem a de d esarro llar m é­
todos eficaces de investigación.
Es preciso que nos fijemos en dos consecuencias éticas
de gran im portancia. La creencia en valoresJijQs^dioma-
cím iento a una divisióiTtleHk55~fníesnBirmtrínsecos^ep
in stru m e n ta lesre n fines que vcrdadeiram entc tienen ím-
~4)0 rt 1ancia por sí mism os, y los que únicam ente la tienen
como medios hacia bienes intrínsecos. Se llega con fre­
cuencia hasta pensar que el hacer esa distinción es el p rin ­
cipio m ism o de la sabiduría, del criterio m oral. Sem ejante
distinción es interesante desde el punto de vista dialéctico
y parece inofensiva; pero llevada a la práctica adquiere
una im portancia trágica. H istóricam ente, es la fuente y la
justificación de una diferencia rígida y tajan te entre los
bienes ideales por un lado y los bienes m ateriales^xm .d_
o tro . En la actualidad, los que se precian de liberales con­
ciben los bienes intrínsecos como de n atu raleza estética y
no como exclusivam ente religiosos o como in telectual­
m ente contem plativos. Pero la consecuencia es la m ism a.
Los titulados bienes intrínsecos, lo m ism o si son religiosos
que estéticos, están divorciados de los intereses de la vida
diaria que por su constancia y aprem io constituyen la

180
preocupación de la gran m asa hum ana. Aristóteles se sir­
vió de esta distinción p ara proclam ar que los esclavos y la
clase trabajado ra, aunque son necesarios para el Estado
—es decir, la com unidad—, no son elem entos constituyen­
tes del m ism o. Todo aquello que se considera como sim ­
p lem ente ins1^mÖntäIZ150i^ ^ no
^ñiede exigir C onsideración y respeto intelectuales, a rtís­
ticos ni m orales. Todo aquello en lo que se piensa como
carente de m érito es indigno. Esa es la razón de que los
hom bres de intereses «ideales» hayan elegido en su m a­
yoría el cam ino del desdén y de la fuga. El aprem io y la
presión de los fines «bajos» han quedado disim ulados bajo
una capa de elegantes convencionalism os. O esos fines han
sido relegados a una clase m ás baja de m ortales, a fin de
que una m inoría pudiera quedar libre p a ra aten d er a los
bienes que son real e intrínsecam ente valiosos. Esta re ti­
rada, en nom bre de unos fines m ás altos, dejó las activi­
dades bajas por com pleto en poder de la gran m asa h u ­
m ana y de una m anera especial en m anos de los hom bres
«prácticos».
Es im posible que nadie pueda calcular h asta qué p unto
el dañoso m aterialism o y la b ru talid ad de n uestra vida
económ
■■ . ■
ica Tori
^
debidos al- hecho
'■
de .que los
-¿-taxis*"·'**' "Kl"--
fines ,econó-
micos han sido considerados como sim plem ente m stru- ,,
— »-γ-·— —*··- ·-— · ■ ;
m entales. Cuando se llegue a reconocer que son tan in trín ­
s e c o s ^ definitivos en su puesto respectivo como los de­
m ás, se advertirá que son capaces de idealización, y que
si la vida ha de tener im portancia, es preciso que esos fines
adquieran valor ideal e intrínseco. Los fines estéticos, re­
ligiosos y otros de los llam ados «ideales», son en nuestro
tiem po enjutos y m agros, cuando no son ociosos y suntuo­
sos, debido a su separación de los fines «instrum entales»
o económicos. Sólo poniéndolos en conexión con estos ú l­
tim os podrán aquéllos e n tra r en la urdim b re de la vida
cotidiana y a d q u irir sustancialidad y penetración. La in a­
nidad y la irresponsabilidad de los valores que son sim ­
plem ente finales y que no son tam bién a su vez medios
p ara el enriquecim iento de otras ocupaciones de la vida,

181
debiera ser evidente. Pero en la actualidad, la doctrina de
los fines «elevados» proporciona ayuda, com odidad y
apoyo a todos los estudiosos, a los especialistas, estetas y
fanáticos religiosos, que viven socialm ente aislados y que
socialm ente son irresponsables. Sirve p ara o cu ltar a la
vista de los dem ás, y a la de ellos mism os, lo inane y lo
irresponsable de sus profesiones. Lo que esas profesiones
tienen de m oralm ente bajo es transform ado en m otivo de
adm iración y de satisfacción.
El otro cam bio genérico consiste en que acaba de una
vez p a ra siem pre con la distinción tra d icional entre bienes
m orales, como las~virtudes, y bieñes^ a tu r a les, como la
salud, la'estSbilidáct económ ica, el aífeTía ciencia y otros
p or el estilo. No es el criterio que estam os discutiendo el
único que ha lam entado esta rígida distinción y que ha
tra ta d o de anularla. Escuelas filosóficas ha habido que
han llegado incluso a sostener que los m éritos m orales, las
condiciones de carácter, sólo tienen su valor porque fo­
m entan la creación de los bienes naturales. Ahora bien, la
lógica experim ental aplicada a la m oral nos im pone que
considerem os buena a cualquier cualidad en cuanto elle
contribuye al m ejoram iento de los m ales existentes. Y, a
hacerlo, establece el sentido m oral de la ciencia n atu ral.
Al final de todas las críticas que se hagan a las actuales
deficiencias m orales, se le ocurre a uno p reg u n tar si la raíz
del problem a no h ab rá que buscarla en la separación de
la ciencia n a tu ra l y de la m oral. Cuando la física, la quí­
m ica, la biología, la m edicina, contribuyen a poner al des­
cubierto los m ales concretos de que sufre la hum an id ad , y
al desarrollo de proyectos encam inados a ponerles rem e­
dio y aliviar así la situación hum ana, se convierten en
ética; en tran a form ar p a rte del m ecanism o de investiga­
ción m oral, o ciencia. Pierde entonces esta ú ltim a su tufi­
llo característico de didáctica y de pedantería; su tono de
exhortación y de exageración m oral. Pierde su insustan-
cialidad y su estridencia, lo m ism o que su vaguedad. G ana

(
factores eficaces. Pero esa ganancia no queda lim itad a a
la faceta m oral. Desde ese m om ento, las ciencias n atu rales

182
 dejan de estar divorciadas de lo hum ano, adquieren la
cualidad de hum anas. Eso es algo que es preciso tra ta r de
alcanzar, pero no buscando de m anera técnica y especia­
lizada lo que se llam a la verdad por la verdad, sino con la
conciencia de su alcance sociaJL-d©~sur obligatoriedad in-
^telectual. Esa búsqueda es técnica únicam ente en el sen-
d3cT3e~que nos proporciona la técnica p a ra las construc­
ciones prácticas en lo social y en lo m oral.
El m ayor de los dualism os que hoy ab ru m an a la h u ­
m anidad, el de la separación entre lo m aterial, lo m ecá­
nico, lo científico, por un lado, y lo m oral y lo ideal por
otro, se acab ará cuando la ciencia se im pregne p len a­
m ente de un sentido de consciente valor hum ano. Las fuer -
zas hum anas, que hoy se tam balean a causa de esa s e p a ­
ración, se un irán y se reforzarán. M ientras no se piense en
los fines como individualizados p ara responder a necesi­
dades y oportunidades concretas, la m ente se d ará p o '
satisfecha con abstracciones, y faltará el estím ulo p a ra
servirse de la ciencia n atu ral y de los datos históricos er t
el terreno de lo m oral y de lo social. Pero h ab rá que recu
rrir a todos los m ateriales intelectuales de una m anera
im periosa p a ra solucionar los casos especiales, una ve;:
que se haya concentrado la atención en las concrecione í
diversificadas. Las cosas intelectuales se m oralizarán, al
m ism o tiem po que las cosas m orales se concentrarán er i
la inteligencia. El conflicto m olesto y despilfarrador e n tr ;
naturalism o y hum anism o h ab rá term inado.
Se puede am plificar todavía m ás estas consideraciones
generales** P rim ero: la investigación, el descubrim iento,
ocupan enTa~moral un puesto idéntico al que han Llegado
á ocupar en las ciencias de la Naturaleza¿^La convalida­
ción, la dem ostración, conviértense en experim entales,
son una cuestión de consecuencias. La razón —vocablo
que goza de gran honor en la ética— cobra realidad en los
m étodos m ediante los cuales son exam inados en detalle
los obstáculos y los recursos, las necesidades y las condi­
ciones, elaborándose proyectos inteligentes de m ejora­
m iento. Las generalidades ab stractas y rem otas fom entan
el salto hasta las conclusiones, las «anticipaciones a la
N aturaleza». Entonces se lam entan las m alas consecuen­
cias y se atribuyen a la perversidad n a tu ral y al hado fu­
nesto. Pero, si trasladam os el problem a al análisis de una
situación específica, nos vemos obligados a investigar y se
nos im pone de m anera im perativa la observación des­
p ierta de las consecuencias. Ya no podem os apoyarnos en
decisiones pasadas ni en viejos principios, p a ra que ju sti­
fiquen una determ in ad a conducta. Por m ucho que sea el
trab ajo que nos tom em os en con stru ir una finalidad en
cada caso definido, esa finalidad no será definitiva; nos
será preciso observar cuidadosam ente las consecuencias
de su adopción, y cualquier finalidad no p asará de ser una
hipótesis de trab ajo m ientras los resultados no confirm en
su justeza. Los errores no serán ya ni sim ples accidentes
inevitables que h a b rá que lam entar, ni pecados m orales
que- tendrem os que expiar y hacernos perdonar. Serán
otras tan tas lecciones acerca de los m étodos equivocados
de servirnos de la inteligencia y otras tan tas enseñanzas
p a ra que en el futuro sigam os un cam ino m ejor. Esos erro ­
res nos indican que es necesario revisar, desarrollar, re a ­
ju sta r. Los fines se engrandecen, las norm as de juicio se
m ejoran. El hom bre se ve a sí m ism o tan obligado a llevar
adelante el desarrollo de sus norm as e ideales m ás av an ­
zados, como al em pleo concienzudo de las que ya posee.
De esta m anera se evita que la vida m oral caiga en el
form alism o y en la repetición rígida. Adquiere flexibili­
dad, vitalidad, desarrollo constante.
En segundo lugar, todo caso que requiere u n a acción
m oral se iguala en im portancia m oral y en aprem io con
todos los dem ás ^ i la necesidad y las deficiencias que se
presentan en u n a situ ac ió n determ inada indican que el fin
y el bien es en ella el m ejoram iento de la salud, tendrem os
entonces que la salud es p ara tal situación el bien últim o
y suprem o. No será un m edio p ara algún otro fin. Es un
valor final e intrínseco. Lo m ism o puede afirm arse com o
verdad si se tra ta de m m ejora de la situación económ ica,
de constituirse un m edio de vida, de hacer frente a las

184
 exigencias del negocio o del oficio y a las de la fam ilia; es
decir, de todas v cad ajLina de las cosas que la sanción ele
los fines fijos colocaba como valores secundarios y pura-
ment^T ristm m entales y, por consiguiente, bajas y re la ti­
vam ente sin im p o rtan cia. Todo aquello que en una sitúa- '
clon determ inaH aconstituye un fin y un bien, ten d rá un
valor, un rango y una dignidad iguales a las de cualquier
otro bien de cualquier o tra situación, y exige de nosotros
^la m ism a atención in teligente
• D escubrim os en jtercer lugar sus efectos en la d estruc­
ción de las raíces del fariseísm o. Tan acostum brados es­
tam os a pensar en el fariseísm o como en una hipocresía
deliberada, que pasam os por alto sus prem isas intelectua­
les. El concepto de que hay que buscar el fin del o b rar
dentro de las circunstancias de la situación de un d eter­
m inado m om ento, no em pleará la m ism a m edida p ara
juzgar todos los casos. Si una persona cu lta y de ab u n d an ­
tes recursos entra como factor en una situación, exigirá de
esta persona m ás que lo que exigiría de o tra inculta y de
experiencia poco desarrollada. Entonces advertirem os
con entera claridad lo absurdo de aplicar a los pueblos
salvajes el m ism o patró n de juicio m oral que em pleam os
con los civilizados. No juzgarem os a ningún individuo o
grupo m irando a si han alcanzado un resultado fijo, o si
quedaron por debajo del mismo; los juzgarem os por la
dirección en que se m ueven. Malo es aquel hom bre que
em pieza a m alearse por muy bueno que haya sido; es de-
cir, que em pieza a ser menos bueno. Bueno es el hom bre
que se mueve en dirección a su m ejoram iento, por muy
indigno que antes haya sido m oralm ente ./Éste concepto
nos h ará jueces severos de nosotros mism os y h u m an izará
nuestros juicios acerca de los dem ás. Suprim e la arro g an ­
cia que acom paña siem pre a los juicios que se basan en el
g rado de aproxim ación a los fines fijos!)
Έ η cuarto lugarj lo que adquiere significación es el p ro ­
cesó dé"crecimiento, de m ejora, de progreso, y no el resul­
tado y el éxito estáticos; no, por ejem plo, la salud como
fin fijado de una vez y p ara siem pre, sino la m ejora indis-

185
pensable de la salud; el proceso continuo, ése es el fin y el
bien. El fin deja de ser un térm ino o lím ite que hay que
alcanzar; se convierte en el proceso activo de transfor­
m ación de la situación existente. No es ya la perfección
como m eta final, sino el proceso siem pre en m archa del
perfeccionam iento, del refinam iento, del cam in ar hacia la
m adurez, lo que constituye la finalidad en el vivir. La hon­
radez, la industriosidad, la tem planza, la justicia, lo
m ism o que la salud, la riqueza y el saber, no son bienes
que hem os de poseer en la m ism a form a que si expresasen
fines fijos que deben ser alcanzados. Son ahora dirección
de los cam bios a in troducir en la cualidad de la experien­
cia. El crecim iento m ism o es el único «fin» m oral.
Aunque las consecuencias de este concepto sobre el p ro ­
blem a del m al y sobre la polém ica entre el optim ism o y el
pesim ism o son dem asiado extensas p a ra e n tra r a estu ­
diarlas aquí, quizá valga la pena el tocar superficialm ente
ese aspecto de la cuestión. El problem a del m al deja de ser
un problem a teológico y metafísico: nos dam os cuenta de
que es el problem a práctico de reducir, de aliviar los m ales
de la vida, h asta donde pueda llevarse esta ta re a . Ya no se
encuentra la filosofía obligada a descubrir m étodos inge­
niosos p ara dem ostrar que los m ales son únicam ente a p a ­
rentes y no reales, o p ara elaborar ardides que los expli­
quen y nieguen, o, peor aún, que los justifiquen. La obli­
gación con que ahora tiene que carg ar es otra; es la de
contribuir, aunque sea de una m anera hum ilde, a los m é­
todos que han de ayudarnos a descubrir las causas de los
m ales de la hum anidad. Efne^ktysiiK) es una doctrina p a ­
ralizadora, porque el jfroclam ar que el m undo es to ta l­
m ente m alo, hace vanos' todos los esfuerzos con que se
quiera descubrir las causas rem ediables de los m ales con­
cretos, y de esa m anera destruye en su raíz toda ten tativ a
de m ejorar el m undo y de hacerlo m ás f e l i z ^ p ^ m ls r lm ^
al por m ayor —consecuencia de la ten tativ a de negar el
m al con razonam ientos—, constituye, sin em bargo, una
pesadilla tan grande como el pesim ism o.
Después de todo, ese optim ism o que declara que el

186
m undo es va el m ^jnr dp todos los m undos posibles, pued e
ser considerado comoKel m ás cínico de~los pesim ism os] Si
S te m u n d o nuestro es el m ejor de los posibles, ¿cómo se-^
ría un m undo fundam entalm ente m alo? El «mejorismo»
es la creencia de que las condiciones específicas existentes
eíTun m om ento aadóTp o r r e l a ^ amentFniaLliís o relati-
vam enlF ^uéiias que sean , pueden siem pre mejorarserEl^
«mejorismo» estim ula a la ^ n te lig é n c ia p a ra que "estudie
los medios positivos de realizar el bien y los obstáculos
que im piden esa realización y la anim a a que intente esa
m ejora de las condiciones. D espierta una confianza y una
esperanza razonables, cosa que no hace el optim ism o.
Este últim o, al afirm ar que el bien tiene ya actualización
en la realidad últim a, tiende a hacernos cu b rir con una
capa b rillante los males que existen de una m anera con­
creta. El optim ism o se convierte con dem asiada facilidad
en el credo de aquellos que viven rodeados de holgura y
de com odidades, de aquellos que han logrado conquistar
las recom pensas de este m undo. El optim ism o dem asiado
fácil hace a quienes lo tienen ciegos e insensibles a los
sufrim ientos de los menos afortunados, o los inclina a a tri­
b u ir las dificultades de los dem ás a sus m alas condiciones
personales £be ese modo, y a pesar de las diferencias no­
m inales que existen entre am bos, el optim ism o colabora
con el pesim ism o en oscurecer la com prensión sim pática
de los problem as y en am ortiguar el esfuerzo inteligente
p ara su corrección. Llam a a los hom bres hacia la calm a
de lo absoluto y de lo eterno, apartándolos del m undo de
lo relativo y cam biable.
La im portancia de m uchos de estos cam bios en la a cti­
tu d m oral se proyecta sobre la idea de la felicidad. Los
m oralistas han hecho con frecuencia blanco de su m enos­
precio a la felicidad. Sin em bargo, hasta los m oralistas
m ás ascéticos acostum braron a volver a tra e r a escena la
felicidad bajo algún otro nom bre; el de bienaventuranza,
por ejem plo. La bondad sin la felicidad, el valor y la virtud
sin la propia dicha, los fines sin una satisfacción cons­
ciente, resultan tan intolerables en la práctica como in-

187
 trinsecam ente contradictorios en el concepto. Ahora bien,
la felicidad no es una sim ple posesión, ni un logro fijo. Una
felicidad de esa clase equivale al m iserable egoísmo que
con ta n ta dureza han condenado los m oralistas, o, aunque
se le ponga la etiqueta de bienaventuranza, a un tedio in ­
sípido, un m ilenio de holgura libre de toda lucha y es­
fuerzo. Sólo satisfaría a los m ás dengosos niños m im ados.
La felicidad únicam ente se encuentra en triunfar, en un
triu n far que es estar triunfando, ir adelantando, avanzar.
Es un proceso activo, no un logro pasivo. En su consecuen­
cia, la felicidad incluye el dom inar obstáculos, la elim i­
nación de las fuentes de lo defectuoso y de lo m alo. La
sensibilidad y el goce estético entran como elem entos im ­
portantes en toda felicidad digna de este nom bre. Pero ese
saboreo estético es cosa floja y chirle si se la separa por
com pleto de la renovación del espíritu, de un re-crear
constante de la m ente, de una purificación de las em ocio­
nes; en ese caso, m uere muy pronto de ham bre. El que ese
renovar y ese re-crear se produzcan de m anera incons­
ciente, sin propósito deliberado, no hace sino darles m a­
yor autenticidad.
Bien m irado, el utilitarism o ha sido la m ejor doctrina
en la transición desde la teoría clásica de los fines y de los
\j' ■bienes hasta la teoría de lo que es posible en un m om ento
fi:
\vdado.|Tuvo m éritos concretos. Insistía en ap artarse de las
*o

vagas generalidades p ara fijarse en lo específico y con­

creto. S ubordinaba la ley al logro hum ano, en lugar de
subordinar lo hum ano a la ley externa. Enseñaba que las
instituciones han sido hechas p ara el hom bre y no el hom ­
bre p ara las instituciones; fom entaba de una m anera ac­
tiva las soluciones de reform a. Convertía al bien m oral en
algo natural, hum ano, en contacto con los bienes n a tu ra ­
les de la vida. C om batía la m oral ex traterren al, ex tram u n ­
danal. Por encim a de todo, aclim ató en la im aginación
hum ana la idea de que el bienestar social era la prueba
suprem a. Pero seguía estando profundam ente afectado en
ciertos puntos fundam entales por las viejas m aneras de
pensar. N unca puso en tela de juicio la idea de un fin su-

188
prem o, fijo, final; sólo discutió las nociones corrientes
acerca de la naturaleza de este fin; y situó el p lacer y la
m ayor sum a de placeres en el lugar que ocupaba el fin fijo.
Sem ejante doctrina venía a tra ta r a las actividades con­
cretas y a los intereses específicos, no como valiosos por sí
mism os, o como elem entos constituyentes de felicidad,
sino como sim ples medios extrem os p ara conseguir las
satisfacciones. Los defensores de la vieja tradición no en-
contraronjninguñá d ifíc u lta d ^ iia c u sa r al u tilitarism o de
^convertir, no sólo a la virtud, sino tam bién _al arte. a J a —
poesía, a la religión y al Estado, en sim ples medios serviles
de conseguir los goces sensuales. Desde el m om ento en que
el placer eralan logro, un resultado que tenía valor por sí
m ism o y con independencia de los procesos activos de su
consecución, la felicidad pasaba a ser una posesión, una
cosa en la que h ab ía que instalarse. Exagerábanse los ins­
tintos adquisitivos del hom bre a costa de los instintos
creadores. La im portancia de la producción estrib ab a en
que sus resultados externos alim entaban el placer, y no en
el valor intrínseco de la invención y del rehacim iento del
m undo. Al convertir el fin en pasivo y posesivo, convirtió
todas las operaciones activas en sim ples instrum entos,
como ocurre con todas las teorías que establecen fines fijos
y últim os. Desde ese punto de vista, el trabajo era un m al
inevitable, que había que m enospreciar. En el terreno de
la práctica, lo que m ayor im portancia tenía era la seguri­
dad de la posesión. En pugna con los esfuerzos y con los
riesgos de la creación experim ental, se ensalzaron las co- i
m odidades m ateriales y la holgura m aterial. .J
D entro de determ inadas y concebibles condiciones m a­
teriales, estas deficiencias podían h ab er quedado dentro
del cam po de la m era teoría. Pero la condición de los tiem ­
pos y los intereses de los Hombres qué propagaron las
jd e ^ T f n jnarias^-myeetarorLjen éstas laLitpacidadrcfelTO^ -
ducir unT^año^socialj A pesar de la fuerza de las nuevas
doctrinas en sus ataques a los viejos abusos sociales, lle­
vaban dentro de sí elem entos que actuaron en el sentido
de proteger y sancionar otros nuevos. El fervor reform ista

189
se dem ostró en sus críticas contra los m ales heredados del
sistem a feudal de clases; esos m ales eran de índole eco­
nóm ica, legal y política. Pero el nuevo orden económico
cap italista que estaba sustituyendo al feudalism o trajo
consigo sus propios m ales sociales, y el u tilitarism o tra tó
de o cultar algunos de ellos o de defenderlos. El énfasis que
el u tilita rism o puso en la adquisición y en la posesión de
cuanto suponía placer, adquirió un aspecto funesto
eñrcunibinacióii con el ansia enorme de los con tem p o rá­
neos por la riqueza y por los placeres que la riqueza hace
posibles.
Aunque el u tilitarism o no fom entase activam ente el
nuevo m aterialism o económico, tam poco disponía de m e­
dios de com batirlo. Su espíritu general de su b o rd in ar la
actividad productora al sim ple producto, favoreció indi-
rectam ente la causa de un com ercialism o descarado. A i
pesar del interés que m ostró el u tilitarism o por una fina-
lidad com pletam ente social, dio alas a un nuevo interés
clasista, el de los elem entos capitalistas dueños de la ri­
queza, con la sola condición de que esa riqueza se o b tu ­
viese m ediante la libre com petencia y no con el favor gu­
bernam ental. \penthanrJcon su hincapié en la seguridad
tendió a consagrar la institución legal de la jsropiedadqirE
vada, con la única condición de que se aboliesen algunos
abírsosdegales relacionados con su adquisición y transfe­
rencia. Beati possidenti, a condición de que sus posesiones
se hubiesen obtenido dentro de las reglas de la com peten­
cia, es decir, sin los favores otorgados por el gobierno. Con
esa actitud, el utihtarism o¿lie*b$se intelectual a todas las
tendencias que hacen del^negocio^ no un m edio de ser­
vicio social y una oportmTrdad del acrecentam iento
personal en poder creador, sino un m edio de acum ular
recursos p a ra el goce p articular. Vemos, pues, que la ética
u tilitaria nos proporciona un ejem plo notable de la nece­
sidad de una reconstrucción filosófica, tal como la hem os
expuesto en estas conferencias. H asta cierto punto, el u ti­
litarism o reflejaba el sentido y las aspiraciones del pen­
sam iento m oderno; pero hallábase todavía am arrad o por

190
 ciertas ideas fundam entales que pertenecían al m ism o or­
den que creía haber dejado por com pleto a espaldas suyas;
por ejem plo: la idea de un fin fijo y único, existente m ás
allá de la diversidad de las necesidades y de los actos h u ­
m anos, incapacitaba al u tilitarism o p ara poder ser la re­
presentación adecuada del espíritu m oderno. Hay que re-
co nstruir al utilitarism o m ediante su em ancipación deJos__.
elem entos heredados^ — {ctrto b \
S i voy a agregar algunas palabras sobre el tem a de la
^educación,]lo hago únicam ente p ara sugerir que el proce­
so educativo se halla identificado con el proceso m oral,
desde el m om ento en que este últim o viene a ser un paso
continuo que realiza la experiencia desde lo peor ha c ia io
m ejor. T radicionalm ente, la educación ha sido conside­
ra d a como preparación, como un aprend er p ara ad q u irir
determ inadas cosas, porque m ás adelante serán útiles al
individuo. El fin es una cosa rem ota, y la educación es un
p repararse, una cosa prelim in ar de o tra m ás im portante
que o currirá m ás tarde. La niñez es sólo una preparación
p ara la vida adulta, y la vida ad u lta lo es p ara o tra vida.
Siem pre ha sido el futuro, y no el presente, la cosa m ás
significativa en m ateria de educación, a saber: la ad q u i­
sición del conocim iento y de la habilidad p ara el uso y el
goce futuros; la form ación de hábitos necesarios m ás ade­
lante en la vida p ara los negocios, p ara ser un buen ciu­
dadano y p a ra a d q u irir la ciencia. Se piensa tam bién en
la educación como en algo que ciertos seres hum anos ne­
cesitan por el sim ple hecho de su dependencia de otros
seres hum anos. Nacemos ignorantes, sin práctica, sin des­
treza, sin m adurez y, por consiguiente, en un estado de
dependencia social. La instrucción, el adiestram iento, la
disciplina m oral, son procesos m ediante los cuales el
adulto, el hom bre en sazón, va elevando gradualm ente al
que no puede valerse, hasta el punto en que puede ya cui­
d a r de sí m ism o. La tarea de la niñez consiste en crecer
/ h asta conseguir la independencia propia del adulto, va­
liéndose de la guía de aquellos que la alcanzaron antes.
Vemos, pues, que, dentro de ese concepto, el proceso de la

191
educación, como tarea principal de la vida, acaba cuando
el joven llega a su em ancipación de la dependencia social.
E stas dos ideas^que en general, se dan por supuestas,
pero que ra ra vez se exponen de una m anera explícita,
contradicen el concepto de que el único fin es el creci­
m iento, el desarrollo, o sea, la reconstrucción continua de
la experiencia, lom em os a una persona en cualquier pe­
riodo de su vida y veremos que sigue en un proceso de
crecim iento, razón por la cual la educación, salvo cuando
se la considera como un subproducto, no es una p re p a ra ­
ción p ara algo que ha de venir m ás adelante. La educación
consiste en obtener del presente el grado y el género de
crecim iento que encierra dentro de sí. La educación es
función constante, independiente de la edad. Lo m ejor que
puede decirse de un proceso educativo cualquiera, como
por ejem plo, del período form al escolar, es que capacita
al sujeto p a ra seguir educándose; que lo hace m ás sensible
a las condiciones de crecim iento y m ás hábil p ara ap ro ­
vecharlas. La adquisición de la destreza, la posesión del
conocim iento, el logro de cu ltu ra no son fines; son señales
de crecim iento y medios p ara continuarlo.
R esulta perjudicial el contraste que es corriente estable­
cer entre el período educativo, suponiéndolo un período
de dependencia social, y el de la m adurez, que es según
eso de independencia social. Una y otra vez repetim os que
el hom bre es un anim al social, y, acto continuo, lim itam os
el alcance de esta afirm ación a la esfera en que la socia­
bilidad se nos aparece como menos evidente; es decir, a la
política. El tuétano de la sociabilidad hu m an a está en la
educación. La idea de considerarla como una preparación,
y a la edad ad u lta como a un lím ite fijo del desarrollo, son
dos aspectos de una m ism a dañina falsedad. Si la idea
m oral del adulto, lo m ism o que del joven, consiste en un
crecim iento y un desarrollo de la experiencia, entonces la
instrucción que se adquiere de situaciones de dependencia
y de interdependencia sociales resulta de igual im p o rtan ­
cia p ara el adulto que p ara el niño. La independencia m o­
ral equivale p a ra el adulto a detención en el crecim iento

192
y el aislam iento equivale a endurecim iento. Exageram os
la dependencia intelectual del niño al m an ten er a éste ex­
cesivam ente sujeto a los hilos conductores, y luego exa­
geram os la independencia de la vida ad u lta ap artán d o la
de los contactos íntim os y de la com unicación con los de­
m ás. Cuando se com prenda la identidad del proceso m oral
con los procesos del crecim iento específico, advertirem os
que una educación m ás consciente y form al de la niñez
constituye el medio m ás económico y eficaz de progreso y
de reorganización sociales, y se nos hará tam bién evidente
que la prueba de todas las instituciones de la vida ad u lta
es su influencia en facilitar la continuidad de la educación.
El gobierno, las actividades del negocio, el arte, la reli­
gión, todas las instituciones sociales tienen un sentido,
una finalidad. Esa finalidad consiste en lib erar y desarro­
llar las capacidades de los individuos hum anos sin preo­
cupaciones de raza, sexo, clase o situación económica.
Esto equivale a decir que la prueba de su valor es el punto
de desarrollo que alcanzan en la tarea de educar a cada
individuo p ara que alcance la plenitud de sus posibilida­
des. La dem ocracia tiene m uchos significados, pero si
tiene un significado m oral, lo encontrarem os en que esta­
blece que la prueba suprem a de todas las instituciones
políticas y de todos los dispositivos de la in d u stria está en
la contribución de cada una de ellas al desarrollo acabado
de cada uno de los m iem bros de la sociedad.
La “práctica educativa” y su relevancia como unidad
de análisis ontológico, epistemológico y sociohistórico
en el campo de la educación y la Pedagogía
Liliana Valladares*

En el presente escrito se argumenta en torno a la práctica educativa como Palabras clave

potencial unidad de análisis ontológico, epistemológico y sociohistórico
en el campo de la educación y la Pedagogía. Se revisa cómo las aportacio- Práctica educativa
nes de la llamada “nueva filosofía de la ciencia” han permitido replantear Filosofía de la educación
los conceptos de ciencia, conocimiento, teoría y práctica, y cómo esto ha Teorías de la educación
conllevado a una reconfiguración de los debates en el campo filosófico de
la educación. Se describe a la educación como un complejo de prácticas Ecología de prácticas
educativas imbricadas entre sí, y se propone una definición de “práctica Relación teoría práctica
educativa”. Finalmente se reflexiona en torno a las aportaciones de la
“práctica educativa” como forma de abordaje analítico orientado a en-
riquecer el entendimiento de los procesos educativos y la dinámica del
cambio en la educación.

This article discusses educational practice as a potential unit for ontologi- Keywords
cal, epistemological and socio-historical analysis in the field of education
and pedagogy. The author reviews the ways in which contributions from Educational practice
the so-called “new philosophy of science” have led to a redefining of the con- Philosophy of education
cepts of science, knowledge, theory and practice, and how this has led to a Educational theories
reconfiguration of the debates in the field of educational philosophy. The
author describes education as a nexus of interwoven educational practices, Ecology of practices
and proposes a definition of “educational practice.” Lastly, the article offers Theory-practice
reflections on the contributions of “educational practice” as a type of ana- relationship
lytical approach oriented toward enriching an understanding of educational
processes and the dynamic of change in education.

Recepción: 24 de enero de 2017 | Aceptación: 28 de junio de 2017

* Profesora asociada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
(México). Doctora en Filosofía de la Ciencia. Líneas de investigación: epistemología y educación; educación en
ciencias e interculturalidad; relaciones ciencia-educación-sociedad. CE: lvalladares@comunidad.unam.mx

186 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM

Introducción
No hay duda de la centralidad de la práctica en
el estudio de la educación; de hecho, es difícil
pensar que éste pueda prescindir del abordaje
de la práctica educativa, ya que se trata de un
proceso social que adquiere su sentido en el
despliegue cotidiano de un conjunto de accio-
nes y actividades dirigidas a preservar y trans-
formar la tradición, la cultura, la vida social.
Aunque a la luz de los desarrollos de la fi-
losofía de la ciencia se ha transformado pro-
fundamente el sentido de lo que es la práctica,
y de la forma de comprender las relaciones
entre teoría y práctica, no siempre es del todo
claro si (y cómo) estos cambios conceptua-
les en el terreno filosófico se ven reflejados y
transforman los modos de analizar la teoría
educativa y su papel en el campo educativo y
de la Pedagogía.
En el presente escrito se pretende argu-
mentar en torno a la relevancia de la “prácti-
ca”, a partir de ubicar algunas de las transfor-
maciones en la noción de práctica educativa
derivadas de la reflexión filosófica de la edu-
cación. Y esto se hará en dos sentidos entra-
mados entre sí: como una forma de abordaje
o enfoque analítico —como lente—, y como
unidad de análisis ontológico, epistemológico
y sociohistórico del campo de la educación y
la Pedagogía —como objeto—. El primer sen-
tido refiere a la tarea meta-práctica que con-
lleva el estudio de la educación a partir de una
teoría de alcance intermedio (Merton, 1980)
como es la “teoría de las prácticas”; mientras
que el segundo se refiere a la práctica como
realización empírica.
En un primer momento, se describe breve-
mente el contexto de discusiones que han en-
marcado el llamado “giro hacia la práctica” en
filosofía de la ciencia y en filosofía de la educa-
ción. Para ello, se reposiciona la relación entre
teoría-práctica, se aportan elementos dirigidos
a superar una visión de la práctica como “teo-
ría aplicada”, y se reconceptualiza la práctica
educativa como un enfoque metodológico y
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
epistemológico que permite analizar y com-
prender tanto la estructuración de lo educati-
vo, como la generación y distribución de cono-
cimiento en el campo de la educación.
En un segundo momento se sintetiza la
propuesta de Kemmis (2010) y Kemmis et al.
(2014) quienes, basados en el trabajo de Schatz-
ki (2002; 2010; 2012), describen a la educación
como un complejo de prácticas imbricadas
entre sí, y a la práctica como una unidad analí-
tica del campo de la educación y la Pedagogía.
Esta aproximación sugiere, a su vez, repensar a
la Pedagogía en su carácter de actividad cientí-
fica, pues desde un enfoque del conocimiento
basado en la noción de prácticas, la Pedagogía
puede perfilarse también como una práctica
educativa, misma que forma parte de la arqui-
tectura mediante la cual se describe (y tiene
lugar) la educación en su conjunto, más que
como la ciencia generadora de teoría que, al
ser aplicada, dará fundamento a la práctica.
Finalmente, en un tercer momento se de-
linean algunas de las principales contribu-
ciones teóricas y metodológicas derivadas de
asumir la “práctica educativa” como forma
de abordaje y unidad onto-epistemológica y
sociohistórica en el estudio de los procesos
educativos. Aproximarse a la práctica como
unidad analítica realizada empíricamente, es
una forma de abordaje teórico-práctico que
da cuenta de la dinámica y del cambio educa-
tivo en un nivel potencialmente más fino del
que permiten las nociones de tradición, para-
digma o marco de investigación.
La nueva filosofía de la ciencia
y el reposicionamiento de la
relación teoría-práctica en el
campo educativo
En el campo de la educación y la Pedagogía, el
trabajo de Wilfred Carr (1995; 2006) puede ser
ubicado como una propuesta de comprensión
del desarrollo del conocimiento educativo
que busca recuperar los aspectos más rele-
vantes del contexto de transformación de las
187
representaciones filosóficas de la ciencia de
mediados del siglo XX.
Para Carr (2006), la teoría educativa debe
comprenderse a la luz de la nueva filosofía
de la ciencia; esto implica dejar de concebirla
como un conocimiento que deriva de alguna
fuente autoritaria, externa e independiente de
alguna tradición, y admitir que la teoría edu-
cativa se genera en las prácticas educativas.
Hasta los años cincuenta del siglo pasado,
la filosofía de la ciencia de la tradición anglo-
sajona se desarrollaba sobre el supuesto de que
la ciencia, en tanto actividad preponderante
propia de la modernidad, se distinguía como
camino intelectual por constituir un modo
privilegiado de conocer el mundo y transfor-
marlo. Como lo expone Pérez-Ransánz (1999),
el método científico se consideraba este pode-
roso modo de acceder a la realidad, mediante
un conjunto de principios o reglas que, en su
aplicación, aseguraban un riguroso control de
calidad para evaluar objetivamente las hipóte-
sis y teorías que se proponen en el quehacer de
toda ciencia.
La llamada “filosofía clásica de la ciencia”
configuró, así, una concepción de la cien-
cia con base en las siguientes tesis mínimas
(Pérez-Ransánz, 1999):
1. Hay un criterio general de demarcación
que permite identificar lo que cuenta
como ciencia.
2. Es posible distinguir con nitidez a la
teoría, respecto de la observación (es
decir, la base observacional es neutra).
3. Las teorías científicas tienen una es-
tructura deductiva rígida y progresan
de forma acumulativa y lineal.
4. Los términos científicos son definibles
de manera precisa.
5. Todas las ciencias empíricas, naturales
o sociales, deben emplear básicamente
el mismo método.
6. Hay una distinción entre el contexto
de justificación y el de descubrimiento,
188 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
y sólo el primero da cuenta del conoci-
miento científico.
A partir de los años sesenta, y derivado
sobre todo de la atención puesta a la dinámica
sociohistórica del desarrollo del conocimien-
to científico, la llamada “nueva filosofía de la
ciencia” configuró una concepción de la cien-
cia que contrastaba con los posicionamientos
filosóficos clásicos en tanto que, en esta pers-
pectiva (Pérez-Ransánz, 1999):
1. No hay un criterio universal de demar-
cación que permite identificar lo que
cuenta como ciencia.
2. No es posible distinguir con nitidez a
la teoría de la observación (la observa-
ción está cargada de teoría).
3. Las teorías científicas no necesaria-
mente tienen una estructura deductiva
rígida, ni progresan de forma lineal y
acumulativa.
4. Los términos científicos no son defini-
bles de manera precisa.
5. No todas las ciencias empíricas, natu-
rales o sociales, deben emplear el mis-
mo método.
6. No hay distinción entre el contexto de
justificación y el de descubrimiento.
A partir del desarrollo de las nuevas co-
rrientes filosóficas de la ciencia, se volvió claro
que para la comprensión de cualquier activi-
dad generadora de conocimiento científico
no bastaba con el análisis y la reconstrucción
lógica de las teorías, sino que para entender
cómo se genera el conocimiento científico, y
si es racional la aceptación de una hipótesis, se
debería tomar en cuenta que la ciencia se hace
siempre desde una perspectiva determinada,
desde cierta forma de ver e interactuar con el
mundo y asumiendo una serie de compromi-
sos teórico-metodológicos (es decir, que no hay
una ciencia fuera de la historia y la cultura, libre
de presupuestos).
 Las teorías científicas, nos recuerda Pérez-
Ransánz (1999), se generan y desarrollan,
siempre, dentro de tradiciones o marcos de
investigación que abarcan un conjunto de
compromisos o supuestos básicos que com-
parte una comunidad de especialistas en un
campo científico.
Por consiguiente, en la nueva filosofía
de la ciencia, representada por los trabajos
sobre la ciencia realizados por autores tales
como Thomas Kuhn, Robert Merton y Larry
Laudan, entre otros, las unidades básicas de
análisis para el estudio de la ciencia dejan de
ser las teorías científicas y en su lugar se intro-
ducen las nociones de marcos de investiga-
ción, tradiciones o paradigmas. Estos marcos
han de pensarse constituidos por el conjunto
de compromisos que condicionan la manera
de conceptualizar la experiencia y de clasifi-
car los fenómenos por parte de los científicos.
Estos compromisos son de tipo:
• Pragmáticos: aquellos criterios que de-
finen y establecen, por ejemplo, cuál es
el interés de construir una teoría y qué
se espera de ella, qué problemas busca
resolver.
• Ontológicos: aquellos que definen, por
ejemplo, qué tipo de entidades se pue-
den postular como existentes.
• Epistemológicos: aquellos que estable-
cen, por ejemplo, a qué criterios se de-
ben ajustar las hipótesis para calificar
como conocimiento legítimo.
• Metodológicos: aquellos que demar-
can, por ejemplo, qué técnicas expe-
rimentales y qué herramientas for-
males se consideran más adecuadas
o confiables según ciertos criterios de
evaluación.
• Conceptuales: que aluden, por ejem-
plo, a las leyes teóricas fundamentales
que condicionan las conceptualizacio-
nes sobre el mundo que se consideran
aceptables en un momento y espacio
dados.
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
La relevancia de estos compromisos es tal,
que hoy se asume que ninguna teoría puede
desprenderse de las tradiciones de quienes las
desarrollan, y que para explicar el progreso de
la ciencia en la historia es preciso dar cuen-
ta de los cambios en sus paradigmas; ambos
planteamientos constituirán, por excelencia,
la base del modelo de T. Kuhn para el cambio
científico.
Para Carr (2006), el concepto de teoría edu-
cativa —como el de práctica— no puede man-
tenerse al margen de estas transformaciones
en los modos de entender la ciencia. La teoría
educativa, en tanto concepto epistemológico,
tiene una historia, y en tanto que se trata de
un concepto clave para entender la epistemo-
logía en el campo de la educación, la tarea de
esclarecer su significado a la luz de la historia
es fundamental para comprender cómo se
construye y distribuye el conocimiento edu-
cativo y pedagógico.
Con miras a lograr este propósito, Carr
(1995; 2006) argumenta cómo la idea de teoría
educativa prevaleciente por mucho tiempo
en la filosofía de la educación, corresponde a
un concepto que se hereda de los siglos XVIII
y XIX, en los que se aludía a la “teoría” como
una clase de conocimiento que buscaba satis-
facer estándares universales de objetividad.
Entendida de esta manera, el desarrollo de la
teoría educativa fue considerado como la vía
mediante la cual el proceso social de la edu-
cación, que parecía hasta entonces depender
de ciertas costumbres, hábitos, tradiciones
y dogmas arraigados a nuestras prácticas e
instituciones, ahora dependería más de un
conjunto de criterios impersonales de racio-
nalidad, objetividad y verdad.
En su primera forma institucionalizada,
nos dice Carr (2006), la teoría educativa fue
esencialmente filosófica en su carácter y es-
taba definida en términos de ciertos textos
filosóficos influyentes que explicaban cier-
tas doctrinas educativas. Respaldada por los
planteamientos del positivismo lógico de la
filosofía clásica de la ciencia, en los textos de
189
Adams (1928) y O’Connor (1957), entre otros,
la teoría educativa se entendía como la base
—teórica— (y justificación) de una práctica
educativa exitosa —empírica—.
Con los trabajos de Hirst (1983) y Peters
(1973), la teoría educativa agregó a su carácter
filosófico las aportaciones derivadas de otras
disciplinas como la historia, la sociología y la
psicología, las que en su concurrencia consti-
tuirían los principios racionales que pueden
determinar y guiar lo que debe hacerse en las
actividades educativas (Carr, 2006).
Situadas en este conjunto de tesis positi-
vistas se encuentran, en suma, aquellas for-
mas de entender la teoría educativa como
…la elaboración sistemática de conocimien-
to pedagógico que frecuentemente se realiza
al amparo de investigadores y académicos
en las universidades [y a la práctica como]
…el cuerpo a cuerpo del trabajo cotidiano
del profesorado en los centros educativos de
los diferentes niveles, sobre todo en las au-
las, pero también fuera de ellas… la práctica
estaría constituida por todo el repertorio de
comportamientos, acciones, actitudes y va-
lores manifestados por los docentes en sus
centros de trabajo, y más concretamente, en
las aulas…. (De Álvarez, 2015: 175).
Hasta los años ochenta, a la par del desarro-
llo de la nueva filosofía de la ciencia, la teoría
educativa logró conceptualizarse sobre la base
de las tesis post-positivistas, a partir de las cua-
les se cuestiona esta dicotomía teoría-práctica
y se reivindica la noción de práctica educativa
para comenzar a hablar de una teoría práctica
en la cual los practicantes de la educación, de
manera reflexiva, exponen y examinan crítica-
mente las teorías implícitas puestas en acción
en su propia práctica cotidiana.
Si bien Carr (2006) radicaliza su postura al
proponer que la tarea de constituir la llama-
da teoría educativa “ha llegado a su fin”, este
autor logra ubicar históricamente el lugar que
ocupa la manera de conceptualizar la teoría
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Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
educativa, tanto en la filosofía clásica de la
ciencia (como un conocimiento desincorpo-
rado de la práctica) como en la nueva filosofía
de la ciencia (como conocimiento incorpora-
do a la práctica, que describe, justifica, orienta
y norma las prácticas educativas).
A partir de los estudios de la nueva filoso-
fía de la ciencia (que Carr caracterizaría como
post-positivistas y post-fundacionistas), la
teoría educativa, en efecto, deja de concebir-
se solamente como algo abstracto, general e
independiente del contexto (desligado de la
práctica a la cual sólo norma o afecta) para dar
paso a una visión de conocimiento concreto,
particular y dependiente del contexto (ligado
a la práctica) a partir del cual puede explicarse
y comprenderse lo educativo.
Para Carr (2006) es posible hablar de un
proyecto fundacionista de la teoría educativa,
en el que se pueden distinguir dos grandes ob-
jetivos, uno filosófico y uno práctico, a saber:
a) identificar las bases epistemológicas para que
la teoría educativa permita que la práctica edu-
cativa se erija sobre principios racionales, esto
es, que dicha práctica cuente y se norme con
bases objetivas más allá de las meras creencias
locales y parroquiales que no han sido exami-
nadas o evaluadas lógicamente y; b) reempla-
zar las creencias contextualmente dependien-
tes, subjetivas de los practicantes, respecto de
la educación con conocimiento objetivo, in-
dependiente del contexto y generado por una
teoría aplicable de manera universal (que a su
vez conllevaría a mejorar la práctica educativa).
Estos dos grandes objetivos adquieren un
nuevo sentido con la incorporación de los
argumentos filosóficos post-fundacionistas
en el debate acerca de la naturaleza y estatus
del proyecto de teoría educativa. Carr (2006)
hace explícito cómo en el post-fundacionis-
mo, la noción de teoría debe abordarse “en
situación”, es decir que, en tanto no hay una
posición epistemológica privilegiada que nos
permita trascender las particularidades de
nuestra tradición y cultura, y que, dado que
el conocimiento nunca es desinteresado o
independiente del contexto, sino que siempre
está situado en un discurso históricamen-
te contingente, desde la nueva filosofía de la
ciencia, la teoría educativa es, por consiguien-
te, resultado, producto y proceso constituido
en prácticas educativas históricamente si-
tuadas, locales, dependientes del contexto y
embebidas en matrices de valores, normas y
creencias dinámicas y cambiantes.
Esto replantea, por consiguiente, los obje-
tivos de la teoría educativa como conocimien-
to objetivo, independiente de la práctica y
dirigido a gobernarla desde un punto de vista
neutral, puesto que, a partir de ahora la teo-
ría educativa debería entenderse ella misma
como una forma de práctica:
Cualquier perspectiva crítica que tengamos
de nuestras prácticas estará siempre basada
en otras de nuestras prácticas… nuestras
suposiciones y creencias no pueden ser ob-
jeto de nuestro teorizar práctico porque
ellas proveen la precondición indispensable
de nuestro teorizar práctico; que como sea
que se construye, la teoría educativa no pue-
de nunca permitirnos ocupar una posición
desde fuera de nuestras creencias prácticas
porque las creencias constituyen el contexto
necesario dentro del cual la teoría educativa
toma lugar… El postfundacionismo… es
una tesis explicativa acerca de cómo emerge
el conocimiento objetivo… (Carr, 2006: 150).
Si la teoría educativa no puede desprender-
se de la práctica, y si ella misma es una prácti-
ca; si la justificación de teorías en toda ciencia
no es independiente de los supuestos teóricos
de un paradigma, ¿cuál es entonces el papel
práctico de la teoría educativa? ¿Cómo enten-
der las relaciones entre teoría y práctica? ¿Qué
entender por práctica educativa y qué relevan-
cia tiene ésta en la generación y distribución
de conocimiento pedagógico y educativo?
En lo que sigue se sintetizarán algunos apor-
tes que, desde el giro pragmático y las teorías de
las prácticas, permiten repensar a la “práctica”
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Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
como una unidad de análisis ontológico, episte-
mológico y sociohistórico del campo educativo
y la Pedagogía.
La práctica educativa como
unidad analítica del campo de la
educación y la Pedagogía
La comprensión de la teoría educativa como
práctica conlleva transitar de la idea de co-
nocimiento como algo que se puede adquirir,
almacenar y convertir (perspectiva objetivista
o commodity/possession perspective), hacia la
idea de conocimiento como actividad/prác-
tica de conocer (perspectiva basada-en-la-
práctica o community perspective) (Valladares
y Olivé, 2015).
Como lo describen Valladares y Olivé
(2015), en la perspectiva basada-en-la-prácti-
ca, el conocimiento se vuelve indetermina-
do, preserva siempre una dimensión tácita
y se manifiesta localmente en prácticas o
actividades.
La práctica como condición del conoci-
miento ha devenido en lo que hoy podría lla-
marse una filosofía de la ciencia centrada en
las prácticas, según la cual el quehacer cientí-
fico es un “…abigarrado complejo de prácticas
a través de las cuales se articula nuestra expe-
riencia en diferentes tipos y organizaciones de
normas y conceptos que muchas veces entran
en tensión…” (Martínez y Huang, 2015: 19).
Como se planteó en el apartado anterior,
en la medida en que se rechaza el concepto tra-
dicional de objetividad científica de la filosofía
positivista de la ciencia y se adopta a las prácti-
cas (y no a los aspectos teóricos) como puntos
de partida para entender los procesos de co-
nocimiento (en este caso pedagógico y educa-
tivo), la teoría educativa deja de reducirse a un
conjunto de representaciones teóricas sobre lo
educativo, porque también “tienen que consi-
derarse los presupuestos atrincherados en las
habilidades y técnicas de los investigadores,
así como las condiciones materiales de su in-
vestigación” (Martínez y Huang, 2015: 75).
191
 Desde una perspectiva del conocimien-
to basada-en-la-práctica, la teoría educativa
como resultado de la investigación científica
acerca de la educación, y la educación enten-
dida como un conjunto de prácticas, asumen
las tesis propias del post-fundacionismo des-
crito líneas arriba por Carr (2006) y Pérez-
Rasánz (1999). Entre ellas que:
a) la observación científica no es neutra,
sino que está influida por considera-
ciones prácticas y por las habilidades
de un observador;
b) los conocimientos anteriores, que los
científicos toman como punto confia-
ble de partida, no son acumulativos
y son modificados por el contexto
material, por el contexto educativo
y otro tipo de contextos propios del
ámbito en el cual se despliegan esas
habilidades;
c) el lenguaje de las teorías científicas
puede ser preciso, pero eso contribuye
sólo parcialmente al entendimiento
que los científicos tienen del mundo;
d) el significado de lo que dice un cien-
tífico está determinado parcialmente
por las prácticas en las que éste está
involucrado;
e) los científicos normalmente no ponen
a prueba las teorías, sino que las usan
para encontrar nuevos fenómenos y
refinar estas teorías;
f) el descubrimiento y la justificación no
son actividades separadas, sino dife-
rentes aspectos de la actividad de in-
vestigar (Martínez y Huang, 2015).
A pesar de su creciente relevancia para en-
tender la teoría y la investigación educativas, de
acuerdo con Peters (2015), el término de prácti-
cas con frecuencia se presupone como auto-
evidente y pocas veces se clarifica su sentido.
Enmarcado en el trabajo de autores clási-
cos como Karl Marx, Hannah Arendt, John
Dewey, Martin Heidegger, Ludwig Wittgens-
192 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
tein y Paulo Freire, entre otros, para Peters
(2015) es posible hablar de un “giro hacia la
práctica” en las humanidades y ciencias socia-
les, caracterizado por la tesis central de que las
prácticas, como realizaciones empíricas, son
los andamios que se requieren para el avance
del conocimiento; en el caso específico de la Pe-
dagogía y el campo educativo, del conocimien-
to pedagógico y educativo (Kemmis, 2010).
Si uno se remonta al pensamiento griego
para aproximarse al concepto de práctica, es
posible identificar tres clases aristotélicas de co-
nocimiento: la teoría (dirigida a la búsqueda de
la verdad); la poiesis (orientada a la producción)
y la praxis (cuyo fin es la acción); asimismo pue-
de distinguirse entre euraxia (buena praxis) y
dispraxis (mala praxis). Entre estas clases de co-
nocimiento, lo que diferencia a la razón práctica
de la teórica, enfatiza Peters, es que la primera
está dirigida hacia un resultado (fin) práctico,
y especialmente moral; y que éste es resultado
de una acción, más que de una proposición o
creencia, como en la razón teórica. La razón
práctica se expresa en el desarrollo global de la
acción, sopesando medios y fines, y valorando
y decidiendo cómo vale la pena proceder para
alcanzar un fin que no puede materializarse,
sino sólo hacerse, en el sentido de que dicho fin
sólo puede realizarse a través de la acción, y sólo
existe en la acción misma, a diferencia del fin
que persigue la poiesis (Carr, 1995).
Para Carr (1995: 95) la distinción griega en-
tre teoría y práctica no es una distinción entre
“conocimiento y acción, pensar y hacer, saber
qué y saber cómo”. Como hace notar Kemmis
(2010: 9), en Aristóteles la práctica puede en-
tenderse como “acción que está moralmente
comprometida, orientada e informada por
las tradiciones en un campo”. De acuerdo
con este autor, esta visión contrasta con la de
Marx y Engels, para quienes las formaciones
sociales, las ideas, teorías y conciencias emer-
gen de la praxis social, la cual es entendida
como el conjunto de las acciones sociales, mo-
rales y políticas de los individuos y colectivos
que producen y reproducen la historia. En tal
sentido, en la visión marxista la acción social
entendida como praxis es la que hace y pro-
duce la historia. Siguiendo a Kemmis, en el
mundo anglosajón el término praxis es usado
muchas veces en el sentido aristotélico, mien-
tras que en Europa se le usa más en el sentido
hegeliano, postmarxista.
En el ámbito educativo, en general, la
praxis puede entenderse en un sentido tanto
aristotélico como marxista: primero como ac-
ción educativa que está moralmente compro-
metida e informada; y segundo, como acción
educativa productora de historia, en cuanto a
que ayuda a formar, transformar y estabilizar
las condiciones para la vida común (las ideas,
conciencias y compromisos de los individuos
y las formaciones sociales).
Carr (1995), por su parte, también se aproxi-
ma a la comprensión de lo que es una práctica
a partir de vincular cómo diferentes epistemo-
logías de la investigación conllevan diferentes
maneras de entender la práctica.
Así, la investigación empírico-analítica
adoptará una relación en términos objetivis-
tas con la práctica (tercera persona), como un
objeto de investigación externo al investiga-
dor. La investigación hermenéutico-inter-
pretativa, por su parte, adoptará una relación
en términos subjetivistas (segunda persona)
con la práctica para describirla como la(s)
acción(es) de otra persona (quien, en el mis-
mo sentido que el investigador, se identifica
como sujeto). Finalmente, la investigación
crítica-emancipadora adoptará una relación
de primera persona con la práctica, en tanto
reconoce que la propia acción y la propia par-
ticipación son ya una práctica que está inmer-
sa en arreglos socioculturales específicos, en
función de la comunidad, grupo o tradición a
la que pertenece el investigador.
Para Schatzki (2002; 2012) cualquier fenó-
meno social puede considerarse una red de
prácticas. De acuerdo con este autor, quien
sostiene una visión ontológica de las prácticas,
es posible identificar en ellas algunos aspectos
en común. Las prácticas: a) como realizaciones
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empíricas (unidades ontológicas), se tratan
siempre de un conjunto organizado de dife-
rentes acciones llevadas a cabo por agentes
concretos; b) como enfoque de investigación
(unidades epistemológicas y sociohistóricas),
dan cuenta de la vida humana y de sus fenóme-
nos sociales, mismos que pueden entenderse,
en última instancia, como un conjunto orga-
nizado de prácticas; c) como unidades onto-
epistémicas, recuperan los componentes cul-
turales, materiales, tácitos de la vida humana.
Este último aspecto de las prácticas tam-
bién es resaltado por Peters (2015), para quien
la idea de culturas (en plural) resulta de gran
importancia en la teorización sobre las prácti-
cas, en tanto que refiere a cómo las actividades
sociales (entre ellas, las educativas) implican
compromisos con-otros-en-el-mundo. Las
teorías de las prácticas concuerdan en que la
actividad humana está siempre incorporada
y mediada por artefactos, objetos naturales,
culturales e híbridos.
De acuerdo con Schatzki (2012), una prác-
tica es un conjunto de haceres y decires disper-
sos espacio-temporalmente que se organizan
y conectan a través de relaciones que pueden
ser de causalidad, prefiguración, constitu-
ción, intencionalidad e inteligibilidad, y cuya
estructura es teleológica en la medida en que
las actividades humanas sean inherentemente
temporales y estén motivadas por fines.
Según Hicks y Stapleford (2016), basados
en los aportes de Alasdair MacIntyre sobre la
noción de práctica, ésta hace referencia a un
conjunto de actividades complejas, colabora-
tivas, socialmente organizadas, sostenibles y
orientadas por fines. Muchas actividades hu-
manas pueden ser entendidas como prácticas,
y entre ellas destacan las actividades educati-
vas y las ciencias.
Un rasgo característico de las prácticas es
su estructura normativa; esta estructura se
expresa como una unidad sociológica, histó-
rica, política y filosófica en cuanto que deter-
mina los límites de lo que es la práctica mis-
ma, por ejemplo, al establecer lo que cuenta
193
como legítimo de hacer o decir en un mo-
mento dado y en cierto conjunto de acciones,
o bien al definir el conjunto de individuos que
son quienes comparten las mismas normas y
las mismas interpretaciones de las normas en
un contexto particular.
Con base en las aportaciones de Schatzki,
Olivé (2007) ofrece una visión sintética y com-
prehensiva de lo que es una práctica. Para este
autor, una práctica se entiende como un siste-
ma dinámico que incluye analíticamente los
siguientes elementos, los cuales están íntima-
mente relacionados e interactúan entre sí:
• Los agentes (individuos) que partici-
pan de una práctica (con capacidades
y propósitos comunes que coordina-
damente interactúan entre sí y con el
medio natural).
• Las formas/modos de participar de estos
agentes y que se expresan en sus múlti-
ples acciones dentro del contexto de una
práctica, y que van desde investigar, ob-
servar, medir, enunciar, inferir, probar,
demostrar, experimentar, publicar, etc.,
hasta evaluar, enseñar, aprender, pla-
near, disponer, ordenar, castigar, entre
otros.
• Las representaciones, creencias y va-
lores que guían a los agentes y que los
conducen a realizar tales acciones den-
tro del marco de una u otra práctica.
• Los fines que persiguen los agentes que
participan de una práctica.
• El medio o entorno del cual forma par-
te la práctica y en donde los agentes in-
teractúan con otros agentes (y objetos),
para constituir y transformar el mundo
mediante sus acciones e interacciones.
• Los recursos y objetos (herramientas,
tecnologías, artefactos) que usan los
agentes para el logro de sus fines y pro-
pósitos (y que pueden ser recursos bio-
lógicos —seres vivos— y no biológicos
—culturales, económicos, históricos,
entre otros—).
194 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
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Estos componentes propuestos por Olivé,
coinciden con los elementos que Martínez
y Huang (2015) identifican también para las
prácticas, a saber: a) las habilidades; b) las
estructuras cognitivas propias de quienes
participan de una práctica; c) los materiales
que median la integración de capacidades y
estructuras cognitivas; d) los diferentes valo-
res y normas que estabilizan e integran una
práctica; y e) los fines de dicha práctica, que
constituyen la manera coherente en que esta
práctica expresa su estructura normativa
como un todo (como un proyecto complejo,
coherente y unitario).
Para Kemmis et al. (2014) las prácticas son
inherentemente interactivas y, a diferencia del
planteamiento de Lave y Wenger (1991), im-
plican comunidades e individuos que interac-
túan unos con otros en espacios intersubjeti-
vos. Pensar en prácticas como un enfoque en
el campo educativo y de la Pedagogía implica,
para estos autores, una manera de reconceptua-
lizar la educación y los sitios donde ésta ocurre.
Las teorías de las prácticas, afirma Kemmis,
ofrecen una ontología (y epistemología) social
en la que la educación se interpreta como un
complejo de prácticas imbricadas unas a otras,
esto es, una “ecología de prácticas”.
Basado en los trabajos de Schatzki (2002;
2010; 2012), Kemmis retoma la noción de prác-
tica como sitio de lo social:
El sitio de lo social es un contexto humano
específico de coexistencia: los lugares don-
de la vida social ocurre… Teorizar sobre la
socialidad a través del concepto de un sitio
social es sostener que el carácter y la trans-
formación de la vida social están intrínse-
camente enraizados en el sitio donde toma
lugar… el sitio-contexto está compuesto de
un conjunto de órdenes y de prácticas…
Schatzki (2002: xi).
Las prácticas de educación se entienden,
así, como la confluencia, en un proyecto
educativo coherente, de nuevas formas de
entender (decires), nuevos modos de acción
(haceres) y nuevas maneras en las cuales las
personas se relacionan unas con otras (rela-
ciones) en espacios de intersubjetividad. Estos
espacios son tangibles y se configuran y con-
forman a partir de tres clases de arreglos que,
según Kemmis y colaboradores, “ya existen
en alguna forma” (y que pueden ser transfor-
mados) en cualquier situación social. Se trata
de tres distintas clases de medios en los cua-
les los seres humanos nos encontramos y ex-
presamos nuestra socialidad, y a través de los
cuales participamos en sociedad y reproduci-
mos colectivamente el mundo como lo cono-
cemos (Kemmis et al., 2014; Edwards-Grove y
Kemmis, 2015):
1. Arreglos culturales-discursivos, que
existen en la dimensión del espacio
semántico, y que permiten y limitan
—o constriñen— la manera de expre-
sarnos en el medio social del lenguaje
(y los símbolos), lo que es relevante de-
cir, el discurso que es apropiado para
describir, interpretar y justificar una
práctica.
2. Arreglos materiales-económicos, que
existen en la dimensión física del es-
pacio-tiempo y que permiten y limitan
lo que podemos hacer en el medio del
trabajo y de la actividad (esto incluye a
los recursos materiales que hacen po-
sibles las actividades que tienen lugar
en el curso de una práctica, y que cons-
triñen los haceres característicos de la
misma).
3. Arreglos socio-políticos, que existen en
la dimensión del espacio social y que
permiten y limitan las relaciones (co-
nexiones, demandas) en el medio so-
cial del poder y la solidaridad (esto in-
cluye a los recursos que hacen posible
las relaciones entre agentes humanos y
no humanos que ocurren y concurren
en una práctica y que constriñen las
relaciones posibles en la práctica, por
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Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
ejemplo, las reglas y roles de una or-
ganización, los acuerdos prácticos de
una comunidad, los marcos institucio-
nales, entre otros).
Estas tres clases de arreglos o dimensio-
nes de la socialidad se sostienen unos a otros
y dan lugar a un complejo de prácticas de va-
rios tipos:
El medio social del lenguaje, del trabajo de
la actividad, y del poder y la solidaridad [las
prácticas] no son sólo espacios donde nos
encontramos, sino espacios donde nos en-
contramos unos a los otros y nos configu-
ramos entre nosotros, los unos a los otros…
(Kemmis et al., 2014: 5).
Esto significa que una práctica es un sitio
de lo social (Kemmis et al., 2014), en la medida
en que representa el sitio donde ciertas clases
de significados son posibles (los decires del
espacio semántico); donde ciertas acciones
pueden ser hechas (los haceres del espacio-
tiempo), y en el cual ciertas relaciones pueden
ocurrir entre agentes humanos y no humanos
(las relaciones de toda dimensión social).
Ahora bien, entender la educación a la luz
de las prácticas, implica también una manera
de entender conceptualmente —y de abordar
metodológicamente— la teoría educativa, y
sobre todo, el cambio educativo, en tanto no
podemos entender y/o transformar las prác-
ticas si no entendemos y/o transformamos
primero los arreglos en los espacios intersub-
jetivos que les dan soporte.
Esto conlleva a que, para transformar las
prácticas, hay que configurar nuevas maneras
de entender el mundo que sean comprensibles
a través de nuevos discursos; nuevas maneras
de hacer las cosas y, por tanto, nuevos arreglos
materiales y económicos que les den sustento
a estas formas de proceder, así como nuevas
maneras de relacionarnos unos a otros, y no-
sotros con las disposiciones sociomateriales y
políticas que nos configuran.
195
 El cambio educativo, esto es, el cambio en
una práctica implicará, pues, la transforma-
ción en algún nivel de sus condiciones de po-
sibilidad, el cambio del andamiaje, del nicho o
lugar donde confluyen las tres clases de arre-
glos de la socialidad abordadas líneas arriba.
A la arquitectura tridimensional de las
prácticas, Kemmis et al. (2014) añaden, así, la
idea de una “ecología de prácticas” como una
metáfora onto-epistemológica que permite
entender, de manera integral, y en su conjunto,
a la educación, su teoría y el cambio educativo.
La ecología de las prácticas en educación,
para este autor, hace referencia a un complejo
interdependiente de cinco tipos de prácticas
educativas, cada una de ellas configurada, a
su vez, por las tres clases de arreglos socio-
materiales que dan a las prácticas su carácter
local, contextualmente dependiente e históri-
camente configurado (Kemmis et al., 2014):
1. Prácticas de aprendizaje (de los estu-
diantes): se refieren a aquellas en las que
los estudiantes se implican para cono-
cer cómo iniciarse, enrolarse y formar
parte de otras prácticas (sociales).
2. Prácticas de enseñanza: se refieren
a cómo involucrar a estudiantes en
procesos de aprendizaje de prácticas
sustantivas para la socialidad (nuevas
prácticas como leer o escribir) o en
otras prácticas de aprendizaje (la prác-
tica misma de aprender, por ejemplo).
3. Prácticas de formación docente o apren-
dizaje profesional: aluden a cómo profe-
sores y administrativos desarrollan una
cultura del cuidado del otro y de la co-
laboración; en ella se ejercitan responsa-
bilidades de agentes colegiados y trabajo
conjunto para que los mismos profeso-
res puedan aprender unos de otros e im-
plicarse en prácticas de enseñanza.
4. Prácticas de dirección y gestión de la
educación: comprenden el conjunto
de prácticas orientadas a cambiar las
cinco clases de prácticas educativas,
196 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
a través de la transformación de los
componentes (arreglos) de las arqui-
tecturas donde las prácticas educativas
tienen lugar.
5. Prácticas de investigación: son prácticas
de cambio de otras prácticas educati-
vas, pero a diferencia de otros tipos de
prácticas, en éstas la vía de cambio es
el entendimiento y estudio acerca de
cómo se conforman y transforman
(be and become) las comunidades de
aprendizaje en la educación. Estas
prácticas investigativas proceden a
través de la reflexión crítica y la evalua-
ción de las diferentes (otras) prácticas
educativas, mismas que pueden ser
más amplias e incluir la participación
de otros agentes con diferentes pers-
pectivas, como las comunidades los
padres, los estudiantes, los investiga-
dores y los profesores, entre otros.
El conjunto de estos cinco tipos de prácti-
cas da sentido a la educación (y a lo educativo)
en su confluencia en un proyecto educativo
distinguible. La cualidad de conjuntarse en
un proyecto educativo único es fundamental
para identificar clases particulares de prácticas
(sus decires, haceres y relaciones particulares),
así como los arreglos culturales-discursivos,
económico-materiales y socio-políticos (exis-
tentes, de hecho, de manera independiente de
las prácticas) que conforman su andamiaje.
Cada proyecto educativo daría cuenta de
una estructura teloafectiva que resulta de la
arquitectura de las prácticas que se imbrican
y despliegan en ecologías diversas, en un mo-
mento y espacio sociohistórico específico.
En suma, el esquema que Kemmis (2010) y
Kemmis et al. (2014) proponen para entender
la práctica educativa (como unidad de análi-
sis —empírico, interpretativo y crítico— de la
educación), incluye:
a) A la práctica como una forma de activi-
dad humana, cooperativa, socialmente
 establecida, cuyo andamiaje es sosteni-
do por ciertos arreglos socio-políticos,
económico-materiales y discursivo-
culturales que condicionan las accio-
nes y actividades (haceres), discursos
(decires) y relaciones que se conjuntan
en un proyecto educativo distinguible.
b) Este proyecto es formado por, y a la vez
conforma, el conjunto de tradiciones
de prácticas que permiten la reproduc-
ción y cambio de lo social, y que al en-
capsular la historia de lo que ocurre en
una práctica educativa, actúan como
registro y memoria colectiva de dicha
práctica y de su confluencia en proyec-
tos educativos variables.
Con esta lógica que conjuga arquitecturas
de prácticas y ecologías de prácticas, estos au-
tores posibilitan una forma de teorizar la edu-
cación que, además de ser congruente con los
avances de la filosofía de la ciencia postpositi-
vista, se muestra empíricamente potente para
entender (y orientar) la transformación de la
educación y sus prácticas. Esto es, proporcio-
na la teoría-práctica educativa necesaria para
explicar, interpretar, decidir, prescribir y or-
denar la práctica de la educación, en su reali-
zación empírica, en la medida en que las cinco
clases de prácticas descritas arriba pueden si-
multáneamente considerarse como prácticas.
En ellas: a) ocurre el proceso educativo; b) se
deja registro socio-histórico-material de la
educación y del cambio educativo; c) se genera
conocimiento (pedagógico) sobre sí mismas
—en tanto prácticas— y sobre el resto de las
prácticas con las que se imbrican.
Al respecto de este último aspecto (de ca-
rácter epistemológico), vale la pena destacar
que la interrelación entre las cinco clases de
prácticas de todo complejo educativo conlleva,
ciertamente, a identificar algunas característi-
cas fundamentales para comprender cómo se
genera, distribuye, evalúa y aprovecha el cono-
cimiento pedagógico (de y acerca de la educa-
ción) en tanto que en una ecología de prácticas
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
educativas siempre confluyen diferentes agen-
tes (humanos y no-humanos), que interactúan
en actividades epistémicas y no epistémicas
que se sostienen unas a otras, y que dan forma a
un proyecto educativo-pedagógico específico.
Las prácticas de enseñanza, ejemplifican
Kemmis et al. (2014), pueden volverse parte de
la arquitectura de las prácticas de aprendizaje
de los estudiantes. Esto significa que los deci-
res, los haceres y las relaciones (con sus arreglos
específicos, culturales-discursivos, materiales-
económicos y socio-políticos), que constituyen
la práctica de enseñanza, se vuelven parte de
las condiciones que posibilitan y constriñen las
prácticas de aprendizaje en un sitio específico.
Vale la pena resaltar que esta comprensión
de las prácticas como espacios recursivos y de
resignificación se acerca mucho a los plantea-
mientos de Anthony Giddens (1997), al respec-
to de cómo una estructura social que forma a
los agentes contribuye también a formar la es-
tructura misma, en un proceso circular deno-
minado como “estructuración” (Spiegel, 2006).
En este proceso, de manera dual, las propieda-
des estructurales de los sistemas sociales son,
a la vez, medios y resultados de la práctica que
ellas mismas organizan de manera recursiva.
Este atributo de “recursividad” significa,
como señala Spiegel (2006), que los agentes
sociales no sólo participan de las prácticas,
sino que continuamente las recrean (en tanto
agentes), es decir, nunca reproducen perfec-
tamente sus componentes constitutivos, sino
que dejan abierto el camino para el cambio
social y, simultáneamente, conservan la tradi-
ción y el espacio de lo social.
Kemmis et al. (2014) sintetizan una va-
riedad de experiencias educativas que sirven
como evidencias empíricas que muestran
la riqueza de la metáfora biológica sobre las
“ecologías”. Estos autores ilustran cómo al-
gunas prácticas se alimentan de otras; esto es,
cómo éstas pueden sostener (a manera de sim-
biosis) o bien sofocar otras prácticas. Incluso
hablan de diferentes ecologías de prácticas en
función de qué tan hospitalarias son entre sí.
197
 Kemmis et al. (2014) ilustran, también,
cómo la forma y contenido de una práctica
puede organizar y cambiar la forma y con-
tenido de otra práctica y distribuir sus com-
ponentes estableciendo flujos entre ellos, de
modo que la continuidad y reproducción de
una práctica educativa o, incluso, del proyecto
educativo del que forma parte, dependerá de la
red de sus interdependencias, de los atrinche-
ramientos entre prácticas y de su capacidad de
estabilizarse socio-históricamente.
Por consiguiente, al hablar de ecología
de las prácticas se hace referencia a que las
prácticas y sus arquitecturas, al mismo tiem-
po que conforman, son conformadas por las
prácticas y arquitecturas de otras prácticas,
todo lo cual da sentido a lo educativo. Esto
presupone, por supuesto, pensar que también
la Pedagogía como ciencia es una práctica
(meta-práctica) que constituye parte del com-
plejo educativo en la forma como se le ha ca-
racterizado en este escrito.
Aportaciones del enfoque
de la “práctica educativa”
para el análisis ontológico,
epistemológico y socio-histórico
del campo educativo y de la
Pedagogía
De acuerdo con Hicks y Stapleford (2016), des-
de el año 2000 hay un creciente porcentaje de
artículos de investigación en ciencias sociales
y humanidades que contienen repetidamen-
te el término “práctica(s)” en su contenido o
citaciones.
A pesar de que el término aparece cer-
ca de 40 veces en el trabajo de Kuhn sobre la
Estructura de las revoluciones científicas, éste
se volvió un concepto analítico en los estudios
de historia y filosofía de la ciencia a partir de
los años setenta y ochenta.
Como señala Scahtzki (2012), los abordajes
analíticos basados en el enfoque de las prác-
ticas permitieron reconectar el mundo de lo
humano en la forma de una red de actividades
198 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
con dimensiones morales, políticas, históri-
cas, materiales y culturales.
Particularmente en el estudio de las cien-
cias, el auge del enfoque en las prácticas visibi-
lizó los componentes materiales, culturales y
experimentales de los procesos de generación
de conocimiento; lo que se creía que era el
contexto externo de las ciencias, es considera-
do ahora constitutivo de las ciencias mismas,
en un momento y tiempo dados.
En el ámbito educativo, este giro hacia la
práctica ha permitido una caracterización de
la teoría educativa —como toda labor cientí-
fica (generadora de conocimiento)— como
una actividad y no como un cuerpo de cono-
cimiento desincorporado de la vida humana
y del terreno concreto en que se materializa
lo educativo. El enfoque de las prácticas ha
representado una invitación a (re)pensar en
una ciencia y teoría educativa como práctica
de abordaje y estudio de la práctica educativa
(una meta-práctica).
Como unidad de análisis sociohistórico de
lo educativo, el estudio de las prácticas educati-
vas y sus ecologías ofrece una forma de ordenar
el pasado, de entender el presente y de proyec-
tar el futuro de la educación y de la Pedagogía.
Mediante un desplazamiento del centro
de atención de la investigación histórica que
va desde las representaciones abstractas y
totalizantes de “cultura, Estado y sociedad”
hacia el terreno de la práctica y la vida cotidia-
na, como lo refiere Spiegel (2006), la estrategia
analítica basada en las prácticas educativas
descentra el papel de los agentes que, en el de-
sarrollo de la educación, generalmente se han
pensado de manera monolítica, abstracta y
deslocalizada.
Este descentramiento conlleva un cam-
bio en la forma de aproximarse al estudio del
cambio educativo y al análisis de las políticas
educativas, al destacar los diferentes niveles,
arreglos y configuraciones locales y materia-
les que subyacen a los complejos educativos y
que definen, de manera puntual, sus trayecto-
rias diferenciales.
 Como lo muestran Kemmis et al., las cin-
co clases de prácticas que conforman el terre-
no de lo educativo (sobre todo las prácticas
de enseñanza-aprendizaje) han tenido lugar
históricamente en una u otra forma antes del
surgimiento de la educación masiva, pero:
“Una vez que ésta emergió, y conforme el pro-
yecto de construcción de la nación tuvo lugar
en diferentes sociedades occidentales, las rela-
ciones entre estas prácticas se volvieron más
organizadas, más elaboradas y más orquesta-
das entre sí…” (2014: 51).
El entendimiento histórico del proceso
educativo que surge a partir de la noción de
práctica educativa permite, de esta manera,
construir narrativas acerca de cómo la educa-
ción de nuestros días ha sido resultado de una
mayor o menor imbricación de ciertas prácti-
cas que fueron atrincherándose mutuamente
y considerándose necesarias unas a las otras
en diferentes proyectos específicos; proyec-
tos que, en última instancia, respondían a los
arreglos sociopolíticos, económico-materia-
les y discursivo-culturales del momento:
El aprendizaje de los estudiantes se pensó
dependiente de la enseñanza, la enseñan-
za dependiente del desarrollo profesional
continuo y el aprendizaje profesional de do-
centes, las escuelas y los sistemas educativos
necesitaron estar regulados por políticas
educativas y administrativas y por distintas
clases de dirección, y todas estas prácticas
necesitarían ser investigadas y evaluadas,
mejorando y potenciando sus conexiones e
interrelaciones a través de la investigación y
la evaluación… (Kemmis et al., 2014: 51).
La historia de la educación que puede
construirse desde esta perspectiva teórico-
metodológica responde más a una historia
social y cultural, descentrada de las grandes
categorías analíticas de las ciencias sociales y
enfocada más en dilucidar las trayectorias es-
pecíficas que dejan registro en los encuentros
y desencuentros entre prácticas educativas de
distintos tipos, mismas que, en calidad de pie-
zas de engranaje, confluyen y configuran pro-
yectos educativos particulares que, a su vez,
constituyen el complejo de la educación como
la conocemos en el presente.
Para MacIntyre, como señalan Hicks y
Stapleford (2016), las prácticas son fundamen-
talmente empresas históricas; no sólo porque
al estar embebidas en contextos particulares
cambian con el tiempo, sino sobre todo por-
que en su carácter de espacios intersubjetivos,
las prácticas necesaria y continuamente re-
estructuran, reinterpretan y reconfiguran su
propia historia:
Ser parte de una práctica significa [para
MacIntyre] colocarse en una tradición1
para interpretar el pasado y asumir una
relación específica con éste. Los límites de
una tradición no son fijos, ni se puede re-
conocer en ellos un núcleo invariable para
todo tiempo y espacio… En los términos de
MacIntyre “una tradición viva es un argu-
mento históricamente extendido y social-
mente incorporado, y este argumento es en
parte sobre los bienes que constituyen dicha
tradición…” (Hicks y Stapleford, 2016: 24).

Para MacIntyre (cit. en Carr, 1995: 36), “una tradición es una argumentación que se extiende en el tiempo, en la que
1
se definen y redefinen ciertos acuerdos fundamentales en relación con dos tipos de conflictos: los que se suscitan
con los críticos y enemigos ajenos a la tradición, que rechazan todos estos acuerdos fundamentales o, al menos,
aspectos clave de los mismos; y los debates internos, interpretativos, en los que el significado y el fundamento que
se dan a los acuerdos básicos llegan a destruir las bases del acuerdo fundamental común, de manera que, o bien la
tradición se escinde en dos o más componentes enfrentados, cuyos partidarios se transforman en críticos ajenos
respecto a las otras posturas, o bien la tradición pierde la coherencia y no sobrevive. Apelar a la tradición es insistir
en que no podemos identificar adecuadamente nuestros compromisos —ni los de los otros— en los conflictos de
los argumentos del presente, salvo si los situamos en el contexto de las historias que los hicieron llegar a ser lo que
ahora son…”.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM

Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico… 199
 La identificación y análisis de las arqui-
tecturas de las prácticas y las metaprácticas
que conforman el trabajo de los educadores
a través de distintas culturas y momentos
históricos, hace también de la práctica edu-
cativa, como unidad de análisis sociohistó-
rico, una herramienta analítica potente para
investigar las diferencias contextuales entre
prácticas educativas de distintas tradiciones,
y para conocer cómo diferentes tipos de prác-
ticas evolucionan y se mantienen estables o
desaparecen en el proceso de consecución o
trasformación de los fines propios de las dife-
rentes tradiciones (Martínez y Huang, 2015).
Una tradición, desde este punto de vista,
puede, a su vez, entenderse como una serie
de prácticas que han coevolucionado como
resultado de su acoplamiento en agendas de
investigación en el pasado y que se proyectan
a futuro como marco de investigaciones posi-
bles (Martínez y Huang, 2015).
Como enfoque de análisis ontológico y
epistemológico de lo educativo, una perspec-
tiva basada en las prácticas permite dar cuen-
ta de cómo se constituye lo educativo, cómo
se conoce acerca de ello, y las formas en que
se genera conocimiento sobre lo educativo.
Mediante el estudio de las conexiones e inte-
racciones que priman entre prácticas educati-
vas es posible comprender y explicar los flujos
entre componentes de prácticas educativas y
sus influencias y determinaciones para orien-
tar, impulsar o resistir el cambio educativo
configurando trayectorias específicas de la
educación del pasado, del presente y del futuro.
La práctica como unidad analítica es, así,
un dispositivo metodológico para rastrear las
fronteras de diferentes complejos educativos,
entendidos como conglomerados de prácti-
cas, y para delimitar y caracterizar sus com-
ponentes, arreglos y comportamientos.
Como señalan Kemmis et al. (2014), desde
el surgimiento de la educación masiva hay un
diseño y desarrollo del proceso educativo que
responde a las interdependencias entre prác-
ticas; cualquier cambio en educación implica,
200 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
por lo tanto, un cambio en las cinco clases de
prácticas, en sus componentes (arreglos) y en
las relaciones que establecen unas con otras.
En función de ello, habrá arreglos socio-
políticos, culturales-discursivos y económi-
co-materiales que se muestran más suscepti-
bles al cambio que otros, por lo que algunas
prácticas denotarán mayores resistencias a las
reformas educativas que otras. El análisis em-
pírico de las prácticas, en este sentido, puede
permitir una caracterización de la resiliencia
diferencial de ciertas prácticas a modo de ob-
servar cuáles de éstas, de entre los cinco tipos
que conforman los complejos educativos en
un espacio-tiempo determinado, se muestran
más promotoras que otras del cambio, la in-
novación y la divergencia.
Smith et al. (2010) hablan de arquitecturas
de prácticas habilitantes para referir a aque-
llos arreglos sociopolíticos, culturales-discur-
sivos y económico-materiales, que de manera
relacional a otras prácticas tienden a ampliar
sus posibilidades de cambio y orientar el mo-
vimiento de lo educativo hacia ciertos fines
socialmente proyectados.
La noción de arquitecturas relacionales,
además de reivindicar la presencia de la plu-
ralidad y el papel crucial de las interacciones
y relaciones en los ámbitos educativos, re-
presenta también una oportunidad tanto de
caracterizar las estructuras normativas de
las distintas clases de prácticas, como de sis-
tematizar las redes de prácticas (sobre todo
aquellas de investigación pedagógica) que im-
pactan mayormente en las actividades de los
practicantes de la educación.
Para Hicks y Stapleford (2016), la histori-
cidad de una práctica deriva de su carácter
normativo, pero no sólo eso. Si bien este ca-
rácter normativo de las prácticas permite una
comprensión de las materialidades que defi-
nieron el pasado y el presente educativo, tam-
bién se vuelve fundamental para entender los
aspectos epistemológicos que configuran la
generación de conocimiento en, sobre y para
lo educativo.
 Como señalan al respecto Martínez y
Huang (2015), la normatividad está implícita y
distribuida en la geografía o arquitectura de
las prácticas que se norman mutuamente en
diferentes aspectos que se establecen a través
de la historia de las prácticas humanas.
Por consiguiente, a través del análisis (em-
pírico, sobre todo) de los componentes de las
prácticas descritos por Olivé (2007) es posible
caracterizar (sociohistórica y epistemológica-
mente), por ejemplo: cómo los fines, métodos
y estándares normativos de una práctica pue-
den migrar hacia otra práctica; las clases de
conflictos (de valores, ideológicos, políticos)
que se establecen entre unas y otras prácti-
cas; los conjuntos de estándares que se usan
para la producción de nuevo conocimiento
educativo; las formas en cómo se valorizan e
interpretan los fines de la educación; las he-
rramientas metodológicas que se consideran
valiosas y legítimas en ciertos arreglos socio-
políticos, económico-materiales y culturales-
discursivos; y las condiciones en las que se
generan diferentes clases de conocimientos
pedagógico-educativos (Hicks y Stapleford,
2016 ). Como señalan Martínez y Huang:
Las diversas comunidades, aunque usen
las mismas palabras para caracterizar sus
fines, los recortan de maneras diferentes,
dependiendo en buena medida de las téc-
nicas y artefactos (modelos e instrumentos)
propios de cada práctica… Es en la parti-
cipación en prácticas científicas donde se
heredan estándares y normas a través de los
procesos de aprendizaje que transforman a
los participantes en expertos… (2015: 88).
De igual manera, dar cuenta de estos
componentes puede resultar útil no sólo
para delimitar hasta dónde llega una prácti-
ca educativa, sino para describir cómo dicha
práctica forma y transforma tanto al (los)
que la realiza(n), como al complejo ecológi-
co de prácticas donde la educación ocurre.
Tal práctica, en tanto, requiere de un trabajo
Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
empírico que permita identificar cómo ciertas
normas específicas de una práctica particular
se ajustan y relacionan con ciertos contextos
sociales, históricos y geográficos particulares
(Hicks y Stapleford, 2016).
Si la práctica transforma el mundo donde
se lleva a cabo, y al hacer esto se aproxima ex-
plícitamente a la visión marxista de la praxis,
en el sentido de que toda práctica hace histo-
ria, los estudios de prospectiva educativa no
podrían prescindir de un abordaje basado en
prácticas educativas, en la medida en que:
…la agenda de transformación necesita
apuntar al cambio de estas prácticas, y no
sólo concentrarse en una de ellas a la vez.
En tanto su interdependencia ecológica, la
transformación del sistema educativo re-
quiere la transformación de estas cinco cla-
ses de prácticas y las arquitecturas en las que
éstas se sostienen… (Kemmis et al, 2014: 51).
El propio Latapí, al reflexionar sobre la
influencia de la investigación educativa en
la política educativa, reconocía el valor de lo
“micro” como una forma de acercamiento a
la operación cotidiana del sistema escolar y
como una aproximación necesaria para “ha-
cer que las reformas perduren”; comprender
y transformar la realidad de las aulas implica
identificar “… las innovaciones en pequeña es-
cala y la introducción de las ‘buenas prácticas’
en procesos de reforma educativa que se basan
en el convencimiento boca a boca de maestros
por maestros…” (Latapí, 2008: 7).
En suma, la teoría de las arquitecturas de
prácticas ofrece una manera localista, histori-
cista y pluralista (Martínez y Huang, 2015) de
teorizar acerca de la educación y la Pedagogía
que reconecta la praxis individual y la colectiva
como expresiones de los propósitos de la educa-
ción; que reconceptualiza la forma de entender
la teoría y la práctica; y que posiciona a esta úl-
tima como unidad de análisis para un estudio
(empírico, crítico, interpretativo) de una edu-
cación situada, esto es, anclada en contextos
201
locales, con arreglo a ciertos conjuntos de nor-
mas, valores y creencias que condicionan y di-
versifican la manera de conceptualizar la edu-
cación a través de tiempos y lugares diferentes.
Localista, en tanto que permite identificar
las normas locales propias de prácticas edu-
cativas específicas y sus intercambios y flujos
con otras prácticas, para configurar, así, pro-
yectos educativos distinguibles; historicista,
en la medida en que estas normas se sitúan,
estabilizan y cambian en contextos históricos
particulares; pluralista, porque en diferentes
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202 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM
Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico…
prácticas habrá distintos tipos de estándares
para identificar aquello que se considera legí-
timo (de comprender y explicar o de contar
como explicación o prescripción) dentro del
campo educativo.
No se trata, pues, de pensar que la educa-
ción en el post-positivismo puede prescindir
de una teoría educativa, sino de comenzar a
mirar, desde la perspectiva basada-en-prácti-
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Cultura y Representaciones Sociales, vol. 10,
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Perfiles Educativos | vol. XXXIX, núm. 158, 2017 | IISUE-UNAM

Liliana Valladares | La “práctica educativa” y su relevancia como unidad de análisis ontológico… 203
 Teoría de la educación y conocimiento práctico.
Sobre la racionalidad práctica
de la acción educativa

Fernando BARcENA ORBE

Departamentt de Teoría e Historia de la Educación.
Universidad Complutense de Madrid

Es evidente que asistimos hoy a una fuerte demanda de profesionaliza-

ción en educación. Las causas y motivos que explican este fenómeno son
múltiples. De entre ellos, sin embargo, destacan principalmente dos.
En primer lugar, el convencimiento que tienen muchos acerca de que
una adecuada profesionalización de los agentes más directamente implicados
en el ejercicio de las diferentes actividades educativas —de docencia y
otras— incrementará su eficacia en el desempeño de sus especificas funcio-
nes. En segundo término, la firme creencia —que también comparten
muchos— de que la acción educativa posee un innegable carácter moral.
De acuerdo con esta segunda razón, la profesionalización ya no se entiende
sólo como la adquisición de un estatus públicamente reconocido: el recono-
cimiento público de que los educadores desempeñan un trabajo realmente
profesionalizado; sino que el mismo hecho de la profesionalización exige la
sólida defensa de la condición moral de la educación. Una manera de ha-
cerIo será admitir la autorregulación de la propia conducta educativa me-
diante una ética profesional bien asentada. Así pues, la noción de profesio-
nalización no es un concepto puramente descriptivo, sino que también es
una noción prescriptiva. Mas concretamente, cabe entender la idea ele pro-
fesión como una «aspiración», quizá de carácter ético (Cf Bárcena, E.; Gil,
E., y Jover, 0., 1991; Sockett, H., 1989) y no meramente como una «ten-
dencia social deseable» (Touriñán, 1990).
Pues bien, de acuerdo con estas reflexiones, se puede afirmar que cual-
quier tentativa por profesionalizar las diferentes actividades inscritas en la
noción general de «práctica educativa» exige que se den los requisitos si-
guientes:

Revista Complutense de Educación, vol. 2 (2) - 221-243. Edit. Univ. Complutense. Madrid. 1991
222 Fernando Bcírc:ena Orbe

a) Que la práctica educativa concreta sea, cada vez más, el resultado

personal de la aplicación reflexiva y crítica de los resultados de la inves-
tigación y teorización pedagógica.
b) Que el profesional de la educación —educadores en general— esté
dotado de autonomía real en su trabajo, tanto desde el punto de vista pura-
mente epistemológico como desde un ángulo ético.
e) Que los profesionales de la educación en su conjunto adquieran cl
compromiso y la responsabilidad por autorregularse —como miembros de
la profesión educativa— mediante una ética profesional adecuada.
En este articulo voy a centrar mi interés en el primero de los puntos
destacados. La tesis principal que voy a sostener es que una adecuada in-
corporación a la prcictica educativa de los resultados de la investigación
y de la teorización pedagógica exige asumir plena y realistamente la com-
plejidad teórica y práctica de la educación misma. Desde el punto dc vista
teórico, la complejidad de la educación prescribe pensarla como un difícil
campo de estudio en el que las expectativas habituales de la ciencia —pre-
decir y controlar regularidades entre acontecimientos— se ven limitadas
porque la educación no es un objeto de estudio absolutamente independiente
del entendimiento humano. Desde un punto de vista práctico, la complejidad
de la educación implica tener que redescubriría como una actividad práctica
cuyas dos dimensiones principales —la tecnológica y la étiea— deben ser
integradas personalmente por el educador a través de dos elementos princi-
pales. que están estrechamente relacionados entre sí: la reflexión lúdica y
la responsabilidad.
La conexión entre lucidez, eficacia y responsabilidad ha sido acertada-
mente expresada por Ladriére (1977) en los términos siguientes, los cuales
asumo: «No hay posibilidad de acción responsable más que allí donde se
puede influir efectivamente en la situación y medir verdaderamente las con-
secuencias, apreciar los resultados que puedan alcanzarse razonablemente ac-
tuando de tal o cual manera. En una palabra, la acción responsable es a la
vez una acción eficaz y lúcida. No hay por tanto lugar para un comporta-
miento en las ocasiones en que el curso de las cosas se impone de forma
absoluta, no dejando abierta ninguna zona de indeterminación en que podría
llegar a insertarse la acción humana. Y no hay tampoco verdadera actividad
ética allí donde la acción, siendo posible, apenas tiene certeza alguna de lo
que va a provocar y consiste, por tanto, mucho más en desencadenar
procesos que se le escapan que en dirigir esos procesos según sus propias
intenciones>~ (p. 136).
Una forma de lograr en el despliegue de la acción educativa la integra-
ción de estos tres elementos es a través del conocimiento práctico. Si dife-
renciamos —más por complementación que por separación— entre saber
pedagógico y saber educativo (Cf Altarejos, F.. 1983), hablar del conoci-
 Teoría de la educación y conocimiento práctico... 223

miento práctico del educador supondrá referirse a un tipo peculiar de pen-

samíento y reflexión verdaderamente medial entre la teoría (productos de
la investigación y teorización pedagógica) y las consiguientes prácticas que
imponen la actividad desempeñada y las particulares circunstancias que la
circundan. Permitir la meditación entre teoría y práctica de esta modalidad
de conocimiento supondrá, por consiguiente, rehabilitar la condición emi-
nentemente reflexiva y moral del trabajo educativo.
El artículo está dividido en cuatro secciones. En la primera parte (1) se
explica el sentido de la complejidad teórica —concebida como campo de es-
tudio— y práctica —entendida como acción— de la educación. En la segun-
da sección (II) se discuten las vertientes fundamentales en las que se pro-
yecta la racionalidad del discurso práctico --—de la racionalidad práctica—
valorándose también sus consecuencias para la acción educativa. El siguiente
apartado (III) estará dedicado al análisis de las condiciones de posibilidad
que deben darse para una cabal articulación del conocimiento práctico en la
acción educativa. El articulo termina (IV) con unas reflexiones dedicadas a
fijar los rasgos esenciales y característicos de la investigación de nuestra
área en sus pretensiones de investigación eminentemente educativa.

LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACION
EN LA TEORI.A Y EN LA PRACTICA

En distintas ocasiones se ha señalado ya la necesidad —que para mu-

chos parece especialmente evidente en Pedagogía— de no pasar directamen-
te a la investigación aplicada sin haberlo hecho antes por la investigación
pura. Contrariar esta tesis supondría, a juicio de algunos autores, caer en el
innecesario y paradójico riesgo de paralizar la acción, justamente en un área
—la educación— cuya adecuada explicación pasa por el redescubrimiento
critico dc su condición de actividad próctica <Cf Altarejos, F., 1983 y
1989a; Angulo Rasco, F., 1989; Bárcena, F., 1989). En este sentido, como
muestra Esteve (1989), el interrogante por el cómo —pregunta que es esen-
cialmente normativa, y por eso fundamental para la Pedagogía— sin embar-
go reclama la previa respuesta a la pregunta por el qué —cuya índole es
básicamente teórica— de modo que, tal vez contrariamente a la tesis de
Ryle sobre la «autonomía de la práctica» <~1~
Ryle, G., 1967), cabe final-
mente suponer que el avance en La norínatividad de la acción pedagógica
sustancialmente depende de su esclarecimiento teórico previo.
Como ya puede advertirse, y siguiendo en este punto algunas indica-
ciones de W. Carr (1980, 1983 y 1990), la explicación de la naturaleza de
la investigación educativa no es independiente del estudio de las relaciones
entre la teoría y la práctica, problema para el cual, según Vázquez (1982),
es preferible admitir simultaneidad y alternancia. Ahora bien, el fondo de
224 Fernc,nclo f3circena Orhe

verdad que contiene la precedente afirmación no debe permitirnos esconder

los peligros que a su vez entraña un inadecuado afán de teoría en una ac-
tividad práctica como es la educación. El problema que aquí se plantea no
es tanto que una y otra —es decir, la teoría y la práctica— deban presen-
tarse de forma excluyente, como el hecho dc que una reticente búsqueda de
ese qué muy a menudo ha llegado a paralizar el mismo progreso y avance
de la investigación educativa, parálisis que es tanto más grave cuanto ma-
yores han sido las estériles generalidades producidas como consecuencia dc
tina errónea búsqueda de la abstracción pedagógica. A pesar de todo, sin
embargo. se ha venido cifrando en la naturaleza ateórica de la gran parte de
las investigaciones educativas una de las causas de su profunda esterilidad
para la práctica; y esto aún reconociendo —como sin duda podemos hacer--
que la educación es. justamente por su constitución práctica de acción, un
difícil campo de estudio en el que las expectativas habituales de la ciencia
predecir y controlar regularidades entre acontecimientos— se ven limitadas
por el hecho de que, en última instancia, son las personas quienes desde su
intencionalidad y libertad hacen que las situaciones educativas existan, sc
modifiquen o cambien de sentido <Cf Novak, D., y Gowin, O. B., 1988:
p. 188). Naturalmente, nada de esto debe suponer el abandono del pensa-
miento educativo, o su descuido, aunque lo cierto es que —como ya decía
1. Berlin (1958) del pensamiento político— también el conocimiento pedagó-
gico ha de vérselas con un objeto, inestable y de aristas confusas, difícil-
mente apresable por conceptos fijos y finos instrumentos.
Pues bien, es justo suponer que esta inicial inestabilidad del objeto de
conocimiento educación —que se explica más por su condición de actividad
que por sus carencias como candidato a objeto de estudio científico rele-
vante— influya de alguna manera en la caracterización de la propia inves-
tigación educativa; porque investigar en o sobre educación es llevar a cabo
una práctica —la de la investigación— interesada en el esclarecimiento,
global o parcial, de un tipo más o menos específico de problemas referidos
a una actuación humana bien característica. Es evidente que como tal prác-
tica, la actividad de la investigación posee un alto índice de complejidad
técnica y metodológica. Ello explica parcialmente que, por lo general, se le
haya definido por parte de quienes la realizan, en su condición de expertos
y especialistas del área, describiendo los principios y procedimientos usados
por ellos. Indudablemente, estos varian, así como sus supuestos epistemoló-
gicos fundamentales, dependiendo de la tradición epistemológica desde la
cual se instalan los propios investigadores. Es entonces cuando surgen de
inmediato diversas preeuntas filosóficas claves. ;Realmente caracterizamos
de una manera adecuada a la investigación educativa cuando la definimos
atendiendo sólo a los principios y procedimientos científicos dominantes en
la tradición desde la cual se investiga? ¿Qué ocurre entonces cuando, como
muestra la historia intelectual reciente del pensamiento pedagógico, nos en-
 Teoría de la educación y conocimiento prcíctico... 225

contramos con tradiciones y paradigmas rivales? Más aún: ¿Acaso no añade

nada la dimensión de «educación» en la investigación de nuestra área cuan-
do procuramos caracterizarla? ¿De qué hablamos, en definitiva, cuando nos
referimos a la «investigación educativa»’?
Estos interrogantes son parte fundamental de la preocupación que anima
este articulo, y a partir de los cuales quisiera ofrecer algunas respuestas y
análisis concretos. Parte de mi propósito será en él aplicar a la reflexión
sobre el carácter de la investigación educativa la tesis de la constitución
práctica de la educación, concebida como actividad. Tengo la intención de
incorporar a la reflexión sobre la investigación educativa la reflexión misma
que redescubre —fundamentalmente a partir de la tradición de la filosofía
práctica— la índole práctica de la actividad educativa, a la cual la investi-
gación de nuestra área se dirige. Desde este punto de vista, resulta desde
luego esencial en este discurso el concepto de «práctica educativa», expre-
sión que no utilizaré según una dimensión restringida —por ejemplo, para
referirme a la existencia de una dimensión formativa en la actividad de la
enseñanza realizada por un maestro o un docente—, sino en un sentido
más amplio, sustantivo y previo. Utilizaré este concepto para referirme a
cualesquiera actividades o actuaciones humanas —incorporadas dentro de la
estructura general de un propósito educativo, y realizadas libre, intencional
y deliberadamente— en cuyo desempeño es requisito esencial que los cri-
terios que confieren valor formativo a las finalidades propias de la tarea se
halletí presentes en los medios empleados para su adquisición; y esto hasta
el pLinto, o de tal modo, que la decisión sobre tales medios ya no sea sólo
una cuestión de decisión exclusivamente técnica, sino una decisión en la que
deben tenerse en cuenta argumentos morales sustantivos. Práctica educativa
es, de esta suerte, el tipo de actividad realizada, dentro de lo que institu-
cional y organizativamente entendemos como educación, y cuya magnitud
y valor educativo proviene de la aplicación de lo que R. 5. Peters (1980)
ha llamado «principios de procedimiento».
Desde un exclusivo punto de vista científico-naturalista, el concepto de
práctica educativa adquiere, desde luego, un significado distinto del que
obtendríamos como herederos de la tradición de pensamiento aristotélico.
Carr y Kemmis (1988) señalan al respecto que desde aquella óptica en esta
noción la idea de lo práctico es una especie de fenómeno para el cual no
cabe ya asignarle dimensión práxica alguna. Por el contrario, desde la tra-
dición de la filosofía práctica, cabe pensar a la práctica educativa como
«acción informada que emana de ciertas convicciones concretas a la luz de
determinadas circunstancias y cuestiones particulares» (pp. 96-97). Es una
forma de praxis desempeñada sobre la base de una estructura ética general,
y en este sentido, como decía, la apelación a los «principios de procedi-
miento» resulta central.
En efecto, en opinión de Peters, la mayoría de las discusiones sobre las
226 Fernando Bárcena Orbe

finalidades educativas lo son sobre todo y especialmente, en cuanto a prin-

cípios de procedimiento, y no en cuanto a objetivos educativos preestable-
cidos a conseguir con medios técnicos determinados. Las evaluaciones in-
troducidas en los distintos procedimientos usados en la tarea educativa, todo
lo cual se incluye en el concepto general de la educación (Cf Peters. R. 5.,
1980: p. 127). En su conferencia de toma de posesión de la Cátedra de Fi-
losofía de la Educación —donde propuso la idea de la educación como ini-
ciación— decía Peters que ésta es, en última instancia, un conjunto de
criterios —los llamados principios de procedimiento— a los que deben
conformarse toda una serie de procesos en su aspiración a convertirse en
procesos formativos (Cf Peters, R. 5., 1973: p. 92). Estas ideas poseen
varias implicaciones en orden a la caracterización, tanto de la investigación
educativa como de la misma teoría de la educación en sus aspiraciones de
influir en la actividad de la educación. Pues desde este punto de vista, es
obvio que el éxito de esta empresa —esto es, la capacidad. para influir en
la práctica educativa, de los resultados de las prácticas de investigación y
de reflexión teórica— depende de que el fruto de ambos procesos incida en
la racionalidad práctica de los docentes y educadores, mejorando su nivel
de racionalidad y reflexión. En efecto, son éstos quienes en última instancia
deciden cómo actuar y qué hacer en su trabajo. Y esto es así justamente
porque la educación es un problema prcictico a resolver, principalmente,
haciendo que medie entre el saber pedagógico y las exigencias propias de
la actividad desempeñada el conocimiento práctico. A diferencia de los
problemas teóricos, los problemas prácticos se resuelven tomando una
decisión y eligiendo entre cursos alternativos de acción —muchas veces
entre lo mejor y lo peor, y en cualquier caso contando con ciertas zonas de
indeterminación (Cf Bárcena, E.. 1990b; Sehón, D. A., 1983, y Gauthier,
D. P., 1963)— lo cual hace necesario que el educador revele en sus
acciones su propio saber práctico, que es el que las dirige in concreto.
Teniendo presente este planteamiento, según el cual el análisis de la
naturaleza de la investigación educativa no puede ser independiente del ca-
rácter propio del objeto al que se dirige, y dentro de la cual asimismo se
realiza dicha práctica, parece legítimo preguntarse hasta qué punto aquélla
se define mejor acentuando los valores propios dc la dimensión educativa
que contiene que limitándonos a la descripción de los procedimientos habi-
tuales empleados por quienes, como especialistas de la comunidad pedagó-
gica, se dedican a ella.
Presentar este interrogante genérico, por lo demás, no es más que re-
cordar —con Gimeno Sacristán (1990)— que «la apreciación de irrelevan-
cia para la práctica que tiene buena parte de la investigación en educación
se deriva en parte de la propia peculiaridad de lo que es la práctica educa-
tiva» (p. 83). Por eso justamente, al considerar a la educación como un
objeto de estudio no tenemos más remedio que advertir el hecho de su
 Teoría de la educación- y conoc,nuento ¡>táctic.o... 227

complejidad teórica, es decir, de la complejidad de la educación como ob-

jeto de conocimiento, pues, en cuanto tal, no es sólo un objeto independien-
te del entendimiento humano, sino un objeto de conocimiento práctico.
«La primera consideración que debe hacerse el estudioso de la educación
—dice sobre este punto Altarejos (1989b)— es la naturaleza práctica de su
objeto. El conocimiento se dirige intencionalmente a la realidad, y ésta se
ofrece en dos órdenes diversos: seres y operaciones o actuaciones de esos
seres. Cuando lo conocido es el ser humano, resulta particularmente impor-
tante recordar esta distinción. El hombre también es un ser que actúa, y en
cuanto objeto de estudio puede ser considerado atendiendo a su naturaleza
o a sus acctones. La diferencia radica en que la naturaleza humana se pre-
senta ante el entendimiento como objeto independiente de éste; pero no así
sus acciones u operaciones, pues éstas se realizan desde una naturaleza ra-
cional, y por eso, fundadas en el conocimiento» (p. 359).
Desde luego, es mayor el control cognoscitivo sobre la acción cuando
ésta se presenta como acción básicamente productiva —una técnica o un
sistema de acciones técnicas— que cuando se nos descubre con la forma de
la praxis. Como actuación humana, la educación es una peculiar forma de
ella, pues no siendo puramente una mera técnica de medios, sin embargo
sabemos posee una innegable magnitud tecnológica. Más aún, sabemos que
el impacto del sistema científico-tecnológico en áreas como la educación es
hoy irreversible —y en principio provechoso— de modo que es mejor res-
catar la dimensión más positiva de tal impacto que empeñarnos en paralizar
el progreso del pensamiento pedagógico condenado a quienes, por pretender
mayor eficacia sobre lo que hacen en última instancia aplican el esquema
,

esencial de la racionalidad tecnológica a la parte de la tarea educativa que

importa, su dimensión de producción.
Aclarado este punto, sin embargo, es preciso detenerse ahora con mayor
detalle en la descripción crítica de los requerimientos que conlíeva lo que
en otro lugar [te llamado el acceso de la educación a la sabiduría prócticcí
(Cf Bárcena, F., ¡989; vid, también Bárcena, E., 1990a), por las razones
que ya fueron expuestas más arriba. Así, pues., hemos de dedicar un punto
a la explicación de las condiciones de posibilidad y dificultades que entraña
pensar la educación desde el discurso propio y característico del saber prác-
tico. La necesidad de desarrollar este punto está, pues, justificada, desde el
momento que nos entendemos que la aludida complejidad teórica de la edu-
cación —como difícil campo de investigación— remite a la consideración
de la educación como acción, y no como mero suceso o cúmulo de acon-
tecimientos que por la regularidad con que se nos presentan es posible ex-
plicarlos atendiendo a leyes fijas. Así pues, su complejidad teórica se expli-
ca por su complejidad práctica. Por eso, pensar la acción ---—que puede, sin
embargo, hacerse para simplemente saber como se hace, aunque no sea uno
228 Fernando Bcírce,ía Orbe

quien la vaya a llevar a cabo--— en el caso de la actuación educativa exige

el compromiso práctico —y moral— de realizarla.
Una vez hecho esto, estaremos en condiciones de profundizar en el sen-
tido que puede tomar Ja investigación educativa, como práctica de investi-
gación referida a y realizada en la actuación humana de la educación.

LA ACCION EDUCATIVA Y LA RACIONALIDAD

DEL DISCURSO PRACTICO

Podría decirse que, así como el discurso esencialmente teórico remite

sobre todo al conocimiento —y más concretamente a la producción de nue-
vos conocimientos y saberes capaces de resolver los problemas teóricos—,
el discurso práctico lo hace a la acción y a la decisión. Como señala
Gauthier (1963), «un problema práctico es un problema relativo a lo que
hay que hacer. Al decir esto, usamos el término práctico en un sentido
más amplio que en el discurso diario, para caracterizar a todos los proble-
mas, individuales y sociales, morales y.prudeneiales, cuya solución final sólo
se descubre haciendo algo, actuando» (en Harnett, A., y Naisch, M., 1976:
p. 18). El importante lugar que ocupa en este tipo de problemas la elabo-
ración de juicios prácticos’ y la toma de decisiones, a diferencia de la pre-
valencia que en los problemas teóricos ocupa la racionalización puramente
teórica, sin embargo, no debe permitirnos abandonarlos a la irracionaliza--
ción. Pues sólo desde una estrecha concepción de la ciencia, entendida como
saber meramente teórico, podría pensarse que cl discurso práctico —y con-
cretamente el moral— de forma necesaria está abandonado a posiciones
irracionales y exclusivamente emotivistas. El saber práctico incorpora su
propia racionalidad, la cual se despliega en tres direcciones distintas.
En primer lugar, la racionalidad del saber práctico es principalmente una
racionalidad moralizada, pues exige del agente el cultivo de buenos rasgos
de carácter y el compromiso con el desarrollo de su propia madurez ética
<Vid, sobre esto Sherman, N.. 1989: Pp. 4-13). En segundo término, implica
una conexión intrínseca entre los medios y los fines, que en educación
puede perfectamente explicarse, como ya dijimos, apelando a la doctrina de
los «principios de procedimiento». Finalmente, la racionalidad del saber
práctico, aún reconociendo la primacía del orden cognoscitivo sobre el ope-
rativo, sin embargo supone la meditación de la reflexión y de la delibera-
ción moral entre la teoría y la práctica, es decir, la capacidad para ajustarse
a los casos particulares en orden a aplicar en ellos los principios universales
de la acción. Así, desde este punto de vista, el modelo que está llamado a
dirigir la acción no es un modelo ideal, sino el modelo posible.
Como ya hemos dicho, la educación es una tarea práctica. Su resolución,
por tanto, implica elaboración de juicios y capacidad para tomar rectas de-
cisiones. No obstante, comparte con la actividad teórica ciertos rasgos ge-
 Teoría de la educación y conocimiento prcictico... 229

nerales. Primeramente, la tarea educativa es una actividad intencional —lo

mismo que cualquier práctica teórica— realizada deliberadamente. Ahora
bien, es específicamente suyo que la educación, como actuación, sólo pueda
ser entendida plenamente en relación a la estructura de pensamiento en fun-
ción del cual los educadores dan sentido a lo que hacen o tratan de hacer.
Así, en segundo lugar, es obvio que para comprometerse en la actividad
educativa debe poseerse alguna teoría en virtud de la cual se la pueda diri-
gir in concreto. Finalmente, como muchas prácticas teóricas y de investiga-
ción, la actividad educativa es el producto de tradiciones ya establecidas;
son modos heredados de pensar y de actuar, cada uno de los cuales emplea
sus propios conceptos y supuestos (Cf Carr, W., 1990: Pp. 45 y ss.). Por
eso el educador entrega formas de estar vivientemente en la realidad, y a
su vez él mismo es el heredero de un legado de pensamientos, creencias,
ideas y sentimientos en los que crecen y desarrolla sus acciones. Como
compromiso práctico, la educación es una cierta práctica de compromiso
(Cf Bellah, R., y otros., 1989: Pp. 203 y Ss.; Maeintyre, A., 1987: Pp. 227-
277, y 1988: Pp. 349-388) y de iniciación (Cf Oakeshott, M., 1982).
Estas ideas presentan varias clases de implicaciones para nuestro tema.
De una parte, las consideraciones anteriores podrían obligar a repensar la
naturaleza y específica función de la teorización educativa, en el sentido de
que la teoría educativa debería ser capaz de desarrollar teorías de la práctica
educativa relacionadas intrínsecamente con las teorías que los propios edu-
cadores ya poseen o desarrollan tácita e implícitamente. Por otro lado, re-
sulta necesario desplegar un mayor esfuerzo encaminado a favorecer un
mejor examen y evaluación de los conceptos y teorías incorporados en el
lenguaje de la práctica educativa, articulando la relación entre el propio
discurso educativo y las realidades que se tratan de describir y explicar con
él. De todo ello deduce Carr (1990) que es un error pretender crear un
cuerpo de teoría educativa separadamente de la práctica de la educación
—es decir, un saber a parte post— para luego relacionarlo con la práctica,
pues emprender una actividad teórica, lo mismo que una tarea práctica, su-
pone el compromiso con algún conjunto reconocido de prácticas humanas
(ibid., Pp. 75-76).
De acuerdo con estas ideas, podrían presentarse a discusión las siguien-
tes tesis:
1. Debido a la naturaleza práctica de la actividad educativa, su direc-
ción y resolución no puede provenir simplemente por la resolución teórica
de sus problemas, tal y como se presentan y resuelven en las disciplinas que
estudian la educación. La resolución de los problemas educativos desde la
teoría implica el desarrollo de la teoría en la educación: la implicación de
los educadores en labores de reflexión teórica y la formación de esquemas
prácticos de intervención pedagógica.
230 Fernando ficircena Orbe

2. Cuando hablamos de la teoría de la educación, debe subrayarse

siempre el componente educativo de este modo de teorización. Su rango
educativo provendrá, así, cuando sea capaz de sugerir formas adecuadas de
comprensión de la acción educativa en los educadores.
Como tal, la teoría educativa ha de hacer valer su naturaleza de teoría-
práctica, ya que sin dejar de estar sujeta a las exigencias propias del rigor
científico, en todo momento ha de conservar y respetar el contexto práctico
en el que los problemas educativos surgen.
Pues bien, si tenemos en cuenta estas dos tesis, es obvio que el cono-
cimiento teórico de la educación es intrínsecamente complejo. De una parte,
ha de ser un conocimiento referido a principios generales y libres de con-
texto; pero, por otro, ha de referirse a acciones previa y simultáneamente
teorizadas por los educadores. La pregunta, pues, es inevitable, pues de lo
que se trata es de saber el modo de configurar una teoría educativa —un
conocimiento teórico de la educación— que a la vez sea universal y parti-
cular. Como señala Vázquez (1987), «la investigación en tanto que, o refe-
rida a, la acción (educativa) se centra en el examen de aquellos fenómenos
educacionales que obedecen a reglas o principios razonables, o racionales,
y no simplemente en el estudio de hechos o acontecimientos que. por regu-
lares, son susceptibles de explicación científica» (p. 75).
Como dice este autor, la cuestión es ambivalente: «debemos contar con
explicaciones de la acción, pero la mera explicación no basta sino buscamos
la justificación de lo ya racionalmente explicado» (p. 75). En esto consiste
la complejidad teórica de la educación, cuya resolución remite inequívo-
camente a la racionalidad del discurso y del saber práctico. Pero para dar
respuesta a los interrogantes que tal complejidad entraña, debemos previa-
mente resolver una cuestión anterior, que consistirá en la descripción de las
condiciones de posibilidad en virtud de las cuales la educación, como acti--
vídad y como acción, puede acceder al discurso propio del saber práctico.

LA ARTICULACION DEL CONOCIMIENTO PRACTICO

EN LA EDUCACION

Es obvio que cualquier tentativa encaminada a explicar las condiciones

que deben darse para que la acción educativa acceda al discurso propio del
conocimiento práctico, exigiría una detallada investigación filosófica de la
naturaleza y dimensión de esta noción. Como es natural, no es posible aquí
proceder a tal examen, aunque un repaso a la extensa bibliografía especia-
lizada sobre esta cuestión permite afirmar que por conocimiento práctico ha
de entenderse un saber directivo de la acción dc modo inmediato. En gene-
ral, el saber posee distintos grados de practicidad (Cf Altarejos, E., 1989:
Pp. 357-372). Pero cuando aludimos al conocimiento práctico, en su dimen-
 Teoría cíe la educación y conocimiento práctico... 231

sión prudencial, en el fondo nos referimos al saber práctico puro. Este saber
es, por una parte, verdaderamente racional y auténtico conocimiento; es un
saber con auténtica vocación de conocimiento real. Pero lo específicamente
suyo es la normatividad, y en cuanto tal es un saber directivo de la acción
en su específica singularidad (Cf Bárcena, E., 1986 y 1987).
El creciente interés que sobre esta noción se ha venido teniendo en las
últimas décadas, desde que Jackson (1975) publicase su famoso libro sobre
la vida en las aulas, desde luego ha facilitado una mayor profundización
en orden a permitir una mejor implantación del conocimiento práctico en la
práctica pedagógica de los docentes y otros educadores en general. Por otra
parte, los datos del material resultante de recientes investigaciones referidas
al pensamiento de los profesores, la planificación de la enseñanza y la toma
de decisiones —tanto en la línea americana como en la anglosajona (Vid.
Reynolds, M. C., 1990; Clark, M., 1990; Villar Angulo, L. M., 1988; Cal-
derhead, J., 1987; Smith, J., 1987; Halkes, R., y Olson, J. K., 1984, y
Elbaz, F., 1983)—, así como la orientación de los estudios de la enseñanza,
concebida como práctica reflexiva —que fundamentalmente recoge el lega-
do de la tradición asentada por Dewey (1989)— revelan la presencia de un
sano interés de los estudiosos del tema por vincular la cuestión de la racio-
nalidad práctica de la educación a la tesis de la actividad educativa como
empresa fundamentalmente normativa y moral.
Desde este punto de vista normativo, la pregunta por el carácter y la
naturaleza de la actividad educativa viene a responderse a partir de la re-
flexión de lo que debería estar aconteciendo cuando varios sujetos se rela-
cionan con motivos educativos. Como tales, las respuestas normativas son
sustancialmente presciptivas, pues señalan direcciones y caminos a seguir.
Así, interrogarse normativamente por la educación —o por la enseñanza--
significa indagar en la entraña misma de la buena educación y de la buena
enseñanza —y no simplemente por aquella que tiene éxito—, teniendo aquí
el concepto de «bueno» —como asegura Fenstermacher— tanto fuerza moral
como epistemológica. En efecto, en su sentido moral, [a pregunta por [a
buena educación equivale a preguntar por el tipo de acciones educativas
capaces de ser justificadas en base a principios morales y de provocar ac-
ciones de principio en los educandos; en su vertiente epistemológica, equi-
valdría a interrogarse si lo que se enseña y se trasmite está racionalmente
justificado y es digno de que el educando lo conozca (Cf Fenstermacher,
G. D., 1989: p. 158).
Pues bien, es a este tipo de preguntas a las que debe tratarse de res-
ponder mediante la aplicación del saber práctico a la acción educativa. Un
saber tal, desde luego, sólo lo puede poseer quien actúa, es decir, quien
aspira a normativizar moralmente sus acciones mediante él. Pero poseer el
saber práctico no es simplemente cuestión de disponer de determinados sa-
beres sobre el objeto sobre el cttal y en el cual lo obtenemos. Tener sabi-
232 Fernando Bárcena Orbe

duna práctica es tener el talante moral suficiente como para no limitar el

examen de la acción a la pura evaluación de los productos resultantes y
visibles de la acción —aquellos que sean más objetivables—, y a su vez
para incrementar la capacidad de comprensión moral de la situación donde
se actúa. Tener sabiduría práctica —que por lo demás es un saber por na-
turaleza incomunicable, contrariamente a lo que ocurre con el saber téc-
nico— implica la posesión de juicio, que ya para Kant representaba la me-
diación entre la teoría y la práctica. Mediante este juicio, el educador se
hace capaz de ajustar los principios generales a los casos singulares, ajuste
este que supone un gran indice de reflexión, flexibilidad y madurez ética.
Esto último es especialmente evidente, y sólo inadmisible para quienes
ignoran la diferencia entre los juicios lógicos y los juicios prácticos, que es
de los que hablamos (Vid, sobre esto Beiner, R., 1983, y Barber, B.. 1988:
Pp. 193-212). En efecto, los juicios que proporciona la razón práctica inclu-
ye sobre todo aquellos relacionados con lo que es bueno hacer o no para
el agente individual. Pero la capacidad para que éste pueda dejarse guiar a
la luz de tales juicios, dependerá del tipo de virtudes y vicios —intelec-
tuales y morales— que compongan su carácter (Cf Macintyre, A., 1987: p.
204). Por eso dice Fenstermacher (1989) que «para dedicarse a la educa-
ción como empresa normativa, uno debe tener y exhibir el estilo adecuado
para esta actividad. Es necesario no sólo poseer y exhibir el estilo de un
educador, en general. sino también el estilo que mejor se adapte a las áreas
de contenido en que se está introduciendo a los alumnos. Este estilo está
fundamentalmente constituido por las virtudes morales e intelectuales inhe-
rentes a la educación» (p. 174).
Tras estas consideraciones previas, debemos ahora preguntarnos por las
condiciones genéricas de posibilidad para la entrada de la educación al dis-
curso propio del saber práctico. Pienso que tales condiciones —que desde
luego cabría discutir extensamente— son, sin embargo, las siguientes:
1. Concebida la educación como forma de actuación humana —es de-
cir, como actividad (técnica) y acción (praxis moral)—, sus finalidades pro-
pias no se dan simplemente por supuestas y convenidas. En el ámbito edu-
cativo, desde luego, y quizá más aquí que en otros campos de interés cien-
tífico, el debate ético y reflexivo sobre sus finalidades es imprescindible,
pues ni puede el educador asumir cualquier meta que se le proponga como
meta educativa —ya que en todo caso su profesionalidad le obliga a una
autonomía en el juicio, en las decisiones y en la aplicación de su saber
profesional—, ni tampoco puede abandonar acriticamente su trabajo a la
dirección de meras finalidades subjetivas. Justamente por ello últimamente
se ha venido poniendo el acento en la necesidad dc que en ámbitos como
la educación —donde la dimensión de la praxis está más acentuada— a la
racionalidad de los fines se le haga depender de su capacidad para admitir
 Teoría de la educación y conocimiento prácíico... 233

una cierta argumentación intersubjetiva. La práctica de tal tipo de argu-

mentación, y al menos por lo que se refiere a la confusa idea de la búsque-
da de una competencia comunicativa libre de todo dominio, sin embargo,
puede hacer que la comunicación y el diálogo deriven en pura negociación
y consenso estratégicos, dentro del cual, en el fondo, lo de menos sea la
formación de la persona y prime, en cambio, el tipo de formación que más
se adecúe a los ocultos intereses del ganador es tan singular combate dia-
lógico (Vid? Bárcena, F., 1987).
2. Por otra parte, las finalidades propias de la educación no son sim-
plemente término de la misma, sino principios de acción. Naturalmente,
suscribir esta afirmación supone reconocer la importancia de los principios
de procedimiento de los que hablaba Peters, en orden a asegurar una rela-
ción intrínseca entre los medios y los fines, y también en orden a explicar
el carácter educativo y ético de toda práctica pedagógica. De acuerdo con
ello, cabe afirmar, como consecuencia, que no existe una estricta dependen-
cia lógica ni causal entre la enseñanza y el aprendizaje, pues más bien
aquélla debe promover —o suscitar— acciones de principio en el estudiante,
las cuales son la causa directa de su aprendizaje. Y para que ello se suscite
de forma más natural y propia, desde luego considero que una vía adecuada
ha de ser el aprendizaje inductivo.
3. La entrada de la actividad educativa al discurso propio del conoci-
miento práctico implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en
su trabajo, lo cual significa, además, tener, que admitir que la práctica edu-
cativa no es una mera cuestión técnico instrumental, sino una forma de
praxis dirigida y decidida deliberativa y éticamente. En efecto, el punto de
vista moral se da sobre todo ahí donde el agente tiene que elegir entre dis-
tintos cursos de acción, esto es, cuando se da la incertidumbre y la necesi-
dad subsiguiente de tener que decidir entre lo mejor y lo peor. Desde este
punto de vista, y como dice Sockett (1987), cabe en definitiva afirmar que
«el lenguaje de los medios de la enseñanza, como el de los fines educati-
vos, es hablando en propiedad, un discurso de orden moral» (p. 212). Las
metas de la educación, así, no son el producto final o resultante del cual los
procesos educativos mismos se constituyan en medios meramente instrumen-
tales. En este punto, resulta desacertado suponer que las decisiones peda-
gógicas puedan dividirse en decisiones relativas a los fines ~y por tanto
cargadas de valor— y en decisiones relativas a los medios, puramente ins-
trumentales, pues es realmente posible descalificar la decisión sobre la apli-
cación de un medio supuestamente educativo objetando razones morales, y
no simplemente ineficacia. Las finalidades educativas, por el contrario, «son
expresiones de los valores en virtud de los cuales se atribuye el carácter de
educativos, o se les niega, a cualesquiera “medios que se estén utilizando»
(Carr, W., y Kemmis. 5., l988: p. 93). Justamente por todo ello, mientras
la racionalidad tecnológica regula a la tarea educativa como proceso en el
234 Fernando Bárcena Orbe

que las finalidades propias y generales de la educación se especifican como

objetivos presentes en el acto de intervención pedagógica, la racionalidad
práctica, o práxica, regula la tarea educativa remitiendo tales objetivos a los
valores contenidos —como valores formativos— dentro de las finalidades
generales y propias de la educación.

Las tres condiciones que se acaban de resaltar, y que desde luego se

dan en la educación cuando se la considera en los términos de una actua-
ción humana de índole práctica, son esenciales para que se pueda admitir
su regulación por medio del saber práctico. Pero la importancia de esta no-
ción, que más que puro concepto implica toda una forma de conducir la
propia vida, como ya han mostrado importantes investigaciones en el área
de la psicología moral (Vid. Dent, N. J. 1-1., 1984), reside en que sólo me-
diante el saber práctico el educador se hace capaz de establecer las condi-
ciones en virtud de las cuales sus acciones adquieran un valor positivo tan--
to desde el punto de vista técnico--pedagógico como desde el ángulo ético-
moral.
En efecto, es obvio que la ética impone como máxima a la educación,
como a otros profesionales donde la confianza preside la relación entre el
profesional y su cliente, la necesidad de que en ella las personas —educador
y educando—regulen su conducta hacia la mcta de la mutua humanización,
haciendo que se incremente la libertad moral. También es evidente, sin em-
bargo, que esta máxima o precepto es de índole negativo, en el sentido de
que la ética no es capaz de señalar al educador cómo lograr esta meta ge-
neral de forma pedagógica. Corresponde a su saber profesional —al saber
pedagógico--— establecer los cursos de acción técnicos en la práctica educa-
tiva que se realice. Ahora bien, lejos de poder pensar que la educación es
una actividad exclusivamente técnica, lo cierto es que en ella sc dan ele-
mentos extratécnicos, y principalmente a través de los efectos secundarios
de la acción educativa. Por una parte, nos encontramos con los efectos pre-
vistos de la acción, es decir, el estado de cosas que el educador intencional-
mente quiere provocar. Estos son los efectos primarios. En segundo lugar,
están los efectos que, aún al margen de la intencionalidad, sin embargo
pueden anticiparse de algún modo, y para los cuales el ~ conocimiento
pedagógico tiene alguna solución ya pensada. Es aquí donde se da la incer-
tidumbre estructurada de la acción educativa. Pero existen otra clase de
efectos secundarios, que pueden ser tanto de orden positivo como negativo.
Se trata de estado de cosas provocadas inintencionalmente dentro de lo que
llamaremos la incertidumbre no estructurada de la acción educativa (Cf
Eraly, A., 4988: Pp. 40-44). Controlar este tipo de efectos y de incertidum-
bre implica un gran desgaste de la reflexión y de la liberación práctico-pru-
dencial, es decir, del uso de la razón práctica. Dicho uso implica la aplica-
ción de ciertos principios, como el principio de proporcionalidad (Melen-
 Teoría de la educación y conocimiento práctico... 235

do, T., 1990: pp. 83-116). Este principio dieta paralizar la acción —aún
cuando el saber pedagógico dicte lo contrario— si el mal que se produce
con los efectos inintencionales es mayor que el bien pretendido intencional-
mente. Como se ve, aplicar este principio exige una gran fuerza y hones-
tidad moral, sobre todo al objeto de que prime en todo momento el bien
del educando como persona, por encima de las excelencias del proyecto
pedagógico que pretendemos realizar y hacer valer. (Cf Gil Cantero, F.,
1989, y Bárcena, F., 1990b).
Todo ello, en fin, queda plenamente justificado porque —como hace
notar Weizsácker (1981)— al fin y al cabo hacer todo lo que técnicamente
sería posible es un comportamiento no técnico: «El uso de la técnica exige
la capacidad de renunciar a cosas técnicamente posibles caso que estas no
sirvan al fin perseguido. Exige dominio de sí mismo. La técnica, en cuanto
factor de la cultura, no es posible sin la capacidad de ascetismo técnico»
(p. 66). Y tal ascetismo se logra cuando, junto al mayor progreso y desa-
rrollo del sistema científico-tecnológico, se propicia un paralelo avance
ético, uno de cuyos principales valores consiste en la claridad de pensamien-
to, juicio y precisión de conciencia, así como autodominio intelectual.

EL CARACTER EDUCATIVO DE LA INVESTIGACION PEDAGOGICA

Creo que ya estamos en condiciones de adentramos en la fase final de

este articulo. Como se dijo, vamos a dedicar este último apartado al estudio
filosófico de la investigación educativa, con el fin de fijar —a la luz de lo
que llevamos visto— el carácter principalmente educativo que debe darse
en toda práctica de investigación pedagógica.
Pues bien, para poder resaltar este punto convenientemente debe respon-
derse, antes que nada, en favor de alguna de las siguientes alternativas que
inicialmente se nos presentan al tratar de caracterizar a la investigación en
nuestra área. La primera —que ya fue apuntada al comienzo del artículo--
consiste, centrándonos en la discusión metodológica, en limitarnos a la
descripción de los métodos, procedimientos y principios habitualmente em-
pleados por los investigadores de nuestra comunidad. En segundo lugar,
está la alternativa de subrayar la finalidad y los criterios según los cuales
podemos discernir cuándo una práctica de investigación es realmente edu-
cativa a diferencia de otras prácticas de investigación que, aun siendo rea-
lizadas dentro de nuestro campo, no son capaces de adecuarse a tales crite-
rios.
Por otro lado, uno también podría ceñirse al objeto y contenido inves-
tigador, y a partir de ahí pasar a describir la validez y fiabilidad de la me-
todología usada en la investigación, que como es obvio debería ajustarse a
los criterios generales de validación de la investigación científica, en sentido
236 Fernando [Sórcena Orbe

estricto. Ahora bien, reducirse al objeto investigado choca con la cuestión

de que un mismo objeto de estudio —por ejemplo, el lenguaje— puede ser
abordado por distintas disciplinas —la psicología, la sociología o la filo-
sofía— cada una de las cuales emplea su propia metodología y conceptos;
y aunque siendo tales metodologías correctamente empleadas por los res-
pectivos investigadores de cada una de estas áreas, sin embargo, cabe pedir
para una correcta aplicación de sus conclusiones al ámbito educativo, una
cierta corroboración por el conocimiento pedagógico mismo. Como ya se ve,
el asunto a objetar está aquí en que, en el fondo, no se está hablando de
la investigación educativa —es decir, de una investigación realizada desde
y a partir del saber específicamente educativo— sino de la investigación
acerca de asuntos que, junto a otras áreas de interés científico, también in-
teresa a la educación.
En consecuencia, una cosa es la justificación de la categoría científica
de una práctica de investigación realizada en educación, o a propósito de
objetos que también interesan a nuestro campo, y otra la caracterización de
la investigación pedagógica como distintivamente educativa. Ciertamente,
con esto último no se renuncia a lo primero; simplemente de invita a
reparar en la necesidad de caracterizar a la investigación educativa como
práctica científica de y apropiada a un ámbito movedizo, incierto y práxico
como es [a educación. En resumen, método, con tenido y finalidad,
constituyen tres vías de análisis susceptibles de explicar el carácter propio
y específico de la investigación educativa. De las tres, sin embargo, interesa
centrarse en la última.
Para toda tentativa encaminada a la caracterización de la investigación
educativa en general —no del objeto particularmente investigado dentro de
ella— que reconozca la condición de problema práctico de la educación, en
principio tendría que repararse en los propósitos y finalidades propias y es-
pecificas del campo en el que justamente se investiga y adjetiva a la misma
práctica investigadora, en nuestro caso, la educación. Pues bien, así como,
según se dijo, las actividades teóricas tienden a la producción de nuevos
conocimientos y al descubrimiento de la verdad teórica, la finalidad general
de las prácticas aspiran a producir un cambio, que podrá ser exterior a la
misma actividad —en el caso de una actividad técnica— o interior a la mis-
ma, en el caso de una acción práxica. La finalidad de un problema prácti-
co es descubrir la verdad práctica, es decir, una verdad que hay que hacer
y que al hacerla nos cambia en la dirección del sentido de nuestra propia
naturaleza humana.
En opinión de Langford (1973), «muchas de las cosas que hace la gen-
te, aunque no todas, forman parte de un plan mas o menos complejo o pa-
trón de actividad en que intervienen cada persona. Los actos y las obser-
vaciones individuales, elegidos por su intención o por su objetivo inmediato,
forman parte de alguna actividad más general y extensa en el tiempo»
 Teoría de icí educación y conocirnie,,to práctico... 237

(p. 9). Pues bien, las acciones que forman parte del propósito más genérico
al que a su vez la actividad más general obedece, han de juzgarse en virtud
de lo que aporten a dicho propósito. Es obvio, como hemos dicho, que las
prácticas de investigación educativa deben ser juzgadas, sobre todo —o al
menos muy principalmente— a la luz del propósito general que anima a la
educación, concedida como problema práctico. Por eso mismo me parece
muy pertinente la observación que Macintyre (1987) realiza sobre el concep-
to de «práctica» cuando señala que «no es un mero conjunto de habilidades
técnicas, aunque estén encaminadas a un propósito unificado y aunque el
ejercicio de estas habilidades pueda en ocasiones valorarse o disfrutarse por
sí mismo. Lo que distingue a una práctica, en parte es la manera en que los
conceptos de los bienes y fines relevantes a los que sirve la habilidad téc-
nica (y toda práctica exige el ejercicio de habilidades técnicas) se transfor-
man y enriquecen por esa ampliación de las facultades humanas y en con-
sideración a esos bienes internos que parcialmente definen cada práctica
concreta o tipo de práctica» (p. 240).
Tras lo que llevamos dicho, parece natural que podamos subrayar ahora,
como rasgos definitorios básicos de la investigación educativa, su fuerza
interpretativa y su calidad explicativa y resolutoria. El rasgo interpretativo
de la investigación educativa ha de entenderse en el sentido de que, en
cualquier caso, sus productos deben de algún modo poder referirse a los
esquemas de pensamiento teórico-prácticos que poseen —muy a menudo im-
plícita y tácitamente— los educadores, pues es esta la vía más apta para
que revierta positivamente sobre la práctica misma. Ello significa que tanto
los productos de la investigación teórica de la educación, como los de otra
índole, deberían tender a propiciar amplios esquemas de pensamiento peda-
gógico capaces de ser incorporados en ellos los esquemas implícitos de los
educadores. Como es obvio, la investigación educativa no puede renunciar
a su fuerza explícita y realmente resolutoria del fenómeno educativo, y por
eso tendrá que ser verdaderamente científica, esto es, capaz de desarrollar
teorías educativas en las que los educadores puedan contrastar sus propias
concepciones. Sea como fuere, lo cierto es que en ambos casos se está pi-
diendo al educador que realice una práctica educativa auténticamente refle-
xiva y racional: basada en la razón y en el pensamiento. Ahora bien, ya
que, como hemos visto, su quehacer es un quehacer práctico —operación—
lo lógico es que en esta modalidad de pensamiento prime su fuerza práctica,
aunque se reconozca la prioridad que tiene el orden cognoscitivo sobre el
operativo. Se trata de una fuerza capaz de movilizar la acción lúcidamente.
Sobre este punto, P. Hirst (1983) ha sido suficientemente claro al ob-
servar que «si queremos desarrollar una práctica educativa racional, me pa-
rece qud debemos comenzar con la consideración de la práctica tal y como
es, de las reglas y principios que la subyacen y de los conocimientos, cre-
encias y principios que emplean los agentes, tanto para caracterizar esa prác-
238 Fernando Báccena Orbe

tica como para decidir lo que debe hacerse» (p. 16). I-{irst denomina a este
tipo de teoría, teoría educativa operativa, que no es más que una refor-
mulación de su original planteamiento de la teoría educativa como teoría-
práctica (Cf Hirst, P., 1966). Tal reformulación tiene una gran importancia,
sin embargo, pese a que desgraciadamente en su último trabajo apenas si
profundiza lo suficiente en su nueva propuesta; al menos lo suficiente como
para evitar las dudas y críticas que ha suscitado en algunos autores. Pero lo
cierto es que dice lo suficiente como para que podamos subrayar aquí la
importancia conferida por él —y en la que personalmente creo— al apren-
dizaje inductivo del educador.
Es de la mano de esta últimas ideas donde encontramos un segundo
rasgo característico de la investigación de nuestra área. En efecto, sí antes
hablábamos de su condición «científica» —esto es, capaz de desarrollar
teorías racionales suficientemente explicativas de los problemas a los que da
lugar, en sentido genérico y teórico, la práctica educativa— debemos ahora
referirnos a su condición «educativa». Con ello queremos señalar dos ideas
básicas: a) en primer lugar, que se trate de una práctica de investigación
apoyada o fundamentada en el saber o el conocimiento pedagógico. Ha de
ser, por tanto, un tipo o índole de investigación que tienda a normativizar
la acción educativa según propuestas pedagógicas, y capaz de esta suerte de
proporcionar justificaciones y argumentos pedagógicos; b) en segundo tér-
mino, que se trate de una investigación cuyos resultados incidan directa-
mente en el pensamiento y los razonamientos prácticos de los educadores,
ya que son ellos, en última instancia, quienes deciden, en cada momento,
cómo actuar.
Este último punto de vista es sumamente importante, tanto para lograr
un mayor indice de protagonismo reflexivo en los educadores como para
mejorar la propia racionalidad de la práctica educativa. En efecto, si quere-
mos desarrollar una práctica de esta naturaleza, desde luego es prioritario
—y en cualquier caso necesario— comenzar con la consideración de la tarea
educativa tal y como es, con la consideración de las reglas, principios y
conocimientos que la subyacen y por el modo en que los educadores asi-
milan, comprenden y entienden todo esto. Si partimos del supuesto de que
la investigación educativa es una clase de práctica teórica en la que la «teo-
ría» es tanto e[ producto o productos de las diferentes tareas de investiga-
ción como el marco de pensamiento conceptual que da forma estructural a
dicha práctica y la guía, habremos de reconocer al diferente lugar —pero
complementarIo— que la teoría ocupa aquí y en la actividad educativa pro-
piamente dicha. Pues a diferencia de lo que ocurre en la actividad teórica.
en la educación la relación del pensamiento con la acción es en cierto modo
diálectica, en el sentido de que —a partir de las redes cognitivas que se van
creando experiencialmente en el pensamiento de los educadores— aquí la
teoría es la indispensable dimensión de una práctica a conformarse de acuer-
 Teoría de la educación y conocimiento práctica... 239

do a una estructura ética general que le da sentido como actividad forma--

tiva y como tarea moral.
De acuerdo con todo lo dicho, cabe en última instancia concluir propo-
niendo a discusión los siguientes puntos, de cuya reflexión crítica tal vez
pudiese extraerse —aunque no en este momento— otras tantas conclusiones
filosóficas encaminadas a la siempre difícil labor de caracterizar mejor la
índole educativa de la investigación pedagógica, y en definitiva, de hacer
mejor nuestro trabajo.
1. La mera resolución de los problemas educativos, tal y como se pre-
sentan en las diferentes disciplinas académicas dedicadas al estudio científico
de la educación, no basta para la resolución de los problemas educativos,
tal y como éstos se manifiestan en un quehacer —la tarea educativa— que
por naturaleza es de índole práctica. Subrayar la naturaleza práctica de la
educación conlíeva afirmar su carácter intencional y deliberativo, así como
su carácter moral sustantivo.
2. Toda investigación educativa tiende a tener éxito. Ello supone que
sus productos sean aplicables a la práctica de la educación, mejorándola en
algún sentido. Ahora bien, tal éxito depende de la capacidad de aquella para
incidir en la mentalidad de los educadores, ayudándoles a mejorar su capa-
cidad de reflexión y razonamiento práctico. que es el que directamente guia-
rá sus acciones.
3. Por todo ello, es la práctica misma —y sobre todo la práctica refle-
xiva— la que determinará el valor de las teorías educativas, y no éstas
quienes determinen el valor —solo desde la abstracción teórica— de la prác-
tica educativa. Así, el carácter educativo de la teoría en nuestro campo,
como el de la investigación, dependerá de la medida en que pueda ser co-
rregida a la luz de sus consecuencias prácticas. Como decía Dewey (1989),
«no hay regla rígida con la que se pueda decidir si un significado sugerido
es el correcto, el que conviene adoptar. La única guía es el propio buen (o
nial) juicio del individuo. No hay ninguna idea, principio o etiqueta que
diga automáticamente: “usadme en esta situación”, igual que los pasteles
mágicos de Alicia en el país de las mc¡ravillas llevaban la inscripción
“comedme”. El pensador tiene que decidir, que elegir; y siempre existe un
riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran cautela, esto
es, dependiendo de la confirmación o de la negación de acuerdo con los
acontecimientos posteriores» (p. lIS).

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NOTÁ
En efecto, conviene distinguir entre los juicios de carácter Icigico, es decir, aquellos que
se conciben como mera operacion lógica en la que afirmamos o negamos proposiciones. de
los juicios prácticos, cuyo carácter es ernineniemente prudencial. Sobre esio véase: BEINER,
R. (1983): Ob. cit., pp. 168, y (1952>: The Great Ideas: A Svniopic.on, vol. 2. pp. 835-842
(~‘óz 41ud~rhéñÑ). y vál. 3¿ jip 472-479 (vézi «Prudénce»). Uhiversáy él Chicágo. Chicago.

RESUMEN
En este articulo se discuten los niveles —teórico y práctico--—- -dc complejidad
de la educación, concebida como un difícil campo de estudio y de actuación hu-
mana de carácter práctico. El reconocimiento de la naturaleza práctica de la activi-
dad educativa exige una continua reflexión sobre las relaciones entre el pensamien-
ro y la acción, cuya adecuada integración —no confusión— reclama la presencia
de la racionalidad de la práctica, quc se ofrece como mediadora entre las preten-
siones de la teoría y las exigencias que las circunstancias imponen. La guía de la
acción, se afirma, no es cl ~<modelo ideal», sino el modelo posible. aquél que es
fruto de la aplicación de la re/lesión prudente.
 fl’oría de la educación y conocinílento práctico... 243

SUMMARY

In ihis article, the theorical and practical dimensions of educational complexity

are discussed. Conceived as a area of study and human action, education demand
a continuous refiection of ¡he relationships between hought and action. The author
argues that, in <his point, the praclical rationality —and concretely the concept of
practical knowledge— is the mediator ingredient between theory and practice. Ihe
guide of action is the outcome of pruclent re/Zeclion, that is to say, the feasible
inodel, not ¡he ideal model.
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN, Vol. V (1993) pp. 59-85

La estructura práctica de la acción educativa. Esbozo

de un campo de investigación

FERNANDO BARCENA ORBE

Universidad Complutense de Madrid

SUMMARY.-In this paper, the author attempts to show the essentialy

contested character of the concept of education. Frecuently, education has been
presented as a human practical action. However, in many contexts this thesis
has been employed to elaborate a reflective and ethical perspective of educatio-
nal profesión, as an alternative approach to a technological one, or, to the con-
trary, to justify the primacy of technological rationality on moral rationality in
the educational process. In order to achieve a holistic perspective of education,
both claims must be avoided. Concretely, the author propose to make up the
tradition of practical philosophy, in which technical and ethical dimension of
human action shaping a practical structure particularly linked with forms of
practical cognition. In addition to this, the paper attempts to check some of the
most important contributions in this field of educational research.

INTRODUCCIÓN

Está bastante extendida la convicción en el ámbito de la investigación pedagógica de

que toda acción educativa es, sustancialmente, un modo práctico de intervención. Con-
siderada en términos de «acción» la actuación educativa, pedagógicamente planificada,
es una acción práctica que posee una lógica y discurso específico, distinto, aunque no
contrapuesto, a la lógica del discurso teórico. La diferencia esencial entre ambas moda-
lidades de discurso se encuentra en que mientras el primero tiende a la realización de
procesos de deliberación, construcción de juicios prácticos y toma de decisiones, el se-
gundo busca la producción de nuevos saberes y la elaboración fundada de proposiciones
universalizables.
La atención especial que numerosos teóricos y filósofos de la educación han presta-
do al análisis de la cognición práctica en la acción educativa y a la investigación de los
procesos de pensamiento, juicio y toma de decisiones pedagógicas, sin duda ha contri-
buido a delimitar un campo de investigación verdaderamente interdisciplinar, que aún
puede verse potenciado desde la perspectiva de las denominadas «ciencias cognitivas».
En este trabajo el acento principal se pondrá en la perspectiva de la filosofía de la edu-
cación -entendida como filosofía práctica de la acción educativa- y mi propósito princi-
pal será intentar esbozar los delineamientos, posibles líneas de trabajo y temas
fundamentales de dicho campo de investigación.
60 FERNANDO BARCENA ORBE

Concretamente esta revisión se sitúa en el punto de confluencia de dos debates peda-

gógicos principales, los cuales, en los últimos años, han generado una extensa produc-
ción bibliográfica cuyo núcleo fundamental está contribuyendo a la reconsideración de
la acción educativa como una práctica reflexiva.
El primer debate -de índole epistemológico- se refiere a la consideración de la edu-
cación como disciplina científica, susceptible de generar un conocimiento pedagógico
científicamente autónomo y capaz de predecir y controlar regularidades entre diferentes
acontecimientos educativos (Belth, 1971; Touriñán, 1987). El segundo debate, relaciona-
do con el análisis de los procesos de profesionalización de las prácticas sociales, se re-
fiere básicamente a la discusión de los criterios que deben definir la condición
profesional de las actividades educativas y de los principales modelos de racionalidad en
que se asienta la pretensión profesionalizadora en el ámbito de la educación (Carr, 1989;
Goodland, Soder y Sirotnik, 1990; Kultgen, 1988; Novoa, 1987; Schón, 1983; 1987).
Ambos tipos de debates han promovido distintas clases de expectativas en nuestro
campo. Algunas de ellas conectan directamente con planteamientos innovadores sobre la
cuestión de la relación entre pensamiento pedagógico y acción educativa; otras han pre-
tendido promover la reconsideración del papel que las diversas tecnologías pueden llegar
a ejercer en el ámbito educativo -procurando favorecer con ello un cambio de perspec-
tiva ante la tecnología educativa misma, la cual ha pasado a concebirse hoy como tecno-
logía eminentemente procesual, cognitiva e intelectual- y, finalmente, un último
conjunto de expectativas han revitalizado el interés por el estudio del carácter práctico
de la actividad educativa, de sus principales dimensiones críticas y principios explicati-
vos (Carr, 1987; Daniels, 1975; Damiano, 1988; Elliot, 1990; Groundy, 1991; Harnett y
Naish, 1978; Hohan, 1990; Jackson, 1986; Knight y Smith, 1989; Kratochwill, 1987;
Langford, 1989; Manen, 1991; Macdonald, 1992; Mackenzie, 1991; Pearson, 1989;
Reid, 1978; Sockett, 1989).
Este artículo, que pretende ser una contribución teórica a esta última cuestión y sen-
tar algunas bases para la formulación de una teoría de la educación como práctica refle-
xiva, reconoce su deuda filosófica con varias tradiciones de pensamiento. En primer
lugar, con la tradición de pensamiento aristotélico sobre la racionalidad práctica, la cual
modernamente se ha visto enriquecida, de un lado, por Gadamer -al haber resaltado la
dimensión comprensiva e interpretativa del concepto de conocimiento práctico aristoté-
lico (Gadamer, 1967, 1977 y 1981)- y, por otro, por Habermas, quien a través de su
teoría crítica y de la acción comunicativa añade a las nociones de los anteriores autores
el concepto de «competencia comunicativa» y una fuerte dimensión intersubjetiva, vol-
viendo con ello más comunicable el saber que el conocimiento práctico produce (Haber-
mas, 1987 y 1989). La segunda fuente de inspiración de este estudio se encuentra en
Dewey -tanto en su teoría de la investigación como en sus formulaciones sobre la incer-
tidumbre y el pensamiento reflexivo (Dewey, 1950, 952, 1966, 1989)- y en Schõn y
Argyris, quienes, tanto conjunta como separadamente, han contribuido a la reorientación
de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones y a la reformulación del pensamiento
reflexivo y la investigación acción (Schon, 1983, 1987, 1992; Argyris y otros, 1987;
Argyris y Schon, 1974).
Pero este estudio debe mucho también a una tercera fuente teórica, a saber: a las
teorías psicológicas constructivistas y estructurantes -de cuyo éxito en la aplicación pe-
dagógica de sus constructos teóricos dan cuenta precisamente las teorías del aprendizaje
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 61

significativo y del aprendizaje por reestructuración. Al menos dos de sus más evidentes
consecuencias o implicaciones pedagógicas se tienen en cuenta en este estudio, las cua-
les confirman el carácter que la práctica educativa tiene de acción. En primer lugar, que
la relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no define una relación de cau-
sa-efecto, sino que aquélla está destinada a promover una actividad mental autoestructu-
rante -unos determinados principios de acción en el alumno, el cual no mantiene con el
objeto de conocimiento una relación meramente individual-, la cual es fuente del apren-
dizaje significativo. Aquí, lo que se ha dado en llamar «ayuda pedagógica», la interven-
ción del educador, es fundamental. Y precisamente de esta ayuda pedagógica se
pretende inferir en este estudio su carácter fuertemente reflexivo. En cualquier caso esta
primera idea muestra que la educación, como actividad del alumno y del docente, se
constituye como acción. La segunda implicación tiene que ver con la actuación docente
y el modo en que utiliza y aplica el conocimiento en su actividad. También en este con-
texto debe darse necesariamente una mediación reflexiva. El saber se articula en una
estructura cognitiva de mediación reflexiva configurándose como plan interior de ac-
ción, siendo su fin la conformación de una situación pedagógica en situación educativa.
Aunque estas conclusiones son por igual sumamente pertinentes a la hora de explo-
rar la estructura práctica de la acción educativa, y la génesis del aprendizaje en el edu-
cando, o en su caso, del saber pedagógico en el educador, interesa, sobre todo, subrayar
la importancia de la segunda tesis formulada, ya que en ella se sitúa -como he mostrado
en otro lugar (Barcena, 1993)- la raíz de la naturaleza reflexiva del acto pedagógico.
Teniendo en cuenta, por tanto, la naturaleza y objetivo de este artículo él mismo estará
dividido en cuatro secciones fundamentales.
En la primera parte apuntaré algunas razones por las cuales es útil realizar un mejor
uso de la confrontación crítica entre tradiciones de pensamiento e investigación educati-
va rivales para esclarecer el sentido de la educación como acción práctica, dada la esen-
cial contestabilidad que recorre, desde el punto de vista lógico, al concepto mismo de
educación. Además, insistiré en la idea de que la investigación educativa, dado el carác-
ter de práctica que la educación tiene en sí misma, puede obtener sus mayores cotas
de desarrollo cuando se adopta un sentido fuerte de comunidad de investigación y
aprendizaje, dentro de la cual los investigadores reconocen su deuda intelectual con
una tradición de pensamiento que se vuelve racional, y en buen orden, en la medida
que la abren a la confrontación crítica con otras tradiciones rivales. Aunque en el
fondo exista siempre un núcleo de intraducibilidad entre las diversas tradiciones, lo
cierto es que la discrepancia en ciertos aspectos, entre dos tradiciones rivales, muestra la
medida en que sus respectivos lenguajes han sido, previsiblemente, asimilados y enten-
didos por los otros. Desde este punto de vista, y aunque sólo sea por esto, el fruto de tal
confrontación siempre será la consecución de una mayor racionalidad en nuestras pro-
pias discrepancias.
La segunda parte estará dedicada a encuadrar el actual debate sobre la naturaleza de
la acción educativa dentro de un marco explicativo de mayor alcance, el cual está presi-
dido por el interés de revitalizar, justamente, la tradición del pensamiento e investiga-
ción aristotélica, tradición para la cual las relaciones entre pensamiento y acción
adquieren un matiz distinto y realmente innovador.
En la tercera parte se revisarán brevemente algunas de las más significativas contri-
buciones al estudio de uno de los conceptos particularmente implicados en el análisis de
62 FERNANDO BARCENA ORBE

la intervención educativa como acción, a saber: la naturaleza e implicaciones de la cog-

nición práctica en la acción pedagógica.
La última parte del trabajo intentará destacar aspectos de interés y todavía necesita-
dos de mayor atención y análisis, relacionados con la estructura o configuración de la
educación como actividad práctica.

1. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y LA RACIONALIDAD DE LA TRADICIÓN

Cualquier intento que pretenda discutir filosóficamente, y en profundidad, la natura-

leza de la acción educativa exige una explícita referencia al modo en que ésta se consti-
tuye prácticamente, esto es, a la forma, o formas, en que la actualización educativa se
configura como una compleja práctica humana. Cuando se intenta una tarea de estas ca-
racterísticas, lo normal es recurrir a la distinción aristotélica entre praxis -o acción- y
poieseis -o actividad-, con el objeto de ofrecer una visión completa, y lo menos reduc-
cionista posible, de la educación como actuación humana (Barcena, 1989).
Ahora bien, cuando se procede de este modo se hace algo más que recurrir a un
sistema de pensamiento -en este caso el aristotélico- antiguo. En el fondo, lo que se
hace es recurrir a una tradición de pensamiento, investigación y práctica. Y al recurrir a
ella se hace la tradición misma un método de investigación y de conocimiento.
Muy particularmente, desde la tradición aristotélica se ponen en evidencia dos fuer-
tes afirmaciones, las cuales comparten un presupuesto común, que deseo comenzar a dis-
cutir en este artículo, cuyo propósito es revisar el importante número de aportaciones
que actualmente están repensando el carácter práctico de la actuación educativa. La pri-
mera afirmación es que la educación es un concepto esencialmente contestable y polémi-
co, una noción cuyo esclarecimiento depende de la confrontación crítica de diversas
tradiciones pedagógicas. Y la segunda que la educación es, por encima de todo, una ac-
tividad moral que no entra en contradicción, bajo determinadas condiciones, con plan-
teamientos tecnológicos (Barcena, Gil, Jover, 1992 y 1993).
El presupuesto común que comparten estas afirmaciones es el papel fundamental
que las diversas tradiciones intelectuales sobre educación están destinadas a cumplir en
la conformación moral y pedagógica del acto educativo. Aunque el acto de autodefini-
ción y autoposesión del hombre, como sujeto ético, es un acto inexcusablemente perso-
nal, sin embargo la situación humana, en tanto que tal, es significativamente una
co-situación, esto es, una situación de convivencia, dado que la situación de los demás
afecta directamente a mi acto personal de autodefinición y autoposesión. De acuerdo con
esta consideración antropológica, se explica que la vida humana tenga una fuerte dimen-
sión social e histórica. Y la acción que contribuye, por encima de todas las posibles, a la
conformación humanizadora del hombre es, justamente, la educación. De este modo,
puede señalarse, por un lado, que en tanto que humanos no partimos de cero, sino justa-
mente de un legado y una tradición que es necesario incorporar significativamente y con
la cual confrontar para lograr un sentido unitario de la vida humana. Y precisamente este
hecho, el tener que realizar un proyecto coherente y unitario de vida humana es lo que
no se puede hacer separadamente de la comunidad y de una tradición de la cual somos
sus genuinos herederos. Por la misma razón, en segundo término, la tradición juega un
papel fundamental en la explicación de la acción educativa en tanto que acción humana
y práctica social.
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 63

La importancia del concepto de tradición es, por tanto, doble. Es importante para dar
sentido al concepto de educación, el cual alcanza sus más amplias posibilidades de desa-
rrollo lógico mediante la confrontación de las diversas tradiciones culturales e intelec-
tuales de pensamiento pedagógico. Simultáneamente, la tradición se nos presenta como
una forma de conocimiento sustancialmente práctico. En efecto, como veremos en segui-
da, toda tradición incorpora una cierta teoría del conocimiento. Este va a ser el primer
asunto que voy a tratar.
La idea que he planteado en primer término es parcialmente aporética. Como con-
cepto, la educación es definible y delimitable. Pero como concepto esencialmente con-
testable, la definición del término que nos ocupa no tiene fácil cabida en una
estipulación teórica acabada y concreta. Se trata, por tanto, de un concepto genuinamen-
te dinámico, exigido de contraste intersubjetivo sociohistóricamente determinado y, en
definitiva, múltiple. La educación se nos aparece como un concepto de significación
múltiple, tan sólo abarcable teóricamente en el marco de un proceso dinámico de discu-
sión racional, crítica e intersubjetiva.
Ahora bien, el concepto de educación, aún siendo esencialmente contestable, no pue-
de significar cualquier cosa. Hemos dicho que posee una cierta contextualización social
e histórica, y precisamente la historia -y principalmente la narrativa, quizá sobre todo la
literatura- así como los contextos sociales dotan de pleno significado, aunque tal vez
con desigual valor y rivales unos frente a otros, a nuestro concepto. No obstante, es po-
sible obtener un cierto conocimiento o saber de la educación. Pero, ¿cómo acceder a este
conocimiento dado el carácter contestable de la educación?; ¿de qué método hemos de
servirnos para proceder en esta empresa?
Estas son interrogantes claves para elaborar una cierta epistemología de la teoría pe-
dagógica, si se me permite la expresión. Porque el conocimiento del fenómeno educati-
vo, su elaboración como saber utilizable en la práctica educativa, exige, de hecho, la
aplicación de un método de trabajo particular. Y éste no es otro -no es otro en el contex-
to de este artículo, ya que es en el contexto de éste estudio donde se propone- que el
método de recurso a las tradiciones rivales.
La cuestión que se propone es sencilla, y probablemente no muy original, aunque,
así lo entiendo yo, suficientemente importante como para recordar de nuevo de qué se
trata. En efecto, la educación es un concepto de una larga historia y tradición. Una tra-
dición, como ha explicado Zubiri, es un legado, un testigo, una entrega de formas de
estar vivientemente en la realidad. La tradición tiene que ver con la dimensión histórica
de la vida humana así como con su condición narrativa.
Como dice Zubiri, «la tradición es continuidad de formas de vida en la realidad, y no
sólo continuidad de generación del viviente (...) Gracias a estar viviendo en la realidad,
el hombre llevará una vida no enclasada sino abierta a cualquier realidad. Para ello no
basta con que cada hombre reciba una inteligencia sino que necesita que se den en su
intelección mismas formas de vida en la realidad. El hombre no puede comenzar de cero.
Y en esto es en lo que consiste la tradición, y el carácter histórico de la realidad humana:
en la entrega de formas de vida en la realidad, fundadas en un hacerse cargo de la reali-
dad» (Zubiri, 1986, 201).
Se trata de formas de pensamiento, creencias, sentimientos, valoraciones, tradiciones
de investigación y de prácticas que, generación tras generación, han ido elaborando y
entregando las generaciones adultas a las nuevas generaciones como ayuda para que és-
64 FERNANDO BARCENA ORBE

tas puedan instalarse convenientemente en la vida que van a vivir. Según ha señalado
Robert Bellah, «una tradición es un modelo de interpretaciones y juicios que una comu-
nidad ha elaborado a través del tiempo. Es una dimensión inherente a toda acción huma-
na. Nunca se puede abandonar del todo la tradición, aunque sí se puede criticar una
tradición desde el punto de vista de otra. Tradición no se opone a razón. A menudo es
un debate continuo y razonado sobre el bien de la comunidad o institución cuya identi-
dad define» (Bellah, 1989, 396).
Desde este punto de vista, una tradición incorpora una cierta teoría del conocimien-
to, pues esencial a ella es que el pasado nunca sea algo rechazable, de lo que podamos
liberarnos, sino más bien se configura como comentario y explicación del presente. Pre-
cisamente Maclntyre subraya esta dimensión histórica, y también social, de la tradición
(Maclntyre, 1987, 185 y ss.). Como teoría o forma de conocimiento, la tradición muestra
que cada teoría particular, o conjunto de creencias científicas o morales, se entienden y
justifican, hasta donde sea ello posible, como miembro de una serie histórica; una serie
dentro de la cual lo posterior no es necesariamente superior a lo anterior, ya que una
tradición puede progresar o degenerar. Lo importante es que esté en buen orden, es de-
cir, que exista progreso. En realidad, según Maclntyre el progreso de una tradición se da
desde dentro de ella misma, pero en contraste con otras tradiciones rivales. La rivalidad
puede ser muy fuerte, tanta que siempre exista entre ellas algún núcleo principal intradu-
cibie. A pesar de todo, en primer lugar siempre cabe recurrir a alguna tradición extraña
que sea capaz de aportar los recursos necesarios para comprender mejor las limitaciones
e incoherencias de nuestra propia tradición de pensamiento, investigación y práctica. Y
por otro lado, tal y como ha pretendido mostrar en Tres versiones rivales de la ética, la
admisión de una significativa inconmensurabilidad e intraducibilidad en las relaciones
de dos sistemas de pensamiento opuestos puede ser, de hecho, un prólogo para el debate
racional y para un cierto tipo de debate a partir del cual una de las partes contendientes
aparezca racionalmente superior a la otra (Maclntyre, 1992, 28).
Muchas de las críticas que ha recibido el recurso a tradiciones de pensamiento exis-
tentes para explicar lo actual, se han originado por la falsa creencia de que tradición se
opone a razón. Esta objeción parte de un presupuesto falso, porque toda tradición impli-
ca reconocimiento, el cual es un acto eminentemente racional y cognitivo, aunque no
sólo. Cada tradición tiene su propia racionalidad, una racionalidad que le es intrínseca, y
de hecho sólo es posible traducir el lenguaje de una tradición rival desde el conocimien-
to y la racionalidad de una, dentro de la cual nos instalamos libremente.
La entrega de una tradición, o de un conjunto de ellas, implica, en cierta medida,
educación. Implica una educación como iniciación, es decir: la iniciación en las formas
de conocimiento público compartido. Tal iniciación es, en el fondo, un proceso de civi-
lización y humanización (Peters, 1966; Oakeshott, 1982; Elliot, 1992).
De civilización, porque lo entregado se tiende a sintetizar, o cristalizar, en formas de
conocimiento que actúan como lentes conceptuales para acceder e interpretar la realidad.
Y en este sentido la educación no es otra cosa que un proceso de acceso a la realidad,
introducción a la realidad. En ellas se sintetiza la historia de las contribuciones que ha
realizado la humanidad, en todos los campos del saber. Y también es un proceso de hu-
manización, porque el proceso en cuestión tiene asignado no meramente el propósito de
actualizar un específico caudal de conocimientos en la joven generación, sino el objetivo
de que este corpus doctrinal se incorpore vitalmente en el sujeto a fin de que sus estruc-
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 65

turas de decisión interna -estructuras que en todo caso son estructuras morales- se con-
formen y permitan la realización de un proyecto personal de vida en sociedad, de carác-
ter humanizador.
Este proceso de iniciación se da, como hemos dicho, en todas la fases del proceso
educativo del sujeto, y lo mismo da que hablemos de unas u otras disciplinas o campos
del saber. Pero es básico para el éxito del proceso que el sujeto sepa escuchar. Es decir,
que el individuo aprenda a sujetar temporalmente su criterio de valoración al de quienes,
antes que él, elaboraron la parte del saber que le es entregado. Como se ve, se trata de
una sujeción temporal, por tanto nunca permanente, del criterio personal de valoración.
Por consiguiente, no se trata de anular su capacidad de enjuiciamiento crítico, sino de
que esta capacidad crítica vaya madurando en la medida que el saber trasmitido se vaya
aprendiendo significativamente. Es este un punto crucial: el aprendizaje significativo de
algo.
Se aprende significativamente cuando un sujeto es ayudado por otro para que pueda
realizar una actividad mental propia en la que fundamentalmente se sacan a la luz los
conocimientos y experiencias de que dispone ya como base o fundamento para acceder
al sentido de lo nuevo. No hay aprendizaje significativo de algo nuevo si no tiene senti-
do para nosotros; y algo tiene sentido en la medida en que se vincula a lo que ya cono-
cemos o hemos experimentado. En el aprendizaje significativo, por así decirlo, el
conocimiento es construido por el sujeto, el cual no se sitúa frente al objeto de conoci-
miento estableciendo una mera relación individual con él. La ayuda de otro -del educa-
dor, del adulto, o de una tradición ya elaborada- es esencial para que se dispare esta
actividad autoestructurante o reconstructiva.
El engarce que la tradición tiene con el conocimiento de la educación es importante.
Porque la educación confiere una cierta identidad. Lo que tiene identidad es real, y jus-
tamente una tradición, como hemos dicho, es una entrega de formas o modos de estar
vivientemente en la realidad. No invita al enclasamiento, sino a la apertura. Las diversas
tradiciones de pensamiento pedagógico contienen precisamente el significado que el fe-
nómeno educativo tuvo en un contexto social y cultural dado, e invitan por ello a revisar
el presente a su luz. Nuestros conceptos y significados se fundamentan de este modo, de
acuerdo con una cadena histórica, en conceptos y significados pasados. Construimos
nuestros conceptos con la ayuda de realidades y significaciones pasadas, que guardamos
en nuestra memoria histórica acumulada. Y ello responde, en suma, a la fuerte dimen-
sión histórica de la que se alimenta y a la vez es constitutiva nuestra existencia. Por ello
tienen tanto poder explicativo, comprensivo e interpretativo las narraciones, y en espe-
cial las narraciones literarias. En este punto, Rorty tiene razón en buena parte de las tesis
planteadas en Contingencia, ironía y solidaridad.
Ahora bien, ¿en qué tipo de conocimiento consiste la tradición? Sin duda se trata de
una forma de conocimiento práctico, como hemos apuntado. Particularmente, las tradi-
ciones de pensamiento pedagógico son formas de pensamiento práctico, de un saber de
la práctica, pues la educación es una actividad, una práctica. Tal vez, incluso, la educa-
ción no sea una práctica natural. Quiero decir que la educación no es algo que crezca
naturalmente. La metáfora del crecimiento -tan utilizada en pedagogía para explicar el
concepto de educación- no es útil para explicar el sentido del fenómeno formativo. En
este punto, el recurso a las metáforas, a las analogías, es muy útil, pues en parte confirma
66 FERNANDO BARCENA ORBE

tanto la rivalidad existente entre las tradiciones de pensamiento pedagógico como la na-
tural contestabilidad de la educación misma.
Pues bien es relativamente fácil mostrar las implicaciones que tiene para nuestro te-
ma el hecho de pensar la educación desde tradiciones intelectuales y pedagógicas de in-
vestigación y pensamiento. Quisiera destacar dos.
La primera es que el recurso a tradiciones rivales de pensamiento fortalece el sentido
de pertenencia a una comunidad de investigación. Con ello, el mero y sencillo hecho de
pertenecer a una profesión se convierte en algo más importante que la pura reivindica-
ción de derechos laborales. Cuando se piensa la práctica profesional desde el convenci-
miento de la pertenencia a una tradición de pensamiento se fortalece un sentido fuerte de
comunidad intelectual y de investigación.
La segunda implicación tiene que ver con la fundamentación teórica de la acción y
las decisiones que se toman en la propia práctica o actividad. Desde el anterior conven-
cimiento, la teoría pedagógica fundamenta la acción aportando una visión teórica am-
plia, y ampliada, de los fenómenos con los que se trabaja. Con ello se fortalece una
actitud esencial para promover el sentido y el pensamiento reflexivo: la apertura de men-
te, la actitud que no busca tanto fundamentar las decisiones en una teoría como en una
perspectiva teórica, incluso contemplativa. Es la actitud, en definitiva, que no prejuzga
las fuentes teóricas de evidencia según el origen de donde provengan, sino que es recep-
tiva, atenta a lo real, a la realidad, tanto presente, como pasada.

2. CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO, ACCIÓN EDUCATIVA Y EL PROYECTO MODERNO DE UNA

FILOSOFÍA PRÁCTICA

La pretensión por volver más técnicamente eficaces los procesos de intervención pe-
dagógicos se ha ido afianzando, en las últimas décadas, al hilo de la consolidación de la
educación como disciplina científica. Debido tanto al generalizado convencimiento de
que la actividad educativa es en última instancia una clase de acción práctica, como a la
necesidad de acompañar el notable aumento del interés por la educación con una adecua-
da capacitación teórico-técnica de los principales agentes que intervienen, como profe-
sionales de la acción educativa, en su ejercicio habitual y cotidiano, lo cierto es que la
tecnología educativa parece haberse convertido en una clara necesidad que no cabe ra-
zonablemente cuestionar.
Hace varias décadas la tecnología educativa, centrada en los «resultados» más que
en los «procesos», era con razón criticada a causa del tipo de relación extrínseca que
acababa por definir con respecto a la actividad educativa donde se aplicaba. En cambio,
pocos partidarios de la tecnología de la educación negarían hoy que a ésta debe conce-
bírsela como un proceso, más que como producto, esto es, como una «tecnología intrín-
seca de la educación» de índole eminentemente cognitiva e intelectual. Existen
importantes razones -teóricas, filosóficas, pedagógicas, históricas, culturales, y de otra
índole- capaces de explicar este cambio en el modo de concebir a la tecnología educati-
va y de justificarla como buena para la pedagogía pues la acción educativa no puede
pretender hacer valer su importancia moral -debido a la relevancia y valor de su propó-
sito fundamental: la progresiva ayuda a la construcción del hombre, en su calidad de
humano- si al mismo tiempo se convierte sólo en un desencadenamiento de acontecí-
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 67

mientes que se escapan a todo control racional y eficaz del agente. Aceptar, de este mo-
do, el carácter ético de la actividad educativa exige, como primera medida, hacer visible
la voluntad de eficacia y de conocimiento racional de la tarea educativa; su desencade-
namiento intencional, secuencial y racional.
De acuerdo con este planteamiento inicial, constituye una urgente necesidad, deriva-
da incluso del sentido común, deslindar claramente las críticas que pueden realizarse a
los planteamientos tecnicistas de la educación del enjuiciamiento a los enfoques sus-
tancialmente tecnológicos. Ambas perspectivas no se confunden. A pesar de todo, el
empuje de determinados planteamientos tecnológicos en educación han generalizado
progresivamente, como tesis incuestionablemente ciertas, diversas ideas que, tras una in-
vestigación más detenida, se revelan, al menos, suficientemente problemáticas como pa-
ra convertirlas, sin más, en un lugar común.
La primera es la creencia de que el proceso de intervención educativa es una actua-
ción práctica que, en cuanto tal, hace de sus específicos problemas cuestiones exclusiva-
mente técnicas. Se piensa que la racionalidad pedagógica es principalmente una clase de
racionalidad tecnológica que, siguiendo un esquema modificado de relación medios-fi-
nes, afirma que aquéllos mantienen una relación de dependencia lógica con las finalida-
des. Se generaliza la convicción de que la racionalidad pedagógica y la racionalidad
educativa son formas de «racionalidad práctica», vale decir: tecnológica. No sirve, pues,
distinción alguna entre formas operativas de racionalidad -una técnica y otra moral o
práxica- pues con la implantación de la moderna civilización tecnológica -eminente-
mente cognitiva y centrada en procesos- se ha vuelto tan supérflua como inútil la vieja
distinción aristotélica entre pensamiento productivo y pensamiento práctico o práxico.
Cuando estas ideas se incorporan a la práctica, los hábitos profesionales y al acervo
profesional de los educadores, el conocimiento pedagógico en su conjunto, y la produc-
ción de nuevo saber sobre educación (cada vez más obligado, como no podía ser menos,
a atender los problemas que se presentan en la realidad), se constituye progresivamente
como conocimiento estrictamente tecnológico. Con ello, la racionalidad pedagógica
margina de la idea misma de «racionalidad» el tipo de saberes, bien teórico bien mora-
les, cuyo principal objetivo es, sin embargo, volver más reflexiva y crítica la práctica
educativa. Normalmente tiende a concederse, académicamente, que este tipo de saberes
cumplen un papel de estricta, ambigua y supérflua «formación pedagógica cultural» de
los educadores, maestros o pedagogos, según se trate. Existe «concesión» de papel de
formación cultural para cierto tipo de saberes. Esta «concesión» tiene diversas fuentes de
origen, y de hecho, contrariamente a la determinación teórica de la tecnología educativa
como proceso, en la práctica ésta no pasa de ser muchas veces más que un producto al
servicio de la pretensión de medir la calidad educativa por resultados estadísticamente
cuantificables. Tiende a pensarse que, en el fondo, todo enfoque crítico y reflexivo de la
actividad educativa afirma la reflexividad y la crítica al precio de la eficacia pedagógica,
tal y como este concepto queda definido desde posiciones tecnológicas determinadas.
Por otro lado, el ámbito de investigación centrado en la consideración de los docen-
tes como profesionales reflexivos, desde luego ha aportado luz a la explicación de los
procesos de pensamiento y toma de decisiones de los educadores, aunque en último tér-
mino su mayor debilidad se encuentre, tanto en su escaso poder normativo -las investi-
gaciones al uso son extraordinariamente descriptivas- como en ocultar lo que constituye
68 FERNANDO BARCENA ORBE

la máxima preocupación de los investigadores: acabar con la división del trabajo social
entre maestros y pedagogos, a quienes acusan de nuevos sofistas.
Ahora bien, a pesar de que una buena porción de este ámbito de investigación forma
parte de lo que se ha dado en llamar el «contexto psicológico de la enseñanza», resulta
indiscutible que sus últimos desarrollos se han venido enriqueciendo con significativas
contribuciones filosóficas, mostrándose con ello el grado en que toda pretensión profe-
sionalizadora de las distintas funciones pedagógicas -las de docencia y otras- necesaria-
mente pasa por el redescubrimiento crítico y acentuación del carácter reflexivo de la
práctica pedagógica. En este sentido, muchas de las cuestiones actualmente debatidas en
relación a estos temas -desde el estudio de los procesos mentales de los educadores has-
ta los problemas de la relación entre la teoría y la práctica, y otros- forman parte sin
ninguna duda de lo que tal vez cabría denominar como contexto de discusión filosófico
de la actividad educativa.
Paralelamente a este interés profesionalizador, asimismo se ha subrayado la necesi-
dad de capacitar tecnológicamente a las distintas figuras profesionales de la educación,
con el objeto de que puedan responder en sus respectivas actuaciones con mayor eficacia
y realismo a las demandas y expectativas que la sociedad en su conjunto parece tener
sobre la educación. Este esfuerzo de capacitación tecnológica es concomitante de la exi-
gencia de profesionalización en educación, como por lo demás lo sería en cualesquiera
otras ocupaciones profesionales. No obstante, parece indudable que todavía existe mu-
cho camino por recorrer hasta que dentro de la comunidad de profesionales de la educa-
ción exista verdadera eficacia y entendimiento mutuo, así como para lograr que sus
procesos de razonamiento y pensamiento sean el auténtico reflejo de un cuerpo de cono-
cimiento pedagógico científicamente constituido y válido para explicar, diagnosticar,
justificar y, en último término, normativizar, la práctica educativa. Nada de ello se logra-
rá, sin embargo, si se carece de unidad entre los profesionales de la educación, rompién-
dose el monólogo colectivo que todos deploran y el distanciamiento entre la teoría y la
práctica.
Sin embargo, la educación, concebida como objeto de conocimiento, ha sido pensa-
da por algunos autores como un difícil campo de investigación en el que las expectativas
habituales de la ciencia -predecir y controlar regularidades entre acontecimientos- se
ven ampliamente limitadas por el hecho de que más que un puro «suceso» la educación
es una acción deliberada e intencional que entraña un importante carácter ético. El estu-
dio de la acción humana -sea ésta la educativa u otra- exige no sólo producción de ge-
neralizaciones y explicación de acontecimientos, sino, muy fundamentalmente, de
justificación. El acto de justificación, o de justificar, siempre entraña un importante nú-
cleo moral; porque justificar es hacer justicia, dar respuestas -responder- y ser respon-
sable. Con el avance y el progreso tecnológico, esta necesidad se ha vuelto un
imperativo, especialmente para el caso de una tarea práctica como la actividad educati-
va. En esta investigación justamente se pretende abordar el análisis de las diferentes im-
plicaciones que la consideración de la educación como acción tiene, intentando
contribuir con ello a un debate -que se desarrolla ya en las postrimerías del siglo XX-
en relación a la discusión de la constitución práctica de la intervención educativa y de
sus principales dimensiones críticas.
En efecto, muchas disciplinas pedagógicas han partido de este dato -el carácter de
«problema práctico» de la educación- a la hora de reflexionar epistemológicamente so-
 LA ESTRUCTURA PRACTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 69

bre sí mismas y justificar sus concretas aportaciones. Ahora bien, lo cierto es que la no-
ción de «práctica» es habitualmente entendida de diverso modo. Mientras unos entien-
den por «práctica» una cuestión técnica, otros pensarán que por ella debe entenderse una
praxis o actividad moral de predominio de bienes y fines internos.
Como consecuencia de la pretensión de predominio de una de las dimensiones expli-
cativas de la educación como actuación humana, y del olvido de la intrínseca compleji-
dad que entraña la explicación de la naturaleza de la educación, se hace verdaderamente
difícil encontrar un planteamiento suficientemente holístico sobre la actividad educativa
que sea capaz por propia naturaleza de explicar coherentemente las diferentes dimensio-
nes constitutivas de la educación como acción, haciendo que, en último término, consiga
ser ésta una integral de actividad productiva y de acción. Constituye éste un importante
núcleo de complejidad del estudio de la naturaleza de la educación.
La consideración de esta tarea como práctica reflexiva se convierte para algunos, así,
en alternativa a los planteamientos que acentúan su naturaleza de actividad técnica -
cuando, como hemos dicho, la tecnología educativa cada vez parece mostrarse como
proceso de intervención cognitivo y racional en el acto pedagógico- y ambos, también
en ocasiones, muy limitadamente incluyen determinaciones éticas en la práctica de la
educación, a juicio de otros autores. Por otra parte, las investigaciones referidas al pen-
samiento de los profesores -que pretenden restaurar en parte la tradición establecida por
Aristóteles sobre la racionalidad del pensamiento práctico- tan sólo en contadas ocasio-
nes logran recoger toda la riqueza contenida en la fundamental noción de «conocimiento
práctico».
Pues bien, en este estudio se parte del reconocimiento del lugar central que este con-
cepto ocupa en la aludida tradición, y específicamente para cualquier tentativa orientada
a pensar la educación como actividad práctica. Muy concretamente se señala la urgencia
de extender, para la investigación teórica y filosófica de la educación, esa nueva sensibi-
lidad que en las últimas décadas se deja sentir en relación a los valores propios de la
tradición de la filosofía práctica, y cuyas propuestas nucleares resultan pertinentes para
el ámbito concreto de las ciencias de la actividad humana -como la ciencia educativa-,
en las cuales muy especialmente cabe requerir que sus profesionales logren un adecuado
planteamiento de las relaciones entre el pensamiento y la acción; entre la teoría y la
práctica. De hecho, muchas de las tentativas actuales orientadas a la investigación de las
relaciones entre la teoría y la práctica en la educación han fracasado justamente por no
partir de la realidad o fenómeno que se supone pretendían explicar, comprender y diri-
gir: la actividad educativa.
Ahora bien, para comprender con exactitud todo lo que ello significa, hay que revi-
sar, por una parte, la naturaleza de la cognición práctica en la educación, y, en segundo
término, recordar que en el análisis de la naturaleza de la actividad educativa no se ha
llegado a un acuerdo pleno acerca de lo que conlleva subrayar su carácter de «práctica».

3. LA COGNICIÓN PRÁCTICA EN LA ACCIÓN PEDAGÓGICA: UNA REVISIÓN CRÍTICA

Acerca del primer asunto señalaré que las actuales investigaciones, vinculadas fun-
damentalmente a la tradición angloamericana, que se han dedicado al estudio del pensa-
miento práctico de los docentes y educadores y a la investigación de sus procesos de
70 FERNANDO BARCENA ORBE

deliberación, obtención de juicio y toma de decisiones, con haber contribuido notable-

mente a mejorar la calidad de la práctica profesional, sin embargo, han solido marginar
el estudio de las bases éticas de los procesos de reflexión y cognición práctica en educa-
ción (Fenstermacher, 1988; Liston y Zeichner, 1987). También sobre este punto la inves-
tigación que presentamos intenta realizar una específica contribución, ya que pretende
vincular el debate actual sobre el pensamiento práctico en educación con los fundamen-
tos éticos -no exclusivamente deontológicos- de la dimensión reflexiva de la práctica
educativa. En el marco de la actuación educativa, los razonamientos que elaboramos con
la intención de guiar la acción producen un tipo de «saber normativo» que, por el mismo
fin al que tienden (la dirección de la acción con fines a la vista), evocan la existencia de
una actividad mental o proceso cognitivo de carácter eminentemente práctico (Manen,
1990). Evidentemente, la cognición produce un cierto tipo de saber; pero la producción
de saber pedagógico (el saber referido al conocimiento «técnico», no simplemente co-
mún, de la educación) no se realiza desde un solo procedimiento: los procedimientos de
obtención del saber en pedagogía, o en el contexto de la acción educativa, son múltiples.
Así pues, los procesos de razonamiento práctico -aquéllos que tienen lugar en el
contexto de cualquier tarea práctica- producen, en primer lugar, un cierto saber (consti-
tuido por un cuerpo de datos e información determinada) y, en segundo término, tienen
un carácter normativo en el sentido de que su elaboración se lleva a cabo con la finalidad
de que el pensamiento dirija las acciones, principalmente, a través de la adopción de
unas decisiones cuyo fundamento se encuentra en el saber producido por el mismo razo-
namiento pedagógico. Tomar una decisión es, así, tomar partido por un curso de acción
determinado; esto es, hacer que la actividad se desarrolle en la línea que precisamente
define la decisión adoptada. Pero una correcta elaboración del razonamiento pedagógico
no se puede realizar en el vacío. Se razona a partir de un conocimiento ya adquirido, de
un cuerpo de datos e información, etc. Puede decirse que el razonamiento pedagógico se
organiza en torno a dos fuentes cognitivas.
En primer lugar, sobre la base del saber teórico elaborado por distintas disciplinas
educativas y, en segundo término, sobre la base de los datos y el material que aporta el
conocimiento de la realidad donde se actúa. El saber que producen las disciplinas educa-
tivas no es sólo teórico, en el sentido de ser el producto de especulaciones generales,
sino en el sentido que la ciencia moderna atribuye a la noción misma de «teoría»: saber
susceptible de establecer leyes o normas generalizables. El conocimiento de la realidad,
por su parte, es más bien práctico y ajustado a determinados contextos o realidades, lla-
mémoslas así, sociohistóricas; a veces muy subjetivo, con frecuencia condicionado por las
creencias o supuestos creenciales en los que se basa el mismo acto cognitivo del educador,
etc. Es un «conocimiento múltiple» y, hasta cierto punto, limitado: primero, porque sus
fronteras son las que marcan la realidad a partir de la cual se obtiene conocimiento y,
segundo, porque no es especulativo ni abstracto, sino que se limita a registrar lo que hay,
y en todo caso a ordenar la información que se pueda extraer.
A partir de este marco de consideraciones -que replantean la cuestión de la relación
entre pensamiento y acción en educación- sabemos que cuando se intentan formular mo-
dos de relacionar aquellas instancias, muchas veces las soluciones han solido venir en la
dirección de reconsiderar la formación inicial de los profesionales reorientando el carác-
ter de los conocimientos teóricos, volviéndolos más prácticos u orientados a la práctica,
o acompañándolos de más ocasiones para practicarlos. En mi opinión, esta vía lleva en
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 71

sí misma el germen de su propio fracaso, al menos en la medida que no se vea acompa-

ñada por un esfuerzo paralelo específicamente orientado a enseñar a pensar pedagógica-
mente al profesional en contextos de incertidumbre, lo que, a mi juicio, es tanto como
iniciarles en un complejo proceso de aprendizaje de los modos de operar de la cognición
práctica.
Por lo que se refiere a la segunda cuestión planteada anteriormente, me gustaría de-
jar claro que mi intención en esta investigación, por lo que se refiere a la determinación
ética de la naturaleza práctica de la educación, no es subrayar dicho carácter a costa de
la dimensión tecnológica que este quehacer posee. Más bien la cuestión será llegar a com-
prender el exacto lugar que las destrezas técnicas deben ocupar en la tarea. Por lo demás,
pienso que una adecuada integración de la formación tecnológica en el ámbito genérico de
la formación humana exige una modificación de la concepción de la propia ciencia peda-
gógica de modo que pueda liberarse de algunas servidumbres actitudinales y acometer la
investigación de los problemas que plantea la entrada del desarrollo tecnológico en el
mundo educacional. Sea como sea, una investigación sobre la naturaleza práctica de la
actividad educativa mostrará la necesidad de seguir trabajando en tres ideas centrales:
1. En primer lugar, que la actividad educativa está regida por un principio de incer-
tidumbre, es decir, por tipos de incertidumbres estructuradas y no estructuradas, siendo
éstas últimas las que suponen el mayor desgaste reflexivo para el educador (Eraly, 1988;
Holt, 1987; Barcena, 1992).
2. En segundo término, que la intervención pedagógica reclama la creación de mar-
cos interpretativos de acción, de modo que con ello se dé paso a un enfoque deliberativo
y reflexivo. Esta idea puede encontrar en la noción de conocimiento práctico una de sus
posibilidades de desarrollo y fundamentación más sólidas.
3. Finalmente, que como forma de actuación humana, dentro del proceso de inter-
vención educativa, los acontecimientos y situaciones que se crean se encuentran en es-
trecha dependencia del tipo de decisiones pedagógicas que los educadores toman. Como
forma de actuación práctica, la tarea educativa es una empresa moral, y cabe por tanto
explicar y justificar la posibilidad de su consideración profunda e inherentemente ética
(Barcena, 1989, 1991a; Barcena, Gil y Jover, 1992 y 1993).
En las últimas décadas asistimos a un empeño teórico básicamente centrado en el
establecimiento de la racionalidad y la acción verdaderamente humanas. Ambos concep-
tos son centrales para la investigación del carácter práctico de la actividad educativa,
pues, en cuanto tal, su racionalidad específica es la racionalidad práctica, y en cuanto
actuación práctica, una acción en sentido estricto: intencional y deliberada.
Un reflejo en nuestro ámbito de este movimiento de rehabilitación de la razón prác-
tico lo encontramos en las investigaciones realizadas por Gauthier (1963) sobre la natu-
raleza de los «problemas prácticos», que han influido en la elaboración de un enfoque
práctico-moral para el estudio del currículo, principalmente a través del desaparecido
Schwab (1985), y los posteriores desarrollos de William A. Reid (1978). Para éste últi-
mo, los problemas curriculares se constituyen básicamente como asuntos prácticos in-
ciertos y singulares estrechamente relacionados con la deliberación y la reflexión, y sus
notas características principales son las siguientes:
a) En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas de acuerdo a las exi-
gencias de una situación concreta y particular, aún cuando la respuesta reclamada sea no
hacer nada.
72 FERNANDO BARCENA ORBE

b) En segundo término, este tipo de problemas exige un continuo proceso de toma

de decisiones, ya que a toda acción precede una decisión y a ésta la deliberación. Pero
es distintivo de ellos que tales decisiones se apoyen en inciertos fundamentos. No existe
una firme base que nos asegure una decisión correcta. Justamente por ello, responder a
las demandas que los problemas prácticos reclaman precisa tener en cuenta un importan-
te número de elementos y factores colaterales.
c) En tercer lugar, todo problema práctico se presenta como caso singular y único
que demanda una respuesta ad hoc. En esta clase de cuestiones con frecuencia nuestras
decisiones se enfrentan ante la necesidad de elegir entre fines y valores en conflicto, y la
dificultad, o casi imposibilidad, de poder predecir un resultado seguro y exitoso.
En una palabra, un problema práctico está inmerso en la esfera de lo incierto y de la
inseguridad. Y es justamente esta razón la que explica que las zonas indeterminadas de
la práctica educativa supongan para el educador un gran desgaste reflexivo, deliberativo
y de enjuiciamiento responsable (Schón, 1983; 1987; Jackson, 1986; Powell, 1980; Po-
lanyi, 1989; Scheuerl, 1984; Tvershy y Kahnemann, 1974; Vickers, 1983; Zabalza,
1987; Zaret, 1981). Stenhouse (1984) había reconocido este último aspecto también en
sus trabajos. Pese a las innumerables interrogantes y dudas que ha planteado la defensa
que este autor realizó en su Humanities Curriculum Project del conocido «principio de
neutralidad de procedimiento», inspirado en los principios de procedimiento formulados
previamente por Peters (1966), lo cierto es que el «modelo de proceso» por él ideado
-como alternativa al «modelo de objetivos de conducta», de carácter más bien tecnicis-
ta- es esencialmente crítico y profesionalizador para los profesores.
Desde el ángulo filosófico, la propuesta hermenéutica de Gadamer (1981 a; 1981 b;
1977; 1966) y la teoría crítico-comunicativa de Habermas (1989; 1987), también se han
dejado sentir en la literatura pedagógica especializada, tanto en los enfoques deliberad -
vo-reflexivos de la enseñanza y de la formación del profesorado (Angulo Rasco, 1989;
Dewey, 1989; Eisner, 1979 y 1983; Floren y Clark, 1988; Gimeno, 1988; Harris, 1986;
Kniter, 1985; Reid, 1978, 1979 y 1981; Roby, 1985; Rubin, 985; Trumbull, 1983; Wes-
tbury y Wilkof, 1978; Zeichner, 1987), como en la formulación de una teoría crítico-in-
terpretativa de la práctica educativa (AAVV, 1986; AAVV, 1989; Beyer, 1988; Bredo y
Feimber, 1982; Carr, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991; Liston y Zeichner,
1987; Popkewitz, 1988). A modo de resumen, puede advertirse la existencia de una tri-
ple vía de investigación -que entre sí presentan profundas concomitancias- dentro del
marco del movimiento de rehabilitación de la razón práctica.
En primer lugar son destacables los estudios relacionados con el análisis del
pensamiento de los profesores, toma de decisiones y elaboración de juicios en mar-
cos pedagógicos de actuación prefigurados, aunque dotados de zonas de incertidumbre e
indeterminación. Los principios rectores de este campo son, sustancialmente, tres: a) la
convicción de que lo que los profesores y otros educadores hacen está fuertemente in-
fluenciado por su pensamiento, que a menudo es tácito y poco estructurado; b) la con-
vicción de que la práctica de la enseñanza, y en general toda actividad educativa, se basa
en un cuerpo más o menos sistemático de conocimientos, actitudes, destrezas y creen-
cias; y c) la convicción de que, como profesional, el educador es un agente reflexivo
llamado a tomas de decisiones y elaborar juicios de naturaleza moral (Calderhead, 1987;
Cruickshank, 1981; Elbaz, 1983; Grant, 1984; Halhes y Olson, 1984; Smith, 1987; Villar
Angulo, 1988; Wittrock, 1989).
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 73

En segundo término, la teoría y la filosofía de la acción humana ha venido propor-

cionando interesantes desarrollos en orden a una comprensión más real de la práctica
educativa. Destacan aquí la noción de «problema práctico» -en la línea del mencionado
Gauthier (1963)- y también las investigaciones analíticas encaminadas a la determina-
ción de la «red conceptual de la acción». Este tipo de trabajos podrían ser extraordina-
riamente aprovechables para la exploración y caracterización puramente descriptiva de
«la educación como acción», en el sentido de describir y analizar los discursos en los
cuales el hombre -en nuestro caso el educador- «dice su hacer», y haciendo abstracción
de la calificación moral de la misma. Tal es la propuesta, previa a la misma ética, que
para el ámbito general de la filosofía de la acción hace Paul Ricoeur (1988).
Dentro de una línea de trabajo político-sociológica, son asimismo innegables las
aportaciones que sobre la pareja de nociones «acción-discurso» y sobre el concepto de
«acción social» han realizado, respectivamente, H. Arendt (1974) -en «La condición hu-
mana»- y Max Weber (1984), en sus investigaciones metodológicas sobre esta cuestión.
Interesantes comentarios aplicados a nuestro campo podemos encontrar en trabajos co-
mo el de J. Masschelein (1990).
La investigación de la naturaleza de las profesiones recientemente ha llegado a en-
marcar las diferentes actividades sociales según el tipo de operaciones mentales, destre-
zas y específica racionalidad -técnica o práctica- más apropiada a los objetivos que
persiguen. Destacan aquí los estudios de Schon (1987; 1983), sobre el concepto de «re-
flexión en la acción» y las «zonas indeterminadas de la práctica profesional», y los de
Argyris (1987) sobre la noción de «action science».
Finalmente, a todo lo anterior habría que añadir algunos sugerentes desarrollos que
acentúan la necesidad de pensar la educación como arte, sea en la dirección de los plan-
teamientos de A. Tom (1984) -que piensa en la enseñanza como en un «oficio moral»
(moral craft)- o en la de Luis J. Rubin (1985), que concibe al profesor como un «artista»
comprometido en la elección de fines educativos dotados de un valor superior, en el uso
de procedimientos imaginativos e innovadores para alcanzarlos y con el cultivo personal
de ciertas habilidades y destrezas que faciliten esta tarea.

4. LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Una de las conclusiones a que conduce el estudio de lo más significativo de esta

literatura es que las actividades del tipo de tarea educativa se encuentran regidas, como
antes se dijo, por el principio de incertidumbre, y que su dirección precisa siempre la
mediación de un tipo particular de reflexión: la deliberación moral. De acuerdo con este
punto de vista, y también desde una perspectiva profesionalizadora de las actividades
relacionadas con la educación, se ha venido reclamando para una adecuada dirección de
la práctica educativa una mayor acentuación de los procesos reflexivos de deliberación
junto a la conformación moral de la propia acción educativa. Es decir, la convicción de
que el educador, como profesional, es un agente reflexivo que no puede separarse de la
creencia de que, simultáneamente, es un agente moral cuyas decisiones pedagógicas y
juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura cognitiva de mora-
lidad firmemente asentada, esto es, sobre la base de una estructura ética general.
74 FERNANDO BARCENA ORBE

Pues bien, su desarrollo en los educadores supone y exige la simultánea mejora de

sus procesos de reflexión, de comprensión moral de las situaciones educativas y de con-
formación ética -en base a principios morales de procedimiento- de las acciones peda-
gógicas.
De acuerdo con estas ideas, se puede decir que donde verdaderamente acaba diluci-
dándose la condición de actividad y de acción de la educación es en el análisis de su
condición de actuación humana. Así pues, de lo que se trata es de situar conveniente-
mente los dos pilares de la constitución práctica de la tarea educativa -el ser actividad
(técnica) y acción (práxica)- en su lugar adecuado.
En efecto, la educación puede ser concebida como un objeto de estudio y como una
específica clase de actuación humana. Como «objeto de estudio», la educación se carac-
teriza por una cierta complejidad teórica y práctica. Y en este sentido, afirmamos como
principio básico que la «educación» es un difícil campo de estudio e investigación en el
que las expectativas habituales de la ciencia -predecir y controlar regularidades entre
acontecimientos- se ven ampliamente limitadas, pero no anuladas, porque la educación,
más que un mero «suceso» es una «acción» cuya finalidad es configurar intencionalmen-
te situaciones pedagógicas (Widlak, 1984). Tal configuración no es posible realizarla al
modo en que desde la investigación científica se aplica un cierto saber o cuerpo de co-
nocimientos para corroborar hipótesis. Como «actuación humana», la educación tiene un
indudable carácter práctico, y así suele referirse uno a la educación como a una «práctica
social», una «práctica política», una «práctica moral», una «práctica técnica», etc, de-
pendiendo, en cada caso, del énfasis que se desee subrayar. En cualquier caso, en tanto
que actuación, se constituye en una «práctica plural».
Toda práctica posee, al menos, tres rasgos esenciales: bienes internos, que permiten
sostener al agente en la búsqueda de los fines propios de la tarea; determinadas reglas
(en parte «básicas», porque explican el funcionamiento de la actividad; y en parte «es-
tratégicas» ya que muestran cómo obtener éxito en ella, por ejemplo combinando refle-
xivamente determinadas reglas básicas); y, finalmente, modelos específicos de calidad,
excelencia y autoridad (Maclntyre, 190; 1988; 1987; Pearson, 1989; Barcena, 1989 y
1991b).
Concebida en estos ámbitos, la actuación educativa puede ser explicada atendiendo,
al menos, a cuatro dimensiones fundamentales, que a su vez se estructuran, por pares, en
dos ámbitos estructurales distintos (el ámbito productivo de actividad y ámbito práxico
de acción). A tales dimensiones las llamaré «dimensiones críticas de la educación», ya
que es crucial atenderlas para tener éxito y a la vez dar sentido humano a la actuación
educativa.
En efecto, la actuación educativa es tanto «actividad» como «acción», las cuales se
ensamblan estructuralmente en virtud del principio de responsabilidad, y en torno a las
cuales se estructuran las siguientes cuatro dimensiones: la dimensión tecnológica, en la
que destaca el principio de eficacia; la dimensión artística, en la que destaca el principio
del tacto; la dimensión reflexiva, que se relaciona con el principio de incertidumbre; y la
dimensión ética, que se fundamenta en el principio de libertad. En principio, la primera
tiene que ver con el «ámbito productivo de actividad» de la educación, y las restantes
con su «ámbito práxico de acción»; y digo «en principio» porque sólo abstrayéndolas es
posible distinguirlas dibujando sus contornos y perfiles separadamente. En la realidad, la
tecnología dice estrecha relación a procesos de cognición práctico-reflexiva, y la acción
 LA ESTRUCTURA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 75

reflexiva a la idea del tacto pedagógico -que ya para Herbart era un mediador entre teo-
ría y práctica. Por lo mismo, sus respectivos principios reguladores funcionarán, unos
frente a otros, como coprincipios (ver figura 1).
De acuerdo con ello, puede afirmarse que el conocimiento de la educación presenta
una pluralidad de formas, pues el saber sobre educación tiene que ver satisfechas las
exigencias que demandan estas cuatro dimensiones. El conocimiento pedagógico, en
efecto, se puede producir desde distintas clases de acciones, desde distintas formas de
pensamiento y a partir de distintos actos de contemplación. De este modo, y salvando lo
dicho hasta ahora, cabe hablar de un saber teórico-tecnológico (que explica, diseña y
planifica); de un saber práctico reflexivo (que capacita para la deliberación, la elabora-
ción de juicios y la toma de decisiones prácticas); y de un saber prudencial (que busca
fundamentar éticamente la actuación educativa).

EDUCACIÓN

se puede concebir
como

OBJETO DE ACTUACIÓN
ESTUDIO HUMANA

Complejidad teórica
caracterizado < de carácter
por
Complejidad práctica
Básicas Bienes internos
Reglas PRACTICO
Estratégicas'
Modelos de autoridad'
ÁMBITO PRODUCTIVO DE ÁMBITO PRÁXICO DE
«ACTIVIDAD» (Resultados) «ACCIÓN» (Logros)
1
i • I ,
DIMENSION DIMENSION DIMENSION DIMENSION DIMENSION
TECNOLÓGICA ARTÍSTICA REFLEXIVA ÉTICA COMUNICATIVA

EFICACIA TACTO INCERTIDUMBRE LIBERTAD DIFERENCIA

Conocimiento Conocimiento Razonamiento

teórico-tecnológico —> práctico-reflexivo — prudencial —
Explicación, diseño Deliberación, juicios, Fund0" ética
planificación toma de decisiones

Figura 1.

Así pues, cuando se afirma que la acción educativa tiene un carácter práctico, parte
de lo que se puede pretender querer decir con ello es que se trata principalmente de la
76 FERNANDO BARCENA ORBE

intervención en una cierta realidad -la del educando- en la que juegan un papel esencial
los procesos reflexivos de deliberación, la elaboración de juicios y la toma de decisiones.
Desde este punto de vista, considerada como un problema a resolver, la acción educati-
va, o pedagógica, es un problema práctico; esto es, el tipo de problema que se resuelve
mediante la aplicación de determinados conocimientos y técnicas de modo primordial-
mente reflexivo y deliberando sobre las situaciones donde se actúa, estimando diversas
realidades, o juzgándolas, tomando decisiones y haciendo determinadas cosas; actuando,
en definitiva.
En resumen: los profesionales de la educación -maestros, docentes, en general los
educadores- intervienen dentro de los procesos que les ocupan de distinta manera y mo-
viéndose, por así decirlo, en planos de actuación diversos. Dicho con otras palabras: en
su actuación pueden mostrar un grado de competencia que no es posible calificar sola-
mente en los términos de una «competencia técnica». Indudablemente, en ocasiones ac-
túan de una forma realmente técnica (ajustando medios a fines dados), pero otras veces
lo hacen de una forma reflexiva, y en otras de modo que, quizá precisamente por haberlo
hecho de este último modo, conduciéndose a partir de criterios o principios éticos. A
estas diversas formas de actuación podemos denominarlas genéricamente «dimensiones
explicativas de la acción pedagógica».

BIBLIOGRAFÍA

AAVV (1986). Tecnología y educación. CEAC, Barcelona.

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52.
 PLURALISMO Y OBJETIVIDAD MORAL.
ASPECTOS CONTROVERSIALES EN EL DEBATE PUTNAM-
HABERMAS

Gustavo Agüero
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)

RESUMO: É possível falar de objetividade no campo da moral? É possível sustentar

uma forma de cognitivismo moral sem postular fatos ou propriedades morais? O concei-
to de objetividade, tradicionalmente pertencente aos jogos de linguagem das ciências
naturais também está começando a ser proposto em linguagem moral com uma função
igualmente importante: dar sentido ao discurso moral. Mas pode esta reivindicação se
reconciliar como objetivo de defesa do pluralismo das sociedades democráticas contem-
porâneas? Estas questões norteadoras de nosso desenvolvimento são analisadas no con-
texto do debate entre Jürgen Habermas e Hilary Putnam.
PALAVRAS-CHAVE: Objetividade. Fato. Valor. Racionalidade. Cultura. Realismo.
Relativismo.

ABSTRACT: Is it possible to speak of objectivity in the field of moral? Is it possible to

sustain a form of moral cognitivism if the postulation of facts or moral properties is re-
jected? The concept of objectivity, traditionally belonging to the sets of languages of
natural science is also beginning to be proposed in evaluative language with an equally
important function: make sense of the moral discourse. However, can this claim be re-
conciled with defense pluralism of contemporary democratic societies? These questions,
which guide our development, are analyzed in the context of the debate between Jürgen
Habermas and Hilary Putnam.
KEYWORDS: Objectivity. Fact. Value. Rationality. Culture. Realism. Relativism.
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Suele decirse que la peor manera de contribuir a la unión de un grupo de perso-

nas consiste en generar una discusión política o religiosa aunque podría agregarse a esta
lista de cuestiones conflictivas las discusiones sobre asuntos morales (y claro está, mu-
chas veces también deportivos). Probablemente la razón de fondo para esta advertencia
radica en que cuando hablamos de estos temas ofrecemos nuestros puntos de vista per-
sonales, algunos de los cuales constituyen creencias y valores en base a los cuales ac-
tuamos y pensamos, y lejos de encontrar una salida a este crudo relativismo del “cada
quien tiene su verdad”, aceptamos que solo se puede pretender obtener verdad en he-
chos (o enunciados) científicos. De esta manera quedan al descubierto nuestras más
grandes o más pequeñas pero siempre irreconciliables diferencias con el pensamiento de
otros.

Enfrentado a este escenario hay distintas actitudes que una persona reflexiva po-
dría adoptar. Una de las opciones es considerar que las cuestiones morales, al igual que
las científicas, reclaman para sí verdad objetiva en tanto están determinados por el modo
de darse de los hechos o las propiedades morales en el mundo (siendo ‘bueno’, ‘correc-
to’, etc., precisamente los términos que designan propiedades morales).1 De esta manera
un enunciado o juicio moral será objetivamente verdadero, no porque así lo creamos,
sino porque ajusta a la realidad de los hechos morales. Si este es el caso entonces habría
que investigar la naturaleza de esos hechos y propiedades y establecer las características
de su constitución, considerar si se trata de hechos sui generis, irreductibles a una onto-
logía científico-naturalista, o bien si se trata de fenómenos emergentes o supervinientes
de estos.2 Esta vía de comprensión del discurso y los asuntos morales se denomina rea-
lismo moral.

También es factible adoptar otra manera de enfrentar la reflexivamente la situa-

ción respecto a los discursos o juicios morales. A diferencia de quienes se inclinan por
las actitudes realistas hay también quienes piensan que los juicios morales no son jui-
cios para los que quepa reclamar verdad alguna, sino que a lo sumo se trata de juicios
para los que podemos reclamar tolerancia y respeto, ya que exponen nuestra manera de

1
Demás está decir que el reclamo de verdad objetiva se acompañó tradicionalmente – no solo
en el ámbito de la ética – de la correspondiente postulación ontológica.
2
No pretendo con esta breve descripción agotar las variantes o las posibilidades del realismo
moral.
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pensar, de sentir y orientar nuestra vida individual o quizás también, nuestra vida colec-
tiva. Quienes adopten esta actitud tendrán que admitir, en tanto haga ejercicio de racio-
nalidad, las diferencias entre los puntos de vista personales, colectivos o culturales de-
jando las cuestiones acerca de la verdad para aquellos juicios y enunciados que posean
valor cognitivo. Si nuestros juicios morales no tienen posibilidad alguna de justificación
o no la tienen más allá de nuestros acuerdos y convenciones se deberá entonces admitir
que en el ámbito de la moral no hay objetividad sino solo la expresión, bajo el aspecto
proposicional, de preferencias subjetivas. Esta manera de comprender los asuntos mora-
les suele denominarse en filosofía subjetivismo o relativismo y constituye en este ámbi-
to nada menos que una forma de escepticismo.3

Si bien esta manera de comprender el discurso moral se halla en las antípodas

del realismo, hay subjetivistas o escépticos que entienden que tal actitud es irrelevante
para la fuerza del discurso moral, es decir, piensan que el discurso moral funcionaría
con la misma eficacia que lo haría si realmente existieran los supuestos hechos o pro-
piedades morales.

En cualquier caso, quien acepte alguna forma de cognitivismo moral y por tanto
entienda que en estos asuntos es posible resolver conflictos racionalmente lleva sin du-
das la carga de la prueba frente a todas las variantes de escepticismos (relativismos,
subjetivismos, etc.) que surgen en este debate. Conforme a lo dicho acerca de ambas
perspectivas se puede inferir que a menos que se acepte alguna forma de objetivismo y
por tanto, se reconozca al discurso moral estatuto epistémico o cognitivo, la posibilidad
de realizar juicios y de justificar nuestras obligaciones morales y normativas será nula.4

Al igual que en las discusiones acerca de valores morales, en la filosofía y más

allá de ella, no todo el mundo el mundo está de acuerdo en la manera de comprender o
explicar las cosas, de hecho, hay quienes entienden que los asuntos normativos y mora-
les admiten variantes que, en buena medida, comparten pero que también contradicen

3
En algunas de sus versiones más radicales esta manera de pensar la moral se acerca a lo que
Bernard Mandeville (1670-1733) definió como “un invento de los políticos para tener a raya a
sus ganados humanos”. Vale decir para el relativismo bosquejado aquí lo mismo que se ha di-
cho para el realismo, este breve relato está muy lejos de agotar las posibilidades de los planteos
relativistas o escépticos pero la intención es bosquejar un primer cuadro sobre el que situar la
posterior discusión.
4
No he de considerar aquí algunas interesantes discusiones surgidas en torno al carácter prácti-
co de la moral que reconoce el objetivista, como es el caso de que la existencia de un valor
constituye por sí mismo una razón para la acción.
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tanto a posiciones realistas como a relativistas.

Con el propósito de profundizar en la discusión respecto a algunas de estas va-

riantes vamos a abordar aquí un aspecto central del debate sobre la naturaleza de los
juicios morales entre dos importantes filósofos contemporáneos, Jürgen Habermas e
Hilary Putnam. En el fondo del debate yace nuestra imagen de seres racionales y los
alcances de nuestro conocimiento, pero como ya se mencionó, este desarrollo también
puede verse como la incesante búsqueda de respuestas a los desafíos escépticos en el
ámbito de la moral y esto lo constituye en un debate auténticamente filosófico.5

En particular el punto que aquí se pretende enfocar es uno que se halla en el nú-
cleo mismo del debate, a saber, la posibilidad de respaldar el estatuto objetividad para
los juicios morales y normativos, es decir una forma de realismo (que permita atribuir
verdad y falsedad) pero que a la vez no implique la asunción de compromisos ontológi-
cos con entidades o hechos morales. Finalmente pretendo señalar lo que considero que
conduce al debate a un cierto punto de estancamiento en el que comienzan a surgir ele-
mentos que opacan la ética de la conversación.

Puesto que este respaldo del objetivismo implica un rechazo del relativismo ha-
brá que prestar atención a las intuiciones realistas que quizás muchos compartimos, a
saber, que si no hay verdad en el ámbito de la moral entonces el discurso moral carece
de sentido, o en todo caso se reduce a un recurso literario para la expresión de las emo-
ciones o de los intereses personales. Por una parte, deberemos admitir que si los valores
que hacen posible la forma de vida democrática son solo producto de un consenso que
no responde a otras razones que la voluntad de las mayorías entonces quizás nuestra
forma de vida no es más racionalmente sustentable que cualquier otra producto del
acuerdo. Pero también queremos, por otra parte, dar lugar a la intuición relativista pro-
bablemente también compartimos según la cual los diferendos en el ámbito moral son
de difícil resolución dada la diversidad cultural admitida por el pluralismo y las pautas
aceptadas en la vida democrática de nuestras comunidades.

5
No es el propósito ni el objetivo del presente trabajo dar lugar a una nueva reseña de dicho
debate siguiendo los detalles de cada uno de los intercambios y tratar todos los aspectos en
disputa, antes bien la propuesta es abordar solo un aspecto del mismo con cierta actitud crítica,
no para concluir adhiriendo a una de las posiciones o encontrando una diplomática vía media
que ninguno de los protagonistas tuvo en cuenta.
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Objetividad y realismo

Un rasgo que concede especial relevancia a las posiciones filosóficas de Haber-

mas y Putnam respecto a la naturaleza y el estatuto de los juicios morales es la fuerte
coincidencia respecto de los principales ejes del debate, esto es, la adopción de actitudes
realistas-cognitivistas, el interés por una racionalidad sustentable pero no cientificista, el
sesgo kantiano de su pensamiento y los influjos pragmatistas. Todos ellos constituyen
rasgos que han ido acercando sus posiciones en varios aspectos desde sus inicios, hace
casi finales de la década del noventa (Cf. NAVIA, 2012).

No hace falta decir que no todo el pensamiento contemporáneo transita por estos
rieles, de hecho no resulta poco frecuente encontrar autores que piensan que las ciencias
naturales, y fundamentalmente la física, tienen la última palabra respecto de lo que hay
en el mundo, o por decirlo de otra manera, respecto de cuáles sean en última instancia
los hechos que lo constituyen.6 Asimismo, y con la convicción de que hay cuestiones de
hecho y cuestiones de valor entre las cuales existe una irreconciliable diferencia de na-
turaleza, se reconoce a aquella tradición empirista que se remonta a David Hume como
defensora del siguiente precepto: de un juicio sobre lo que es el caso no puede derivarse
ningún juicio sobre lo que debe ser el caso7. En esta misma línea de pensamiento a co-
mienzos del siglo veinte George Moore (1929) desarrolló su conocido argumento con-
forme al cual se afirma que incurre en un serio error quien pretende explicar conceptos
morales como “bueno” o “malo” en términos físicos o materiales. En función de estos
argumentos el positivismo lógico surgido en Europa en la primera mitad del siglo veinte
aceptó la idea de que los juicios morales no solo no son susceptibles de verdad o false-
dad sino que se limitan a expresar estados subjetivos de las personas, tal fue por ejem-
plo la posición desarrollada por Charles Stevenson (1971) conocida como emotivismo,
de acuerdo al cual, cuando hacemos juicios morales no hacemos otra cosa que expresar
nuestras emociones.

De modo general puede decirse que las respuestas de corte cientificista se rinden
ante el escepticismo adoptando uno de los siguientes aspectos, o bien el no-cognitivismo

6
El caso quizás más conocido en el ámbito de la filosofía anglosajona es el de Wilfrid Sellars
(1963). Esta actitud cientificista nos sitúa en un lugar incómodo en el que la percepción, la ex-
periencia cotidiana y también el lenguaje ordinario obtienen para sí imágenes poco agradables.
7
Se conoce también a este enunciado y a otros equivalentes como Ley de Hume (Cf. HUME,
2005).
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– los juicios morales o evaluativos no son ni pueden ser verdaderos o falsos, y se redu-
cen a asuntos de validez subjetiva –, o bien el naturalismo reduccionista – hay hechos y
propiedades morales pero pueden reducirse o explicarse finalmente en términos de pro-
piedades no-morales, y más específicamente científico-naturales.

Quienes deciden hacer frente tanto al no-cognitivismo como al reduccionismo

pretenden dos cosas, por una parte dar sentido al discurso ético poniendo de manifiesto
su carácter objetivo y por otro, considerar al discurso ordinario acerca de valores como
irreductible a otro discurso más básico o fundamental. La propuesta es adoptar un deli-
cado equilibrio entre la tentación moderna de responder derrotar al escepticismo y la
resignación que acepta una ontología de hechos o propiedades morales.

La búsqueda de esta opción reflexiva es de una relevancia difícil de exagerar en

la medida en que reconocer carácter objetivo a los juicios morales y evaluativos implica
reconocer el papel crítico que la moral tiene en nuestras vidas y en la de nuestras socie-
dades. Tal actitud es la que adoptan nuestros autores – Habermas y Putnam – quienes
además afirman su convicción de que los valores son tanto descubiertos como creados
(PUTNAM, 2004, p. 125), lo que es una manera de pensar la objetividad con rostro hu-
mano en la constitución de nuestra vida moral.

Esto nos conduce forzosamente a preguntarnos por el concepto de objetividad.8

Siguiendo ciertas líneas tradicionales se puede decir que el concepto de objetividad se
ha pensado en función de tres rasgos característicos, en primer lugar, la independencia
respecto de nuestras actitudes epistémicas; en segundo lugar, la coincidencia entre obje-
tividad y juicio verdadero, y finalmente, la convergencia y el reconocimiento que puede
exigirse a todo ser racional. Para respaldar esta caracterización también puede mencio-
narse que no pocos autores han pensado que la objetividad es lo mismo que la descrip-

8
Puede recordarse aquí que autores como Richard Rorty entienden que hablar de objetividad
implica necesariamente asumir compromisos metafísicos indeseables; si la idea de una realidad
en-sí-misma es carente de sentido entonces también carece de sentido el concepto de objetivi-
dad, en tanto hace referencia a la descripción de esa realidad (Cf. RORTY, 1996). No obstante
Rorty, al igual que otros autores, no examina la posibilidad de otorgar al concepto de objetivi-
dad cierto carácter epistémico y por tanto situarlo al alcance de las necesidades y las posibilida-
des humanas; quizás piensan que si no tenemos la realidad-en-sí-misma, entonces no tenemos
otra opción que renunciar a las pretensiones de objetividad. Por contrapartida Habermas tanto
como Putnam son conscientes de que la renuncia a la pretensión de objetividad implica también
la renuncia otorgar a la moral y a nuestros juicios evaluativos el respaldo racional de las razo-
nes, lo cual significa perder de vista el tipo de autoridad que las razones deberían ejercer sobre
quienes aceptan o hacen juicios de carácter normativo.
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ción verdadera del mundo (Cf. PUTNAM, 2004, p. 46).

No es difícil advertir que esta caracterización del concepto es proporcionado por

el realismo tradicional (‘metafísico’), la perspectiva filosófica que da cuenta de la obje-
tividad de los juicios al precio de situar al mundo más allá de nuestras capacidades epis-
témicas dando lugar así a una irracional manera de pensar la independencia entre los
conceptos de verdad y creencia, como bien fue señalado por el escéptico, en virtud de lo
cual Kant lo llamó el ‘educador’9. Ciertamente, la objetividad supone la independencia
entre el valor de verdad de un juicio y las actitudes epistémicas de quien juzga, esta
condición es necesaria para dar lugar a la posibilidad de error en el juicio o creencia y
con esto abrir paso a los conceptos de verdad y falsedad (o de corrección e incorrec-
ción), pero esto no puede resolverse en los términos en los que fue planteado por el rea-
lismo tradicional.

No estamos obligados a pensar la objetividad en términos de un ineludible com-

promiso con entidades o hechos que existen o pre-existen independientemente de nues-
tras conceptualizaciones, nuestras opciones pueden tomar la ruta kantiana de la consti-
tución de nuestro conocimiento del mundo como el producto de nuestra actividad con-
ceptual. La noción de hecho de los empiristas y luego la de los positivistas lógicos, y la
de muchos otros dentro y fuera de filosofía, no solo era demasiado estrecha, más aun,
no se alcanza a ver “los modos en los que la descripción fáctica y la evaluación pueden
y deben estar imbricadas” (Cf. PUTNAM, 2004, p. 41).

Objetividad en hechos y en valores

Putnam (2004, p. 34) afirma que “la dicotomía hecho/valor es, en el fondo, no
una distinción sino una tesis, a saber, la tesis de que la ‘ética’ no trata ‘cuestiones de
hecho’”, por lo que quedaría en evidencia que lo que se busca con la pretendida distin-
ción entre hecho y valor en sus diferentes versiones es establecer un criterio para deter-
minar en primer lugar qué sea y qué no sea un hecho. El criterio en este caso podría
expresarse así: los juicios de valor no constituyen hechos, siendo este a la vez un crite-
rio de significatividad conforme al cual puede decirse que solo los enunciados de las
ciencias (naturales) pueden corresponder a los hechos. Ahora bien, ¿existe una diferen-
9
Kant llama así al escepticismo en la Crítica: “The sceptic is thus the taskmaker who constrains
the dogmatic reasoner to develop a sound critique of the understanding and reason”; (Cf.
KANT, 1965, A 769/B 797).
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cia de naturaleza entre juicios de hecho y juicio de valor? Con seguridad, nada de esto
surgiría del carácter objetivo de los juicios, sin embargo, hay que admitir que una dis-
tinción o una dicotomía supone la presencia de criterios. Veamos cuáles son esos crite-
rios según Putnam,

La dicotomía hecho/valor de los positivistas lógicos se basaba en una

imagen estrechamente cientificista de lo que puede considerarse un
“hecho”, al igual que el antecedente humeano de esta distinción se ba-
saba en una estrecha psicología empirista de “ideas” e “impresiones”.
Darse cuenta de que gran parte de nuestro lenguaje descriptivo es un
contraejemplo viviente de ambas imágenes del reino de los “hechos”
(la empirista clásica y la positivista lógica) debería socavar la confian-
za de cualquiera que suponga que hay una noción de hecho que con-
trasta nítida y absolutamente con la noción de “valor” supuestamente
invocada en el discurso acerca de la naturaleza de todo “juicio de va-
lor”. (PUTNAM, 2004, p. 41)

Asumiendo esto, adoptar la estrategia de buscar la respuesta a la pregunta por la

objetividad en los juicios morales atendiendo a la explicación del concepto de objetivi-
dad en el ámbito de los juicios empíricos es del todo inútil, puesto que el criterio cienti-
ficista es sencillamente excluyente para los juicios de valor. Si bien es cierto que no
todos los enunciados se relacionan con la realidad y con nuestras prácticas de la misma
manera, cabría por supuesto aclarar, y este el fondo de la cuestión, cuáles son los distin-
tos tipos de enunciados y de qué manera cada uno de ellos interviene y da forma a nues-
tras prácticas (Cf. PUTNAM, 2008, p. 60). Una manera de ampliar el concepto de obje-
tividad para aplicarlo a juicios que excedan el ámbito estrictamente científico (aunque
no cognitivo) consiste en comenzar por quitar aquellas connotaciones que lo vinculaban
a una concepción errónea de la realidad y de la mente; esto puede hacerse en primer
lugar naturalizando los hechos, es decir, no situándolos más allá de nuestras capacidades
conceptuales, y en segundo lugar, trazando criterios que permitan juzgar o reafirmar el
carácter epistémico – no ontológico ni metafísico – de la objetividad.

El concepto de creencia así como el de juicio cumplen en ese sentido un papel

crucial, advertir sobre la posibilidad del error, sobre la posibilidad del apartamiento de
los estándares normativos. Para ponerlo en forma de ejemplo, una vez que la comunidad
ha introducido un concepto y ciertos criterios para su aplicación en el juicio, sin impor-
tar cuán específicos sean esos criterios, el uso del concepto está sujeto a criterios de
corrección. Otorgar sentido al concepto de objetividad no requiere mucho más que esto,
lo cual no pretende ser la resolución última de todo los problemas pero al menos ofrece
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la posibilidad de comenzar a recuperar el concepto de objetividad, adaptándolo confor-

me a criterios propios que permitan hacerlo aplicable al ámbito de la moral.

El estatus de los juicios morales

Uno de los puntos de desencuentro entre nuestros autores se da precisamente en

relación a la fuerza del concepto de objetividad que cabe aplicar a las valoraciones. Se-
ñalamos antes que la objetividad tiene al concepto de verdad como uno de sus pilares, y
es esto lo que Putnam acepta de buena gana al definir su realismo moral, pues él entien-
de que si se aspira a la objetividad en el ámbito de la moral, una objetividad que pueda
asimilarse a la de los enunciados empíricos, entonces habrá que aceptar que el concepto
de verdad se aplica también a los juicios morales (con las correspondientes adaptaciones
en virtud de no admitir o postular hechos o propiedades morales).

[…] en el caso de la ética (a diferencia del caso de las ciencias natura-

les), el punto de vista verdadero no puede diferir del punto de vista pa-
ra el cual existen las mejores razones. (PUTNAM, 2008, p. 61)

Por su parte, Habermas entiende que el precio de este realismo es insostenible,

por lo cual, si bien admite que el concepto de verdad tiene un papel distinguido en terri-
torios empíricos, en los normativos el concepto a emplear no es otro que el de correc-
ción. Habermas entiende que la diferencia puede plantearse en los siguientes términos,

[…] los juicios de valor verdaderos reproducen valores análogos a los

hechos –o dicho de otro modo, reproducen hechos que implican debe-
res […] los juicios empíricos dicen cómo son las cosas en el mundo
objetivo, mientras que los juicios evaluativos nos recomiendan enca-
recidamente cómo merece ser valorado o cómo merece ser tratado al-
go en nuestro mundo de la vida. (HABERMAS, 2008, p. 92)

Pero más allá de esta pretensión de analogía que Habermas está proponiendo en-
tre el concepto de corrección normativa y el de verdad de los enunciados descriptivos,
él sostiene que dichos conceptos se diferencian en su “sentido de validez”. Efectivamen-
te, la corrección normativa es una categoría epistémica al igual que la verdad y puede
ser analizada tanto en términos de justificación como de aceptabilidad racional, pero los
distingue su pertenencia a los usos prácticos y teóricos de la razón respectivamente. De
esta manera Habermas admite que los valores presentan un estatuto cognitivo “débil”,
por contraposición al estatuto de los juicios de hecho, aun cuando esto no signifique
rechazar la pretensión de objetividad para valoraciones (Cf. VEGA ENCABO & GIL
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MARTIN, 2008, p. 27).

Otro de los puntos de desencuentro entre Putnam y Habermas se vincula a los

conceptos de norma y valor, desacuerdo que se halla estrechamente ligado al tratado en
la anterior discusión.

Habermas entiende que pueden señalarse dos importantes rasgos que diferencian
al discurso acerca de normas del discurso acerca de valores (o a la distinción entre ética
y moral). En primer lugar, el discurso acerca de normas se pretende un discurso razona-
ble, es decir, un discurso en el que las razones y los argumentos tienen importancia, lo
que no se da en el caso de los valores. Cuando hablamos acerca de valores entra en jue-
go de manera crucial una dimensión emocional o afectiva, por lo cual, mientras las
normas imponen a sus receptores las mismas obligaciones (racionales) sin excepción,
los valores expresan las preferencias y aquello que sería deseable para grupos particula-
res (Cf. HABERMAS, 2008). En segundo lugar, los valores nos comprometen en senti-
do vital, más allá de nuestras cambiantes opiniones, así cuando William James se ocupó
de hablar acerca de valores sus ejemplos fueron los casos de la fe religiosa y el enamo-
ramiento. A diferencia del discurso acerca de normas no se pretende que al hablar de los
afectos personales los oyentes adquieran idénticos sentimientos que el hablante por esas
personas, de modo que la conversación acerca de valores difiere del discurso argumen-
tativo.

Sin embargo, esto de ninguna manera atenta contra la razonabilidad de nuestro

discurso, antes bien, es su condición de posibilidad, una conversación acerca de valores
no busca obtener consensos o lograr acuerdos. Conforme a esto Habermas define a los
valores como “preferencias intersubjetivamente compartidas” (HABERMAS, 1996, p.
255). En este sentido el dialogo acerca de valores entre individuos, grupos o culturas no
solo tiene un propósito expositivo sino que también pretende, quizás no siempre de ma-
nera consciente, lograr una mejor auto-interpretación, dar forma a una mejor historia
personal que narrar, alterando no solo aspectos destacables de la propia herencia cultu-
ral y personal sino también del modo en que son definidas y vividas las preferencias y
las emociones.

A diferencia de las normas que pueden universalizarse, Habermas piensa que los
valores indefectiblemente varían entre individuos, grupos o culturas. Siempre sería po-
sible justificar las normas atendiendo a procedimientos racionales que se darían en la
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conversación en condiciones ideales, por tanto de acuerdo con Habermas la racionalidad

podría pensarse como un procedimiento (un individuo es racional si se atiene a ciertos
procedimientos para razonar); esto es lo que el filósofo alemán denomina “procedimen-
talismo epistémico” y que respalda la idea cognitivista de que la deliberación nos permi-
te presuponer o confiar en que los procedimientos racionales y democráticos tienden a
alcanzar los resultados correctos.

Putnam, por el contrario, sostiene que no existe ningún procedimiento que satis-
faga los requisitos de una racionalidad puramente formal debido a que no podemos
arreglárnosla sin el recurso a términos valorativos-descriptivos tales como cruel, cobar-
de, perspicaz, obcecado: los denominados términos morales densos, es decir, no hay
manera de prescindir del contenido moral en la racionalización de estas cuestiones. En
el caso de estos términos los elementos descriptivos y evaluativos aparecen entremez-
clados de manera esencial y no hay posibilidad de separarlos. No podemos valorar una
situación de habla como ideal a no ser que atendamos a cuestiones como la ceguera o la
perspicacia que manifiestan los sujetos en diálogo, por tanto, el acuerdo los supone.

Claramente no hace falta decir que el uso de esos términos está anclado en las
culturas y en constelaciones particulares de valores, por lo que difícilmente puedan ge-
nerar acuerdos con validez universal. La capacidad de razonar no es una capacidad
(formal) aislada de otros rasgos sustantivos del sujeto, ni neutral con respecto a los tér-
minos morales densos, por ende, no hay un punto de convergencia descriptivo ni tam-
poco una valoración de argumentos correctos libres de toda valoración y de todo juicio
de ‘corrección’.

En otras palabras, la discusión o conversación no puede darse en términos mo-

ralmente neutros como pretende Habermas, ni tampoco puede pensarse a la sociedad
occidental como la comunidad moralmente más evolucionada del planeta, de manera
que los individuos en conversación deben obligarse al descentramiento, a la tolerancia y
a la apertura.

En resumen, Putnam cuestiona por una parte la inteligibilidad de la supuesta di-

cotomía entre hecho y valor, pero por otra cuestiona la fuerte distinción que Habermas
traza entre normas y valores, en lugar de establecer una gradación que permita la posibi-
lidad de un diálogo racional y argumentativo acerca de valores. No obstante Habermas
entiende que pretender hablar de objetividad en el caso de los valores o cuestionar la
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distinción entre norma y valor pone en riesgo la universalidad misma de las normas
morales (Cf. HABERMAS, 2008, p. 93). Ahora bien, cabe preguntarse aquí, ¿realmente
pretender objetividad en los juicios de valor pone en riesgo la universalidad de las nor-
mas?

La distinción fuerte que Habermas traza entre normas y valores parece ir en pri-
mer término contra una manera de comprender las posibilidades de construcción de
acuerdos sobre la base de nuestra conversación racional y en todo caso va contra cierta
manera de comprender la racionalidad. Probablemente la universalidad no se asiente
sobre procedimientos moralmente neutrales, sino sobre la identidad de actitudes demo-
cráticas y de inclusión ante la diferencia. Si esto es así, ser racional ya no se entiende
como la capacidad de participar en procedimientos que nos permitirían arribar a espa-
cios normativos comunes sino, más bien como la admisión de la diferencia y la plurali-
dad de mundos culturales construidos a partir de tales diferencias. Se admite la diferen-
cia sin pretensión de anularla o condicionarla, esta es, según Putnam, la situación ge-
nuinamente discursiva. Pero además Putnam interpreta que bajo el pretexto de la ame-
naza a la universalidad Habermas abandona a los juicios de valor al dominio de la sub-
jetividad en el que ninguna justificación resulta posible.

Claro está que en parte la intención de Putnam es mostrar las dificultades que
enfrenta la ética del discurso para dar cuenta de la justificación racional o del discurso
racional acerca de los valores a fin de considerarlos algo más que elecciones subjetivas
o relativas a sociedades o grupos. Según él estas dificultades provienen de una fuerte
distinción de origen kantiano entre inclinación y razón, la cual “obstaculiza por comple-
to nuestra comprensión del modo en que los conceptos éticos densos cuestionan toda
dicotomía tradicional entre hecho y valor” (PUTNAM, 2004, p. 152). El tratamiento por
parte de Habermas de los juicios de valor así como el estatuto asignado a los mismos
bordea – según Putnam – una variante no-cognitivista e incluso relativista de la moral,
lo cual parece inaceptable en tanto los valores son los encargados de otorgar contenido a
las normas.

Es precisamente aquí donde el pensamiento de Habermas cobra mayor distancia

con el de su interlocutor, a este respecto admite que los desacuerdos sobre valores per-
manecerán por siempre y no es tarea de la filosofía resolverlos, en todo caso puede, si
así lo desea, convertirse en un participante activo en la conversación. Si bien Habermas
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no renuncia definitivamente a dar cuenta de la objetividad de los juicios de valor y de su

contenido racional en términos epistémicos dentro de un cierto grupo o cultura, si desta-
ca el riesgo de pretender aplicar el concepto de verdad de los juicios empíricos a los
juicios de valor, lo que conduciría a un peligroso acercamiento de la objetividad con un
tipo de realismo comprometido metafísicamente con hechos y propiedades (éticas).

Las buenas razones para esperar desacuerdos razonables son buenas

razones para suspender el intento de convencer a los otros de que la
concepción propia es la correcta […] con el conocimiento ético tam-
poco se vincula ninguna pretensión de validez universal. (HABER-
MAS, 2008, p. 96)

Cabe insistir aquí en que de ninguna manera considera Habermas que los juicios
de valor sean irremediablemente arbitrarios o puramente subjetivos, por el contrario, a
los valores les corresponde una cierta objetividad que descansa en el reconocimiento
intersubjetivo de estándares evaluativos para los cuales podemos encontrar buenas razo-
nes en el contexto de una determinada forma de vida (cognitivismo débil) (HABER-
MAS, 2008, p. 98).

Habermas sostiene que hay que atender a la distinción deontológica entre “la
moral universalista de la justicia y el ética particularista del plan de vida”, este es el
modo en que entiende la distinción entre normas objetivas y valores relativos (HA-
BERMAS, 2008, p. 97).

Comparando la posición de Habermas con la Rorty, Putnam responde taxativa-

mente,

Si el valor veritativo del lenguaje ético se reduce a lo que Rorty consi-

deraría una objetividad en el interior de un juego de lenguaje, no se
queda en nada más que en el consenso en el interior de una cultura
particular. (PUTNAM, 2004, p. 111)

A criterio de Putnam no alcanza con decir que “las intuiciones morales son ‘ob-
jetivas’ aunque en un sentido diferente al de los juicios de experiencia” (HABERMAS,
2008, p. 92), sino que hace falta decir algo más que garantice la objetividad no solo en
dimensión normativa sino también en la dimensión evaluativa de la moral, hace fala
garantizar una objetividad que no se reduzca a un “relativismo sociologista”. Desde el
momento en que nuestras normas contienen términos éticos, cualquier tipo de relativis-
mo con respecto a los valores no puede dejar de afectar a la universalidad de las normas.

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En esta línea Putnam piensa que al menos algunos conceptos abstractos involucrados en
juicios de valor – tales como bueno, correcto, deber y obligación – desempeñan el
mismo papel gramatical en todos los lenguajes evaluativos, por lo cual cabe pensar en la
posibilidad de formular juicios de valor trans-contextuales acerca de prácticas y accio-
nes (no idiosincráticas) llevadas a cabo por actores de otras culturas.

Para finalizar

El debate que hemos intentado seguir aquí puede presentarse como una discu-
sión acerca de las formas racionales de sostener el pluralismo y los valores de las mo-
dernas democracias, esto es, la diversidad de opiniones como rasgo distintivo de las
comunidades humanas, sin que esto implique un compromiso con un relativismo, sino
más bien con formas de discurso que buscan construirse en el marco de la justificación
racional.

Nos enfrentamos aquí una vez más con la difícil e inagotable tarea de delimitar
los ámbitos y las maneras en las que hablamos acerca de hechos físicos, de objetos y
cosas del mundo, y las maneras en las que hablamos de fenómenos normativos, mora-
les, estéticos, políticos y jurídicos en un ámbito en el que no disponemos de principios
de contenido incuestionables a los que podamos recurrir para dirimir nuestros asuntos o
tomar nuestras decisiones cotidianas. Son las grandes diferencias que existen miembros
de una misma comunidad como entre comunidades diferentes las que nos hacer pensar,
o en todo caso nos confirma, que el mundo guarda silencio respecto a los valores o los
fenómenos normativos, pero no es diferente la situación en la que nos encontramos res-
pecto de los fenómenos físicos o ‘naturales’. Pese a esto la mayoría de las personas, en
no pocas circunstancias, hacemos juicios morales, juicios acerca de la forma en que
conducimos nuestras vidas como también juicios acerca de lo que otros deberían hacer,
nos exigimos y con frecuencia también exigimos a otros que actúen de cierta forma.

La discusión se ha presentado en el marco de tradiciones de raíz kantiana, racio-

nalista y pragmatista, y con esto se ha asumido compromisos con ciertas formas de ob-
jetividad, lo que inexorablemente devuelve a los enunciados normativos el estatuto que
la tradición empirista le privó por tanto tiempo respecto de los enunciados empíricos.
Por otra parte, es claro que ni Habermas ni Putnam conciben a la objetividad a partir de
una imagen del conocimiento como representación de una realidad independiente del

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lenguaje, sino que, dada la interpenetración entre lenguaje y mundo, las pretensiones
cognitivas de nuestros enunciados remiten más bien a entendimientos en el seno de una
determinada comunidad, de modo que las condiciones para el conocimiento no vienen
dadas por estructuras psicológicas o subjetivas sino por la primacía de las prácticas so-
ciales (HABERMAS, 2008, p. 92).

Asimismo nuestros autores rechazan pagar el precio del compromiso con una
ontología realista que postule la existencia de entidades o cualidades no naturales las
que se supone serían captables por algún tipo especial de facultad o intuición axiológica,
en base a lo cual se podría juzgar la corrección o incorrección de los enunciados valora-
tivos. Ser cognitivista respecto de los juicios morales no implica cargar con una metafí-
sica de entidades sui generis, pero a la vez, ambos autores rechazan las variantes del
naturalismo reductivo que entiende que los hechos o las propiedades a que refieren
nuestros lenguajes normativos y evaluativos no son propiedades con un estatuto propio
sino que por sobre la aparente especificidad son propiedades naturales y por tanto re-
ductibles a un lenguaje naturalista.10 En base a este núcleo de coincidencias hemos pre-
sentado como un aspecto fundamental de este debate el que se construye a partir de la
diferencia respecto del tipo de objetividad que cabe reclamar para nuestras valoraciones,
debate cuya contracara es la naturaleza de la distinción que habrá de trazarse entre nor-
mas y valores.

Sabemos que al definir un criterio de significatividad se otorga un determinado

estatuto a los enunciados, y puede entonces establecerse que una proposición con signi-
ficado es aquella que tiene valor veritativo (que es analítica o sintética), entonces cabe
preguntarse, ¿por qué los juicios valorativos no habrían de considerarse de esta manera?
De acuerdo a la opinión de Putnam el criterio que distingue juicios de hecho y de valor
podría expresarse así: los juicios de valor no constituyen hechos, es decir, parece claro
que la objetividad se distribuye entre los tipos de enunciado de modo discrecional. ¿Por
qué deberíamos entonces aceptar que los juicios morales y normativos en general son
no-cognitivos? No existe justificación obvia para esto.

La última palabra en este asunto la tiene la naturaleza normativa de nuestros

conceptos y juicios, nada impide que en el futuro nuestros discursos y juicios ético-
morales se tornen más rigurosos y puedan definirse condiciones más estrictas para el

10
Para un desarrollo de estas coincidencias véase Navia (2012).
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empleo de nuestros conceptos evaluativos. Pero quizás esto no sea así y que en el pre-
sente este no sea el caso nos dice algo acerca del papel que los juicios morales tienen en
nuestras vidas como guías u orientaciones de la acción. Si como expresan los protago-
nistas de este debate, existe una fuerte imbricación entre hechos y valores entonces tam-
bién cabe pensar que la valoración es constitutiva de la racionalidad, dicho esto en el
sentido estricto en que sin juicios de valor no hay racionalidad.

Asimismo, no estaríamos muy equivocados si decimos que son los hechos los
que dependen de nuestro concepto de objetividad y no la objetividad de la naturaleza de
los hechos. Como bien observa Putnam, nuestros enunciados poseen diferente relación
con el mundo, pero también podríamos decir, nuestros enunciados intervienen de dife-
rente manera en nuestras prácticas y contribuyen a diferentes propósitos, no obstante, se
ha interpretado que la distinción entre juicios descriptivos y juicios valorativos como si
no dependiera de esos mismos juicios. Esto es parte de lo que yace en el fondo del deba-
te y es, en buena medida lo que lo torna controversial; el recurso al agravio filosófico
“relativista” o “metafísico” a que llegan los autores no solo excede toda ética discursiva
sino que revela la imposibilidad de continuar el diálogo.

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