GUÍA DE PLANIFICACIÓN

CURRICULAR EN AULAS DE
PRIMARIA MULTIGRADO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DISER
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 GUÍA DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN AULAS DE PRIMARIA MULTIGRADO

Editado por
Ministerio de Educación
Dirección de Servicios Educativo en el Ámbito Rural - Diser
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800 www.minedu.gob.pe

Primera edición: marzo de 2019

©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
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Presentación

La Dirección de Servicio Educativo en el Ámbito Rural pone a su disposición la Guía de planificación

curricular en aulas de primaria multigrado. Este documento comprende indicaciones y sugerencias,
y tiene como finalidad facilitar la comprensión del proceso de planificación curricular por
competencias, lo que implica experimentar procesos reflexivos para determinar el propósito de
aprendizaje con base en las necesidades identificadas; establecer los criterios para recoger las
evidencias de aprendizaje, y diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al
propósito de aprendizaje.

Una buena preparación para el aprendizaje de las estudiantes y los estudiantes implica una buena
planificación curricular; en ese sentido, te invitamos a revisar la presente guía, en la que encontrarás
orientaciones específicas para la planificación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones
de aprendizaje. Por otro lado, es muy importante hacer énfasis en que la práctica de una planificación
colegiada nos invita a aprovechar espacios en los que podemos interactuar con otras y otros
docentes, a partir de las indicaciones que nos brinda la presente guía.

Diser - Minedu

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1. NUESTRO PUNTO DE PARTIDA

1.1. CONDICIONES CLAVE PARA DESARROLLAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

EN EL AULA MULTIGRADO

1.2. EL PERFIL DE EGRESO, LA COMPETENCIA, LA CAPACIDAD, EL ESTÁNDAR, EL DESEMPEÑO

Y LOS ENFOQUES TRANSVERSALES

1.2.1. Análisis del perfil de egreso

1.2.2. El desarrollo del aprendizaje del perfil de egreso y su relación con las
competencias
1.2.3. Comprendiendo la dimensión de la competencia
1.2.4. Comprendiendo la capacidad de manera integral
1.2.5. Comprendiendo el estándar
1.2.6. Comprendiendo el desempeño
1.2.7. Aportes de los enfoques transversales

1.3. CONOCIENDO Y COMPRENDIENDO A LA ESTUDIANTE Y EL ESTUDIANTE, Y SU CONTEXTO

1.3.1. La estudiante y el estudiante como centro de nuestra atención

1.3.2. Características del contexto sociocultural

2. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

2.1. PLANIFICACIÓN DE UNIDAD DIAGNÓSTICA

2.2. PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL
2.2.1. Procesos de planificación curricular anual

2.2.1.1. Determinación de los propósitos de aprendizaje

2.2.1.2. Establecimiento de los criterios para recoger evidencias de
aprendizaje
2.2.1.3. Diseño y organización de situaciones, estrategias y condiciones
pertinentes al propósito de aprendizaje
2.2.2. Estructura de la planificación curricular anual

2.3. LA UNIDAD DIDÁCTICA

2.3.1. Procesos de planificación de la unidad didáctica

2.3.1.1. Determinación de los propósitos de aprendizaje

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 2.3.1.2. Establecimiento de los criterios para el recojo de evidencias de
aprendizaje sobre el progreso
2.3.1.3. Diseño y organización de situaciones, estrategias y condiciones
pertinentes al propósito de aprendizaje
2.3.2. Estructura de la unidad didáctica

2.4. LA PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE EN EL AULA MULTIGRADO

2.4.1. Criterios a considerar en la elaboración de la sesión de aprendizaje
2.4.2. Elementos de la sesión de aprendizaje
2.4.3. Esquema sugerido para diseñar una sesión de aprendizaje

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2. NUESTRO PUNTO DE PARTIDA

2.1 CONDICIONES CLAVE PARA DESARROLLAR EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

EN EL AULA MULTIGRADO

 Tener conocimiento y comprensión del Currículo Nacional de la Educación Básica, lo cual

implica dominar el perfil de egreso (como la visión común de los aprendizajes que debe
lograr cada estudiante), las competencias (que permiten el desarrollo de las estudiantes
y los estudiantes), los estándares (que miden los niveles de desarrollo de las
competencias), las capacidades (que permiten el desarrollo de las competencias) y los
desempeños (que permiten verificar el avance de la competencia en el grado).

 Ser parte de un colectivo de construcción social (red educativa o un colegiado de

instituciones educativas). Los diferentes procesos que implica el desarrollo curricular
requieren de la reflexión permanente de los individuos que tienen responsabilidad
directa en la acción.

 Considerar a la estudiante y el estudiante como el centro de la atención en el proceso

de planificación, desde la mirada de su individualidad y diversidad.

2.2 EL PERFIL DE EGRESO, LAS COMPETENCIAS, LAS CAPACIDADES, LOS ESTÁNDARES, LOS
DESEMPEÑOS Y LOS ENFOQUES TRANSVERSALES

Es el conjunto de aprendizajes que constituye el derecho a una educación de calidad para

todas las estudiantes y todos los estudiantes del país. Estos aprendizajes se vinculan a los
cuatros ámbitos principales del desempeño, los cuales deben ser nutridos por la educación
durante toda la escolaridad: el desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadanía, la
vinculación al mundo del trabajo para afrontar los continuos cambios en la sociedad y el
conocimiento.

El perfil como expresión de una visión común orienta las decisiones y las acciones, y
cohesiona la voluntad de todos los actores educativos, dentro y fuera del sistema educativo.
Su desarrollo se realiza desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda
la educación básica regular. De allí la importancia de la mirada desde la escuela multigrado
y el docente en particular para conocer y comprender hacia dónde se orientan todos sus
esfuerzos desde su práctica diaria.

En ese sentido, implementar el Currículo Nacional implica demostrar en la práctica el

conocimiento y comprensión que se tiene de él, empezando por el gran horizonte que es el
perfil de egreso.

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Al término de la Educación Básica Regular, la estudiante o el estudiante…

Se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos.

Practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e

interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas,
cotidianas o deportivas.

Aprecia manifestaciones artístico-culturales que le permitan comprender

el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos
utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

Propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

derechos y deberes, y de la comprensión de los procesos históricos y
sociales de nuestro país y del mundo.

Se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda

lengua y en inglés como lengua extranjera, de manera asertiva y
responsable para interactuar con otras personas en diversos
contextos y con distintos propósitos.

Indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos en

diálogo con saberes locales, para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza.

Interpreta la realidad y toma decisiones a partir

de conocimientos matemáticos que aporten al
contexto.

Gestiona proyectos de emprendimiento

económico o social de manera ética, que le
permitan articularse con el mundo del trabajo y
con el desarrollo social, económico y ambiental
del entorno.

Aprovecha responsablemente las tecnologías de

la información y de la comunicación (TIC) para
interactuar con la información y gestionar su
comunicación y aprendizaje.

Desarrolla procesos autónomos de aprendizaje

en forma permanente para la mejora continua
de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y de

las sociedades.

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2.2.1 Análisis del perfil de egreso

Comprender el perfil de egreso implica analizar las competencias, las capacidades, los
estándares y los desempeños del currículo, y cómo estas definiciones clave aportan a su
desarrollo.

Los siguientes pasos te ayudarán a realizar este análisis:

PASO 1. Elige uno de los aprendizajes del perfil de egreso.

PASO 2. Identifica las habilidades complejas que comprenden el aprendizaje elegido y
resalta de un color distinto cada habilidad identificada.
PASO 3. Revisa la descripción de cada aprendizaje e identifica qué aprendizajes implica.

Ejemplo:

PASO 1. Elige el siguiente aprendizaje del perfil de egreso:

“El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de

conocimientos matemáticos que aporten a su contexto”.

PASO 2. Identifica las habilidades complejas que comprenden el aprendizaje elegido y

resalta de un color distinto cada habilidad identificada.

“El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos

matemáticos que aporten a su contexto”.

Las habilidades identificadas son las siguientes:

- interpreta la realidad
- toma decisiones

Luego de analizar el aprendizaje relacionado al área de Matemática del perfil de egreso,

se puede identificar lo siguiente:

“El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que
lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de
forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a
partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje
matemático, así como diversas representaciones y recursos”.

2.2.2 El desarrollo del aprendizaje del perfil de egreso y su relación con las competencias

Existen competencias directamente relacionadas con el desarrollo del aprendizaje del

perfil de egreso.

Siguiendo con el ejemplo del aprendizaje seleccionado anteriormente, tenemos lo

siguiente:

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 C1. Resuelve problemas de cantidad.

C2. Resuelve problemas de regularidad,

“El estudiante interpreta la realidad
y toma decisiones a partir de
conocimientos matemáticos que
aporten a su contexto”.
equivalencia y cambio.
C3. Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.

C4. Resuelve problemas de gestión de datos

e incertidumbre.

Ten en cuenta que si bien existen competencias directamente vinculadas con los aprendizajes del
perfil de egreso, hay otras competencias que “aportan” al desarrollo de estos aprendizajes de
manera indirecta.
Es importante que
tengas una
comprensión holística
de los aprendizajes del
Ahora continuaremos con el
perfil de egreso, lo que
análisis de los demás
aprendizajes del perfil de implica poder
egreso. identificar de qué
manera las
competencias movilizan
estos 11 aprendizajes.

En las instituciones educativas multigrado son 24 competencias las que movilizan los 11
aprendizajes del perfil de egreso. Dos de estas competencias son transversales.

¡Ahora a nivel de redes

educativas rurales (RER)
comprendamos qué es
una competencia!

2.2.3 Comprendiendo la dimensión de la competencia

Para comprender lo que significa una competencia, es preciso revisar lo siguiente:

- En un primer término se dice que las competencias son operaciones complejas, saberes
contextualizados y creativos; además, su desarrollo es de carácter longitudinal.

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- Es complejo porque implica apropiarse y saber combinar capacidades muy diversas, las cuales se
ponen en evidencia ante una situación para lograr un determinado propósito.
- Es un saber contextualizado y creativo, porque pueden usarse de manera flexible y creativa
diversos conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como valores, emociones y
actitudes, en una determinada circunstancia.
- Es longitudinal, porque se desarrolla a lo largo de toda la escolaridad de la educación básica
regular.

El desarrollo de las competencias de las estudiantes y los estudiantes se debe entender como una
construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por la docente o el docente. Esta es la
principal característica del Currículo desde el enfoque por competencias.

A continuación, profundizaremos en las características de una competencia para comprender su

dimensión. Para ello, utilizaremos una de las competencias vinculadas al aprendizaje del perfil de
egreso analizado en el ejemplo anterior.

Resuelve problemas de cantidad

Se sugiere realizar este análisis a partir de las siguientes preguntas:

¿Cuál es el
segnificado de la
competencia
"resuleve problemas
de cantidad"

2
3
¿Qué deben ¿Qué deben
hacer los hacer los
estudiantes para docentes para
lograr la desarrollar la
competencia? competencia?

Veamos:

¿Cuál es el significado de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”?

Este proceso se inicia con la lectura de la competencia y su definición.

Competencia: Resuelve problemas de cantidad

Consiste en que la estudiante o el estudiante solucionen problemas o plantee nuevos problemas que
le demanden construir y comprender las nociones de cantidad, de número y de sistemas numéricos,
sus operaciones y propiedades. Además, implica que dote de significado a estos conocimientos en la
situación y los use para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica
también discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo exacto, y para
ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos. El razonamiento
lógico en esta competencia es usado cuando la estudiante o el estudiante hacen comparaciones,
explica a través de analogías, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el 10
proceso de resolución del problema.
 Comprensión del significado de la competencia
Enunciados de la
Palabras clave ¿En qué consiste?
definición
La solución de problemas es una actividad cognitiva que
Solucionar problemas o plantear nuevos consiste en proporcionar una respuesta a una situación a
problemas que le demanden a fin de… partir del manejo de estrategias y procedimientos.

Plantear nuevos problemas supone generar nuevos

- solucionar problemas para fomentar el pensamiento divergente,
- plantear problemas creativo, desarrollando habilidades que le permitan a la
estudiante o el estudiante mejorar su percepción
matemática, enriquecer y consolidar los conocimientos
adquiridos por el estudiante. Asimismo permite evidenciar la
utilidad de los conocimientos matemáticos en diversos
contextos.

Construir y comprender las nociones de
cantidad, de número y de sistemas
numéricos, sus operaciones y simbólico” (Piaget).
propiedades.
Dotar de significado a estos conocimientos
en la situación y usarlos para representar o
reproducir las relaciones entre sus datos y
condiciones.
Discernir si la solución buscada requiere
darse como una estimación o cálculo
exacto, y para ello selecciona estrategias,
procedimientos, unidades de medida y
diversos recursos.
Hacer comparaciones, explicar a través de
analogías, inducir propiedades a partir de
casos particulares o ejemplos, en el
proceso de resolución del problema.
“Implica acciones relacionadas con la construcción del
- construir
pensamiento matemático: nivel concreto, gráfico y
- comprender
Implica que la estudiante o el estudiante construya el
significado de cantidad, de número y de sistemas numéricos,
sus operaciones y propiedades.
- dotar de significado
En la educación primaria se construye el sistema de
numeración decimal, las nociones de operaciones aditivas y
multiplicativas con números naturales, fracciones y
decimales.
Implica la capacidad de distinguir frente a una alternativa la
diversidad de estrategias a utilizar para encontrar la solución
discernir sobre la a un determinado problema y saber tomar una decisión o
solución llegar a una conclusión en los que están involucrados
procesos como la abstracción, la justificación, la visualización,
la estimación, el cálculo, entre otros.
Está relacionado con el desarrollo del razonamiento lógico,
- hacer comparaciones
esto implica presentar argumentos que sustenten los
- explicar
resultados obtenidos; asimismo, permite formular
- inducir propiedades
conclusiones y formalizar el conocimiento matemático.

Por lo tanto, la competencia “Resuelve problemas de cantidad” implica que la estudiante o el

estudiante deba resolver o plantear problemas relacionados con cantidades que se pueden contar y
medir para desarrollar progresivamente el sentido numérico y de magnitud, la construcción del
significado de las operaciones, así como la aplicación de diversas estrategias de cálculo y estimación.
Esto se logra a través del despliegue y la interrelación de las capacidades de traducir cantidades a
expresiones numéricas, comunicar la comprensión sobre los números y las operaciones, usar
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo, y argumentar afirmaciones.
¿Qué deben hacer las estudiantes y los estudiantes para lograr la
competencia?

Transformar los datos de un problema en modelos matemáticos

relacionados con números, sistemas numéricos, sus operaciones y
propiedades.

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Ejemplo:

 Para estudiantes de segundo grado

María visita el Mercado Virgen de la Merced, que se encuentra ubicado en el centro poblado de
Apata, provincia de Jauja, llevando consigo 23 soles. Luego de hacer algunas compras, retorna a su
casa con 8 soles menos. ¿Cuánto le queda?

Gasta 8
23
soles Luego: 23 soles – 8 soles = 15 soles
Le Le queda de vuelto: 15 soles.
queda

Entonces, las estudiantes y los estudiantes deberán realizar lo siguiente:

a) Evaluar si el resultado cumple las condiciones del problema.

Continuando con el ejemplo anterior:

- María va al mercado con 23 soles.

- Si retorna a su casa con 8 soles menos, significa que ha realizado algunas compras o tuvo
algún gasto.
- Le quedan 15 soles: significa que no gastó todo el dinero.
Si sumamos lo que gastó con el dinero que aún le queda (8 soles + 15 soles), María volvería
a tener en su poder los 23 soles.

b) Plantear nuevos problemas a partir de una situación real e imaginaria que le permita mejorar su
percepción matemática, enriquecer y consolidar sus conocimientos sobre esta ciencia y
evidenciar la utilidad de estos conocimientos en diversos contextos.

- Rosa visita el Mercado Virgen de la Merced. Después de realizar algunas compras, regresó a
su casa con 7 soles de vuelto. Si las compras que realizó suman 33 soles, ¿con cuánto dinero
fue al mercado?

- Imaginemos que vamos al mercado con 100 soles y compramos un objeto cuyo valor es de
30 soles. ¿Cuánto tendremos de vuelto si nos hacen un descuento de 5 soles?

c) Expresar la comprensión de los conceptos numéricos, sistemas de numeración, operaciones y

propiedades.

Algunas posibles expresiones de las estudiantes y los estudiantes:

- “María fue al mercado con 2 billetes de 10 soles y 3 monedas de un sol”.

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 - “María llevó al mercado un billete de 10 soles y 13 monedas de un sol”.
- “María fue al mercado con más de 20 soles, pero menos de 30 soles”.

d) Leer representaciones e información con contenido numérico.

- Leer el precio de los productos que se venden en el mercado

- Leer el número de los puestos que hay en el mercado
- Leer el número que corresponde a la dirección en la que se encuentra ubicado el mercado.
- Otras como leer la cantidad de soles que se pagará por el servicio de agua, teléfono, luz, etc.

e) Elaborar afirmaciones sobre posibles relaciones numéricas, operaciones realizadas y propiedades

usadas.

Algunas supuestas afirmaciones de las estudiantes y los estudiantes:

- “Si María va al mercado y hace compras, entonces tendrá menos dinero”.

- “Si María va al mercado con 23 soles y hace compras, entonces ahora tendrá menos de 23
soles”.
- “Comprar significa gastar; entonces, tendré menos dinero”.
- “Si a lo que le queda a María le sumamos lo que ha gastado, entonces obtendríamos el dinero
que llevó al mercado”.

f) Explicar las afirmaciones usando analogías, ejemplos, contraejemplos, demostraciones, etc.

Algunas supuestas explicaciones de las estudiantes y los estudiantes:

- “Hacer compras implica gastar. Eso significa tener menos dinero”.

- “Si María llevó al mercado 23 soles y realizó compras, entonces ya no tiene los 23 soles,
ahora tiene menos”.
- “Comprar significa gastar; entonces, si María realizó compras, ya no tiene todo el dinero que
llevó al mercado”.
- Si María regresa al mercado y le permiten devolver el producto que compró, entonces
volvería a tener los 23 soles que llevó al mercado”.

g) Justificar, validar o refutar las afirmaciones con ejemplos, contraejemplos, demostraciones, etc.

Algunas supuestas justificaciones, validaciones o refutaciones de las estudiantes y los estudiantes:

- Un estudiante podría decir: “Por ejemplo, si María retornó con 8 soles menos, es porque los
gastó comprando”.
- Otro puede refutar diciendo: “Pero puede que no lo gastó, de repente se le cayó”.
- Otro niño puede intervenir: “No siempre comprar significa gastar, también me puedo fiar…”.

Lo cierto es que en cada caso lo que las estudiantes y los estudiantes hacen es usar argumentos que
le permitan justificar, validar o refutar sus afirmaciones.

h) Estima, mide, compara cantidades y emplea diversos recursos para dichas acciones.

Algunas acciones que pueden realizar las estudiantes y los estudiantes:

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 - Estimar la cantidad de dinero que María llevará de vuelto a casa. Luego, puede comprobarlo
con material concreto (chapas, regletas, base diez, etc.).
- Comparar si la cantidad de dinero que gastó es mayor a lo que le queda de vuelto o viceversa.
Para ello puede usar diversos recursos como billetes y monedas, regletas, base diez, etc.

i) Seleccionar, adaptar, combinar o crear estrategias y procedimientos para solucionar problemas.

Algunas decisiones tomadas por las estudiantes y los estudiantes:

- Usar material concreto.

- Hacer representaciones gráficas.
- Usar sus conocimientos aritméticos.

j) Emplear diversos recursos, medios y/o estrategias para solucionar problemas.

Algunas acciones que pueden realizar las estudiantes y los estudiantes:

- Resolver el problema de María, usando algunos materiales concretos como: billetes y

monedas, base diez, chapas, regletas, etc.

- Resolver el problema usando representaciones gráficas: esquemas, diagramas, recta

numérica, conjuntos, tablas, etc.

- Resolver problemas usando conocimientos aritméticos: sumar, restar, completar, comparar,

etc.

- Resolver el problema usando material concreto, representándolo gráficamente y

simbolizando la operación mental realizada.

¿Qué podrían hacer las docentes y los docentes para desarrollar la

competencia?

1. Organizar actividades comunes a todos los grupos del aula para usar
las matemáticas en contextos reales:
- Visitas de estudio: visitando la tienda de la comunidad, el mercado, la
plaza de Armas, etc.
- Juegos: dados numéricos, casinos aritméticos, correcaminos, etc.
- Construcciones con material concreto: formando números con la
base diez, comparando cantidades con regletas, etc.

2. Sensibilizar, coordinar y lograr el apoyo de las madres y los padres de familia.

Organizar jornadas con madres y padres de familia para involucrarlos en el desarrollo de la
competencia de sus hijas e hijos, a través de actividades como:

- Llevar el control de la cantidad de leche que logramos obtener en un día, una semana, mes,
etc.
- Llevar la contabilidad de ovejas, carneros, vacas u otros animales que tengan en la familia.
- Elaborar el presupuesto de lo que se gastará al hacer compras en el mercado el próximo fin
de semana.
- Hacer cálculos sobre el monto a pagar en el mes sobre los servicios de energía eléctrica,
agua potable, arbitrios, etc.

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3. Desarrollar juegos numéricos en función a los grupos de estudio del aula:

- ¡Quien tiene más, gana! (Juego con base diez y dados)

- Jugando con el correcaminos multigrado
- Jugando con el monopolio en vivo
- Otros

4. Usar estrategias para la resolución de problemas diversificados para cada grupo de estudiantes.

Consiste en proponer un problema a partir de una misma situación problemática con diferentes
niveles de complejidad.

Ejemplo:

Jugando con dados numéricos

El juego consiste en lanzar tres dados y con los números que se obtienen construir una operación
cuya respuesta buscarán en un tablero numérico proporcionado según el ciclo correspondiente:

Ciclo III Ciclo IV Ciclo V

1 2 3 1 2 3 4 5
4 5 6 6 10 11 12 14
1 2 3 4 5
7 8 9 16 18 20 22 24
10 11 12 13 14
25 30 40 44 48
20 25 30 36 40
50 55 60 70 80
45 50 60 80 100
90 100 110 120 140
150 160 180 200 216

Luego que las estudiantes y los estudiantes interactúan con el juego, se les puede proponer
algunos problemas como los siguientes:

- Para el III ciclo

En el juego de los dados numéricos, Juan, al lanzar los tres dados, obtuvo los siguientes
números: 4, 6 y 3. ¿Qué puede hacer para obtener como respuesta el número 7?

- Para el IV ciclo
En el juego de los dados numéricos, Juan, al lanzar los tres dados, obtuvo los siguientes
números: 4, 6 y 3. ¿Qué puede hacer para obtener como respuesta el número 6?

- Para el V ciclo
En el juego de los dados numéricos, Juan, al lanzar los tres dados, obtuvo los siguientes
números: 4, 6 y 3. ¿Qué puede hacer para obtener como respuesta el número 2?

5. Promover el desarrollo de problemas aditivos (cambio, combinación, comparación, igualación,

multiplicativos [razón 1, 2 y 3; división; partición, etc.]), o de estrategias de cálculo mental.

6. Acompañar y retroalimentar los aprendizajes de manera sistemática.

15
- Monitorea el trabajo que realizan las estudiantes y los estudiantes.
- Asiste a las estudiantes y los estudiantes de manera grupal o individual, dependiendo de la
necesidad de atención presentada.
- Muéstrate atento al llamado de las estudiantes y los estudiantes.
- Realiza preguntas y repreguntas orientadas a construir aprendizajes desde un proceso
autónomo. Por ejemplo: "¿Cómo has llegado esta resultado?”.
- Pon en práctica la autenticidad de lo que implica una retroalimentación sincera a conciencia.
- Practica la empatía, lo que significa ponerse en el lugar del otro u ofrecer respuestas sin
juicios de valor. La idea es promover la práctica reflexiva en las estudiantes y los estudiantes,
y en una o uno mismo como docente.

¡Qué bueno! Ahora comprendemos la importancia de analizar

cada competencia. Solo así entendemos la dimensión y los
aprendizajes que demanda cada una de ellas. Continuaré con
mis colegas de las RER analizando las demás competencias.

¡Ahora entiendo por qué este análisis tiene que ser con otros
colegas!

2.2.4 Comprendiendo las capacidades de manera integral

Retomando la competencia del ejemplo anterior, observa cuáles son las capacidades que la
integran:

Para este ejercicio se analizará la capacidad resaltada.

Es importante que tengas en cuenta que si bien las capacidades se pueden desarrollar de
manera aislada, es su combinación lo que permite el desarrollo de la competencia. Las
capacidades requieren operaciones menos complejas que las competencias y están
constituidas por los conocimientos, las habilidades y las actitudes que las estudiantes y los
estudiantes utilizan para enfrentar una situación determinada.

Capacidad: Traduce cantidades a expresiones numéricas

16
 Es transformar las relaciones entre los datos y las condiciones de un
problema a una expresión numérica (modelo) que reproduzca las
relaciones entre estos; esta expresión se comporta como un sistema
compuesto por números, operaciones y sus propiedades. Es plantear
problemas a partir de una situación o una expresión numérica dada.
También implica evaluar si el resultado obtenido o la expresión
numérica formulada (modelo) cumplen las condiciones iniciales del
problema.

Veamos que significa:

La capacidad “Traduce cantidades a expresiones numéricas” implica la movilización de los tres

recursos, como se muestra en el gráfico, los cuales los podemos encontrar de manera explícita o
implícita en los desempeños del CNEB.

Habilidades Actitudes
Conocimientos

 La adición y la sustracción con números  Conocer los múltiples usos  Perseverancia en

naturales hasta el 20 (1.°) o hasta de dos de los números. la búsqueda de
cifras (2.°).  Representar los números patrones.
 Adición, sustracción, multiplicación y división en sus variadas formas.  Muestra
con números naturales de hasta tres cifras,  Realizar procedimientos seguridad en la
utilizando la propiedad conmutativa de la como conteo, cálculo y selección de
adición (3.er grado); adición, sustracción, estimación de cantidades. estrategias y
multiplicación y división de hasta cuatro  Comprender las relaciones procedimientos
cifras, utilizando la propiedad conmutativa y y las operaciones.  Muestra
asociativa de la multiplicación (4.° grado).  Comprender el sistema de autonomía.
 Adición, sustracción y multiplicación de numeración decimal.  Muestra precisión
fracciones (5.° y 6.°); adición, sustracción,  Reconocer patrones en el uso del
multiplicación y división con números numéricos. lenguaje
naturales; adición y sustracción con  Utilizar números para matemático.
decimales (5.°); adición y sustracción con representar atributos
potencias cuadradas y cúbicas (6.°). medibles
 El valor posicional  Comprender el significado
 La decena (1.° y 2.°) de las operaciones.
 La centena y la unidad de millar (3.°- 4.°);
decena de millar (5.°); la unidad de millón
(6.°)
 Múltiplos y divisores (5.° y 6.°)
 Número ordinales hasta el 10.° (1.°) hasta el
20.°(2.°)
 El doble y la mitad de un número hasta dos
cifras (2.°)

Por lo tanto, la capacidad “Traduce cantidades a expresiones numéricas” de la competencia

“Resuelve problemas de cantidad” implica que la estudiante o el estudiante deba trasformar los
datos y las condiciones de un problema a una expresión numérica (modelo); para ello, la estudiante

17
 o el estudiante deberá ser capaz de seleccionar, aplicar y/o evaluar modelos que involucren
operaciones en las que se evidencien la traducción de expresiones en lenguaje cotidiano a lenguaje
matemático y viceversa. Asimismo, deberá ser capaz de plantear problemas a partir de una situación
o expresión numérica, y evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada (modelo)
cumple las condiciones del problema. La gradualidad y complejidad de su tratamiento está precisada
en el desempeño de grado del CNEB.

¡Excelente! Es importante tener en cuenta que durante el

desarrollo de las capacidades no se pierda de vista a la
competencia en su integridad.

Otro aporte importante es que en la misma capacidad se

combinan los recursos que permiten el desarrollo del
conocimiento, las habilidades y la actitud.

Ahora veamos cómo nos damos cuenta de lo que la estudiante o el estudiante va logrando sobre la
competencia.

2.2.5 Comprendiendo el estándar para definir el nivel que se espera que alcancen las estudiantes y
los estudiantes
Los estándares son descripciones que definen el nivel que se espera que puedan alcanzar cada
estudiante al finalizar la educación básica regular.

Desde la diversidad, nos da información de cuan cerca o lejos se encuentra cada estudiante en
relación con lo que se espera que logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada
competencia. Esta información nos permite, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificar
claramente las necesidades de cada estudiante para adecuar la enseñanza y orientar de manera
pertinente su atención, así como para planear adecuadamente el proceso de retroalimentación
efectiva.

¿Cómo entender al estándar desde su dimensión?

Para poder entenderlo, se presenta el siguiente gráfico:

(En las secciones subrayadas puedes observar el nivel de complejidad de los aprendizajes establecidos
en cada uno de los niveles del ciclo. Si observas los aprendizajes que figuran en cada nivel, estos
cumplen el mismo criterio. Además, cada uno de los aprendizajes del estándar se vincula
directamente con las capacidades que permiten el desarrollo de la competencia).

Análisis del estándar de aprendizaje de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”

18

Descripción
del nivel
esperado de
 Resuelve problemas referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y
comparar cantidades; y las traduce a expresiones de adición y sustracción, doble y
mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos cifras y los
representa mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa
mediante representaciones su comprensión del doble y la mitad de una cantidad; usa
CAPACIDADES
lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de cálculo y
comparación de cantidades; mide y compara el tiempo y la masa, usando unidades no Traduce cantidades
convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de a expresiones
resolución. numéricas.

Comunica su
comprensión sobre
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir los números y las
o repartir una cantidad, combinar dos colecciones de objetos, así como partir una operaciones
unidad en partes iguales, traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con
números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales. Expresa su
comprensión del valor posicional en números de hasta cuatro cifras y los representa
Descripción mediante equivalencias; así también como la comprensión de las nociones de
Usa estrategias y
del nivel multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa, y las nociones de división;
procedimientos de
esperado de la noción de fracción como parte-todo, y las equivalencias entre fracciones usuales, estimación y calculo
la usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo
competencia mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales;
al final del así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre
ciclo IV fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades Argumenta
convencionales y no convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre
afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales. las relaciones
numéricas y las
operaciones

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o

repartir cantidades, partir y repartir una cantidad en partes iguales; las traduce a
expresiones aditivas, multiplicativas y a la potenciación cuadrada y cúbica; así como a
expresiones de adición, sustracción y multiplicación, con fracciones y decimales (hasta
el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de numeración decimal con
números naturales de hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional
de los números decimales hasta los centésimos, con lenguaje numérico y
Descripción representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la
del nivel noción de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre
esperado de decimales, fracciones o porcentajes usuales. Selecciona y emplea estrategias diversas,
la el cálculo mental o escrito para operar con números naturales, fracciones, decimales
competencia y porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones de
al final del unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o
ciclo V aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como
sus afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades,
basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.

19
 ¡Es cierto! Podemos observar la complejidad de los aprendizajes de
nivel a nivel. En el tercer nivel se traducen a expresiones de adición
y sustracción, doble y mitad; mientras que el cuarto nivel, además de
lo anterior, incluye expresiones multiplicativas con números
naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales. En tanto, en
el quinto nivel se adiciona la potenciación cuadrada y cúbica, así
como expresiones de adición, sustracción y multiplicación con
fracciones y decimales (hasta el centésimo).

Ahora ya sabemos que el estándar mide el nivel de desarrollo de la competencia

al concluir cada ciclo, sabemos también que en el proceso nos da información
para atender las necesidades de aprendizaje de las estudiantes y los estudiantes
con respecto a la competencia.

¿Cómo me doy cuenta del avance en cada grado de ciclo?

Para ello, es importante tener mucha claridad con respecto a los desempeños de grado.

Ahora veamos los desempeños y su vinculación con el proceso antes desarrollado.

2.2.6 Comprendiendo el desempeño para ver el avance de la estudiante o el estudiante en cada

grado

En primer lugar, se debe entender que el desempeño de grado es la demostración de lo que saben
hacer las estudiantes y los estudiantes en un grado de estudio, respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estándares de aprendizaje). En algunas ocasiones son iguales en dos grados
sucesivos, debido a que estos requieren de mayor tiempo para un desarrollo más complejo.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que las capacidades están asociadas al

desarrollo de la competencia, los desempeños se encuentran asociados al desarrollo de las
capacidades. Asimismo, es el dato o la información específica que sirve para planificar nuestras
sesiones de aprendizaje y, al mismo tiempo, para valorar la actuación de la estudiante o el estudiante
frente a una situación determinada.

Para comprender mejor esta explicación, revisemos algunos desempeños vinculados con la
capacidad analizada anteriormente, sin perder de vista la competencia.

En el proceso de diversificación curricular, los desempeños de grado pasan por un proceso de

adecuación curricular en cada uno de los niveles de las instancias en las que se desarrolla. En las
redes educativas rurales (RER), se precisan de manera general en función a las características de las
estudiantes y los estudiantes, y el contexto de cada una de las II. EE. integrantes de las RER, a partir
del proceso de contextualización. A nivel de la institución multigrado, en el plan curricular anual se
realiza la precisión de los desempeños en función de la priorización o el énfasis que determina la
institución educativa a desarrollar en el año escolar y a nivel de aula. A través de las unidades
didácticas y las sesiones de aprendizaje, se adiciona el criterio de temporalización en relación con los
propósitos de aprendizaje a desarrollar.

El siguiente gráfico ilustra que frente a la capacidad “Traduce cantidades a expresiones numéricas”
se puede observar que el desempeño de grado me clarifica la habilidad (“Establece relaciones”), que
es la misma en cada grado y presenta el contenido con niveles de complejidad; sin embargo, la
competencia como tal no se pierde de vista.

20
 DESEMPEÑOS DE GRADO CAPACIDADES COMPETENCIA

Establece relaciones entre datos y acciones de agregar, quitar y juntar

cantidades, y los transforma en expresiones numéricas (modelo) de
adición o sustracción con números naturales hasta 20.
1.°

Establece relaciones entre datos y una o más acciones de agregar, quitar,

avanzar, retroceder, juntar, separar, comparar e igualar cantidades, y las
transforma en expresiones numéricas (modelo) de adición o sustracción
con números naturales de hasta dos cifras.
2.°
Establece relaciones entre datos y una o más acciones de agregar,
quitar, comparar, igualar, reiterar, agrupar, repartir cantidades y
combinar colecciones diferentes de objetos, para transformarlos en
expresiones numéricas (modelo) de adición, sustracción, multiplicación
y división con números naturales de hasta tres cifras.
3.°
Establece relaciones entre datos y una o más acciones de agregar,
quitar, comparar, igualar, reiterar, agrupar, repartir cantidades y
combinar colecciones, para transformarlos en expresiones numéricas
(modelo) de adición, sustracción, multiplicación y división con números
naturales de hasta cuatro cifras.
TRADUCE
4.° CANTIDADES A
Establece relaciones entre datos y acciones de partir una unidad o una EXPRESIONES
colección de objetos en partes iguales, y los transforma en expresiones NUMÉRICAS
numéricas (modelo) de fracciones usuales, adición y sustracción de
estas.

Establece relaciones entre datos y una o más acciones de agregar,

quitar, comparar, igualar, reiterar, agrupar y repartir cantidades, para
transformarlos en expresiones numéricas (modelo) de adición, RESUELVE
sustracción, multiplicación y división con números naturales, y de
adición y sustracción con decimales. PROBLEMAS
5.° DE
Establece relaciones entre datos y acciones de dividir la unidad o una CANTIDAD
cantidad en partes iguales, y los transforma en expresiones numéricas
(modelo) de fracciones y de adición, sustracción y multiplicación de
estas.

Establece relaciones entre datos y una o más acciones de comparar,

igualar, reiterar y dividir cantidades, y los transforma en expresiones
numéricas (modelo) de adición, sustracción, multiplicación y división de
dos números naturales (obtiene como cociente un número decimal
exacto), y en potencias cuadradas y cúbicas.
6.°
Establece relaciones entre datos y acciones de dividir una o más unidades
en partes iguales y los transforma en expresiones numéricas (modelo) de
fracciones y adición, sustracción y multiplicación, con expresiones
fraccionarias y decimales (hasta el centésimo).
Comunica su
comprensión sobre los
números y las
operaciones.

Usa estrategias y
procedimientos de
estimación y cálculo.

Argumenta
afirmaciones sobre las
relaciones numéricas 21
y las operaciones.
Ejemplo de desempeños adecuados curricularmente (precisados) en la unidad didáctica, a partir del
criterio de temporalización.

1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.°

Establece relaciones entre datos y acciones de ………………………

Agregar, Agregar, quitar y Agregar, quitar, Agregar, quitar, Agregar, Comparar,
quitar y juntar cantidades… comparar, comparar, quitar, igualar,
juntar igualar, reiterar, igualar, comparar, reiterar y
cantidades… agrupar, repartir reiterar, igualar, dividir
cantidades… agrupar, reiterar, cantidades…
repartir agrupar y
cantidades… repartir
cantidades…

… y las transforma en expresiones numéricas (modelo) de ……………………….

…. adición … adición y … adición y … adición y … adición, … adición,

hasta el sustracción con sustracción, con sustracción, sustracción y sustracción,
número 20. cantidades de hasta números hasta cuatro multiplicación multiplicación
dos cifras. naturales de cifras. con números y división de
hasta tres cifras. naturales. dos números
naturales.
Problemas Problemas de… Problemas de… Problemas de… Problemas… Problemas…
de…
Cambio: 3 y 4 (con dos Cambio: 3 y 4 Cambio: 5 y 6 Varias etapas: Multiplicativos:
Cambio: 1 y 2 cifras) (con tres cifras) Dos etapas: cambio, proporcionalidad
Combinación: Combinación: 1 y 2 (con Combinación: 1 y (cambio, combinación, simple
1 dos cifras) 2 (con tres cifras) combinación) igualación, (decimales)
Comparación: 1 y 2 Comparación: 3 y Comparación: 5 y comparación,
Igualación: 1 y 2 (con 4 6 multiplicativos: Razón 2
dos cifras) Igualación: 1 y 2 Igualación: 5 y 6
(con tres cifras) Producto
Proporcionalidad cartesiano
simple
Razón 1

Ejemplo de desempeños precisados curricularmente, en la sesión de aprendizaje:

1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.°

Establece relaciones entre datos y acciones de…

… agregar y … agregar, quitar … agregar, … agregar, … agregar, … comparar,

juntar y juntar quitar, y quitar, comparar quitar, igualar, reiterar
cantidades. cantidades. comparar cantidades. comparar, cantidades.
cantidades. igualar
cantidades.

Y las transforma en expresiones numéricas (modelo) de…

… adición hasta … adición y … adición y … adición y … adición y … adición,

el número 9. sustracción, con sustracción, con sustracción, con sustracción, con sustracción y
cantidades hasta números números números multiplicación,
50. naturales hasta naturales hasta naturales hasta con números
200. 2000. 10 000. naturales hasta
100 000.

22
 ¡Excelente! Debemos ser prácticos al momento de planificar
la unidad didáctica y la sesión de aprendizaje.
¡Cuando hacemos precisiones al desempeño, no se debe
perder el sentido de la habilidad a desarrollar!

Problemas de Problemas de Problemas de Problemas de Problemas de Problemas

cambio: 1 y 2 cambio: 1, 2 y 3 cambio y cambio cambio aditivos y
comparación comparación comparación e multiplicativos
igualación

2.2.7 Aportes de los enfoques transversales

Los enfoques transversales son la concreción observable de los valores y las actitudes que se espera
que docentes, estudiantes, directivos, etc., lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la institución
educativa y de las RER, y que se extiendan a los distintos espacios personales y sociales en el que se
desenvuelven, incluyendo la familia.

Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas y
orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes
adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que orienta
el proceso educativo.
Son siete los enfoques trasversales:
 Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
 Enfoque intercultural
 Enfoque de igualdad de género
 Enfoque ambiental
 Enfoque de orientación al bien común
 Enfoque de búsqueda de la excelencia
 Enfoque de derechos

La docente o el docente de la escuela multigrado debe tener en cuenta lo siguiente:

● Los enfoques transversales se desarrollan en las distintas interacciones: director-docente,

director/docente-padres de familia, docente-estudiante, institución educativa/RER-
comunidad, entre otras. Desde esta perspectiva, se deben considerar estrategias
diferenciadas y consensuadas entre los distintos actores educativos según las interacciones.

● En la relación docente-estudiante, los enfoques transversales operan de manera

interrelacionada en las competencias que se espera que las estudiantes y los estudiantes
desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico e imprimen características a
los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto de aprendizaje cuyo propósito de

aprendizaje principal es la competencia de emprendimiento y con ella las competencias
“Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos”, “Explica el mundo
físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo”, “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”, “Construye su
identidad”, así como “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien

23
 común” se aprovecha una de las potencialidades de la comunidad referida a la “alta
producción y demanda del café”; mientras, simultáneamente, se promueven valores y
actitudes de los siguientes enfoques: Enfoque de derechos, Enfoque ambiental, Enfoque
intercultural y Enfoque del bien común.

Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica diaria en el aula multigrado, es
necesario clarificar algunas ideas:

● El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la

institución educativa en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros.
● No basta nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares; el reto es de
mayor profundidad, su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y las actitudes, puesto
que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.
● Los enfoques transversales no se desarrollan a través de temas o actividades aisladas. El
tratamiento de estos se realiza a partir del análisis de las necesidades y las problemáticas del
contexto local y global en el que se desenvuelven las estudiantes y los estudiantes, en
relación con los valores y las actitudes interrelacionados en las competencias.

¿Cómo se evidencian los enfoques desde el aula multigrado?

Partamos como ejemplo desde el Enfoque de derecho, el cual busca

garantizar en las estudiantes y los estudiantes el pleno ejercicio de
sus derechos mediante las acciones que realiza la escuela, la
comunidad y la familia. Desde este enfoque debemos reconocer a
la estudiante o el estudiante como personas con capacidad de
defender y exigir sus derechos.

Este enfoque lo podemos abarcar desde los siguientes valores, tal

como lo plantea el CNEB:

VALORES Se demuestran, por ejemplo, cuando…

W  Las docentes y los docentes asumen que todos y cada uno de los
estudiantes, independientemente del grado en el que se encuentren o el nivel
de logro en el que se encuentren, tienen derecho a aprender de manera
• Desde el valor pertinente.
de la
conciencia de  Las docentes y los docentes generan espacios de reflexión y crítica sobre el
derechos ejercicio de los derechos individuales y colectivos.

 Las estudiantes y los estudiantes reconocen a otras u otros estudiantes de

grados diferentes al suyo, como personas iguales en dignidad y derechos, y,
a la vez, diferentes en niveles de aprendizaje.

 La escuela es responsable de los progresos de la estudiante o el estudiante

desde el momento que ingresa al servicio educativo hasta que este egresa.
Las docentes y los docentes se encargan de operar esos progresos,
asegurando una atención adecuada y pertinente a las necesidades de cada
Desde el valor estudiante.
de la libertad y
la  Las estudiantes y los estudiantes de las escuelas con aula multigrado gozan
responsabilida de todos los derechos exactamente igual que cualquier otra u otro
d estudiante en el país. No existe un estándar diferente (menor) por ser de
una zona rural ni estudiar en un aula multigrado.

 Las docentes y los docentes se aseguran de que la atención a las

estudiantes y los estudiantes se da por igual, los pequeños y los de mayor
edad.

Desde el valor  Las estudiantes y los estudiantes cuentan con las condiciones de
educabilidad para aprender bien (buenos docentes con permanencia
del diálogo y la
mínima de un año lectivo completo, materiales recibidos oportunamente y
24
concertación
una infraestructura acorde con las características del servicio que presta la
institución educativa).
 Los enfoques transversales deben ser abordados desde
la práctica, desde la interacción con los demás, y se
desarrollan de manera natural en diversas situaciones.

Ahora revisemos el siguiente componente:

2.3 CONOCIENDO Y COMPRENDIENDO A LA ESTUDIANTE Y EL ESTUDIANTE, Y SU CONTEXTO

2.3.1 La estudiante y el estudiante como centro de nuestra atención
Como docente de una escuela multigrado y en el marco de la implementación del CNEB es
necesario colocar en el centro de la atención a la estudiante o el estudiante desde su
individualidad en su relación con la familia, la escuela y la comunidad; significa tener
conocimiento y comprensión de sus características, intereses, necesidades, problemáticas,
expectativas y motivaciones, para que a través de su realidad se le pueda formar de manera
pertinente y así contribuir a la formación del ciudadano que su comunidad y el país necesita.

Esto es hacerlo capaz de enfrentar a retos y desafíos, saber aprovechar las oportunidades y poner
en juego sus competencias.

Conocer al estudiante en su plenitud y en su contexto nos reta a ser creativos e innovadores en

los escenarios de aprendizajes, mirar las particularidades que permita que las diversas
propuestas didácticas que planteamos tengan el gran propósito de lograr aprendizajes duraderos.

Características de las estudiantes y los estudiantes.

El contexto muchas veces determina las condiciones culturales y de vida de las personas que
habitan. Particularmente en el caso de las niñas y los niños, las diferencias pueden ser muy
marcadas debido a este variado contexto. No solamente se trata del lugar sino de las formas
sociales de las personas que ahí habitan, su educación tanto informal como en una escuela, la
cultura y tradiciones, así como las costumbres y formas de pensar, la interpretación de lo que es
la vida, expectativas a futuro, condiciones económicas, familiares, etc.

25
 Características de las estudiantes y los estudiantes de primaria, según el CNEB
Desarrollan sus
competencias
comunicativas a la par del
sistema de escritura.
Están en el proceso de
incorporar procesos y
procedimientos sociales.
Aprenden a través del
movimiento.
Construyen un mayor
autoconocimiento y distinguen
comportamientos correctos
identificando consecuencias y
autorregulándose cada vez con
mayor éxito.
Estructuran con cierta facilidad su
pensamiento, así como el acceso a
fuentes de información.
Van consolidando el
conocimiento de los números y
de las operaciones matemáticas.
Son capaces de elegir y
organizarse para algunas
actividades de recreación,
aprendizaje, socialización o
formación.
Avanzan en el desarrollo de su
pensamiento abstracto propias
de su edad y de su cultura.
Regulan progresivamente
sus intereses.
CICLO III
Se interesan por el manejo del
dinero, de la comprensión de
la economía del hogar y de las
actividades económicas de sus
miembros.
CICLO IV
Siguen aprendiendo y
encontrando relaciones
matemáticas, a partir de la
manipulación concreta de
objetos en situaciones de su
contexto.
Consolidan la concepción de
cantidad e inician la
construcción del sistema de
numeración decimal.
Responden a las reglas
sobre lo bueno y lo malo de
su cultura.
Incorpora estrategias de
autorregulación, control de
emociones y resolución
conflictos mediados por
de
las
docentes y los docentes.
Comprenden que las
interacciones sociales
requieren de habilidades
como la empatía, el respeto
de opiniones distintas a la
propia,
autorregulándose cada vez con
mayor éxito.
Valoran las expresiones
culturales de las personas y
grupos.
Interactúan con más personas
y con mayor independencia en
su entorno. Mayor expresión
de sus competencias
comunicativas con lenguaje
fluido.
Manejan con cierta destreza
estrategias de tipo mental.
Profundizan en aprendizajes más
complejos.
26
 Muestran un mayor nivel de
desarrollo de sus
competencias.

Tienen acceso cada vez

mayor a la información, Desarrollan habilidades como la
tanto académica como asertividad; la investigación; el
relacionada con asuntos manejo de datos e información,
públicos y algunas y el cuidado del ambiente, de su
situaciones de conflicto salud e higiene de su propio
moral. cuerpo.

Se inicien algunos cambios Desarrollan mayor conciencia

físicos y se presenten de su aprendizaje y los ayuda
continuos contrastes en las a percibir de forma más
emociones de las estudiantes consciente el mundo que los
y los estudiantes, y la rodea.
búsqueda de la afirmación de CICLO V
su personalidad y sociabilidad.
Se va consolidando el pensamiento
operativo.

Estas son las características de las estudiantes y los estudiantes de primaria definidas en el
programa curricular y que en una situación de atención en igualdad de condiciones, aun en
contextos distintos estas peculidaridades deberían ser similares; sin embargo, existen factores en
el contexto rural de gran influencia que inciden en los aprendizajes de las estudiantes y los
estudiantes, más allá de la heterogeneidad del aula multigrado. Según el Ministerio de Trabajo, del
millón y medio de niños y adolescentes que son víctimas del trabajo infantil en el Perú, el 88,5 %
trabaja en el área rural realizando labores de pastoreo, en la modalidad de agricultura familiar y de
subsistencia; de este total, el 91,2 % tiene un trabajo peligroso, y aproximadamente el 16,5 %
aporta económicamente a su familia.

¿Cuántos de nuestros niños están en estas condiciones? Esto es lo que significa conocer a la
estudiante o el estudiante, porque más allá de su evolución natural, estos factores son
determinantes al momento de tomar decisiones, cuando se identifican sus necesidades de
aprendizaje y se plantea tomar atención a las mismas.

Las necesidades e intereses de las estudiantes y los estudiantes

 Las necesidades de aprendizaje son aprendizajes que requieren alcanzar las estudiantes y los
estudiantes, identificadas por la docente o el docente, o expresadas de manera espontánea
por las niñas y los niños. La identificación puede hacerse sistematizando los logros de
aprendizaje del año anterior o actual, conversando con las madres y los padres de familia o
a través de observaciones periódicas. En la propuesta de la Diser y tal como está establecido
en la RSG N.° 332-2017-Minedu, para la implementación del Currículo Nacional se precisa
que deberá destinarse un tiempo para implementar una unidad diagnóstica que permita
valorar las necesidades de aprendizaje de niñas y niños, antes del desarrollo de las unidades
o proyectos de aprendizaje en el año escolar.

Las necesidades de aprendizajes de las estudiantes y los estudiantes son identificadas cada
vez que se levante alguna evidencia de aprendizaje. Al darle lectura no solo se recoge
27
 información del desarrollo de la capacidad o desempeño en la sesión de aprendizaje, sino de
la propia competencia, a fin de ver cómo evoluciona la movilización o combinación de las
capacidades de la competencia en el desarrollo de la tarea desarrollada por la estudiante o
el estudiante.

Matriz sugerida de identificacion de necesidades de aprendizaje de las estudiantes y los estudiantes

(consolidado)

Competencia Nivel de desarrollo de la Saberes previos Necesidades de

competencia aprendizaje
¿Cuáles son los ¿Qué aprendizajes previos
aprendizajes que deben tienen mis estudiantes? (Conclusiones)(*)
desarrollar las niñas y
los niños del grado?
Escribe Las estudiantes y los  El 20 % de las estudiantes y los  El 80 % de las
diversos tipos estudiantes elaboran estudiantes de 2.° a 4.° grado, estudiantes y los
de textos un texto instructivo de en promedio, hace un estudiantes
forma adecuada y registro adecuado entre niñas requieren
coherente, tomando en y niños de la misma edad, y trabajar la
cuenta su propósito y el toman en cuenta el propósito capacidad
destinatario, usando un y el destinatario al producir “Adecúa el texto”.
registro adecuado, y un texto instructivo.  El 25 % de niñas y
ordenando las ideas en  El 25 % de las niñas y los niños niños de primer
torno al tema para de primer grado se grado requieren
comunicar con claridad. encuentran en el nivel silábico apoyo para
y el 75 % en presilábico. transitar al nivel
 El 18 % de estudiantes de 2.° alfabético de
a 4.° grado utiliza recursos escritura. El 75 %
ortográficos para dar claridad requiere
y sentido a su texto. interacciones
 El 20 % agrupa, ordena y directas.
desarrolla información en  El 82 % requiere
torno al tema, considerando trabajar las
secciones. Asimismo, convenciones del
establecen relaciones de lenguaje escrito.
secuencia entre las ideas  El 80 % requiere
utilizando conectores y organizar y
utilizan vocabulario variado. desarrollar sus
ideas de forma
coherente y
cohesionada.

(*) Estas conclusiones son producto del análisis realizado en el aula después de la valoración de las evidencias de
aprendizaje.

 Los intereses de las estudiantes y los estudiantes son las aspiraciones, las expectativas, las
esperanzas y las posibilidades planteadas por las mismas niñas y los mismos niños, como
espíritu de realización personal. Para su identificación, se pueden generar espacios
(conversatorios) entre las niñas y los niños para que se expresen en confianza y con
sinceridad, para conocer por dónde se orientan sus intereses, teniendo en cuenta sus edades
y sus espacios de desarrollo. En los grados intermedios y superiores se pueden utilizar
algunos cuestionarios o entrevistas. Una forma de conocer los intereses de las estudiantes y
los estudiantes es cuando la docente o el docente negocia las actividades de las unidades
didácticas (preplanificación) y ellas y ellos plantean situaciones que le son significativas.

Asimismo, es importante que la docente o el docente en el proceso de la enseñanza levante

información sobre los intereses de las estudiantes y los estudiantes, a partir de la
observación de estas y estos últimos en sus diferentes escenarios y lugares en los que
28
 acciona (aula, recreo, otros); así como a través de entrevistas individuales o de grupo, y por
medio de encuestas preparadas en función de las edades de cada estudiante y debidamente
planificadas en función de aspectos que tengan que ver con los espacios (escuela, hogar,
comunidad), expectativas, dinámicas de procesos (juegos, concursos, etc.).

2.3.2 Características del contexto sociocultural

Un insumo importante para el proceso de planificación es el conocimiento de la realidad
circundante a la institución educativa; en ese sentido, la lectura del entorno y la apropiación
de las características del contexto van a brindar herramientas que den significatividad a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los elementos que nos dan insumos para contextualizar el currículo son:

a) El calendario comunal
 Describe y expresa la dinámica de vida de la comunidad. Lo constituyen los
acontecimientos; los hechos; las distintas actividades culturales, productivas, sociales,
religiosas; las migraciones temporales; los fenómenos climáticos, entre otros que
forman parte de la dinámica de la comunidad. Es un instrumento que permite organizar
y sistematizar información, no es un simple listado de acontecimientos, sino un
permanente proceso de investigación y actualización.
 El cronograma de estas actividades permite orientar y determinar qué actividad es la
que estratégicamente va ser útil a los propósitos de aprendizaje y, sobre todo, brinda
información del momento en que la competencia se puede programar, desde la
planificación anual.

Eventos importantes de la comunidad Aprendizajes que

Principales inciden y apuntan
Mes Actividades Competencias (E)
celebraciones o Fenómenos a las
económico-
festividades del lugar climático©(C) competencias (D)
productivas (B)
(A)
marzo
abril
mayo
junio
julio
agosto
setiembre
octubre
noviembre
diciembre

(A) Registrar los eventos que son trascendentes en la comunidad y, sobre todo, en aquellos en los
que las estudiantes y los estudiantes viven algún tipo de experiencia activa, considerando
creencias, saberes o mitos de la comunidad.

(B) Registrar aquellas actividades que son potentes escenarios de referencia para el desarrollo de
los aprendizajes de las estudiantes y los estudiantes.

29
(C) Registrar aquellos eventos que por su naturaleza son vivencias directas para la estudiante o el
estudiante. A través de la intervención de la docente o el docente, la estudiante o el estudiante
podrá comprender los hechos y los fenómenos, más allá de lo empírico.

(D) Registrar aquellos aprendizajes que pueden ser desarrollados a través de los escenarios que
nos brindan los eventos más importantes de la comunidad. Estratégicamente se pueden hacer
coincidir con las necesidades de las estudiantes y los estudiantes.

(E) Se precisan las competencias a las que estarían respondiendo los aprendizajes considerados.

b) Potencialidades
Son aquellos recursos de la comunidad, que utilizados eficientemente contribuyen a dar
respuesta a las necesidades de la misma. A fin de contribuir positivamente a los propósitos
de la escuela multigrado, las potencialidades de la comunidad se convierten en los
escenarios, referencias o evidencias importantes para demostrarle a la estudiante o el
estudiante el por qué y el sentido de las cosas. Para ello, la docente o el docente por cada
potencialidad identificada debería hacer un análisis de cada recurso potencial,
caracterizarlo y solo así identificar para qué propósitos de aprendizaje es útil. Ejemplo:
• El manejo adecuado y con fines productivos de los recursos naturales renovables,
incluyendo el aprovechamiento sostenible de la madera y de los recursos no forestales
del bosque.
• La diversificación de la producción del café en zonas de mejores suelos y la tecnificación
del cultivo.
• Actividades de ecoturismo y de investigación biológica.

c) Limitaciones
Son las situaciones y los factores humanos o físicos que obstaculizan, dificultan e impiden
el desarrollo de la comunidad y sus instituciones. Afectan las dimensiones económicas,
sociales, políticas, educativas, naturales e institucionales, etc. Su existencia afecta a la
escuela porque, generalmente, está acompañada de actitudes o valores negativos.
Ejemplo:
• Reducción del hábitat de las comunidades nativas y la eliminación de sus fuentes
tradicionales de subsistencia, como la caza, la pesca y la recolección de frutos.
• Inmigración masiva y desarticulada, sin legalización de la tenencia de las tierras

d) Las demandas y las expectativas de las familias y la comunidad

Es el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades
comunales y los demás miembros de la comunidad, respecto a las características, los
criterios y la orientación de la educación que reciben, así como también sobre lo que
esperan que aprendan las niñas y los niños en la instituciones educativas.

30
A continuación, una matriz que puedes usar para sistematizar la información referida a la
caracterización del contexto:

Potencialidades Limitaciones Problemas Demandas

Factores humanos o físicos Factores humanos o Situaciones que no Exigencias que plantean
de la comunidad que se físicos que obstaculizan significan carencia, las madres y los padres
pueden aprovechar para e impiden el desarrollo ausencia o falta de de familia a favor de la
impulsar el desarrollo de de la comunidad. solución. educación de las niñas y
aprendizajes en la I. E. o RER Permite movilizar Permiten movilizar los niños.
aprendizajes referidos a aprendizajes En el trabajo con la
las competencias de la referidos a las estudiante o el
indagación y al competencias y los estudiante (aula), la
desarrollo de la enfoques docente o el docente
ciudadanía. transversales. evidencia si las
demandas de las familias
son atendidas. Esto
significa generar
confianza.
a)………………… a)………………………… a)…………………. a)…………………
b)……………….. b)……………………….. b)…………………. b)……………….
c)………………… c)………………………… c)…………………. c)……………….
d)………………………… d)………………….. d)………………..

Ejemplo de priorización:

Dentro de la misión de la I. E. San José, se tiene planteado hacer de las estudiantes y los
estudiantes ciudadanos emprendedores. Por lo tanto, la competencia movilizadora de
aprendizajes es la competencia “Gestiona proyectos de emprendimiento económico y
social”.

Si dentro de las potencialidades de la comunidad donde se ubica la I. E. San José hay 3

situaciones identificadas que pueden servir a los propósitos, se trabajará una matriz de
prioridades como la siguiente:

Matriz de priorización de potencialidades de la comunidad

Potencialidades CRITERIOS Total Promedio en

Vigencia Importancia Factibilidad puntos orden de
prioridad
a) El manejo adecuado y
con fines productivos de
los recursos naturales
renovables, incluyendo
el aprovechamiento 3 2 2 7 2
sostenible de la madera
y de los recursos no
forestales del bosque.

b) La diversificación de la
producción del café en
zonas de mejores suelos,
3 1 1 5 1
y tecnificación del
cultivo.

c) Actividades de
ecoturismo y de 3 3 3 9 3
investigación biológica.

31
Escala de valoración de cada criterio: peso del 1 al 3

Criterios. Los criterios son definidos por la docente o el docente, teniendo en cuenta los propósitos.

Vigencia. Tiene que ver con que si la potencialidad identificada es actual o es trascendente más allá
del tiempo.

Importancia. Está relacionada con que si la dinámica de la potencialidad identificada sirve a los
propósitos de aprendizaje centrales planteados (por ejemplo, el desarrollo del emprendimiento en
la estudiante o el estudiante) o responde a las necesidades de las estudiantes y los estudiantes.
Asimismo, verifica si tiene insumos potenciales en lo pedagógico para el desarrollo de competencias
(comunicativas, matemáticas, de indagación o investigación, de desarrollo de identidad, etc);
además, tiene relación con que si la dinámica tiene reconocimiento en la comunidad, etc.

Factibilidad. Tiene que ver con que si el propósito de aprendizaje o las metas son viables o si son
posibles de cumplir. Existen las condiciones y facilidades para tener acceso a la información (visitas,
entrevistas, información documentada).

De acuerdo con el cuadro, la priorización es la siguiente:

Potencialidad “a”, orden de prioridad 2
Potencialidad “b”, orden de prioridad 3
Potencialidad “c”, orden de prioridad 1

Esto significa que en términos de prioridad e importancia, la potencialidad “Actividades de

ecoturismo y de investigación biológica” es la que en primera instancia me brinda la posibilidad de
aprovecharla para desarrollar aprendizajes en las estudiantes y los estudiantes, por lo cual se debe
programar en la unidad didáctica y en el tiempo previsto. Es la que me facilita el planteamiento y el
desarrollo de la situación significativa.

En resumen, cómo se verá parte de tener claridad en los propósitos de aprendizaje que quiero
desarrollar en las estudiantes y los estudiantes; además, parte igual de haber identificado las
necesidades de aprendizaje, así como sus intereses y características, y de luego buscar en el contexto
aquello que me permita que las estudiantes y los estudiantes vivan una experiencia rica en
aprendizajes. Como se puede observar, no es partir de la situación significativa o una actividad de
aprendizaje, sino de los propósitos de aprendizaje que quiero lograr con mis estudiantes, y a partir
de los escenarios posibles que plantea el contexto y los intereses de las estudiantes y los estudiantes
puedo recién plantear la situación significativa.

De igual forma, el procedimiento de priorización se puede hacer para cada caso (limitaciones,
problemas, demandas). De tal manera que para efectos de la planificación, la docente o el docente
tenga los insumos que le faciliten la mejor propuesta de actividades para el desarrollo de los
aprendizajes de las estudiantes y los estudiantes.

Esto que acabamos de revisar es lo que conocemos como la triangulación de la información para
efectos de mi planificación (cruce de información entre los aprendizajes que se tienen que
desarrollar, las características, las necesidades y los intereses de las estudiantes y los estudiantes, y
el contexto).

32
¡Excelente! Lo primero que debo tener en claro es conocer qué
aprendizajes debo trabajar (propósitos), con quiénes (conocer a
las estudiantes y los estudiantes) y en qué condiciones (qué
elementos del contexto tienen la riqueza pedagógica clave para
desarrollar aprendizajes).

Hasta ahora lo que hemos realizado es un análisis de los elementos del currículo, la caracterización
de la estudiante o el estudiante, y su contexto para comprender la dimensión que tienen para su
aplicación y desarrollo desde la planificación.

El siguiente gráfico ilustra en resumen cómo los elementos del currículo se interrelacionan para
contribuir al logro del perfil de egreso de la estudiante o el estudiante.

Hasta ahora lo que se ha realizado es un análisis de los elementos del currículo y la caracterización
de la estudiante y el estudiante y su contexto para comprender la importancia que tienen para la
planificación curricular.
El siguiente gráfico ilustra en resumen cómo los elementos del currículo se interrelacionan para
contribuir al logro del perfil de egreso de la estudiante y el estudiante:

33
 LOGRO DEL PERFIL DE EGRESO

Implica desarrollar Implica valorar

COMPETENCIA ESTÁNDAR III CICLO

Resuelve problemas referidos a acciones

RESUELVE PROBLEMAS DE
de juntar, separar, agregar, quitar,
CANTIDAD igualar y comparar cantidades…

… y las traduce a expresiones de

CAPACIDADES adición y sustracción, doble y mitad.
Expresa su comprensión del valor de
posición en números de dos cifras y los
• Traduce cantidades a expresiones representa mediante equivalencias
numéricas. entre unidades y decenas. Así
también, expresa mediante
• Comunica su comprensión representaciones su comprensión del
sobre los números y las doble y la mitad de una cantidad. Usa
operaciones. lenguaje numérico. Emplea
• Usa estrategias y estrategias diversas y procedimientos
procedimientos de estimación y de cálculo y comparación de
cálculo. cantidades. Mide y compara el tiempo
• Argumenta afirmaciones sobre y la masa, usando unidades no
las relaciones numéricas y las convencionales. Explica por qué debe
operaciones. sumar o restar en una situación y su
proceso de resolución.

DESEMPEÑO 1.er grado

Establece relaciones entre datos y

acciones de agregar, quitar y juntar
cantidades…

… y las transforma en expresiones

numéricas (modelo) de adición o
sustracción con números naturales
hasta 20.

34
4. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
La planificación curricular comprende:

a) La unidad diagnóstica
b) La planificación curricular anual
c) La planificación de las unidades didácticas
d) La planificación de las sesiones de aprendizaje

FLUJO DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN EL AULA

PROYECTO CURRICULAR DE RER

Currículo regional/CNEB

DIAGNÓSTICO
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL
 Unidad
• Plan anual
diagnóstica

 Insumos de los
contextos familia,
I. E. y comunidad PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
• Unidad de aprendizaje
• Proyecto de aprendizaje

PLANIFICACIÓN SEMANAL/DIARIA
• Sesiones de aprendizaje

4.1 PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIAGNÓSTICA

La unidad diagnóstica, planteada en la R. S. G. N.° 332-2017-MINEDU, es la herramienta

pedagógica que tiene por finalidad identificar las necesidades de aprendizaje de las estudiantes
y los estudiantes de los diferentes grados; para ello, propone diferentes situaciones que le
ayudarán a la docente o el docente a recoger evidencias de aprendizajes. Asimismo, este
documento ayuda a generar condiciones de aprendizajes y a establecer metas y propósito claros
para el año escolar.
Una auténtica unidad diagnóstica es aquella que se desarrolla sobre la base de la organización
de situaciones que enfrenten a las niñas y los niños a retos importantes, en los cuales pongan
de manifiesto los saberes previos de los aprendizajes que demanda cada una de las
competencias en cada grado de estudio. Asimismo, tiene los siguientes propósitos:
 Analizar la situación de cada estudiante con respecto a los saberes y conocimientos previos
que posee antes de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje en las competencias claves o
básicas.
 Identificar los puntos de partida (las características de las relaciones interpersonales de las
estudiantes y los estudiantes, los saberes previos que poseen, las formas y estrategias de
aprendizaje, sus intereses y expectativas, etc.) para luego estudiar las posibilidades de
adaptación o adecuación de los procesos a las necesidades detectadas.

35
 4.1.1 La planificación de la unidad diagnóstica comprende

a) Definición de los aprendizajes claves que las competencias demandan

Se revisa y reflexiona sobre los aprendizajes que se espera que desarrollen las niñas y los niños
al final del grado o ciclo, con relación a las competencias del currículo. Asimismo, se definen
cuáles son los aprendizajes claves que se necesitan explorar que son los que movilizan otros
aprendizajes. Para ello, es importante identificar en los estándares de aprendizaje el nivel
esperado y/o los desempeños del grado para determinar las características y la complejidad del
aprendizaje. A partir de allí, se procede a definir qué aprendizajes se propondrán como retos en
la unidad diagnóstica.
Priorización de competencias. Se podrá optar por la selección de competencias básicas. Estas se
seleccionan del programa curricular diversificado del proyecto curricular de la RED o del
Currículo Regional o CNEB, según como se haya avanzado en los niveles de diversificación
curricular.
Estas competencias pueden ser:
 Competencias comunicativas:
o Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
o Escribe diversos tipos de texto en lengua materna.
 Competencias matemáticas:
o Resuelve problemas de cantidad.
 Competencias de desarrollo personal y social:
o Construye su identidad.
o Convive y participa democráticamente.
 Competencias de ciencia y tecnología:
o Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
Una vez definidas estas competencias básicas, revisamos qué aprendizajes son los que se movilizan
en cada una de ellas, a fin de poder definir las evidencias que den información de esos aprendizajes.
Los aprendizajes comprenden cada una de las capacidades (habilidades, conocimientos y actitudes)
que son parte de las competencias seleccionadas. En este momento, corresponde mirar los
desempeños de grado para el caso de primero, tercero y quinto grado o los estándares para el caso
de cierre de ciclo (segundo, cuarto y sexto grado).
b) Selección de desempeños a observar.
A partir de las competencias básicas seleccionadas y los aprendizajes que demandan estas
competencias, y en función a los grados de estudio, se priorizan y seleccionan aquellos
desempeños claves que serán demostrados en el tiempo asignado a la unidad diagnóstica. Esta
selección de desempeños tiene relación con los aprendizajes señalados en el acápite anterior.
c) Definición de las evidencias
Una vez que se tienen los aprendizajes y los desempeños, se definen los criterios para determinar
¿cuáles son las evidencias que brindarán información sobre los aprendizajes de la estudiante y el
estudiante? Las evidencias de los aprendizajes de las niñas y los niños son las producciones o los
trabajos, tangibles o intangibles, a través de los cuales se puede observar o interpretar lo que son
capaces de hacer respecto de las competencias.
- Los criterios básicos para definir la evidencia son los siguientes: a) que permitan demostrar
los desempeños de la estudiante y el estudiante, b) que permitan combinar las capacidades
36
 de la competencia, c) que sean pertinente al grado de estudios, d) que sean alcanzables en
el tiempo previsto de la unidad diagnóstica, e) que sean significativos para el estudiante.
- La evidencia de aprendizaje se puede obtener a través de diversas técnicas e instrumentos,
como la observación directa o indirecta, los anecdotarios, las entrevistas, las pruebas
escritas, los portafolios, los experimentos, los debates y las exposiciones.
- En el aula multigrado, la docente o el docente debe diversificar las evidencias en función a
los grupos de estudiantes y el grado de estudios al que pertenecen.
- Las evidencias deben responder a los desempeños seleccionados.

Ejemplos de evidencias:

Competencia Evidencia
Lee diversos tipos de textos en su lengua  Ficha de lectura desarrollada de preguntas
materna. abiertas y cerradas sobre textos descriptivos.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua  Narraciones escritas sobre sus vivencias.
materna.
Resuelve problemas de cantidad.  Ficha donde se verifica el proceso para
 resolver problemas de cantidad.

Convive y participa democráticamente.  Acuerdos de convivencia.

Indaga mediante métodos científicos para  Registro y/o exposición oral del proceso de
construir conocimientos. indagación de un fenómeno.
 Informe de indagación.
d) Definición de la situación significativa

La situación significativa en la unidad diagnóstica resume los propósitos que se plantean. En este
caso, es trazar una situación en la cual las estudiantes y los estudiantes pongan en juego los
saberes que poseen con respecto a los aprendizajes que demandan las competencias básicas
seleccionadas.
Se debe tener en cuenta que esta unidad tiene un carácter exploratorio y no de intervención.
e) Organización de sesiones, actividades y estrategias metodológicas

Para la organización de las sesiones, se tendrán en cuenta los propósitos de la sesión, las
actividades y las estrategias diversificadas —de acuerdo con cada grupo de estudiantes—, los
materiales o recursos educativos diversificados para cada grupo y el instrumento que recoja la
evidencia, según criterios definidos.
En la unidad diagnóstica se considera la descripción de cada sesión de manera breve.
f) Instrumentos de valoración de las evidencias
- Los criterios de valoración de la evidencia van a orientar los ítems de las técnicas y el tipo de
instrumento a utilizar.
- Criterios de valoración bien definidos permiten recoger objetivamente información respecto a
un aprendizaje determinado.
- El análisis de la situación y las conclusiones las brindan las evidencias con sus respectivos
instrumentos de valoración.

37
 UNIDAD DIAGNÓSTICA
I. Datos informativos
1.1. Institución educativa:
1.2. Grados:
1.3. Duración:
1.4. Profesor(a):

II. Priorización de las competencias a diagnosticar desempeños, evidencias e instrumentos de

evaluación
Áreas Propósitos de aprendizaje
Instrumento de
Competencias y Evidencia por evaluación
capacidades Desempeños por grados
grados

1.° 2.° 3.°

Competencias transversales

Enfoques transversales

Enfoques Actitudes

Situación
significativa

III. Secuencia de sesiones

Día1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5

Sesión 1

Sesión 2
Día 6 Día 7 Día 8 Día 9 Día 10
Sesión 1

Sesión 2

IV. Análisis de evidencias y registro de las necesidades de aprendizajes

 Por cada competencia (elaborar los cuadros por cada competencia priorizada).

38
 Competencia:
Necesidades de
N.° Apellidos y nombres
Desem Desemp Desemp Desemp Desemp Desemp Desemp Desemp Desemp aprendizaje
peño eño eño eño eño eño eño eño eño

 A nivel de todas las competencias (extraer del cuadro anterior las necesidades de aprendizaje por cada
competencia).

Competencias priorizadas

N.° Lee diversos

Apellidos y nombres tipos de texto
escritos en su
lengua materna.

4.2 PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL

Ahora miremos la planificación curricular anual.

La planificación anual en el aula multigrado es la previsión y organización general de los

propósitos de aprendizaje para cada grado o ciclo escolar, con el objeto de tener una mirada
global de los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. Se realiza con los insumos que
brinda el diagnóstico, desde la unidad diagnóstica y los insumos complementarios que nos brinda
la familia, la institución educativa. En su elaboración se utiliza el Programa Curricular
Diversificado de la RER (herramienta pedagógica del Proyecto Curricular de la RER).
Tomado de la Propuesta pedagógica de II. EE. con aula multigrado de la DISER.

El producto del proceso de la planificación curricular anual en el aula es el Plan Curricular Anual, cuyo
diseño comprende las siguientes tareas:
 Estimar el tiempo disponible para el desarrollo de las competencias, en función a la
calendarización del año escolar.
Consiste en sincerar los días efectivos con los que se cuenta para el desarrollo del currículo en
el aula desde una organización semestral, trimestral o bimestral y los tiempos de duración
de las unidades didácticas al interior de cada uno de estos periodos. La meta es cumplir las
1200 horas, distribuidas pedagógicamente en el calendario.

39
A manera de ejemplo:

Unidad I trimestre II trimestre III trimestre

diagnóstica
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8 Unidad 9
2 semanas 4 4 4 5 4 4 4 4 3
(11 al 29 seman seman semana semana semanas semanas semanas semanas semanas
de marzo) as as s s Del 11 Del 9 de Del 7 Del 4 Del 2 al
Del 31 Del 28 Del 26 Del 24 agosto al septiemb octubre noviembr 20 de
de abril al de de 6 de re al 4 de al 1 e al 29 diciembr
marzo 24 de mayo al junio al septiemb octubre noviembr noviembr e
al 26 mayo 21 de 26 de re e e
de junio julio
abril

Análisis de la Proceso de enseñanza-aprendizaje

situación inicial

4.2.1 Procesos de planificación curricular

4.2.1.1 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de
aprendizaje.
Los propósitos de aprendizaje son las intencionalidades y las direccionalidades que
le damos a los aprendizajes que demandan las competencias y los enfoques
transversales que se desarrollarán durante el año escolar a partir de las necesidades
identificadas en cada uno de los grados de estudio. Se organizan en bimestres o
trimestres según las unidades didácticas programadas (Minedu, 2017: 7). Ejemplo:
Frente a las necesidades de mejorar los niveles de lectura y escritura de las
estudiantes y los estudiantes en la I. E. “X”, el desarrollo de las competencias del
currículo se enfatizará de acuerdo con los siguientes criterios:
 La transversalidad de las competencias comunicativas debe estar presente en
el desarrollo de todos los aprendizajes del período escolar.
 Las situaciones significativas de las unidades didácticas deben contribuir al
desarrollo de las competencias comunicativas.
 En el I trimestre se enfatiza el desarrollo de la competencia matemática “
Resuelve problemas de cantidad”.
 El aniversario de la comunidad en el mes de junio (calendario comunal)
movilizará la situación significativa de la III unidad.
 La potencialidad de la comunidad es la producción del café por lo tanto se
sugiere desarrollar la unidad VI “Diversificación de la producción del café en
zonas de mejores suelos y la tecnificación del cultivo” movilizará la situación
significativa; debido al movimiento comercial que demanda en el mes de agosto
y a que es de gran significatividad en la comunidad.
De esta manera el contexto brinda los escenarios posibles para hacer efectivos los
aprendizajes y sus intencionalidades (propósitos).
Organizar las competencias en las unidades didácticas (mensual) a partir de la
determinación de los propósitos de aprendizaje, que a su vez parte de la
identificación de las necesidades de aprendizaje de las estudiantes y los estudiantes,
y la contextualizació

40
 4.2.1.2 Definir las evidencias de los propósitos a alcanzar
Implica tener claridad en el tipo de evidencia mediante la cual las estudiantes y los
estudiantes proporcionen información de cómo llegan al final del proceso. Para ello,
se deben responder las siguientes preguntas:
 ¿Qué se espera que las estudiantes y los estudiantes demuestren?
(Desempeños/estándares)1.
 ¿A través de qué producto o trabajo se evidenciará su desempeño?
(Evidencias). Es en este tipo de evidencia en donde el estudiante moviliza
todas las capacidades que comprende la competencia.
 ¿Qué se espera que las estudiantes y los estudiantes demuestren?
En el caso de contar con la matriz curricular diversificada de la RER, se revisarán las
evidencias planteadas para el grado y se replantearán aquellas que la docente o el
docente considera convenientes frente al análisis de la situación realizada.
Se debe tener en cuenta que la planificación anual implica un proceso de reflexión y
análisis respecto a los aprendizajes que se espera que desarrollen las estudiantes y
los estudiantes en el grado para ello deben comprenderlos, estudiarlos, saber qué
implican y cómo evidenciar su desarrollo. Esto significa que frente a la característica
de flexibilidad que tiene el currículo, este puede ser perfeccionado, en función al
estudiante como sujeto principal del proceso.
4.2.1.3 Diseño y organización de situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al
propósito de aprendizaje
Determinar los nombres de las unidades didácticas. Luego de tener claramente
definidos los propósitos de aprendizaje, se procede a definir qué tipo de unidad
didáctica se desarrollará (unidad de aprendizaje o proyecto de aprendizaje). Para
ello se tomará en cuenta lo siguiente:
 El planteamiento de las unidades didácticas debe guardar relación con
situaciones significativas para las estudiantes y los estudiantes, y estas con los
grandes propósitos, traducidos en retos y desafíos.
 El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y le da una
visión global sobre lo que se abordará en ella.
 La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los
periodos del año escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por
periodos vacacionales.
Elaborar la matriz del plan anual. Esto implica la organización de los propósitos de
aprendizaje en coherencia con las unidades didácticas y las evidencias que
determinen el nivel de desarrollo de la estudiante y el estudiante, frente a una
determinada competencia en el grado o ciclo.

1
En el caso de grados que son inicio de ciclo, se utilizan los desempeños de grado teniendo como meta lo
descrito en los estándares de aprendizaje.
41
 ESQUEMA SUGERIDO DE PLAN CURRICULAR ANUAL DE II. EE. DE AULA MULTIGRADO

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1 Institución educativa Aquí se debe señalar brevemente lo que

1.2 UGEL se espera que aprendan los estudiantes
al finalizar el año escolar. Un insumo
1.3 RER clave en esta definición son los
1.4 Grados desempeños para el grado de inicio de
ciclo o los estándares para el grado que
1.5 Año concluye el ciclo. Se recomienda resaltar
en función a las necesidades
II. DESCRIPCIÓN GENERAL identificadas.

A partir de los resultados de la unidad diagnóstica y los resultados del año 2018, se pudo
evidenciar que el 55 % de las estudiantes y los estudiantes entre el primero a cuarto grado
no han alcanzado los niveles de desarrollo esperados de las competencias comunicativas
(lectura y escritura); en las competencias matemáticas (problemas de cantidad), un 60% se
encuentran en proceso, debido a que tienen dificultad en la comprensión y resolución
de problemas; asimismo, no ejercen su autonomía e identidad y de convivencia democrática,
Tienen dificultades para la indagación, solo desarrollan contenidos.
En el presente año la I. E. busca consolidar aprendizajes que les permitan a las estudiantes y
los estudiantes del III al V ciclo alcanzar los niveles de desarrollo de las competencias
establecidas en los estándares y desempeños.
Se espera que las estudiantes y los estudiantes de los diferentes grados continúen el proceso
de apropiación y consolidación del sistema de escritura y puedan progresar hacia niveles
próximos a la escritura alfabética, en el cual las estudiantes y los estudiantes logren escribir
textos que consideren el propósito y el destinatario, y en los que desarrollen sus ideas con
relación a un tema en una situación comunicativa (en un nivel de escritura alfabético o
próximo a él). En lo referido a comprensión leerán textos diversos de estructura simple,
comprender textos orales sencillos, producir textos orales, interactuar con personas
conocidas, desarrollar su identidad al conocer las características de su cuerpo y los cambios
ocurridos en su familia, desenvolverse éticamente conociendo cómo aprovechar
responsablemente los bienes y servicios que están a su alcance, convivir con sus compañeros
en armonía y con respeto a partir de establecer algunos recuerdos; así también, podrán
indagar en situaciones reales y cercanas a partir de la experimentación (seleccionando
apropiadamente los materiales y las herramientas necesarias) y comunicar sus hallazgos de
diversas formas.

42
 La organización de las Las unidades resultan del análisis de los aprendizajes Son las producciones o
competencias y esperados y las necesidades e intereses identificados actuaciones de los estudiantes
capacidades responde a las en relación con el contexto (calendario comunal, a través de los cuales se puede
necesidades y al tiempo. potencialidades de la comunidad, problemas, etc.). En observar o interpretar lo que
Esta organización debe el cual se prioriza que elemento de la comunidad son capaces de hacer respecto
responder a los resultados permitirá el desarrollo de los aprendizajes. de las competencias.
del diagnóstico.

ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

PROPÓSITOS I TRIMESTRE II TRIMESTRE III TRIMESTRE
(*) EVIDENCIAS DE GRADO
U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8
Competencias y capacidades 1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.°
Nos organizamos y ambientamos nuestra aula.

Aprendamos a vivir en democracia.

comunidad?
¿Cuál es el impacto de la diversificación de la
Organizamos una feria gastronómica con

Participando de la fiesta patronal, conocemos y

valoramos nuestras costumbres y tradiciones.

practicando valores.

Preparamos los suelos de cultivo para nuestro

biohuerto.

producción del café en zonas de mejores suelos y

productos alimenticios saludables de la zona

la tecnificación del cultivo en nuestra

Demostramos amor y respeto a nuestra Patria

Valoramos el amor en la familia para crecer

felices.
Convive y participa
democráticamente en la búsqueda
del bien común.
X X … … … … … …
- Interactúa con todas las
personas.
- Participa en acciones que
promueven el bien común.
Se comunica oralmente en su X X X X X X X X ……. ……. ……. ……. ……. …….
lengua materna.

- Obtiene información del texto

oral.
- Adecúa, organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y
cohesionada.
- Utiliza recursos no verbales y
para verbales de forma
estratégica.
- Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y el contexto del texto
oral.
……………………………………….. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. …….
………………………………………..
……………………………………….. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. ……. …….
………………………………………..
……………………………………….. …… …… …… …… …… ……. …… ……. …… …… …… …… …… ……
………………………………………..
Enfoques transversales
Enfoque Intercultural X X
Enfoque de Atención a la X X X X X X X X
diversidad
Enfoque de Igualdad de género X X X X X X X X
Enfoque ambiental X X X
Enfoque de derechos X X X X X X
Enfoque de Búsqueda de la X
excelencia
Enfoque de orientación al bien X X X
común.
Tutoría y orientación educativa

(*) Las evidencias en el plan anual pretenden dar una visión de aquello que pueda demostrar que el estudiante ha logrado un
nivel de desarrollo de la competencia. Este tipo de evidencia mira a la competencia en su integridad.

43
III. RECURSOS Y MATERIALES
Se necesita prever los materiales que se requieren para el desarrollo de las unidades didácticas;
para ello, se hace una previsión general a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN AULA MULTIGRADO

La planificación es una hipótesis de trabajo mediante la cual —a partir de propósitos

definidos— se plantean sesiones de aprendizaje —debidamente organizadas y con
intencionalidad pedagógica— que permitan asegurar aprendizajes en todas las
estudiantes y los estudiantes del aula. Es flexible, ya que permite replanteamientos
desde la reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje, y desde los resultados de la
evaluación de los aprendizajes. Esto significa que la planificación y la evaluación
mantienen una relación muy estrecha.
Planificar desde el enfoque por competencias, que es la apuesta del CNEB, significa que
debemos de partir de situaciones desafiantes que reten el pensamiento de las
estudiantes y los estudiantes. Las situaciones planteadas pueden responder a una
pregunta, un problema o una necesidad, de acuerdo con un propósito establecido. De
acuerdo con ellas se seleccionan y movilizan las capacidades de las competencias
previstas. Además, se pone atención a algunas competencias, de acuerdo con la
situación planteada, movilizando y combinando todas las capacidades. Las competencias
y sus capacidades se irán desarrollando de forma progresiva en las diferentes situaciones
planteadas. Esto significa que no se desarrollan en una sola unidad, sino que requieren
que las estudiantes y los estudiantes puedan desarrollarlas en situaciones con retos
diversos, en las que movilicen diferentes capacidades.
Las unidades didácticas pueden ser unidades de aprendizaje o proyectos de aprendizaje.
Las unidades didácticas para el aula multigrado deben contemplar:
 Planteamientos que hagan visibles situaciones significativas en las cuales estén
incluidos todas las estudiantes y los estudiantes de los diferentes grados que
forman parte del aula multigrado que se atiende, ya sea para alcanzar un
propósito, responder a sus inquietudes o interés, o resolver un problema. A través
de estas situaciones significativas se movilizan las capacidades de las
competencias previstas para lograr una actuación de manera competente.
 Actividades, estrategias y formas de evaluación que respondan a las
características, las necesidades y los intereses de las estudiantes y los estudiantes
de acuerdo con sus edades, y que evidencien el respeto hacia ellos y su forma de
ser, con libertad para expresarse y ser escuchados.
 El proceso pedagógico ordenado que se sigue para lograr los aprendizajes
previstos, es decir, aquellas acciones que de manera intencional la docente o el
docente ha planteado con el fin de promover el desarrollo de los aprendizajes.
Estas acciones consideran las estrategias pedagógicas específicas de cada
competencia.
 Actividades que susciten la alternancia de trabajo desde sus diferentes formas:
atención simultánea (con todo el grupo a la vez), atención diferenciada (en
pequeños grupos y a nivel individual). Esto les permite a las estudiantes y los
estudiantes actuar en función de sus intereses, avanzar en función de sus tiempos
personales e interactuar con otros en grupo; lo que a su vez permite a la docente
o el docente estar más disponible para responder a las demandas de sus
estudiantes y acompañar mejor el desarrollo de los aprendizajes.

44
4.3.1 Procesos de planificación de la unidad didáctica.
4.3.1.1 Determinación de los propósitos de aprendizaje.
Se hace referencia a los aprendizajes (capacidades de las competencias, enfoques
trasversales) considerados en la planificación anual y que, en función al tiempo de
duración de la unidad didáctica, se desarrollarán en cada una de las programadas en el
año.
Se deben Considerar las competencias con sus respectivas capacidades.
Precisar los valores a desarrollar en la unidad didáctica de manera permanente a partir
de los enfoques transversales.
4.3.1.2 Determinar las evidencias que permitirán comprobar lo aprendido y los
criterios de evaluación que se usarán para valorarlas
Es necesario definir las evidencias que permitan evaluar el progreso de las
estudiantes y los estudiantes.
Para definir que evidencias son las más apropiadas, se debe comprender las
competencias a evaluar, sus capacidades y niveles de progreso.
Criterios a tener en cuenta para la determinación de evidencias:
 Permite demostrar los desempeños de la estudiante y el estudiante
 Permite recoger información sobre el uso combinado de las
capacidades, para el logro de la competencia.
 Es pertinente al grado o ciclo de las estudiantes y los estudiantes.
 Permite la graduación para los grados y ciclos de las estudiantes y
los estudiantes que se atiende en un aula multigrado.
 Que sea alcanzable por las estudiantes y los estudiantes en el
tiempo previsto para la unidad.
 Que sea significativa para el estudiante.
Para determinar los criterios de evaluación se tiene como referente los
desempeños.

45
 4.3.1.3 Diseño y organización de situaciones, estrategias y condiciones
pertinentes al propósito de aprendizaje

Situaciones significativas. Son situaciones que deben responder a los intereses de las
estudiantes y los estudiantes, y que ofrecen posibilidades de aprender. En ellas, las
estudiantes y los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la
nueva situación. Cuando una situación le resulta significativa a la estudiante o al
estudiante, esta puede constituir un desafío para ellos.
Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas, pero factibles; seleccionadas
de prácticas sociales que tienen que ver directamente con el estudiante, la escuela, la
familia o la comunidad; es decir, acontecimientos a los cuales las estudiantes y los
estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán
exactamente las mismas que las estudiantes y los estudiantes enfrentarán en el futuro,
sí los proveerán de esquemas de actuación y de criterios de selección para la puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables
(Minedu, 2016).
Para formular una situación significativa, se deben tener en cuenta tres elementos
importantes:
1.° Conocer y comprender los aprendizajes que las estudiantes y los estudiantes deben
alcanzar en cada grado o ciclo.
2.° Conocer y comprender las necesidades de aprendizaje de las estudiantes y los
estudiantes. (Cada unidad anterior da cuenta de estas necesidades).
3.° Tener la matriz de caracterización sociocultural.
Ejemplo:
Situación significativa
Las estudiantes y los estudiantes del primer a cuarto grado inician una etapa nueva,
en la que los de primer grado se encuentran en un proceso de transición entre el nivel
inicial y el primer grado, algunos de ellos vienen directamente desde su hogar. Esto
significa llegar por primera vez a la escuela o a otra aula, así como tener un nuevo
profesor y conocer nuevos compañeros. Asimismo, implica que las estudiantes y los
estudiantes de segundo a cuarto grado muestren mayor nivel de autonomía en sus
decisiones, autoconocimiento y desarrollo de algunas habilidades, como el respeto a
las opiniones distintas y la autorregulación de sus comportamientos y emociones.
Asimismo, el lenguaje utilizado es más fluido, lo cual les permite a las estudiantes y los
estudiantes interactuar con mayor facilidad con sus pares, de modo que participan
con más frecuencia en actividades de organización democrática de su aula. En ese
sentido, los de primer grado necesitan un aula acogedora y organizada según sus
necesidades y preferencias, donde se sientan cómodos, compartan con alegría y
practiquen comportamientos solidarios y respetuosos. Por su parte, los de tercer
grado requieren los escenarios para seguir desarrollándose. Para lograr esto, primero
las estudiantes y los estudiantes realizarán actividades para conocerse unos a otros.
Luego, planificarán cómo organizar su aula en sectores, y conformarán equipos de
trabajo para llevar a cabo sus ideas. Además, establecerán normas de convivencia y
responsabilidades. Sobre la base de lo mencionado, se les plantea el siguiente reto:
¿Cómo haremos para participar todos en la organización de nuestra aula y lograr
acuerdos que nos ayuden en esta organización? ¿Cómo organizaremos el mobiliario e

46
 implementaremos los sectores de nuestra aula para trabajar ordenados y nos dé gusto
usarlos para aprender? ¿Qué responsabilidades debemos asumir dentro del aula?
Secuencia de sesiones de aprendizaje
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación
significativa y, a través de ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad.
Esta secuencia debe permitir tener una visión panorámica del abordaje de las
competencias con relación a la situación significativa. Asimismo, esta secuencia puede
describir en qué consistirá, de manera general, cada sesión (opcional). Ejemplo:
Secuencia de sesiones de aprendizaje
Sesión 1: Nos reencontramos y conocemos nuevos amigos Sesión 2: ¡Cantamos y contamos una historia!
Participan de juegos y dinámicas que les permitirán conocer a Las estudiantes y los estudiantes juegan y cantan una canción de
los nuevos amiguitos de primer grado y celebrar el reencuentro bienvenida que podrán usar luego para saludarse todas las mañanas.
con sus compañeros y profesor y establecen vínculos Leen un texto narrativo (“¡Y cómo cambió mi salón!”) sobre el inicio
respetuosos y positivos con ellos. Dialogan sobre las situaciones de clases, en el que identifican información explícita y vocabulario de
compartidas en los juegos, destacando la importancia de la uso frecuente. Reflexionan sobre su contenido, y a partir de lo leído se
integración, la organización y el seguimiento de normas. motivan para organizarse ellos mismos y organizar su aula.
Sesión 3: Generamos ideas sobre cómo organizar nuestra aula Sesión 4: Elaboramos un planificador
Las estudiantes y los estudiantes expresan sus opiniones Las estudiantes y los estudiantes crean un planificador de las
respecto a qué actividades pueden realizar para organizar y actividades que plantearon para la organización y ambientación del
ambientar su aula, de modo que sea un lugar acogedor y aula. En este podrán identificar las tareas que realizarán durante estas
ordenado para todos. Establecen las actividades que realizarán primeras semanas. Para elaborarlo, en equipos de trabajo responden
durante la unidad y planifican cómo las llevarán a cabo. a preguntas como: ¿qué haremos?, ¿cómo lo haremos?, ¿qué
materiales necesitaremos para hacerlo?, ¿quiénes lo harán?, y
¿cuándo lo harán? Comparten sus planificadores con el resto del salón
para elaborar una propuesta final que contenga toda la información
necesaria.
El profesor pide a las estudiantes y los estudiantes de primer grado le
dicten sus propuestas.
Sesión 5: ¿Cómo nos comunicamos? Sesión 6: Elegimos un nombre para el aula (parte 1)
Las estudiantes y los estudiantes participan en actividades y Para elegir un nombre para el aula, las estudiantes y los estudiantes
juegos que utilizan diferentes tipos o aspectos de la primero recogen datos acerca de los gustos y preferencias de todos
comunicación (charadas, caminar con los ojos vendados, las niñas y los niños del salón. En equipos de trabajo, aprenden a
teléfono malogrado). Dialogan y representan de manera plantear una pregunta, a recoger información a partir de ella de todos
dramática diferentes formas de comunicar mensajes sus compañeros y compañeras. Luego registran y organizan los datos
(verbalmente, en persona o por teléfono; escribiendo una carta obtenidos en listas o tablas de frecuencia simple que serán usadas
o un correo electrónico; usando lenguaje corporal; utilizando para saber qué gustos y preferencias son los más comunes. Esta
otro idioma). Comparten con sus compañeros qué idiomas y información la usarán en la siguiente clase para tomar una decisión
maneras de comunicarse usan en casa. Escriben entre todos sobre el nombre del aula.
una lista de cosas que les dificultan comunicarse bien en clase. Las estudiantes y los estudiantes de III ciclo expresan sus preferencias
Piensan en algunas normas para ayudar a todos a expresar y deliberando y consensuando un nombre para su grupo y otro para su
entender mensajes cuando están en grupo. aula
Sesión 7: Elegimos un nombre para el aula (parte 2) Sesión 8: Elegimos un nombre para nuestros grupos de trabajo
Después de haber registrado datos sobre los gustos y Las estudiantes y los estudiantes llevan a cabo juegos cooperativos y
preferencias de sus compañeros y compañeras, las estudiantes dialogan sobre qué cualidades y habilidades son necesarias para poder
y los estudiantes representan la información obtenida de trabajar en grupo. Forman equipos de trabajo, luego deliberan y
manera gráfica (pictogramas) con sus equipos de trabajo. consensuan un nombre para su equipo a partir de los gustos y
Presentan sus gráficos al resto del salón, explicando los datos preferencias que tienen en común.
obtenidos. Comparan los datos de todos los grupos y a partir de La docente o el docente pide a las estudiantes y los estudiantes de
esta información, deciden el nombre del aula entre todos. primer grado le dicten sus propuestas.
Sesión 9: Elegimos nuestras normas de convivencia Sesión 10: Elaboramos el cartel de normas de convivencia
Las estudiantes y los estudiantes recuerdan problemas que se Las estudiantes y los estudiantes dialogan sobre las diferentes
han dado en el aula y dialogan sobre por qué necesitamos maneras en que pueden elaborar el cartel de normas del aula. Para
normas y cómo nos pueden ayudar. Proponen una o dos ello, responden preguntas como las siguientes: ¿cuántas normas
normas en sus equipos de trabajo a partir de los problemas tenemos?, ¿cómo las escribiremos, de manera horizontal o vertical?,
planteados, y las presentan a los demás. Se logra un consenso ¿dónde ubicaremos nuestro cartel?, ¿cuánto mide el espacio donde lo
sobre cuáles deben ser las normas del salón. Las escriben en sus ubicaremos?, ¿cuánto espacio se necesita para cada norma? Luego,
cuadernos y plantean una norma, que será evaluada durante las normas se distribuyen entre los equipos de trabajo, quienes se
toda la semana […]. organizan para […].

Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los
propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que
posee la institución educativa o ser adaptados o creados según la necesidad. Todo material

47
debe ser apropiado para la edad de las niñas y los niñas, y pertinente al contexto cultural en
el que se trabaja. Ejemplo: C
Cuaderno de trabajo de Comunicación, cuaderno de trabajo de Matemática, textos de la
biblioteca del aula (dotación Minedu), libro de Personal Social (dotación Minedu), módulos de
Ciencia y Tecnología (dotación Minedu), etc.
Proyecto de aprendizaje
“Un proyecto […] no son ejercicios escolares rutinarios, sino verdaderos problemas por
resolver, y conduce a la adquisición de competencias. Por lo cual, se le concibe como una
actividad significativa compleja, en la cual todas las acciones tienen un sentido a mediano
plazo, que invita a los niños a movilizar sus capacidades haciendo cosas de verdad".
(Perrenoud, 2008: 18).
Para el Ministerio de Educación, el proyecto de aprendizaje es una forma de planificación
integradora que permite desarrollar competencias en las estudiantes y los estudiantes, con
sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el desarrollo del
proyecto. Comprende, además, procesos de planificación, implementación, comunicación y
evaluación de un conjunto de actividades articuladas —de carácter vivencial o experiencial—
que se dan durante un periodo de tiempo determinado —según su propósito— en el marco
de una situación de interés para las estudiantes y los estudiantes o de un problema del
contexto.
Los proyectos de aprendizaje suponen:
- La movilización de las competencias. Estas competencias y capacidades están planteadas
en el CNEB y diversificadas en los currículos regionales.
- La resolución de una situación o un problema de interés de las estudiantes y los
estudiantes. Esto involucra la adquisición, el desarrollo y la movilización de diversos
recursos personales (competencias y capacidades) y recursos externos (medios y
materiales del entorno) que contribuyan a su solución.
- El protagonismo de las estudiantes y los estudiantes. Esto significa poner por delante la
voz de las estudiantes y los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes; por
ejemplo, cuando plantean sus necesidades e intereses, así como los problemas que
deben resolver, o cuando participan en la planificación y el desarrollo del proyecto junto
con su docente. Esto exige que tengamos la capacidad de entender estos intereses y
acogerlos sin imponer nuestros puntos de vista como adultos.
- Una planificación conjunta (docente-estudiantes) dentro de un determinado tiempo. La
planificación incluye una programación de actividades integradas que deben guardar
coherencia con el producto que se espera lograr. Asimismo, se plantean actividades para
monitorear la progresión de los aprendizajes y el avance del proyecto con los
involucrados (estudiantes, docentes y padres de familia).
- La organización de los equipos de acuerdo con los propósitos que se pretenden desarrollar
en el proyecto. Esto se da con el fin de fomentar la colaboración efectiva durante su
implementación.
- La obtención de un producto concreto (evidencia). El producto concreto permite
evidenciar la adquisición de los aprendizajes de las estudiantes y los estudiantes.
Asimismo, moviliza sentimientos de satisfacción por haber participado, realizado un
producto o alcanzado una meta.

48
- Investigación. Se utiliza información pertinente y oportuna para la solución del problema
o la situación planteada, dando oportunidad al estudiante de construir nuevos
aprendizajes de manera significativa
- Vivenciar diversas experiencias y actividades. Estas experiencias deben suscitar
aprendizajes diversos.
- El desarrollo de actitudes de convivencia y diálogo intercultural. Se le ofrecen a la
estudiante o al estudiante posibilidades de comprender y valorar las diferentes maneras
de vivir, hacer y sentir que tienen las culturas distintas a la suya.
No perder de vista lo siguiente:
Los proyectos deben provocar que las niñas y los niños movilicen las capacidades de cada
competencia; para ello, es importante lo siguiente:
 La ejercitación continúa en contextos desafiantes.
 Una cuota alta de interacción y comunicación.
 La indagación y la reflexión crítica permanentes.
 El planteamiento de retos que despierten la curiosidad y el interés.
 Estimular y posibilitar la imaginación y la creatividad.

Fases del proyecto de aprendizaje

FASE 1: PLANIFICACIÓN

 Selección y definición de una situación o

un problema del contexto.
 Sensibilización.
 Preplanificación con los estudiantes
 Determinación del título del proyecto.
 Planificación del proyecto por el profesor.

FASE 2: IMPLEMENTACIÓN

 Desarrollo del proyecto:

investigar, indagar, vivenciar
experiencias.
 Realización de actividades y/o
tareas: individuales o colectivas.

FASE 3: COMUNICACIÓN

 Socialización de los productos

del proyecto.

PROCESO DE EVALUACIÓN

 Reflexión: metacognición.
 Evaluación del proyecto por los estudiantes y por el profesor.
 Evaluación de los aprendizajes durante el proyecto.

Una etapa previa a la planificación definitiva del proyecto es la preplanificación, que

implica elaborar la primera versión del proyecto desde las preguntas “¿Qué haremos?
¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitaremos?”. Esto será presentado a las estudiantes y los
estudiantes para consensuarlo. Lo que no se debe perder de vista son los propósitos de
aprendizaje que se quieren desarrollar y que han dado motivo al proyecto.

49
Primera sesión. Sensibilizando y definiendo el proyecto: se tiene que generar un
ambiente de aprendizaje motivador a través de preguntas orientadoras, para que las
estudiantes y los estudiantes reconozcan y comprendan el problema, y se involucraran
en el proyecto. Se dan grandes momentos de interacción docente-estudiante.
Segunda sesión. Se planifica el proyecto con las estudiantes y los estudiantes: Luego de
haber logrado que reconozcan, comprendan y se interesen por el problema, se debe
iniciar la planificación junto con ellos. Esto les posibilita participar en la toma de
decisiones sobre la organización y el diseño del proyecto. En este momento es
importante que las niñas y los niños expresen libremente sus propuestas frente al
problema. El rol de la docente o el docente es guiar la conversación, hacer preguntas y
repreguntas, que les ayuden a precisar sus ideas e hipótesis, en función del problema
que se quiere abordar en el proyecto, sin pretender “corregir” ni mucho menos
censurar las opiniones.
Se hacen anotaciones en la pizarra o papelógrafo conforme vayan proponiendo sus
ideas. Producto de este momento es la propuesta de actividades, las que permiten
hacer los ajustes al proyecto.
La docente o el docente presenta a las estudiantes y los estudiantes las actividades
consensuadas del proyecto, para luego conjuntamente definir el cronograma.
La docente o el docente alinea los propósitos de las estudiantes y los estudiantes con
los aprendizajes que el currículo demanda desarrollar.
Una vez definidos los aprendizajes del proyecto, estos deben estar visibles en el aula.
A partir de la tercera sesión se desarrollan cada una de las actividades del proyecto; las
cuales han sido reajustadas por la docente o el docente desde el criterio pedagógico y
teniendo en cuenta los propósitos de aprendizaje. Cada una de las actividades
consensuadas con las estudiantes y los estudiantes automáticamente se convierte en
parte de las sesiones de aprendizaje que tiene que desarrollar la docente o el docente.
Por ejemplo:
¿Qué haremos? (Actividades consensuadas):
 Analizamos la composición nutricional de nuestras loncheras.
 Realizamos una encuesta de opinión sobre el consumo de alimentos en las
loncheras.
 Investigamos sobre las consecuencias del consumo excesivo de alimentos chatarra
para nuestra salud.
 Buscamos información en internet, en la biblioteca o preguntando a personas de
la comunidad, sobre el valor nutritivo de los alimentos.
 Preparamos loncheras nutritivas y saludables.

En la última actividad se realizará la evaluación del proyecto. Cuando trabajamos por

proyectos, no solo evaluamos el progreso de los aprendizajes de las estudiantes y los
estudiantes, sino también las actividades mismas del proyecto. En este sentido, a
continuación se presenta el desarrolla este proceso:
I. El título del proyecto
Debe describir la situación que va a desarrollarse (un problema o un tema de interés de las
estudiantes y los estudiantes).

50
Nombre del proyecto:
II. Propósitos de aprendizaje
Definición de las competencias, las capacidades, los desempeños y los enfoques
transversales que se van a desarrollar y los productos que se van a alcanzar (evidencias).
III. Organización de las situaciones, las estrategias y las condiciones de aprendizaje
En este apartado se describen cada una de las sesiones de aprendizaje programadas para
el proyecto. Estas se originan a partir de las actividades consensuadas con las estudiantes
y los estudiantes. A continuación, se explica el procedimiento para llegar a definir las
sesiones de aprendizaje que deberán ir descritas en esta sección.

A partir de la descripción del contexto, se formula una interrogante que permita a las
estudiantes y los estudiantes proponer el producto que se desea lograr a partir del
desarrollo de un conjunto de actividades. Estas actividades son aprovechadas por los
docentes pedagógicamente para dar origen a las sesiones de aprendizajes, en un proceso
de triangulación entre los propósitos; los intereses y las necesidades de las estudiantes y
los estudiantes, y el contexto que permita la construcción de los aprendizajes. Cabe
aclarar que una actividad puede dar origen a una o más sesiones de aprendizaje.
ACTIVIDADES CONSENSUADAS: DOCENTE Y ESTUDIANTES

. . . .

. . . .

IV. La situación significativa

El gran reto del docente durante la formulación del proyecto es plantear la situación
significativa que parte de conjugar los propósitos de aprendizaje que quiere desarrollar,
los mismos que deben responder a las necesidades de las estudiantes y los estudiantes,
y sus intereses en relación con el contexto, desde una manera integradora. A través de la
situación significativa no es poner al estudiante en desafío frente al contenido o
conocimiento que existe, sino en un actuar como forma de poner en práctica las
competencias. Esto a partir de los procesos que significan su desarrollo, desde las
capacidades, en particular, que involucran en su desarrollo, el conocimiento, las
habilidades y las actitudes.
Una buena situación significativa:

51
Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Entendiendo al contexto
como la circunstancia que rodea a la situación y que le da vida a la experiencia que
desarrollará el estudiante. Este contexto no solo se refiere al entorno cercano al
estudiante sino a todo aquello que le dé significatividad al propósito de aprendizaje. Esto
debe estar centrado en los intereses que tienen los propios estudiantes.
Debe existir mucha claridad en los retos o desafíos que se planteen, porque estos se
convertirán automáticamente en los propósitos de aprendizaje que orientará al
estudiante en cada una de las sesiones de aprendizaje del proyecto. Debe existir la
relación entre el reto y los productos que realizarán las estudiantes y los estudiantes, los
cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes. Un reto debe demandar que las
estudiantes y los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles progresar hacia un
nivel mayor de desarrollo al que tenían.
V. Escenarios de aprendizaje: dentro y fuera del aula
En este apartado se describen los escenarios de aprendizaje, entendidos como el
conjunto de actividades, recursos y métodos con los que se desarrollan las actividades de
aprendizaje. En el proyecto se tienen que programar los espacios de la comunidad que
sirven a los propósitos planteados.
VI. Recursos humanos: profesores, familias, miembros de la comunidad
Se tiene que prever de acuerdo con las sesiones de aprendizaje qué recursos humanos
servirán a los propósitos del proyecto. Para tal efecto, se realizan coordinaciones previas
para su realización.
VII.Recursos externos
Materiales educativos, equipos, etc.
Prever aquellos recursos que sirven a los propósitos del proyecto y se encuentran fuera
de la I. E.
VIII. Cronograma de las Sesiones de aprendizaje
El cronograma contiene cada una de las sesiones de aprendizaje del proyecto y sus
actividades específicas al que tanto el profesor como las estudiantes y los estudiantes
tienen acceso. Este debe estar ubicado en el aula a fin de que todos hagan seguimiento
a su ejecución.
IX. Evaluación del proyecto
En primer lugar, se espera que este proceso no solo visibilice el producto tangible como
tal, sino el conjunto de aprendizajes que de acuerdo con lo programado han desarrollado
las estudiantes y los estudiantes, y que los ubica en un nivel de desarrollo de la
competencia.
En segundo lugar, en la evaluación del proyecto deben participar las personas que han
tenido algún nivel de participación en la ejecución (sabios, personas notables de la
comunidad, padres de familia)

52
 PROYECTO DE APRENDIZAJE N.°…

I. Datos informativos

1.1. Título del proyecto:

1.2. Institución educativa:
1.3. Director:
1.4. Docente:
1.5. Fechas de inicio y término:
1.6. Duración:
1.7. Grado (s)/ciclo (s):
II. Propósitos de aprendizaje priorizados
Áreas Propósitos de aprendizaje
Instrumento
Competencias y Desempeños por grados
Evidencia por de evaluación
capacidades
grados
1.°
2.°

53
 Competencias transversales

Enfoques transversales

III. Planificación de situaciones y condiciones para el aprendizaje

3.1. Situación significativa

3.2. Planificación de situaciones de aprendizaje por parte el docente

¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitaremos?

54
IV. Planificación de la sensibilización, la secuencia de sesiones de aprendizaje y la comunicación final del proyecto
Semanas

55
 V. Reflexión del proceso vivido por parte del docente

Proyecto de aprendizaje n.°------------------

Durante este proyecto he logrado en las estudiantes y los estudiantes: (anotar lo más relevante)

Aún me cuesta lograr que las niñas y los niños: (anotar lo más relevante)

Para el próximo proyecto aplicaré las siguientes propuestas de mejora:

56
VI. Bibliografía

57
 4.4 PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE EN AULA MULTIGRADO

La sesión de aprendizaje es la expresión más específica de la programación curricular.

Supone prever o planificar de manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar
progresivamente en el desarrollo de los aprendizajes previstos. Es el evento pedagógico
central de la escuela, el espacio en que las niñas y los niños interactúan entre sí y con su
profesor, poniendo en juego los distintos elementos educativos.
El punto clave de la sesión son los aprendizajes de las niñas y los niños. Por eso, se deben
tener en cuenta los procesos centrales del proceso educativo (recuperación de saberes
previos; exploración de los saberes a través de diferentes canales de aprendizaje, como la
manipulación concreta o simbólica, las canciones, la actividad motora, el juego, el diálogo
intercultural con otros saberes, la reflexión ética y cognitiva, la problematización, el
entrenamiento de capacidades y la aplicación de lo aprendido en su realidad). Esta no es
una secuencia de aprendizajes única, ni todos los procesos corresponden a todos los tipos
de conocimientos o capacidades. Se pueden tener diferentes secuencias si nos ayudan a
ordenar nuestra actividad educativa, pero las secuencias no son iguales en las diferentes
áreas curriculares.
En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cómo van a aprender las
estudiantes y los estudiantes (estrategias metodológicas y formas de enseñar
aprovechando la cultura local y global), quién va a enseñar (la docente o el docente y otras
personas de la comunidad), en qué lugares (el aula y otros espacios de la comunidad) y con
qué se va a enseñar (recursos locales y materiales educativos). En concreto, las preguntas
que debe hacerse la docente o el docente al diseñar una actividad son las siguientes: “¿Qué
procesos sociocognitivos estoy generando en mis estudiantes? ¿Son suficientes estos
procesos para alcanzar los resultados que me he propuesto? ¿Cuánto tiempo requiero para
desarrollar estos procesos de manera adecuada?”.
La sesión de aprendizaje para el aula multigrado se programa teniendo en cuenta las
estrategias de atención simultánea y diferenciada (ASD), considerando actividades de inicio,
desarrollo y cierre. La sesión puede desarrollarse a partir de un tema común, considerando
actividades y estrategias diferenciadas. También se prevé la forma de organización de las
estudiantes y los estudiantes durante los diferentes momentos (en pares, grupos, grupo
clase, con apoyo de monitores o en forma individual), así como el modo de atención de la
docente o el docente (directa o indirecta) en cada caso. La evaluación es parte de la sesión
de aprendizaje y también debe ser planificada de manera simultánea y diferenciada.
Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades de las competencias previstas en
la unidad didáctica; en algunos casos, estas responden a una sola área curricular y en otros
a dos o más áreas, a través de la integración y globalización. Tienen una duración
relativamente breve y flexible. No existe un tiempo exacto, pueden durar una o dos horas
pedagógicas; sin embargo, cuando se trata de actividades vivenciales, puede durar toda la
jornada de un día de clase o más de un día; depende siempre de la intencionalidad
pedagógica.
Las sesiones de aprendizaje se desarrollan en un determinado espacio de aprendizaje
(dentro o fuera del aula) con los recursos locales y materiales educativos, y en ellas
interactúan las estudiantes y los estudiantes entre ellos, y también entre ellos y la docente
o el docente u otras personas de la comunidad,.
4.4.1 Criterios para considerar en la elaboración de la sesión de aprendizaje
Los criterios por considerar en la elaboración de las sesiones de aprendizaje son las siguientes:

58
  Claridad en el planteamiento de los propósitos de aprendizaje, las actividades y las
estrategias a desarrollar con cada uno de los grupos de estudiantes (por grado o ciclo):
las estudiantes y los estudiantes deben saber qué es lo que se espera de ellos durante
la sesión y al final de esta.
 Articulación y coherencia: las sesiones de aprendizaje se desprenden de las actividades
de aprendizaje propuestas en la unidad didáctica. El título de la sesión comunica la
actividad principal o el producto que se obtendrá en la sesión.
 Concreción de la interculturalidad: hay sesiones para desarrollar aprendizajes de la
cultura local, nacional y mundial, y para establecer la interrelación, complementariedad
o enriquecimiento de los aprendizajes de las diversas culturas.
 Coherencia de los procesos didácticos con las formas propias de aprender de las niñas
y los niños: se proponen estrategias metodológicas en función a las formas de aprender
de las estudiantes y los estudiantes (observación, juego, imitación, conversas),
respetando la racionalidad y lógica de pensamiento de su cultura y lengua. En la sesión
se prevé momentos de atención diferenciados para las estudiantes y los estudiantes a
partir de las dificultades y los avances que manifiesten; asimismo, se consideran
momentos para retroalimentar a las estudiantes y los estudiantes acerca de sus
desempeños.
 Comunicación intercultural: en las interacciones del aula se evidencia buen trato que
se da con naturalidad y confianza entre las niñas y los niños, entre el profesor y las
niñas y los niños; y demás personas que participan. En las actividades propuestas en
la sesión se puede observar claramente el rol de la docente o el docente como
acompañante y el de las estudiantes y los estudiantes como protagonistas del
aprendizaje.
 Participación de otras personas de la cultura local en la enseñanza y aprendizaje:
participan personas invitadas de la comunidad para enriquecer los aprendizajes. Se
respeta las formas de enseñar de la persona invitada. No se escolariza sus
procedimientos.
 Uso de diversos espacios: las sesiones de aprendizaje se desarrollan en espacios
diversos (el taller del artesano, los lugares arqueológicos e históricos, los museos, los
parques, las postas médicas, los municipios, etc., según la naturaleza del aprendizaje.
En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los
siguientes elementos básicos:
4.4.2 Elementos de la sesión de aprendizaje

2. Propósitos de aprendizaje
1. Título de la sesión -Competencias
-Desempeños
-Enfoques transversales
-
Sesión de
aprendizaje

4. Momentos de la sesión 3. Preparación de la sesión de aprendizaje

Inicio, desarrollo y cierre Organización de los estudiantes, los
materiales y los recursos educativos.

59
 4.4.3 Esquema sugerido para diseñar una sesión de aprendizaje

Titulo . Sintetiza los aprendizajes que se propone lograr durante la sesión.

Es en sí el reto (aprendizajes) al que tiene que enfrentarse la estudiante o el

Propósitos estudiante en la sesión y poner en evidencia en el proceso. Es coherente con los
de la sesión propósitos de aprendizaje y la situación significativa.

Inicio
Se comunica a las estudiantes y los estudiantes los propósitos de la sesión y sus
momentos (el reto a cumplir). Asimismo, se recogen saberes previos (punto de
partida en la evaluación formativa) y se establece lo que van a aprender. Los
niveles de interacción de la docente o el docente con sus estudiantes es alto.

Momentos
Desarrollo
de la sesión
Es la puesta en marcha de las actividades de aprendizaje vinculadas con el reto
establecido y el desempeño. En este momento, lo que debe plasmarse, desde la
planificación, son las interacciones con sentido (profesor-estudiante,
estudiante-estudiante y estudiante-materiales), la retroalimentación reflexiva,
Momentos la orientación al desarrollo del razonamiento, la creatividad y el pensamiento
de las crítico.
grandes
interacciones ¡No más atención a un solo grupo de estudiantes!
En este momento, todas las niñas y los niños trabajan en función al reto
(La real planteado.
mediación
pedagógica)

Cierre
En este momento, el profesor asegura los avances en el marco del propósito o
reto planteado. Asimismo, evalúa la evidencia y brinda la retroalimentación final
de la jornada, a partir de la cual se realizan las conclusiones y la síntesis.

En los momentos de la sesión se debe evidenciar el desarrollo de las orientaciones pedagógicas

y las estrategias de atención y organización en aulas multigrado.

60
61