EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS

I. INTRODUCCIÓN

La complejidad creciente de los nuevos y cambiantes mercados plantean cada vez más exigencias
para las empresas. La versatilidad de los clientes, el cuidado del ambiente, las normas de seguridad y
calidad que comienzan a hacerse indispensables, son algunos de los factores que la empresa debe
enfrentar para llegar a ser sustentable. No es menos cierto que el cambio ha sido tan rápido que las
empresas apenas han podido seguir la huella de estos requerimientos y han tenido que reaccionar muchas
veces tecnologizando, muchas veces improvisando nuevas formas de trabajo para lograr sobrevivir y
mantenerse en el tiempo.
Es real que en este contexto no se puede reaccionar complejizando la organización del trabajo,
por el contrario es necesario diseñar organizaciones sencillas y flexibles que puedan responder y construir
continuamente de acuerdo a las constantes necesidades del ambiente.
Para enfrentar todos estos desafíos se ha llegado a un punto central: tratar de enfocarse,
principalmente, en el capital humano. No se tiene duda en asegurar que son las personas las capaces de
generar la necesaria diferencia que puede hacer rentable a una empresa. A raíz de este énfasis en la
gestión de las personas surgen diversas modalidades de hacer Gestión por Competencias (Mertens, OI....)

El presente trabajo se fundamentará en los planteamientos de Guy Le Boterf “Ingeniería de las

Competencias” fundamentalmente en el modelo por él presentado de “Gestión de Competencias” (Le Boterf,
2000)
Desde esta perspectiva, la competencia es una construcción que nace de un actor – sujeto – que
representa una acción en un contexto determinado. Las competencias no existen por sí solas sino que
aparecen cuando son ejecutadas como conductas evaluadas y validadas por otros como correctas; implica
una transacción e interacción constante. La competencia surge como el resultado de una combinación
pertinente entre varios recursos utilizados en un contexto particular, y que son reconocidos por otros en
el desempeño como una competencia.
La forma de gestionar a las personas en base a estas competencias se encuentra ligada y
fundamentada necesariamente en la estrategia corporativa de la empresa, por lo tanto esta visión de gestión
por competencias consiste en “diseñar y organizar todo el sistema de recursos humanos, de organización
del trabajo y de supervis ión a partir de esta lógica, vigilando la coherencia de todos los subsistemas”. (Le
Boterf, 2000)
Existe una estrecha relación entre estrategia y competencia, este es un punto clave para la aplicación del
nuevo concepto de competencias. Las organizaciones necesitan una respuesta de los trabajadores acorde
a sus estrategias específicas. Este es el aporte de los sistemas de competencias, los cuales debieran
proporcionar las estructuras y las herramientas necesarias para ayudar al trabajador a gestionarse a sí
mismo en función de la estrategia de la empresa.
Este enfoque surge precisamente por la necesidad de la empresa de enfrentar el desafío de la
competitividad y para esto no se puede confiar solo en los procedimientos, sino que es necesario poder
confiar en las competencias de los empleados, en su potencial, en su capacidad de hacer y crear para
lograr ir más allá de los procedimientos, tomar iniciativas, comprometerse con la calidad del servicio, diseñar
proyectos, entre otros. Se espera que los empleados no solo adquieran conocimientos, sino que creen a
partir de ellos.
Es así como el conocimiento y la gestión se vuelven un factor de creación de valor que obliga a
empleados a entrar en un proceso continuo de construcción de nuevas competencias. Esta también es una
ventaja que obtiene cada persona para enfrentar el tema de la empleabilidad, de esta manera se puede
disponer de una cartera de competencias personales teniendo la posibilidad de desarrollar la capacidad de
auto-emplearse.
Sin embargo, quienes realmente logran crear la ventaja competitiva para la organización no son
personas aisladas, son las personas en su conjunto que en una dinámica coherente logran generar
conocimientos y destrezas tales que conforman unidades organizativas competentes en el logro de los
objetivos de la unidad de trabajo. Así es como Le Boterf plantea la competencia colectiva que resulta de
la sinergia de las competencias individuales. Es a través de los saber-hacer colectivos que se construyen
en el contexto particular en el cual operan, como se generan estas combinaciones difíciles de copiar por la
competencia, estas diferencias son las que pueden constituir una ventaja competitiva y que, por lo tanto,
hay que tener interés en desarrollar. Desde esta perspectiva es pertinente buscarla a partir de cierto número
de características de funcionamiento de una unidad o grupo de trabajo.

III. MARCO TEÓRICO

El desarrollo de la gestión por competencias Y las organizaciones

Hoy en día la realidad se enfrenta de manera distinta, a los clásicos factores de la competitividad,
el capital financiero y capital tecnológico, se agrega además el capital de las Competencias, cuya gestión
permite movilizar saberes, combinar conocimientos y experiencia, innovar, compartir, efectuar cambios y
reaccionar en el momento oportuno. Así es como surge, con una dimensión especial el Paradigma de las
competencias, lo que nos lleva a la necesidad de cambiar el enfoque tradicional sobre la atención del factor
humano. (Chifflet, 2000)

Las competencias nacen de una necesidad de especificar algunas características particulares del
ser humano y aunque sus significados históricos y contextuales puedan significar varias cosas, de alguna
manera se ha realizado un consenso en el significado de ésta palabra en este momento y en el contexto
determinado de la Gestión de Recursos Humanos.
A partir de la psicología surge el concepto de competencia que “responde a la concepción de la
psicología cognoscitiva del constructivismo, que concibe una mayor fluidez en la estructura del intelecto, en
el procesamiento de la información y en la adaptabilidad del ser humano”. (Vargas, OEI)
Las Competencias son entidades incluso más amplias y difusas que los constructos psicológicos
tradicionales, estas se combinan entre sí y son clara y necesariamente contextualizadas, es decir, que para
ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico. “Las
Competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con una relación directa con el contexto
en que se expresan”. (Vargas, OEI)
En el ámbito de recursos humanos existen distintos enfoques teóricos para abordar el tema de las
Competencias, uno es el Constructivista, utilizado por los franceses, entre ellos Le Boterf y el que sustenta
el presente marco teórico, el otro es el llamado Funcionalista, utilizado en Inglaterra, y finalmente está el
Conductista, popularizado por el Psicólogo David McClelland en los Estados Unidos. (Aguirre & Lavezzo,
2000)
 El concepto constructivista en competencias alude a que “aclara las relaciones mutuas y las
acciones existentes entre los grupos y su entorno, pero también entre situaciones de trabajo y situaciones
de capacitación” (Schwartz, 1995). A diferencia de los enfoques conductivistas, que toman como referencia
para la construcción de las competencias a los trabajadores y gerentes más aptos, o bien a las empresas
de más alto desempeño, la preocupación de la metodología constructivista incluye en el análisis “a
propósito”, a las personas de menor nivel educativo o de bajo nivel en la jerarquía, entre otras cosas porque:
la inserción de ellos sólo puede realizarse si sus conocimientos, experiencias, dificultades, desilusiones y
esperanzas pueden ser escuchadas, oídas, consideradas y respetadas. Es decir, se rechaza de antemano
la exclusión de las personas menos formadas, ellas también están en condiciones adecuadas para poder
crear, ser autónomas y responsables. BUSCAR CITA
Una importante distinción se refiere a que las “competencias” difieren de los “requisitos” que
aparecen en las clásicas descripciones de cargos. Los requisitos de los puestos casi siempre se refieren a
la formación académica (nivel de estudios, cursos, etc.) y al tiempo de experiencia laboral necesarios para
ocupar un cargo; en cambio las competencias deben manifestarse en la realidad, ya sea mediante
demostraciones prácticas, pruebas objetivas o simulaciones. Las competencias son relativas y no
absolutas. (Chifflet, 2000)
Las competencias adoptan un lugar de primer plano en las preocupaciones de las grandes
empresas y de los individuos. A este respecto se pone de manifiesto una convergencia de intereses: las
direcciones operativas se dan cuenta cada vez más de que la competencia puede ser un recurso clave en
la obtención de resultados y una ventaja competitiva. Para hacer frente a las crecientes exigencias de
calidad y de reactividad, los procedimientos ya no son suficientes y pueden, si se llevan al exceso,
convertirse en contraproducentes. Por esto es preciso confiar en los actores de la empresa, en los
asalariados y no solo en los mandos: eso supone que se puede contar con su profesionalidad. Frente a
unos acontecimientos imprevistos, frente a lo inédito que jamás puede ser eliminado, deberán elaborar y
poner en práctica respuestas apropiadas y tomar iniciativas pertinentes. Tendrán que construir
competencias adecuadas. (Le Boterf, 2000)
La ‘Gestión por Competencias’ es una de las últimas concepciones que ha surgido en las
organizaciones, es un concepto que procede del ámbito de los recursos humanos y que pretende gestionar
a las personas desde la lógica de sus competencias. (Jiménez, 2000)
Las organizaciones exitosas se están definiendo como equipos competentes. Así es como en la
empresa la competencia se esta percibiendo en el grupo, ya que en definitiva se requieren competencias
colectivas en las nuevas organizaciones orientadas al aprendizaje.
Según Le Boterf, una organización competente de acuerdo a su misión y visión del negocio, la
conforman tanto unidades organizativas competentes en el logro de sus propios objetivos como individuos
competentes en el cumplimiento de su rol u oficio particular. Esto genera el concepto de competencia
colectiva, la que resulta de la sinergia de las competencias individuales (Le Boterf, 1998). Este concepto se
vuelve fundamental en los nuevos enfoques de capacitación para el desarrollo y conduce al concepto de
«organizaciones que aprenden». (http://www.miportal.edu, 2001)
Así es como indiscutiblemente surge el concepto de organización que aprende, donde el objetivo
se orienta a dar una dimensión especial al conocimiento, al saber hacer, al saber ser – ya sea global o
individual – con un fuerte enfoque de conocimiento compartido. Esto sucede mientras la organización en
su conjunto, así como las personas que la componen mejoran sus competencias a partir del ejercicio de
sus propias actuaciones, buscando flexibilidad, adaptación a los resultados y mejora contínua.
Hay muchos aspectos que hacen a la empresa única, sin embargo, es importante distinguir cuáles
de ellos la hacen realmente competente en dominar los estándares de mercado. Los aspectos únicos de la
empresa que la hacen destacar positivamente son los que conforman sus competencias claves, estas
generalmente no son el equipo ni las instalaciones con que cuenta, sino las relaciones críticas que tienen
configuradas para movilizar recursos; no cualquier recurso, sino aquellos que contribuyen a la dinámica de
innovación, a la mejora continua de productos y procesos. (Mertens, 2000)

El número de competencias existentes en una organización puede ser muy amplio, lo que hace
que el número de competencias que se puedan llegar a definir sea muy grande. Esto sucede porque las
competencias están absolutamente ligadas al contexto específico en que se ponen de manifiesto en el
hacer del trabajo. Entonces, se debe tener claro que cada organización y tiene conjuntos de competencias
diferentes, por lo cual ninguna organización puede tomar una lista de competencias preparada por otra
para su uso particular, aunque existan similitudes entre ellas. Es por esto que, cuando se desea evaluar
una competencia en un contexto determinado, es necesario analizarla en función de la situación laboral
específica y de los lineamientos estratégicos de la organización, para así determinar cuáles son los
requerimientos de un cargo y cuál es el nivel de dominio que debe demostrar. Las competencias se asocian
necesariamente con la aplicación directa en circunstancias laborales específicas. (Vargas, OIT)

Ingeniería de las competencias

El modelo de gestión de competencias de Guy Le Boterf

En el campo del desarrollo de las competencias, de la formación o de la gestión de los recursos

humanos, los conceptos que utilizamos son conceptos evolutivos. Son conceptos “en vías de desarrollo”.
Estos conceptos y campos de asesoramiento diversos han llevado a pasar, progresivamente, de la
ingeniería de formación a la ingeniería de las competencias. (Le Boterf, 2000)

Cuando se habla del término "ingeniería", nos referimos a un concepto vivo, a algo que estamos
construyendo y, es este concepto de "construir", el que queremos que, permanente, guíe nuestro trabajo.
(Carneiro, www.cofor.es)

La visión de construir también está influida por los fracasos que han padecido los programas de
desarrollo concebidos y programados “desde el exterior” por unos expertos o técnicos que consideran estar
en posesión de “la verdad”. Esto es debido, en gran parte, por el tipo de relación vertical que supone y que
se instituye entre los expertos la consideración de que son los que “saben” en relación a las poblaciones
que se supone que “no saben”. Esto no hace otra cosa que engendrar entre los que son calificados como
“benefíciarios” unos comportamientos que oscilan entre la pasividad, el consumismo, el rechazo o la
resistencia. En este enfoque, la población o la organización implicada no se considera otra cosa que un
“objeto” en el que es posible injertar una innovación o un desarrollo concebido y conducido desde el exterior
por unos técnicos que se supone que son los únicos capaces de elaborar unos proyectos eficaces y definir
las necesidades de las poblaciones a las que van destinados. El exito de los proyectos de desarrollo está
vinculado a una gestión de planificación que sea, a la vez, flexible y participativa. (Le Boterf, 2000)
Se parte de la hipótesis de que los cambios que hay que promover en la empresa sólo pueden
efectuarse de manera indirecta, actuando sobre el contexto en función del cual los actores regularán sus
decisiones.
Esto se traduce en el paso de una ingeniería de programación a una ingeniería de contexto. La
coherencia de un contexto de decisión debía favorecer la convergencia de los procesos de producción de
las competencias. (Le Boterf, 2000)
¿Qué se entiende por gestión por competencias?

Se entiende por gestión de competencias el diseñar y organizar todo el sistema de gestión de

RR.HH., de organización del trabajo y de la supervisión para obtener y movilizar las competencias
necesarias para la realización de la estrategia corporativa. Desde esta perspectiva el modelo de gestión por
competencias consiste en organizar todas las variables, es decir, reclutamiento y selección, capacitación,
evaluación del desempeño, organización del trabajo, remuneración fija y variable, etc. de forma “coherente”
para contribuir a la construcción, el desarrollo, la cooperación y la disponibilidad de las competencias. En
este sentido las competencias están en el centro del sistema. (Le Boterf, 2000)

Un modelo global de gestión por competencias constituye una meta que concierne al conjunto de
la empresa y no solo a un sector piloto, además es una meta que hay que ir alcanzando progresivamente.
(Le Boterf, 2000)

En la gestión por competencias se explicita cual es el impacto del enfoque sobre un conjunto de
variables del sistema de gestión de Recursos humanos y de supervisión. Por lo tanto, lo más importante
es tener una fuerte coherencia aunque sea entre instrumentos sencillos en vez de tener que una coherencia
débil entre instrumentos sofisticados. (Le Boterf, 2000)

La gestión por competencias responde principalmente a dos importantes desafíos que enfrentan,
por una lado la empresa “la competitividad” y por otro lado el empleado “la empleabilidad”.

La Empleabilidad

La competencia también la buscan los individuos. En un contexto económico difícil en que el

empleo estable se vuelve incierto, poseer una cantera de competencias y poder valerse de ella se convierte
en un activo nada desdeñable, incluso si no es suficiente. El capital de competencias se hace necesario
para gestionar mejor su movilidad profesional y sus posibilidades de empleo. (Le Boterf, 2000)
Es importante en un contexto de mercado de trabajo cambiante y aleatorio disponer de una cartera
de competencias personales y poder desarrollar la capacidad de auto-emplearse. (Le Boterf, 2000)

La Competitividad
Frente a la complejidad creciente de los problemas que hay que tratar (versatilidad del cliente, cambio
acelerado de las tecnologías, exigencias múltiples de calidad, seguridad, rentabilidad, protección del
medio ambiente) no se puede reaccionar complicando la organización del trabajo, por el contrario frente
a los desafíos de complejidad, es importante diseñar oganizaciones más sencillas que puedan, con una
fuerte reactividad, integrar y movilizar redes de competencias. (Le Boterf, 2000)

Los desafíos actuales de la competitividad no se puede enfrentar sólo con procedimientos. Es necesario
poder confiar en las competencias de los empleados para ir más allá que los procedimientos, tomar
iniciativa, comprometerse en la calidad del servicio, realizar arbitrajes, reaccionar a eventos aleatorios,
diseñar proyectos, etc. El cambio permanente de las organizaciones hace que los empleados tengan
que adaptarse y entrar en un proceso continuo de construcción de nuevas competencias. (Le Boterf,
2000)
 El conocimiento y la gestión se vuelven un factor de creación de valor, por esto es necesario vincular la
gestión por competencias con la gestión de conocimiento, ya que se espera de los empleados no sólo
adquieran conocimientos, sino también que participen de la creación de conocimiento en su empresa,
capitalizando sus experiencias profesionales. Así, a través de los saberes hacer colectivos se puede
constituir la ventaja competitiva, si además son difícilmente imitables existe una ventaja competitiva
sostenible. Un saber hacer colectivo es una combinación de recursos como competencias individuales,
tecnologías y procedimientos, constituida a través del aprendizaje colectivo y organizado para obtener
un tipo de resultados representados en productos y/ servicios (Le Boterf, 1999).

Aplicación de la Gestión por Competencias

La gestión por competencias se plantea como una intervención que permite gestionar los sistemas
de recursos humanos de manera dinámica y flexible, sobre la base de ciertas hipótesis de trabajo en relación
con la evolución probable de las prácticas profesionales. La fase inicial de puesta en práctica de este
enfoque, considera el análisis de las agrupaciones de cargo más estratégicos y más sensibles al cambio,
de manera de identificar con anticipación hacia dónde deben evolucionar, cambiar y cómo se orientan los
subsistemas de Recursos Humanos (Le Boterf, 1999).
La relación entre Estrategia y Competencias, es punto clave para la aplicación de este nuevo
concepto, partiendo de la base de que las organizaciones necesitan una respuesta de los trabajadores
acorde a sus estrategias específicas. Los sistemas de competencias deben proporcionar las estructuras y
las herramientas que ayuden al trabajador a gestionarse a si mismo, a dotar de flexibilidad al puesto de
trabajo, a agregar iniciativa y valor, a desarrollarse y desarrollar a sus pares, a agregar calidad a su trabajo
y a poner en práctica la idea del empowerment. Las posibilidades que abre la aplicación del concepto
Competencia, justifica la búsqueda de caminos para aterrizar y hacerlo operativo. (Chifflet, 2000)
La puesta en marcha de la gestión por competencias exige una redistribución del poder al interior
de la organización, siendo la autonomía y autoresponsabilización de las personas el principal factor
movilizador. En este esquema es central el rol de la supervisión, que se transforma en un entrenador de
sus colaboradores, preocupado de establecer relaciones de confianza y de apoyar el desarrollo de las
competencias necesarias para el negocio, conjugando también los intereses de las personas. Esto exige
un trabajo cuidadoso y sistemático con la gente, sus comportamientos y valores, de manera que el cambio
no sea vivido como una imposición externa, sino como una transformación cultural interna. (Le Boterf,
1993).
También, se hace necesario introducir un ‘sistema director’ que debe actuar de forma coherente
en distintos subsistemas a la vez: cargos, gestión del rendimiento, selección, capacitación, remuneraciones,
gestión de la movilidad, reconversión laboral, organización del trabajo, aplicación de herramientas de mejora
continua, entre otros. (Chifflet, 2000)
Es así como la gestión de los recursos humanos pasa de un sistema tradicional, a la construcción
de un modelo de Gestión basado en el concepto de Competencia, con un fuerte cambio de enfoque y de
principios. Los cambios fundamentales se presentan en los siguientes aspectos:

a. Sistema de cargos
Se pasa de un sistema de Cargos basado en actividades, con un amplio espectro de subsistemas
de cargos diferentes, a un sistema basado en competencias, con clara definición de atributos que hacen
una destacada performance. El objetivo de este nuevo Sistema de Cargos es, especialmente, favorecer el
desarrollo, favorecer la movilidad interna, contribuir a la adecuación de las personas a sus puestos, apoyar
la planificación de los recursos humanos, la capacitación, la reconversión, la selección, etc.
 Esta concepción considera una visión del “puesto de trabajo” donde los cargos son considerados
como un espacio de progresión profesional que requiere del desarrollo de determinadas competencias,
necesarias para responder adecuadamente a nuevos y futuros desafíos que este demande. En otras
palabras, el puesto de trabajo es el resultado de una integración que hacen las personas al verse
enfrentadas a diferentes situaciones de laborales, donde el objetivo es alcanzar un equilibrio entre tres
dimensiones: saber actuar, poder actuar y querer actuar. La descripción y valoración de los cargos se
diseña a partir del conjunto de las competencias claves requeridas de un area de negocio. Se postula que
todos los cargos son de ‘geometría variable’, ya que identifica las competencias que se pueden adquirir
progresivamente. La descripción del cargo contiene ejes de competencias con graduación.

En el cargo, los competencias están descritas en términos de:

Ser capaz de + una actividad + criterios de actuación

Con recursos (conocimientos, habilidades) requeridos

Con los criterios de actuación que están descritos, la ficha de descripción del cargo constituye una
guía práctica para evaluar las competencias, orientar las entrevistas de desarrollo profesional, definir
criterios de selección e identificar los objetivos de capacitación. Además se indican los requisitos de entrada
para el cargo.
Los cargos se evalúan en base a una valoración de las competencias que integran el cargo y los
criterios de valoración son:

- Nivel de conocimientos y/o experiencia requerida.

- Exigencias relacionales Complejidad.
- Autonomía.
- Gestión.

b. Sistema de gestión del rendimiento

Se pasa de una evaluación del desempeño realizada de forma unilateral y a modo de juicio
pasado, fundamentalmente a una Gestión del rendimiento, realizada en forma consensuada, con la
autoevaluación del trabajador y con instancias de diálogo que buscan la planificación, el análisis del trabajo,
la fijación de metas y objetivos, el análisis de los resultados, el entendimiento y establece un compromiso
de desarrollo y de evaluación de competencias.

c. Sistema de reclutamiento y selección

Se pasa de un sistema de selección con perfiles ligados a tareas a un sistema con perfiles ligados
a competencias.
Para el sistema de reclutamiento y selección se deben identificar y describir los criterios de
selección en términos de recursos o de potencial que hay que tener para construir las competencias
requeridas del cargo.

Estos recursos son de varios tipos:

1. Conocimientos
2. Habilidades
3. Capacidades básicas
4. Experiencias profesionales
Es importante recordar que las competencias se construyen en el desempeño del cargo, el cual
constituye un espacio de progresión profesional, es decir, un espacio de construcción de competencias.
La selección tiene que buscar capacidades básicas pero compatibles con varios estilos o perfiles
de personalidad.

d. Sistema de capacitación

Tradicionalmente un sistema de Capacitación estaba basado fundamentalmente en la oferta de

cursos, con poca incorporación de nuevas tecnologías, sin visión de navegación profesional, movilidad,
reconversión ni incorporación de la formación en el propio trabajo. En este nuevo esquema la capacitación
se visualiza como:
 Proceso sistémico para mejorar estándares de desempeño y resultados del negocio.
 Con alumnos como clientes responsables de la gestión de su propio aprendizaje y supervisores
responsables de facilitar el desarrollo de las competencias y la profesionalización de su equipo.
 Capacitar a las personas teniendo en cuenta las competencias que requiere el puesto de trabajo así
como la puesta al día de esas competencias para evitar la obsolescencia. Es necesario facilitar la
navegación, introduciendo un sistema de orientación profesional que permita diseñar itinerarios de
profesionalización. (Chifflet, 2000)
La capacitación se visualiza como una oferta “modular” para adaptarse a los proyectos
individuales de construcción de competencias. En este sentido cada módulo de trabajo está orientado a
objetivos operativos. Un módulo no es necesariamente un curso, pueden existir distintas metodologías para
desarrollar los módulos (autoaprendizaje, cursillo, viaje de estudio, intercambio de experiencias,
telecapacitación, etc.) presenciales o no presenciales. Se supone además la existencia de un dispositivo
de actualización de la oferta modular. Cada módulo prevé una evaluación del logro de sus principales
objetivos.
Tiene que existir una correspondencia entre los objetivos de los módulos y el “diccionario
corporativo de los recursos” requeridos para el conjunto de las competencias.
Las competencias no se construyen sólo mediante la capacitación sino también y sobre todo en las
situaciones de trabajo, por lo cual se postula el entrenamiento en la situación de trabajo.
La situación de trabajo tiene que ser organizada para ser una situación de aprendizaje de las
competencias. En esta perspectiva, el jefe directo y los profesionales destacados tienen que ser
“entrenadores”.

La gestión por competencia incluye otros ámbitos de gestión de los recursos humanos importantes
de destacar:

 Entrevista de desarrollo profesional

Se realiza en base a los criterios de actuación que corresponden a las competencias
requeridas en el cargo. Se establece un diálogo entre el jefe directo y el empleado para examinar como el
empleado ha tomado en cuenta los criterios de actuación. Estos criterios de actuacion constituyen una
“partitura” y la práctica profesional real del empleado constituye su “interpretación” de la partitura. Por lo
tanto pueden existir varias buenas “interpretaciones” de la misma “partitura”. Así se entiende que no existe
una sola manera de ser competente o de actuar con competencia.
El balance de las competencias se realiza por lo menos una vez por año, con el jefe directo y esto
desemboca sobre un proyecto individual de aprendizaje de competencias y de adquisicion de recursos.
Este proyecto puede fundamentarse sobre un proyecto de evaluación profesional dentro del cargo
o sobre un proyecto de movilidad interna para cambiar de cargo.

 Proyecto de desarrollo individual consesuado (PDIC)

Este se elabora al finalizar la entrevista de desarrollo profesional y no es forzosamente fundamentado
sobre una deficiencia, sino sobre un objetivo de progresión profesional.
Este proyecto define un objetivo de aprendizaje de competencia en un plazo definido y en base a la
descripción del cargo correspondiente e identifica el compromiso del jefe directo para reunir las condiciones
necesarias (organización, información, turnos, etc) que faciliten el aprendizaje de la competencia en la
situación de trabajo.
Se identifican los módulos de capacitación necesarios y se indica el dispositivo previsto de
validación del logro del objetivo de competencia. Además eventualmente se evidencia la relación entre la
competencia por adquirir con el sistema de remuneración e incentivos.

 Evaluación de aprendizaje de competencias

Es una evaluación. Evaluación continua de la progresión en la construcción de competencias en
la situación de trabajo. Es una co-evaluación entre el jefe directo y su colaborador.
 Validación
La validación es un acto formal “oficial” que reconoce que la competencia o un nivel específico de
ésta, ha sido adquirido. Esta validación es colegiada con un grupo ad-hoc y se decide sólo cuando el objetivo
de competencia está logrado.
Las competencias y recursos validados se registran en un documento y en el sistema informático.

 Portafolio individual de competencias

Este documento es propiedad personal del empleado y es un instrumento al servicio de su
empleabilidad. Recoge las competencias y los recursos validados, los diplomas y las experiencias
profesionales previas.
El empleado es responsable de solicitar la actualización de su portafolio.

 Liderazgo situacional y facilitador con gestión participativa

Se realiza un diseño participativo de proyectos contribuyendo al logro de los objetivos del negocio.
Enfatiza el empoderamiento (apropiación del rol y delegación de la responsabilidad y de los medios
necesarios para su realización). Se explicitan las razones de ser de los objetivos con tal de lograr una visión
compartida. El jefe facilita los procesos de aprendizaje en la situación de trabajo.
Se pone en práctica el liderazgo situacional, es decir, la capacidad de acomodar el estilo de
liderazgo a las condiciones cambiantes del entorno.
 Comunicación interna y sistema de información
Se trata de poner a disposición de los empleados los “factores de evolución” (cambios
tecnológicos en los mercados, de la organización, de la legislación, etc.) y de la descripción de los cargos
genéricos además de una explicitación de las posibilidades de movilidad entre los cargos.
Tener un sistema de información interactivo que simule, a pedido de los empleados, itinerarios
profesionales posibles.

El sistema de información proporciona una representación sencilla de las competencias y recursos

requeridos, de los cargos, de los factores de evolución, ofreciendo a los empleados la posibilidad de hacer
 simulaciones de los itinerarios profesionales posibles en base a su perfil individual de competencias y
recursos, además de la posibilidad de proceder a ‘búsquedas de proximidad’ y buscar las competencias y
recursos existentes que correspondan a un proyecto a realizar o a un cargo a desempeñar.

 Compensación e incentivo
Se deben relacionar la adquisición de competencias con los grados del escalafón de
remuneraciones y explicitar anualmente el porcentaje de la masa salarial dedicado a remunerar la
progresión de competencias.
Es necesario distinguir el impacto de la progresión de competencias sobre el sistema de
remuneración fija y el impacto de los resultados colectivos y/o individuales sobre la remuneración variable.
La adquisición de “recursos” (conocimientos, habilidades) no genera remuneración.
Además existen incentivos grupales que se relacionan a la remuneración variable y se calculan en
base al logro de objetivos colectivos (Unidades, equipos, etc). Suponen indicadores asociados a los
objetivos generales y son muy importantes para favorecer la cooperación entre las competencias
individuales.
 Gestión del conocimiento
Las ‘bases de conocimientos’ constituyen recursos a movilizar y combinar por los empleados con
sus recursos personales para actuar con competencia. Entonces, es necesario organizar el acceso a los
bancos de datos para vincular la gestión por competencias y la gestión del conocimiento.
La gestión del conocimiento supone la contribución de los empleados a la construcción del
conocimiento corporativo: formalización y capitalización de la experiencia.
 Organización del trabajo
No se trata de organigramas sino de las ‘micro organizaciones’, como por ejemplo:
- Equipos polivalentes asociados a un proyecto
- Redes de ayuda
- Grupos de mejora
- Matrices de relación entre departamentos
- Redes profesionales
La función de una ‘micro-organización’ es la de constituir grupos y/o redes de competencias
necesarias para producir un servicio y facilitar la cooperación entre ellas. Tiene que ser flexible para
constituir grupos de competencias con ‘geometría variable’ en base a los servicios que hay que
proporcionar.
La organización del trabajo tiene que dar el tiempo necesario para que los equipos puedan analizar
su actuación, formalizar y capitalizar su experiencia para contribuir a la construcción del conocimiento
corporativo.

Competencias

“...la dificultad de definirla crece con la necesidad de utilizarla...” (Le Boterf, 1999).
Aún es demasiado frecuente que se entienda a la competencia como una suma de conocimientos
de saber hacer o de saber estar o como “la aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos. En la mayor
parte de casos se observa una asimilación de la competencia a un saber hacer fragmentario. Y los referentes
de competencias se convierten en listas heteróclitas e interminables en las que la competencia, reducida a
migajas, escapa a cualquier tratamiento operativo y pierde todo su sentido. La lógica de la descomposición
mata la competencia. (Le Boterf, 2000)
En particular me parece necesario definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio
y de colocar a] sujeto en el centro de la competencia. El individuo puede ser considerado como constructor
de sus competencias. Este realiza con competencia unas actividades combinando y movilizando un
equipamiento doble de recursos incorporados (conocimientos, saber hacer, cualidades personales,
experiencia...) y unas redes de recursos de su entorno (redes profesionales, redes documentales, bancos de
datos...). la competencia que produce es una secuencia de acción en la que se encadenan múltiples
conocimientos especializados. (Le Boterf, 2000)
“La competencia es una construcción: es el resultado de una combinación pertinente de varios
recursos. Por lo tanto, conviene distinguir: los recursos necesarios para actuar con competencia y las
actividades o prácticas que hay que realizar con competencia y que corresponden a unos esquemas (unas
formas de...) propios de cada persona. Las actuaciones son las que constituyen los resultados evaluables
que provienen de las acciones realizadas”. (Le Boterf, 2000)

La noción de competencia apunta más a la variedad de lo que el sujeto pueda hacer que a lo que
hace efectivamente en una situación normal. Con las competencias se confía más en la capacidad de
respuesta ante situaciones variables e imprevisibles que en un catálogo fijado de respuestas deseables y
supuestamente valiosas (Le Boterf, 1999).

Se debe tener claro que la competencia se visualiza como una acción que emerge, entonces, no
puede ser comprendida sin hacer referencia al actor (sujeto) que emite la acción, ni al contexto en el cual
esta se sitúa.

La competencia no puede ser comprendida sin verla en una relación indivisible entre actor, acción
y contexto. La competencia es contingente, se da necesariamente cuando un actor realiza una acción en
un contexto determinado, no depende sólo del actor, ni es particular de una acción o de un contexto
determinado. La competencia es una construcción que se realiza necesariamente entre estos tres aspectos.
Se puede decir que la competencia aparece en la relación entre el entorno cognitivo de una persona “saber
hacer”, el entorno operativo en que se realice una acción “poder hacer” y el entorno comunicacional donde
se desarrolle “querer hacer”. Por esto también se entiende que la competencia implica una transacción
(interacción) constante.

La competencia se ejerce siempre en un contexto particular, es contingente y no puede ser

separada de sus condiciones de prácticas. Por esto, es que describir la competencia no puede limitarse a
establecer un listado de conocimientos o de saber-hacer, ni siquiera a constatar su aplicación. (Le Boterf,
1999).

Le Boterf, considera que Competencia es “un saber actuar en un contexto de trabajo determinado,
donde la persona conbina y moviliza los recursos necesarios para responder a las demandas laborales y
que debe ser validada en una situación de trabajo concreta”.

En otras palabras, la competencia es el resultado de la integración que hacen las personas al

verse enfrentadas a diferentes situaciones de trabajo, entre:
 El saber actuar, asociados a los conocimientos, la formación, las experiencias y las situaciones de
aprendizaje en general.
 El poder actuar, que involucra desde la organización del trabajo y los medios que entrega la empresa
para realizarlo, hasta las habilidades demostradas y validadas, junto con las proyecciones de desarrollo
futuro.
 El querer actuar, asociado a la visión compartida que se tiene de la organización, el sentido atribuido
al trabajo, la confianza en sí mismo y el estilo de reconocimiento.
Se requiere alcanzar un equilibrio entre estas tres dimensiones, para hablar de competencias o
de sí alguien es o no competente. (Le Boterf, 1998)

Definición
Para el presente marco teórico se tomará formalmente la definición de Le Boterf, resumiéndola de
la siguiente manera:

“Competencia es una capacidad para obtener altos niveles de rendimiento mediante la aplicación
de funciones tales como activación de saberes memorizados, elaboración de representaciones operativas,
influencia de imagen de sí, construcción de conocimientos, activación de los saber-hacer cognitivos, etc.
Es el resultado de la integración y movilización de un conjunto de recursos tan diversos, como
conocimientos, capacidades y habilidades del individuo o su organización y aquellos propios del contexto
en que se realiza la acción, y que conducen a la puesta en acción de prácticas o conductas profesionales
de naturaleza intelectual , física o de comportamiento. Consiste en movilizar recursos que se han sabido
seleccionar, integrar y combinar. Pone en práctica de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y
conocimientos adquiridos. No reside en los recursos a movilizar (conocimientos, capacidades, aptitudes,
etc), sino en la movilización misma de esos recursos. Se trata de un saber actuar responsable, de un saber
hacer operacional validado, o sea confirmado, en el ejercicio de las funciones. Para desarrollarse requiere
a la vez la presencia de cualidades específicas y la experiencia”. (Chifflet, 2000)
La definición de competencia se puede sustentar en una serie de supuestos que se presentan a
continuación:
 La competencia es un saber actuar o saber reaccionar
Sabemos que la competencia se realiza en la acción. La acción es una conducta que se basa en
un proyecto que posee una cierta intensidad. Por lo tanto saber actuar exige y supone el dominio cognitivo
y la comprensión de la sucesión de los actos operativos que le dan sentido a una acción preconcebida.

Saber actuar en algunas ocasiones puede significar no actuar o no intervenir, entonces también
se asocia a éste término el saber reaccionar.

 La competencia es un saber actuar validado

La competencia además de tener un uso operativo también debe existir como constructo social,
por lo tanto supone y necesita el juicio de validación de otros. Entonces la acción es también una puesta a
prueba, donde la validación de los otros es lo que transforma en competente a una determinada forma de
actuar. Es así como el éxito público es una condición esencial de la competencia y supone un juicio de
validez. Este éxito sólo está presente si se unen dos condiciones: el logro del objetivo buscado y el
reconocimiento de este logro por otros.

De acuerdo a esto Le Boterf plantea que “es posible construir sistemas de calificación sobre
sistemas de competencias, ya que el reconocimiento de las competencias puede desembocar sobre la
calificación. En un sistema de calificación basado en las competencias, la negociación entre las partes
involucradas y el compromiso en el cual ellas convienen, estarán fundados sobre esta lógica de valoración
de competencias por sobre el peso de los cargos. La calificación, que supone el reconocimiento de las
competencias con referencia a un sistema de valores, se transforma así en una habilitación para la acción,
es decir, la competencia atribuída habilita para actuar con competencia”.

 La competencia es el saber movilizar los conocimientos y cualidades para enfrentar un

problema dado.
Esto se relaciona con la capacidad de análisis y de resolución de problemas en un entorno
particular, con el saber actuar en un contexto de trabajo, midiéndolo y adaptándose.

Un aspecto que se encuentran en el centro de la competencia es la “flexibilidad” ya sea para

designar los conocimientos o para estimar las cualidades que se pongan en situación. Además la
competencia también debe tener la flexibilidad de ir evolucionando si la situación o contexto en el que
interviene varía en el tiempo.

Al poner a prueba la competencia en la dinámica de la realidad, la movilización pertinente de los

saberes y del saber-hacer se va aprendiendo de forma progresiva. Entonces, se deduce que dentro de un
período de tiempo determinado, el actor podrá ser reconocido como competente en su contexto de trabajo.

 La competencia supone una integración de saberes múltiples

Existe una capacidad de integración que existe en mayor o menor grado en todas las actividades,
incluso en aquellas que aparentemente son consideradas como triviales. Una capacidad de integrar saberes
diversos y heterogéneos, para dirigirlos a la realización de actividades. En esta acción hay una construcción,
es decir, no sólo el empleo de los saberes diversos que posee una persona, sino también reempleo de lo
que se dispone y conoce.

La competencia como sistema u organización estructurada, asocia y combina diversos elementos

(conocimientos, capacidades de acción, comportamientos) en función de una finalidad y de un tipo de
situación dada.

 Ser competente es saber transferir

Es necesario poder administrar los propios recursos para poder improvisar en vez de repetir, tener
la capacidad de aprender y adaptarse a las situaciones enfrentando dificultades imprevistas, a partir de
una preparación que parte del aprendizaje y del esfuerzo repetido.

Esto se relaciona también con la transversalidad de la competencia, que se logra a través de una
formación general que permita que las competencias evolucionen y se adapten a los cambios de las
situaciones de trabajo. Lo que se busca es desarrollar competencias genéricas o transversales que puedan
aplicarse a situaciones variadas.

Guy Le Boterf (2000) en su libro Ingeniería de las Competencias, afirma que “la competencia es
una secuencia y no una operación”. La competencia es una disposición y no un gesto elemental o una
operación. La competencia reside en el encadenamiento, la combinación, la realización de una secuencia.
Para describir una competencia en términos de actividad, es importante prestar una atención
particular a la elección de un «tejido» pertinente. Un punto demasiado débil (redactar una ficha técnica,
informar un indicador, redactar un acta...) lo reduciría a capacidades operativas, a operaciones que sirven
para construir competencia, pero que son conocimientos y no competencias. Efectuar un desglose excesivo
es correr el riesgo de aplicar un enfoque tayloriano de la competencia, reducirla a «migajas». Por el
contrario, optar por un punto fuerte (mantenimiento, gestión financiera...) es abandonar el nivel operativo
de las prácticas y derivar hacia unas abstracciones que o pueden ser dirigidas ni gestionadas.(Le Boterf,
2000)
Realizar con competencia una actividad profesional supone la construcción de un esquema de
actividad transferible a una clase de situaciones o problemas.

Competencia = Práctica profesional

Secuencia de acciones que combinan
varios conocimientos
Esquema operativo transferible a una
familia de situaciones
 Ser competente

Siguiendo a Le Boterf, se puede decir, que la persona competente es aquella capaz de integrar y
movilizar, de poner en acción de manera eficaz, un conjunto de recursos tales como conocimientos,
capacidades, habilidades, en un contexto determinado.
Actuar con competencia supone no solo un saber actuar, sino también un querer y poder actuar y
es necesario intervenir sobre tres polos para hacer probable el incrementar la posibilidad de actuar con
competencia.

ACTUAR CON COMPETENCIA ES UN RESULTADO

Formación
Entrenamiento, alternancia
Circuitos de aprendizaje
Representaciones pertinentes
Situaciones profesionalizadoras
Tener mesura Trayectorias profesionales
Imagen propia
Reconocimiento
Confianza
Contexto
estimulante SABER
ACTUA
R Organización
del trabajo
ACTUAR
QUERER CON PODER Contexto
ACTUAR COMPETENCIA ACTUAR
favorecedor
Atribución
Red de recursos

El saber actuar puede desarrollarse por medio de:

 La formación que enriquecerá el equipamiento de recursos incorporados.
 El entrenamiento, que desarrollará el saber combinatorio.
 Los circuitos de aprendizaje, que desarrollarán la capacidad de distanciación.
 Las puestas en situación profesionalizadoras, que constituirán oportunidades de construcción de
competencias.

El querer actuar será alentado por:

 La existencia de un sentido dado a la construcción de competencias.
 Una imagen propia realista y positiva.
 Un contexto de reconocimiento y confianza
  Un contexto estimulante que animara a construir competencias

El poder actuar se hará posible por medio de:

 Una organización del trabajo que permita la puesta en práctica, no solo de saber hacer, sino también
de competencias verdaderas que supongan la integración de varios conocimientos y la toma de inicia-
tivas.
 Un contexto favorecedor que reúna los medios necesarios
 Unas atribuciones que den legitimidad a la construcción de competencias.
 Redes de recursos/equipamiento de proximidad: redes de relación, redes documentales...

Actuar con competencia, permite obtener altos niveles de rendimiento y supone la activación y aplicación
de diversas funciones, como: la recuperación de saberes previos, la elaboración de representaciones
operativas, el manejo de la influencia de la imagen de sí mismo, la activación de habilidades cognitivas,
la construcción de nuevos conocimientos, etc.
Actuar con competencia es el resultado de la integración y movilización de recursos tan diversos
como los conocimientos, las capacidades y habilidades que posee el individuo o su organización, así como
aquellos recursos propios del contexto en que se realiza la acción.
Actuar con competencia es movilizar, poner en acción o en práctica, un conjunto de recursos que se
han sabido seleccionar, integrar, combinar para obtener un resultado. (Le Boterf, en Chifflet, 2000)
La realizacion de una actividad con competencia es el resultado de la combinación y de la
movilización de un conjunto de recursos pertinentes, pero es importante precisar la manera en que se
efectúa la direccion de esta combinación.
Le Boterf (2001) dice que, se puede suponer que entre los factores diversos que intervienen en
esta dirección, hay 3 que son esenciales:
1. Las representaciones operativas de situaciones o de problemas que hay que tratar.
2. La imagen propia que tiene el profesional de sí mismo y que incluye el conocimiento de lo que sabe y de
lo que sabe hacer: “los metacono cimientos”.
3. Los esquemas operativos existentes y que constituyen competencias ya construidas.

Recursos Actividad que

Personales Dirección hay que
I
de la combinación realizar con
n competencia
Recursos c
del o
A partir de un mismo capital de recursos, el individuo puede realizarrvarias actividades con competencia:
Entorno p
 Reconocer que los conocimientos combinatorios de los individuos o no son idénticos y que el de un
r
individuo puede evolucionar con el transcurso del tiempo: no existe pues una sola manera de ser
a
competencte -es decir, de construir sus competencias- en relación con un problema que hay que
d
Factores que intervienen en la dirección:
o
s
 Las representaciones operativas
 La propia imagen
 Los esquemas operativos
 solucionar o un proyecto que hay que realizar. Puede haber varias estrategias o conductas
pertinenetes y la competencia no puede reducirse a un solo comportamiento observable.
 Distinguir «la» competencia de un individuo -que reside en sus conocimientos combinatorios, su aptitud
para combinar y movilizar los recursos- y «las» actividades que realiza con competencia gracias a sus
conocimientos combinatorios. La persona competente es la que sabe construir a tiempo competencias
pertinentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas.

Estas hipótesis de trabajo permiten especialmente:

 Distinguir los «recursos> para construir las competencias y las competencias en sí mismas. Se
disociarán la competencia y los conocimientos especializados o «saber hacer».
 No confundir, sino articular la econonría de las competencias y la de los conocimientos. Los
conocimientos construidos y memorizados (bancos de datos) constituyen un recurso para construir
competencias pero no son asimilables a las mismas. Los conocimientos incorporados y los objetivados
son complementarios y diferentes.
 Distinguir la evaluación de las actividades a realizar con competencia, y la evaluación de los recursos
(conocimientos, saber hacer) necesarios para la creación de competencias Eso puede ser importante
para los proyectos venideros sobre la validación de las experiencias profesionales.
 Considerar los ref erentes de oficios o los objetivos de profesionalización no como “moldes en los que
se deben encajar las competencias reales, sino como puntos de referencia, unos “atractivos” en función
de los cuales las personas pueden orientar la construcción de sus competencias.
 No confundir formación y profesionalización. La formación sirve para enriquecer y mantener el capital de
recursos incorporados, para entrenarse en su combinación y movilización (simulación, estudio de
problemas, alternancia). La profesionalización incluye la formación, pero añade la organización de las
situaciones de trabajo para que sea posible realizar el eprendizaje de la construcción de competencias.
 Evitar error de razonar en términos de transmisión de competencias. Las competencias no
se transfieren. Lo único que se puede hacer es crear condiciones favorables para la
construcción, siempre personal de las competencias.
 Enlazar las competencias y la organización del trabajo. Una orgarnización tayloriana del
trabajo reducirá las competencias requerídas y reales a simples saber hacer fragmentarios.
Una organízacion del trabajo que deje lugar a la iniciativa y a la polivalenci abríra la
posibilidad de construir competencias verdaderas combinando varios conocimientos
especializados y llegar más allá de los procedimientos.

En un contexto de esta clase, lo que se busca de forma prioritaria es la posibilidad y las modalidades
de una conjugacion entre los proyectos personales de evolución profesional y los proyectos y exigencias
de las empresas. (Le Boterf, 2000)
Es aquí, donde entra en juego la cuestión la gestión de competencias no como un fin en si mismo, sino
como un medio que integre y operativice conceptos clásicos y otros más innovadores en la gestión de los
recursos humanos en este final del siglo: la ingeniería de competencias, la gestión del conocimiento, la
profesionalidades y la empleabilidad, el desarrollo organizativo, etc. (Carneiro, www.cofor.es)

Los recursos que posibilitan la competencia

 Para que haya competencia es necesario que se ponga en juego un repertorio de recursos
(conocimientos, capacidades cognitivas, capacidades relacionales). Este conjunto de recursos constituye
la competencia a través de la práctica y la transformación. Es en este paso de reconstrucción del saber a
la acción donde se entrega el valor agregado. La competencia no consiste solo en poseer o disponer de
los recursos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable.

Según Le Boterf (2000), el equipamiento incorporado en el que la persona puede obtener

información para actuar con competencia esta compuesto de diversos tipos de recursos:

1. Conocimientos generales (conceptos, conocimientos disciplinarios...): sirven para comprender un

fenorneno, una situación, un problema, un procedimiento. Responden a la pregunta: ¿Cómo funciona?, en
lugar de: ¿Cómo se hace funcionar?.
Los conocimientos generales contituyen uno de los recursos incorporados a la persona y con los
que puede actuar con competencia.
Esencialmente se adquieren por medio de la educación formal (enseñanza escolar, universidad,
grandes escuelas...) y en la formación inicial (formación profesional, institutos profesionales...) y continuada.
Corresponden a un conocimiento objetivado. Estos conceptos, conocimientos disciplinarios y
teorías, existen independientemente de lo contextos de trabajo. Estos conocimientos constituyen un recurso
importante para comprender o analizar una situación, un problema o un fenómeno. Son muy útiles para
efectuar dignósticos.

2. Conocimientos específicos del entorno profesional: estos son los conocimientos respecto al contexto
de trabajo de la persona: equipamiento, reglas de gestión, cultura de la organización, códigos sociales,
organización de la empresa o de la unidad, que permitirán que se actúe a medida.
Se puede decir que son conocimientos sobre el contexto interno o externo de la actividad
profesional. Son recursos incorporados a la persora y le permiten actuar a medida, de forma apropiada.
Estos conocimientos se adquiren sobre todo por medio de la experiencia y la trayectoria
profesional. Puede concernir a una unidad de trabajo (taller, servicio...) a una empresa u organización, a
una rama o a un sector de actividad.

3. Conocimientos de procedimiento: aspiran a describir “como hay que actuar", “cómo hay que
prepararse para...”. Describen unos procedimientos, unos métodos y unos modos operativos.
Los conocimiententos de procedimientos buscan describir «como hay que hacer las cosas»,
«cómo prepararse para ello». A diferencia de los conocimientos generales que se expresan de una manera
independiente de las acciones que podrían realizarse, estos conocimientos se describen con vistas a una
acción que hay que realizar. Son conjuntos de instrucciones que hay que realizar en un orden establecido.

4. Conocimientos operativos o saber hacer: son los trámites, los métodos, los procedimientos, los
instrumentos cuya aplicación práctica domina la persona. Permiten saber operar.
Los conocimientos operativos se incorporan a las personas y les permiten operar, efectuar actos
operativos. Corresponde a unas capacidades para realizar gestos profesionales relativamente delimitados.
Estos conocimientos se describen en términos de «ser carpaz de...» seguidos de un verbo de
acción. La dificultad que es frecuente que exista es la de distinguir estos conocimientos de las actividades
que hay que realizar y que también pueden ser descritas en términos de «ser capaz de...».
Estos conocimientos o saber hacer conciernen a una estrecha red de actividades (una operación)
en tanto que las competencias conciernen a una amplia red de actividades (encadenamientos, secuencias,
combinación de operaciones).
Los conocimientos operativos se adquieren sobre todo con la experiencia profesional, pero también
pueden ser objeto de aprendizaje en la formación inicial y continuada.

5. Conocimientos y saber hacer fruto de la experiencia: son resultado de la experiencia, de la acción.

Son difíciles de expresar: es frecuente que se les designe bajo el término de “conocimiento tácito”, “habilidad
manual”, “manera de hacer”, “golpe de vista”, “astucias”, “virtuosidad”, entre otros.

6. Saber hacer de relacion: son las capacidades que permiten cooperar eficazente con los demás:
capacidad de escuchar, de negociar, de trabajar en equipo, de trabatar en red.
Los conocimientos o saber hacer de relación (Know-whom) designa las capacidades útiles para
saber comportarse en un contexto profesional particular. Su función es la de saber cooperar.
Estos conocmiertos, descritos en términos de «ser capaz de», se adquieren en la diversidad de
lugares y de momentos no solo de una trayectoria profesional, sino también de una biografía, educación
familiar, vida asociativa, la práctica de un deporte o de una actividad cultural, la formación continuada, la
experiencia profesional, actividades escolares o extraescolares, viajes, etc.

7. Saber hacer cognitivo: corresponde a las operaciones intelectuales necesarias para el análisis y la
solución de problemas, a la concepción y realización de proyectos, a la toma de decisiones, a la invencion,
inducción, deducción abstracción reflectante, razonamiento por analogía, producción de hipótesis,
generalización, etc, gran cantidad de operaciones que permiten inferir, es decir, crear informaciones
nuevas a partir de informaciones existentes.
Los conocimientos cognitivos constituyen uno de los recursos incorporados a la persora y que esta
puede movilizar para actuar con competencia. Estos conocimientos son operaciones intelectuales que
pueden consistir en la realización de acciones interiorizadas relativamente sencillas o en operaciones
más complejas.
Estas capacidades cognitivas son productoras de inferencias, es decir, de producción de
informaciores nuevas a partir de informaciones iniciales.

8. Aptitudes y cualidades: no son conocimientos y ni saber hacer, sino unas características de la

personalidad: rigor, fuerza de convicción curiosidad, iniciativa.
Las cualidades personales forman parte de los recursos que pueden ser empleados y combinados
con otros (conocimientos generales, saber hacer...) para actuar con competencia. Estas cualidades son
diversas (rigor, fuerza de convicción, curiosidad, reactivídad...).
La dificultad principal es la de describirlas de forma operativa, de manea que se eviten las
formulaciones demasiado generales. Por lo tanto, sera útil describirlas en el contexto particular del oficio o
de las prácticas profesionales de que se trate. No se trata de querer estimar el «saber estar» de la persona,
sino de poner en evidencia ciertas cualidades que se espera que aparezcan en una situación profesional
concreta y que deberían ser descritas en función de esta última.

9. Recursos fisiológicos: sirven para gestionar y administrar su energía.

10. Recursos emocionales: son los que guían las intuiciones, la percepción de señales débiles; permiten
percibir una situación, una relación.
Dimensión socio-cultural de la competencia

La competencia individual (la capacidad para resolver un problema) encuentra sus límites pero no
su negociación, en el nivel de los saberes alcanzados por la sociedad. (Mellado, 2001)

Por otra parte, la competencia no es un asunto privado, ya que es la cultura quien entrega la caja
de herramientas simbólicas con la cual el actor pondrá en práctica los procesos cognitivos pertinentes o
modelará sus esquemas adaptativos (los modos de razonamientos, las representaciones, los sistemas de
calificación, los significados, etc.).

El sujeto al actuar es guiado por un sistema de valores o significados, por modelos que son
socialmente compartidos.

Se reacciona a una situación problema o se elabora un proyecto en función de la cultura de

pertenencia, que nace del medio social, de la organización en la cual se trabaja o de la profesión en la cual
se inserta. Es por esto que se puede decir que la competencia nace de la cultura de la empresa.

Otra dimensión sociocultural de la competencia es que el saber hacer de un sujeto está unido a
toda una red de relaciones personales, de personas- recursos, de bancos de datos, de libros, etc. La
competencia del individuo depende de la red o de las redes de saber al cual pertenecen.

Las competencias están siempre contextualizadas. Los saberes y los saber-hacer no adquieren el
status de competencia sino cuando están comunicados y son intercambiados. La situación comunicacional
crea la competencia. No se reducen a saber-hacer individuales. El experto saca sus conocimientos de los
intercambios que él efectúa con sus colaboradores, su competencia es el fruto de una combinación nueva,
obtenida por confrontación con otros saber- hacer individuales puestos en común. No existiría competencia
allí donde no hubiese transacción. (Le Boterf, 2000)

Tipos de competencias

Siguiendo a Le Boterf, él distingue 2 tipos de competencias que las describe de la siguiente

manera:

1. Competencia Individual
"El operador competente es aquel que es capaz de movilizar, de poner en acción de manera eficaz
las diferentes funciones de un sistema, integrando y movilizando un conjunto de recursos tales como
conocimientos, capacidades y habilidades en un contexto determinado, en un medio determinado y en unas
condiciones de trabajo determinadas, teniendo en especial consideración el concepto de unión bipolar
entre entorno e individuo."

2. Competencia Colectiva
La noción de competencia trasciende a las exigencias de las tareas, debiendo necesariamente
adaptarse a las exigencias de flexibilidad de un sistema. El capital de las competencias trasciende
ampliamente las competencias individuales.
La competencia colectiva resulta de la sinergia de las competencias individuales. Entonces,
corresponde pensar en términos de una competencia colectiva, ligada a la misión y valores de la
organización y que aúna diferentes aspectos, tales como una imagen operativa común, un código y
lenguaje comunes, un saber cooperar. La empresa misma debe ser considerada como un sistema de
competencias que no se obtiene por una simple adición de competencias parciales, sino tomando en
consideración una visión en conjunto de sus relaciones múltiples. Más aún, si el rendimiento de la empresa
va a depender de la capacidad de movilizar y combinar los recursos en competencias de todos los actores
que la componen se llega entonces al concepto de Red de Competencias y aún más, a una Malla de
Competencias que debe incluso trascender el propio ámbito de la empresa. (Chifflet, 2000)
Por otra parte, la experiencia en las organizaciones lleva a pensar que la competencia de un
individuo está condicionada por su entorno, es decir, la competencia en un puesto de trabajo es el resultado
de la contribución, de la cooperación, y de la sinergia entre competencias individuales y conocimientos de
otras personas.
Es en este contexto donde se puede hablar más específicamente de “competencia colectiva" cuyos
factores explicativos más familiares son: trabajo en equipo, proyectos y procedimientos transversales,
trabajo en redes, gestión del conocimiento, management participativo, etc. (Carneiro, www.cofor.es)
Las competencias colectivas son aquellas que no puede construir ni poseer un sólo individuo, son
combinaciones que van más allá de la suma de las competencias individuales y cuyo valor está en la
sinergia que, a su vez, es lo más difícil de copiar por los competidores, es aquello que puede suponer una
ventaja competitiva. (Carneiro, www.cofor.es)
La competencia de un equipo se forja por la producción de acuerdos tácitos, lo que permite que el
grupo se constituya como tal. La elaboración permanente de las reglas exige una puesta en común de los
saberes, a fin de construir un referencial operativo común. Las reglas, las soluciones colectivas a un
problema común nacen de la práctica y no le preexisten. El grupo se constituye por la explicitación e
intercambio de las competencias individuales, para llegar a una maestría colectiva del proceso.

Esta elaboración permanente de las reglas exige una puesta en común de los saberes, a fin de
construir un referencial operativo común. Es estando comunicados e “intercomunicados” como los saberes
y saber-individual adquieren el status de competencia. La competencia no es aislada, resulta de una
situación social interactiva.

Cuando hablamos de la competencia de un individuo, no se trata de un ente aislado; una persona con
una serie de recursos incorporados puede ser más competente en un contexto laboral que en otro.
Entran aquí dos elementos que consideramos fundamentales: el concepto de "competencia critica" y
"competencia colectiva". (Carneiro, www.cofor.es)

Cada competencia colectiva posee su propia arquitectura. Surge de una combinación específica
entre unas competencias individuales que pueden considerarse como más o menos críticas.

En los equipos cada persona "tendrá que ser competente" para construir "competencias críticas",
es decir, competencias que le permitan gestionar situaciones profesionales cada vez más complejas dentro
de su empleo. (Carneiro, www.cofor.es)
Existen varios criterios que hacen que se puda calificar una competencia como crítica. Es decir,
que la persona pueda dar una respuesta a las orientaciones estratégicas de las empresa en la que se halla
inmersionado aportando una ventaja competitiva para dicha organización. (Carneiro, www.cofor.es)

Le Boterf (2000), plantea tres criterios para reconocer las competencias críticas de una empresa u
organización:

1. Criterio de “estrategia”
La competencia es necesaria para poder realizar las orientaciones estratégicas. No se trata pues
de una competencia que sería simplemente “útil”.
2. Criterio de “competitividad”
La competencia es necesaria para obtener o mantener una ventaja competitiva en un campo de
actividad. Permite distinguirse de competencias en el plano nacional o internacional.

3. Criterio de “especificidad” o de “rareza”

La competencia es una construcción específica de la empresa u organización. No existe como tal
en el mercado de trabajo, incluso si se pueden pedir prestados sus ingredientes. Está muy contextualizada.

“El desafío para los Departamentos de Recursos Humanos es una importante labor en las
organizaciones: crear las condiciones para que los recursos humanos actúen con competencias críticas
como las competencias colectivas”. (Carniero)

La Competencia Colectiva de los Equipos de Trabajo

Las competencias son colectivas en la medida en que no pueden ser construidas y poseídas por
un solo individuo. Son el resultado de la contribución, la cooperación y la sinergia entre varias competencias
que poseen las personas. Le Boterf plantea que ella va depende de la calidad de las interacciones que se
establecen entre las competencias de los individuos. Es una competencia que se construye en la
experiencia y que da cuenta de las representaciones o imágenes colectivas que se elaboran. Es así como
se va organizando una memoria colectiva, una cultura técnica compartida, un espíritu de cuerpo que se
desarrolla y consolida, un saber vivir y un saber trabajar común que se instauran.
Según Le Boterf (2000), la existencia de la competencia colectiva se puede reconocer en los
indicadores de competencia colectiva en una unidad, en un proceso o en un proyecto que se muestran a
continuación:

a) Una elaboración de representaciones compartidas

Hay convergencias de los referenciales individuales hacia un referencial común. Hay una imagen
operativa común si cada sujeto integra esta imagen común. Existe un contexto común de significado y de
acción, una orientación sociocognitiva compartida. Este referencial resulta de una elaboración común y
progresiva, se construye a medida que transcurre la experiencia del equipo, en el enfrentamiento de los
problemas, en la acción y en la investigación colectiva.

Por ejemplo:
 Existe una representación común de un problema operativo (disfunción, deficiencia de calidad...) o de
un objetivo que hay que alcanzar.
 Existe una convergencia de referentes individuales hacía un referente común
 Existe una representación compartida de los procesos y las exigencias y restricciones respectivas de
cada uno para hacerla funcionar.
 Existe un acuerdo colegial sobre las modalidades de tratamiento de un dossier
Existen sistemas comunes de referencias, esquemas comunes de interpretación.

b) Una comunicación eficaz

 Esta es una elaboración a partir del lenguaje de los controladores aéreos. Este vocabulario técnico
o código cultural es un saber social común, necesario para comunicarse y cooperarse. El código compartido
es a la vez factor y signo de integración. Refuerza la cohesión del equipo por la diferenciación con aquellos
que no forman parte de él.

Por ejemplo:

 Existencia de un «lenguaje operativo común».

 Reunir rápidamente y en común las informaciones pertinentes.
 Capacidad de reacción a las señales débiles.
 Adaptación de los lenguajes y los modos de comunicación a las situaciones vividas colectivamente
(actividades de rutina, situaciones un gentes situaciones inéditas...)

c) Una cooperación eficiente entre los miembros del equipo

La coordinación de las actividades supone poner a disposición del equipo las competencias
individuales. Es una condición esencial de complementariedad y polivalencia. El saber cooperar supone la
cooperación entre miembros de un equipo que tienen un cierto status, una cultura, unos recursos o procesos
cognitivos distintos entre sí.

Por ejemplo:
 Articulación entre las competencias y las personas que corresponda a relaciones de cooperación que
son necesarias.
 Capacidad de negociar los conflictos «con frialdad».
 Visibilidad de la contribución que se espera de cada uno en la actuación colectiva.
 Elección de modos de cooperación apropiados para las diversas formas de organización (equipos
polivalentes, segmentación de empleos proyectos transversales...)

d) Un saber aprender colectivamente de la experiencia,

Hay competencia de equipo cuando ésta es capaz de sacar colectivamente lecciones de la
experiencia. Es el aprendizaje colectivo por y en la acción. Los diversos actores implicados toman distancia
en relación a la experiencia que ellos han vivido, efectúan un análisis crítico y reorientan en consecuencia,
no sólo su práctica profesional individual sino también la del equipo.

Por ejemplo:
 La formalización y la utilización de resultados de revisiones de proyectos de exámenes de experiencias.
 La existencia y el funcionamiento de procesos de capitalización de las prácticas profesionales.
 El funcionamiento de grupos de intercambio de prácticas.

Le Boterf distingue tres tipos de aprendizaje colectivo:

 El heurístico a corto plazo: aprendizaje por pequeños pasos, ligado a la aparición de problemas por
resolver y no orientado hacia un objetivo particular por alcanzar.
 La experimentación local: es el proyecto piloto de transformación de un modo de funcionamiento,
seguido de una fase de generalización.
 El cambio planificado: el cambio deseado es anticipado según un modelo antes de ser aplicado en
terreno. El aprendizaje es conducido en torno a un proyecto común, portador de sentido.
 La Competencia como un proceso

Le Boterf (1999) propone un modelo de interpretación de la dinámica de la competencia, entendiendo

la competencia como un proceso. Según él “Un sujeto que se encuentra en una situación profesional
determinada es competente si es capaz de movilizar y de poner en práctica de manera eficaz las
diferentes funciones de un sistema donde intervienen diversos recursos originando prácticas o
conductas profesionales que tienen efectos sobre los desempeños”. (Le Boterf, 1999)

Este es un modelo donde se pueden distinguir una entrada del modelo referente a situaciones y
tareas profesionales, un conjunto de funciones a movilizar que pueden ser puestas en práctica y conducir
al sujeto al saber actuar constitutivo de la competencia, y salida del modelo caracterizada por las prácticas
o conductas profesionales reales y los efectos que tiene sobre el desempeño.

En el siguiente esquema se puede visualizar el modelo:

ENTRADA Conjunto de SALIDA

funciones a Prácticas
Situación y tareas movilizar profesionales
y desempeño
profesionales

A. Entrada del modelo

Las entradas son los requerimientos, las diferentes situaciones y tareas profesionales con las que
se enfrenta un sujeto. Corresponde a la diversidad de oficios, de empleos, de métodos y de contextos
profesionales. Estas actividades requeridas para alcanzar una finalidad en condiciones dadas y con medios
determinados, no son necesariamente tareas precisas, sino que pueden ser también roles y funciones
deseadas. En definitiva, la situación profesional es el conjunto de las misiones, funciones, actividades,
tareas técnicas, organizacionales, humanas que el individuo garantiza no sólo en su propio puesto de
trabajo, sino también en relación con otras personas, con otros puestos y con la estructura institucional de
su conjunto.

Como sabemos la competencia se crea y se desarrolla en el marco de una relación bipolar entre
el sujeto y el entorno, siempre es una competencia en una situación determinada. Esto sucede por la
necesidad básica del individuo es entrar en una relación funcional con el mundo con tal de mantenerse y
desarrollarse a sí mismo. Además, esto es inseparable de la motivación, en el sentido que está siempre
ligado a una ‘situación significativa’ construida por el sujeto en su entorno cognitivo donde a partir de su
interpretación creará un proyecto de acción orientado hacia una meta, es decir, una necesidad
cognitivamente elaborada y concretizada.

B. Conjunto de funciones a movilizar

 Existe una serie de funciones que conducen a un sujeto al saber actuar de la competencia, algunas
de éstas se señalan a continuación:

a) Elaboración de representaciones operatorias

Es la función que permitirá al sujeto seleccionar o combinar los conocimientos y las operaciones
pertinentes para las actividades por realizar. Es la función mediadora entre los recursos a movilizar y las
actividades por realizar.

Sin la capacidad para elaborar representaciones operatorias no pueden existir las competencias.
Construir una representación operatoria es comprender, es elaborar una representación funcional de la
situación y de las prácticas profesionales que deben intervenir en ellas. Se trata de una representación
particular de un problema.

Las características de las representaciones operatorias son:

 Se construye de manera intencional en función de los objetivos fijados por el sujeto y es el resultado
de una atención selectiva.
 No retiene sino lo que es útil para la acción.
 Acentúa los puntos informativos más importantes en función de la tarea focalizada.
 No valen sino en las circunstancias particulares para las cuales fueron construidas.
Le Boterf señala que si bien la competencia utiliza representaciones, esto no significa que repose
enteramente sobre ellas. Algunas personas (los expertos) poseen una comprensión intuitiva que les permite
actuar de forma pertinente prescindiendo de una representación. Enfatiza también la idea de que toda
representación es una selección de información que surge de la interpretación y que esta orientada por una
intención portadora de sentido que puede concretizarse bajo la forma de un proyecto de acción. Esta acción
siempre es portadora de significados y toda su significación está actualizada en la cultura.

b) Considerar la imagen de sí mismo

Movilizar los saber-hacer pertinentes en una situación no es sólo asunto de recursos cognitivos,
de conocimientos o del saber-hacer, supone también tener confianza en su existencia, en la capacidad de
utilizarlos eficazmente y en su potencial de evolución. En definitiva, es autoestima del sujeto quien mide su
competencia o su falta de ella.

c) Actividad de los saberes memorizados o saberes movilizables

La competencia consiste en movilizar los saberes que ella ha sabido seleccionar, integrar y
combinar.

Se pueden distinguir diferentes tipos de saberes:

Los saberes teóricos (saber qué): No tienen finalidad práctica, sino que un rol heurístico. Permiten
orientar la acción, facilitan la construcción de representaciones operatorias y hacen posible la formación de
hipótesis. El saber teórico es un saber relativamente estable y de lenta evolución. Este saber es adquirido
la mayoría de las veces en la escuela y a través de la formación. Algunos de estos de saberes son:

- Los conceptos o redes semánticas que constituyen el vocabulario técnico de base de una
disciplina o de un campo de acción.
- Los esquemas asimilados que son guías o modelos que orientan al sujeto en su investigación
y en su comprensión de las informaciones.
 - Los conocimientos disciplinarios que describen teorías, leyes, regularidades, conceptos,
hipótesis explicativas, etc. organizados en un cuerpo estructurado. Se consideran
independientes de aquellos que hablan o que los utilizan.
- Los conocimientos sobre los procesos que describen el funcionamiento, las etapas, el
encaminamiento de los procesos.
- Los conocimientos sobre los materiales y los productos de las instalaciones o máquinas, de los
productos, componentes, herramientas, etc.
- Los conocimientos organizacionales, organigramas, funciones, red comercial, organización del
trabajo, etc.
- Los conocimientos sociales, estructura de la clientela, estudios de mercados, etc.
Saberes procedimentales (saber cómo): Permiten disponer reglas para actuar, proponen un recorrido a
seguir por un sujeto individual o colectivo. Describen procedimientos, métodos, modos operativos,
instrucciones a realizar en un orden establecido. Entre los conocimientos procedimentales formalizados, se
encuentran las estrategias o métodos de resolución de problemas, los esquemas de investigación de
información o de acciones, los modelos de análisis, las reglas operatorias y las reglas de acción. Estos
conocimientos son adquiridos por sistemas formales de educación y formación, y pueden ser enriquecidos
por la acción.

Saber-hacer procedimental: Pasa por la experiencia práctica, es aplicar el procedimiento o método

conocido. La maestría de un procedimiento supone su aprendizaje. Todo saber procedimental supone la
intervención de un proceso psicológico que permitirá su ejecución en contextos apropiados. El
entrenamiento es necesario para pasar del saber procedimental al saber-hacer procedimental (ambos son
realidades o dos momentos muy distintos).

Saber-hacer experiencial: Es el saber nacido de la acción, comprende las lecciones sacadas de la

experiencia práctica. Es el saber del actor, aquel que no puede ser producido sino al actuar. Es un saber
contextualizado y contingente pero que permite actuar con todos los inconvenientes de un contexto. Este
saber apela a una movilización de los saberes del cuerpo y de los sentidos. Es un saber-hacer valido por
su eficiencia pragmática e inmediata más que por su coherencia interna. Es un saber ‘no escolarizable’, es
la habilidad adquirida en el curso del tiempo, está ligado a la persona y no es universal. Es un saber
difícilmente verbalizable y que se vuelve cada vez más importante hoy en día, complementado con otros
tipos de conocimientos.

Saber-hacer social: La competencia surge también en el saber ser, aquel que se estima adaptado a un
entorno particular. Es un saber ser en situación. Es posible considerar que la socialización profesional está
constituida por el conjunto de estos saber-hacer sociales que son los códigos, las representaciones
sociales, los valores, status y actitudes relacionales adaptadas a las prescripciones sociales de un grupo o
de una cultura particular. Estos saber-hacer sociales pueden clasificarse en:

 Los comportamientos sociales y profesiones.

- Implicancia en el proyecto de la empresa.
- Capacidad de adaptación a los cambios rápidos.
- Capacidad de dirigir la incertidumbre.
- Capacidad de resistencia al estrés.
- Rigor.
 Actitudes relacionales y de comunicación
- Capacidad de escuchar.
 - Capacidad de cooperación.
- Capacidad de argumentación.
- Capacidad de negociación.
 Actitudes éticas
- Honestidad intelectual.
- Respeto al cliente.
-
Saber-hacer cognitivo: corresponde a operaciones intelectuales necesarias para la formación, el análisis,
la resolución de problemas, la concepción y la realización de proyectos, la toma de decisión, la creación o
la invención. Permite realizar operaciones de inferencia: inducción, deducción, traducción, abstracción
reflexiva, comparación, operacionalización. La inferencia permite producir informaciones nuevas a partir de
las informaciones disponibles en la memoria y en la situación misma. Las capacidades cognitivas
constituyen una suerte de “caja de herramientas” a partir de las cuales varias combinaciones son posibles,
para adaptarse de manera permanente a las características y a la evolución de las situaciones
profesionales.

La construcción de los conocimientos: La síntesis y las recomposiciones que permiten estructurar en la

práctica el equipamiento de los saberes, surge del trabajo de reflexión del sujeto, en relación a sus propios
saberes y capacidades, a los procesos en que él pone en práctica estos saberes y a su manera de
‘arreglárselas para’. Este meta-conocimiento permite la guía autónoma del aprendizaje y abre paso a la
conciencia de su propio funcionamiento cognitivo. Esta distanciación será el fundamento de los procesos
que permiten aprender a aprender.

C. Salidas del modelo

Las salidas del sistema están constituidas por las prácticas y conductas profesionales reales,
directamente vinculadas con la situación a transformar y los efectos que tienen efectivamente sobre los
desempeños. Estas prácticas pueden ser objeto de un juicio de competencia, entonces se hablará de
prácticas o actividades ejercidas con competencia, dependiendo de su influencia sobre los desempeños.

Hay que considerar siempre, que entre la actividad requerida y actividad real se ubica la actividad
redefinida. Corresponde a la definición que se da el sujeto en lo que concierne a la actividad por efectuar,
en base a sus interpretaciones y representaciones.

Los desempeños corresponden a los resultados observables de las prácticas profesionales. Estos
pueden ser medios por parámetros y nacen no solamente de la mayor o menor competencia con la cual se
han realizado las prácticas profesionales, sino también del sistema socio-técnico en el cual ellas se ejercen.
Según las condiciones existentes, a igual competencia, los resultados alcanzados podrán ser diferentes.

Las competencias existen en varios niveles, entre ellos el nivel de las competencias producidas
que actúan sobre la situación profesional de partida y el nivel de las actividades o prácticas en acción que
influenciarán los programas de las tareas por realizar.

A partir del análisis de los desempeños, logros y prácticas profesionales realizadas, el sujeto podrá
desarrollar redes de aprendizaje que le permitan reafirmar, mejorar o transformar las competencias a
movilizar, e intervenir sobre la concepción de las tareas profesionales por ejercer. Las actividades
realizadas o desempeños producidos podrán crear un efecto sobre la producción de nuevos saberes, sobre
la maestría de los razonamientos y sobre la transformación positiva o negativa de la imagen de sí mismo.
 La noción de competencia guarda una estrecha relación con el desempeño. En realidad, plantear
la eficiencia en términos de "competencias" permite ligarla a la pertinencia y a la relevancia, esos otros
criterios que fueron desarrollados con ocasión de las discusiones sobre la calidad de la educación.

En efecto, las competencias son más relevantes porque se hacen cargo mejor de las necesidades
sociales, formuladas hoy en términos de perfiles flexibles, tanto para la productividad como para la
ciudadanía. Por otro lado, son más pertinentes, porque permiten contextualizar mejor los aprendizajes,
haciéndose cargo de las diferencias en los puntos de partida. Las competencias, son capacidades
complejas, construidas desde la integración de saberes previos y en diversos grados que permiten
relacionarse inteligentemente en diversos ámbitos y en variadas situaciones. (Le Boterf, 1998).

Una visión general del concepto de competencia se puede resumir en que:

 Es heterogéneo: diverso y variado

 Es sobrante en todas sus aplicaciones
 Es valioso en función de su uso
 Su valor es relativo a la oferta del mercado

Identificación de competencias

La idea actual es no caer en pesados sistemas de análisis que conducen a modelos que pasan a
ser obsoletos cuando empiezan a ser utilizados. Se hace fundamental la simplificación. Las herramientas
de aplicación deben ser sencillas. (Chifflet, 2000)

Para identificar las competencias requeridas y describir los cargos se parte de:

1. Analizar los servicios que un área de negocio ofrece a sus clientes y los procesos que están
establecidos para asegurar esta oferta.
2. ldentificar las ‘competencias claves’ que son necesarias para asegurar estos servicios y procesos.
Estas competencias claves constituyen los ejes de competencias, es decir, ejes de progresión de
competencias.
3. Identificar los niveles de progresión para cada eje de competencias en base a los criterios de actuación.
4. Configurar los cargos del área de negocios en base a las competencias claves.

La identificación y evaluación de las competencias se realiza fundamentalmente teniendo en

cuenta:

 El marco estratégico de la empresa con una fuerte influencia en las competencias grupales, sectoriales
e individuales.

 La cultura corporativa. Las diferentes culturas corporativas hacen que prácticamente sea imposible
utilizar perfiles genéricos, ya que las competencias requeridas para realizar una función similar en
diferentes organizaciones o aún en una misma organización suelen diferir sustancialmente.

 Definiciones sectoriales de misiones, objetivos, indicadores de resultados, misiones asociadas

directamente a los puestos, atributos de los mismos y de las personas que los ocupen y que permitan
lograr altos niveles de rendimiento.
 Evitar las descripciones que hagan rígida la naturaleza de las misiones que definen el puesto. La
flexibilidad es prioritaria; es necesario una constante revisión del trabajo que debe ajustarse con
rapidez, a medida que cambian las condiciones, las estrategias y las exigencias del entorno para estar
atento a las necesidades de adaptación y cambio de las competencias de las personas en función de
la evolución de los puestos de trabajo.

 Análisis de las denominaciones de los puestos: un mismo nombre en una misma empresa puede
corresponder a competencias diferentes. (Chifflet, 2000)

Los métodos o herramientas más comúnmente utilizados para definir competencias son:

 La observación
Método especialmente adaptado a trabajos muy simples.
 La entrevista
Permite no sólo una descripción, sino informaciones sobre lo que la persona que ocupa el puesto
considera que es importante o difícil, pero poco aporta fuera de la mera descripción de actividades.
 El método de los incidentes críticos
Este método consiste en una entrevista estructurada que trata de recoger incidentes que a los
ojos de los expertos interrogados son críticos, es decir, muy importantes para la actividad descrita, pero
tiene las limitaciones de cualquier entrevista; flexibilidad, pero también subjetividad y un análisis crítico de
las cualidades presentes en los incidentes favorables o los ausentes en aquellos desfavorables. Lo que en
realidad se hace es tomar ejemplos de la conducta en la vida real, relacionándolos con situaciones
presentadas en el propio trabajo para luego realizar un análisis de las formas de reacción, de solución y de
resultados. (Carneiro, www.cofor.es)
 El Panel de Expertos (método simplificado para la identificación de competencias). La
determinación de las competencias claves, entendiendo como tal, los conocimientos, habilidades,
capacidades, valores, comportamientos y, en general, atributos personales que se relacionan más
directamente con un desempeño exitoso, se suele llevar a cabo mediante un procedimiento simplificado,
sobre la base a un panel de expertos compuesto por: un representante de la alta dirección, un coordinador,
jefe o jefes del puesto en cuestión y personas que trabajan en el puesto de referencia. Corresponde analizar
metas y objetivos globales de la organización, cultura y valores corporativos, explicitándose cómo estas
metas, objetivos y aspectos de la cultura organizacional se concretan en objetivos del grupo de trabajo,
objeto de análisis. Asimismo, corresponde analizar la misión, objetivos, atributos del puesto, en función de
Indicadores. De la identificación de aquellas personas de rendimiento especialmente destacado y exitoso,
así como de otras personas de rendimiento adecuado, es posible deducir los rasgos característicos que
contribuyen al desempeño destacado y acercarse a la definición de las competencias efectivas (Le Boterf,
1999, en Chifflet, 2000).

Respetando el propio proceso de cada organización puede ser útil tener en cuenta las siguientes
fases para la identificación de las competencias:

1. Conformación del equipo “panel de expertos“

Teniendo en cuenta que la implementación de la gestión por competencias es un proyecto
organizacional en la medida que involucra a todas las áreas e incide en todos los procesos que tienen que
ver con las personas de la organización, se sugiere conformar un equipo que frecuentemente esta
conformado por una persona representante del área administrativa, cuya función es avalar el proceso
organizacional en este aspecto, además de su contribución desde la perspectiva de su conocimiento
general de la organización. Otro miembro de este equipo deberá ser el área de gestión humana como área
responsable de liderar el proyecto a nivel organizacional, ya que desde su rol, le compete asesorar y
acompañar a cada una de las áreas que van vinculándose al proyecto ya que es el área responsable de los
procesos que tienen que ver con las personas a nivel de toda la organización. Un tercer miembro será el
jefe del área especifica que se va a analizar, pues es quien conoce a profundidad sus procesos específicos
y por ende sus factores críticos de éxito (del área), además de las características requeridas en las personas
para garantizar un desempeño exitoso.

2. Identificar el plan estratégico del negocio

Se parte sobre la base de que el plan estratégico del negocio es quien direcciona el destino de la
organización, lo que quiere llegar a ser, su propuesta de futuro, etc. Por lo tanto, es necesario tener una
clara interpretación de la visión y misión para así identificar en éstas los factores críticos de éxito acordes
con los retos organizacionales, ya que este será el punto de partida para empezar a identificar cuáles
deberán ser las características organizacionales y más específicamente cómo deberá ser el personal que
labora en ésta para garantizar a futuro el cumplimiento de dicho plan estratégico.

3. Identificar la misión del área o grupo a estudiar

Desde un enfoque sistémico, es claro que cada una de las áreas establece entre si una relación
de interdependencia, y a su vez sus propósitos están orientados con la misión y visión de la organización,
de tal forma que cada una de ellas cumpla una ‘parte’ de lo que podríamos llamar, para efectos de ser más
explícitos en este punto la ‘Macro Visión Organizacional’. De éste análisis podría desprenderse entonces,
que cada una de las áreas define su propia misión, en concordancia con la misión organizacional y en la
cual se establece en forma más específica sus contribuciones. A modo de ejemplo podríamos citar la misión
del área de mercadeo es diferente a la misión del área de producción pero ambas, entre otras, harán posible
el logro de los retos de la organización. Es en cada área donde se debe definir en forma especifica la
contribución al plan estratégico del negocio. En este paso será necesario revisar todos los procesos, tareas
y responsabilidades requeridas para ello y eliminar aquello que no agrega valor a la misión del área.

4. Identificar las competencias requeridas en el grupo estudiado

Esta fase es resultado de una construcción colectiva en la cual, se identifican las competencias
que ‘deberían’ tener las personas para lograr resultados sobresalientes, es como imaginar o soñar las
características deseadas en el personal, sin hacer juicios del por qué en este momento no se tienen
(competencias), por tanto no se parte de las existentes. Después de analizar los diferentes procesos del
área, se hace una relación de las competencias de diferenciación, que como se dijo anteriormente son
aquellas presentes en las personas y permiten un desempeño superior al considerado “normal”. En esta
relación se definen las competencias personales, de desempeño y de resultado. Es muy importante tener
en cuenta que cada competencia identificada debe ser medible y definida a través de indicadores tanto
positivos (expresiones de lo que debe ser) como negativos (expresiones de lo que no debe ser).

5. Verificación de desempeños exitosos

En esta fase se pretende identificar las competencias presentes en personas, que trabajan
actualmente y se desempeñan en forma exitosa. Son aquellas personas que siempre encontramos en
diferentes áreas de la organización que se distinguen por resultados altamente satisfactorios o desempeños
que se consideran sobresalientes, en este caso se toman las experiencias reales y se inicia un proceso de
estudio, observación y análisis para lo cual se hace uso de narraciones, experiencias, simulaciones y demás
medios que en la práctica nos permitan identificar y confirmar las competencias que están presentes en
desempeños exitosos actualmente.

6. Estandarización de las competencias

La etapa anterior permitido confirmar o negar las competencias que en el paso hemos considerado
claves para un desempeño exitoso, este proceso obviamente demora tiempo pero permite establecer las
competencias reales, de entrada (las que debe tener la persona al ingresar a la organización) y las
competencias que son factibles de desarrollar. En esta fase y previo análisis del Panel de Expertos se
aprueban y estandarizan las competencias para cada uno de los cargos, es decir se definen las
competencias que a futuro requerirán las personas que ingresen a la organización.
El proceso completo de Estandarización de Competencias incluye la definición de las
competencias organizacionales, funcionales (del área), especificas de grupo y de rol. Este es un proceso
que puede demorar varios años dependiendo obviamente del tamaño de la organización. (Gallego, 2001).

Para observar las competencias se utiliza un protocolo de observación que es un instrumento

destinado a destacar si los actores de una empresa o de una organización actúan con competencia.
Los protocolos de observación acostumbran a ser utilizados por la jerarquía de proximidad (jefe de
taller, responsable del equipo, jefe de proyecto) y es deseable que se pongan en práctica con un espíritu
de coevaluación. (Le Boterf, 2000)

Elementos del protocolo de observación de las competencias:

 Las actividades profesionales que deben ser objeto de una observación y, a menudo, de descriptor de
competencias.
 Los recursos principales (adquiridos o no en una formación) que deben ser combinados para poner en
prática, con competencia, las prácticas profesionales.
 Las referencias de los criterios de realización de las actividades profesionales.
 Las modalidades de observación, períodos, oportunidades que hay que aprovechar (ritmos, medios,
pistas).
 La cuota del grada de maestría o de actuación que concierne a las actividades profesionales que hay
que observar.
 Los actores encargados de la observación.
 Las conclusiones o comentarios respecto al resultado y las modaIidades de observación.

A continuación se describen algunos instrumentos para describir los puestos, empleos o

situaciones profesionales enfocados en las competencias.

1. Las entrevistas guiadas

 De los titulares de puestos de trabajo.
 De sus responsables jerárquicos.
 De las personas que tienen una visión prospectiva de la evolucion de los empleos (por su posición
dentro o fuera de la empresa).
 Estas entrevistas pueden ser individuales y/o colectivas.

2. La descnpcíón de una jornada de trabajo

Efectuada por los titulares de los puestos, permite volver a centrar informaciones muy concretas sobre las
tareas realizadas, las dificultades y los problemas con que se han encontrado, las personas con las que
estan en relación, la percepción de su papel.

3. El análisis documental
Se realiza sobre objetos diversos: orqaniqramas, descripciones de los puestos balances o actas de
aprecíacióon, resultados de auditoría... Permite comparar lo que se ha realizado con lo que estaba previsto.

4. La observación directa
Da la posibilidad de situar a los titulares de los puestos en un marco material y en su entorno, de poner en
correlación lo que se ha indicado y lo que se ha hecho en realidad, de observar el instrumento de trabajo,
de captar mejor las relaciones entre las personas.

Fuentes para determinar las necesidades de competencias:

Razonar en términos de competencias requeridas es esencial para poder identificar y formular las
necesidades de competencias. Guy le Boterf (2000) portula cuatro “fuentes que pueden servir para construir
la referencia de las competencias requeridas con vistas a la elaboración del plan de formación.

Los proyectos y los procesos

Corresponden a elecciones voluntarias efectuadas por tal o cual instancia de la empresa o de la
organización (dirección general, dirección sectorial, dirección geográfica, dirección de proyectos...). Pueden
ser globales (plan estratégico de desarrollo, proyecto de evolución de a cultura de la empresa...) o parciales
(proyectos de inversión, proyectos de modernización de un taller, proyectos comerciales, proyectos
tecnológicos, transformación de un proceso de concepción o de fabricación).

La evolución de los empleos y de los oficios

Puede tratarse de elecciones voluntarias (nueva organización) o de evoluciones impuestas por
el entorno profesional (desarrollo de las ciencias y de las tecnologías).

Los problemas o disfunciones en curso

Pueden ser diversos: deficiencia de la calidad de las piezas fabricación, errores de gestión,
procedimientos mal aplicados, retrasos en los plazos de entrega, baja del rendimiento, aumento de las
averías, mala utilización de un equipamiento.

Evoluciones profesionales
Conciernen a los proyectos de movilidad, de promoción, de trayectorias de profesionalización, de
itinerarios de carrera.

Evaluación de las competencias

La evaluación de las competencias se confunde con demasiada frecuencia, con la evaluación de los
“recursos” que deben movilizarse para actuar con competencia. Sin embargo, no es por haber verificado a
adquisición de conocimiento o de saber hacer que se podrá estar seguro de que se producirá una acción
competente.
Guy Le Boterf (2000), propone tres criterios complementarios para evaluar las competencias: por la
actuación de los resultados, por la pertinencia de las prácticas profesionales y por a posesión de recursos
susceptibles de ser movilizados. Cada uno de estos tres enfoques tiene sus límites. Su complementariedad
permite inferir mejor que existe la competencia.

Tres criterios posibles y complementarios para evaluar la competencias:

 A partir de la evaluación de los resultados

A partir de la observación de las actuaciones de los resultados se inferirá que la persona actúa
con competencia.
Este enfoque es pertinente si es posible de relacionar directamente los resultados con la eficacia
individual. En muchos casos, convendrá tener en cuenta que el resultado depende de la competencia
colectiva, es decir, de la cooperación entre las competencias individuales. En la observación de un resultado
pueden intervenir varios factores: organización, dirección y gestión, dispositivos de información, tecnología.
La competencia no constituye el único factor de influencia.

 A partir del análisis de las prácticas profesionales

Se inferirá que una persona sabe actuar si sabe tener en cuenta de forma pertinente Los criterios
deseables de realización de la actividad profesional.
Este enfoque supone la definición y la comunicación de criterios de realización que indican de
manera precisa las modalidades de ejercicio de una actividad. La evaluación puede practicarse a partir de
la observación de “situaciones críticas” consideradas particularmente importantes y significativas. La
evaluación consiste en analizar la forma en que la persona sabe “interpretar" los criterios propuestos.

 A partir de los recursos

Los recursos (conocimientos, saber hacer, capacidades) se evalúan, ya sea de forma directa a
partir de situaciones de pruebas o tests, ya sea de manera indirecta a partir de la validación de prácticas
profesionales cuya buena realización es testimonio de que se poseen y movilizan bien los recursos.
Esta evaluación es interesante para evaluar el capital de recursos de una empresa u organización.
Aunque este enfoque es limitado ya que la posesión de recursos no significa que se los movilizará y
combinará para actuar con competencia.

El papel de los jefes directos y de los especialistas de recursos humanos en la gestión por
competencias

Los Jefes directos

 Evaluar y validar las competencias de sus colaboradores.
 Reunir las condiciones necesarias para que las situaciones de trabajo sean situaciones de aprendizaje
de las competencias.
 Entrenar a sus colaboradores en el aprendizaje de sus competencias.
 Orientar a sus colaboradores en la elaboración de sus proyectos de desarrollo individual consensuado.
 Facilitar la integración de las competencias individuales de su equipo, es decir, “favorecer la
construcción de las competencias colectivas”.

Los Especialistas de RRHH

 Desempeñar un papel de ‘Consultor Interno’ para ayudar a los jefes directos a desempeñar las
funciones anteriormente descritas.
 Asegurar la coherencia del sistema de gestión por competencias.
 Actualizar los datos necesarios para el funcionamiento del dispositivo: factores de evolución, fichas
descriptivas de los cargos, diccionario de recursos, oferta modular, etc.
 Capitalizar la experiencia del funcionamiento del modelo de gestión por competencias y tomar las
decisiones de mejoramiento.
 Asegurar la factibilidad de disponer de los recursos comprometidos en los proyectos de desarrollo
individual consensuado.

Bases para un sistema de información de apoyo a la gestión por competencias

El tipo de información que se desea obtener es una representación actualizada de las

competencias claves, sus ejes de progresión y sus recursos, que sean requeridos en la empresa. Por lo
tanto el sistema debe permitir diferentes entradas (por negocio, por cargo, transversales, etc) y dar la
posibilidad de realizar actualización de acuerdo a los cambios del entorno.
Es importante tener un registro actualizado de las competencias y de los recursos reales y
validados de las personas.

Realizar búsquedas de proximidad por diferentes criterios, simulaciones de procesos de cambio

desde el punto de vista de la empresa y simulación de situaciones de desarrollo o cambio de cargo desde
el punto de vista de las personas, acceso y actualización a un diccionario de recursos y a la oferta modular
de capacitación. A través de esta instancia es necesario apoyar al proceso de valoración de cargos y
visualizar el conjunto de recursos de entrada a los cargos (habilidades y capacidades básicas) para apoyar
el proceso de reclutamiento y selección.
Contar con una registro y actualización de los proyectos de desarrollo individual consensuados
(PDIC), permitiendo a los trabajadores y a sus jefes directos tener acceso a tal información.
Representación y actualización de los cargos en relación al escalafón de remuneraciones de la
empresa.
Formalización y capitalización de la experiencia de la empresa en bancos de datos.

Las ventajas de la gestión por competencias

La gestión por competencias aporta innumerables ventajas como:

 La posibilidad de definir perfiles profesionales que favorecerán a la productividad.
 El desarrollo de equipos que posean las competencias necesarias para su área específica de trabajo.
 La identificación de los puntos débiles, permitiendo intervenciones de mejora que garantizan los
resultados.
 El gerenciamiento del desempeño en base a objetivos medibles, cuantificables y con posibilidad de
observación directa.
 El aumento de la productividad y la optimización de los resultados.
 La concientización de los equipos para que asuman la co-responsabilidad de su autodesarrollo.
Tornándose un proceso de ganar-ganar, desde el momento en que las expectativas de todos están
atendidas.
Cuando se instala la gerencia por competencias, se evita que los gerentes y sus colaboradores
pierdan el tiempo en programas de entrenamiento y desarrollo que no tienen que ver con las necesidades
de la empresa o las necesidades particulares de cada puesto de trabajo.