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Primer grado
Historia
Patricios y patricidas (detalle), 1945-1971
David Alfaro Siqueiros (1896-1974)
Acrílico y piroxilina sobre celotex, 447.50 m2
(obra completa)
Escalera monumental de la Ex Aduana de México
Historia
Primer grado
Telesecundaria
Primer grado
Orientaciones generales 7
Enfoque pedagógico 9
Evaluación 19
Mapa curricular 36
Punto de partida 42
Bibliografía 174
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Septiembre- Febrero-diciembre.
noviembre. Batallas de Verdún y
Inicio de la guerra del Somme, Francia
de trincheras.
la Revolución en Rusia?, ¿qué tipo de aconteci- diseñen. En cada uno de los temas del libro del
mientos sucedieron durante la primera guerra?, alumno se incluye una variedad de mapas his-
¿qué ocurrió primero y qué después?, ¿qué ocu- tóricos que conviene aprovechar en la clase.
rrió a la par del dadaísmo?, ¿en qué lugar sucede Tomemos como ejemplo el mapa “Expansión en
la batalla de Verdún?, ¿qué cambió después de la Europa del proceso industrializador en el siglo
guerra?, ¿qué permaneció? XIX” (p. 77), es necesario que los alumnos realicen
Una línea del tiempo puede elaborarse con primero una exploración general con la siguien-
una tira de cartulina pegada en la pared del sa- te guía:
lón. En ella, se marcan los intervalos temporales
(de dos o cinco años, o como lo decidan el maes- • Identifiquen la época a la que se refiere.
tro y los alumnos), se escriben los años y el nom-
bre de los periodos históricos. Pueden incluirse • Reconozcan el espacio (país, región) que se
imágenes representativas con textos breves. representa. Distingan los símbolos cartográfi-
cos que contiene (rosa de los vientos, división
Mapas históricos política, hidrografía).
Los mapas históricos son un valioso recurso para • Reconozcan las acotaciones al contenido.
ubicar geográficamente los acontecimientos,
identificar los espacios de influencia y dominio, • Determinen la relación del proceso histórico
conocer las transformaciones de la división políti- que se representa con las características del
ca, reconocer la influencia del medio natural en el espacio geográfico.
acontecer histórico, entre otros aspectos.
La lectura de mapas históricos es un proceso Para profundizar el análisis, los alumnos, en pare-
que debe incluirse en las actividades de aprendi- ja o equipo, deben encontrar más detalles acerca
zaje, ya sea que los alumnos los interpreten o los del proceso de industrialización con preguntas
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Niveles de logro
Dimensiones
o aspectos I II III IV
En proceso Aceptable Logrado Destacado
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■ Manos a la obra
Equivale al momento de desarrollo de la se-
cuencia y contiene las actividades centrales de
los aprendizajes. Los alumnos se involucran en
actividades con análisis de textos, lectura de ma-
pas históricos, elaboración de líneas del tiempo
y mapas mentales, procesos de investigación en
fuentes primarias y secundarias, entre otras.
■ Para terminar
En este momento se realizan las actividades de cie-
rre de la secuencia, entre las cuales están aquellas
que dan cuenta del aprendizaje de los alumnos.
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Historia 1. Telesecundaria
Secuencia
didáctica Vínculo con la asignatura… Sugerencia para establecer el vínculo
o apartado
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Secuencia 16.
Formación Cívica y Ética En la sesión 2, se solicita a los alumnos retomar
Organismos
Convivencia pacífica y solución lo aprendido en Formación Cívica y Ética sobre la
internacionales
de conflictos resolución de conflictos.
de paz
Geografía
Pasado- Conflictos territoriales Se solicita a los alumnos realizar un noticiario sobre
presente: La un conflicto violento, tomando como fuentes de
guerra a través Formación Cívica y Ética investigación los libros de Geografía y Formación
del tiempo Cívica y Ética.
Formas de hacer frente al
conflicto
Pasado-
presente: Formación Cívica y Ética Se solicita a los alumnos investigar sobre sus
Derechos de Sujeto de derecho y dignidad derechos apoyándose en el libro de Formación
la mujer y la humana Cívica y Ética.
infancia
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El conocimiento de la vida
cotidiana es importante
para crear lazos de empatía
en el estudiante. La historia
suele verse como datos,
fechas y personajes, por lo
que conocer cómo vivían
las personas en otra época
puede hacer el aprendizaje
histórico más significativo.
Presenta situaciones
relativas a la noción de
simultaneidad histórica
para que los estudiantes
conozcan lo que pasaba
en otro lugar en el
periodo histórico que
están trabajando.
En esta sección se
definen conceptos
para facilitar la
comprensión de los
textos narrativos.
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■ Aprender a aprender
Esto significa revisar y afinar las estrategias de
aprendizaje para hacerlas más conscientes, más
eficaces, más diversas. Algunas preguntas relacio-
nadas con aprender a aprender serían: ¿qué es lo
que más me motiva para aprender sobre las prin-
cipales épocas de la historia de la humanidad y su
herencia para el mundo actual? y ¿cómo enseñar
temas relacionados?, ¿en qué condiciones apren-
do mejor?, ¿qué estrategia de aprendizaje utilizo
predominantemente?, ¿necesito diversificar mis
estrategias para seguir aprendiendo sobre temas
de la asignatura de Historia?, ¿qué conocimientos
y habilidades podría desarrollar y cómo hacerlo?
■ Aprender a enseñar
Esto implica reconocer que aunque enseñar sea
una actividad cotidiana, siempre es posible apren-
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• Identifica el papel de
la burguesía en las Identificar las causas y las consecuencias de la
revoluciones liberales. Revolución Francesa y cómo este proceso marcó el
4. Revolución
inicio del fin de la monarquía absoluta y la sociedad 2
• Identifica el modelo de Francesa
la Revolución Francesa. estamental. Reconocer el papel de la burguesía y las
ideas liberales e ilustradas en este proceso.
• Reflexiona sobre la
proliferación de las Identificar las principales características de la Francia
revoluciones liberales 5. Difusión del
napoleónica y cómo se diseminaron las ideas ilustradas 2
y las fuerzas que se liberalismo en Europa
oponían a dichas en el continente europeo.
revoluciones.
• Reconoce el
pensamiento de la
Ilustración y su efecto
transformador.
• Identifica el papel de
la burguesía en las Reconocer la influencia que tuvo el pensamiento liberal
6. Ilustración en
revoluciones liberales. en los movimientos de independencia de las colonias 2
Iberoamérica
• Reflexiona sobre la de España en América.
proliferación de las
revoluciones liberales
y las fuerzas que se
oponían a dichas
revoluciones.
Presentar los resultados de la investigación mediante
UCA. Momento 3. 2
un texto escrito.
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• Investiga las
características de la
persecución nazi de
judíos y otros grupos.
• Examina testimonios de
la vida en un gueto.
• Analiza las condiciones UCA. Guetos, campos Realizar una investigación sobre los guetos y
de vida en los campos campos de concentración y de exterminio, basada 2
de concentración y de
de concentración.
exterminio. Momento 1 en fuentes históricas.
• Reflexiona sobre el
proceso de exterminio
de millones de seres
humanos bajo el
nazismo y comprende el
significado del término
holocausto.
Identificar consecuencias en el ámbito económico
• Identifica el efecto
7. Segunda Revolución y social de la Segunda Revolución Industrial, así
transformador de la 2
Industrial como distinguir cambios y permanencias en el
industrialización.
desarrollo del proceso de industrialización.
• Reconoce las
condiciones que 8. Desarrollo del Conocer algunas causas que propiciaron el
2
motivaron el desarrollo imperialismo imperialismo.
del imperialismo.
• Comprende el proceso
de consolidación de
los estados nacionales
en Europa y su relación Favorecer la comprensión de las causas y
con los procesos de 9. Estados nacionales: consecuencias del nacionalismo en Europa y
2
unificación (Italia, unificación y disolución su relación con los procesos de unificación de
Alemania) y de naciones y disolución de imperios.
disolución (imperios
austrohúngaro y
otomano).
• Identifica el impacto del
colonialismo en Asia y
África. Favorecer la comprensión de las consecuencias
• Analiza la competencia 10. Colonialismo en Asia del expansionismo en Asia y África, así como
2
existente entre los y África las rivalidades entre las potencias imperialistas
Estados europeos antes europeas.
de 1914.
• Identifica las
circunstancias que
desencadenaron la
Primera Guerra Mundial. Identificar las causas de la Primera Guerra Mundial
• Reconoce la guerra de y reconocer cómo la guerra de trincheras y el
11. Primera Guerra Mundial 2
trincheras y el uso de uso de armas químicas cambiaron la forma de
armas químicas como combatir.
características de la
Primera Guerra Mundial.
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Secuencias
Aprendizajes esperados Intención didáctica Sesiones
didácticas
• Reconoce la coexistencia de
diferencias nacionales y expresiones
Reconocer la variedad en las expresiones
culturales diversas dentro del orden 22. Globalización
global. culturales y cómo éstas enriquecen la vida social 2
cultural
y cultural en el mundo.
• Reflexiona sobre el destino del
proceso de globalización.
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Punto de partida
Evaluación diagnóstica Punto de partida
¿Qué se evalúa?
Número
¿Qué se evalúa? Respuesta esperada
de reactivo
Que el alumno distinga Con base en la línea del tiempo, durante el periodo de la niñez, Clara se inscribió
1
periodos y hechos. en la primaria en el año 2013. La respuesta correcta es niñez.
Que el alumno
En el relato, Clara menciona que “cuando nació Julio, todo cambió en casa”,
2 reconozca los hechos
por lo que la respuesta correcta es el nacimiento de su hermano Julio.
que generan un cambio.
Que el alumno lea e Con base en la línea del tiempo, la proporción matemática en la
3 interprete información representación gráfica, desde el nacimiento de Clara hasta el de su hermano
de la línea del tiempo. Julio, es de 9 años.
Cuando su papá tuvo que irse a trabajar al norte la familia se quedó sola, por
Que el alumno
4 lo que su mamá buscó trabajo. La respuesta correcta es la decisión del papá
identifique causas.
de irse a trabajar al norte.
Que el alumno ordene Con base en la línea del tiempo, los hechos se ordenan correctamente de la
cronológicamente siguiente manera:
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hechos de una línea del 1. Nacimiento de Clara. 3. Nacimiento de Julio.
tiempo. 2. Clara entra a la primaria. 4. Clara entra a la Telesecundaria.
Que el alumno Según el relato de Clara y la línea del tiempo, los hechos simultáneos son:
identifique la
6 a) Nace Julio y su papá tiene que irse a trabajar al norte.
simultaneidad entre
hechos. b) Inicia la niñez de Clara y la inscriben en la primaria.
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Vínculo con otras Geografía: al interpretar representaciones cartográficas para obtener información de
asignaturas diversos territorios.
Recurso audiovisual
Recursos audiovisuales • Dos siglos de historia a vuelo de pájaro.
o informáticos para
el alumno Recurso informático
• Entre burgueses y revolucionarios
Recurso audiovisual
• ¿Cómo aprovechar el Panorama del periodo?
Materiales de apoyo
para el maestro Bibliografía
Gamboa, R. (2002). Del absolutismo a las revoluciones liberales, México, SEP/
Santillana (Libros del Rincón).
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Actividad 1
∞ La intención de analizar y comparar imágenes
cuyo tema es la vestimenta en distintas épo-
cas (p. 16), es poner el acento en la noción de
cambio y permanencia; con las preguntas se
busca que los alumnos identifiquen elemen-
tos explícitos (tipo de traje, sombrero; color y
forma) e implícitos (grupo social al que perte-
necen), a partir de algo cercano a ellos como
la ropa.
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• Identifica cuáles fueron los motivos principales del descontento de los colonos
con la metrópoli.
• Reflexiona sobre las condiciones económicas sociales y culturales que hicieron
Aprendizaje esperado posible la independencia de los territorios ingleses de Norteamérica.
• Analiza la relación entre la historia de Europa y la independencia de las colonias.
• Examina imágenes, cartas, diarios, documentos oficiales y prensa del siglo XVIII en
las Trece Colonias.
Materiales Fichas de trabajo, fichas bibliográficas, material para exposición frente a grupo.
Recursos audiovisuales
• Una familia colonial.
Recursos audiovisuales o • Una medida intolerable.
informáticos para el alumno • ¡Merecemos ser libres!
• Europa en América.
• ¿Y después de la Independencia?
Recursos audiovisuales
• Preguntas a la historia.
Materiales de apoyo
• Reconstruyendo un hecho histórico.
para el maestro
• ¿Qué dicen otros al respecto?
• Los pasos para investigar.
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metodológico, con el objetivo de profundizar Para tener más elementos para orientar a los
en el estudio de un tema a partir del análisis de estudiantes es recomendable que consulte con
fuentes históricas. El propósito es que los estu- anterioridad los siguientes recursos audiovisua-
diantes construyan su aprendizaje mediante un les: Preguntas a la historia, en el que se presenta
proceso de exploración y reflexión que les per- cómo se generan interrogantes para iniciar una
mita apropiarse del conocimiento que adquie- investigación histórica. Reconstruyendo un he-
ran a lo largo del ejercicio de investigación. cho histórico muestra cómo se localizan fuentes
En el libro del alumno la UCA está dividida en y se interpretan para dar una explicación históri-
tres secciones, cada una diseñada para abor- ca; ¿Qué dicen otros al respecto? está dedicado
darse en dos sesiones del tiempo lectivo. La a cómo aprovechar las fuentes secundarias, y
separación entre cada sección es para que los Los pasos para investigar, en el que se presentan
estudiantes avancen en su investigación, con- de manera esquemática los pasos y el sentido de
siderando los instrumentos metodológicos que la investigación histórica.
se abordan en clase, según la dosificación pro- Es importante considerar que la función prin-
puesta. cipal del maestro en el desarrollo de las UCA es
Esta primera experiencia se trata de un es- propiciar que los estudiantes desarrollen su in-
tudio de caso sobre “La Independencia de las vestigación, por lo que deberá orientarlos para
Trece Colonias de Norteamérica” para lo cual se localizar fuentes de información, gestionar el
dotará a los alumnos de instrumentos metodo- trabajo en grupos y valorar el desarrollo de
lógicos para acercarse con rigor a este y otros la investigación. Tenga presente que en estas
casos. investigaciones el error forma parte del proceso
Los alumnos pondrán en práctica su capaci- de aprendizaje.
dad de descripción, análisis e interpretación a
través de una propuesta de iniciación a la investi- La Independencia de las Trece
gación histórica; sin embargo, es importante que Colonias de Norteamérica
además de lo aquí propuesto considere otros
recursos tales como la indagación sobre temas El comercio de las Trece Colonias estaba muy
musicales que tengan algún vínculo con el tema, controlado. Una ley promulgada en 1663 dispuso
por ejemplo, la canción Mississippi de Bob Dylan que todas las mercancías europeas con destino a
que trata sobre la Declaración de la Independen- las Trece Colonias tenían que salir de Inglaterra.
cia, la Constitución y la Carta de los Derechos de Se estableció para aumentar los ingresos adua-
Estados Unidos. neros y beneficiar al comerciante inglés en todo
el comercio con las colonias a través de la ruta
Europa-Inglaterra-América.
Por lo anterior, en las colonias existió el con-
trabando de mercancías que podían traerse di-
rectamente de Holanda, España o Portugal. A
pesar de esto, las leyes no se violaron intensiva-
mente porque las colonias se beneficiaban al ser
incluidas dentro del mundo de la navegación in-
glesa, resultaban protegidas en el mercado inglés
y podían obtener productos europeos en Ingla-
terra siempre que quisieran, puesto que este país
era un gran almacén de mercancías de todo el
mundo.
Después de 1750 la industria británica, ace-
lerada por la Revolución Industrial, producía
con exceso. Por tanto, los mercados de Euro-
pa se iban cerrando debido a las restricciones
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llamados para utilizar los siguientes recursos Trece Colonias de Norteamérica y que para
audiovisuales: ello realizarán diferentes actividades que se
• Una familia colonial, video que habla acerca acordarán en el grupo. Para entrar en el tema,
de una familia de colonos y donde se obser- pregunte a los alumnos qué saben sobre Es-
van las condiciones sociales y culturales que tados Unidos. Recupere lo que mencionan y
favorecieron el proceso de independencia. registre sus ideas en un papel amplio y exten-
• Una medida intolerable, trata sobre el Motín dido, puesto que se trata de los saberes previos
del té y los desacuerdos de los colonos con que se pueden transformar y enriquecer con
las medidas de la Corona inglesa. nuevos conocimientos.
• ¡Merecemos ser libres!, aborda el tema de la
Declaración de independencia y las liberta- Actividad 2
des individuales. ∞ Apoye a los equipos para definir las fechas de
• Europa en América muestra el desarrollo de entrega de cada producto solicitado en la ta-
la Guerra de los siete años bla “Etapas de investigación histórica”.
• ¿Y después de la Independencia?, profundi-
za en las problemáticas que enfrentaron los ∞ Tenga presente que los productos de cada
nuevos ciudadanos estadounidenses en su etapa de la investigación ofrecen elementos
vida cotidiana. para la evaluación y la autoevaluación. Proba-
blemente las investigaciones realizadas por los
Actividad 1 estudiantes presenten situaciones no previs-
Tenga presente que los pasos a seguir planteados tas en esta guía, entonces aproveche la opor-
en el libro del alumno son sugerencias que pue- tunidad para que ellos exploren soluciones
den ser adaptadas a las dinámicas de su grupo. usando su creatividad.
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Actividad 1
∞ Pida que cada equipo escriba una descripción
de la imagen (p. 40); para identificar los nom-
bres de las colonias que cada parte de la ser-
piente representa, puede orientarlos al con-
sultar la página 24 del libro del alumno donde
aparece un mapa de las Trece Colonias. Las
ocho de las 13 colonias representadas son:
Carolina del Sur, Carolina del Norte, Virginia,
Maryland, Pensilvania, Nueva Jersey, Nue-
va York, Nueva Inglaterra (Nuevo Hampshire,
Rhode Island, Connecticut, Massachusetts).
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∞ Solicite a los alumnos que continúen con el tra- indicadores: por tanto, por ende, por consi-
bajo en equipo en casa, y que realicen las fichas guiente, por tal(es) razón(es), eso quiere decir
temáticas de las fuentes que han localizado. que, lo anterior significa que.
∞ Probablemente los alumnos le pregunten 4. Fuentes. En este apartado deben registrar to-
cuántas fichas temáticas deben realizar. Cuatro das las fuentes consultadas.
fichas por pregunta de investigación pueden
resultar suficientes. Puede apoyar a los alumnos solicitando avances
de sus textos e irlos orientando.
p. 41 Sesión 2
Momento 3
Una vez que concluyan con la captura de infor-
mación de las fuentes se da paso a una nueva Sesiones 1 y 2 p. 66
etapa que es la de interpretación de la informa-
ción, ejercicio que se realiza, en gran parte, al En el libro del alumno se proponen algunos re-
momento de redactar el texto monográfico. cursos para que los estudiantes realicen su ex-
posición, no obstante, pueden optar por otros
Actividad 2 más adecuados.
El esquema de redacción presentado en el libro
del alumno se divide en cuatro apartados: ∞ Prepare un orden para las exposiciones y ten-
ga presente el tiempo para las evaluaciones.
1. Introducción. Con la intención de que los es-
tudiantes organicen de manera adecuada sus ∞ Indique que, al pasar cada equipo, el resto
ideas sería pertinente que recurrieran a los si- debe ir completando el cuadro de coevalua-
guientes indicadores: el tema de esta investi- ción correspondiente.
gación es; los objetivos de esta investigación
son; las preguntas de investigación que pre- ∞ A fin de evitar retrasos, pida a los alumnos que
tendemos solucionar son. lleven el número de tablas necesarias hechas
en sus cuadernos.
2. Desarrollo. A partir de este momento, los es-
tudiantes se basarán únicamente en las fichas ∞ Como cierre de esta experiencia se propone
temáticas que realizaron y previamente han una actividad de coevaluación para que los
agrupado por preguntas de investigación y alumnos reflexionen sobre sus procesos de
ordenado de manera cronológica. Probable- aprendizaje.
mente los estudiantes se encontrarán versio-
nes distintas sobre un mismo hecho. En este
momento bastaría con que tomen en cuenta
cada una de las versiones encontradas recu-
rriendo a los siguientes indicadores: el his-
toriador (nombre del autor) dice que (cita la
información de ese autor), mientras que la
fuente (título de la fuente)dice lo siguiente (cita
la información de la fuente).
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Preguntas de
Tema Objetivos Hipótesis
investigación
La Identificar los
Independencia principales motivos ¿Qué acciones tomó
La Corona aumentó los
Ejemplo de las Trece del descontento de la Corona inglesa que
impuestos a las colonias.
Colonias de los colonos con la afectó a los colonos?
Norteamérica. Corona inglesa.
¿Quién(es)
¿Qué ha ¿Cuándo ¿Dónde se ¿Para qué o por
realiza(n) la ¿Cómo se realizó?
sucedido? sucedió? llevó a cabo? qué se efectuó?
acción?
¿Quién es?
(nombre, ¿Cuál es la
¿Dónde la ¿En qué
periodo de ¿De dónde es? ¿Qué obra realizó? relevancia de su
realizó? periodo?
vida) obra?
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Bibliografía
• Gamboa, R. (2002). Del absolutismo a las revoluciones liberales, México, SEP/
Materiales de apoyo
Santillana (Libros del Rincón).
para el maestro
• Hobsbawm, E. (2009). La era de la revolución 1789-1848, Buenos Aires, Crítica
(Biblioteca E. J. Hobsbawm de Historia Contemporánea).
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propuso John Locke, pero a partir del recono- Virtual; le servirán para ampliar el tema “El Siglo
cimiento de los derechos de igualdad y libertad de las Luces”, reconocer el origen de las ideas
por parte del Estado, el respeto a la voluntad del liberales, las ideas de los pensadores ilustrados y
pueblo para elegir a sus representantes y gober- las características de la Ilustración.
nadores, quienes deberían respetar, promover y
proteger los derechos y las obligaciones de los Sobre las ideas de los alumnos
ciudadanos.
El ámbito económico también fue alcanzado Es importante considerar que los estudiantes tie-
por las ideas ilustradas: se propuso una menor nen referentes acerca de la monarquía absoluta
participación del Estado en las relaciones eco- en Europa y del liberalismo. Esos temas los estu-
nómicas; garantizar la libertad de precios, mer- diaron en sexto grado de primaria, por lo que es
cado, empresas y cultivos; reducir las barreras necesario recuperar lo que saben al respecto.
aduanales, simplificar el esquema de impuestos Los estudiantes pueden relacionar liberalismo
e impulsar el desarrollo económico a partir de la con libertad, por lo que se debe establecer la
producción industrial. diferencia y la vinculación que tienen los con-
Las ideas ilustradas se difundieron a través de ceptos; el primero es una filosofía y práctica po-
diversas publicaciones, entre ellas, la Enciclope- lítica y económica; el segundo entendido desde
dia, publicada en 1751 con la intención de re- el concepto que se trabaja en la asignatura de
unir y difundir el conocimiento, sin embargo la Formación Cívica y Ética.
obra fue censurada por el rey y la Iglesia al con-
siderarla perjudicial para la sociedad; tal censu- Cómo guío el proceso
ra despertó el interés de más lectores y la obra
tuvo mayor difusión en Europa y América. p. 26
En el contexto social, los burgueses −que per-
tenecían al tercer estamento de la organización ■ Para empezar
social− incrementaron su poder económico y su Actividad 1
influencia en los estamentos sociales más altos ∞ Guíe a los alumnos para que a partir de lo que
(donde se ubicaban los reyes, nobles y alto cle- leyeron identifiquen los conceptos: libertad,
ro), mediante alianzas que les dieron acceso y propiedad individual, razón, igualdad, manda-
cierto nivel de injerencia en las monarquías ab- to popular, poder absoluto, que se encuen-
solutas con las ideas ilustradas y su interés por tran en el pensamiento de John Locke (p. 26).
la libertad, la igualdad y la participación política, Recupere en una tabla lo que conocen de al-
ocasionado la transición de monarquías absolu- gunos de tales conceptos por medio de una
tas al despotismo ilustrado, no obstante seguían lluvia de ideas; recuerde que son los saberes
siendo gobiernos absolutistas. Algunas monar- previos de los alumnos, no definiciones aca-
quías no aceptaron la división de poderes. badas, y que les serán útiles para confrontar-
El despotismo ilustrado retomó algunas ideas los al finalizar la secuencia.
de la Ilustración, entre ellas, la implantación de
mayor control al centralizar el Estado, la admi- ∞ Invite a que con algunos de los conceptos
nistración de la justicia, la profesionalización del mencionados realicen entre todos una frase
ejército, la implementación de reformas en el que sea sugerente, por ejemplo: ¡Igualdad para
ámbito político-administrativo, como impuestos todos, con los mismos derechos y obligacio-
y actividades económicas, así como la promo- nes! ¡Respetar el mandato popular es una bue-
ción de la alfabetización y la justicia. na forma de gobernar! Indíqueles anotarlas en
Busque en el portal de Telesecundaria la liga su cuaderno, pues las frases ayudarán para que
del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte reflexionen sobre el surgimiento de las ideas
de España, el Proyecto Kairos, Micrositio Ense- de libertad que dieron pauta los cambios de
ñanzas, y el de la Universidad Autónoma del Es- la sociedad del siglo XVIII, que abordarán en las
tado de Hidalgo, en los cursos del Bachillerato siguientes actividades.
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ejecutivo y legislativo concentrado en una ∞ Apoye a los estudiantes que tengan proble-
misma persona. Motive la discusión plantean- mas para interpretar las ideas de los textos
do algunas preguntas: ¿qué puede suceder si del libro, así como de la lectura de las fuentes
los dos poderes se concentran en una sola primarias. Además, puede promover un in-
persona?, ¿qué ocurriría con la gente que está tercambio de ideas entre ellos, procure que
alrededor de quien tiene los dos poderes? In- quienes logran una mejor comprensión de
vítelos a dar un ejemplo sobre esa situación. los diferentes aspectos sean quienes expli-
quen al resto del grupo, y usted retroalimente
∞ Pida ahora que encuentren las coincidencias sus respuestas.
de sus comentarios con la frase de Rousseau
“No es bueno que el que hace las leyes las ∞ Aproveche el trabajo colaborativo para que se
ejecute”. A través de una lluvia de ideas mo- ayuden mutuamente al reunirse en parejas o
tívelos a explicar y argumentar qué propone equipos. Oriente dando ideas a quienes lo re-
cada uno con la organización de un gobierno quieran.
legítimo: ¿quién gobernaba en ese tiempo?,
¿qué sucedía con las libertades?, ¿están pre- Cómo extender
sentes en la actualidad las ideas de esos pen-
sadores? Pídales que anoten una conclusión ∞ Motive a los alumnos que hayan terminado
en su cuaderno. primero para que elaboren una caricatura
política. Solicite que utilicen como argumen-
■ Para terminar to de su trabajo las ideas ilustradas (libertad,
Actividad 4 igualdad, soberanía, derecho, separación de
∞ Sugiérales que revisen las actividades que poderes).
llevaron a cabo hasta el momento (ideas co-
mentadas, preguntas de su libro, tabla de los Pautas para la evaluación
estamentos y el texto) y organice al grupo en formativa
parejas para elaborar un mapa mental que in-
cluya las ideas anteriores y las características ∞ Valore las opiniones de los alumnos en las
de la Ilustración en el ámbito político (leyes y diferentes actividades, en especial verifique
forma de gobernar) y el ámbito económico cuando realicen el trabajo con todo el grupo
(uso de recursos, producción y acumulación (lluvia de ideas y lectura comentada) si reco-
de riqueza). Oriéntelos para hacer dibujos nocieron las ideas de libertad y los cambios
que ilustren su trabajo. que generaron en la sociedad del siglo XVIII.
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del papel del Estado en la economía. Para Sobre las ideas de los alumnos
Adam Smith, la competencia del libre comer-
cio favorecería el aumento de la producción a Puede resultar complicado para algunos es-
precios competitivos y aumentaría el bienestar tudiantes imaginar cómo sería el trabajo en un
de la población. taller en la época de la Revolución Industrial.
Los comerciantes burgueses invirtieron sus La idea que tienen de los procesos industriales
ganancias en la industria instalando protofá- está marcada por líneas de montaje y el uso de
bricas en galpones donde reunían a antiguos grandes máquinas, incluso con procesos robo-
artesanos y aprendices. Así se fue gestando la tizados. Aproveche las ideas de los estudiantes
transformación de artesanos en obreros. Niños, sobre los procesos de producción modernos
mujeres y hombres trabajaban largas jornadas en para enumerar algunas de sus características y
malas condiciones laborales y con bajos salarios. compararlas con los procesos de la Revolución
Poco a poco se consolidó la organización de los Industrial, época en la que el trabajo no estaba
trabajadores que lucharon por sus derechos. tan mecanizado y la maquinaria se empezaba a
Los burgueses eran los dueños de las fábricas introducir.
y demás cosas necesarias para la producción, los
obreros ejecutaban sólo una parte del proceso y Cómo guío el proceso
trabajaban por un salario, mientras que los arte-
sanos realizaban todo el proceso de producción. Sesión 1 p. 32
El sistema fabril se consolidó gracias a innovacio-
nes tecnológicas en máquinas de hilar, la inven- ■ Para empezar
ción de telares mecánicos, y al uso del carbón Actividad 1
como fuente de energía, en la máquina de vapor, ∞ Pida a los alumnos que al mencionar los ele-
por ejemplo. La mecanización de los procesos mentos de la figura 1.14 (p. 32) sobre la Re-
permitió producir más en menor tiempo. volución Industrial expliquen qué actividades
Busque en el portal de Telesecundaria la liga consideran que realizaban las personas en ese
del artículo de Julián Chaves Palacios. Le brinda lugar.
un panorama sobre la Revolución Industrial, sus
avances tecnológicos, condiciones de desarro- ∞ Invite a que reflexionen sobre la relación de
llo y consecuencias en la población. los elementos encontrados en el desarrollo in-
dustrial al plantearles algunas preguntas: ¿qué
creen que sucede en una fábrica al tener una
máquina más especializada?, ¿qué consecuen-
cias trajo para las actividades de las personas
de esa época?, ¿a quién creen que benefició
ese desarrollo industrial?, ¿por qué sucedió de
esa manera?, ¿qué relación encuentran en la
actualidad?
■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Pida que al concluir la descripción de los ma-
teriales que se utilizan para realizar el trabajo
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■ Para terminar
Actividad 3
∞ Organice al grupo en equipos y juntos reali-
cen una lectura comentada de Los niveles de
vida en la Revolución Industrial (p. 217), in-
cluida en la sección Voces del pasado. Guíe la
lectura para identificar la postura optimista y
la pesimista acerca de los efectos de la Revo-
lución Industrial. Divida al grupo en dos ban-
dos, asigne quiénes defenderán cada postura.
Modere el debate haciendo preguntas enfo-
cadas para que los estudiantes desarrollen
sus ideas mediante argumentos. Al finalizar,
hagan una lluvia de ideas sobre cómo consi-
deran que era el nivel de vida de los trabaja-
dores de esa época y compárenlo con la ac-
tualidad, ¿qué aspectos tienen en común y en
qué son diferentes?
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Bibliografía
• Pani, E. (2016). Historia mínima de Estados Unidos, México, Colmex, 2016.
Materiales de apoyo
para el maestro • Báez-Villaseñor, E. (1995). EUA: historia de sus familias, México, Instituto de
Investigaciones Dr. José María Luis Mora-Fideicomiso para la Cultura México-
USA.
64
de materias primas a través de diversas activi- referencias de Estados Unidos. Ponga atención a
dades como la pesca, ganadería, explotación los estereotipos o prejuicios que puedan expre-
forestal y plantaciones. En el ámbito social, los sar en sus opiniones.
habitantes tenían libertad religiosa y la estratifi-
cación de la sociedad dependía de los recursos Cómo guío el proceso
económicos obtenidos en las nuevas tierras, por
lo que los dueños de las plantaciones, comer- Sesión 1 p. 42
ciantes, granjeros, artesanos y profesionales es-
taban en la cima de ella. ■ Para empezar
Las causas de la Independencia de las Trece Actividad 1
Colonias fueron diversas. Los colonos apoyaron ∞ Invite a los alumnos a que observen la ima-
a Gran Bretaña en la Guerra de los Siete Años gen de la Estatua de la Libertad (p. 42) y ar-
(1756-1763) contra Francia, pero no tuvieron gumenten sobre lo que simbolizan las ideas
beneficios, ya que no se les permitió ocupar de libertad para esa nación y qué relación tie-
los territorios que le habían ganado a Francia al nen con la Ilustración. La intención es explo-
norte de su jurisdicción. Por otro lado, la Coro- rar sus conocimientos previos y que sea un
na aplicó medidas políticas y económicas que acercamiento y motivación para descubrir el
afectaron sus intereses, con la intención de que significado histórico de los símbolos durante
ellos asumieran el costo de la guerra a través el desarrollo del tema.
de la regulación del comercio y el término del
contrabando. También se les impuso un ejército ∞ Pida que busquen en su cuaderno los con-
al que debían cubrirle los gastos y aumentaron ceptos de John Locke que elaboraron en la
los impuestos al azúcar, textiles, papel moneda, actividad 1 de la secuencia 1 y que localicen
vino, café, vidrio y té. Otro factor que influyó fue en su carpeta de actividades el mapa men-
la difusión de las ideas liberales e ilustradas por tal de la actividad 4 de esa misma secuencia,
parte de los burgueses europeos y los que es- para enriquecer la última respuesta de esta
taban en las colonias; entre ellas, la búsqueda actividad, además de que expliquen si algu-
de derechos como libertad, igualdad, y toleran- nos conceptos siguen presentes y de qué
cia religiosa, así como la predominancia de la manera.
razón y el liberalismo político y económico. En
las Trece Colonias de Norteamérica destacaron ∞ Finalicen compartiendo el pie de imagen que
pensadores ilustrados como Benjamín Franklin y redactaron. Si hay alguno que no se relacione
Thomas Paine. con la figura, entre todos ayuden a elaborar la
idea.
Sobre las ideas de los alumnos
■ Manos a la obra
Los alumnos trabajaron en sexto grado el tema Actividad 2
de las ideas liberales y su influencia en la Revo- ∞ Solicite que lean el poema de Emma Laza-
lución Inglesa; además, al inicio del bloque los rus, “El nuevo coloso” (p. 219), incluido en la
estudiantes comenzaron un trabajo de investi- sección Voces del pasado; comenten sobre
gación en la Unidad de Construcción del Apren- el uso de diversas fuentes para conocer los
dizaje (UCA) sobre la Independencia de las Trece hechos históricos y explique: ¿qué tipo de
Colonias, por lo que han podido anticipar o tie- fuente es el poema leído y cuáles son sus ca-
nen algunos referentes acerca de ello. También racterísticas?
han trabajado y analizado los conceptos funda-
mentales del liberalismo e Ilustración en las se- ∞ Promueva el análisis del verso “Denme sus
cuencias anteriores. cansadas, sus pobres, / sus masas hacinadas
Por influencia de los medios de comunicación deseosas de un respiro libre…” y que expli-
masiva, los estudiantes podrán tener distintas quen su significado.
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Materiales de apoyo • Portal académico del CCH, UNAM. Historia universal 1, Unidad 3, Revolución
para el maestro Francesa. Podrá consultar la liga en el portal de Telesecundaria.
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estamentos (nobleza, clero y pueblo). La noble- Para conocer más de este tema puede nave-
za y el clero querían que los votos fueran por es- gar por el sitio del portal académico del CCH de
tamento, pero el Tercer Estado pedía que fueran la UNAM, en la sección Historia Universal 1, Uni-
por representante. Ante la negativa, este último dad 3, Revolución Francesa, cuya liga encontra-
se separó y formó la Asamblea Nacional el 17 de rá en el portal de Telesecundaria.
junio de 1789.
El 14 de julio las masas urbanas iniciaron la Sobre las ideas de los alumnos
revolución al tomar la fortaleza-prisión de la
Bastilla, símbolo de la opresión de la monarquía Considere lo que los estudiantes saben sobre
absoluta. Después la Asamblea proclamó la De- la palabra revolución. Es posible que la mayoría
claración de los Derechos del Hombre y del Ciu- la vincule a lo que conocen acerca de la Revo-
dadano que establecía la libertad e igualdad de lución Mexicana. Entre los elementos que pue-
los ciudadanos, además de que se abolieron los den estar presentes se encuentran: búsqueda
derechos feudales. En 1791 la familia real intentó de cambios, ideas revolucionarias, injusticias,
huir en vano y la Asamblea redactó una consti- clases sociales, ejércitos, libertad y derechos,
tución que estableció una monarquía constitu- masas populares, líderes revolucionarios, causas
cional y el derecho al voto de los hombres con del levantamiento, inseguridad, lucha armada y
suficiente riqueza. En 1792 el rey fue destituido, violencia.
la monarquía abolida y la Convención Nacional Para abordar la secuencia es necesario que
(que sustituyó a la Asamblea) proclamó la Re- los estudiantes retomen lo que han aprendido
pública. sobre liberalismo, Ilustración y sociedad esta-
En 1793 Luis XVI murió en la guillotina. Los mental de la monarquía absoluta.
grupos radicales controlaron la Convención Na-
cional y comenzó el Terror del Comité de Salva- Cómo guío el proceso
ción Pública liderado por Maximilien Robespie-
rre. Se suspendieron los derechos individuales y Sesión 1 p. 48
se condenó a muerte a los enemigos del Comi-
té, acusándolos de contrarrevolucionarios. Unas ■ Para empezar
17¹000 personas fueron ejecutadas durante el Actividad 1
Terror. Se redactó una nueva constitución que ∞ Hacer un análisis de imagen para identifi-
estipulaba el sufragio universal masculino. En car los tres estamentos del Antiguo Régimen
1794 el propio Robespierre y sus hombres mu- (p. 48). Motive a que realicen una descripción
rieron en la guillotina. En septiembre de 1795 de los personajes, su indumentaria, sus postu-
terminó el gobierno de la Convención y se ins- ras y actitudes.
tauró el Directorio que impulsó una constitución
de corte burgués que quitó el sufragio universal; ∞ Pida que pongan atención en los símbolos
también instauró un gobierno rotativo de no- que puedan ayudar a identificarlos; por ejem-
tables, que fue disuelto en 1799 por Napoleón plo, la cruz para el estamento eclesiástico; el
Bonaparte. uniforme militar y la espada para la nobleza;
y la azada (símbolo del trabajo) para el Tercer
Estado.
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Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • El liberalismo de boca en boca
para el alumno Recurso informático
• Liberalismo y absolutismo
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1804 proclamó la supresión de la nobleza y la decir que se transmiten a través de los medios
igualdad entre los ciudadanos, la protección a de comunicación masiva, de boca en boca o
la propiedad y los derechos civiles; sin embar- mediante recursos, como folletos, trípticos o
go, a las mujeres no se les dio un trato iguali- carteles. Puede explorar sus ideas sobre los in-
tario. Los ideales republicanos fueron abolidos flujos de las culturas dominantes en los medios y
por su imperio. cómo se promueven sus puntos de vista a través
Francia enfrentó sucesivas coaliciones. Na- de lo que observamos. Esta forma de difusión
poleón se benefició del soldado ciudadano de es por influencia o dominación cultural y, en un
la revolución; su ejército era una nación en ar- caso extremo, por el dominio directo sobre una
mas contra mercenarios y campesinos de leva población.
de las monarquías europeas. Derrotó uno a uno
a Austria, Prusia y Rusia. Controló Suiza, Italia y Cómo guío el proceso
los Estados alemanes. Invadió Portugal y España.
Si bien derrotó a los británicos en los campos de Sesión 1 p. 54
batalla, la supremacía de la marina de ese país
impidió una invasión a la isla. Las ideas liberales y ■ Para empezar
de la revolución se extendieron por Europa gra- Actividad 1
cias al avance de los ejércitos franceses, a la vez ∞ La imagen (p. 54) representa a Napoleón des-
que se impulsaron los movimientos nacionalis- pués de la batalla de Marengo de 1800, donde
tas de los países invadidos. derrotó a los austriacos en Italia. Bonaparte
Pese al genio militar de Napoleón y sus inno- lleva uniforme militar y habla con dos perso-
vadoras tácticas que buscaban no sólo derro- najes de su ejército.
tar al enemigo, sino destruirlo, finalmente fue
derrotado. Se ha dicho que el problema fue su ∞ Apoye a los estudiantes para identificar que
gran ambición. La guerra en España, iniciada en los personajes en cuestión son militares; tam-
1808, le causó muchos problemas, mientras que bién puede pedirles que la comparen con la
la invasión a Rusia en 1812 resultó un desastre. imagen de la página 53 para enriquecer el
Por último, una coalición de Prusia, Austria, Ru- análisis.
sia, Reino Unido y Suecia tomó París en 1814 y
condenó a Napoleón al destierro en la isla de ∞ Guíe la discusión para que identifiquen la ri-
Elba. De ahí regresó para establecer el gobierno queza y el colorido de los uniformes de esa
de los Cien Días que terminó con la derrota en época y planteen una hipótesis sobre la re-
Waterloo frente a los británicos y prusianos. Tras lación de la clase militar y la guerra con la
su exilio en Santa Elena, el Congreso de Viena difusión de las ideas liberales e ilustradas en
buscó restablecer el antiguo equilibrio de poder Europa.
y enterrar los ideales revolucionarios, fortale-
ciendo a las monarquías europeas. En Francia se ∞ Esta actividad es sólo exploratoria y, por tan-
restauró la monarquía borbónica, pero con un to, no hace énfasis en respuestas correctas.
Parlamento. Puede volver a ella al final de la secuencia
Para conocer más de este tema puede nave- para conversar con los estudiantes sobre
gar por el sitio del portal Académico del CCH de cómo cambiaron sus hipótesis al contar con
la UNAM, en la sección Historia Universal 1, Uni- un contexto más amplio y mayor cantidad de
dad 3, tema Imperio Napoleónico, cuya liga en- información.
contrará en el portal de Telesecundaria.
■ Manos a la obra
Sobre las ideas de los alumnos Actividad 2
∞ Los estudiantes deben hacer un esquema en
La difusión de ideas puede entenderse de diver- el que señalen cuáles eran las ideas liberales
sas maneras por los estudiantes. Algunos podrán de Napoleón (la promoción de la igualdad
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Bibliografía:
Materiales de apoyo • Bushnell, D. (2010). “Las independencias comparadas: las Américas del Norte
para el maestro y del Sur”, en Historia Crítica, Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia,
mayo-agosto, 2010, núm. 41, pp. 20-37. Podrá consultar la liga en el portal de
Telesecundaria.
76
sobre botánica moderna. Inició el periodismo mayores. Los intendentes desplazaron a los crio-
científico y se realizaron expediciones geográ- llos profesionistas que habían logrado tener
ficas y enfocadas en otras disciplinas. En 1797 puestos públicos, lo que provocó el malestar de
se publicó la traducción al español del estudio ese sector de la sociedad novohispana.
de química de Lavoisier, con lo cual se difundie- También se fortaleció la figura del ejército.
ron las nuevas teorías taxonómicas en botánica Los criollos, mestizos e indígenas podían acce-
y zoología, así como la nueva nomenclatura de der a él; aunque se tuvo que recurrir a la leva,
los elementos químicos. En esos años también sus miembros también fueron acreedores de
se reforzaron los intentos de unificación lingüís- privilegios. Entre sus objetivos estuvo el de hacer
tica al extremo de pretender abolir los idiomas cumplir la aplicación de las reformas.
indígenas para imponer la enseñanza obligatoria Los jesuitas fueron expulsados de la Nueva
del castellano. España el 25 de junio de 1767, luego de la or-
En el campo del arte, en 1783 se fundó la Aca- den dictada para todo el imperio hispano; en
demia de Bellas Artes de San Carlos en la Ciudad ese mismo año el virrey proclamó: “Sepan para
de México. Una de sus tareas fue transmitir un siempre los súbditos del gran monarca que ocu-
ideal de belleza y una estética inspirada en las pa el trono de España que nacieron para guardar
formas más aceptadas en toda Europa, así como silencio y obedecer, no para ofrecer su debate
calificar todos los proyectos arquitectónicos y y opinión sobre los graves asuntos de gobierno”.
urbanísticos, que deberían estar apegados al ca- Muchos súbditos desobedecerían esta proclama
non estético de la época: el neoclasicismo. y más tarde protestarían. Tras la invasión de Na-
En el ámbito político-administrativo, se emi- poleón a España en 1808 y la abdicación de los
tió la Ordenanza de los Intendentes (1786), que Borbón, inició la revolución de independencia
abolió los cargos de corregidores y alcaldes en 1810.
Un proceso similar al reseñado se llevó a cabo
en toda la América española, con los matices
propios de cada nación. Por ejemplo en Haití,
que en 1804 había logrado su independencia de
Francia, la primera etapa de esta revolución, cul-
minó con la abolición de la esclavitud y la for-
mación de una “colonia de ciudadanos”. Fue la
primera república de América Latina, surgida de
una rebelión exitosa de esclavos.
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■ Para terminar
Actividad 4
∞ Para orientar la elaboración del tríptico es im-
portante que los estudiantes consideren que
su propósito es transmitir información concisa
a través de textos breves e imágenes sobre las
ideas de la Ilustración en los virreinatos.
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∞ Una vez terminados los trípticos, organice ∞ Valore la capacidad de los estudiantes para
su presentación ante todo el grupo y pida a deducir, con base en lo abordado en la se-
los alumnos que identifiquen los conceptos cuencia, cuál era la pirámide de organización
históricos comunes que incluyeron y en qué política y social en los virreinatos españoles
consiste cada uno. en América.
∞ Del análisis del mapa, considere la capacidad ∞ Considere la habilidad de los estudiantes
para extraer información de él. Si observa di- para encontrar tanto similitudes como dife-
ficultades en algún estudiante, se puede apo- rencias entre los mapas 1.7 y 1.8 (pp. 60 y 64),
yar en los temas “Representaciones del espa- tomando en cuenta su capacidad para: a) si-
cio geográfico” y “Leer el espacio geográfico” tuar la ubicación y duración de un proceso
del libro de Geografía. o periodo, e identificar hechos y procesos;
b) realizar una síntesis, y c) comprender los
∞ Para la plenaria, valore las respuestas de los contenidos abordados en la secuencia.
estudiantes con el propósito de identificar
qué comprenden del tema y qué no, a fin de
implementar una estrategia de intervención y
nivelación a lo largo de la secuencia.
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¿Qué se evalúa?
Número ¿Qué se evalúa? Respuesta esperada
de reactivo
Que el alumno
identifique las causas b) ya que la influencia de las ideas ilustradas, las restricciones al comercio,
3 de la Independencia de la prohibición de establecer nuevos asentamientos y mayores impuestos
las Trece Colonias de son causas del proceso de Independencia de las Trece Colonias.
Norteamérica.
Causas: alta deuda del Estado, pago de impuestos desigual por parte
Que el alumno distinga
de los estamentos, desempleo y escasez de alimentos.
las causas y el desarrollo
5 Desarrollo: Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano,
de la Revolución
ejecución del rey Luis XVI y establecimiento del Directorio como forma
Francesa.
de gobierno.
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Cómo guío el proceso el tema, comentar por qué optaron por dicha
opción e identificar la correcta. Es importante
p. 70 Sesión 1 retroalimentar a los estudiantes, por lo que se
sugiere tener presente la justificación de las res-
Para iniciar, explique a los alumnos que el pro- puestas de los reactivos.
pósito de la evaluación es valorar el logro de
aprendizaje alcanzado durante el trimestre, a ¿Qué hacer a partir de los
fin de brindarles el apoyo pedagógico necesa- resultados obtenidos?
rio. Antes de evaluar, motive a los alumnos para
que en grupo realicen ejercicios de repaso de las Identifique las dificultades de los estudiantes y
principales ideas del bloque, con el objetivo de sus necesidades de aprendizaje, tanto en lo indi-
reconocer sus dificultades y acordar formas de vidual como grupalmente. Incluya en su planea-
superarlas conjuntamente; por ejemplo, pueden ción estrategias para superar dichos problemas;
organizar círculos de estudio o un ciclo de con- por ejemplo, puede diseñar actividades para que
ferencias escolares en el que participen todos ejerciten las nociones históricas y trabajen el
los integrantes del grupo. contenido al realizar líneas del tiempo, mapas,
análisis de fuentes primarias y secundarias (es-
Sesión 2 critas, iconográficas, orales, audiovisuales y ob-
jetos de la vida cotidiana), gráficas, estadísticas,
Proponga una revisión grupal a fin de que los o presentar estudios de caso. Tome en cuenta
alumnos comparen sus respuestas y expliquen que los errores, dudas e insuficiencias son par-
por qué tomaron determinadas decisiones al te normal del proceso de aprendizaje. También
contestar los reactivos. Proponga que, en caso realice ajustes en la enseñanza e identifique los
de que parte del grupo haya dado alguna res- apoyos que resulten necesarios y apropiados a
puesta equivocada, puedan revisar nuevamente las características de los estudiantes y el grupo.
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Recursos audiovisuales
• La captura I
Audiovisuales o informáticos • La captura II
para el alumno • Un gueto en Varsovia
• Vivir en el gueto
• Los que fuimos
Recursos audiovisuales
Materiales de apoyo • Las causas del Holocausto
para el maestro • La vida y la muerte en el gueto de Varsovia
• Los supervivientes
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Sesión 2 p. 75
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∞ Transmítales que las hipótesis son respuestas turo, Soldados del Tercer Reich (fragmentos)
tentativas que sirven como punto de parti- y Testimonios de víctimas de la persecución
da para realizar una investigación; y que si nazi, que podrán encontrar en la sección
al final son rechazadas, ello no implica que Voces del pasado, en las páginas 243, 245 y
estén mal. 248.
Actividad 3
∞ Solicite a los alumnos que elaboren un texto
monográfico con base en las fichas que rea-
lizaron y que sigan las indicaciones de esta
actividad en el libro.
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∞ Es muy importante que en la introducción los ∞ El día del evento, puede presentar de manera
alumnos incluyan sus hipótesis de investiga- general el propósito de la UCA y a los equipos
ción para que en las conclusiones refieran si participantes en cada turno.
las confirmaron o no.
Pautas para la evaluación
∞ Finalmente, considere que estas nuevas fuen- formativa
tes ofrecen otras posibilidades de compren-
der una investigación histórica que podrían Para llevar a cabo la evaluación, considere aspec-
resultar atractivas a los alumnos, aunque tos como:
ciertamente no son fáciles de abordar. Al usar ∞ La recuperación de conocimientos y experien-
este tipo de fuentes, es probable que tomen cias previas para las actividades de investigación
como reales aspectos ficticios. Lo más reco- y exposición.
mendable es que, una vez identificados, se
discutan en grupo, dentro del salón de clase, ∞ El seguimiento a las “Pistas para evaluar mi
y se reflexione sobre cómo diferenciarlos. avance” que aparecen en el libro del alumno.
∞ Al terminar la redacción del guion, promueva ∞ La participación de los integrantes del equipo
la evaluación entre equipos a partir de los cri- en el análisis grupal y en las exposiciones de
terios establecidos. Además, pida a los reviso- cada equipo.
res que incluyan sugerencias de corrección.
Si existen discrepancias sobre las observacio-
nes recibidas, solicite a ambas partes que ar-
gumenten y lleguen a consensos.
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Recursos audiovisuales
Audiovisuales • Cambio y permanencia en la historia
o informáticos • Contribuciones científicas en la tecnología del siglo XIX
para el alumno Recurso informático
• Un mundo de inventos
Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Spilsbury, Louise (2009). Historia de los inventos. ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué?,
México, SEP-Advanced Marketing (Libros del Rincón).
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90
del pasado (p. 235), donde se describen las fuentes escritas y durante el desarrollo del tema,
condiciones en que se desarrollaron las ciuda- sugiérales que se organicen en parejas o equi-
des en las sociedades industrializadas. pos y hagan lecturas, señalando conceptos cla-
ve o palabras que no entiendan para la mejor
∞ Proponga al grupo que reflexionen acerca de comprensión del tema; después motívelos para
los efectos positivos y negativos de la indus- que busquen su definición. Organice una sesión
trialización, y otras consecuencias que tuvo plenaria en la que los alumnos intercambien sus
en la vida cotidiana de las personas, como la ideas sobre el tema y retroaliméntelos.
migración. Vincule este tema con la asignatura
de Geografía, para que identifiquen las causas Cómo extender
y consecuencias de la migración en la actua-
lidad, además de los cambios y permanencias Para apoyar a los alumnos avanzados sobre este
en relación con el siglo XIX. tema, se le sugiere que trabajen nuevamente el
texto “Consecuencias del crecimiento urbano”
■ Para terminar en la sección Voces del pasado (p. 235). Después
Actividad 6 solicite que reconozcan las dificultades que tra-
∞ Para finalizar solicite a los alumnos que in- jo consigo la urbanización a la vida cotidiana de
dividualmente elaboren una caricatura que las personas, particularmente lo relacionado a la
muestre las consecuencias de la industrializa- salud y el impacto que tuvo.
ción en la vida de las personas, y organice al
grupo para montar una exposición y comen- Pautas para la evaluación
tar los cambios y permanencias con la actua- formativa
lidad. Sugiera a los alumnos que recapitulen
lo estudiado en la secuencia. ∞ Pida a los alumnos que formulen preguntas
sobre lo que les gustaría saber acerca de la in-
∞ Motive la reflexión acerca de los cambios y dustrialización; esto les dará ideas acerca de
permanencias entre la sociedad del siglo XIX sus intereses y podrán valorar tanto sus co-
y la actual; por ejemplo, qué fuentes de ener- nocimientos previos como su habilidad para
gía usaban en el siglo XIX (carbón, electricidad, plantear preguntas, por lo que no debe preo-
petróleo, entre otras) y se emplean hoy; cuá- cuparse por las respuestas.
les avances científicos o tecnológicos siguen
evolucionando (medios de transporte, comu- ∞ Observe a lo largo de la secuencia el des-
nicaciones y algunos más); qué ha pasado con empeño de los alumnos en relación con las
la pasteurización o las vacunas, mencionando actividades propuestas; por ejemplo, su par-
cuáles de éstas siguen vigentes hasta hoy. ticipación en el análisis de mapas, el trabajo
en equipo para la realización de la tabla de
∞ Sugiera a los alumnos que retomen las res- los cambios y permanencias entre la Segunda
puestas de la primera actividad y las con- Revolución Industrial y el presente; el análisis
trasten con lo desarrollado a lo largo de la de fuentes históricas primarias y secundarias,
secuencia, para luego cambiarlas o comple- y finalmente sus reflexiones sobre la trascen-
mentarlas. También motive la reflexión acerca dencia de este proceso histórico para el de-
de los avances, dificultades o debilidades que sarrollo de la humanidad.
tuvieron y retroaliméntelos.
∞ Es importante preguntar a los alumnos durante
Cómo apoyar y al final del tema las dificultades que tuvieron
del desarrollo del contenido y sus actividades,
Con el fin de apoyar el aprendizaje de informa- cuál fue su desempeño en el trabajo en equipo
ción histórica y contrarrestar la dificultad que o en su participación en las reflexiones grupa-
tienen algunos alumnos en la comprensión de les y qué cambiarían para mejorarlo.
91
Aprendizaje esperado • Reconoce las condiciones que motivaron el desarrollo del imperialismo.
Biología: al reflexionar cómo se usaron las ideas de Charles Darwin para justificar
la superioridad europea en el siglo XIX.
Vínculo con otras asignaturas
Formación Cívica y Ética: al reconocer la dignidad en las personas y el ejercicio
de los derechos humanos.
92
controlar, manejar y explotar los recursos y en Sobre las ideas de los alumnos
general la vida de los países dominados. En el
ámbito económico promovió la expansión del Es importante identificar qué nociones tienen los
capital industrial y financiero para controlar los alumnos sobre el imperialismo. Para ello, permi-
mercados internacionales y el acceso a mate- ta que expresen sus ideas e interactúe con ellos
rias primas. para hacerles las aclaraciones correspondien-
El punto de partida del reparto de África lle- tes o reforzar sus opiniones. Es probable que,
vado a cabo por el imperialismo de finales del cuando se mencione el concepto, los alumnos
siglo XIX fue la Conferencia de Berlín de 1885, lo relacionen con civilizaciones antiguas, puesto
convocada por el canciller alemán Otto von que Roma es identificada como imperio; o bien,
Bismarck. En ella participaron doce países eu- pueden señalar a España o al Imperio otomano.
ropeos y el Imperio otomano, con el objetivo Haga énfasis del periodo histórico del que se
de repartirse, inicialmente, África. Ningún líder está hablando, para que comprendan que el im-
africano fue consultado. perialismo se ha presentado en distintas épocas
El imperialismo del siglo XIX corresponde a a lo largo de la historia. También pueden hablar-
un proceso distinto de los imperios de siglos le de algunas películas donde se han construido
anteriores; por ejemplo, del iniciado en el si- imágenes de lo que son los imperios. De igual
glo XVI y definido como colonialismo. A finales manera puede retomar elementos que le sean
del siglo XIX, las naciones europeas buscaban útiles para explicar sus características; por ejem-
controlar la mayor cantidad de territorios para plo, el uso de la fuerza, imposición, expansión y
alcanzar el rango de potencias. Su dominación dominación.
era, en primera instancia, política, económica
y militar. Cómo guío el proceso
Diversas causas dieron la pauta para que el
imperialismo se desarrollara; por tanto, fue un Sesión 1 p. 84
proceso multicausal. Las motivaciones princi-
pales eran económicas, debido a la búsqueda ■ Para empezar
de nuevos mercados, mano de obra barata y Actividad 1
materias primas, necesidades generadas por la ∞ Pida a los alumnos que observen las carica-
Revolución Industrial. Dentro de los elementos turas de la página 84. El propósito es que es-
políticos estaba el control de zonas estratégicas, timulen su imaginación e inquietudes y sean
la búsqueda de prestigio internacional y la riva- creativos. También serán útiles para que co-
lidad entre las grandes potencias por extender miencen a formular ideas y reflexiones sobre
sus dominios. el impacto del imperialismo en el mundo.
Las principales formas de dominación del
imperialismo fueron las colonias y los protec- ∞ Comente con ellos los detalles que les llamen
torados. En la primera, la metrópoli imponía un la atención, semejanzas, diferencias y esta-
gobierno y todo lo que implicaba un control blezcan algunas relaciones con lo aprendido
total, mientras que la segunda se caracterizaba sobre el mundo y su exploración durante el
por apoyar al gobierno local, debido a que éste siglo XIX. Pregunte: ¿qué sigue vigente hasta
se aliaba con la metrópoli y trabajaba para favo- nuestros días?
recer los intereses de la potencia. Los imperios
más importantes del siglo XIX fueron el británico, ∞ Enfatice que las caricaturas muestran la ten-
francés, alemán, italiano, belga y español. dencia de las potencias a explorar y dominar
Observe el recurso audiovisual Multicausali- el mundo durante el siglo XIX. En la figura 2.9
dad: el imperialismo y la competencia entre las la reina del Reino Unido, el canciller alemán,
naciones para identificar las causas del proce- el zar de Rusia, la República francesa y el em-
so imperialista en distintos ámbitos y cómo se perador de Japón se reparten China ante la
interrelacionan entre sí. desesperación de su emperador. En la figura 2.10
93
Actividad 3
∞ Organice al grupo en equipos para que lean
el párrafo del discurso de Jules Ferry (p. 88).
Promueva un debate con base en las expre-
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Cómo extender
Para profundizar en el tema, puede sugerirles
la relectura del texto de Jules Ferry, de mane-
ra que analicen la visión de los colonialistas im-
periales sobre los africanos y las consecuencias
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Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • Nacionalismo y romanticismo
para el alumno Recurso informático
• Armando una nación
Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro • Aróstegui, J., C. Buchrucker y J. Saborido (2001). El mundo contemporáneo:
Historia y problemas, Buenos Aires, Barcelona, Biblos, Crítica.
96
pueblos con culturas y lenguas distintas, que en grar la hegemonía de Prusia y eliminar la influen-
ocasiones entraban en conflicto por razones de cia austriaca en los estados alemanes. A princi-
orden racial o religioso. pios de 1871, después de la victoria sobre los
El Imperio austrohúngaro mantenía un go- franceses, se formó el Imperio alemán, organiza-
bierno constitucional parlamentario que daba do como monarquía constitucional, concedien-
cierta autonomía a Hungría, pero la autoridad do muchos poderes al emperador Guillermo. La
se concentraba en el emperador austriaco, industria se desarrolló rápidamente hasta com-
Francisco José I. Durante el siglo XIX, en ambas petir con la británica.
naciones se adoptaron políticas liberales para
favorecer el desarrollo del capitalismo y la mo- Sobre las ideas de los alumnos
dernización industrial, agrícola, de los trans-
portes y las comunicaciones. Los movimientos Es probable que cuando se hable de disolución
nacionalistas (húngaros, austriacos, checos, de estados o imperios, los alumnos piensen en la
bosnios, eslovacos, croatas, entre otros), que desaparición total. En este caso habrá que enfa-
luchaban por una total independencia del im- tizar que pese a los cambios políticos, permane-
perio, se vieron disminuidos a causa de la re- cen lenguas, costumbres y creencias religiosas,
presión oficial, sin embargo, fueron logrando el de tal manera que la disolución no es absoluta
objetivo. Como en el resto de Europa, en el Im- en términos sociales y culturales.
perio austohúngaro se combatió al incipiente Respecto al nacionalismo, quizá hagan re-
movimiento socialista. ferencia a determinadas festividades cívicas, o
En cuanto al Imperio otomano, desde me- hasta eventos deportivos donde participan re-
diados del siglo XIX entró en un proceso de de- presentativos nacionales. Se puede aprovechar
cadencia. El control de los otomanos sobre las esta visión para precisar una definición de nacio-
demás naciones se mantenía por la práctica de nalismo.
una aguda represión. Los pueblos que formaban
parte de este imperio en Europa se rebelaron e Cómo guío el proceso
independizaron desde 1875: Bosnia y Herzego-
vina (que más adelante fue un estado depen- Sesión 1 p. 90
diente de Austria-Hungría), Rumania, Serbia y
Montenegro. ■ Para empezar
A principios del siglo XIX, el nacionalismo había Actividad 1
tomado fuerza entre las naciones absolutistas ∞ Pida a los alumnos que observen la imagen
para contrarrestar los brotes liberales o revolu- del Mapa satírico de Europa (p. 90), para que
cionarios. Más adelante se convirtió en el sus- participen y manifiesten inquietudes sobre
tento del imperialismo, al basar sus argumentos las formas en que se representa cada nación.
expansionistas en la defensa de los intereses de Haga las precisiones necesarias para aquellos
la patria. alumnos que no logran la ubicación geográ-
Entre 1850 y 1870, Víctor Manuel II, rey de Pia- fica correspondiente.
monte y su ministro Camilo Benso, el conde de
Cavour, lograron la unidad de Italia. En 1859 ∞ Francia está representada como un hombre
derrotaron a los austriacos en el norte y centro de barbado que se dispone atacar a Prusia (en
la península. Más adelante, Garibaldi y sus cami- 1870 fue la guerra Franco-prusiana). Los pru-
sas rojas encabezaron una revolución en Sicilia. sianos se expanden agresivos por Europa y
En 1870, los italianos ocuparon Roma y la con- ponen una rodilla sobre una Austria tendida.
viertieron en su capital; el nuevo país se organizó La Turquía europea grita desesperada (está
como monarquía constitucional. perdiendo territorios en Europa) mientras la
En Alemania, el rey Guillermo de Prusia nombró Turquía asiática pasa el tiempo despreocupa-
como ministro a Otto von Bismarck, un hombre da. España es una mujer que duerme apoyada
dispuesto a utilizar cualquier estrategia para lo- en Portugal. El Reino Unido está formado por
97
■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Organice al grupo en equipos para que lean
el texto de la actividad de las páginas 92 y 93,
puede seleccionar a algunos alumnos para
que señalen las manifestaciones nacionalis-
tas que hayan encontrado (independencia,
unidad y expansión). Propicie el esclareci-
miento de dudas, identifique con los alum-
nos qué elementos comunes encuentran en
lo que subrayaron y en qué difieren.
98
Cómo extender
Los alumnos pueden comparar el concepto
nacionalismo con patriotismo y señalar si son
semejantes o no, y por qué. Invite a sus alum
alum-
nos a realizar una búsqueda y presentación de
multi-
los grupos que conformaban los Estados multi
nacionales, para que muestren sus características
e identifiquen su diversidad como causa de su
separación.
Cómo apoyar
Procure que la actividad 1 se elabore en grupo
para que todos cuenten con información similar.
Invite a los alumnos que muestran cierta dificul-
tad a plantear dudas, y pídales que relacionen
esas naciones con alguna situación actual. Acu-
da a los mapas del anexo (pp. 263 y 264) cuando
sea necesario para ubicar los lugares referidos
en el libro.
99
Recursos audiovisuales
Audiovisuales o informáticos
• El colonialismo en Asia
para el alumno
• El colonialismo en África
100
a adoptar la cultura de las naciones poderosas, lado, pero en 1854 se vio obligado por Estados
generando esclavitud, que a pesar de haber sido Unidos a abrir sus puertos al comercio. Hacia
abolida en muchos territorios, seguía practicán- 1870, se llevó a cabo la modernización de Japón
dose. El proceso de expansión del imperialismo (Revolución Meiji), creando industrias, ferroca-
colonialista se reflejó enfáticamente en África y rriles y un sistema educativo a imagen de oc-
Asia, dando paso a la fuerte rivalidad entre las cidente, pero sin cambiar la estructura social y
potencias, que deseaban mostrar su supremacía política tradicional.
y no verse excluidos del reparto. Es importante que revise el recurso audiovi-
Durante el siglo XIX, Gran Bretaña tenía la sual Análisis de fuentes iconográficas: la carica-
hegemonía, ya que desde la Primera Revolu- tura, ya que encontrará elementos para guiar
ción Industrial se posicionó económicamente el análisis de este tipo de fuentes de las artes
al frente del resto de las naciones. Al conver- visuales.
tirse en potencia económica y mercantil asu-
mió la idea de superioridad y el derecho a ci- Sobre las ideas de los alumnos
vilizar, elementos que le permitieron dominar
varias partes del mundo. Tenga en cuenta que algunos alumnos piensan
En Oceanía se apoderaron de Australia, Nueva que la historia es un conocimiento absoluto e
Zelanda y cientos de pequeñas islas de Micro- inalterable, que se compone de fechas, hechos
nesia y Polinesia. En África dominaron diversos y lugares que hay que memorizar. Por ello, la di-
territorios. Un ingeniero francés obtuvo la con- versificación de actividades de enseñanza pro-
cesión para abrir un canal que conectara el mar mueve en ellos un pensamiento histórico en el
Mediterráneo con el mar Rojo, proyecto que que el conocimiento está en permanente cons-
dio origen al canal de Suez, que se inauguró en trucción.
1869. Temporalmente Gran Bretaña y Francia lo Conviene retomar los conceptos analizados
controlaron, pero a partir de 1882 los británicos en las secuencias anteriores sobre la cultura oc-
se apropiaron del canal por completo y domina- cidental europea, en particular la tendencia de
ron también Sudán. ciertos grupos intelectuales de subrayar la su-
Si bien la hegemonía la tenía el Reino Unido, premacía europea sobre los pueblos coloniza-
otras naciones se fueron posicionando, gene- dos.
rando competencia colonialista. Alemania ocu- Debido al escaso acercamiento que se tiene
pó regiones de África occidental y oriental, y un hacia el continente asiático y el africano, es po-
puerto chino. Italia conquistó una región del sible que los alumnos no reconozcan ni su ubi-
norte de África y algunas provincias de Etiopía, cación ni sus dimensiones territoriales, y crean
que se mantuvo independiente, así como Eritrea que son territorios pequeños, sin recursos natu-
y Somalia. Por su parte, Bélgica se apoderó de rales. Quizá la idea que prevalece en los alum-
algunas regiones del Congo, España de una par- nos sea la de la pobreza extrema que se vive en
te de Marruecos y el Sahara, y Portugal siguió amplias regiones de África.
con sus colonias en la costa de China y África.
En América el expansionismo imperialista y Cómo guío el proceso
la competencia entre potencias se reflejaron en la
construcción del canal de Panamá, un paso que Sesión 1 p. 96
buscaba unir los océanos Pacífico y Atlántico, y
con ello aumentar el comercio y disminuir cos- ■ Para empezar
tos y tiempo. La primera excavación la realizó Actividad 1
Francia, pero al final fue utilizada por Estados ∞ Con el análisis del mapa de la figura 2.20
Unidos para terminar el canal, quedándose con (p. 96) se busca detonar ideas relacionadas
el control del mismo durante cien años. con la expansión del Imperio británico, su
En Asia, Japón se volvió imperialista. Hasta ubicación y las posesiones territoriales que
mediados del siglo XIX se había mantenido ais- tenía en el mundo.
101
102
El imperialismo
Cómo extender
Potencia imperialista País dominado
∞ Organice una exposición de carteles sobre
la dominación imperialista de finales siglo XIX
y principios del XX, con los siguientes aspec-
tos: a) Nombre de la colonia (país domina-
do), b) Potencia que la dominó, c) Cambios
en las costumbres, manera de vestir, el idioma
∞ Identifiquen en un mapa los países coloniza- por efecto de la dominación, d) Fecha en que
dos e investiguen qué idiomas se hablan en se independizó.
algunos de ellos. Asocie los idiomas con la
potencia imperialista que los dominó. Pautas para la evaluación
formativa
∞ Con base en la tabla anterior, los alumnos
pueden reconocer que unas potencias se ∞ En el desarrollo de las actividades de la se-
sentían en desventaja respecto a otras, lo cual cuencia podría utilizar una rúbrica como se
influyó en la rivalidad desatada. muestra en la tabla de abajo.
Niveles de logro
Potencia imperialista
En proceso Aceptable Logrado Destacado
103
104
Italia, que era parte de la Triple Alianza, deci- prenderán este término en su clara dimensión.
dió declararse neutral, pero en 1915 entró a la También la idea que tienen de las armas, muchas
guerra del lado de la Entente con quien acordó veces se relaciona con los juegos de video y no
beneficios territoriales al final de la guerra. En reconocen en toda su dimensión lo devastador
tanto, el Imperio otomano y Bulgaria se unie- que resulta una guerra con armas tan letales
ron con Alemania para recuperar territorios e como las químicas.
influencia en la zona de los Balcanes a expensas
de Rusia. Al iniciar el conflicto, los combatien- Cómo guío el proceso
tes eran miembros del ejército, sin embargo,
llegó el momento en que fue necesario incor- Sesión 1 p. 102
porar la fuerza de voluntarios que participaran
en la guerra. ■ Para empezar
Al detener los británicos y franceses el avan- Actividad 1
ce alemán sobre París, llegó la etapa de la gue- ∞ Para recuperar ideas de los alumnos, puede
rra de trincheras, así llamada por las largas y hacer preguntas como: ¿por qué causas una
amplias fosas que los ejércitos cavaban para nación pueden declarar la guerra a otra?, ¿han
que les sirvieran como fuerte y los protegieran cambiado las armas que se usan en la gue-
de las balas. Los soldados debían permanecer en rra? Motive la participación, escuche las opi-
las trincheras por días, sin posibilidad de des- niones, no las interpele ni corrija. Recuerde
plazarse para cubrir sus necesidades básicas. que los alumnos pueden tener información
Esta situación también cobró víctimas pues o conocimientos inacabados, que se pueden
quienes se encontraban ahí, debían estar cons- aprovechar para trabajarlos y ayudar a mejo-
tantemente parados, con inundaciones, llenos rarlos. Escriba las ideas de los alumnos en una
de ratas, insectos o piojos, muchos murieron cartulina o en el pizarrón y déjelas a la vista
por congelamiento o a causa del cólera; ade- de todos.
más sufrieron los efectos de los gases veneno-
sos que fueron utilizados por ambos bandos. ∞ Para realizar el mapa mental que solicita el
Dos de las batallas más significativas, fueron la libro, puede revisar mediante lluvia de ideas
de Verdún y del Somme donde la Entente logró lo que sus alumnos saben de la paz armada.
controlar a las potencias centrales, en la prime- Motívelos a participar para que expresen li-
ra murieron cerca de cuatro millones de per- bremente sus ideas, por ejemplo: acerca del
sonas, mientras que en la segunda, los ingleses desarrollo de la industria armamentista, la
utilizaron tanques. Los alemanes desarrollaron conformación de alianzas, el servicio mili-
la guerra submarina y ambos bandos comen- tar obligatorio. Resuelva junto con ellos una
zaron a usar aviones de combate. de las preguntas, organicen la respuesta con
ideas claras y concisas, cerciórese que todos
Sobre las ideas de los alumnos comprendan la actividad. Pídales terminar el
mapa mental, e invítelos a usar imágenes y
Es probable que se generen muchas ideas so- colores.
bre las causas que detonan una guerra, y las
implicaciones de la misma. En la actualidad, los ∞ Solicite se presenten frente al grupo algunos
alumnos escuchan y ven imágenes de diversas mapas mentales y propicie la participación
partes del mundo donde existen conflictos bé- con opiniones que permitan al alumno que
licos, también es probable que varios de ellos expone, y al resto de los alumnos, retomar
vivan en zonas que sufran la violencia de gru- ideas para complementar su mapa; aprove-
pos armados, así que quizá la información que che el momento para destacar la importancia
aporten sea diversa y contextualizada. Una de del trabajo colaborativo. Haga una interven-
las ideas que pueden surgir, es que la guerra fue ción para reforzar las ideas de los alumnos y
mundial, por lo que a lo largo del tema com- hacer hincapié en que reconozcan esta etapa
105
106
∞ A los alumnos que muestran menos dificul- ∞ La historieta permite saber si los alumnos son
tad para comprender el tema, pídales que capaces de representar con imágenes las cau-
organicen dos equipos; unos hacen la lectu- sas de la guerra, ordenar los acontecimientos
ra de la línea del tiempo (p. 102) y otros pre- más relevantes, destacar características de la
paran una breve exposición para sus com- guerra. Por otra parte, se puede evaluar lo que
pañeros, en la que explican la duración de sus alumnos son capaces de explicar a tra-
la guerra, señalan acontecimientos simultá- vés de la lectura de una línea del tiempo, por
neos de naturaleza distinta, por ejemplo: la ejemplo: calcular el periodo de duración de la
aparición de antibióticos, el dadaísmo como guerra, identificar los acontecimientos simul-
una expresión cultural y las batallas de Ver- táneos de diferente índole, ordenar cronológi-
dún y del Somme. camente los hechos sobresalientes, ubicar en
el siglo correspondiente.
∞ Otros pueden sistematizar lo aprendido al
realizar una historieta a color que explique de ∞ No es necesario utilizar todas las opciones,
manera sintética y ordenada los antecedentes puede elegir una o dos, según el tiempo y las
inmediatos, principales causas y característi- características del grupo.
cas de la guerra, destacando el uso de armas
químicas y la guerra de trincheras.
107
108
1918, Lenin logró pactar la paz con Alemania. El En relación con la Revolución Rusa, es probable
ascenso al poder de los bolcheviques marcó el que los alumnos no tengan muchas referencias
inicio de una guerra civil entre el Ejército Rojo y del mundo socialista. Apóyelos explicando que
las fuerzas contrarrevolucionarias apoyadas por lo que intentaban construir Lenin y los bolche-
el Reino Unido, Francia y Estados Unidos, entre viques no sólo era una forma de gobierno dis-
otros. Los bolcheviques vencieron y a finales de tinta a las monarquías o las repúblicas liberales,
1922 se formó la Unión de Repúblicas Socialistas sino una forma de producir y vivir radicalmente
Soviéticas, el primer Estado socialista del mundo. diferente, basada en el gobierno de la clase tra-
En 1918, Alemania se encontraba en proble- bajadora y en la propiedad común de la tierra y
mas. Si bien la salida de Rusia del conflicto le dio las fábricas.
un respiro, el frente occidental se complicó con
la entrada de Estados Unidos a la guerra en junio Cómo guío el proceso
de 1917, pues inyectó recursos y hombres fres-
cos a la Entente. En la primavera de 1918, Ale- Sesión 1 p. 108
mania lanzó una última gran ofensiva, pero no
pudo tomar París. Un millón de soldados alema- ■ Para empezar
nes murieron o fueron heridos, mientras cientos Actividad 1
de miles desertaron. Los aliados contraatacaron ∞ En parejas, los alumnos recuperarán lo que
e hicieron retroceder a los alemanes. El empe- saben sobre el nacionalismo y su papel en el
rador Guillermo II abdicó y huyó a Holanda. Ale- fortalecimiento del imperialismo; para ello,
mania se rindió el 11 de noviembre de 1918. Los pida que en parejas escriban una definición
imperios otomano y de Austria-Hungría fueron de nacionalismo.
derrotados, y se fragmentaron. Se estima que la
guerra provocó unos diez millones de muertos, ∞ En grupo, promueva que comparen los ele-
así como la pérdida en la fe del progreso huma- mentos incluidos por algunas parejas e iden-
no que hasta entonces se tenía. tifiquen los que son comunes o diferentes.
Los términos de la paz se negociaron en el
Tratado de Versalles, firmado el 28 de junio de ∞ Es posible que los alumnos digan que el na-
1919. Se consideró a Alemania como la respon- cionalismo es un sentimiento patrio, un ele-
sable de la guerra y se le impusieron severas mento de identidad que distingue a un grupo
condiciones que impidieron su recuperación de otro o una serie de características (lin-
económica. Además, perdió su imperio colonial güísticas, étnicas, culturales) de un pueblo o
y se le quitaron territorios en favor de Francia y nación.
Polonia. También se limitó su inversión en arma-
mento. El Tratado de Versalles sentó las bases ∞ En grupo, concluyan que el nacionalismo fue
de los graves problemas económicos de esa na- un elemento aprovechado por los gobernan-
ción y favoreció un clima de inconformidad que tes para avivar el ánimo de los pueblos a favor
sirvió al ascenso del nazismo y, por tanto, a la de la guerra. Indique que guarden sus defini-
Segunda Guerra Mundial. ciones para retomarlas más adelante.
Sobre las ideas de los alumnos ∞ Solicite a los alumnos que lean el texto “El
nacionalismo como un factor en la Primera
Recupere el concepto de nacionalismo para Guerra Mundial” (pp. 108-109). Después, pro-
comprender la radicalización de la guerra. Haga mueva una discusión acerca del efecto que
notar a los alumnos cómo el nacionalismo fue tuvo el nacionalismo en las personas para en-
usado para identificar gobierno con nación rolarse en el ejército y luchar en el frente.
y enviar a miles de combatientes al frente en
defensa de la patria o para identificar a grupos ∞ Invite a los alumnos a escribir una conclusión
como enemigos de la patria. sobre el papel del nacionalismo en la guerra.
109
110
111
Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • El nazismo, una ideología autoritaria
para el alumno Recurso informático
• Entreguerras te veas
Bibliografía
Materiales de apoyo • Hobsbawn, Eric (1998). Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica.
para el maestro Recurso audiovisual
• Semejanzas y diferencias de los fascismos
112
113
∞ Pida que escriban en el cuaderno sus conclu- ∞ Para conocer diversas propuestas artísticas
siones sobre la imagen analizada. que surgieron en este periodo de cambios,
sugiera a los alumnos que busquen en el por-
∞ Analice en grupo la línea del tiempo de la tal de Telesecundaria el recurso informático
página 118. Pida que digan cuáles son los Entreguerras te veas (p. 119).
procesos señalados y que mencionen qué
hechos históricos les parecen más impor- ∞ Indique a los alumnos que escriban de tarea
tantes. Trabaje con los alumnos la noción de un texto sobre el fascismo.
simultaneidad.
Sesión 2 p. 121
■ Manos a la obra
Actividad 2 Actividad 3
∞ A partir de la actividad anterior promueva el ∞ Diga a los alumnos que en equipo lean el tex-
análisis de las características del fascismo. to “Los fabulosos veinte” (p. 121). Oriéntelos
Propicie que los alumnos comprendan cómo para que se percaten que después de la gue-
se forjó esa ideología. Para ello, pídales que rra, Estados Unidos experimentó la expansión
lean previamente el texto “Los fascismos”, de su economía, lo cual permitió mejorar el
“Italia” y “Alemania” (pp. 119-120). nivel de vida de la población, además que ha-
bía un clima de optimismo y confianza en el
∞ Apoye a los alumnos para que reflexionen futuro de la nación.
acerca de aspectos como el efecto de la Pri-
mera Guerra Mundial en las personas, el re- ∞ Con la lectura de los textos “La crisis del 29”
greso de los veteranos y las dificultades que y “Salida de la crisis” (pp. 121-122), pueden
tuvieron para reintegrarse a una sociedad con darse cuenta que la época de aparente pros-
problemas económicos; la situación de las peridad se basó una economía fundada en el
masas ante el presente difícil y oscuro, y su crédito y en la especulación. Con base en es-
inconformidad con la incapacidad del gobier- tos textos, pida que identifiquen las causas
no para mejorar las condiciones de vida de la y las consecuencias de la crisis económica
población. de 1929, así como las medidas tomadas para
superarla. En este sentido, comenten la con-
∞ Invite a los alumnos a ver el audiovisual El na- tradicción fundamental entre lo propuesto
zismo, una ideología autoritaria donde podrán por el New Deal y los postulados del libera-
profundizar en los aspectos más característi- lismo económico, fundamentalmente en lo
cos de este movimiento, que lo catapultaron relacionado con la intervención del Estado
como otra opción de gobierno. Después pida en la economía.
que en equipo realicen una entrevista ima-
ginaria a Hitler y Mussolini; elaboren las pre- ∞ Ya identificadas las causas, consecuencias y
guntas que podrían plantearles, por ejemplo: propuestas de solución a la crisis, pídales que
¿Qué es el fascismo?, ¿por qué se dice que las escriban en sus cuadernos en un cuadro
usted es autoritario?, ¿qué opina de sus opo- como el de la página 122 del libro del alumno.
nentes?, ¿por qué restringe las libertades indi-
viduales? Es importante que usted apoye a los ∞ Los alumnos comparan los cuadros elabora-
alumnos para que ellos realicen sus propias dos por cada equipo y los complementan o
preguntas. hacen las correcciones necesarias.
114
115
116
117
∞ Diga a los alumnos que lean los textos “Pactos ■ Para terminar
para evitar la guerra” y “El inicio de la guerra” Actividad 3
(pp. 125-127); con base en la información de ∞ Pida que los alumnos elaboren un texto en el
estos textos elaboren una cronología de los que presenten los argumentos ideológicos
principales acontecimientos históricos. para justificar el expansionismo alemán. Tome
como referencia el discurso de Hitler de la p.
∞ En grupo, promueva que los alumnos ana- 124 y lo asentado en el texto “Pactos para evitar
licen el orden de la línea del tiempo: ¿qué la guerra” (p. 125). Comenten en grupo si Hitler
les dicen los datos?, ¿cómo ayuda una línea logró su propósito. Para trabajar la parte de la
del tiempo a comprender los procesos his- Guerra Relámpago pueden consultar de nuevo
tóricos? Concluyan que la línea del tiempo el texto “El inicio de la guerra” (pp. 126-127).
118
Cómo apoyar
Pida a los alumnos que hagan un listado de diez
acontecimientos relevantes de la Segunda Gue-
rra Mundial; los ordenen cronológicamente y
elaboren una historieta con base en ellos.
A continuación que los presenten en el grupo
y entre todos retroalimenten su trabajo.
119
120
Alemania requería una guerra rápida y efi- Sobre las ideas de los alumnos
ciente para no agotar sus recursos, no podía
sostener el esfuerzo bélico en múltiples frentes, Es posible que los alumnos tengan estereotipos
cuando esto ocurrió su economía de guerra no con respecto a los protagonistas de la Segunda
tuvo manera de continuar la producción de ar- Guerra Mundial derivados de la influencia de los
mamento. En 1945, el Ejército Rojo avanzó so- medios de comunicación y el peso que tiene en
bre Berlín. Hitler se suicidó el 30 de abril (dos ellos la perspectiva estadounidense. Explore si
días antes Mussolini fue asesinado). Alemania se esas ideas existen en su grupo para evitar la sim-
rindió el 8 de mayo de 1945. plificación de los protagonistas del conflicto. Al
En la guerra del Pacífico los estadounidenses respecto, destaque que tanto los aliados como
derrotaron a la flota japonesa en la batalla aero- las potencias del eje realizaron ataques sobre la
naval de Midway (junio de 1942). A partir de en- población civil.
tonces tomaron la ofensiva, apoderándose de las
Islas Salomón y las Filipinas. Las ciudades japone- Cómo guío el proceso
sas fueron bombardeadas, la mitad de Tokio fue
destruida. La guerra terminó con el lanzamiento Sesión 1 p. 130
de dos bombas atómicas sobre las ciudades de
Hiroshima (6 de agosto de 1945) y Nagasaki (9 de ■ Para empezar
agosto) alrededor de 225 mil muertos y 130 mil Actividad 1
heridos. El emperador Hirohito anunció la rendi- ∞ Pida a los alumnos que analicen el cartel de
ción el 15 de agosto. la página 130. La intención es que lo explo-
Conforme los aliados fueron avanzando se ren, identifiquen su origen, analicen los tex-
descubrieron los crímenes nazis cometidos en tos escritos, reconozcan sus elementos grá-
los campos de concentración. Millones de seres ficos, interpreten el mensaje que comunica y
humanos fueron exterminados (judíos, prisione- a quiénes va dirigido.
ros de guerra soviéticos y polacos, comunistas,
gitanos y homosexuales). El saldo de la Segunda ∞ A partir del cartel, solicite a los alumnos que
Guerra Mundial fueron ciudades devastadas y reflexionen acerca de la función de la propa-
un estimado de más de 50 millones de personas ganda bélica como elemento de los conflic-
muertas. tos armados.
121
■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Organice al grupo en equipos y pida que
lean uno de los siguientes textos: “La guerra
en África y el Pacífico” “Stalingrado cambia la
guerra”; “La solución final” (pp. 130-132). Para
guiar la lectura puede proponer preguntas
como: ¿por qué se abrió el frente en el norte
de África?, ¿a qué se denominó solución fi-
nal y contra quiénes iba dirigida?, ¿por qué se
dice que Stalingrado cambió el rumbo de la
guerra?
122
cular oriente los comentarios para destacar la ∞ Tome en cuenta los argumentos de sus alum-
conformación de esos batallones de adoles- nos cuando expongan sus puntos de vista so-
centes y ancianos alemanes como una deses- bre el significado de la batalla de Stalingrado y
perada respuesta de resistencia ante el avance sobre el Holocausto. Retroalimente los puntos
de los Aliados. significativos o más importantes. Si tienen di-
ficultades para comprender el tema, apóyelos
∞ Después, en equipo, los alumnos leen los tex- con la relectura de textos del libro o mediante
tos, “Hacia Berlín” e “Hiroshima y el fin de la preguntas guía.
guerra” (pp. 134-135). Con base en ellos elabo-
ran una cronología ilustrada de los principales ∞ Apoye la lectura de las fuentes primarias para
acontecimientos que llevaron a la derrota a las que puedan identificar el mensaje principal que
potencias del Eje. Cada equipo determina la el autor busca transmitir, la intención del texto y
forma de hacer su propia cronología. a quiénes está dirigido.
Cómo extender
Invite a los alumnos a profundizar en los efectos
devastadores que la tecnología de guerra puede
provocar con la noción de cambio y permanen-
cia. También pueden analizar las semejanzas y
diferencias que encuentren entre las armas de
las dos guerras mundiales. Después puede re-
flexionar acerca de las armas y su relación con el
futuro de la convivencia humana y qué se podría
hacer para limitar su producción y uso.
123
La evaluación final del bloque 2 tiene la intención to, respuesta breve o complemento y análisis
de valorar los aprendizajes de los alumnos res- de imagen. Los reactivos tienen distintos niveles
pecto a los contenidos históricos y las habilidades de demanda cognitiva y están relacionados con
desarrolladas. Se presenta un conjunto de nueve procesos históricos: Segunda Revolución Indus-
reactivos de diverso tipo: opción múltiple, rela- trial, imperialismo, Colonialismo, Primera Guerra
ción de columnas, jerarquización u ordenamien- Mundial, Fascismo y Segunda Guerra Mundial.
Qué se evalúa
Número
¿Qué se evalúa? Respuesta esperada
de reactivo
Que el alumno identifique las La respuesta esperada es Cadena de montaje. Las otras dos
innovaciones tecnológicas del siglo XIX opciones se refieren a la Primera Revolución Industrial.
1
derivadas de la Segunda Revolución
Industrial.
124
Cómo guío el proceso respuesta correcta. Sugiera que al final cada pa-
reja exponga al grupo las dificultades que tuvie-
p. 138 Sesión 1 ron para responder los reactivos y pida al resto
del grupo que aconsejen lo que pueden hacer
En esta primera sesión revise con los alumnos para superar dichas dificultades, en función de
los reactivos propuestos y dé un tiempo para los aprendizajes esperados y las intenciones di-
que los resuelvan individualmente. Atienda a los dácticas de cada sesión.
alumnos que tengan alguna duda específica sin
aportar información que les permita identificar Qué hacer a partir de los resultados
la respuesta esperada. Tome en cuenta que los obtenidos
alumnos ya están familiarizados con la estructu-
ra de los reactivos propuestos. Identifique en qué aspectos de la evaluación
También considere la importancia de sensibi- los alumnos mostraron problemas, por ejem-
lizar a los alumnos sobre el sentido y la naturale- plo, en interpretar una imagen, identificar causas
za de la evaluación que se va a llevar a cabo. Sea o consecuencias, u ordenar cronológicamente
claro en las instrucciones de la aplicación. acontecimientos históricos. Así, podrá diseñar si-
tuaciones de aprendizaje que en las secuencias
Sesión 2 posteriores apoyen a los alumnos a mejorar en
este tipo de habilidades y procedimientos.
Proponga una revisión de las respuestas en Es importante que los resultados de evalua-
parejas con la finalidad de intercambiar cono- ción también se consideren para mejorar el
cimientos y formas de razonamiento. Propon- proceso educativo en su conjunto: planeación,
ga que identifiquen las respuestas equivocadas intervención docente, selección de lecturas rea-
y revisen nuevamente las secuencias donde se lizadas, interacción entre los alumnos y activida-
aborda el tema, para que clarifiquen cuál es la des didácticas propuestas.
125
Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • Los mapas de la segunda mitad del siglo XX
para el alumno Recurso informático
• Conceptos del siglo XX
Bibliografía:
Materiales de apoyo
para el maestro • Gallo T., M. (2013). Historia universal contemporánea: del inicio del imperialismo
a la actualidad, México, Ediciones Quinto Sol.
126
127
■ Para terminar
128
129
Recurso audiovisual
Materiales de apoyo
para el maestro • Organismos de paz: acciones humanitarias en el mundo, de la posguerra
a la actualidad
130
todos se encuentran activos actualmente con sus Organismos de paz: acciones humanitarias en
respectivas funciones. el mundo, de la posguerra a la actualidad.
La Organización de las Naciones Unidas para
la Alimentación y la Agricultura (FAO) se formó Sobre las ideas de los alumnos
en 1945. Una de sus primeras tareas consistió
en realizar una encuesta para conocer, a nivel Es muy probable que los alumnos reconozcan
mundial, las condiciones de alimentación de la los nombres de los organismos internacionales
población. Hasta hoy, su objetivo es garantizar que se abordarán en esta secuencia y podrán
alimentos de calidad para todos. plantear con claridad qué es lo que han escu-
El Fondo de las Naciones Unidas para la In- chado al respecto; quizá le mencionen que han
fancia (UNICEF) se formó en 1946 para brindar participado en alguna campaña de donación o
ayuda a los niños de Europa que habían resulta- visto algún anuncio o reportaje sobre las funcio-
do víctimas de guerra. Una de sus primeras ac- nes y las características que tienen. Sin embargo,
ciones consistió en llevar a cabo una campaña es posible que no tengan nociones sobre el ori-
para luchar contra la frambesia, una enfermedad gen de los mismos, sobre todo porque el tiempo
que afectó a miles de infantes y podía ser curada entre su creación y las actividades recientes es
con penicilina. muy distante para ellos.
Otro de los organismos que se formaron fue
la Oficina del Alto Comisionado de la Naciones Cómo guío el proceso
Unidas para los Refugiados (ACNUR), establecida
en 1950. Actualmente tiene la función de prote- Sesión 1 p. 148
ger los derechos y procurar el bienestar de los
refugiados a nivel mundial. ■ Para empezar
Por último, la Corte Penal Internacional, de re- Actividad 1
ciente creación (1998), tiene su antecedente en ∞ Con la lectura de la nota periodística (p. 148)
los juicios a los criminales de guerra de las poten- podrá recuperar los aprendizajes previos de
cias del Eje. Este organismo entró en funciones sus alumnos y profundizar respecto a las con-
en el año 2002 y tiene la facultad de investigar diciones en que terminó la Segunda Guerra
a quienes que hayan cometido violaciones gra- Mundial y sus consecuencias; puede preguntar
ves a los derechos humanos, como crímenes de a sus alumnos: ¿a qué se refiere la nota cuan-
guerra, de lesa humanidad y genocidio. do habla de paz?, ¿cómo se logró alcanzarla?,
Para que pueda ampliar su panorama sobre el ¿quiénes fueron los vencedores?
tema, le recomendamos ver el recurso audiovisual:
∞ Solicite que observen la imagen de la ciudad
de Hiroshima y hagan una relación entre lo
que leen y ven. Puede plantear las siguientes
preguntas: ¿qué implicaciones tuvo la bomba
atómica?, ¿la decisión de arrojar las bombas
fue la más adecuada?, ¿qué pasó con las po-
blaciones afectadas?
■ Manos a la obra
Actividad 2
∞ Pida a sus alumnos que copien en el cuader-
no la tabla de la página 150, dejando espacio
131
p. 152 Sesión 2
Actividad 4
∞ Reunidos en equipos revisarán la infografía
de ACNUR, que está en la página 265 (Anexo),
para que identifiquen diversas situaciones de
personas que están en calidad de refugiados,
o que han sido desplazados de los lugares que
habitan. Puede ejemplificar con casos que se
132
∞ Favorezca entre los alumnos el vínculo con la alumnos para que coloquen la información en
asignatura de Formación Cívica y Ética para los espacios faltantes, de modo que aclaren in-
hacer un listado de las instituciones que se quietudes que aún tengan y usted garantice que
encargan de administrar justicia en México, todo se ubique de forma correcta.
los alumnos responderán a la interrogante
sobre la justicia, para relacionarla con la Corte Cómo extender
Penal Internacional.
Establecer metas, más allá de los aprendizajes es-
■ Para terminar perados, puede ser estimulante para los alumnos.
Actividad 6 Por ejemplo, ya que conocen las características de
∞ Solicite a los estudiantes que mantengan los cada uno de los organismos, pueden elaborar una
equipos con los que han estado trabajando y tabla comparativa donde muestren, por un lado,
a partir de la información colocada en la tabla las tareas que tenían al momento de su creación,
de la actividad 1 elijan uno de los organismos y, por otro, las que tienen ahora, para que escriban
y elaboren un tríptico, donde indiquen el año una conclusión sobre las metas que han cumplido
de fundación, las razones de su creación, ta- y las que no. Planteen cuáles son las posibles ra-
reas actuales, así como cambios y permanen- zones. Invítelos a indagar si los intereses políticos
cias. Éste le servirá como evidencia del logro y económicos se relacionan directamente con es-
de los aprendizajes en sus alumnos. tos organismos.
133
Recurso audiovisual
• La Guerra Fría: hechos y procesos de diversos ámbitos
Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Goursac, O. (2007). La conquista espacial explicada a los niños, México,
SEP-Océano (Libros del Rincón).
Hobsbawm, E. (2012). “La Guerra Fría”, en Historia del siglo XX, México, Crítica,
pp. 229-259.
134
se colocaron la mayoría de los países capitalistas masivo, el libre mercado, el trabajo asalariado,
desarrollados y varios países del llamado Tercer la democracia y la libertad. Los soviéticos de-
Mundo o en vías de desarrollo. El área de influen- fendían una economía socialista sustentada en
cia de la Unión Soviética se estableció con el la propiedad pública de los medios de produc-
avance que había tenido el Ejército Rojo en Eu- ción, materializada en empresas estatales, la
ropa del Este durante la Segunda Guerra Mundial. fijación de precios por parte del Estado, el ra-
La Unión Soviética desarrolló su propia bomba cionamiento de productos, la participación po-
nuclear en 1949, igualando lo que había hecho lítica de la clase obrera, la igualdad social y un
Estados Unidos. A partir de entonces, el riesgo sistema político dominado por un partido único
de una guerra nuclear, que destruiría a ambos en el poder.
contendientes, provocó que las superpotencias Para conocer más acerca de este periodo, y
buscasen una convivencia pacífica. No obstante, en particular acerca de la relación de hechos
para incrementar su poder de negociación, ini- y procesos político-económicos con aspectos
ciaron una carrera armamentista como medida sociales y culturales, le recomendamos consul-
disuasiva de un eventual ataque enemigo. Otros tar el audiovisual La Guerra Fría: hechos y pro-
campos de competencia entre estos bloques se cesos de diversos ámbitos.
expresó en la carrera espacial, los avances cien-
tíficos y tecnológicos, las manifestaciones artís- Sobre las ideas de los alumnos
ticas y culturales, la educación y los deportes,
entre otros. Es posible que los estudiantes piensen que la
historia es un asunto de “buenos y malos”, esta
concepción deriva muchas veces del manejo
que se hace de la historia y sus protagonistas en
los medios masivos de comunicación, las redes
sociales e incluso la enseñanza. A esta perspec-
tiva se le conoce como historia maniquea, es
decir, aquélla que plantea la existencia de dos
bandos: uno que lucha por el bien y otro por el
mal. En el caso de la Guerra Fría, se exaltan los
logros de uno de los dos bloques, sobre todo el
estadounidense, mientras que se condenan las
acciones del oponente.
El contenido de esta secuencia es una opor-
tunidad para que los estudiantes comprendan la
complejidad de hechos y procesos históricos, y
que es a partir de la indagación, el análisis de la
información, el tratamiento e interpretación de
Estados Unidos promovió la fundación de fuentes históricas, como se pueden construir
la Organización del Tratado del Atlántico Nor- opiniones informadas y fundamentadas.
te (OTAN) como una alianza defensiva contra el
bloque soviético. Su contraparte socialista fue el Cómo guío el proceso
Pacto de Varsovia, un acuerdo militar entre los
países aliados a la Unión Soviética. Sesión 1 p. 154
La diferencia fundamental entre los dos blo-
ques hegemónicos era su distinta postura ideo- ■ Para empezar
lógica en relación con el modelo político-eco- Actividad 1
nómico. La posición estadounidense defendía ∞ Para iniciar, escuche los comentarios de los
su forma de vida basada en la propiedad priva- alumnos respecto a lo que saben de los viajes
da de los medios de producción, el consumo al espacio.
135
■ Para terminar
∞ Para llevar a cabo la siguiente actividad reúna Actividad 4
a los alumnos en parejas para que, después ∞ En seguida, lean el discurso del presidente es-
de observar la caricatura de la página 156, tadounidense Dwight Eisenhower y la opinión
identifiquen qué países están representados del líder soviético Nikita Kruschev, de la sec-
y qué mensaje brinda. Pida que describan las ción Voces del pasado (p. 251). Estas fuentes
imágenes. permiten que los estudiantes conozcan dos
136
puntos de vista sobre el uso ideológico del el discurso de protagonistas en diferentes mo-
arte y recuperen información muy específica mentos. Por ejemplo, pueden comparar cómo
de cada discurso. aprecian Eisenhower y Obama, cada uno en
su momento, la situación de Estados Unidos, y
∞ Observe si la síntesis que elaboraron los alum- elaborar un texto de conclusiones al respecto.
nos recupera la postura de cada personaje, así
como las diferencias y las semejanzas. Pídales Pautas para la evaluación
que las planteen si aún no lo hacen. formativa
∞ Los alumnos indicarán si se identifican con ∞ Asegúrese de que los alumnos comprenden
alguna de las posturas de los personajes, así la intención didáctica expresada en el libro de
como la forma en que estos discursos se re- texto. En caso de que haya alumnos que no
lacionan con la Guerra Fría. alcancen el logro esperado, promueva un in-
tercambio que favorezca a todos los alumnos
∞ Para cerrar la sesión, pida a los alumnos que a crear sinergia.
redacten un texto acerca del armamentismo
y el peligro nuclear. Para su redacción, sugiera ∞ Pregunte qué pueden hacer ellos para lograr
preguntas como las siguientes: ¿por qué pien- esa intención didáctica. Es posible que respon-
san que las superpotencias invertían tantos re- dan que pueden poner atención o realizar las
cursos en armas nucleares?, ¿cuál es la relación actividades propuestas. Sin embargo, es nece-
entre el armamentismo y la carrera espacial? sario guiar la reflexión hacia otros aspectos, por
ejemplo, el trabajo colaborativo y el empleo de
∞ Por último, comenten en grupo si actualmente los conocimientos y habilidades que poseen,
sigue la producción de armas y armas nuclea- así como la confianza que tengan en sí mimos.
res, o bien, si existe la posibilidad de enfrentar
una guerra nuclear. Solicite que argumenten ∞ Observe a lo largo de la secuencia el desem-
sus opiniones. peño de los alumnos con base en sus actitudes
(de cooperación, participación, comunicación,
Cómo apoyar compromiso con el trabajo), la expresión oral
de sus ideas o sus producciones. En particu-
Anime a los estudiantes que tengan problemas lar, valore la facilidad que tienen para identificar
para interpretar las fuentes de la actividad 4, los elementos de la primera plana de un perió-
muéstreles obras de arte moderno, en particular dico para obtener información, la capacidad
del pintor Jackson Pollock, cuyo arte fue pro- de reflexión (por ejemplo, sobre la frase de Neil
movido durante la Guerra Fría como supuesto Armstrong) y para trabajar con fuentes históricas
símbolo de la libertad de creación. Oriénte- primarias (caricatura, discursos u opiniones de
los para que observen, interpreten y expresen personajes como Eisenhower y el expresidente
sus ideas sobre las pinturas. Después, pida que Obama), o la facultad para leer e interpretar ma-
comparen lo que piensan con las ideas de Eis- pas (Europa durante la Guerra Fría).
enhower y Kruschev.
En el portal de Telesecundaria encontrará la Cuando detecte que algún estudiante puede me-
liga del Museo de Arte Contemporáneo de Nueva jorar su aprendizaje, apoye con actividades perti-
York. Este recinto alberga obras de arte abstracto. nentes a su nivel de logro, o bien, con la colabo-
ración de otro alumno. Por ejemplo, si expresa
Cómo extender dificultades para leer y comprender la informa-
ción de la línea del tiempo sobre la carrera es-
A los alumnos que muestren facilidad para tra- pacial, puede trabajar con un alumno que tenga
bajar con fuentes históricas les puede proponer facilidad para hacerlo y que pueda comunicarle,
actividades adicionales que permitan comparar en la práctica, estrategias para realizar la tarea.
137
Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • La Revolución Cubana
para el alumno Recurso informático
• Los conflictos en Medio Oriente
138
139
140
■ Para terminar
Actividad 3
∞ Organice la lectura del reportaje “Berlineses
de ayer y hoy: 25 años de la caída del Muro”
(pp. 252-253) de la sección Voces del pasado.
Cómo apoyar
∞ Para favorecer el desarrollo de las nociones
espaciales y de habilidades cartográficas, pida
que por equipos ubiquen las regiones en que
se desarrollaron los conflictos en el marco de
la Guerra Fría. Para ello sugiérales que utilicen
los mapas 3.4 y 3.5 (p. 162), 3.6 (p. 163) y 3.7
(p. 164). Cómo extender
∞ Resulta útil complementar la información de
esta secuencia con el análisis de canciones
de la época sobre la Guerra de Vietnam, por
ejemplo, de autores como Bob Dylan y Joan
Báez, quienes en su momento denunciaron el
abuso de poder imperialista y las guerras en
las que morían miles de personas.
141
Identificar los procesos que desembocaron en el fin del sistema bipolar durante
Intención didáctica la década de los ochenta, como la guerra de Afganistán, el recrudecimiento
de la Guerra Fría y las reformas a la URSS, conocidas como perestroika.
Recurso audiovisual
Materiales de apoyo
para el maestro • La postura crítica ante los hechos históricos: discusión sobre el fin
del mundo bipolar
142
143
■ Para empezar
∞ Acompáñelos en la identificación de los dis- ∞ Para terminar la actividad, trabaje en grupo con
tintos pueblos que han invadido Afganistán y los alumnos para formular unas cinco pregun-
en el planteamiento de hipótesis sobre por tas que les gustaría hacerle a Parvana sobre
qué ha sido así. su vida en Afganistán después de la invasión
soviética. De tarea, pida que investiguen cómo
∞ Motívelos a realizar una breve investigación es la vida de las mujeres en Afganistán en la
sobre Afganistán para que identifiquen su si- actualidad e intenten responder las preguntas
tuación geográfica, características del islam que hicieron. En la siguiente sesión, destine un
como religión predominante y sus conflictos tiempo para recuperar y retroalimentar las res-
recientes con Estados Unidos. puestas y vincúlelo con una reflexión acerca
de igualdad de género. En el portal de Tele-
■ Manos a la obra secundaria podrá encontrar ligas para que los
Actividad 2 estudiantes profundicen en el tema de la situa-
∞ Para ampliar la información sobre el origen y las ción de la mujer en Afganistán.
características generales del islam, así como la
formación de grupos fundamentalistas en el si- Sesión 2 p. 171
glo XX, sus rasgos comunes y su rechazo ante el
expansionismo de occidente, solicite consultar ■ Para terminar
el recurso audiovisual El islam: pasado y pre- Actividad 3
sente (p. 167). Este audiovisual es complemento ∞ Pida a los alumnos que elaboren un mapa
del texto de Parvana (p. 166) y del subtema de la mental sobre el neoliberalismo. Pídales que
invasión soviética a Afganistán (p. 167). relean el texto de la página 168, “La Guerra
144
Fría se recrudece”, para que puedan contestar el Estado decidía qué y cuánto se producía,
las preguntas. Las respuestas serán la base del pero la perestroika impulsó que las decisio-
mapa mental. nes de producción las tomaran las empresas;
antes había precios fijados por el Estado, con
∞ Pida que lean en parejas el texto “El final del la perestroika se liberaron precios.
socialismo” de Eric Hobsbawm que podrán
encontrar en Voces del pasado (p. 254). Pos- Pautas para la evaluación
teriormente, lean en grupo de nuevo el texto formativa
para ir señalando los puntos relevantes rela-
cionados con la glasnost y la perestroika. Es- ∞ Emplee los aprendizajes esperados y las con-
criba en el pizarrón las ideas más importan- signas de las actividades como punto de par-
tes. Por ejemplo, en relación con la glasnost: tida para establecer los criterios de evalua-
separación del Partido Comunista y el Estado ción. Con base en ellos se recomienda hacer
soviético, introducir un Estado democrático, una lista de cotejo o una rúbrica para orientar
disfrute de libertades civiles como libertad el análisis de los resultados de los estudian-
de expresión y asociación, fin del sistema de tes.
partido único. En cuanto a la perestroika: le-
galización de pequeñas empresas privadas, ∞ Tome nota si los estudiantes identificaron los
quiebra de empresas estatales con pérdidas, distintos pueblos que han invadido Afganistán
desconocimiento sobre cómo hacer el cam- y pudieron plantear una hipótesis sobre por
bio de una economía socialista centralizada a qué tantos lo han hecho. También valore los
una con elementos del capitalismo. Con las resultados de su investigación sobre ese país: si
ideas bien identificadas, pida a los estudiantes son capaces de ubicar dónde se encuentra, su
que escriban una frase sobre cada una de las religión islámica y sus conflictos actuales con
reformas revisadas Estados Unidos. También valore su grado de
empatía con la situación que viven las mujeres.
∞ En grupo y con base en las frases que escri-
bieron, aliente que comenten sobre la parti- ∞ Valore la coherencia de su texto narrativo para
cipación de las reformas en la disolución de la explicar con sus propias palabras la invasión
Unión Soviética. soviética a Afganistán. Retroalimente sus co-
mentarios si no pudieron identificar los aspec-
tos más relevantes e invítelos a volver a leer el
∞ Solicíteles que revisen su respuesta inicial a la apartado de la página 167. Con respecto a la
pregunta por qué ya no existe la Unión Sovié- investigación, verifique si pudieron identificar,
tica. Retome la discusión grupal para llegar a a grandes rasgos, la situación subordinada de
nuevas conclusiones. la mujer en Afganistán y si la vincularon con la
igualdad entre mujeres y hombres.
Cómo apoyar
∞ Acompañe la lectura del texto de Hobsbawn,
∞ El tema de las reformas de la URSS (glasnost ya que puede resultar de difícil compren-
y perestroika) puede generar dificultades de sión para los alumnos. Si lo considera nece-
comprensión. Para apoyar a los alumnos, ela- sario sugiera la consulta de un diccionario
bore una tabla comparativa para que los es- para aclarar términos y evitar ambigüedades.
tudiantes contrasten las características de la Puede solicitar también que expliquen ideas
URSS con lo que proponían las reformas. Por complejas con sus propias palabras. Tome en
ejemplo, en la URSS existía un partido úni- cuenta sus participaciones cuando definan
co ligado al gobierno, la glasnost promovió las ideas más importantes de ambas reformas
la separación del Partido Comunista del go- y si las identifican como parte de la causa del
bierno soviético; otro ejemplo puede ser que colapso de la URSS.
145
Bibliografía
Materiales de apoyo
para el maestro Kennedy, P. (1994). El auge y caída de las grandes potencias, Barcelona,
Plaza y Janés.
146
Alemana (RDA) se hicieron manifestaciones ma- población. El gobierno comunista búlgaro resis-
sivas para exigir reformas al sistema. El gobierno tió las reformas, pero fue derrocado por un gol-
ordenó reprimir a la población, pero el ejército pe dentro del mismo partido. Los nuevos líderes
no obedeció. Las presiones sobre los dirigentes comenzaron las reformas en diciembre.
políticos aumentaron hasta que muchos funcio- En Yugoslavia, las diferencias étnicas y reli-
narios renunciaron el 7 de noviembre de 1989. giosas provocaron continuas guerras. En 1991,
El 10 de noviembre se abrieron las puertas en Eslovenia y Croacia declararon su independen-
el Muro de Berlín para que miles de berlineses cia, pero el líder serbio, Slobodan Milosevic, co-
orientales cruzaran la frontera al occidente, menzó una guerra para mantener unida a Yu-
donde fueron recibidos por una multitud eufó- goslavia. Poco después, Macedonia también se
rica. Esa noche, las personas tomaron mazos y independizó. En 1992, fue el turno de Bosnia-
derribaron el muro que los había separado por Herzegovina, por lo que fue atacada, a su vez,
casi 30 años. Un año después, Alemania se re- por los serbios yugoslavos que comenzaron
unificó. una “limpieza étnica” contra poblaciones de
El socialismo se vino abajo rápidamente en otras etnias. Muchos musulmanes bosnios aca-
los países de Europa del Este durante 1989. En baron en campos de concentración. La guerra
abril, en Polonia, se legalizó el Sindicato Libre de continuó hasta 1995. En 1999, Milosevic llevó
Solidaridad que se transformó en partido polí- a cabo otra “limpieza étnica” con población de
tico y ganó las elecciones celebradas en junio. origen albanés en Kosovo. La OTAN bombardeó
De esta forma terminó el comunismo en Polo- Yugoslavia para que terminara con su ataque.
nia. En Checoslovaquia, triunfó la llamada Re- En 2002, comenzó el juicio contra Milosevic
volución de Terciopelo, un movimiento pacífico por crímenes contra la humanidad, pero murió
que logró la renuncia de los líderes socialistas en en 2006 sin sentencia. En 2003 desapareció,
noviembre (la República Checa y Eslovaquia se formalmente, lo que quedaba de Yugoslavia
separaron en 1993). En Hungría, también hubo por el estado de Serbia y Montenegro. Este úl-
una transición pacífica hacia una república li- timo se separaría en 2006. En 2008, Kosovo se
beral. En Rumania, el presidente Nicolae Ceau- independizó de Serbia.
sescu intentó impedir el fin del socialismo, pero
fue derrocado por una movilización masiva de la Sobre las ideas de los alumnos
Es posible que los estudiantes asocien a Esta-
dos Unidos con la justicia y la democracia por
la propaganda encubierta que ha llegado has-
ta ellos a través de películas u otros medios de
comunicación y entretenimiento. En esta misma
propaganda, se muestra a los soviéticos como
el principal enemigo de las libertades y los siste-
mas democráticos.
Haga hincapié en que las acciones de per-
sonajes y naciones no se reducen a dos polos
antagónicos ni a una lucha del bien contra el
mal. Al abordar el tema del sistema bipolar, es
necesario que se destaque que las acciones y
decisiones de los gobiernos de la URSS y EUA
fueron, en muchas situaciones, cuestionables y
perjudicaron no sólo a sus propios ciudadanos,
sino también a los habitantes de países que fue-
ron invadidos por una u otra potencia, como se
vio en las secuencias anteriores.
147
Actividad 2
∞ Los alumnos se reúnen en parejas para revisar
el tema y señalar por qué los países de Euro-
pa del Este dejaron de practicar el socialismo
como sistema político-económico. También
es importante que señalen la relevancia del
nacionalismo con el fin del socialismo.
p. 175 Sesión 2
Actividad 3
∞ En parejas, los alumnos observan el mapa 3.9 ∞ Pida que den a conocer las respuestas que
Disolución de la URSS en 1991 (p. 175) para elaboraron para que así sus compañeros pue-
identificar y señalar con colores las repúblicas dan enriquecerlas y comentar por qué esos
que se separaron de la Unión Soviética. Se- procesos son importantes hasta el día de hoy.
ñalan cuántos países emergieron a partir de
dicha división. ∞ Solicite a los alumnos que se organicen en
parejas para leer el texto “Solidaridad: las
∞ Enseguida, comparan entre sí los países que se mujeres invisibles de la resistencia no violen-
formaron, reconocen el más grande e investi- ta polaca”, de la sección Voces del pasado,
148
Cómo extender
Se puede trabajar con mayor profundidad uno
de los textos de la sección Voces del pasado,
“Solidaridad: las mujeres invisibles de la resis-
tencia no violenta polaca”. Con ello, tendrán
la oportunidad de establecer relaciones con lo
aprendido en Formación Cívica y Ética, en rela-
ción con las situaciones que promueven la des-
igualdad de género y el valor de la no violencia
como estrategia para resolver conflictos.
∞ Invite a los alumnos a hablar sobre el papel de ∞ Favorezca la reflexión sobre la metacognición,
las mujeres en el caso de Polonia, así como al final de la secuencia se recomienda resu-
la importancia del sindicato Solidaridad en la mir los comentarios o respuestas de los es-
apertura democrática de Polonia. tudiantes. Se pueden destacar las principales
semejanzas y diferencias en sus aportaciones,
∞ Para cerrar, comente con los alumnos si resul- y anotar en el pizarrón las ideas y conclusiones
ta más útil formular preguntas para realizar una más importantes.
investigación, o bien, si tiene mayor utilidad
responder las que están planteadas en el libro. ∞ Considere que puede modelar las actividades
Pida a los alumnos que viertan ideas sobre la para sus estudiantes mediante ejemplos que
información que obtienen a través de las cari- ayuden a delinear lo que se les ha indicado
caturas políticas, así como su preferencia por hacer. Si el grupo va a efectuar una actividad
consultar imágenes o textos como fuentes de de escritura, lectura o alguna tarea individual
información que y señalen por qué. (como elaborar un esquema, dibujar o inves-
tigar), puede acompañarlos para darse una
Cómo apoyar idea del tiempo que se emplea, los retos que
representan o los aspectos que se deben to-
Puede consultar en el portal de Telesecundaria mar en cuenta para llevarlas a cabo. Además,
la página web del Proyecto Kairos del Ministe- se recomienda que comparta su propio tra-
rio de Educación, Cultura y Deporte de España; bajo, escuche los comentarios del grupo, res-
en él, los alumnos encontrarán el tema “El telón ponda preguntas y considere las sugerencias
de acero”. Este recurso les permitirá reflexionar para mejorarlo.
149
Tema La globalización.
Recurso audiovisual
Audiovisuales o informáticos • Áreas comerciales en el mundo
para el alumno Recurso informático
• Haciendo negocios
150
151
152
153
Tema La globalización.
Recurso audiovisual
• La cultura en la globalización: distintas miradas
Materiales de apoyo Bibliografía
para el maestro González Ulloa, P. y Valero, R. (2015). México en la globalización. Dilemas
y paradojas. Encuesta Nacional de Globalización, México, UNAM-Instituto
de Investigaciones Jurídicas.
154
155
p. 188 Sesión 2
Actividad 3
∞ Organice a los alumnos en parejas para reco-
pilar información de alguna tradición en la que
participan en su comunidad. Con esta actividad,
los estudiantes siguen ejercitando las habilida- ∞ Para cerrar, sugiera retomar las respuestas de
des de recolección de información, además de la actividad de inicio de la secuencia; orien-
fortalecer la noción de cambio-permanencia te a los estudiantes para que las revisen y las
en cuanto a las expresiones culturales de su cambien, las complementen o las enriquez-
comunidad y cuál ha sido el impacto de la glo- can con la retroalimentación que usted pro-
balización cultural. porcione.
156
157
¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera y
Tema
nación?
Recursos audiovisuales
• Fronteras en la actualidad
Audiovisuales o informáticos
• Las fronteras y el avance de la cartografía
para el alumno
Recurso informático
• Fronteras cambiantes
Recurso audiovisual
Materiales de apoyo • La migración y las fronteras de México
para el maestro Bibliografía
Duby, G. (1987). Atlas histórico mundial, Barcelona, Debate.
158
159
∞ Pídales que recuperen los comentarios y es- ∞ En grupo, invite a los equipos a presentar sus
criban un texto que explique para qué sirven conclusiones. Con base en lo expresado por
las fronteras. los alumnos, promueva que redefinan qué
es una frontera, qué categorías de frontera
■ Manos a la obra reconoce y después pida que escriban una
Actividad 2 conclusión acerca del sentido y utilidad de las
∞ Realice, junto con el grupo, una lectura co- fronteras en un mundo global.
mentada del texto “Las fronteras” (p. 191); pida
a los alumnos que subrayen las ideas princi- ∞ Para cerrar la sesión, proyecte el audiovisual
pales, promueva el análisis de dichas ideas y Fronteras en la actualidad (p. 192), cuyo pro-
reconstruyan oralmente el sentido y la inten- pósito es que los estudiantes identifiquen los
ción general del texto. límites fronterizos, las regiones de frontera y
las zonas de frontera, mediante ejemplos es-
∞ Organice al grupo en cuatro equipos para pecíficos.
preparar lo siguiente:
160
∞ Escriban una conclusión grupal sobre la rela- Unidos, Hungría y Serbia, Israel y Palestina, Gre-
ción entre identidad y frontera. cia y Turquía) o sobre la influencia cultural mu-
tua en otros puntos.
∞ Por último, organizados en equipo, preparen
una sencilla escenificación en relación con los Pautas para la evaluación
problemas que se viven en las fronteras y se- formativa
leccionen fragmentos de las canciones “En la
frontera” de Miguel Ríos y “Fronteras” de Silvio ∞ Verifique el procedimiento seguido por los
Rodríguez que están en la sección Voces del estudiantes para el análisis de fuentes histó-
pasado (p. 257) para presentarlas en el ritmo ricas, tanto los textos como los mapas, a fin
que más les agrade. Los equipos presentan su de valorar sus habilidades para el manejo de
escenificación y cantan sus fragmentos. información. Además, de responder las inte-
rrogantes planteadas en su libro de texto, el
∞ Trabaje junto con los alumnos en el recurso docente podrá formular preguntas adiciona-
informático Fronteras cambiantes en el que les para identificar fortalezas y los apoyos que
podrán visualizar que las fronteras también requieren.
son un fenómeno histórico que puede cam-
biar con el tiempo (p. 196). ∞ Destine un tiempo a la realimentación indi-
vidual y grupal a partir de un diálogo entre el
∞ En grupo elaboren conclusiones acerca del docente y los estudiantes. Esto con el pro-
cambio en las fronteras a lo largo del tiempo, pósito de ir más allá de identificar errores y
poniendo énfasis en las causas que influyen aciertos, y de centrarse en el análisis de los
en aquél. Pida que escriban su conclusión. resultados y el progreso.
Cómo apoyar
En la sección Voces del pasado se anexan re-
cursos que pueden ser útiles para plantear acti-
vidades adicionales a fin de atender la diversidad
de estilos y ritmos de aprendizaje que hay en un
grupo. Si es posible escuchar las canciones so-
bre la frontera, los estudiantes que lo requieran
pueden acercarse al tema de estudio desde otro
ángulo, inclusive ellos pueden trabajar con las
canciones y presentar al grupo sus conclusiones
respecto a su contenido.
Otra alternativa es que elaboren un cartel
promoviendo la convivencia pacífica y el inter-
cambio cultural en las zona fronterizas, o que
hagan una caricatura o historieta corta sobre
los conflictos en las fronteras entre países y las
identidades nacionales.
Cómo extender
Para quienes requieren nuevos retos, se puede
pedir que hagan una investigación adicional, por
ejemplo, sobre la tensión conflictiva en algún
punto fronterizo del planeta (México y Estados
161
¿Cómo han cambiado y qué sentido tienen hoy los conceptos de frontera
Tema
y nación?
Recursos audiovisuales
Audiovisuales o informáticos
• Tratados de la Unión Europea
para el alumno
• ¿Quiénes son los ciudadanos de la Unión Europea?
Recurso audiovisual
Materiales de apoyo para el
maestro • Las herramientas de la historia para comprender nuestro pasado, presente
y futuro.
162
vida de los ciudadanos de los países miembros Al terminar la Guerra Fría, tras el derrumbe del
europeos y aportar beneficios al mundo. Muro de Berlín, la unificación de Alemania y la
Actualmente, la integran veintiocho naciones caída del comunismo, la Unión firma el Tratado
europeas, las cuales, a pesar de conservar su in- de Maastricht y de una unión inicialmente econó-
dependencia, han resuelto poner en común parte mica evoluciona hasta convertirse en una organi-
de su soberanía para que las decisiones relacio- zación activa en varios frentes, desde la ayuda al
nadas con los ámbitos en donde desean coope- desarrollo hasta la política del medioambiente.
rar sean tomadas por las instituciones creadas La Unión Europea ha contribuido a elevar el
por ellos mismos y que los representan dentro de nivel de vida de los europeos, ha creado una
la asociación. moneda única y ha fortalecido un mercado en-
tre los países que la conforman, en el que perso-
nas, bienes, servicios y capital circulan entre sus
estados miembros con libertad.
Para desarrollar más elementos sobre el tema,
puede consultar el recurso audiovisual Las herra-
mientas de la historia para comprender nuestro
pasado, presente y futuro.
Sesión 1 p. 198
Sus antecedentes se ubican al finalizar la Se- ■ Para empezar
gunda Guerra Mundial, donde seis naciones eu- Actividad 1
ropeas buscaron terminar con los frecuentes ∞ Pida a sus alumnos que observen y describan
conflictos entre vecinos, y dar paso para con- la imagen. Para guiar la observación, puede
formar la Comunidad Europea del Carbón y del hacer preguntas como: ¿qué están haciendo
Acero, en el contexto de la Guerra Fría entre las esas personas?, ¿por qué portan una bande-
naciones del este y el oeste. ra?, ¿qué representa el símbolo del círculo
Las protestas contra el régimen comunista en de estrellas? Con la idea de que infieran que
Hungría fueron aplastadas por los tanques so- son europeos y portan un símbolo de unión y
viéticos en 1956. En 1957, se firma el Tratado de cooperación.
Roma, por el que se constituye la Comunidad
Económica Europea (CEE) o “mercado común”, ∞ Escuche las opiniones y solicite que recupe-
seguido de una etapa de crecimiento y nuevas ren algunas ideas para resolver las preguntas
adhesiones. en forma individual.
163
∞ Finalice esta actividad elaborando una breve ∞ Comenten sus resultados, argumenten des-
conclusión con base en lo comentado. acuerdos y consensen para modificar alguno.
∞ Organice al grupo en equipos y pídales que ∞ Retomen el contenido de la lectura para com-
observen con detenimiento el mapa 3.14 plementar su información y escriban un breve
“Estados miembros de la Unión Europea” texto argumentado la importancia del tratado
(p. 200), revise con ellos su simbología e en la transformación de la Unión Europea. Es
identifiquen las fechas de incorporación de importante que expliquen qué es lo nuevo que
cada nación y localicen, por ejemplo, las se introdujo en la cooperación e integración
naciones que se incorporaron en 2013. Cer- marcado por los objetivos del mismo, pueden
ciórese de que hacen una lectura correcta apoyarse con la información de la gráfica 3.1
del mapa y pídales que realicen la línea del “¿En qué gasta la Unión Europea?” (p. 203) que
tiempo solicitada. Ofrezca su acompaña- refleja los nuevos ámbitos de intervención a
miento para su elaboración y diseño, pida los que se extendió la Unión Europea.
propuestas del número de años con los que
se formará cada segmento (lustros, déca- Sesión 3 p. 203
das) de la línea, defina con ellos el año que
tomarán como punto de partida y la última Actividad 4
fecha a considerar; sin embargo, no pode- ∞ Para conocer más sobre las características de
mos decir la última debido a que siempre la Unión Europea, los alumnos pueden con-
es posible que haya nuevas adhesiones o sultar el recurso audiovisual ¿Quiénes son los
salidas, ya que la Unión Europea es un ente ciudadanos de la Unión Europea? (p. 203).
dinámico y en transformación.
∞ Pida a los alumnos que hagan la actividad,
∞ Apoye a los estudiantes para relacionar la lec- revisen los resultados y reitere la transforma-
tura “Los inicios de una unión” (p. 199) con su ción de la Unión Europea que se refleja en los
línea del tiempo, ya que la línea les ayuda a distintos ámbitos de acción y gastos que pre-
comprender aspectos temporales como la senta la gráfica.
duración del proceso de adhesión, el orden y
la secuencia de incorporación, y la lectura les Actividad 5
explica por qué se inicia esta unión y cómo se ∞ Para resolver la actividad, proponga a sus
fue conformando mediante tratados. alumnos imaginar que usted es Donald Tusk
164
y ellos representan a los veintisiete jefes de que realizaron en el proceso de adhesión, pero
Estado o de gobierno de la Unión Europea. que ubique los tratados a partir de Maastricht y
Lea la carta: “Unidos resistiremos, divididos presente ambas líneas de forma paralela para que
caeremos” que encontrará en la sección Vo- todos adviertan que en el proceso de adhesión de
ces del pasado (p. 258), pida que comenten la Unión Europea, simultáneamente, se estable-
lo que piensan de las amenazas a las que se cieron tratados que definían el rumbo de la Unión.
enfrentan como parte de la Unión, que en Los alumnos avanzados pueden trabajar en la
equipo escriban un texto que explique cómo elaboración de una lista de productos factibles
puede ser afectada su Unión y que hagan una para formar parte de la monografía y ponerla a
propuesta de posible solución. consideración de la clase.
Cómo extender
Pida a los estudiantes avanzados hacer una línea
del tiempo con la misma segmentación como la
165
Qué se evalúa
Número
¿Qué se evalúa? Respuesta esperada
de reactivo
Que el alumno
La respuesta esperada es: a) Tensión entre EUA y la URSS, pues nunca
reconozca
4 hubo enfrentamientos directos, pero sí una constante tensión por lograr
las características
la hegemonía.
de la Guerra Fría.
Que el alumno La respuesta esperada es: b) Se incorporaron a una economía capitalista,
reconozca las pues la perestroika promovió un conjunto de reformas económicas
5
consecuencias encaminadas a permitir empresas autónomas, tanto públicas como
de la perestroika. privadas.
La respuesta esperada es: el avance de la democracia en Europa del
Este, el derrumbe del Muro de Berlín y la carrera armamentista, pues el
Que el alumno
presupuesto dedicado por la URSS para acrecentar y mejorar su arsenal
6 identifique causas
militar, que a la postre estancó y agotó a su economía; la destrucción del
del fin de la Guerra Fría.
muro como poderoso símbolo de separación entre el oeste capitalista y
el este socialista alemán.
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Que el alumno
La respuesta esperada es: a) Internet permite comunicarnos al instante a
reconozca las
9 cualquier parte del mundo, c) Existen productos cuyas partes se realizan
características
en diversos lugares del mundo.
de la globalización.
Sesión 2
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Tema Pasado-presente.
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170
171
Tema Pasado-presente.
172
Cómo extender
∞ Proponga el abordaje de otros fenómenos de
discriminación a grupos de personas que, a lo
largo de la historia, han sufrido la falta de reco-
nocimiento de sus derechos humanos, como
fue el caso del Apartheid y la lucha de Nelson
Mandela para que en Sudáfrica se reconociera
la igualdad entre todas las personas.
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