Liderazgo distributivo:

una nueva visión del liderazgo educativo

Ingrid del Valle García Carreño
Facultad de Formación de Profesorado y Educación
Programa de Doctorado: Innovación al Profesorado
Madrid (España)
Universidad Autónoma de Madrid
Email: 5133871@gmail.com

Resumen
Es una realidad que las escuelas como organizaciones a medida que pasa el
tiempo, se transforman en sistemas más complejos. Por otra parte, la investigación
sobre eficacia escolar, desde el primer momento, destacó la importancia de la
dirección escolar como un factor clave en la eficacia. Ante este contexto surgen
nuevos estilos y teorías del liderazgo. (Murillo, 2006)
El liderazgo hace una diferencia importante en la calidad y los resultados del
proceso escolar, al parecer depende de la persona y no del centro o institución. Un
“buen” directivo es aquel que es capaz de unir a la comunidad, de entusiasmarla en
torno a un proyecto común, de implicar a todos en las decisiones. De esas ideas nace,
hace apenas unos años, el concepto de liderazgo distribuido (distributed leadership).
En el concepto analizado se trata de un nuevo liderazgo, con base moral, centrada en
valores, que por naturaleza promueve su propia socialización, su distribución en el
conjunto. Se debe resaltar que el concepto de Liderazgo Distribuido es realmente
nuevo para las reformas educativas, algunos de los autores más destacados que
sostienen este concepto son: Graetz, Hartley and Allison, Harris and Chapman,
Spillane, Halverson y Diamond y Kets de Vries mencionados por Murillo 2006. El
origen o la idea del liderazgo distribuido, se ha derivado de la psicología cognoscitiva y
social, específicamente sobre la base de la teoría distribuida de la cognición y de la
actividad. Hutchins (1995) sugirió que la cognición esté entendida mejor como
fenómeno distribuido a través de individuos y representaciones internas y externas.
Una perspectiva contemporánea en la dirección distributiva, implica de igual forma el
contexto social, y las relaciones internas (Spillane, Halverson, Y Drummond, 2001).
Ahora bien: ¿Qué aporte o progreso real le proporciona el liderazgo distribuido a
la educación? Para responder a esta pregunta, en esta investigaciçon se analizarán
los factores que influyen en la teoría de liderazgo distributivo y la gestión educativa
realizada por los líderes.

Palabras clave: liderazgo organizacional, liderazgo educativo, liderazgo distribuido,

sinergia e innovación

1
Introducción

En este trabajo se analizaran los factores que influyen en la teoría de liderazgo

distributivo. Se pretende hacer una aproximación sobre la base de las teorías actuales
sobre el tema en cuestión. Uno de los temas a tratar en este artículo es el liderazgo
distributivo y su papel en la gestión de la educación a distancia como innovación en la
sociedad.
Es una realidad que las escuelas como organizaciones a medida que pasa el
tiempo, se transforman en sistemas más complejos, lo que se traduce a una dirección
más especializada o técnica. Por otra parte, la investigación sobre eficacia escolar,
desde el primer momento, destacó la importancia de la dirección escolar como un
factor clave en la eficacia. Ante este contexto surgen nuevos estilos y teorías del
liderazgo.
La investigación y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la
actitud de la persona que asume las funciones de dirección en la escuela son un
elemento fundamental que determina la existencia, la calidad y el éxito de procesos de
cambio en la escuela (p.e. Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004;
Northouse, 2004 mencionado por Murillo (2006), pp11-24).
El liderazgo hace una diferencia importante en la calidad y los resultados del
proceso escolar, aunque no se halla encontrado el estilo directivo más adecuado, ya
que al parecer depende de la persona y no del centro o institución, sí se ha
demostrado que el liderazgo ejercido es clave en cuestiones educativas a diferencia
que en las organizativas. Un “buen” directivo es aquel que es capaz de unir a la
comunidad, de entusiasmarla en torno a un proyecto común, de implicar a todos en las
decisiones. De esas ideas nace, hace apenas unos años, el concepto de liderazgo
distribuido (distributed leadership).
La característica de los últimos tiempos ha sido la aplicación del liderazgo
facilitador al persuasivo o sostenible, a las escuelas, sin embargo algunos estudios
señalan que estos estilos, no van a perdurar en el tiempo (Murillo, 2006). Al oír la
palabra liderazgo, nos viene a la mente la imagen de un individuo, único de su
categoría, una persona en un grupo, una organización en el medio social, que ejerce
su dominio con autoridad y poder, imponiendo su visión, marcando tendencias,
motivado por su propio beneficio o, en el mejor de los casos, por lo que este individuo
cree que es el beneficio de los demás.
En esta investigación se analizará el liderazgo en las organizaciones revisando
los estudios que se han adelantado sobre este tema, se reflexiona acerca de las

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perspectivas positivista, conductual y situacional con el fin de establecer los aportes y
limitaciones de cada unos de ellos a la construcción de una teoría de liderazgo.
Seguidamente se expone un resumen de los estilos de liderazgo en el contexto
educativo. Se abordarda el liderazgo instruccional desde la perspectiva de los estudios
adelantados por Blasé & Blasé (1988) y Delgado, M (1989) y el planteamiento de la
tipología de liderazgo por Leithwood, K, Begley, P. y Cousins, J. (1990). También se
expone la clasificación hecha por Sergiovanni (1994) y finalmente, los estilos de
liderazgo identificados por Bernard Bass (Bass, 1994, 2000; Avolio & Bass, 1994,
Pascual et al, 1993).
Se abordara el tema del liderazgo distribuido, los principales autores y
caracteristicas. Se expone la importancia de la sinergia e innovación en el ambito
social. Por últmo las conclusiones y bibiografia consultadas

1. El liderazgo de las organizaciones según varios enfoques

El liderazgo en las organizaciones se resume en tres enfoques: positivista,
conductual y situacional.
1.1 Positivismo
Las primeras investigaciones positivistas sobre liderazgo, se ubican en las
décadas de los treinta y los cuarenta, se basaron en teoría de los rasgos. Este
planteamiento partía de la premisa que los líderes no se hacen, nacen con unas
características innatas que los llevan a desempeñarse de forma destacada. Los
esfuerzos iban dirigidos a descubrir cuáles eran las características de la personalidad
ideal del líder. (Adams y Yoder, 1985:3) Una visión individualista y restrictiva centrada
en un solo individuo, en donde, ninguna de las teorias acerca del tema, se pudo
relacionar con las características de personalidad, físicas o intelectuales.
Se evidenciaron en las definiciones, dos elementos comunes: la existencia de
una relación entre unas personas en las cuales la influencia está distribuida de forma
desigual y el hecho de que no hay liderazgo sin seguidores, es decir, los seguidores
deben consentir de una forma implícita o explícita, en esta relación de influencia.
(Fiedler y Chemers, 1985: 1992; Yulk Gary citado por Hersey y Blanchard, 1992:97)
1.2 Enfoque conductual
Desde la perspectiva del enfoque conductual, el liderazgo se define en función
de la conducta. Las acciones individualistas son realizadas por aquél que ostenta la
autoridad y se centra en la toma de decisiones y el cumplimiento de las metas;
asimismo, se empieza a reconocer el papel de las demandas de la situación. Las
teórias y autores más representativas de este enfoque de liderazgo son:

3
 Liderazgo Autocrático vs. Liderazgo Democrático (Adams y Yoder, 1985 y un
estudio clásico de este tipo es el realizado por los investigadores Lewin, Lippit y
White (1939)).
 Universidad del Estado de Ohio (Pascual et al, 1993; Hersey- Blanchard 1993;
Coronel, 1996; Alvarez 1998) tienen por objetivo descubrir las dimensiones que
caracterizan el comportamiento del líder. Ralph Stogdill, define el liderazgo como
la conducta de un individuo cuando orienta las actividades de un grupo hacia la
consecución de una meta, el mayor énfasis de los estudios de liderazgo está en la
conducta observada; en este sentido. Halpin y Wiener elaboraron el cuestionario
Leader Behavior Description Questionnaire (L.B.D.Q) que fue cumplimentado por
los seguidores, supervisores o asociados.
 Universidad de Michigan, Survey Research Center de la Universidad de Michigan
se interesan por localizar en los grupos caractersticas que parezcan estar
asociadas entre y con el objetivo de establecer las diferencias de conductas que
existen entre los líderes más y menos eficaces. (Pascual,1993: 18): Existe una
orientación al empleado y a la produccin (Hersey - Blanchard, 1993, Tannenbaum
Schmidt, citado por Hersey Blanchard, 1993: 103)
 Modelo de Likert, sobre la base de los estudios de la Universidad de Michigan,
Likert (1961) realiza algunas investigaciones que tienen como objeto de estudio a
directores de alta producción y directores de baja producción. Los resultados
sugerieren dos tipos de directores: centrados en los empleados y los centrados en
el trabajo. Likert (Hersey & Blanchard, 1993)
 Teoría X teoría Y: Douglas McGregor propone dos estilos determinados de
liderazgo autocrático y democrático, que están directamente asociados a una
serie de principios sobre el comportamiento humano (McGregor citado por
Coopers & Lybran, 1994): (Fiedler y Chemers,1985).
 Modelo Managerial Grid. Robert Blake & Jane Mouton. Los investigadores
identifican cinco diferentes tipos de liderazgo basados en el interés por la
producción (tarea) y el interés por la gente (relación). El interés por implica una
predisposicin por algo, lo cual es una dimensin actitudinal. Esto sugiere que el
Managerial Grid (Rejilla de Dirección) tiende a ser un modelo actitudinal que mide
los valores y sentimientos de un director, a diferencia de la de los estudios de
Ohio que se interesan tanto por los conceptos conductuales como actitudinales.
(Hersey - Blanchard, 1993).
 Blake & Mouton sugieren que el mejor estilo de liderazgo es el de Equipo. Este
estilo maximiza la productividad y la satisfacción. Investigaciones posteriores

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 (Hersey Blanchard, 1993; Misumi & Peterson, 1985; Bennis & Nanus, 2001;
Schein, 1988) han demostrado que no hay un mejor estilo de liderazgo, éste ha de
estar en consonancia con la situación en la que tiene lugar ya que son las
demandas de la situación las que determinan el estilo de liderazgo.
1.3 Enfoque de contingencia o situacional
Por úlimo se expone el enfoque de contingencia o situacional:
“…los aspectos del medio ambiente que afectan al individuo, pueden ser
objetos fsicos como los muebles de la oficina, o pueden ser relaciones
sociales con los clientes, con los compañeros de trabajo, con el jefe o con los
subordinados. Los aspectos extraorganizacionales de la situación pueden
incluir un excedente o escasez de trabajo, el número de ordenadores o la
ubicación de una oficina – suburbana o urbana – ( Fiedler y Chemers, 1985:
69).

Los principales enfoques de esta teoría y sus autores son:

 La Teoría de Tannenbaum y Schmidt: el Continuo de la Conducta del Líder. En
este modelo se parte de las dimensiones definidas por la Universidad de
Michigan y la Universidad de Ohio y denominaron orientación a la tarea y
orientación a las relaciones. Los autores consideran que los líderes inclinados a
la tarea son autoritarios y los que se identifican con las relaciones son
democráticos (Mencionado por Yago, A, 1982).
 El Modelo Contingencial de Fiedler (Fiedler y Chemers,1985) se orientaron a los
grupos y organizaciones que desempeñan tareas asignadas por la organización
para alcanzar metas organizacionales. El modelo se basa en que la efectividad
de la dirección depende de dos aspectos: el estilo de interacción del dirigente
con los miembros de su grupo y la disposición favorable de la situación de la
tarea del grupo. Con el fin de determinar el liderazgo Fiedler se diseñaron los
instrumentos: Semejanza Asumida de Opuestos (ASO) y Compañero de Trabajo
Menos Preferido (CTMP). Los resultados sugieren que hay tres variables que
determinan la disposición favorable en una situación de liderazgo: relación líder-
miembro, grado de estructuración de las tareas y poder posicional formal (Beare
et al, 1993). Se debe destacar que Fiedler no incluye variables situacionales
como variable moderadoras (Vroom y Yetton, 1973, y Fiedler y Chemers, 1985)
 Teoría del Path – Goal. House & Mitchell. Se centra en los conceptos de
iniciación de la estructura y consideración vistos por la Universidad de Ohio, se
incluye un nuevo elemento: la motivación funcional del líder. Definida como el
incremento de los reconocimientos personales de los subordinados por el logro
en las metas del trabajo, y la construcción de una senda para estos
reconocimientos más fácil de transitar a través de la clarificación, reducción de

5
 obstáculos y dificultades y el incremento de las oportunidades para la
satisfacción personal (House y Dessler 1974, citados por Yulk, 1989: 99). House
& Mitchell definen cuatro conductas de liderazgo: apoyo, directivo, participativo y
orientado al logro. (Cf. Hersey & Blanchard, 1993:121 sgtes.)
 Modelo Stinson & Johnson (1975) ampliaron las variables situacionales de la
teoría del Path Goal. Se considera que el grado de motivación de logro, la
necesidad de independencia, el nivel de educación y la experiencia de los
seguidores para la realización de las tareas, inciden en el estilo de liderazgo.
 Modelo Normativo. Vroom & Yetton (1973). Se basa en un análisis de cómo la
conducta del líder en la toma de decisiones afecta la calidad de la decisión y la
aceptación de la misma por parte de los subordinados. Estas dos variables
intervenienen y afectan desde luego el resultado del grupo. Según este enfoque,
la forma en que el líder desempeña su rol es una función, tanto de las
propiedades de la situación con las cuales se enfrenta y la relativa estabilidad de
las propiedades de la persona incluyendo sus caractersticas de personalidad,
creencias y actitudes. (Vroom & Yetton, 1973: 198).
 Modelo Tridimensional de Liderazgo Eficaz. Hersey & Blanchard. (1993) Los
investigadores tienen dos objetivos: describir cómo se comportan los líderes y
examinar diferentes aspectos del liderazgo. El estilo de liderazgo involucra
algunas combinaciones de conductas, de tareas y de relaciones. La tarea
comprende la manera cómo el líder organiza y define los roles de los miembros
del grupo, las actividades a realizar por cada uno, al igual que el cómo y el
cuándo deben ser realizadas (comportamiento directivo). En tanto que las
relaciones hacen referencia a las relaciones personales que el líder mantiene
con los miembros del grupo mediante la apertura de canales de comunicación y
un constante apoyo socio emocional (comportamiento de apoyo). (Hersey &
Blanchard, 1993)
 Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Dirección (Yulk, 1971) El autor
propuso una nueva teoría llamada Modelo de Enlace Múltiple, se explicaba cómo
las conductas del líder afectan el desempeño de una subunidad organizacional.
En este modelo se integran los principales aspectos de las teorías situacionales
sobre la conducta eficaz de dirección: la teoría del Path Goal, el modelo
normativo de decisión de Vroom & Yetton y la teoría de interacción líder medio
seguidor. (Yulk, 1989:123)
 Estudios desde la Perspectiva Cultural La variable cultural tanto a nivel macro (la
cultura del pasado) como a nivel micro (cultura organizacional), cobra mayor
interés para los investigadores. Ya había sido estudiada desde 1966 por Misumi
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 y Peterson, cuando trataron de aplicar el modelo de Ohio para estudiar el
liderazgo en el Japón. (Misumi y Peterson, 1985: 202). Se planteá un nuevo
paradigma en el que distinguen entre las formas conductuales de liderazgo
(morfología del liderazgo) y las causas conductuales (dinámicas del liderazgo);
asimismo, se establecen una distinción entre las características generales del
liderazgo y su expresión situacional específica. Las diferencias entre las culturas
colectivas (Japón y Taiwan) y las individuales (Gran Bretaña, Estados Unidos)
inciden en la definición de un estilo de liderazgo. En las culturas colectivas, la
atribución del significado de los procesos, se comparte de forma más
consensuada que en las sociedades individuales. En las culturas colectivas
existe una posición más unificada de cómo se interpretan las acciones de los
líderes formales y las contribuciones que haran. Las demandas conflictivas
pueden tener lugar, pero las normas culturales indicaran cómo proceder (Smith -
Peterson, 1990)
1.4 Conceptos de liderazgo
Algunas de las definiciones y autores más relevantes serian: el dirigente es la
persona que logra hacer que otros le sigan (Cowley, 1928). El liderazgo es el proceso
de influir en las actividades del grupo encaminadas a establecer y alcanzar metas
(Stogdill, 1948). El liderazgo es la actividad de influir en la gente para que se empeñe
de buena gana en los objetivos del grupo (Terry, 1960). El liderazgo consiste en influir
en la gente para que se una en la obtención de cierta meta común (Koontz y
O´Donnell, 1959).
El liderazgo tiene tres características, que incluyen las propias cualidades del
líder, la posición adoptada por el mismo y una serie de conductas determinadas
(Lindgren, 1990, Katz y Kahn (1977)), para las Ciencias Sociales
Se debe tener en cuenta el fenómeno de las capacidades: capacidad de
diagnosis (conocer la exacta situación presente, y discernir qué es lo que se puede
conseguir en el futuro), capacidad de adaptación (aplicar el cambio de comportamiento
y otros recursos que posibiliten la transición entre la actual situación y la que se
pretende conseguir), y capacidad de comunicación (no sólo lograr comprender la
situación, sino expresar y convencer con eficacia). A partir de la consideración de
estas capacidades, la definición más sencilla y que reúne todas las características
esenciales para que se produzca el proceso de liderazgo es: “el liderazgo es el
proceso de influir en las actividades de un individuo o grupo en los esfuerzos por
alcanzar una meta en cierta situación” (Hersey, Blanchard y Johnson, 1998, p. 99).
Esta definición de liderazgo no se debe considerar reducida a una organización
concreta, o a un tipo de organización. De hecho, existe liderazgo siempre que se
7
pretenda influir en el comportamiento de individuos o grupos, tanto en organizaciones
de carácter sanitario o en instituciones educativas, como también en campos como la
organización política, la vida social o la propia familia.
Como indica Sharma (2003): “el liderazgo interno precede al liderazgo externo.
Sin una gerencia de vidad personal, no se puede liderar a otros”. Este liderazgo para
el cambio institucional ha sido definido por diversos autores (Bass, 1985; Hoyle,
English y Steffy, 2002, entre otros) así como el National Policy Board for Educational
Administration que establece una serie de estándares en relación al liderazgo.
Algunos autores denominan liderazgo visionario al líder que es capaz de tener
visión, es decir, de adelantarse al futuro. Sharma indica que muchos líderes se
convierten en personas rutinarias. Es difícil, tener nuevas ideas y asumir retos
innovadores. Define el líder clarividente, como él lo denomina, como aquel que ha
aprendido a fijar su atención en la cumbre mientras despeja el sendero que conduce a
ella.
Marshall Sashkin (1999) afirma que el líder visionario tiene los siguientes
elementos:
 El líder sabe desarrollar visiones a largo plazo sobre lo que su organización podría
o debería llegar a ser. La visión nace no por casualidad o por imaginación del
líder, sino derivada de la misión de la organización, entendiendo por ella la razón
de ser, el propósito esencial de la institución.
 El líder comprende los componentes clave de una visión, basándose en
determinados factores contextuales de la organización.
 El líder comunica una visión de la organización y tiene capacidad para posibilitar
la actuación de sus miembros con objeto de que dicha visión se haga realidad.
Los estándares para definir las competencias de liderazgo:
 Capacidad para desarrollar una visión.
 Articular una visión
 Puesta en práctica de la visión
 Gestionan la visión
 Promueven en la comunidad educativa la implicación en la Visión
(National Policy Board for Educational Administration)

Existen otros estilos que también intervienen sobre la cultura, el cambio

institucional o la innovación. Goleman, refuerza la parte emocional de la actuación del
líder y considera más beneficioso y válido un uso múltiple de estilos de liderazgo en
función de las situaciones.
Goleman, Boyatzis y McKee (2002): consideran que el estilo visionario se
asienta fundamentalmente en el liderazgo inspiracional (tal como lo denomina Bass).

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Al utilizar la inspiración junto a la tríada de la confianza, conciencia de uno mismo, y
empatía, esta modalidad de liderazgo articula una visión significativa que permite
sintonizar con los valores del personal. Por su parte, las competencias que más
favorecen la transformación son la confianza en uno mismo y la capacidad de catalizar
los cambios.
2. El liderazgo en el entorno educativo
Al final de la década de los setenta, se identifica un estilo de liderazgo al que se
denomina instruccional (investigadores en el Reino Unido lo denominaron liderazgo
educacional o liderazgo pedagógico) y esta estrechamente relacionado con la
enseñanza eficaz (a partir de la integración de la investigación sobre escuelas
eficaces) (Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979; Phi delta Kappa, 1980; Blumer y
Greenfield, 1980; Wynne, 1981; Purkey y Smith, 1983; Rutheford, 1985; Ubben y
Hughes, 1987; Achilles, 1987, Reid, Hopkins, Holly, 1987).
Lo que tenían en común los directores de estas escuelas era: “…visión de lo que
podían llegar a ser las escuelas, elevadas expectativas sobre el rendimiento de los
alumnos, retroalimentación positiva y constructiva, uso eficaz del tiempo, recursos
humanos y materiales, el seguimiento y evaluación continua del rendimiento colectivo
de los alumnos…” (Gary y Thomas, 1992:34)
En el artículo publicado por Hallinger y Heck (1996), en el que se revisan más de
40 investigaciones que analizaban las relaciones entre dirección y eficacia escolar se
afirma que la actividad de los directivos influye, de una manera medible aunque
indirecta, sobre el rendimiento académico de los alumnos. Los resultados de dicho
estudio coinciden con otras revisiones sobre el mismo tema (Bridges, 1982; Leithwood
y Montgomery, 1982; Leithwood, y otros, 1990) y justifican el interés despertado por la
figura del director. Álvarez (2001) afirma que la calidad de las escuelas depende en
gran medida de la competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo.
Para Davis y Thomas (1992), los directores efectivos aparecen como personas
que muestran una visión clara de lo que puede ser su escuela, son capaces de
transmitir esa visión y animar a otros para conseguirla; tienen elevadas expectativas
de profesores y alumnos y se implican en los procesos instructivos. Son personas a
quienes les preocupa el uso eficaz del tiempo y suelen utilizar de forma creativa los
recursos materiales y humanos de sus centros. Realizan un seguimiento y evaluación
continuada del rendimiento colectivo de los alumnos y utilizan los resultados para
orientar la planificación docente.
Los estudios sobre escuelas eficaces enfatizan que este tipo de liderazgo
favorece la innovación y el éxito en la escuela. El director es quien sienta las bases,
ofrece los medios, da la autoridad a los profesores para poner en marcha los
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proyectos/planes/propuestas educativas y facilita las actividades de formación
permanente en técnicas de enseñanza. (Day et al, 2002)
El liderazgo instructivo es: “…las acciones llevadas a cabo con la intención de
desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores, y
unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados en los alumnos, acordes con
lo deseado […] y es eficaz en la medida que esos objetivos generales se alcanzan…”
(Greenfield, 1987 citado por (Gary y Thomas, 1992:38). Esta compleja concepción del
liderazgo instruccional implica dos perspectivas (Southworth, 2002): una amplia y otra
limitada. La primera comprende el liderazgo orientado hacia el aspecto organizacional
y cultural de los profesores; la segunda, se refiere al liderazgo que se centra sólo en
las conductas del profesor relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes. La
distinción entre estas dos perspectivas también implica que es posible diferenciar
entre liderazgo directo e indirecto, los cuales traen consigo unos efectos: directos e
indirectos creando una cultura del profesorado caracterizada por la colaboración
profesional y un aprendizaje profesional. Una cultura que es luego asociada con el
desarrollo de la escuela. Desde esta perspectiva, el liderazgo es un proceso
adaptativo más que una fuerza unitaria independiente y admite la posibilidad de que
“…las relaciones causales puedan ser multidireccionales, cambiando con el tiempo y
no ser de manera lineal (Hellinger y Heck citados por Southworth, 2002:78)
Leithwood (2000) considera que el modelo de liderazgo instruccional más
completo es el propuesto por Hellinger el cual se constitue por 3 dimensiones: (i)
definición de la meta de la escuela: (ii) el director construye una visión colectiva de la
escuela para lo cual clarifica y establece las metas educativas a partir de un proceso
consensuado (iii) el desarrollo de los programas instruccionales: presta especial
atencin a la organizacin de los horarios, equipos docentes, coordinacin curricular, las
cuales pueden potenciar o dificultar el trabajo de aula.
Blasé & Blasé (1988) establecen cinco estrategias empleadas por los directores:
sugerencias, retroalimentación, formación, cuestionamiento, solicitud de consejo y
opiniones y que otro aspecto que caracteriza a los directores líderes instruccionales es
la visibilidad y requiere de altos niveles de conocimiento profesional, estrategias y
comprensión. Se aplica en situaciones de supervisión y desarrollo del profesorado,
evaluación de profesores, gestión y apoyo de la docencia, apoyo de los recursos,
control de la calidad y coordinación con el fin de emprender acciones para una
enseñanza eficaz (Murillo et al, 1999:101). Los aspectos que destacan en este estilo
de liderazgo instruccional son tres aspectos interrelacionados que hacen eficaz la
conducta del líder instruccional: (i) el diálogo con los profesores, la promoción del

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crecimiento profesional, el fomento de la reflexión y la capacidad de convencimiento
(Alvarez, 1998).
Leithwood, Begley & Cousins (1990) (Citado por Murillo, Hernández & Pérez,
1999: 98) han definido cuatro estilos de liderazgo: Estilo A, Estilo B, Estilo C y Estilo D.
El estilo A está caracterizado por un énfasis en las relaciones interpersonales,
por establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y
de colaboración con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales.
Los directivos que se comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son
críticas para su éxito general y proporcionan una base necesaria para una actividad
más dirigida a tareas determinadas en sus centros.
En B, el foco de atención está en el rendimiento de los alumnos y en el
aumento de su bienestar. Para ello utilizan diversos medios, que incluyen
comportamientos típicos de los otros estilos (interpersonal, administrativo y directivo).
El estilo directivo C, está centrado en los programas. Los directivos que actúan
según este modelo muestran su preocupación por la eficacia de los programas, por
mejorar la competencia del personal docente y por desarrollar procedimientos para
llevar a cabo las tareas que aseguran el éxito de los programas.
El estilo D, por último, está caracterizado casi exclusivamente por la atención
hacia lo administrativo; es decir, hacia las cuestiones prácticas de la organización y
mantenimiento diario del centro. Los directivos que adoptan este estilo, de acuerdo
con todos los estudios, se preocupan por los presupuestos, los horarios, el personal
administrativo y por responder a las demandas de información de los demás. Parecen
tener poco tiempo para tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a
involucrarse únicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta.
Sergiovanni (1984) propone cinco estilos de liderazgo en función del aspecto
predominante:
 Líder técnico: enfatiza en conceptos como técnicas de planificación y de
distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras
organizativas. Un directivo: es el encargado de planificar, organizar, coordinar y
establecer el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una
eficacia óptima.
 Humano: concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia
interpersonal, a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica especialmente
a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los
miembros de la organización. Este tipo de directivo promueve la creación y
mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de
decisiones participativa.
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  Educativo: utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida
en que estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas
educativos y la supervisión clínica. Diagnostica problemas educativos, orienta a
los profesores, promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal
y se preocupa por el desarrollo del currículo.
 El líder simbólico: asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de
metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante.
Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los
alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestión, preside
ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visión
unificada del centro que transmite hábilmente a través de las palabras y las
acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visión, definida
como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de
acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la
organización.
 Por último, el líder cultural, caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos
valores, creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Se
encarga de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una
entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas
con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro, socializar a
los nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y mantener mitos,
tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y manifestar
un sistema de símbolos a lo largo del tiempo, y recompensar a quienes reflejan
esta cultura. El efecto global de este tipo de líder es la vinculación y creencia de
alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad escolar en el
trabajo del centro.
Desde la perspectiva de Bernard Bass, existe el liderazgo transformacional,
transaccional y no liderazgo. (Bass, 1985 y Alvarez, 1988). El concepto de liderazgo
transformacional se debe a McGregor Burns (1978), años más tarde es Bass quien
2 opreracionalizá este enfoque. El transaccional, según líder actúa de dos maneras:
promete y da recompensas (reconocimiento pecuniario y refuerzo) en función del
esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido. El líder transaccional se rige
por valores como honestidad, responsabilidad, imparcialidad y la rectitud en los
compromisos (Beare et al, 1993)
Se debe dar la importancia que ha tenido para el desarrollo de una línea de
trabajo sobre liderazgo educativo de carácter netamente pedagógico a las
aportaciones del Movimiento de investigación sobre Eficacia Escolar. Señala Murillo,
12
 F: “…que las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se amparan,
evidenciaron, en primer termino la importancia de la dirección escolar para conseguir
escuelas de calidad, de tal forma que es difícil imaginarse detrás de una buena
escuela que no tenga un buen director o directora que la lidera...” (2005)
Sin embargo, la aportación más importante de la línea de investigación de
eficacia escolar en los años 80 fue el acuñar un término que ha tenido una fuerte
3 repercusión en la dirección escolar: el liderazgo instructivo. Así, las escuelas que
consiguen en mayor medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellos
que:
 Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares
 Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje
 Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores
 Desarrollan, coordinan y supervisan el currículum del centro.
 Fomentan el trabajo en equipo de los docentes
 Favorecen la participación de la comunidad escolar
 Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican.
 Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la mejora entre los
docentes y el centro. (Murillo, 2006)
Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo
educativo, y sus aportaciones son innegables: así, cambió el enfoque tradicional de
una dirección burocrática, centrada en la organización, a una dirección más
preocupada por la enseñanza.
Sin embargo, esta visión del liderazgo era claramente insuficiente. De entrada,
era una visión estática, dado que se basaba en el la identificación de las
características de las escuelas que funcionaban bien, pero no las que tenían que
mejorar. Igualmente suponía un planteamiento implícitamente jerárquico, dependiente
de que los directivos ejercieran firmemente su autoridad sobre los subordinados
(Veenman, Visser y Wijkamp, 1998).
Las posiciones anteriores generaban una dirección para la estabilidad, no para
el cambio, de allí que se dio un giro a la investigación sobre dirección escolar: donde
“reconocer” características, conductas o actitudes que configuraban una buena
dirección no era suficiente; se debía “proponer” modelos de dirección que contribuyan
a mejorar la educación. Surjen los conceptos del liderazgo transformacional y, más
recientemente los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido, tema
cental de este estudio.

13
 3. La investigación sobre dirección para el cambio: del liderazgo transformacional al
distribuido
Este concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985,
1 1988), sin relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un principio. Así, lo
definió a partir de las siguientes dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y
Avolio, 1994): Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un líder
carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la
organización. Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los
componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han
de estar identificados. Consideración individual, es decir, atención a las diferencias
personales y a las necesidades diversas. Estimulación intelectual, que consiste en la
capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la
manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las
actitudes. Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo
intelectual y emocional. emocional.
La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach,
1993) se basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el
funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas,
moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo
próximo para el directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo se
encuentra, por tanto, en los medios que los directores usan para generar mejores
soluciones a los problemas de la escuela, para desarrollar en los profesores
compromisos con la puesta en marcha de esas soluciones, y para fomentar el
desarrollo del personal.
Este tipo de liderazgo, por tanto, parte de la contribución de los directivos
escolares al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de
problemas organizativos. Se caracteriza, por tanto, por ser un proceso dinámico,
variante en función de las situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995;
Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996).
Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los últimos años estamos
asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de él, pretenden
superarlo aportando nuevos elementos. Entre los más antes destacan el liderazgo
facilitador, el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible. Analicemos brevemente
estos conceptos.
La idea central de que define el liderazgo facilitador (Lashway, 1995) es que se
ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta manera, es posible
definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una
14
escuela de adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley y
Goldman, 1994). Las estrategias utilizadas para ello son: prever limitaciones de
recursos, construir equipos, proporcionar feedback, coordinar y gestionar conflictos,
crear redes de comunicación, practicar políticas de colaboración y definir la visión de la
escuela. A pesar del énfasis que se pone en la colegialidad, la facilitación del poder no
recae en votaciones o en otros mecanismos formales, sino en la existencia de una
estructura, de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal
de ratificar las decisiones continúe haciéndolo. Pero, frente a la delegación unilateral
de tareas por parte del directivo hacia el resto de los miembros de la comunidad
educativa, en un ambiente facilitador cualquiera puede iniciar una tarea e implicar a
quien sea para participar; el proceso funciona a través de la negociación y la
comunicación (Dunlap y Goldman, 1990).
El concepto de liderazgo persuasivo (invitational leadership) se sustenta en
cuatro premisas básicas: (i) Confianza, dado que los seres humanos son
interdependiente, la confianza se convierte en la más alta forma de motivación
humana; (ii) Intencionalidad; los líderes persuasivos actúan a partir de una postura
intencionalmente sugerente. A partir de estas premisas, el liderazgo persuasivo se
desarrolla en cuatro dimensiones: la auto-invitación, tanto personal como profesional, y
la invitación a lo otros, también personal y profesional. (Stoll y Fink, 1999
Esta idea de liderazgo persuasivo, sin embargo, no parece haber calado entre
los estudiosos, incluso los propios autores trabajan en otros conceptos. De esta forma,
he quedado para la historia simplemente como un interesante planteamiento.
El concepto de Liderazgo sostenible (Sustained leadership). Se basa en siete
principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible; 2)
Asegura el éxito en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros; 4) Dirige su atención a la
justicia social; 5) Desarrolla, más que utiliza, los recursos humanos y materiales; 6)
Desarrolla la diversidad y la capacidad del Hopkins (Andy Hargreaves y Dean Fink)

4. Liderazgo Distribuido

Se debe resaltar que el concepto de Liderazgo Distribuido es realmente nuevo o

novedoso para las reformas educativas, algunos de los autores más destacados que
sostienen este concepto son:

 Graetz
 Hartley and Allison
 Harris and Chapman
 Spillane, Halverson and Diamond
 Kets de Vries
15
 En el concepto analizado se trata de un nuevo liderazgo, con base moral,
centrada en valores, que por naturaleza promueve su propia socialización, su
distribución en el conjunto.
Todos coinciden en que el liderazgo distribuido sigue las directrices o iniciativas
de la dirección en un primer momento, pero las ideas pueden fluir y venir de abajo
hacia arriba, de los lados o de cualquier dirección, en mi opinión este liderazgo
aprovecha para el bienestar y funcionamiento del centro las iniciativas o influencias de
todos los integrantes externos e internos al centro. (Hammersley-Fletcher & Brundrett,
2005; Storey, 2004), se debe enfatizar que este concepto ira evolucionando en la
medida en que contribuya favorablemente a la eficacia de las organizaciones, en este
caso las educativas.

El origen o la idea del liderazgo distribuido, se ha derivado de la psicología

cognoscitiva y social, específicamente sobre la base de la teoría distribuida de la
cognición y de la actividad. Hutchins (1995) sugirió que la cognición se ve mejor
entendida como fenómeno distribuido a través de individuos y representaciones
internas y externas. Una perspectiva contemporánea en la dirección distributiva,
implica de igual forma el contexto social, y las relaciones internas (Spillane, Halverson,
y Drummond, 2001).

En el campo de las organizaciones dinámicas el término se ha utilizado como

sinónimo para un jefe o manager de equipo o proyecto (Barry, 1991).
Este uso del término se aplica a las actuales conceptualizaciones del liderazgo
distribuido. Otra característica importante es que, los conceptos actuales de la
dirección distribuida no implican que las estructuras u organizaciones formales de la
gerencia dentro de las escuelas sean eliminadas o reestructuradas. En su lugar, se
asume que hay una relación entre los procesos verticales y laterales de la dirección y
que la atención está prestada a la dirección como interacción más bien que a la
dirección como acción. Gronn (2000) ve el liderazgo distribuido como una
característica emergente e inesperada de un grupo o red de individuos que obran
recíprocamente, es una forma de acción establecida que ocurre cuando la gente
trabaja.
Pero no fue hasta finales de los noventa y principios del 2000, que emergió el
concepto de la liderazgo distribuido, como una red de actividades e interacciones de la
dirección a través de la gente y de las situaciones (e.g., Camburn, Rowan, & Taylor,
2003; Copeland, 2003; Heller & Firestone, 1995; Smylie & Denny, 1990; Spillane,
Halverson, & Diamond, 2004).

16
 Esta teoría admite, en un inicio, una concentración de capacidades en uno de los
miembros del sistema, este actuará solamente como facilitador de un proceso que
lleva, necesariamente, a la apropiación de estas capacidades por parte del colectivo. A
diferencia del liderazgo en su sentido arcaico, este liderazgo, no necesita del desnivel
entre líder y liderado para existir, pues su esencia no es la competencia, sino la
cooperación. Acepta las diferencias, la diversidad, y aún más, se enriquece gracias a
ellas, pero estas diferencias jamás darán lugar a la aparición de rangos o jerarquías
personales. Los colectivos humanos que experimentan este liderazgo distribuido y
participativo desarrollan armónicamente las potencialidades de todos sus miembros,
desdibujando todo resabio de autoritarismo, paternalismo, tecnocracia o manipulación.
(¿Aprendizaje Colaborativo?)

Este liderazgo sin líderes es, en definitiva, un liderazgo comunitario, orientado a

la emergencia del ser organizacional, esa entidad sutil que es, desde una perspectiva
sistémica u holística, más que la suma de las partes constitutivas.

Este liderazgo varía, en definitiva, el concepto de poder. Ya no se trata del poder

obsoleto, tribal y partidista que se ejerce en beneficio propio o de la propia parte, si no
de un poder sobre uno mismo y junto con otros. Aparecen así las dos caras
indisolubles de un mismo proceso, la transformación individual y transformación
colectiva, unidas en relación de recursivida sin que ninguna de ellas pueda pretender
preceder a la otra, a pesar de que la lógica lineal promovida por el viejo paradigma nos
tiente a priorizar una u otra .Los valores que orientan tanto este cambio personal como
comunitario, son valores que hoy emergen por doquier en las mentes y corazones de
los miembros de la humanidad.

Las investigaciones más recientes apuntan a que, el concepto que más

fuertemente está cuajando entre investigadores y expertos y que se le vislumbra un
futuro muy prometedor es el concepto de “Liderazgo distribuido” (Distributed
leadership). (p.e. Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006, Murillo, 2006)

Efectivamente, desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las
aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al
desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente
diferente, que se basada en un planteamiento de liderazgo compartido por la
comunidad escolar en su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001; 2004;
Macbeath, 2005). Las investigaciones de Spillane y otros. (2001; 2004) proporciona el
estudio empírico más reciente del liderazgo distribuido.

17
 Este trabajo sugiere que el liderazgo distribuido esta entendido a líderes
calificados y expertos ante situaciones de cambio y manejo de actividades de grupos.
Implica una distribución social de la dirección donde la función de la dirección será
delegar el trabajo de un número de individuos y la tarea se logra con la interacción
múltiple de los líderes. La evidencia de este estudio destaca acoplamientos entre la
práctica distribuida de la dirección en escuelas primarias y las mejoras en la calidad de
enseñar y de aprender particularmente temas. Sin embargo, fue pensado sobre todo
para orientar prácticas distribuidas de la dirección más bien que para buscar
relaciones directas con resultados que aprendían del estudiante.
Los acoplamientos también se han hecho entre el liderazgo distribuido y el
liderazgo democrático (Woods, 2004) y, lo más recientemente posible, las conexiones
se han hecho a la literatura en la dirección del profesor (Harris, 2004b)
Kets de Vries (1990) define el liderazgo distribuido como de equipo-trabajo y lo
asocia a la teoría social de la actividad.

1.2 Importancia de la sinergia

Para un mejor entendimiento del liderazgo distribuido se consideró importante
definir el concepto de sinergia: f. FISIOL. Participación activa y concertada de varios
órganos para realizar una función: la sinergia de los órganos para favorecer la
respiración. Unión de varias fuerzas, causas, etc., para lograr una mayor efectividad: la
sinergia de nuestras reivindicaciones doblegó a la patronal. (Diccionario de la lengua
española, 2005, Espasa-Calpe, 2005)
El término sinergia incrementa su concepto gracias a la teoría general de
sistemas, desarrollada por Ludwig Von Bertanlanffy, biólogo alemán, que formulo la
teoría de los sistemas abiertos en 1925. Una definición genérica de los sistemas
puede enunciarse como un conjunto de componentes que interactúa entre si para
lograr uno o mas propósitos. Tales componentes tienen nexos y en sus relaciones,

18
varían sus características, asumiendo cualidades distintas por la influencia de otros
componentes o del todo.
Cada parte es, en si misma, un subsistema del todo en la medida que cuente con
características sistémicas. Podemos concretar que la sinergia es entendida, en
términos sencillos, como la cualidad del todo superior a la suma de sus componentes.
Y es allí donde podemos decir que la formula tradicional para expresarlo es que 2+2=5
o mas.
Se puede concluir que solo existe sinergia cuando el resultado o el objetivo
alcanzado por un todo, es mucho mayor siendo alcanzada en conjunto que si se
consiguiera de los aportes de cada una de sus partes.
Este concepto responde al postulado aristotélico que dice que “el todo no es
igual a la suma de las partes”. La totalidad es la conservación del todo en la acción
reciproca de las partes componentes.
Si vemos la escuela como un sistema social, abierto y aplicamos el concepto de
sinergia al liderazgo distribuido no creen ustedes que aplica perfectamente, que todos
somos necesarios para llevar a cabo la misión de la escuela eficiente.
1.3 Sinergia y trabajo en equipo
El concepto de sinergia es sumamente interesante desde el punto de vista del
trabajo en equipo; exige aporte individual, estar informado y respeto mutuo; no se
puede imponer por orden de una autoridad ni puede ser producto de la indiferencia. El
hecho de transigir destruye la posibilidad de que surja la sinergia. La cordialidad y el
mutuo apoyo son paliativos que impiden que surja. Sólo cuando el interés en los
resultados grupales se integra con la confianza y el apoyo mutuos de los miembros del
equipo, es probable que surja la sinergia.
La sinergia es la visión que está al alcance de todo equipo en toda organización.
Puede transformarse en la norma alcanzable a que aspire el equipo. Como todos
sabemos bastante sobre lo que no se debe hacer, ¿Qué curso puede resultar
productivo?; ¿Qué pueden hacer los líderes y los miembros del equipo para estimular
y para sostener la productividad, la creatividad y la innovación?; ¿Cómo puede cada
individuo ser a la vez fuente y producto de la sinergia..?
La respuesta está en el equipo. Cada miembro, incluso el líder tiene que asumir
la responsabilidad de crear una visión, es decir, adoptar la visión como suya y
compartir la responsabilidad de alcanzarla.
Siguiendo es este orden de ideas creo conveniente exponer la epistemiología de
la distribución (John MacBeath, 2006):

19
 Distribución Formal
A través de la Distribución Pragmática
designación de Siempre que se delegue
roles y descripción trabajo hacía abajo
de funciones

Distribución Estratégica basada

en la planificación
Prevista para aquellos individuos
Liderazgo cuya contribución sea positiva al
distribuido desarrollo de la dirección a
través de la escuela

Distribución incremental:
Distribución cultural: En la medida que
Practica la dirección y aumentemos la
el liderazgo como responsabilidad a esta s
reflexión de la cultura personas en esa medida se
del colegio ética y puede demostrar su
tradiciones capacidad de liderazgo

Distribución y la oportunidad
Se busca trabajar con todos
los profesores capaces que
posean iniciativa propia y
estén dispuestos a
lideralizar

4.
El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal.
Liderar este proceso es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y
Muñoz-Repiso, 2002). Como hemos visto, en 40 años de investigación sobre este
ámbito se ha intentado, en primer lugar, reconocer las características y
comportamientos de la buena dirección, pero visto lo limitado de sus resultados, se ha
opado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de
poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio
se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las
características que ha de tener una dirección para el cambio.
Sin embargo, en estos momentos de revisión, es necesario volver a recordar las
lecciones que los legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces” acerca de
las tensiones que conlleva un proceso de cambio (Fullan, 1993, 21-22). Lección 1: Lo

1 importante no puede ser impuesto por mandato (Cuanto más complejo es el cambio,
menos puedes forzarlo) Lección dos: El cambio es un viaje no un modelo (el cambio
2 es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser
perverso) Lección tres: Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son
3 inevitables y no es posible aprender sin ellos) Lección cuatro: La visión y la

4 planificación estratégica vienen después (Visiones y planificaciones prematuras

ciegan) Lección cinco: He de existir un equilibrio entre el individualismo y el

5 colectivismo (No hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento

grupal) Lección seis: Ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario
6
20
 (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias)

7 Lección siete: Es fundamental una amplia conexión con el entorno (Las

organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior)
mejores
Lección ocho: Cada
persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a
8 los expertos)
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la
fragilidad de cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cómo ha de ser
una dirección que contribuya a cambiar las escuela.
Con ello, esta rápida revisión de la investigación, atemperada por las lecciones de
Fullan, nos dan algunas ideas de cómo ha de ser esa dirección para el cambio.
Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinición
del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director o
directora solitario, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en
competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección ha de
ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar.
Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que reconceptualiza, se
reformula desde sus esencias. Todos los miembros de la comunidad escolar son
agentes de cambio y todos han de jugar el liderazgo en esa transformación.
Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera
función de una dirección para el cambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela
en su conjunto. Un cambio cultural fundamentado en conceptos tales como implicación
y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto;
una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad
escolar son responsables del cetro en su conjunto, de su organización y
funcionamiento, y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan
profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de
aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora es hacer realidad este
cambio cultural
De esta forma, se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad
las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio ha de
centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, ha de tener altas
expectativas y comunicarlas. No en vano, sólo es posible un cambio positivo si este
está basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la
implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o directora, por tanto, tiene
como máxima obligación contribuir a generar ese buen humor.

21
 Es más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para
el cambio tiene que ser un soñador, un visionario, pero tiene también que tener los
conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de
acción realista, con estrategias útiles. De esta forma, no hay que despreciar la
formación técnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es
un líder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no es un buen gestor puede,
con el apoyo de oras personas, conseguir cambiar el centro.
Decíamos que el director ha de ser un soñador, y también tiene que ser un
aventurero. Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un
directivo acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de
la situación del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el
riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que reconocer los problemas y
entenderlos como desafíos, como oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigación, hemos de recordar la importancia
de ser un líder también preocupado por lo pedagógico. La aportación de la
investigación sobre eficacia escolar recordándonos la importancia del líder instructivo
no debe caer en saco roto. Las cuestiones pedagógico/educativas son las más
importantes en la escuela, y el directo o directora no puede desentenderse de esta
cuestión. Si se busca que la escuela cambia para que cumpla mejor los objetivos que
se ha marcado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las
cuestiones pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar
presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen.
Con todo ello, resumimos, para conseguir una dirección para el cambio es necesario
replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el
propio concepto de liderazgo, quién y cómo se asume. Así, es necesario: Una
liderazgo compartido, distribuido, Con una dirección centrada en el desarrollo de las
personas tanto individual como colectivamente, Una dirección visionaria, Que
asuma riesgos, Directamente Implicado en las decisiones pedagógicas, y Bien
formada en procesos de cambio. Es posible que el lector, al finalizar el artículo, piense
lo alejado que está la dirección real, la que tiene que enfrentarse diariamente a
infinidad de problemas, a las ideas que antes hemos planteados. Posiblemente la
dirección para el cambio, tal y como la estamos formulando sólo sea una visión, una
utopía. Pero para cambiar hay que tener una utopía por la que luchar. Y si para
cambiar la escuela el director o directora tiene que asumir el máximo compromiso;
para empezar a cambiar el modelo de dirección, los primeros que han de dar ese paso
son los directores y directoras.

22
 Por que sólo se conseguirán escuelas de más calidad y más equitativas si los
directivos se comprometen en la tarea de transformar la cultura de la escuela,
trasformación que pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de
dirección tal y como está planteado en la actualidad. Si queremos otra sociedad,
necesitamos otras escuelas, y también otro modelo de dirección.

Conclusiones
Se analizaron las diferentes perspectivas desde las cuales se ha estudiado el
liderazgo en contextos no educativos. Partimos del enfoque positivista que desarrolló
la teoría de los rasgos según la cual los líderes nacen, no se hacen. Luego, los
trabajos estuvieron orientados a estudiar el liderazgo a partir de la conducta de los
líderes. Desde esta perspectiva, se ofrece una visión estática y simple del liderazgo
así como de los miembros del grupo y de su papel en el proceso. No obstante, los
resultados obtenidos de las múltiples investigaciones han ofrecido una gran cantidad
de información de valiosa utilidad para la comprensión del liderazgo.
Finalmente, analizamos la teoría situacional que estaba orientada a prescribir
un estilo de liderazgo adecuado, contingente a factores como las relaciones líder -
miembro, el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales. Esta perspectiva
situacional tiene repercusión en el enfoque que se da a las investigaciones que se
realizan en el marco de dirección escolar.

Este liderazgo es el resultado de la acción concertada de un colectivo de

personas que trabaja dentro de un patrón de relaciones de apertura y confianza; en
cada momento, la persona que tiene mayor conocimiento lleva la iniciativa frente a las
otras. Así, las fronteras entre líderes y seguidores se disipan, en la medida en que
todos ejercen ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección, o
incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar de un grupo amplio de personas,
entre las que están los docentes pero no sólo ellos. Deciden juntos.

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