Número 23 Editorial

Pág. 1

SUMARIO
Entrevista a Lidia Rodríguez Pág. 2
Mayo de 2008 Paulo Freire: un peregrino de lo obvio.
AÑO 3 Por Carlos Torres, Lucas Arriba y Liliana Olmos Pág. 3
La filatelia en la escuela Pág. 8
Entrevista a Marta Marucco Pág. 10
La escuela que Paulo soñó.
La escuela por la que Carlos luchó.
Por Claudia Korol Pág. 11
Prácticas freireanas en la formación docente.
Por Inés Fernandez Mouján Pág. 12
Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas
Red de Maestros Escritores: a propósito de los
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y académicas.
fundamentos de la pedagogía freireana Pág. 14
Permitida su reproducción citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Reseña/
Paulo Freire, educador
Siguiendo con nuestra intención de difundir la obra de grandes pensadores de la educación, de
distintas procedencias filosóficas, ideológicas y científicas, en 12ntes papel y tinta para el día a día
en la escuela presentamos en este número de mayo de 2008 a otra de las personalidades que ha
tenido, sin duda, una fuerte influencia en el mundo de la educación. Nos referimos al gran pedagogo
brasileño Paulo Freire.
Quizás muchos lectores, sobretodo docentes muy jóvenes, no lo conozcan suficientemente. Para ellos
está dedicado este número que pretende sólo proveerles de algunas directrices de lo que fue su pen-
samiento, con la idea de que se acerquen a sus libros, algunos de los cuales son, aún hoy en día, señe-
ros en lo que hace al pensamiento pedagógico contemporáneo. También puede ser una invitación a la
relectura de Freire, toda vez que muchos lo leímos hace ya unos cuantos años y puede ser una buena
oportunidad para una relectura, reinterpretando sus postulados a la luz de los desafíos y necesidades
de los tiempos que corren.
Paulo Freire es asociado frecuentemente con las ideas políticas de la izquierda y el progresismo.
Sin duda fue un plafond desde el cual se construyeron innumerables prácticas relacionadas con la
educación popular. Pero más allá de este valor innegable, me interesa destacar que la obra de Freire
puede ser considerada desde un punto de vista incluso más amplio que tiene que ver con la política y
la ética. Desde la política, porque, a contramano de quienes sostienen que la tarea educativa es funda-
mentalmente un ejercicio técnico, Freire nos enseñó que es imposible ejercer la docencia fuera de un
marco de trabajo fuertemente signado por la política y las ideologías. Podemos ser concientes o no de
ello, pero no hay acto educativo apolítico. Esta es una mala noticia para los que quieran desentenderse
de ello. Simplemente es imposible implicarse en la tarea educativa sin una concepción de sujeto, de
mundo, de vínculos personales, de relaciones sociales; tengamos o no conciencia de ello.Y si educar es
siempre un acto político (no confundir con un acto partidario, que es sólo una de las formas que puede
asumir la política) es también un acto ético.
Paulo Freire no hizo más que continuar y desarrollar para el contexto de los pueblos y los sectores
sociales sometidos aquello que, respecto de la verdad, fue el cometido socrático: el “conócete a ti
mismo”. Sólo que el sujeto contemporáneo no puede ejercer su derecho a saber sobre sí mismo
Publicaciones sino en el contexto del ejercicio reflexivo sobre su ser en el mundo social, el lugar desde el que se
trimestrales constituye como tal y desde el que cada uno construye su conocimiento del mundo.
por suscripción La responsabilidad y el compromiso ético de los docentes constituyen la vía regia que permite
liberar a los sujetos del peor de los yugos, el de la conciencia, ya que la transformación del
mundo, la superación del malestar consuetudinario de los postergados, los discriminados, los des-
Información
oídos, los olvidados, en definitiva, las mayorías, parte de la reflexión acerca de sus condiciones de
en contratapa. producción.
Los invitamos al recorrido a través de la figura y la obra de este gran pensador.

12(ntes) TV
Un programa para el día a día en la escuela
Conducen Gustavo Gotbeter y Sergio Palacio
Sábados 8 hs. por canal 7, También por conexión educativa
Viernes 1 y 13 hs | Sábados 7 y 19 hs | Domingos 11 y 23 hs
Declarado de Interés Educativo por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno-
logía de la Nación. Resolución 14SE de enero del 2005.
Declarado de Interés Educativo por el Honorable Senado de la Nación. Auspicia-
do por la OEI, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
Declarado de interés educativo para la comunidad por el Ministerio de Educa-
ción de Misiones (Resolución nº 276/04), por el Honorable Concejo Deliberante
de Leandro N. Alem (Declaración nº 023-2004) y por el Honorable Concejo
Deliberante de la ciudad de Posadas (Declaración nº 86/04).
Premio a la Excelencia en Medios de Comunicación 2005- ADEEPRA (Asociación
de Entidades Educativas Privadas Argentinas).
Premio a la Trayectoria (2005)- Escuela de Educación Técnica N° 5 Reino de
España.

1
 Lidia Rodríguez
La entrevistada es Dra. en Filosofía, París VIII. Asimismo, es docente de la UBA y de la Univ. de Entre Ríos. Investiga
en el Programa APPEAL Argentina, que depende del IICE –Instituto de Cs. de la Educ.- Se ha especializado en Historia
de la Educación Latinoamericana, Educación de Jóvenes y Adultos y Educación Popular.
12(ntes)/ ¿En qué contexto nace el pensamiento de Paulo
Freire?
Lidia Rodríguez/ El pensamiento de Paulo Freire nace en Brasil
a fines de los años 50’, principios de los años 60’, en el contexto
de discusión que traen las teorías del reproductivismo y que
trae también el propio pensamiento latinoamericano, respecto a
una crítica a la escuela estatal y el sistema educativo. Esa crítica
tiene, en el contexto de los años 60’, un eje ordenador desde le
punto de vista del pensamiento que es la dicotomía liberación o
dependencia; en ese contexto, el pensamiento de Freire tiene una
fuerte crítica a la escuela pública. Si ustedes leen la Pedagogía del
Oprimido, que es un texto que sale publicado en los años 70’, no
aparecen en todo el libro las palabras profesor y escuela.
12(ntes)/ ¿En qué medida fueron cambiando sus ideas en
este respecto?
L.R. / Desde ese, el que acabo de describir, al último Paulo Freire,
que es Secretario de Educación en San Pablo, -teniendo en cuenta
que el último libro que publica Freire es Pedagogía de la Autono-
mía, un texto dirigido a los maestros y maestras de la escuela pú-
blica- hay un trayecto que es, no un cambio radical sino más bien
una búsqueda permanente de coherencia. La búsqueda de cohe-
rencia constante con los ejes principales de su pensamiento lo
lleva a una modificación permanente de las propuestas concretas.
El eje fundamental, que podría hoy quizás sintetizarse diciendo
que es la búsqueda de una pedagogía que contribuya a la cons-
trucción de una sociedad de iguales, es el eje que lleva a Freire a
que la propuesta pedagógica concreta se vaya transformando.
Esto se puede ver muy claro en el escenario de los 90’, de hege-
monía neoliberal en el continente latinoamericano. Aquí Freire,
en lugar de decir ‘no a la escuela pública’ va a decir ‘defensa a la
«Aquí Freire, en lugar de decir ‘no a la
escuela pública’ va a decir ‘defensa a la
escuela pública’, pero vinculada a una
transformación profunda. »
2
escuela pública’, pero vinculada a una transformación profunda.
En ese contexto, él recupera palabras fundamentales como son las
de participación o autonomía, que son apropiadas también por el
discurso hegemónico, y que también constituyen elementos no-
dales del movimiento privatizador del espacio público. Entonces,
Paulo Freire produce, en la búsqueda permanente de coherencia
por una pedagogía para una sociedad de iguales, un cambio entre
una crítica radical al sistema de instrucción pública a una defensa
y transformación de la escuela.
12(ntes)/ ¿Cómo se aplican estas líneas fundamentales de
su pensamiento cuando Freire asume como funcionario en
la Secretaría de Educación de San Pablo?
L.R. / El pasaje de un pensamiento como el de Paulo Freire, a la
política pública, es un trabajo que nosotros llamamos de traduc-
ción, es decir, pasar de un registro discursivo a otro, de un registro
más académico o propósito al de la política pública. No es ni una
aplicación, ni se resuelve en un pasaje lineal, sino que hay que
reformular la propuesta en otros términos, otro vocabulario, otra
serie de acciones. En este sentido, yo resaltaría uno de los puntos
principales en los que se manifiesta esta traducción: la articulación
entre gestión pública y movimientos sociales. En la Argentina, la
única experiencia similar que por lo menos yo conozca es la que
llevó a cabo la Dra. Adriana Puiggross durante su gestión como
Directora de Escuelas, en la Pcia. de Buenos Aires.
« Los educandos necesitan ser autorizados
para su participación en el mundo simbólico
y en el mundo cultural y en esa habilitación
tiene que haber una figura de autoridad que
sea la que habilite.. »
12(ntes)/ ¿Qué lugar tiene el docente en la pedagogía
freireana?
L.R. / Es un elemento fundamental en la educación popular, que
nace frente a lo que era la educación tradicional, que Freire lla-
maba ‘educación bancaria’, y es la importancia y centralidad del
lugar del educador. Freire liga esto a la importancia de que, no
solamente es necesario escuchar la voz del educando, sino que
el educador también tiene que hablar, tiene que poner en juego
su propia posición. Hace falta una autoridad para poder autorizar.
Los educandos necesitan ser autorizados para su participación en
el mundo simbólico y en el mundo cultural y en esa habilitación
tiene que haber una figura de autoridad que sea la que habilite.
Por eso, ese lugar del educador, se resuelve en el espacio público.
No sea cosa que, porque desaparezca esa figura de autoridad, en
términos de miedo al autoritarismo, que por supuesto sí hay que
rechazar, dejemos a los niños, como decía Hannah Arendt, libera-
dos a la tiranía del grupo. En ese lugar, la voz del educador viene
ligada a la responsabilidad que él asume al educar; se educa para
algún proyecto de futuro, se educa para alguna perspectiva de
sociedad; no hay educación sin dimensión política.
Para terminar, hay una frase muy linda de Freire en la que resalta
este lugar del que hablo: “el educador tiene un sueño y no tiene
derecho a renunciar a él”.
Para terminar, hay una frase«elmuy linda detiene
educador
Freire en la que resalta esteunlugar
sueñodelyque
no ha-
blo: “el educador tiene un sueño y no tiene
tiene derecho a
derecho a renunciar a él”. renunciar a él»
Paulo Freire,
un peregrino de lo obvio
Por Lucas Arribas, Liliana Olmos y Carlos Alberto Torres
Hace ya más de diez años, el 2 de mayo de 1997, murió Paulo
Reglus Neves Freire. Para las generaciones jóvenes que no lo co-
nocen, debemos decir que fue una de las figuras más destacadas
en la educación del Siglo XX. Hemos señalado en otros lugares que
Paulo Freire y su Pedagogía del Oprimido marcan el pensamiento
filosófico sobre la educación en la segunda mitad del siglo XX,
como lo habían hecho John Dewey y su libro sobre Democracia y
Educación en la primera mitad del Siglo XX.
Hasta es posible que los jóvenes de hoy confundan la imagen de
Paulo Freire, con su larga barba blanca y su sonrisa generosa y
amplia con la imagen de Santa Claus o de un bisabuelo descono-
cido. Y aún para la gente que podría identificar la imagen de Paulo
Freire, es fácil hoy en día relegarlo a ese entonces lejano cuando
dominaba la contra-cultura de hippies y movimientos sociales
alternativos, aquellos tiempos en que la gente verdaderamente
pensaba que se podía cambiar el mundo y derrotar los poderes
tradicionales de las instituciones. Hay algunos que piensan que
Paulo Freire es nada más que un anacrónico ícono, con más perte-
nencia al reino de la historia a la manera de Ernesto ‘Che’ Guevara
o John Lennon, que a la vida cotidiana del presente.
Pero no debe de ser así. La vida y el mensaje del educador y fi-
lósofo brasileño es más relevante hoy que nunca y todos aquellos
involucrados en causas progresistas o en la lucha contra la opre-
sión tienen una deuda con esta gran figura intelectual y política
del siglo XX.
Paulo Freire criticó un mundo donde la opresión se destacaba en
todos los aspectos de la vida. En los sesenta, respetando la lógica
de la posibilidad a rajatabla, se gestaron revoluciones en el mundo
entero, se crearon invenciones impensables, se revolucionó la ética
sexual buscando el amor libre y la paz a través de las emociones.
Acunados en las canciones utópicas y románticas de los Beatles
--especialmente en el legado de John Lennon con su manifiesto
anarquista «Imagine»-- y claro, las críticas de Paulo Freire e Iván
Illich, la educación, último bastión de la cultura conservadora, no
pudo resistir los embates de las utopías, los movimientos sociales,
las prácticas de los partidos políticos y las ideas de los pensadores
revolucionarios.
Paulo Freire, junto con Iván Illich, -para citar otro intelectual que
marcó la época en la historia de la educación latinoamericana,
en función de diferentes pero no tan desencontrados campos de
estudio-, alcanzaron el lustre de los grandes iconoclastas de la
educación, pregonando ora la concientización ora la desescolari-
zación como alternativas a los mitos y rituales conservadores de
una educación bancaria y autoritaria. Su prédica ultrapasó las
fronteras y se convirtió en un mensaje mundial.
Desde los sesenta, la figura icónica de Freire representa la idea
de una educación liberadora y de calidad para el pueblo, una
educación que impulsa una verdadera democracia igualitaria, en
un mundo donde se puedan preservar las tradiciones y el medio
ambiente mientras se busca un progreso y una revolución de
expectativas y estructuras; un mundo donde se puede cuidar de
las generaciones nuevas invitándolas a vivir en una sensibilidad
utópica y a repensar los logros pero también los fracasos de las
viejas generaciones, para así poder construir un mundo donde, en
la afortunada frase de Paulo Freire, sea más fácil amar.1
Hoy continuamos luchando con la opresión, por ende continúa
la necesidad de leer y pensar a Paulo Freire. Podemos estar con
Freire o contra Freire pero no sin Freire. Freire no empezó esta lu-
cha liberadora ni tampoco produjo las respuestas definitivas para
esta lucha por la emancipación pero sí logró un gran avance en la
comprensión y lucha contra la opresión. Con influencias de teorías
desarrolladas en psicología, teoría social, filosofía y teología, Frei-
re proclama que todas las personas tienen la vocación de lograr
su humanización. Todas personas se encuentran en relaciones
con otros en que oprimen y son oprimidos y mientras persistan
estas relaciones no pueden alcanzar la humanidad auténtica. A
través de estos fundamentos, Freire elabora una pedagogía que
procura avanzar hacia la liberación tanto individual como colecti-
va, a través de un proceso que denominó de concientización, un
término popularizado en la década de los sesentas por Don Helder
Lucas Arribas es estudiante de doctor-
ado en Educación Comparada, División
Carlos Alberto Torres es Profesor de
Ciencias Sociales y Educación Com-
de Ciencias Sociales y Educación Com- parada, Director del Instituto Paulo
parada, Universidad de California, Los Freire, Universidad de California, Los
Ángeles (UCLA) Ángeles (UCLA), y Director Fundador
del Instituto Paulo Freire, São Paulo.
Liliana Olmos es Profesora-Investiga-
dora del CIFFyH, Universidad Nacional
de Córdoba.
Cámara, Obispo de Olinda y Recife. Esto requiere un cambio en
la manera de concebir el rol de maestro y estudiante, rompiendo
con las jerarquías tradicionales. Este proceso se consigue a través
del diálogo y conservando siempre la dignidad de los maestros y
los estudiantes.
Pero Freire no nos da una fórmula para conseguir liberarnos de la
opresión. Por eso Freire mismo advirtió del peligro de copiar su
trabajo, fetichizar su imagen, concebir un ícono de pies de barro
en lugar de repensar y reinventar su obra. Freire recomendó que
su filosofía fuera re-inventada por las nuevas generaciones. Es
necesario que la gente involucrada en la lucha contra la opresión
adapte pero a su vez modifique los modelos teórico-metodológicos
de Freire, incluyendo el tema generador, la palabra generadora y
su práctica pedagógica, para hacerla apta en la confrontación de
las diversas situaciones de opresión, explotación, dominación y
violencia del mundo.
Esta idea fue comunicada por el mismísimo Freire después de
dictar una conferencia en la UCLA (Universidad de California en
Los Angeles) en Abril de 1991. A propósito de esta charla, toman-
do café y conversando con Moacir Gadotti y Carlos Alberto Torres
en uno de los patios de la universidad, acordó en este espíritu, la
creación de los Institutos Paulo Freire que ahora se encuentran
en todo el mundo, en países tan diversos como Brasil, Estados
Unidos, España, Portugal, Italia, Sud Africa, India y Taiwan. En
ese momento Freire nos dio la consigna que se convertiría en el
‘mantra’ fundacional de los institutos. Con su proverbial carisma
y lucidez nos dijo: “Carlos y Moacir: no quiero crear un instituto
que represente una nueva iglesia con una feligresía, debe ser un
instituto que no me repita sino que me reinvente.” Este es, sin
duda alguna, gran parte de su legado; repensar sus ejes teórico-
metodológicos como parte del proyecto de repensar y reinventar a
Paulo Freire se constituye hoy en una obligación moral y política
revolucionarias.
Los Institutos Paulo Freire trabajan para crear un mundo más
justo. Actualmente, los institutos están involucrados en un pro-
yecto de investigación internacional cuyo fin es entender mejor
cómo los complejos procesos asociados con la globalización están
cambiando el trabajo y las realidades de los docentes, maestras
y maestros, profesoras y profesores, en los distintos niveles del
sistema educativo del mundo.
En convergencia con Freire, quien siempre mantuvo la importan-
cia de integrar teoría, investigación y práctica; Carlos Alberto To-
rres citando al profesor de la universidad de Berkeley, Troy Duster,
recuerda que “quien escarba una teoría, encuentra una biografía”2
y por ello, propone examinar la vida de Paulo Freire para mejor
entender su filosofía
Como es sabido, Freire nace en Recife, capital del Estado de
Pernambuco y capital cultural del noroeste de Brasil, el 19 de
Septiembre de 1921. Estudia abogacía y luego de su graduación
abandona el ejercicio de la profesión para dedicarse a la educa-
ción. Luego de trabajar como profesor de portugués en escuelas
secundarias y en privado, trabaja en el SESI, un servicio de
entrenamiento de mano de obra financiado por la industria de
Pernambuco, como Director de Alfabetización entre 1947 y 1954
y luego Superintendente hasta 1957. Sus investigaciones en
educación de adultos, especialmente a partir de la experiencia de
los círculos de cultura de Angiços, lo catapulta a una fama que lo
lleva a ser nombrado Director de la Comisión de Cultura Popular
por el Presidente Goulard, hasta el golpe de estado de 1964 que
lo fuerza al exilio, iniciando así un peregrinaje por el mundo hasta
que logra retornar a Brasil en 1980 como profesor universitario
y fundador del Partido Dos Trabalhadores y poco después, entre
1989 y 1992, Secretario de Educação de la Municipalidade de
São Paulo, en el primer gobierno que gana el PT en un área urbana
de gran envergadura.
Paulo Freire es uno de los pedagogos más distinguidos asociados
con causas progresistas y con el nacimiento de peda-
gogía crítica. Además de sus logros profesionales, se 3
 destacan sus libros, donde desarrolla sus aportes teóricos. Duran-
te las últimas cuatro décadas, su libro seminal, La Pedagogia del
Oprimido, solamente en su versión en inglés, ha vendido más de
750,000 copias por todo el mundo y ha sido traducido a más de
cuarenta lenguas.
En esta manera, Paulo Freire se convirtió en una estrella en el
mundo educativo, un verdadero gurú de la izquierda pedagógica
internacional. Alguien que por sus ideas y su carismática perso-
nalidad, pudo unir y animar educadores en diversas partes del
mundo. Pero Freire no sólo era un genio del mundo educativo. Él
fue un hombre tan genial como normal y corriente, que alcanzó a
mejorar el mundo con sus ideas, ejemplificando su ética pedagó-
gica con sus acciones.
Las implicaciones de la filosofía de Freire transcienden el campo
de alfabetismo y la educación popular. Se han aplicado a muchas
disciplinas académicas y en todos los niveles de educación for-
mal, además de otros campos de trabajo social.
Freire reconoció el aspecto político integral de la acción de edu-
car a la gente. Hoy en día con el continuo martilleo de la agenda
neo-liberal y tantos movimientos de privatización de la educación
y control de las acciones de los docentes a través de curriculums
y exámenes estandarizados, el solo hecho de enseñar se destaca
más y más como una acción política. Justamente cuando es más
necesario que nunca tener alternativas a la agenda neo-liberal, la
filosofía de Paulo Freire nos ofrece bases muy sólidas para repen-
sar dichas alternativas.
Dentro de algunos círculos académicos, se ha hecho popular el
atacar a Freire y destruirle como ícono. Es verdad que Freire no
desarrolló en su trabajo los temas polémicos que hoy en día de-
mandan tanta atención en la lucha contra la opresión, como son
las cuestiones de género, etnicidad, sexualidad o medio ambiente,
pero ésta no es excusa para marginalizarlo. Aún más, hacia el fin
de su vida estos temas eran centrales en su agenda eco-política-
pedagógica y se encontraba escribiendo un libro sobre ecopeda-
gogía cuando falleció. Por fortuna, Moacir Gadotti ha continuado
esta obra, con trabajos de enorme originalidad en la discusión
sobre medio ambiente, ecopedagogía y desarrollo sustentable.3
Su imagen de luchador incansable contra la arrogancia del poder,
especialmente contra el neoliberalismo, al que consideraba el
Publicación de un libro sobre la obra de Carlos Alberto Torres:
Sociología política de la educación en perspectiva internacional y comparada: las contribuciones
de Carlos Alberto Torres. (ISBN 978-84-96571-79-2)
Carlos Mora-Ninci y Guillermo Ruiz realizaron un trabajo de com-
pilación de una parte de la basta obra de Carlos Alberto Torres.
Torres es uno de los más importantes cientistas sociales argentinos
dedicado a la educación, cuya proyección internacional cuenta
con un alto reconocimiento debido a sus contribuciones a la
educación comparada y a la sociología política de la educación.
Es autor de más de cuarenta libros y ciento cincuenta artículos
académicos escritos en castellano, portugués e inglés. Sus obras
han sido traducidas al coreano, chino, italiano, francés, entre otros
idiomas.
En este libro se presentan algunas de las contribuciones a la socio-
logía política de la educación de Carlos Alberto Torres, sobre todo
algunas de sus obras poco conocidas en el mundo hispano par-
lante que tratan sobre pedagogía crítica, democracia, ciudadanía
multicultural y reforma del Estado. Todos temas de importancia
para quienes se preocupan por los sistemas e instituciones educa-
tivas contemporáneas.
Los diferentes capítulos del libro abarcan temas de la economía
política de la educación comparada, sociología política de la edu-
cación no-formal y estudios de la democracia y de la ciudadanía
multicultural. A partir de un encuadre de la sociológica clásica
y neomarxista, Torres ha realizado significativos aportes sobre
nuevo demonio de nuestros días4, la lucidez de su pensamiento
y la congruencia de su ética continuarán siendo estandartes de
lucha y fuentes intelectuales para repensar la pedagogía y la edu-
cación en América Latina.
Luchar contra la opresión institucionalizada a través de la educa-
ción, particularmente asociada con proyectos de alfabetización, es
hoy una tarea tan perentoria como fuera en la época en que Freire
inició sus trabajos pedagógicos. Pero él siempre avanzaba más
allá del alfabetismo funcional --esto es, de simplemente leer y
escribir palabras-- a una noción mas compleja y crítica de alfabe-
tismo, cual es la noción de leer el mundo. Siempre predicó, como
peregrino de lo obvio, que había que leer las palabras y también
leer el mundo.
Hoy ese mensaje resuena con nueva fuerza para combatir la
opresión y su legado vive intensamente en cada sueño utópico de
maestras y maestros que en las trincheras de la lucha por la liber-
tad, a pesar de lo difícil de la tarea y contra la agenda neoliberal,
no bajan los brazos y tratan de reinventar la utopía posible, como
quería Freire. Sí, en el espíritu del maestro Freire, sostenemos que
la educación para la libertad es un sueño posible.
1 José Estaquio Romão, director fundador del Instituto Paulo Freire en São Paulo, anticipa muchas de
las coordenadas de este pensamiento en sus trabajos más recientes, véase por ejemplo “Civilization
of the Oppressed” en Carlos Alberto Torres and Pedro Noguera (editores) Social Justice Educatión for
Teachers: Paulo Freire and the Possible Dream. (La Hage, Sense Publishers, en prensa) Los trabajos
de Moacir Gadotti, fundador y director executivo del Instituto Paulo Freire en São Paulo, constituyen
un ideario de reconstrucción político-pedagógica de las bases intelectuales y las prácticas de los
modelos educativos mundiales frente a la globalización y su alternativa, la planetarización. Este
modelo de planetarización impulsado por los Institutos Paulo Freire del mundo entero, busca que los
ciudadanos del mundo y no las corporaciones multinacionales controlen los crecientes procesos de
globalización social, económica, política y cultural.
2 Carlos Alberto Torres, Education, Power and Personal Biography (New York, Routledge, 1998).
3 Moacir Gadotti, Education for Sustainability A critical contribution to the Decade of Education for
Sustainable Development. São Paulo, Instituto Paulo Freire, 2008.
4 Carlos Alberto Torres, Education and Neoliberal Globalization: An Oppositional Essay. New York,
Routledge, en prensa.
Carlos Mora-Ninci y Guillermo Ruiz
(compiladores y traductores).
Publicado por Miño y Dávila. Bue-
nos Aires – Madrid.
temas tales como la reforma del Estado y su vinculación con
la educación, el poder y la política. Otro de sus temas de
investigación está constituido por la definición del carácter
del Estado capitalista dependiente en América Latina en
particular, la naturaleza de la legitimación del Estado en el
ámbito de la educación no-formal. Una tercera área de trabajo
abarca investigaciones sobre la crítica al uso de la educación
como una legitimación compensatoria, ligando al neomarxis-
mo gramsciano con la teoría crítica de Herbert Marcuse y la
pedagogía de Paulo Freire.
De esta manera, en este libro decidimos poner énfasis en las
producciones teóricas de Torres centradas en los problemas de
la sociología política de la educación latinoamericana y norte-
americana que abordó en sus trabajos sobre finales del siglo XX,
llegando hasta el debate en torno al multiculturalismo, la diver-
sidad cultural y lo relacionado con la pluralidad étnica, social
y de género. Los trabajos corresponden al fruto de investigacio-
nes que consideramos más representativas de su contribución
teórica de un docente e investigador. Los capítulos presentan
así trabajos que merecen ser conocidos por todo investigador de
la sociología política de la educación pero fundamentalmente
por los educadores y maestros de América Latina.
 // Terceras Jornadas
Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas
JORNADAS / 2008 Fecha: Viernes 17, Sábado 18 y Domingo 19 de octubre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario: Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13.00 hs.

Destinatarios // Directivos de escuelas, Coordinadores/as > Cómo gestionar proyectos: desde la

pedagógicos/as, Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesio-
nales de gabinetes, Docentes y profesionales interesados en
la gestión institucional.
Temas que se abordarán //
> Síntomas en las instituciones educativas,
como sanar el sufrimiento
> El rol directivo: planificación, acción y resolución
de problemas. Visión global y Prospectiva
> Conformación de Equipos de Trabajo
> Culturas e identidades juveniles
> Escenas de la vida escolar: vínculos con padres,
docentes y alumnos.
planificación hasta la evaluación
> Los paradigmas didácticos actuales
> Evaluación institucional- investigaciones sobre
indicadores de la Calidad
> El aprendizaje organizativo: escuelas que
aprenden y mejoran
> Equidad social y escuela
Expositores que han confirmado su presencia//
Inés Dussel, Sergio Palacio, Gabriel Charrúa, Gustavo
Gotbeter, Alicia Camillioni, Lidia Fernandez,
Baruj Zaidenknop, Marcelo Urresti, Ricardo Forster,
Antonio Castorina, Claudia Romero, Nilda Vainstein.

Inscripción promocional hasta el 31 de mayo: $210 VACANTES LIMITADAS

Formas de Pago: Pago Fácil o VISA/Mastercard Se entregan certificados
(opción en cuotas) de asistencia

// Primeras Jornadas
Jornadas sobre la enseñanza en el Primer Ciclo: tensiones,
perspectivas y propuestas
Organizadas en conjunto con la Red Latinoamericana de Alfabetización
Fecha: Viernes 12, Sábado 13 y Domingo 14 de septiembre
Lugar: Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario: Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13:00 hs.

Destinatarios // Docentes de Primer Ciclo, Coordinadores/
as pedagógicos/as, Directivos de escuelas, Supervisores/as,
Estudiantes de Profesorado
Expositores // Mónica Alvarado, Ricardo Baquero, Ana Ma-
ría Borzone, Claudia Broitman, Bárbara Brizuela, Mirta Cas-
tedo, Antonio Castorina, Adriana Corral, María Elena Cuter,
Jimena Dib, Diana González, Ana María Kaufman, Horacio
Itzcovich, Silvina Larripa, Delia Lerner, Flora Perelman,
Héctor Ponce, María Elena Rodríguez, Patricia Sadosvky,
Claudia Serafini, Flavia Terigi, Mirta Torres, Sofía Vernon y
Susana Wolman.
Coordinación // Cinthia Kuperman y Flora Perelman

Inscripción a partir del 15 de mayo VACANTES LIMITADAS

Inscripción promocional hasta el 31 de mayo: $120
Se entregan certificados
Formas de Pago: Pago Fácil o VISA/Mastercard de asistencia
(opción en cuotas)

La Galera y Héctor Presa presentan:

AGRADECIMIENTO
Colección de obras de teatro para
Queremos agradecer a través de nuestra pu- chicos en DVD
blicación, a Silvia Montivero y a todo el Centro «Historia con caricias”
Educativo de Nivel Medio de Adultos – Anexo «Pido Gancho, la historia de Carlitos y Violetas»
San Pedro por hacernos llegar una producción «El Payaso de Oz»
del trabajo que llevan a cabo con Jóvenes y Todas las obras son acompañadas por sus libretos para ser
Adultos en Villa Dolores y de este modo, hacer representadas en la escuela.
posible la valiosa tarea de socializar la expe-
riencia docente. Precio colección 3 Obras + Libretos $150. Formas de Pago:
Pago Fácil y Tarjeta de Crédito Visa/Mastercard (opción en cuotas)
En venta en: www.12ntes.com Más información: info@12ntes.com
 Paulo Freire
Pequeña biografía
Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1929 en Recife,
capital del estado de Pernambuco, una de las zonas más pobres
de Brasil. En su juventud, estudió Derecho en la Universidad de
Recife, profesión que abandonaría al poco tiempo para dedicarse
a dictar clases de portugués en escuela secundaria, y comen-
zando así, su trayecto en el campo educativo. Años más tarde,
Freire sería nombrado Director del Departamento de Educación y
Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco.
Uno de los principales temas de atención en el pensamiento peda-
gógico de Paulo Freire fue el alto índice de analfabetismo que afec-
taba en aquellos años a la sociedad brasilera, teniendo en cuenta
siempre la importancia de saber leer y escribir en la participación
ciudadana de las personas y sobretodo, en su inclusión social.
En 1961 Freire fue nombrado director del Departamento de Ex-
tensión Cultural de la Universidad de Recife, y tuvo la primera
oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías cuando
alfabetizó a 300 trabajadores en tan solo 45 días. En respuesta
a este experimento, el gobierno brasileño aprobó la creación de
miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 tras el golpe de estado militar Freire tuvo que exiliarse
primero en Bolivia y luego en Chile, donde trabajó durante cinco
años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agra-
ria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las
Naciones Unidas. En 1964 Paulo Freire publicó Educación como
práctica de la libertad y fue a partir de la repercusión de este libro
que se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad
de Harvard, en 1969.
En la década del 70’ Freire brindó asesoramiento educativo a varios
países de África que estaban atravesando su proceso de indepen-
dencia y tuvo una participación significativa en Guinea-Bisseau.
Recién en 1980 Paulo Freire regresó a su país natal después de
16 años de exilio, y tuvo que, según él, volver a conocer a su tie-
rra, su gente y su realidad. Durante un tiempo, se dedicó a escribir
acerca de sus reflexiones como pedagogo, después de tantos años
de experiencias. Asimismo, participó en la creación del Partido de
los Trabajadores (PT). A finales de esa década, en 1989, Freire
asumió como Secretario de Educación de San Pablo, el municipio
con el sistema educativo más grande de América Latina.
Doctor Honoris Causa por 27 universidades, Paulo Freire recibió
premios como: Educación para a Paz (Naciones Unidas, 1986) y
Educador de los Continentes (Organización de los Estados Ameri-
canos, 1992).
Falleció el 2 de mayo de 1997, en San Pablo, a causa de un in-
farto cardiovascular.
6
Una anécdota conocida cuenta que fue una
mañana de sol en su casa de Recife cuando
un niño comenzó a ser alfabetizado. Con
una ramita, su padre empezó a trazar en la
tierra las palabras que hasta entonces su hi-
jo solo pronunciaba, y que formaban parte
de su mundo. Este niño luego se constituiría
en el alfabetizador más importante de Bra-
sil y por sobre todo, en uno de los pedago-
gos más relevantes de todos los tiempos.
No podemos precisar qué lugar tuvo esta
vivencia en su prolífera carrera como edu-
cador, pero es indudable que la anécdota
ilustra con simpleza y con claridad la esen-
cia de su pensamiento pedagógico.
Ideas clave
Aquí, algunos conceptos e ideas clave en el pensamiento de
Paulo Freire, a partir de algunas de sus frases célebre
Contraposición entre la educación tradicional, a la que él, en su
crítica, denomina bancaria, y la educación problematizadora y
liberadora:
Educación bancaria
“El educador es siempre quien educa; el educando el que es edu-
cado. El educador es quien sabe, los educandos los que no saben.
(…) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educan-
dos los que siguen la prescripción.” (…) “Si el educador es quien
sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe entonces al
primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos.”
Educación problematizadora o liberadora
“…desde el punto de vista de la educación liberadora, y no ‘ban-
caria’, es que en cualquiera de los casos, los hombres se sienten
sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del
mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugeren-
cias y en las de sus compañeros.”
Alfabetización
“Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu.
Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, po-
lítica y económica en la que está el alfabetizado”
“El aprendizaje de la escritura y de la lectura como una llave con
la que el analfabeto iniciaría su introducción en el mundo de la
comunicación escrita. En suma, el hombre en el mundo y con el
mundo. Como sujeto y no meramente como objeto”
Educación
“La educación es la reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo”
«...el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por
un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento
antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera co-
mo la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo
que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se
ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. (...) El aprendizaje del
educador al educar se verifica en la medida en que el educador
humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para
repensar lo pensado, revisar sus posiciones.»
 Lectura del mundo
“La lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura
del mundo. Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la
palabra. La enseñanza de la lectura y de la escritura de la pala-
bra a la que falte el ejercicio crítico de la lectura y la relectura
del mundo es científica, política y pedagógicamente manca”.

Libros de Paulo Freire

Les presentamos a continuación, algunos de los principales
libros de Paulo Freire, obras fundamentales en lo que constituye
el pensamiento pedagógico del autor.

La educación como práctica de la libertad (1967) Este li-

bro, escrito en los comienzos de su desarrollo pedagógico,
se explaya en torno a la importancia de la educación en las
condiciones sociales que atravesaba Brasil y el resto de Lati-
noamérica durante esos años. El autor considera que dentro
de las condiciones históricas de la sociedad es indispensable
una amplia concientización que haga posible la autorreflexión
sobre su tiempo y su espacio.

Pedagogía del oprimido, (1970) Este libro, escrito por Paulo

Freire durante su exilio, condensa los principales conceptos
de la obra del pedagogo brasileño. Es aquí donde se explaya
en torno a los conceptos de ‘educación bancaria’ ‘educación
problematizadora’, y desarrolla las principales ideas de su
propuesta pedagógica. En este sentido, su lectura resulta
obligada en cualquier caso que se quiera introducir en el pen-
samiento del autor.

Cartas a quien pretende enseñar (1993) Este es un libro es-

crito durante los últimos años de la vida de Paulo Freire. A
diferencia de otros, el libro toma la forma de un manual para
pedagogos y pedagogas y aporta una mirada crítica en torno
a la idea de lo que implica ser un maestro, problematizando
muchas de las prácticas cotidianas. Nutriéndose de las ideas
que distinguen su pensamiento, el autor invita a pensar y
repensar, a quien lo pretenda, la difícil tarea de enseñar.

Pedagogía de la autonomía (1997) Este es uno de los últimos

libros escrito por Paulo Freire y está dirigido a las maestras y
los maestros. En un lenguaje accesible y didáctico reflexiona
sobre saberes necesarios para la práctica educativo-crítica
con base en una ética y una visión del mundo cimentada en
valores y actitudes como el rigor, la investigación, la actitud
crítica, la humildad, la tolerancia, la curiosidad, la competen-
cia, y la disponibilidad.
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 Marta Marucco
La entrevistada es Maestra Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educación de la UBA. Ha trabajado como docente
en los niveles primario, medio y superior. Actualmente se desempeña como formadora de formadores.

12(ntes)/: ¿Cómo se articula la eterna dicotomía teoría- 12(ntes)/: ¿Cómo se relacionan estas ideas con su propues-
práctica en el pensamiento pedagógico de Paulo Freire? ta de alfabetización?

Marta Marucco: Freire supera la dicotomía porque siendo un
pensador dialéctico no concibe a la teoría y a la práctica como
dos instancias independientes que necesitan ser articuladas sino
como dos momentos intrínsecamente unidos en el proceso de
conocimiento. Las acciones concretas del ser humano le permiten
conocer y conocerse y ese saber que es empírico en su origen
se transforma en conceptual cuando a la acción sigue la reflexión
sobre lo actuado. Con referencia a la educación, Freire rechaza la
dicotomía entre el hacer y el pensar pedagógico ya que la prác-
tica sin teoría se convierte en practicismo y la teoría sin práctica
en palabrerío. Coherente con esta concepción nos ha legado una
sólida conceptualización sobre la cuestión educativa que no se
queda en el plano especulativo sino que desemboca en una pro-
puesta pedagógico didáctica.
M.M. /: Un aspecto innovador de las ideas de Freire es su afirma-
ción de que comenzamos a leer mucho antes de iniciar la escuela
o fuera de ella. Leemos desde que nacemos porque desde nuestra
aparición en el mundo empezamos a construir representaciones
de la realidad, representaciones que expresan no solo nuestra
interpretación de los hechos, los objetos, las situaciones, los com-
portamientos, sino que también determinan nuestras actuaciones
en el mundo. Actuamos no en función de lo que el mundo es sino
de acuerdo a cómo nos lo representamos. Cabe entonces pregun-
tarnos, si leemos la realidad en el sentido de conocerla y de asig-
narle sentido por el mero hecho de vivir en ella, por interactuar
con las personas y con los objetos, si existe una lectura del mundo
previo a la alfabetización escolar, ¿por qué y para qué es necesa-
ria la educación escolar? Y aquí encontramos otra idea central de

« Esto es lo que la escuela debe hacer: gener-

ar el reemplazo de las visiones superficiales
por un conocimiento reflexivo y fundado que
permita no solo comprender sino actuar en
función de objetivos claros y explícitos. »

Freire quien nos plantea que esa primera lectura de la realidad

« (...) Freire rechaza la dicotomía entre el
natural y social y de la propia realidad personal, es ingenua ya que
se queda en la superficie de los hechos. Precisamente lo que debe
hacer la escuela en todos sus niveles y en todas sus modalidades
es partir de esta lectura ingenua y provocar su reconstrucción;
convertirla en una lectura crítica. Por citar un ejemplo, muchas
veces se habla de los desastres naturales. Ahora bien, Freire diría
sí, son provocados por la naturaleza, pero las consecuencias de
esos desastres no son naturales sino producto del propio hom-
bre porque vemos que generalmente afectan a los sectores más
postergados de la sociedad. Esto es lo que la escuela debe hacer:
generar el reemplazo de las visiones superficiales por un conoci-
miento reflexivo y fundado que permita no solo comprender sino
actuar en función de objetivos claros y explícitos. Respecto de la
alfabetización, Freire plantea la necesidad de enseñar a leer y a
escribir no con palabras arbitrarias sino con aquellas que reflejan
la experiencia real y cotidiana de los alfabetizandos para posi-
bilitar precisamente la relectura de la realidad, comprendiendo,
por ejemplo, que el mundo social no nos es dado sino que es una
construcción humana y que por ende, puede ser transformado por
la propia acción de los hombres.

hacer y el pensar pedagógico ya que la
práctica sin teoría se convierte en practicis-
mo y la teoría sin práctica en palabrerío. »
12(ntes)/: ¿Cuál es esta propuesta?
M.M. /: Diría que una de las ideas centrales es la denuncia del
carácter político ideológico de la acción educativa. Para Freire, la
educación no es una cuestión técnica ya que tiene implicancias
profundas en la vida individual y en la vida social. Al concebirla
como acto político, niega el mito de la asepsia o la neutralidad
educativa. Los docentes, en cada una de nuestras actuaciones en
el aula, cualquiera sea el nivel en el que nos desempeñemos, con-
tribuimos bien sea a la liberación o a la domesticación de los seres
humanos, en la medida en que contribuimos a ocultar o a develar
la realidad. De modo que, querámoslo o no, somos trasmisores
de ideología. De ahí la importancia de tomar conciencia de este
hecho para comprender al servicio de qué y de quién estamos.
10
12(ntes)/: ¿Cómo sería, en este sentido, partir de los sabe-
res del educando, en el pensamiento educativo freireano?
M.M. /: Partir de sus saberes implica partir de esos niveles superfi-
ciales de análisis. Digo superficiales porque si conocemos a través
de la actuación directa sobre la realidad las interpretaciones que
hacemos quedan reservadas al plano de lo concreto, al plano de
lo visible, al plano de lo exterior. Tomar esas ideas que el niño
tiene acerca del número o acerca del sistema de escritura o in-
cluso de la autoridad y empezar a trabajarlas con ellos con vistas
a su reconstrucción. Pero no por una imposición del docente sino
como producto de la interacción entre el saber del alumno y el
del educador. De este modo, plantea Freire, tanto unos como otros
reconstruyen su propio conocimiento y se construyen y reconstru-
yen como seres sociales.

La escuela que Paulo soñó.
la escuela por la que carlos peleó.
Por Claudia Korol
Pensar en Paulo Freire, frente a los desafíos actuales de la educación
pública, es revalorizar el lugar de los sueños en la práctica pedagó-
gica. Es decir: no rendirnos ante el pragmatismo de la educación
vuelta mercancía, o frente a la idea de una escuela-shopping, don-
de algunos pocos acceden a los productos de marca, muchos pasan
y miran, y otros/as merodean la zona para ver si les toca un vuelto.
Pensar en Paulo Freire, el educador que contribuyó decisivamente
en América Latina a la revalorización de los saberes populares,
no en código de populismo, sino como territorios donde el cono-
cimiento se constituye como identidad, como señal de resistencia
y como signo de esperanza colectiva, es una manera de imagi-
nar nuevos horizontes para las prácticas escolares cotidianas.
Es intentar un recorrido que no parta de las imposiciones del Ban-
co Mundial aterrizadas en el aula, atravesando currículas y pro-
gramas de los Ministerios y Secretarías respectivas. Es desafiar la
perversión de una educación canjeada por deuda externa (oro por
cuentas de vidrio), en la que la moneda de cambio es el símbolo
de la recolonización cultural. Es caminar colectivamente el cami-
no inverso. El del sujeto que se constituye como tal, en el aula y
fuera de él, en el diálogo de saberes; en la relación democrática
educador/a- educando/a; en una pedagogía de la pregunta y no
de la supuesta propiedad de todas las respuestas, en el trabajo
grupal que socializa y cooperativiza las búsquedas de enseñanza
aprendizaje, en la lucha de calles por el derecho a la educación,
a la salud, al trabajo, a la vida con dignidad.
Es el camino en el que el/ la educador/a escucha la palabra y
atiende las vivencias y experiencias de quienes comparten el
proceso pedagógico. Es el camino en el que la escuela conoce
al barrio, y el barrio demanda a la escuela. Es el camino en el
que la educación se pone al servicio de la creación contrahege-
mónica de un nuevo proyecto de país, que es parte de América
Latina y de su histórica resistencia indígena y popular; y no ca-
beza de playa de las trasnacionales norteamericanas y europeas,
que aquí saquean, depredan y destruyen pueblos y naturaleza.
Quiero decir: si Paulo Freire comenzó sus búsquedas allí donde la
escuela pública no llegaba, en los territorios en los que la opresión
se manifiesta brutalmente en la exclusión de amplias franjas de la
población, hoy sabemos que también dentro de la escuela es nece-
sario - casi imprescindible- dejarnos atravesar por una pedagogía,
que no sea reproducción del autoritarismo, del disciplinamiento,
de la domesticación, sino efectiva práctica de la libertad. Una
educación desmercantilizada, que no sea la trampa para la repro-
ducción ampliada del consenso a la dominación.
La educación popular, como pedagogía de los oprimidos y
oprimidas, en un mundo en el que se multiplican las opre-
siones - de clase, de género, de raza, etc.-, está demandando
su lugar en la escuela pública. Esto significa conmover los ci-
mientos del iluminismo, de una pedagogía que sólo sirve para
depositar saberes en lugares donde se sospecha el vacío o la
ignorancia. El iluminismo, como el positivismo, han funciona-
do como un espejo que devuelve la imagen deformada de la
realidad, afirmando concepciones de desarrollo, de progreso,
de civilización, que forman parte del mito liberal que sustentó
culturalmente distintos genocidios y su posterior impunidad.
Los vertiginosos cambios producidos en los últimos años, en diferen-
tes órdenes de la vida y de la cultura, hacen que los conocimientos
aprendidos y enseñados en los Institutos de Formación Docente, y
en las Universidades, sean rápidamente superados por las nuevas
investigaciones en el terreno de las ciencias, y por las nuevas reali-
dades - que van desde la geografía hasta la historia, desde la infor-
mática hasta la comprensión de la espiritualidad-. De tal manera
que transmitir saberes, podría ser la mejor manera de no educar. Lo
que tal vez sea más necesario, en este tiempo, es la posibilidad de
una labor docente que apunte a crear inquietudes frente a todos
los saberes; compartir desconfianzas frente a todas las certidum-
Coordina el equipo de educación
popular “Pañuelos en Rebeldía”*.
Es coordinadora del programa de
formación cogestionada de movi-
mientos sociales y OSAL – CLACSO.
bres, a generar espíritu de indagación, de crítica. Curiosidad fren-
te a lo que se sabe y frente a lo mucho que no sabemos, y que no
sospechamos siquiera que podríamos saber. La educación como
descubrimiento, como indagación, como espacio de invención de
nuevos saberes y de diálogo no jerárquico de los ya existentes.
La educación pública, para que se vuelva popular, tiene que
despojarse del miedo a la currícula impuesta, y abrirse a un
encuentro creativo con el mundo, con la naturaleza; que per-
mita a quienes están formándose - en cualquier edad, en
cualquier etapa de la vida-, sentirse parte de un proceso his-
tórico en el que la participación, el compromiso, la ética, la
solidaridad, son los fundamentos de cualquier plan de estudios.
Paulo Freire no nos dejó a los educadores/as populares, un método
rígido para alfabetizar. Nos dejó sí, pistas por donde caminar. Sobre
todo una actitud pedagógica frente a la vida. Algunas de las pala-
bras que podrían formar parte de un programa para cualquier pro-
ceso educativo: libertad, esperanza, indignación, rabia, autonomía.
Si hay un territorio en el que la práctica pedagógica está desafia-
da a abrir nuevos caminos, es precisamente en la escuela. Y son
principalmente los y las docentes - junto a los estudiantes y a la
comunidad en la que están participando- quienes tienen en sus
manos la gran oportunidad de ser protagonistas de su transforma-
ción. No como una práctica individual de insubordinación frente
a los mandatos domesticadores; sino una vez más, como una
búsqueda en la que vayamos enredándonos quienes entendemos
que el espacio público tiene que ser recuperado para el pueblo.
Para derribar las cercas del latifundio de la ignorancia, para socia-
lizar saberes, para aprender a trabajar sin patrones, para levantar
piquetes contra la desmemoria y el olvido, para hacer nuestros
los sueños de todos y de todas las personas que dignificaron el
nombre del maestro/ la maestra.
Podríamos nombrar a muchos y a muchas en nuestra historia.
Pero hoy, resumo a todos en uno: Carlos Fuentealba1. El maestro
que luchaba, por lo que Paulo soñaba. El maestro asesinado por
la impunidad -un monstruo grande que pisa fuerte-. El que murió
enseñando, y vive en nuestra terca rebeldía. Por Carlos, por sus
compañeros y compañeras que despiertan esta madrugada en
clave de resistencia: libertad, esperanza, indignación, rabia, auto-
nomía. En las aulas. En las calles. En la vida, siempre.
1Carlos Fuentealba fue asesinado un año atrás por la policía de Neuquén, que respondió a las
órdenes represivas del gobernador Sobisch, durante una movilización docente que recorrió todo el
país, a pesar de la conducción desorganizadora de la protesta de CTERA.
* Pañuelos en Rebeldía es un equipo de educación popular que viene desarrollando su práctica
política pedagógica con diferentes movimientos populares de Argentina y de América Latina.
Nuestro nombre rescata el significado simbólico de diversos pañuelos: los pañuelos blancos de las
Madres de Plaza de Mayo; los pañuelos piqueteros que resisten al modelo neoliberal que pretendió
convertirlos en los desaparecidos de hoy; los pañuelos zapatistas, y la wipala, que expresan con su
dignidad rebelde el camino por los senderos antiguos así como las nuevas búsquedas de los pueblos
originarios; los pañuelos lilas, que representan la lucha feminista antipatriarcal; los pañuelos
palestinos, que resisten las agresiones imperialistas; y muchos otros pañuelos que, junto con otros
símbolos, como las zapatillas de los pibes y pibas de Cromañon que hoy recuperan las luchas contra
las nuevas formas de impunidad, o la estrella roja del guevarismo, forjan nuevas rebeldías y gestan
nuevas esperanzas emancipatorias.
www.panuelosenrebeldia.org
Para comunicarse: panuelosenrebeldia@gmail.com
11
 Prácticas freireanas
en la formación docente
Por Inés Fernández Mouján
“En lugar de profesor, con tradiciones
fuertemente ‘donantes’, ‘coordinador de
debates’. En lugar de aula discursiva,
‘diálogo’. En lugar de alumno con tradi-
ciones pasivas, ‘participante del grupo’.
En lugar de los puntos y de programas
alienados, ‘programación compacta’,
‘reducida’ y ‘codificada’ en unidades de
aprendizaje”1(Freire, Paulo: 1974)
Proponer enseñar desde una pedagogía freireana implica una toma
de posición que sostiene desde el inicio mismo de nuestra acción
un compromiso ético político. Esto nos lleva a señalar como punto
de partida que toda tarea de enseñar supone la responsabilidad
ante la interpelación del otro y una reflexión guiada por criterios
de justicia e igualdad tendientes al logro de la libertad. Es por ello
que nos formulamos desde el comienzo las siguientes preguntas,
¿con quién educo?, ¿por qué educo?, ¿para qué educo?
En segundo término proponemos una praxis educativa que se
comprometa con la interrogación en torno a ¿qué sentido le damos
a la situacionalidad del pensar?, ¿qué lugar ocupa el diálogo en
nuestra tarea cotidiana?, ¿cómo nos interpelan las palabras, los
silencios del otro?
Es desde este lugar que sostenemos el trabajo educativo en un
marco cultural, histórico, religioso, social, étnico, ético y político
y no desde dogmatismos, etnocentrismos o cientificismos. Por ello
proponemos trabajar con ideas de otros y de nosotros, haciendo
el intento de desbrozar, desentrañar la opresión. Lo central en el
planteamiento que les propongo a los futuros docentes es pensar
la realidad, esto es, implicarnos en la observación del mundo que
nos rodea, en la lectura de la palabra, para así leer el mundo y la
palabra críticamente, interés medular en la propuesta educativa
de Paulo Freire. Afirmamos entonces que es necesario poner en
cuestión sin más el contexto en el que enseñamos, estar alerta
tanto al determinismo, como al pensar puramente teórico ajeno a
toda realidad.
Aquí lo fructífero es entender los modos de pensar, de hacer peda-
gogía en nuestra América; más que encontrar definiciones acerca
de qué es la pedagogía, el énfasis de mi propuesta está puesto en
las preguntas, en las dudas, en los errores, que nos permiten con
la toma de la palabra construir conocimiento con otros.
En la transversalidad de la tarea se destaca como importante la
mirada de lo utópico, en este sentido, pensar la utopía implica una
tensión entre la realidad y lo ideal, entre la realidad y la realidad
ideal, aquello que Paulo Freire señala con tanta claridad como lo
inédito viable. Propongo pensar la realidad desde nuestra realidad,
y desde allí, mirar críticamente y construir alternativas posibles.
Todo esto sin ilusión de transparencia, por eso recurrimos a los
aportes de las ciencias sociales: la antropología, la sociología, la
psicología, la economía.
Por cierto comparto la preocupación de Paulo Friere por la educa-
ción y por hacer de ella un espacio de crítica y de resistencia a la
propuesta hegemónica. Para el Maestro, el reconocimiento de la
dramaticidad en que se encuentran los excluidos motoriza la bús-
queda de la liberación, por ello los vínculos con los otros deben ser
pensados y sentidos como un encuentro con la esperanza, como
así también posibilitadores de la transformación de la realidad.
De esta manera, propongo la práctica educativa como una praxis
ético política, y por lo mismo, responsable del malestar en la
ciudadanía y sostén del ejercicio de la libertad. Haciendo en este
espacio de lo público un intento por dar algunas respuestas a los
problemas que hoy nos plantea la educación, en un marco de
globalización desigual y por lo mismo, injusta social, económica
y políticamente. Por ello lo que quiero establecer es: asumir una
práctica freireana nos compromete de manera sustancial en el
debate educativo de hoy.
A partir de estas consideraciones es que a lo largo del curso nos
12 proponemos, por un lado, mirar críticamente el contexto de discu-
Magíster en Educación. Docente e investigadora de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Profesora titular de Pedagogía del
Profesorado de Enseñanza Superior del J.V.González. Asistente técnico pedagó-
gica de la Dirección de Formación Docente del GCBA. Comité Científico Revista
Iberoamericana de Educación (RIE).
sión de la Pedagogía con foco en los procesos educativos y cultu-
rales de Latinoamérica y, por otro lado, la tarea docente entendida
como compromiso ético político.
Es por esto que planteo como objetivos de la tarea de formación
docente: la construcción de un espacio dialógico para la acción
responsable de lectura y producción; la enunciación de preguntas
que permitan el reconocimiento y la reformulación de inquietudes
iniciales para la construcción individual y comunitaria; la ins-
tauración del diálogo generador de un espacio común de habla y
escucha para, de esta manera, pensar críticamente cada uno de
los problemas planteados a lo largo de la cursada.
Es así como la pregunta instaura la transformación de nuestro
espacio educativo. El acto de preguntar asume la interrupción, el
quiebre, el cuestionamiento, el poner en duda el poder explicador
de la enseñanza. Las preguntas suponen la búsqueda de algo que
falta, admiten la existencia del acto buscado, afirman la ausen-
cia; preguntas pensadas como una dialéctica entre incompletud y
deseo. Preguntar y buscar son considerados como lo inesperado,
que por lo mismo, son creación y re-creación de la realidad, cons-
trucción conjunta que potencia la alegría de vivir. En el preguntar
asumimos la tarea de aprender a escuchar al otro, concibiendo de
esta manera al aprendizaje como un proceso que abre a la expe-
riencia del pensar, experiencia que es pensamiento, que es fronte-
ra entre el saber y el no saber, que es tomar la palabra y dejar que
el otro la tome. El desafío cotidiano es abrirnos a la pregunta y al
diálogo poniendo en el centro la imposibilidad de respuestas de-
finitivas, teniendo en cuenta que nuestra intervención educadora
es provisoria y se resiste a ser proyectada sin más. Esto no supone
improvisación sino creación y recreación constante haciendo de la
práctica de coordinación una intervención reflexiva que se piensa
como mediación dinámica.
Los espacios cotidianos de lectura, escritura y comunicación,
conjuntos e individuales, nos permiten volver a leer nuestras prác-
ticas y discursos en el mismo sentido de la lectura del mundo y
la palabra, planteada por Paulo Freire. La posibilidad de entender
lo que nos pasa, de re-historiar y re-crear nuestra cotidianeidad
pasa por entender a la educación como práctica de la libertad
implicada en el acto de conocer. Las producciones se transforman
así en un proceso creciente de problematización crítica de la rea-
lidad escolar vivida que se abre a nuevas interpretaciones. Esta
dinámica de intercambios nos permite recordar y hacer memoria,
contar nuestra historia y escuchar otras -que nos interrogan-; de
esta manera, tomamos la palabra y nos historiamos.
Notas de nuestros encuentros
Tomando las palabras de Paulo Freire, contamos nuestra historia
y siendo hechos por ella, como seres en el mundo y con el mun-
do, la lectura de nosotros implica la lectura del espacio. En este
sentido, el espacio de la clase alberga los miedos, las preguntas,
los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de todos los
que allí estamos y debe constituirse en objeto de lectura. (Freire
Paulo:1994)
Las palabras de Mauricio, Carlos, Víctor, Cristina y tantos otros(as)
dan cuenta de lo antes enunciado.
“…los temas que vimos efectivamente nos obligaron a la lectura
y relectura, ahora veo la docencia de otra perspectiva, como creo
que a todos los chicos les pasó; además había cosas que pensa-
ba pero que no tenía como decirlas; creo que lo que leí, lo que
intercambiamos, me dio herramientas para expresar mejor algunas
cuestiones sobre la educación, y por esto me resultó enriquecedo-
ra la cursada. El otro tema es la escritura, me costó bastante poder
transmitir lo que pienso y bueno no soy bueno en esto… siempre
me volqué a la matemáticas, pero trato de trabajar en ello, y esta
materia me sirvió mucho en ese aspecto…” (Mauricio)
A propósito de esto Carlos nos decía en uno de nuestros encuen-
tros: “No es que me quiera anotar puntos, pero cuando Ud. con-
taba lo que le pasó con Freire, a mi me pasó algo parecido. A mi
Freire me abrió la cabeza, me hizo pensar, me hizo recuperar lo
mejor que tengo, volver a pensar mi deseo de ser docente. Porque
yo soy un pibe de barrio, del conurbano, que habla con la boca
para el costado y en mis 30 años solo leí un libro, y ese fue el de
Freire, Cartas a quien pretende enseñar, no es que no haya leído
nada, he leído fotocopias, revistas, pero libro lo que se dice libro…
Me di cuenta que detrás de un título se pueden decir muchas co-
sas. Ahora creo… que no me para nada ni nadie…”
A lo que Víctor agregó: “La Pedagogía de la Pregunta me aguijo-
neó, me pareció que toca un punto clave del acto educativo. Hace
ya algunos años descubrí en un libro de educación física la idea
de una pedagogía del ruido, y este reconocimiento de Freire del
acto de preguntar como la esencia misma del acto pedagógico
me parece que está en el mismo registro. En el que entiende
que la del alumno no es una posición pasiva. Como el ruido, la
pregunta incomoda. La pregunta pone en escena una de las cosas
más vitales de las personas: la curiosidad. El ruido desarticula el
orden autoritario, inmovilizante, y como marco de la búsqueda, la
exploración, es creatividad en acción.”
Nuestro diálogo presencial muchas veces lo combinamos con in-
tercambios vía correo electrónico, esto anima a algunos a plantear
sus dudas, los sentimientos que se ponen en juego, cuando nos
comprometemos con la fecundidad de nuestra tarea, “me des-
perté tempranito para aprovechar frente a la máquina mientras
lo que resta de la familia duerme y... ya me estalla la cabeza y
el corazón... es que sus correos no son placebos precisamente!
y de eso se trata justamente; acepto el desafío y con lo que me
queda de cerebro respondo a Paula (bueno, exagero un poquito)
reflexionando sobre lo que cuenta Paula en su correo pienso que
no es casual que Freire esté ausente en los profesorados como no
es casual que existan tan pocos espacios para reflexionar crítica-
mente sobre nuestra práctica de todos los días, porque mientras
no hagamos esto las cosas seguirán estando como están y como
educar es un acto político alguien se beneficia con nuestra omi-
sión y por supuesto que otros, empezando por nosotros mismos,
nos perjudicamos” (Cristina)
Así se suceden las palabras, nuestras palabras, nuestro compro-
miso de resignificación del espacio educativo. Clarisa pensó, abrió
sus ojos grandes, nos miró y dijo: “¿sabés que podemos intentar?,
no ponerlo en evidencia en estas cuestiones, resaltar aquello que
José hace bien. José debe saber mucho de la noche. Quizás sería
bueno que le cuente a sus compañeros cómo es el cielo de noche,
metámonos en ese mundo en que vive, que los compañeros en-
tiendan que él tiene otras cosas para contar que son distintas a las
nuestras y que también son interesantes, que José perciba que sus
relatos son escuchados, que tenga la necesidad del decir “
Nuestra propuesta nos obliga a buscar en la Pedagogía de Paulo
Freire el sentido más exacto de una educación liberadora alterna-
tiva, para aprender a escribir la vida, como autores y como testigos
de nuestra historia. Es la educación como espacio de diálogo, la
que nos permite esto, tomando de la palabra y a partir de ella leer
el mundo críticamente, rebelarnos contra la domesticación y resis-
tir la opresión. De tal modo, percibimos que lejos de ser la lectura
de historias enajenantes, la tarea consiste en hacer historia y por
ella ser hechos y rehechos, así invitados a pensar.
“Ser conciente no es, en esta hipótesis, una
simple fórmula o un mero eslogan. Es la
forma radical de ser que no sólo conoce, sino
que sabe que conoce.”(Freire Paulo: 1970)
“¿Es posible cambiar el mundo?”, preguntó Edgardo, “¿Qué sig-
nifica concientizar?”, agregó alguien del grupo. ¿Podemos incluir
aquí la comprensión del otro, de mi alumno o de mi alumna? Y
seguimos pensando y dialogando y proponiendo… Si partimos de
la idea de inacabamiento posibilitamos y nos posibilitamos recrear
la vida, nuestras prácticas educativas…Nos preguntamos nueva-
mente: ¿Qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿para qué enseñar? ¿Por
qué enseñar lo que quiero enseñar? ¿Qué significa leer el mundo?,
¿cómo leemos el mundo? El diálogo nos fue llevando… Los inte-
rrogantes se fueron abriendo y nos condujeron a la pregunta por el
sentido de educar. ¿Qué significa darle sentido a nuestra práctica?
¿Y si intento que sea una construcción conjunta, un poner en
común, transmitir lo que sabemos con humildad y reflexionando?
Ahora las cosas no me suenan igual. Esto nos invitó a pensar que
es posible un mundo mejor, más justo. Si nos disponemos a acep-
tar nuestros límites, si nos permitimos historiarnos, si habilitamos
que el otro o la otra también lo hagan. (Notas de una clase)
De esta manera, proponemos freireanamente el aprendizaje de la
lectura y la escritura como acto creador, suponiendo aquí, necesa-
riamente, la comprensión crítica de la realidad. El conocimiento
del conocimiento anterior, al cual llegamos en el acto de analizar
nuestra práctica en el contexto social, nos abre posibilidades para
un conocimiento nuevo: un conocimiento que, yendo más allá de
los límites del anterior, descubra la razón de ser de los hechos,
desmitificando así las falsas interpretaciones de éstos. (Freire
Paulo: 1970)
Para seguir dialogando…
Finalmente, ¿por qué sostengo con insistencia la permanencia de
su propuesta?
En primer término por su apuesta a entender la educación como
una vía posible para la libertad, en el más amplio sentido. De ahí
la mirada esperanzadora y al mismo tiempo realista, en donde nos
propone que a través de ella podamos construir un mundo mejor,
crear un hombre nuevo, haciéndonos cargo de nuestra incomple-
tud, y de nuestro inacabamiento.
En segundo término creo que es posible seguir pensando y sin-
tiendo su vigencia, que en nuestra práctica cotidiana es posible
plantear una praxis, que ponga en cuestión y critique los esque-
mas impuestos, los modelos hegemónicos que hoy cobran ímpetu
con la masividad de la información y la globalización.
En tercera instancia, porque hay maestros y maestras, que si-
guiendo sus enseñanzas, día a día, intentan prácticas educativas
creadoras, que van más allá de la receta a seguir, y apuestan a
darles a los condenados de la tierra, la mejor educación.
En síntesis, los textos de Freire nos siguen invitando a re-pensar
nuestras prácticas, a que el acto de enseñar sea un proceso re-
flexivo permanente, un ejercicio de pensamiento y conocimiento,
de teoría y de práctica. Como así también en este acto educativo
transformemos el conocimiento cotidiano, no conformándonos con
la simple percepción de lo que vemos -en la escuela, en el aula-
sino que en la reflexión misma podamos pensar, para qué, con
quién, por qué y contra quién enseño.
1
FREIRE P. La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI editores. 1974.
13
 Red de Maestros Escritores:
La Red de Maestros Escritores
está integrada por: Aurora Ayciriex,
Maria Nélida Badini, Cecilia Cabrer,

a propósito de los fundamentos

Patricia Fuoco, Marcela Giunta,
Pedro Montiel, María Laura
Piarristeguy, Gabriela Pepe,

de la pedagogía freireana
Ernesto Romero, Rosario Sanchez,
Ester Sedeño, Beatriz Siaba, Ana
Spezzano e Irene Tomé.

Coordinación:Rita Torchio

Experiencia docente
maestrosescritores@yahoo.com.ar

Como docentes tenemos que mirar la historia no sólo familiar, sino

«(…) El camino para reconocerse como también la del país. “No somos el producto de un momento, sino
de una historia que ha comenzado siempre antes”4.
mayoría está en trabajar las semejanzas El pueblo boliviano llega a nuestro país con costumbres diferen-
entre sí y no sólo las diferencias y así tes, maneras de comunicarse distintas y encima ¿será que les
crear una unidad en la diversidad, fuera pedimos que hablen de lo que no saben?
Una manera de acercarnos, de hablar “un lenguaje común” y de
de la cual no veo cómo perfeccionarse ni aprender, nosotros los docentes, es escuchando y armando estrate-
cómo construir una democracia gias para el encuentro con el otro. O, mejor dicho, de armar estra-
tegias para humanizar nuestras cuestiones respecto de los otros.
sustantiva, radical.»
Pero por más que se lo niegue siempre existen las palabras guar-
Paulo Freire1 dadas. Advertir la existencia de este imaginario diferente es ins-
talar una mirada crítica en la cultura oficial y su sistema de rela-
Red de Maestros Escritores comenzó a entramarse en diciembre ciones. Y, en algún punto, no reproducir lo mismo que han hecho,
de 2001 (diciembre de 2001… y a dos cuadras de la Plaza de meter la disrupción. Y desde allí, avanzar hacia donde se pueda,
Mayo; la escritura y la vida en la ciudad se conjugan con las teclas a sabiendas de que trabajamos en el terreno de las incertidumbres
desde el comienzo de la experiencia) en el marco del Proyecto de su “no queja”. Y meter el cuerpo reconociendo que hay una
Maestro + Maestro2 , Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP), historia donde se naturaliza lo que a nosotros nos duele.
Ministerio de Educación, GCBA. La iniciativa busca construir
conocimiento colectivo sobre lo que significa enseñar en Zonas En este sentido y desde la Red de Maestros, leer el mundo, para
de Acción Prioritaria. Esta producción horizontal entre colegas un maestro, es escribir; leer el mundo es:
fortalece profesionalmente y, al compartirla y darla a leer, se pone
en juego una distribución democrática de saberes sobre el oficio • construir desde las historias mínimas, hilar y tejer desde las
docente. Siendo este trabajo colectivo, esta solicitud de multi- voces de lo cotidiano,
perspectividad, una de las mayores fortalezas de esta iniciativa. • tener la memoria activa para poder así historiarse y compren-
der más cabalmente la época que le toca vivir,
¿Quién precisa un Maestro que escriba3 y lea el mundo? • buscar conocimiento al pensar sobre lo que se hace,
• convocar a otros para mejorar las condiciones de los niños y
Un maestro es quien construye una narrativa en la cual vivir. Na- jóvenes que se encuentran asistiendo a escuelas en Zonas de
rrar es una de las formas de leer el mundo y para los integrantes Acción Prioritaria,
de la Red, “esta lectura” es la que le hace sitio y da lugar a la • descubrir la potencia de la escritura, ya que, hasta en los
experiencia. Hacer sitio y dar lugar son expresiones que nos re- contextos de encierro el ser humano ha necesitado de ella
cuerdan que estamos vivos, ya que para contarla, como lo tituló
Gabriel García Marquez, hay que vivir... Escribir es provocar visibilidad en los laberintos de la exclusión.
Por otra parte, la escritura desafía la lógica escolar. Una aclara-
ción: el tema no es escribir la versión agradable de la realidad sino Para la Red de Maestros Escritores, escribir con otros se vuelve una
iniciar el complejo trabajo colectivo de conmoverse con la realidad instancia de formación entre docentes que busca la producción de
para poder moverla. La escritura para un docente no es cualquier conocimiento entre pares, casi un modelo de formación distinto
escritura. La narración que buscamos es aquella que reflexiona que cuestiona lo que tiende a naturalizarse por despojarse de inte-
sobre la intervención pedagógica. La práctica de escritura grupal, rrogación. Y es esta reflexión con otros cercanos, la trama que se
se constituye de este modo, en una instancia de formación entre genera alrededor del hacer, lo que genera por un lado, otra forma
pares; en una producción colectiva de conocimientos que se vuel- de construir teoría y por otro, modificaciones en las prácticas.
ve un modelo de formación distinto que construye teoría.

disegno@mzms.com.ar
Ingresemos a una escuela.
El barrio es Lugano y estamos en el patio de un colegio. Los
alumnos de sexto grado están formados, se encuentran separados
los varones de las mujeres y se disponen a ir a la clase de com-
putación. Se acerca la maestra para acompañarlos y es cuando
observa que un compañero patea en el trasero a Ximena, una niña
boliviana, mientras otro le tira del cabello. Ella está con la cabeza
agachada, sin moverse y no dice nada. La maestra se queda frente
a la escena y piensa: ¿por qué no se queja?
Esta última pregunta nos aguijonea, nos mueve. La imagen de una
niña con la cabeza agachada, expresa un sometimiento que nos
molesta. ¿Qué provoca este enmudecimiento? ¿Qué se dice y qué
se calla sobre las diferencias en las escuelas?
1
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. Méjico. 1993. Página 147.
2
El Programa ZAP se creó con el objetivo de atender las consecuencias en el plano educativo de las
desigualdades sociales, económicas y culturales que afectan a un amplio sector de la población de
la ciudad de Buenos Aires. En el marco del programa, uno de los objetivos centrales del Proyecto
Maestro + Maestro, que fue iniciado en 1998, es brindar a los docentes estrategias de trabajo que
incidan en mejorar los procesos de alfabetización de los niños. El proyecto constituye un trabajo
institucional y un espacio de capacitación en servicio para docentes de 1º grado. Una de las
instancias novedosas de esta estrategia es la incorporación de un segundo maestro (denominado
Maestro ZAP) que permite la capacitación en servicio del maestro de grado y la organización de la
tarea áulica en pareja pedagógica.
3
En relación con el título de las clases de Estanislao Antelo en el Programa ZAP: ¿Quién precisa un
maestro?
4
Lavaqué, Julio Cesar. Educar es Posible. Ed. Santillana. Buenos Aires. 1995

Estos y otros interrogantes nos van arrojando a diferentes escri-

12 (ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela
es una publicación de 12(ntes) S.A.;
propietario: Gustavo Gotbeter
14
turas. El eje de los relatos es la pregunta sobre el por qué no se
queja Ximena. Temas como la necesidad de historizar la escena, la
discriminación, los prejuicios y el lugar del ‘otro’ se abren paso. A
la vez, se complejiza la cuestión girando la pregunta hacia el por
qué no se queja el maestro y cuando lo hace: ¿de qué se queja?;
se queja, por ejemplo, de la demanda que recibe su rol en temas
asistenciales y siente, la mayoría de las veces, que se lo aleja así
del poder enseñar. Y si no es posible enseñar, ¿hay escuela?
Uno de los relatos
de la Red de Maestros escritores
¿Sabe seño...?
Les quiero contar lo que está pasando en una escuela que parti-
cipa del programa ZAP. Para los maestros lo mejor que tiene la
escuela es la gente, dicen: buscamos llevarnos bien y no tener
conflictos. Tenemos buenas relaciones porque nos respetamos;
porque si alguien “se pasa de rosca lo paramos”; porque lo que
nos une son los pibes; porque si alguien está mal lo llamamos por
teléfono; porque no importa si alguien está en el “norte” o en el
“sur” de la escuela, igual nos vemos.
Este es el estilo que tienen y para ellos es como un galardón que
supieron conseguir a través de los años. Este estilo, en el que la
gente “interesa”, es el que imprimen al laburar con los pibes. La
realidad de la villa es dura y los pibes la traen y la relatan, como
cuando la seño contó el cuento del gato y que cuando les pidió
que siguieran con la historia… los pibes contaron que el gato…
buscaba comida entre la basura.
Los lunes es más denso, dicen los maestros. Los lunes hablan del
fin de semana... a nosotros nos interesa comunicarnos con los pi-
bes, nos interesa que se comuniquen, nos interesa dialogar... Los
lunes los pibes dicen... ¿sabe seño...?
¿Sabe seño...?, y por ahora lleva este nombre, es un espacio de
diálogo que los maestros hacen en el día a día. Un espacio curri-
cular de tiempo concreto en el que la palabra se lanza al ruedo
-nada más ni nada menos- que para expresar la vida; la que a
veces desborda incomprensiblemente, sin lógica, es decir, injus-
tamente.
Si bien ¿sabe seño...? tiene vida propia -sin reglamentar por
suerte- puertas adentro de las aulas, los maestros tienen ganas
de sacarla a dar una vuelta, de armarla entre varios, de pensarla
con otros5.
Pero, ¿qué se pone en juego en un espacio de diálogo como el
sabe seño...? Se me vienen a la cabeza estos temas:
• Las prácticas del dar y tomar la palabra
• Un tiempo –al que somos coyunturales- caracterizado por la
coexistencia de frases como: ya no hay nada que decir; nece-
sito que me escuchen; estallo y lo digo
• Las diferencias que se encuentran... con otras diferencias
• Las prácticas del acatamiento o del cállese y escuche
• La dictadura de la democracia: algunos pocos deciden por
todos y lo imponen.
En realidad, el diálogo es un trabajo con la humanidad de cada uno,
es darle lugar a lo humano en vez de a lo animal que, también, nos
habita. Por eso, y a favor de lo humano, a los maestros les interesa
algo que podríamos llamar con diferentes formas y formatos, aquí
van algunos: el diálogo, los valores, la palabra, la comunicación,
un proyecto institucional centrado en el ser humano... Es decir, les
preocupa y ocupa la tarea de volver humano6 al cachorro.
« La lectura y la escritura de las palabras
pasa por la lectura del mundo. Leer el
mundo es un acto anterior a la lectura de
la palabra. La enseñanza de la lectura y de
la escritura de la palabra a la que falte el
ejercicio crítico de la lectura y la relectura
del mundo es científica, política y
pedagógicamente manca. »
paradoja institucional: promover la simetría en una organiza-
ción piramidal.
En diálogo con otros y con la realidad se educa mejor. En diálo-
go con el mundo y con los problemas que mancomunadamente
tenemos pendiente resolver se vive… bien.
En esta experiencia, que relata la Red de Maestros, fueron los
mismos chicos los que tomaron la palabra y encontraron a bue-
nos maestros que les posibilitaron expresarla. Ya que tal como
lo expresó Paulo Freire:
“Lo que quiero decir es lo siguiente: en mis relaciones con
negros, chicanos, chicanas, homosexuales, desamparados,
obreros, blancos o negros, no tengo por qué tratarlos de modo
paternalista, desbordante de culpa, sino discutir con ellos y
con ellas, debatir, discrepar como compañeros o como compa-
ñeras en potencia, compañeros de lucha, de camino.
En realidad los proscriptos, los renegados, aquellos, aquellos
a los que se les prohíbe ser, no precisan de nuestra ‘tibieza’
sino de nuestro calor, de nuestra solidaridad y de nuestro amor
también, pero de un amor sin maña, sin cavilaciones, sin sen-
timentalismos, de un amor armado como aquel del que nos
habla el poeta Thiago de Melo”.
Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza.
5
Se habla de propuestas para los pibes diseñadas por dos o más maestros, actividades
conjuntas entre grados paralelos, de ciclo, interciclo, y de toda la institución.
6
Y que no es lo mismo que el mito de la fabricación y del cual espléndidamente habla Meirieu
en Frankestein educador.
7
FREIRE, P. Educación y cambio. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires. 1987.

Ahora bien, si de diálogo se habla es imperativo recordar a Paulo

Freire, en particular, cuando enseña la diferencia entre comunica-
dos y comunicación.

Para Paulo Freire7, el antidiálogo implica una relación vertical de

A sobre B. Es desamoroso. No es humilde. Es desesperanzador,
arrogante, autosuficiente. Se quiebra aquella relación de empatía
que caracteriza el diálogo. Por todo esto, el antidiálogo no comu-
nica, establece comunicados. En cambio, sostiene Freire, una
relación horizontal de A con B se nutre de amor, de humildad, de
esperanza, de fe, de confianza. En esta relación de empatía se
produce un diálogo entre los dos polos.

Entonces, el diálogo solicita horizontalidad y algo del orden de la

simetría la que se complejiza porque la escuela está inmersa en
un sistema vertical, piramidal y con cadena de mando con una
clara dirección de arriba hacia abajo. Es posible que esta sea una
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16