Individua C I Ó Ny Reco No Cimiento

Ex libris: natigonzalez@gmail.com.TESEOID: 578652867b829.
Sólo para uso personal

INDIVIDUACIÓN Y RECONOCIMIENTO
Ex libris: natigonzalez@gmail.com.TESEOID: 578652867b829. Sólo para uso personal

INDIVIDUACIÓN Y
RECONOCIMIENTO
Experiencias de jóvenes en la
sociedad actual
Pablo Francisco Di Leo y Ana Clara Camarotti

(Directores)

Individuación y reconocimiento : experiencias de jóvenes en
la sociedad actual / Pablo Francisco Di Leo … [et al.] ; dirigido
por Pablo Francisco Di Leo ; Ana Clara Camarotti. – 1a ed . – Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires : Teseo, 2015. 370 p. ; 20 x 13 cm.
ISBN 978-987-723-061-1
1. Sociología. 2. Juventud. 3. Biografías. I. Di Leo, Pablo Francisco
II. Di Leo, Pablo Francisco, dir. III. Camarotti, Ana Clara, dir.
CDD 301
Este libro fue realizado con los aportes del proyecto de investi-
gación UBACyT 2013-2016 GEF 20020120200171BA, financiado
por la Universidad de Buenos Aires (UBA).
© Editorial Teseo, 2015

Buenos Aires, Argentina
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra,
escríbanos a: info@editorialteseo.com
www.editorialteseo.com
ISBN: 9789877230611
Compaginado desde TeseoPress (www.teseopress.com)

Individuación y reconocimiento
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Índice
Introducción .....................................................................................9
Parte I. Pruebas y soportes vinculares e

institucionales ....................................................................... 29
1. Estar juntos como prueba: tensiones en las relaciones
de pareja juveniles ........................................................................ 31
Sebastián Ezequiel Sustas
2. Integración, estrategia y subjetivación: biografías
escolares y experiencias de maternidad ................................. 61
María Soledad Vázquez
3. Hacer frente a la lógica escolar: demandas y
expectativas de reconocimiento............................................... 93
Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello y
Horacio Luis Paulín
Parte II. Sociabilidades, consumos de drogas y

cuidados ................................................................................ 115
4. Experiencias comunitarias de cuidado y diversión en
circuitos de música electrónica .............................................. 117
Ana Clara Camarotti
5. “Entre nosotros nos cuidamos siempre”: consumos de
drogas y prácticas de cuidado en espacios recreativos
nocturnos...................................................................................... 143
Martín Güelman

8 • Índice
Parte III. Procesos de vulnerabilidad, violencias y

biografías .............................................................................. 171
6. ¿Sucios, feos y malos?: experiencias de jóvenes en
tratamientos por consumo de pasta base/paco ................. 173
Romina Ramírez
7. “Caer detenido”: vulnerabilidades punitivas y
trayectorias penalizadas ........................................................... 203
Natalia Laura González y Paula Andrea Trillo
8. “Los pibes tienen muchos berretines”: muertes entre
jóvenes, contextos de experiencia y reconstrucciones
biográficas .................................................................................... 237
Alejandro Marcelo Villa
Parte IV. Movilidades, agencias e individuación.......... 273

9. Hacerse joven en la ciudad: dinámicas urbanas y
construcción de identidades.................................................... 275
Guido García Bastán y Horacio Luis Paulín
10. De límites a estrategias: movilidades de jóvenes que
realizan actividades artísticas y deportivas......................... 305
Silvia Alejandra Tapia
11. Todo puede, todo el tiempo, cambiar:
(in)consistencias, agencias y procesos de individuación . 335
Sobre los autores......................................................................... 365

Introducción
PABLO FRANCISCO DI LEO Y ANA CLARA CAMAROTTI
Desde 2010, con nuestro equipo venimos desarrollando

investigaciones en las que retomamos herramientas con-
ceptuales de la sociología de la individuación –especialmente
de Danilo Martuccelli– y la metodología de los relatos bio-
gráficos –desde las propuestas de Michèle Leclerc-Olive–
para el análisis de las experiencias y problemáticas presen-
tes en las vidas de jóvenes en barrios populares (Di Leo y
Camarotti, 2013). Este libro es producto de la continuidad
de nuestros estudios entre 2013 y 2015, en el marco de un
nuevo proyecto financiado por la Universidad de Buenos
Aires (UBA),1 de los vínculos que venimos construyendo
con el equipo de investigación e intervención dirigido por
Horacio Luis Paulín en la Universidad Nacional de Cór-
doba2 y del dictado de un seminario doctoral a cargo de
Danilo Martuccelli, con la colaboración de ambos grupos,
1 Proyecto UBACyT 2013-2016 GEF 20020120200171BA. Director: Pablo

Francisco Di Leo, codirectora: Ana Clara Camarotti. Integrantes del grupo
de investigación: Ana Josefina Arias, Laura Fox, Mariela Giacoponello,
Mariana González, Natalia Laura González, Martín Güelman, Romina
Ramírez, Sebastián Ezequiel Sustas, María Cecilia Touris, Paula Andrea Tri-
llo, María Soledad Vázquez, Alejandro Marcelo Villa. Financiado por: Secre-
taría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Sede:
Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales,
UBA.
2 Proyecto 2014-2015 SECyT Nº 203/14 “Sociabilidades juveniles y lógicas
de reconocimiento en la escuela y en el barrio”. Director: Horacio Luis Pau-
lín. Integrantes del grupo de investigación: Valentina Arce Castello, Rafael
Carreras, Florencia D’Aloisio, Guido García Bastán, Soledad Martínez,
Mariela Arce, Valeria Martinengo, Florencia Capparelli, Julieta Castro,
Julieta Rocío Arancio y Ayelén Zurbriggen. Financiado por: Secretaría de
Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Sede:
Centro de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UNC.

10 • Individuación y reconocimiento
en el Centro Franco Argentino de Altos Estudios (CFAAE-

UBA),3 que nos permitió reflexionar, profundizar y tensio-
nar colectivamente varias de nuestras hipótesis de trabajo.
De esta manera, fuimos incorporando a nuestro análisis
diversos problemas y escenarios urbanos, buscando ampliar
la mirada sobre las continuidades y heterogeneidades pre-
sentes en los procesos de individuación de jóvenes en nues-
tra sociedad actual.
Si bien los resultados que presentamos aquí fueron
generados a partir de múltiples trayectorias académicas,
interrogantes, marcos teóricos, recortes empíricos y estra-
tegias metodológicas, algunas herramientas conceptuales
que fuimos trabajando funcionaron como ejes transversales
que articularon y potenciaron nuestras preguntas, debates
y reflexiones. En nuestro libro anterior, desarrollamos las
propuestas de la sociología de la individuación de Martuc-
celli con las que seguimos dialogando en nuestros análisis
actuales. En esta Introducción, seguiremos otros recorri-
dos conceptuales que incorporamos en esta nueva etapa de
nuestra investigación. En primer lugar, retomamos algunas
definiciones, dimensiones y vinculaciones en torno a las
categorías: procesos de vulnerabilidad y luchas por el recono-
cimiento. En la segunda sección, reseñamos algunas defini-
ciones y reflexiones de François Dubet y otros cientistas
sociales contemporáneos alrededor de las experiencias socia-
les y las lógicas de acción. Finalmente, en el tercer aparta-
do, presentamos la organización del libro, sintetizando los
problemas, escenarios y experiencias juveniles abordados
en cada capítulo.
3 Seminario de Doctorado: “Las sociologías del individuo”, CFAAE-UBA,

Programación 2015. Profesor titular: Danilo Martuccelli. Profesores anfi-
triones: Pablo Francisco Di Leo, Ana Clara Camarotti, Horacio Luis Paulín.

Experiencias de jóvenes en la sociedad actual • 11
Procesos de vulnerabilidad y luchas por el

reconocimiento4
Una herramienta que ha demostrado ser muy productiva en

el campo de la medicina social y la salud colectiva es el con-
cepto de vulnerabilidad. Mediante esta categoría es posible
aportar a la visibilización de grupos o individuos en proce-
sos de fragilización social, política o jurídica, pasando de las
perspectivas estáticas, estigmatizantes e individualistas –a
las que lleva muchas veces el concepto de “grupo de riesgo”
atribuido a los jóvenes, sobre todo de sectores populares–
a otra mirada que ponga el acento en su carácter dinámico,
complejo y relacional (Ayres, 2003; Ayres et al, 2008; Ayres,
Paiva y Buchalla, 2012).
En esta línea, François Delor y Michel Hubert (2000)
proponen desplazar el eje en los estudios sobre vulnerabili-
dad desde las situaciones hacia los procesos, analizando empí-
ricamente las vinculaciones entre lo individual y lo social a
partir de tres niveles que se presentan de manera articulada
en las biografías de los sujetos:
• Trayectorias personales: cada individuo atraviesa diferen-
tes fases y acontecimientos en su vida, pero muchos
sujetos forman parte de esta trayectoria. Por ende, la
posición en el transcurso de la vida es decisiva para
entender ciertas prácticas, elecciones y los riesgos aso-
ciados a las mismas.
• Vínculos e interacciones: las acciones requieren del
encuentro de, al menos, dos sujetos que actúan en
función de sus experiencias anteriores, las posiciones
que ocupan en la interacción y el tipo de relación que
4 En esta sección y la siguiente retomamos recorridos conceptuales desarro-

llados en las investigaciones doctoral y posdoctoral de Pablo Di Leo (2008;
2009; 2013).

establecen entre sí. Los individuos pueden vivir dife-

rentes situaciones de vulnerabilidad según su posición
o estatus en sus interacciones
• Contextos socioinstitucionales: las normas e instituciones
sociales, políticas y culturales van condicionando y
mediando las prácticas, relaciones y encuentros entre
diferentes trayectorias individuales, suministrando o
negándoles el acceso a determinados recursos materia-
les, afectivos o simbólicos y, por ende, afectando sus
niveles de exposición a situaciones de vulnerabilidad.
En síntesis, los sujetos atraviesan, en distintos momen-

tos de sus biografías, diversas situaciones de vulnerabilidad,
definidas por el cruce entre sus trayectorias personales, los
vínculos intersubjetivos y las condiciones socioinstitucio-
nales –políticas, económico-sociales, género, generación,
culturales– que van conformando su propio mundo. Si bien
la vulnerabilidad es constitutiva de la condición humana, su
intensidad tiene importantes variaciones según las caracte-
rísticas, tensiones y articulaciones dinámicas entre dichas
dimensiones en las biografías de los sujetos (Butler, 2010).
Según Delor y Hubert (2000), los tres niveles de los
procesos de vulnerabilidad arriba señalados deben enmar-
carse en una dinámica de permanente (re)construcción de
la identidad, es decir, al interior de procesos dirigidos a
mantener, expandir o proteger el espacio vital en el cual el
sujeto es socialmente reconocido. Este trabajo de constitu-
ción identitaria puede entenderse como el mantenimiento e
incesante desarrollo de una dinámica espacio-temporal en
la cual un individuo es sujeto a una tensión entre dos polos:
por un lado, la promesa y necesidad de reconocimiento, es
decir, ser considerado y tomado como un miembro pleno
de una comunidad social y política; por otro lado, el deseo
y necesidad de ser único e inesperado tanto para sí mismo
como para los otros.

Aquí recuperan los análisis de Axel Honneth (1997)

en torno a la lucha por el reconocimiento. Según el filósofo
alemán –retomando las clásicas conceptualizaciones hege-
lianas y articulándolas con estudios de la psicología y las
ciencias sociales del siglo XX–, en los procesos de cons-
trucción de las subjetividades ocupan un lugar central tres
grandes formas de reconocimiento, que se presentan de
manera combinada y cuya negación moviliza a los sujetos
–individuales y colectivos– a luchar en diversas esferas de
sus vidas cotidianas:
1. Afectivo o amor: la búsqueda de construcción y man-

tenimiento de la confianza en las relaciones afectivas
constituye la base de los procesos de subjetivación y de
constitución de la seguridad ontológica o autoconfianza.
Su negación extrema se pone de manifiesto en la humi-
llación física, la tortura o la violación, que privan al
sujeto de su autonomía en su relación consigo mismo,
destruyendo su confianza básica en el mundo.
2. Jurídico-moral: aquí el individuo lucha por ser consi-
derado titular de los mismos derechos y estatus moral
que los demás sujetos, construyendo así su autorrespeto.
Cuando es privado de derechos o excluido socialmente,
el sujeto siente que se le niega el status de integran-
te pleno de su comunidad: experimenta la injusticia, el
autoritarismo o la falta de respeto.
3. Ético-social o solidaridad: sintiéndose socialmente valo-
rado y apreciado en sus particularidades, sus capacida-
des, su forma de vida, su ethos, el sujeto puede construir
su autoestima. Su negación se manifiesta en las san-
ciones y discursos que valoran negativamente ciertas
prácticas o formas de vida, definiéndolas como “ilegíti-
mas” o “socialmente peligrosas”.
Estas formas de negación del reconocimiento, menos-

precio o invisibilidad social, se presentan en distintos
momentos de las biografías y en diversos contextos vincu-

lares y socioinstitucionales, impidiendo o dificultando a los

sujetos la construcción de su autoconfianza, autorrespeto
y autoestima. Según los análisis de Ayres (2011) y Betha-
nia Assy (2012), estas experiencias mutilan los procesos de
subjetivación y autorrealización de los individuos generan-
do, sobre todo en determinados grupos sociales –como los
jóvenes de sectores populares–, situaciones no deseadas que
los exponen a distintos tipos de vulnerabilidades –corpora-
les, afectivas y simbólicas– que fragilizan sus vidas.
Aquí consideramos productivo retomar las propuestas
teórico-políticas que se vienen desarrollando durante las
últimas décadas en el campo de la salud colectiva de Brasil
en torno a la categoría de cuidado. Roseni Pinheiro (2007;
2012) la redefine como derecho de ser: el derecho a ser dife-
rente y que esas diferencias deben ser respetadas pública-
mente. Si toda vida es fuente de valor, es fundamental para
su cuidado el reconocimiento del ethos, entendido como el
mundo que habitan los seres humanos, es decir, el modo
como los sujetos organizan y valorizan su propia vida, tanto
en la esfera privada como en las singularidades producidas
colectivamente (Arendt, 1993). De esta manera, se propone
un giro epistemológico, ético y político en torno al cuidado,
desplazando su centro desde los saberes biomédicos hacia
una concepción de la subjetividad que privilegie su dimen-
sión de alteridad. Podemos (re)definirlo así como el conjun-
to de prácticas, instituciones y políticas –presentes en las
trayectorias sociales, los vínculos y/o las condiciones socio-
estructurales– que se contraponen a procesos de vulnera-
bilidad, negación del reconocimiento, invisibilidad social
vividas por los sujetos a partir de diversos tipos de recursos
y soportes materiales, simbólicos y/o afectivos (Martuccelli,
2007; Ayres, 2011).

Experiencias sociales y lógicas de acción
Hasta fines del siglo XX, la teoría y la investigación social se

dividían entre dos grandes paradigmas:
• Objetivistas: subordinan los múltiples ámbitos de la vida
social a determinadas leyes y estructuras objetivas fun-
damentales que se imponen a los sujetos desde deter-
minadas esferas centrales: la cultura, la economía, la
política y la lengua. Dentro de esta perspectiva, la prin-
cipal función de las ciencias sociales quedaría reduci-
da al develamiento de dicha lógica estructural, desde
la cual podría explicarse y predecirse científicamente
todo fenómeno social o individual.
• Subjetivistas: desde el polo opuesto, se considera todo
fenómeno social como una construcción única e inte-
gralmente edificada por las acciones, percepciones y
valoraciones de los sujetos. De esta manera, la inves-
tigación social se reduciría a la observación y des-
cripción lo más detallada y exhaustiva posible de las
prácticas, experiencias y significaciones individuales o
grupales, buscando exclusivamente en ellas mismas (y
nunca afuera) las claves de comprensión de todo pro-
blema social.5
Sin embargo, la profundización de los fenómenos de

complejización y heterogeneización de las sociedades en la
actual etapa de la modernidad generaron profundos des-
plazamientos en los cimientos de las ciencias sociales con-
temporáneas, surgiendo diversos paradigmas tendientes a
superar dicho dualismo reduccionista. Dicho campo va des-
plazando su centro hacia la acción social, en lugar de las
tradicionales representaciones inciertas de lo social. Si bien
5 Para ordenar la exposición, esquematizamos dos corrientes de pensamiento

que tienen grandes divergencias en su interior, tanto entre sus principales
autores como en sus desarrollos conceptuales.

los relatos sociológicos clásicos siguen ocupando un lugar

importante, cada vez más investigaciones y modelos teóri-
cos se centran en los individuos, sus experiencias, agencias,
reflexividades y construcciones identitarias. En esta línea,
desde finales del siglo pasado, François Dubet (1994; 2013)
viene proponiendo un marco analítico superador de dichos
dualismos alrededor de la categoría de experiencia social:
Por un lado, es la versión subjetiva de la vida social,
una manera de percibir el mundo social, de significarlo, de
definirlo a partir de un conjunto de condicionamientos y
situaciones preexistentes. Es la apertura al mundo, la sen-
sación de ser invadidos por sentimientos que nos arrastran
y nos superan. Es la corriente de lo social que, cuando
es suficientemente fuerte, puede arrastrarnos en contra de
nuestra voluntad. Simultáneamente, la experiencia se sitúa
también en el extremo opuesto, como un proceso cognitivo
y práctico controlado, un trabajo de cuidada elaboración y
evaluación de la acción. Como lo social no tiene unidad ni
coherencia a priori, la experiencia social es una manera de
construirlo y de construirse a sí mismo. En este sentido, el
actor debe, de manera más o menos consciente y rutinaria,
resolver problemas y dominar su posición en la sociedad.
Para resolver esta aparente paradoja, propone conside-
rar que la experiencia social no está integrada ni organizada
en torno a un programa o lógica única. No es ni totalmente
determinada ni totalmente libre. Es una construcción nun-
ca acabada que realizan permanentemente los agentes para
articular lógicas de acción heterogéneas.6 A partir de diversas
investigaciones teóricas y empíricas, identifica tres lógicas
principales que los agentes permanentemente deben com-
binar para constituir sus experiencias sociales:
6 “Las lógicas de la acción no son sólo grupos de motivos; son también puntos
de vista sobre lo social, lógicas más cognitivas que normativas, que implican
un tipo de representación de la sociedad tal como el actor la construye. Son
maneras de definir la naturaleza de la sociedad y de definirse a sí mismo”
(Dubet, 2013: 194).

1. Integración: Cada agente actúa muchas veces en función

de un principio de integración definido por la interio-
rización de lo social. Desde esta lógica, el yo se define
como la manera en que el actor sintetiza un conjun-
to de roles y de pertenencias colectivas: el género, la
profesión, la familia, las creencias, las culturas (Lahire,
2004). Esta es nuestra identidad más profunda, cons-
tituyendo el soporte más sólido del individuo (Mar-
tuccelli, 2007).
2. Estrategia: La identidad de los actores no es solo un
efecto de los proceso de integración, es también un
conjunto de recursos movilizados en situaciones e
intercambios sociales particulares. En el mismo senti-
do, Erving Goffman (2001) analiza los roles no como
programas de acción, sino como marcos de interac-
ción. Es preciso que los actores pongan en escena su
identidad para alcanzar determinados objetivos. Las
posiciones e identidades de los agentes no se encuen-
tran predeterminadas a partir de categorías esencialis-
tas como las de clase, cultura o género, sino que deben
entenderse como expresiones relacionales, estratégicas
y dinámicas en relaciones de fuerzas históricamente
configuradas.
3. Subjetivación: Existe una tercera lógica de la acción que
no es reducible ni a la integración ni a la estrategia:
la representación del sujeto. Los agentes no se identifi-
can únicamente por sus pertenencias y sus intereses,
se definen también como individuos, no a partir de
un principio abstracto de su libertad, sino porque las
sociedades modernas recrean y proponen permanen-
temente una representación del sujeto: en tanto seres
genéricos, que también se definen por su creatividad,
su autonomía, su libertad, es decir, todo lo que, para-
dójicamente, se presenta como no-social, más allá o más
acá de toda determinación (Dubet y Martuccelli, 2000;
Martuccelli, 2007; Dubet, 2013).

Durante la modernidad, simultáneamente, se formulan

estas representaciones que buscan la desustancialización
del sujeto y se generan cada vez más complejas y variadas
instituciones socializadoras que tienden hacia su reificación
y heteronomía. Esta tensión puede captarse en las disputas
por la definición y reproducción de la categoría de autono-
mía –uno de los pilares centrales de la subjetividad en la
modernidad. Los discursos liberales y neoliberales buscan,
desde el siglo XVIII hasta la actualidad, congelarla y hege-
monizarla en torno a una concepción del individuo hecha
a su imagen y semejanza: un yo racional autárquico (pro-
pietario, masculino, heterosexual, adulto, occidental), que
presupone que puede dominar solo la totalidad de su vida,
y que obtiene y renueva su capacidad de acción desde una
esencia interior (Castoriadis, 1997; Martuccelli, 2007).
Sin embargo, desde los inicios de la modernidad, dicha
representación es disputada desde múltiples movimientos
sociales, políticos, culturales e intelectuales que, a partir
de sus propias experiencias, identidades, reclamos y críti-
cas, van desnaturalizando, desplegando y resignificando los
sentidos de la autonomía. Una de las mejores expresiones
de las potencialidades disruptivas de dicha categoría pue-
de encontrarse en Cornelius Castoriadis (1997), quien para
definirla parte de una concepción dialéctica de la subjeti-
vidad: el individuo se constituye en un proceso histórico-
social nunca cerrado, a partir del cual la psique (unidad
psíquica) es constreñida a abandonar su mundo inicial y
a orientarse hacia objetos, símbolos, imaginarios y reglas
socialmente instituidas. El sujeto no puede pensarse como
una realidad previa a las instituciones, sino como un pro-
ducto de ellas que, a la vez, posibilita su transformación:
está constituido por la sociedad, al mismo tiempo que le
da materialidad e historicidad, participando en su perma-
nente recreación.
Desde esta concepción, la autonomía puede redefinir-
se como la posibilidad de los agentes de reflexionar sobre
sus relaciones co-constitutivas con las normas, símbolos e

imaginarios histórico-sociales que, si bien emanan de ins-

tituciones que tienden a reificarlos y reproducirlos, pueden
ser desnaturalizados por los individuos, disputando sus sig-
nificados a partir de sus imaginarios radicales. A partir de
facilitar el acceso de los sujetos a la autonomía, es posible
recuperar la dialéctica entre sus prácticas, los saberes y las
normas socialmente producidas. De esta manera, los indivi-
duos pueden apropiarse reflexivamente de los saberes que
necesitan y con ellos resignificar o modificar sus prácticas.
Las mismas dejan de estar autocentradas para convertirse
en actos reflexivos que parten del reconocimiento de los
otros –sujetos e instituciones– como momentos fundamen-
tales, aunque no determinantes, en su génesis y cambio
(Castoriadis, 1997).
Finalmente, retomando las reflexiones de José Enrique
Ema López (2004), esta definición de autonomía nos permi-
te entender la categoría de agencia como lo otro del poder,
que lo desborda permanentemente, como apertura de lo
posible en la acción hacia una novedad imposible.7 Desde
estas propuestas teórico-políticas, las subjetividades nunca
están definitivamente dadas ni obedecen al despliegue de
una esencia predeterminada y, por ende, se (re)constituyen
permanentemente en sus redes de relaciones:
“La agencia es, por tanto, la posibilidad de escapar a la norma

para tratar de fundar otra regla. Esta fundación será nue-
vamente una posibilidad de desarrollar el poder de la regu-
laridad y podrá ser nuevamente cuestionada y desbordada”
(Ema López, 2004: 20).
7 Según Anthony Giddens (2003: 46), la agencia “[…] no denota las intenciones
que las personas tienen para hacer cosas, sino, en principio, su capacidad de
hacer esas cosas (que es aquello por lo cual agencia implica poder). Agencia
concierne a sucesos de los que un individuo es el autor, en el sentido de que
el individuo pudo, en cada fase de una secuencia dada de conducta, haber
actuado diferentemente”.

Tensiones en las experiencias y agencias juveniles
Estos caminos conceptuales nos suministraron nuevas

herramientas para abordar los procesos dinámicos y los
complejos trabajos constitutivos de las experiencias y las
agencias juveniles en el actual contexto de nuestra sociedad.
En los distintos escenarios sociales que recorremos en los
once capítulos de este libro, los jóvenes, como verdaderos
híper–actores relacionales,8 van (re)constituyendo, a la vez,
su individualidad y su mundo social, viviendo procesos de
vulnerabilidad y de cuidado, a partir de tensiones y arti-
culaciones entre: a) trayectorias personales, vínculos inter-
subjetivos y contextos socioinstitucionales; b) negaciones
y búsquedas del reconocimiento afectivo, jurídico-moral y
ético-social; c) lógicas de la acción basadas en la integración,
la estrategia y la subjetivación.
En la primera parte del libro, Pruebas y soportes vincu-
lares e institucionales, se incluyen los capítulos que abordan
las principales experiencias juveniles de pareja, escolares y
de maternidades en distintos escenarios urbanos populares.
Sebastián Ezequiel Sustas, en el capítulo 1, estudia rela-
tos biográficos de jóvenes utilizando la categoría de prue-
ba como analizadora de las tensiones presentes en diver-
sas dimensiones de sus relaciones de pareja: la sexualidad,
el género, la afectividad, los proyectos de convivencia, las
relaciones con los familiares. Identifica y caracteriza tres
facetas centrales de dicha prueba –la iniciación, el crédito y
la convivencia–, cuyas heterogéneas formas de resolución y
articulación generan o profundizan instancias de vulnera-
bilidad o de cuidado en sus vidas.
En el capítulo 2, María Soledad Vázquez analiza las
biografías de dos jóvenes mujeres que viven en situaciones
de vulnerabilidad socioinstitucional, indagando sobre los
vínculos entre sus experiencias escolares y de maternidad.
8 Definimos y retomamos esta categoría de Araujo y Martuccelli (2014) en el

capítulo 11 de este libro.

Para ambas jóvenes la escolaridad constituye un desafío

estructural que deben superar, aun desde significaciones
y motivaciones distintas. Asimismo, las estrategias para
afrontar dicha prueba se diversifican a partir de las articu-
laciones y tensiones entre sus acontecimientos biográficos,
sus vínculos –familiares, de pareja– y sus contextos socio-
institucionales –acceso a distintos formatos escolares, pro-
puestas pedagógicas y programas gubernamentales. Final-
mente, las dos experiencias escolares también pueden leerse
como prácticas de resistencia frente a mandatos familiares y
de pareja que buscan limitarlas al espacio doméstico, impo-
niéndoles diversas tareas reproductivas y de cuidado de los
miembros más pequeños del hogar.
En la misma línea analítica, aunque en escenarios
territoriales distintos, en el capítulo 3 Florencia D’Aloisio,
Valentina Arce Castello y Horacio Luis Paulín estudian las
narrativas biográficas juveniles en barrios populares la ciu-
dad de Córdoba, identificando los modos en que las expe-
riencias educativas se articulan con sus procesos de bús-
queda y construcción del reconocimiento social. Si bien
la prueba escolar ocupa un lugar central en sus vidas, los
jóvenes hacen frente a la misma mediante distintas tácticas
alrededor de una doble tensión: por un lado, entre la inte-
gración –asumiendo prácticas y saberes reconocidos por la
institución– y el abandono –significado como una falta de
adecuación personal a las normas y las demandas cognos-
citivas institucionales–; por otro lado, entre la búsqueda de
reconocimiento igualitario como sujetos de derecho y sus
demandas singulares de respeto.
En la segunda parte del libro, Sociabilidades, consumos de
drogas y cuidados, se abordan las prácticas de cuidado colec-
tivo de jóvenes en torno a distintos consumos de drogas.
Ana Clara Camarotti, en el capítulo 4 da cuenta de por qué
un grupo juvenil de sectores medios de la Ciudad Autóno-
ma de Buenos Aires (CABA), que concurre a fiestas electró-
nicas, siente que en esos espacios de sociabilidad nocturna
logra encontrarse con otros jóvenes con los que comparte

un gusto estético y una misma posición social en comunida-

des de la mismidad. Es decir, estos lugares funcionan como
escenarios de encuentro entre personas que poseen recorri-
dos biográficos fuertemente similares. El trabajo analiza en
qué medida este encuentro es facilitado o no por el consu-
mo de éxtasis, y cómo conciben estos sujetos las categorías
de comunidad, vínculo social y prácticas de cuidado.
Por otra parte, en el capítulo 5, Martín Güelman ana-
liza los procesos de vulnerabilidad y las prácticas de cui-
dado asociados a los consumos problemáticos de drogas
en grupos de jóvenes que asisten a espacios de sociabilidad
nocturnos en barrios vulnerabilizados y de sectores medios.
A partir de la caracterización de las experiencias recreati-
vas y de las prácticas de consumo de drogas, por un lado,
evidencia que estos consumos no son patrimonio exclusivo
de un sector social, y por otro, le permite visibilizar las vul-
nerabilidades diferenciales en los distintos grupos sociales,
así como la comprensión de las tácticas utilizadas por cada
uno de ellos para propiciarse cuidado. Dicha comparación
resulta, a la vez que novedosa, imprescindible a la hora de
planificar intervenciones y políticas preventivas y de pro-
moción de la salud orientadas hacia jóvenes.
La tercera parte del libro, Procesos de vulnerabilidad,
violencias y biografías, da cuenta de las vulnerabilidades y
las violencias que atraviesan los jóvenes en sus trayectorias
vitales. Romina Ramírez, en el capítulo 6 estudia, desde la
perspectiva de exusuarios de pasta base/paco, los recorridos
institucionales que deben llevar adelante en sus búsquedas
de atención sociosanitaria. Para ello, analiza las experien-
cias de estos jóvenes, indagando sobre qué tipo de víncu-
los, encuentros y desencuentros tuvieron en los diversos
espacios de atención y cuáles fueron los recorridos rea-
lizados antes de comenzar sus tratamientos. Este aborda-
je permite identificar las explicaciones y las oportunida-
des que encuentran estos jóvenes, a la vez que realiza una

interesante reflexión en torno al funcionamiento de estos

espacios institucionales dedicados al tratamiento y cuidado
de personas que consumen pasta base/paco.
En el capítulo 7, Natalia Laura González y Paula
Andrea Trillo abordan los procesos de vulnerabilidad puni-
tiva y las trayectorias penalizadas que atraviesa un grupo
de jóvenes que reside en barrios populares y en cárceles,
poniendo el foco en los factores estructurales de sus expe-
riencias punitivas. Las autoras analizan las tensiones que
se producen entre las trayectorias individuales penalizadas, los
contextos sociales e institucionales de los barrios margina-
lizados y los vínculos que establecen los jóvenes, identifi-
cando las regularidades y las heterogeneidades que emergen
de sus relatos. El capítulo evidencia cómo la cadena puniti-
va, con la privación de la libertad como su mayor vivencia,
es uno de los acontecimientos más significativos en sus
vidas, a la vez que incorpora un interesante recorrido de
los modos en que estas experiencias sociales se relacionan
con los procesos de individuación de jóvenes que habitan
estos territorios.
Alejandro Marcelo Villa, en el capítulo 8, realiza un
recorrido analítico en torno a jóvenes muertos frente a
otros jóvenes en dos villas de la zona sur de la CABA, a
partir de los relatos de distintos familiares de las víctimas.
Valiéndose de sus reconstrucciones biográficas, el autor
caracteriza, por un lado, la relación de la violencia y las con-
diciones de socialización y subjetivación en estos territorios
urbanos. Por otro lado, analiza las experiencias sociales de
los familiares para reconstruir dichas muertes, identifican-
do distintos contextos de la mismas: a) la acción de los
sujetos para establecer los motivos de la muerte del joven;
la búsqueda por establecer rupturas con los lazos sociales
de la familia del agresor, y una nueva posición con respecto
a las relaciones sociales barriales; b) la caracterización de
los pensamientos y las categorías morales de que disponen
y utilizan los actores para establecer argumentos frente a
la muerte del joven; c) la descripción y análisis del proceso

de desintegración del yo ocasionado por la muerte violenta y

los problemas que enfrentan los sujetos para establecer una
inscripción psíquica e histórica de la misma. Finalmente, el
autor plantea de qué maneras estas experiencias constitu-
yen para estos grupos sociales una prueba social.
En la cuarta parte del libro se incluyen los trabajos
que dan cuenta de Movilidades, agencias e individuación juve-
niles. Dicha sección la conforma el capítulo 9, en donde
Guido García Bastán y Horacio Luis Paulín estudian las
experiencias de reconocimiento, de maltrato, exclusión y las
demandas de respeto que atraviesan en sus vidas un grupo
de jóvenes de sectores populares en la ciudad de Córdoba.
El proceso de crecer y hacerse joven conlleva la necesidad
de una ampliación del espacio de circulación urbana, lo que
repercute sobre el horizonte de escenarios de interacción
en los que los sujetos deben disputar su reconocimiento. En
este capítulo los autores se centran en las significaciones y
los recorridos que hacen estos jóvenes por el espacio barrial
y los modos que encuentran de transitar por el afuera, hacia
otros espacios de la ciudad.
En el capítulo 10, Silvia Alejandra Tapia analiza cómo
se producen y qué características adquieren las movilidades
cotidianas de jóvenes de sectores populares que realizan
actividades artísticas y deportivas en espacios gratuitos de
la CABA. El interés de la autora se centra en indagar sobre el
lugar que las movilidades urbanas ocupan en las biografías de
los jóvenes, los modos en que se regulan o limitan, así como
también las estrategias que desarrollan para atravesarlas.
En primer lugar, hace un recorrido por los antecedentes de
la articulación entre las investigaciones sobre movilidades
y los de juventudes, realizando un valioso aporte al cam-
po, dada la novedad de esta perspectiva analítica. Luego,
presenta aspectos vinculados a la movilidad en el trabajo
de campo y los resultados de su estudio, desarrollados a
través de las siguientes categorías emergentes, surgidas de
su análisis de los relatos biográficos, entrevistas y observa-
ciones: el inicio de las actividades artísticas y deportivas: llegar

por casualidad; circular cotidianamente: desafíos y estrategias;

la posibilidad de realizar una actividad artística y deportiva
como escape.
Finalmente, en el capítulo 11, Pablo Francisco Di Leo
y Ana Clara Camarotti, a partir del análisis del conjunto
de los relatos construidos con jóvenes en barrios popu-
lares, identifican tres nodos biográficos –puntos nodales en
los que confluyen múltiples conexiones entre las dimensio-
nes personales, vinculares y estructurales– centrales en sus
procesos de individuación: vínculos afectivos, barrio e institu-
ciones públicas. Dialogando con herramientas conceptuales
e investigaciones recientes de Araujo y Martuccelli, anali-
zan cómo los efectos y las vinculaciones de dichos nodos
con sus maneras de constituirse como individuos en nues-
tra sociedad actual no son unívocos ni lineales. En cam-
bio, a partir de complejas y activas articulaciones entre sus
agencias personales, relaciones intersubjetivas y condicio-
nes socioinstitucionales, se pueden desencadenar o poten-
ciar procesos de vulnerabilidad/desestabilización o de cuidado/
estabilización en las vidas de estos jóvenes.
Nos resta agradecer a la UBA y al CONICET, por financiar
esta investigación; a nuestro equipo, por su compromiso, tiem-
po, ideas, aportes, discusiones y reflexiones, fundamentales
para concretar este nuevo libro colectivo. A Horacio Luis Paulín
y a su equipo, con quienes durante estos años fuimos constru-
yendo y fortaleciendo espacios compartidos de estudio, forma-
ción y amistad. A Danilo Martuccelli, a quien ya consideramos
un integrante del equipo, y con quien, a través de largas jornadas
de trabajo, caminatas por Buenos Aires y comidas comparti-
das, continuamos charlando sobre las problemáticas de nuestra
sociedad que nos desvelan, ayudándonos a mirar de otro modo
cuestiones que nos resultaban difíciles de anudar. Y, muy espe-
cialmente, a todos esos jóvenes que nos contaron momentos

muy importantes de sus vidas, permitiéndonos reflexionar jun-

tos en torno a sus padecimientos, alegrías, sueños y deseos.9 A
todas y todos, muchas gracias.
Buenos Aires, noviembre de 2015
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9 Durante todo el desarrollo de nuestro trabajo de campo tomamos los resguardos

éticos de rigor para preservar el anonimato, la identidad y la integridad moral,
social, psicológica y cultural de los sujetos que participaron en las entrevistas de
manera informada y voluntaria, asegurando también la confidencialidad de sus
respuestas. En la presentación de los resultados reemplazamos los nombres de los
jóvenesentrevistados porseudónimos.
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Parte I. Pruebas y soportes
vinculares e institucionales
1
Estar juntos como prueba: tensiones en

las relaciones de pareja juveniles
SEBASTIÁN EZEQUIEL SUSTAS
Introducción
El interés de las ciencias sociales en torno a aspectos vincu-

lados a la situación de pareja de los jóvenes, tal como seña-
la Edith Pantelides (1996), posee una cierta carga negativa
asociada a los efectos no deseados de las prácticas sexuales
como los embarazos no planificados, embarazos a edades
tempranas, o la transmisión de infecciones por vía sexual.
Esta carga negativa originaria de los estudios en torno a la
sexualidad y afectividad de los jóvenes se encontraba sos-
tenida en una particular concepción de vulnerabilidad de
tipo individualista y generalmente estigmatizante, corpori-
zada en perspectivas de tipo preventivistas. En el presen-
te capítulo nos proponemos analizar las significaciones y
experiencias sociales de los jóvenes en torno a noviazgos y
parejas con el propósito de observar los procesos de vulne-
rabilidad social asociados a estas instancias. Proponemos la
categoría de prueba de pareja como concepto analítico para
observar la articulación entre los diferentes desafíos aso-
ciados a los noviazgos y parejas y los soportes movilizados
para salir airosos de dichos retos.
Realizar el análisis de los relatos biográficos de los
jóvenes entrevistados a partir de la noción de prueba nos
permite exponer las diferentes lógicas de acción utilizadas
31
por los jóvenes para construir sus experiencias sociales en

torno a aspectos relativos a la sexualidad, el género, la afec-
tividad, los proyectos de convivencia, las relaciones con los
familiares, entre otras dimensiones inherentes a las relacio-
nes de pareja. De tal forma, pudimos identificar tres facetas
de la prueba de pareja: la iniciación –categoría que refiere
a las alusiones a las primeras experiencias afectivas en la
vida de los jóvenes, entre las cuales pueden estar presentes
menciones a la iniciación sexual–, el crédito –categoría que
apunta a los procesos de legitimación de la pareja a partir de
las miradas y expectativas del entorno próximo de los jóve-
nes respecto de las elecciones de sus parejas–, y finalmente
la convivencia –categoría que remite a las experiencias de
cohabitación en un mismo hogar con la pareja.
Retomando el enfoque metodológico del proyecto de
investigación donde se enmarca este capítulo, para la cons-
trucción de los datos empíricos seleccionamos como herra-
mienta metodológica el relato biográfico con el propósito
de contar con una mejor aproximación a los procesos de
configuración de las experiencias sociales y su vinculación
con los contextos y reflexividades.1
Prueba y experiencia social
Un rasgo común de los relatos biográficos de los jóvenes

entrevistados es la referencia a experiencias de pareja. En
ocasiones, estas alusiones a noviazgos, convivencias, y pare-
jas ocasionales, como así también las rupturas de aquellos
vínculos afectivos, implicaron puntos de inflexión en las
biografías de los jóvenes, al ser identificados por los mismos
1 El presente capítulo se enmarca en los proyectos UBACyT 2010-2012 GEF

20020090200376 y UBACyT 2013-2015 GEF 20020120200171. Para pro-
fundizar en la estrategia metodológica, remitimos a Di Leo y Camarotti
(2013). Para un detalle del perfil de los jóvenes entrevistados, ver el Anexo
del Capítulo 11 de este libro.
entrevistados como acontecimientos significativos (Leclerc-

Olive, 2009). En otros casos, las referencias a diferentes
variaciones de relaciones de pareja, a pesar de no ser identi-
ficadas como acontecimientos significativos en la construc-
ción de sus relatos, constituyen instancias de tensión, donde
los propios jóvenes evidencian implicancias que desbordan
el círculo existencial inmediato, y sitúan en dicho horizonte
próximo los obstáculos de tipo estructural propios de los
contextos donde viven (Martuccelli, 2007). En otras pala-
bras, en dichas tensiones situadas en el entorno próximo, es
posible observar las vulnerabilidades sociales corporizadas
en diversas limitaciones en las condiciones de producción
de sus procesos de individuación.
Tal vez por la metodología utilizada para la construc-
ción de los relatos biográficos (Di Leo y Camarotti, 2013),
estas instancias nodales en las vidas de los jóvenes entrevis-
tados parecieran poner de relieve en mayor medida aspec-
tos existenciales localizados en espacios donde predominan
las relaciones con el entorno inmediato, por sobre cuestio-
nes de tipo estructural. El mismo Martucelli (2006b) nos
advierte del riesgo posible de extremar esta tendencia: caer
en la sobre-personalización de las experiencias biográficas,
es decir generar una ilimitada galería de escenas individua-
les que sean el comienzo y la meta del análisis sociológi-
co. Proponemos, siguiendo al mismo autor, valernos de la
noción de prueba para analizar las situaciones de pareja,
con el propósito de observar las dinámicas relativas a lo
afectivo y su vinculación con los procesos de construcción
de las tramas sociales en las cuales se hallan imbricadas:
“[…] las pruebas se declinan en forma diferente según las

trayectorias y los lugares sociales, y asumen significaciones
plurales según los actores considerados. […] Conservando en
primer plano los cambios históricos y los inevitables efectos
del diferencial de posicionamiento social entre actores, las
pruebas permiten justamente dar cuenta de la manera en que
los individuos son producidos y se producen” (Martuccelli,
2006a, citado por Di Leo y Camarotti, 2013: 21).
Las pruebas permiten dar cuenta de la diferenciación

funcional que caracteriza las sociedades contemporáneas
según las esferas de acción a las cuales acceden los indi-
viduos, sin perder de vista la fuerte estandarización social
y temporal de dichos desafíos en una sociedad dada. En
este sentido, “describir el sistema estandarizado de pruebas
equivale a describir una sociedad histórica en su unidad”
(Martuccelli, 2006a, citado por Di Leo y Camarotti, 2013:
22). ¿Es posible pensar en desafíos comunes en torno a
la pareja, la afectividad y sexualidad? Proponemos respon-
der positivamente esta pregunta a partir del análisis de las
entrevistas en los jóvenes que hemos entrevistado. En este
sentido, la adopción del concepto de prueba al ámbito de las
relaciones de pareja y noviazgos en los jóvenes permite dar
cuenta la herencia de la impronta de la institución familiar
como eje central en los procesos de individuación, pero que
adquiere a su vez matices de acuerdo a las posibilidades de
enmarcar las prácticas e interacciones sociales del entorno
próximo en escenarios de sociabilidad con grados diferen-
ciales de vulnerabilidad.
Las pruebas en general, y sobre todo aquellas que refieren a
la pareja en particular, encuentran en el individuo el eje singular
de la afección encarnado en situaciones experimentadas por los
individuos en vivencias, el cuerpo o los afectos. La implicancia
a nivel individual pareciera así saturar de forma más visible el
campo de las emociones por sobre otros niveles de análisis. Sin
embargo en esa situación de reto que comportan las pruebas,2
y a la cual estamos confrontados por su intensa implicancia a
nivel vivencial, es necesaria una instancia de percepción de los
2 La alusión a las pruebas como retos se debe a las características intrínsecas de las
pruebas en su carácter analítico y a su faceta vivencial a nivel individual: todos los
individuosestamosconfrontadosenelprocesodeindividuaciónapasarpordeter-
minadas pruebas, movilizando soportes a partir de nuestros lugares e itinerarios
sociales;experimentarunapruebaimplicavivenciarladeformaafectivayemotiva,
y asimismo percibir parte de las contradicciones entre lo deseado y lo posible, es
decir la afección individual de las tensiones entre la agencia y la estructura (Mar-
tuccelli,2007).
mismos actores, aunque sea en un nivel velado, de las tensiones

entre el individuo y el mundo, es decir entre sus deseos y las
posibilidades concretas de realizarlos.3 Estas tensiones impli-
can mayores o menores posibilidades de salir airoso de estos
eventos centrales de las trayectorias individuales, pero también
se vinculan con procesos de selección que marcan hándicaps
diferenciales de recursos y posibilidades de movilizarlos para
afrontarlos (Martuccelli, 2006b).
Retomando la noción de experiencia social (Dubet, 2013),
entendida como maneras de definir la sociedad y el sí mismo,
es posible dar cuenta de las lógicas de acción que permiten iden-
tificar los sistemas estandarizados de pruebas. Estas lógicas de
acción:
“no son sólo grupos de motivos, son también puntos de vista

sobre lo social, más cognitivos que normativos, que implican
un tipo de representación de la sociedad” (Dubet, 2013: 194).
Si las pruebas permiten observar lo social a partir de lo

individual, las lógicas de acción permiten dar coherencia de
sentido a las continuidades biográficas en sociedades contem-
poráneas donde se autonomizan los prismas que guían la cons-
trucción de experiencias individuales. Dubet (2013) señala que
en la construcción de la vida social se articulan tres lógicas de
acción:
“1) integración –la interiorización de lo social–, 2) estratégica

–conjunto de recursos movilizados en situaciones de inter-
cambios sociales particulares–, 3) subjetivación –todo lo que
se presenta como no social, más allá o más acá de toda deter-
minación” (Di Leo y Camarotti, 2013).
3 En ocasiones la percepción se suele asociar a la predominancia de la experimenta-

ción de un fenómeno desde su faceta racional. Desde esta óptica, la racionalidad
encuentrasucontracaraenlosaspectosdeíndoleemotivos.Nuestrareferenciaala
percepción, siguiendo a Eva Illouz (2007), alude a los desajustes entre las vivencias
esperables en un escenario dado y las posibilidades de llevarlas a cabo por los jóve-
nes, sin poner en órdenes contrapuestos los aspectos asociados a lo afectivo y las
accionesconcretasefectuadas.
A partir de este marco conceptual, y de las herramientas

analíticas descriptas, las preguntas centrales que guían el capí-
tulo son las siguientes: ¿Cuál es la experiencia social de los jóve-
nes de barrios vulnerabilizados del sur del AMBA respecto de
sus historias de pareja? ¿Qué recursos movilizan los jóvenes en
la construcción de sus vínculos de pareja? ¿Cuáles son las lógi-
cas de acción que traccionan la construcción de sentidos de
continuidad biográfica? ¿Cuán útil resulta la categoría de prueba
de pareja para observar los procesos de individuación en aspec-
tos relativos a la constitución de parejas, la experimentación
sexual, erótica y afectiva? ¿Cuáles son las dinámicas afectivas
constituidas alrededor de la prueba de pareja que permiten pre-
venir instancias de vulnerabilidades y propiciar formas de cui-
dado?
Componentes de la prueba de pareja en jóvenes
A partir del corpus de relatos biográficos de los jóvenes, iden-

tificamos una serie de elementos que constituyen facetas de lo
que llamamos la prueba de pareja: a) la iniciación –categoría que
refiere a las alusiones a las primeras experiencias afectivas en
la vida de los jóvenes, entre las cuales pueden estar presentes
menciones a la iniciación sexual–; b) el crédito –categoría que
apunta a los procesos de legitimación de la pareja a partir de las
miradas y expectativas del entorno próximo de los jóvenes res-
pecto de las elecciones de sus parejas–; c) la convivencia –catego-
ría que remite a las experiencias de cohabitación en un mismo
hogar con la pareja. A continuación avanzamos con el análisis
de estas facetas.
La iniciación
Uno de los elementos que constituye la prueba de pareja son las
alusiones a las dimensiones románticas de los primeros noviaz-
gos de los jóvenes, los cuales se constituyen en hitos claves de
las experiencias afectivas. En muchos de los relatos biográficos
de los jóvenes entrevistados, las referencias a sus experiencias

afectivas remiten a dichos momentos del pasado como instan-
cias relevantes de sus vidas que dejan marcas en las trayecto-
rias deseadas y proyectadas de pareja. “Estuve dos años y medio
con ella, ¿viste?, como que me marcó mucho: desde chico estu-
ve, desde los 15 hasta los 17, dos años y medio, y me marcó”
(Purly, varón, 18 años). En el relato de Facu (varón, 19 años) la
alusión al primer amor se funde con el carácter único de aque-
lla experiencia:
E: ¿Nunca te enamoraste?
F: Una sí, la primera vez sí, después ya no.
E: ¿De quién te enamoraste?
F: La primera novia que tuve.
E: ¿La que tuviste en Villarica?
F: Sí.
E: ¿La que contactaste por Facebook?
F: Sí, hace poco, sí, sí, esa, esa misma. Ella fue, o sea, mi único,
digamos, en serio fue. Después ya no, después joda (Facu).
Un aspecto parece ser común en los sentidos construidos

en las alusiones de Purly y Facu respecto de sus primeras expe-
riencias de noviazgo: aquello que los marca o que es único tiene la
potencialidad de perdurar en las imágenes de futuro relativas a
la pareja. Al preguntarle la entrevistadora por los hechos impor-
tantes de su vida, luego de algunas dubitaciones, Nora (mujer,
19 años) responde convencida: “Ah… Nada, que me puse de
novia hace tres años y estoy con él. Yo creo que él es la perso-
na más importante”. La marca de la primera relación es en este
caso un acontecimiento significativo, una instancia que permite
estructurar temporalmente su relato biográfico, según la propia
entrevistada. El punto de inicio situado en el noviazgo parece
ser el detonante de una serie de hechos puntuales que adquie-
ren la lógica de correspondencias causales que forman parte
de la narración de su relato biográfico: ponerse de novia, com-
prometerse, comprar anillos de compromiso, planear casarse,
tener hijos. La visión de futuro de Nora expone la trayectoria
anhelada respecto de la prueba de pareja: le otorga una secuen-

cia temporal con un inicio establecido y una sucesión causal de
acontecimientos (algunos ya experimentados, otros deseados).
Esta común referencia al inicio de la vida sexual/afectiva
no debe, sin embargo, hacer perder de vista las diferentes lógi-
cas de acción y las variantes de imaginarios de pareja que otor-
gan sentido a la continuidad biográfica construida por los jóve-
nes. Araujo y Martuccelli (2012) en su análisis de la prueba fami-
liar en la sociedad chilena, describen tres tipos de ideales que se
articulan, concurren y tensionan en la constitución de los ima-
ginarios de pareja: el ideal protector –construido alrededor de la
figura de quien protege y estabiliza–; el ideal de fusión –consti-
tuido en la tensión entre la fusión pasional y la tendencia a la
formalización de la pareja–; y el ideal de independencia –el cual
supone espacios de reconocimiento propios para cada miem-
bro. En el caso de Nora, podemos pensar en una variante del
ideal de fusión que no se encuentre limitado a relaciones de tipo
pasional o conyugal, sino que tenga como eje el amor román-
tico (Giddens, 1992; Fernández, 1993). Esta variante del ideal
de fusión opera a nivel normativo, a partir del seguimiento de
narrativas de amor sostenidas en la matriz heterosexual, tanto
como horizonte de completitud subjetiva como de realización
personal. En su legitimidad descansa una idea de complementa-
ria binaria de los sexos, que además de conjurar cualquier deseo
ininteligible (Butler, 2007), relega aspectos vinculados al ardor
sexual y el placer. Lo que prima en estas formas de amar son las
referencias a la imposibilidad de repetir en las experiencias en
torno a la pareja, vivencias de complementariedad como las ya
vividas. Al respecto, Nora sintetiza este anhelo en su relato:
N: No, no sé, si no es con mi novio actual no me imagino

con nadie y eso es lo que menos quiero. Obvio, porque fue
el primero. Yo creo que el primero no se olvida nunca. Es
por eso también que me gustaría estar siempre con él, pero
si no se da, qué más queda. Me tengo que mejorar no puedo
estar siempre mal.
E: ¿Querés que sea él siempre?
N: Claro. No, no me imagino con nadie, no puedo. Me va a

costar un montón salir de estar así convencida de que es él.
No pienso tampoco…
E: No pensás en qué, ¿en cortar o en el futuro?
N: En estar así con una pareja que no es él. Como que pienso
que sí voy a llorar, pero no sé.
E: Como que tenés una mirada más en el presente, digamos…
N: Claro. Y después, no sé, nada, tener hijos como todos
quieren… (Nora).
En las construcciones de las experiencias sociales de los

jóvenes en torno a la pareja, la evocación al inicio de la vida
sexual y afectiva puede estar vinculada a instancias de ideali-
zación. El amor romántico, como variante del ideal de fusión,
acentúa estas referencias a recuerdos del pasado como momen-
tos extraordinarios de vivencia plena de estar junto al otro que-
rido/amado/deseado, y que pueden conducir a la construcción
de un estigma producto de la imposibilidad de reeditar en el
presente aquello que fue considerado único o extraordinario.
Al respecto, podríamos preguntarnos: ¿Qué lógicas de acción y
qué ideales de pareja permiten la apropiación de soportes que
habiliten el ejercicio de prácticas de pareja no limitantes? Una
evocación que acentúe este punto de vista asociado al amor
romántico y el seguimiento de patrones de género tradiciona-
les, aporta elementos que pueden ser limitantes para el goce
de vínculos afectivos del presente y para la proyección bio-
gráfica personal. Asimismo, estos condicionamientos encuen-
tran matices en las formas de vivenciarlos según el género de
los entrevistados. Tanto en Facu como en Purly, esa instan-
cia de evocación pareciera habilitar una proyección biográfica
ampliada en el plano sexual y afectivo, donde elementos como
la experimentación y la búsqueda de nuevas vivencias se vis-
lumbran como horizontes posibles y permitidos. En contraste,
la evocación para Nora se configura, sino como una clausura, al
menos como un obstáculo para una perspectiva de pareja. Con-
sideramos que en estos contrastes retomados de las entrevistas
a las y los jóvenes es posible entrever los márgenes diferenciales

de lo permitido, habilitado y aceptado según los roles de géne-
ro tradicionales.
El crédito
El segundo componente de la prueba de pareja identificado
a partir de las entrevistas realizadas lo hemos denominado el
crédito. En una de sus acepciones usuales, crédito implica dar
confianza o validar determinada situación. Adaptado a nuestro
cuerpo analítico, el crédito alude al “visto bueno” o “confianza”
que se le otorga a la elección de pareja por el entorno inmedia-
to de los jóvenes. Así entendido, el crédito habita en una instan-
cia efímera y cambiante, ya que su carácter primigenio de las
relaciones recíprocas no le confiere aún la estabilidad de otros
vínculos más asentados. Siguiendo a George Simmel (2002),
podríamos pensar el crédito como un elemento primario de la
legitimidad construida en relación a las elecciones de pareja de
los jóvenes. Contar o carecer de crédito implica desde el vamos
el vínculo intersubjetivo con una serie cambiante de actores sig-
nificativos del entorno cercano. Sin embargo, a partir del corpus
de entrevistas con los jóvenes, se destacan los actores del círculo
familiar, los grupos de pares y, en ocasiones un poco más difu-
sas, el entorno barrial.
El corpus de los relatos biográficos nos permite dar cuenta
de una multiplicidad de vínculos próximos más allá de las pare-
jas: amistades, familiares con diferente grado de cercanía, e
incluso vecinos. Muchas alusiones de los jóvenes muestran la
importancia que adquieren estos entornos cercanos y el carác-
ter de soporte en los que participan. Sin embargo, la conviven-
cia de diferentes actores de esos horizontes próximos no siem-
pre es armónica, al contrario, en ocasiones parecieran existir
disputas más allá de las personales que impiden la posibilidad
de convivencia de soportes de tipo afectivo en los procesos de
individuación.
La novia de Purly podría encuadrarse en la figura de la pro-

tectora, aquélla que permite el anclaje existencial en contextos
de vulnerabilidad:
“[…] ella me hizo dar cuenta de todo. ¿Viste que yo te dije?,

que estoy siempre con los pibes, que no pasa ni un día que
no salgo con los pibes, y me hizo entrar en la cabeza, todo,
me hizo entrar muy bien en la cabeza. Ponele, el sábado no
salí” (Purly).
En este sentido, el anclaje existencial también es una pro-

tección de las inseguridades crecientes de los contextos vulne-
rables en los que habitan estos jóvenes.
“[…] el estar con su novia se presenta como alternativa a la

joda, que si bien por un lado puede asociarse a situaciones
recreativas, por otro también se presenta como una instancia
cargada de sentidos de riesgo e inseguridades que refuerza la
idea de la pérdida de rumbo” (Sustas y Touris, 2013: 39).
Sin embargo, según el relato de Purly en relación a su expe-

riencia de noviazgo, es posible observar cierto horizonte con-
flictivo donde la concurrencia de los vínculos se presenta como
problemática. ¿Afianzar el noviazgo, implica romper los víncu-
los con los pibes?4
En ocasiones, el círculo próximo puede funcionar como
un diafragma, que se dilata y estrecha según los momentos per-
sonales. En referencias al giro existencial que fue ponerse de
novia, Dora (mujer, 20 años) relata una variante posible de estas
expansiones y retracciones:
“[…] o sea, no que me quedé sin amigos, sino que alejé a

mis amigos ehhh… y nada, eso también me parece que influ-
yó en… a la hora de dejar de estudiar… de, no sé. En ese
4 Las sociabilidades vinculadas a los pibes en el caso de Purly remiten a las nociones
debarrio yesquina, que se presentan en su relato como soportes claves para la vida.
Para profundizar en el análisis de estos conceptos con el mismo corpus de relatos
biográficos, ver(FarinayGonzález, 2013).
momento… yo soy muy familiera, muy familiera, ehhh… y

no sé, cuando estaba, cuando estuve de novia, no sé si quería
estar tanto en familia como siempre quiero estar, o siempre
quise estar, así que… ese noviazgo afectó casi todo también
en mi vida” (Dora).
Coincidente con la retracción del círculo familiar a partir

de su noviazgo, Dora tuvo que hacer frente al rechazo de sus
padres de su situación de pareja, ya que tenían temor a que que-
dara embarazada.
“Sí y… no sé, pensaban que yo iba a hacer eso, pero yo siem-

pre les digo, hasta el día de hoy les digo: [a mis padres] ‘Vos
me criaste de una manera muy distinta a lo que es el barrio’,
le digo. ‘Entonces si vos no confías en cómo me criaste, no
confías en mí’, le digo ‘Ni en vos mismo confías'” (Dora).
El temor de los padres de Dora se observaba acentuado

por los cada vez más frecuentes embarazos de las chicas. Sin embar-
go, como lo resalta la misma Dora, su forma de crianza distaba
mucho de las formas habituales del contexto barrial, lo que nos
lleva a plantear dudas respecto al grado de homogeneidad de las
lógicas de socialización dentro de los barrios, por el solo hecho
de compartir el mismo territorio.
El noviazgo de Dora devino en ruptura a partir de una ten-
sión entre elementos vinculados a la fusión y la autonomía:
E: ¿Y se pelearon el año pasado, que pasó?

D: Sí, porque yo me di cuenta que ya no… como que nos
habíamos absorbido la vida uno de otro, era a todos lados
juntos, hacíamos todas las cosas iguales, siempre juntos, a
todos lados, como que ya no había privacidad en nada, no es
que yo hacía mis cosas y el hacía sus cosas, no, todo juntos
y como que… no. Me di cuenta que no, nos empezamos a
distanciar un poco, pero después nos terminamos separando
y nada… (Dora).
Problematizar sobre la legitimidad e ilegitimidad de los

soportes, como lo señala Martuccelli (2007), habilita pensar la
faceta política de la individuación. El embarazo en la adolescen-
cia, pareciera poseer cierta carga negativa desde el punto de vis-
ta de los adultos y de algunos de los relatos de los jóvenes (Gog-
na, 2005). La falta de crédito pareciera dificultar la confesión
de este tipo de soporte como proyecto de vida cuando parece
ser el único al que se puede acceder en escenarios de carencias.
Sólo adquiere cierta posibilidad de confesión si se encuentra
enmarcado en un proyecto de pareja, tal como lo señala Juana
en su relato:
“Yo lo busqué porque tenía ganas de ser mamá […]. Lo pensé

un poco más. Llegó, bueno, 6 meses que lo pensé, lo pensé, y
quedé. Pero no se lo contaba a nadie, ni mi vieja, no lo sabía
nadie. Y después, cuando se lo conté a mi hermano, me dijo:
‘¿para qué?’, casi me mata, ¿viste?” ( Juana).
En el relato de José Luis es posible dar cuenta de la influen-

cia de las redes familiares en esta faceta de vínculos próximos,
en parte asociada a los condicionamientos. Las referencias y
tensiones que relataba luego de su ruptura de pareja marcaban
una díada entre razón y emoción, expresada en las figuras de la
cabeza y el corazón.5 Los desajustes entre modelos deseados de
pareja pueden encontrar obstáculos:
“[…] a mi familia no le gustó para nada que yo me junte con

una mina que tenga dos hijas, con una mina que ya tiene su
vida armada y que va a ser difícil la convivencia y no… no
aceptaron” (José Luis).
5 En la descripción de la siguiente faceta de la prueba de pareja –la convivencia–,

retomamospartedelrelatodeJoséLuisdondehacereferenciaentérminosantagó-
nicos a la razón –encarnada en la cabeza–, frente a la emoción –corporizada en el
corazón–.
En esta faceta del crédito se exponen una serie de condi-

cionantes que se configuran por fuera de la pareja per se, pero
que en ocasiones emergen como elementos claves para la conti-
nuidad de los vínculos. De tal forma, podemos pensar el crédito
otorgado en dos sentidos: a) a partir de configurarse en contras-
te a determinadas características no deseadas o consideradas
negativas: las salidas nocturnas asociadas al descontrol o a un
amplio espectro de inseguridades en el caso de Purly y su novia,
al embarazo como evento no deseado en el caso de Juana y su
hermano, o Dora y sus padres, o la “vida armada” de la pareja de
José Luis como elemento disruptivo según su familia; b) a partir
de vínculos subjetivantes entre quienes lo otorgan y quien es el
receptor del mismo: la forma de crianza de Dora, donde la con-
fianza aparece como un elemento vincular, y su capacidad para
plantear autonomía respecto de los temores planteados por sus
padres en torno de un embarazo no deseado.
La experiencia social de los jóvenes respecto de sus relacio-
nes de pareja expone distintos grados y diferencias en las dis-
tancias entre lo vivido y lo deseado. En los intersticios de esos
desfases se encuentran las pruebas, donde conviven las expe-
riencias subjetivas y las de los entornos próximos. Frente a tales
desafíos, los jóvenes movilizan –con mayores o menores nive-
les de consciencia– diversos soportes, entre ellos los de tipo
afectivo. Como hemos sugerido, la concurrencia de soportes,
entre ellos el crédito, influye en las posibilidades de transitar
con éxito la prueba de pareja, y posiblemente cualquier otro
desafío que implique los vínculos de tipo familiar.
El análisis de la faceta de la prueba de pareja descrita en
este apartado permite observar las configuraciones de soportes
asentados en torno al crédito, aspecto que podemos situar como
instancia primigenia de la dimensión política de la legitimidad.
Los variados vínculos, ámbitos y grupos de sociabilidad que
participan en estos procesos permiten pensar en una multiplici-
dad de créditos, como así también en dinámicas y lógicas parti-
culares de interacción entre ellos donde no todos los elementos
y situaciones de pareja adquieren las mismas valoraciones. Nos
preguntamos entonces: ¿Qué elementos y dinámicas vinculares

favorecen la multiplicidad de créditos? ¿Qué otros soportes son
necesarios para ello? ¿Qué trayectorias sociales los habilitan?
La convivencia
El último elemento emergente de la prueba de pareja que hemos
identificado es la experiencia de cohabitar en el mismo hogar.
A pesar de la corta edad de los jóvenes, algunos han transitado
por diversas convivencias, que se encuentran narradas en sus
relatos biográficos.6 Una primera acepción de los sentidos aso-
ciados a esta faceta de la prueba de pareja se vincula al ideal de
protección, ya que complementa la figura de pareja que prote-
ge, cuida, estabiliza, y otorga anclajes existenciales, a partir de la
protección de cohabitar el mismo hogar. Una segunda acepción
opera en un nivel de significación más utilitario, asociado al sus-
tento de tipo material otorgado por compartir la misma vivien-
da. Al relatar su separación, Lili (mujer, 23 años) pone énfasis en
el segundo nivel del sentido de protección:
“No tengo una casa adonde poder vivir bien con mis hijos,
tengo que vivir de prestado, obvio. Me tengo que ir haciendo
la idea de que me tengo que hacer mi propia casa. Porque
algún día mi hermana va a querer hacer su vida, ¿y yo qué…
voy estar en el medio? Bueno, y dos, que me faltan muchas
cosas que estando allá [en la casa de su ex] me… las tenía
todas… yo quería pan, me traía pan… quería lo que quería
y me lo traía él” (Lili).
La separación de la pareja de Lili lleva a que ella abandone

el hogar del padre de sus hijos donde convivían, dando cuenta
así en su relato biográfico de las dificultades de tipo material que
parecen saturar los sentidos construidos de la realidad experi-
mentada. Es tal vez en esta faceta de la prueba de pareja donde
6 Las referencias a los proyectos de convivencia con parejas actuales o exparejas

abundan en los relatos de los jóvenes. Sin embargo, para este apartado tomaremos
lasalusiones alasexperiencias deconvivenciavividas.
se exponga con más fuerza los limitantes de tipo estructural a

los que los jóvenes deben enfrentarse para superar airosos estos
eventos. Sin embargo, a pesar de los choques con la realidad, en
el relato de Lili sobre su ruptura de pareja, es posible encon-
trar alusiones que se sostienen en un ideal de fusión de pareja,
en su vertiente asociada al amor romántico. Sus hijos, además
de constituirse en refugios afectivos que la sostienen (Sustas y
Touris, 2013), son la expresión de un momento de unión, de
complementariedad, que puede trabajar más como una alego-
ría limitante de las proyecciones futuras ligadas a la afectividad,
pero sobre todo como obstáculos en la posibilidad de encontrar
y conformar una nueva pareja. Así, el carácter único de la expe-
riencias vividas puede condicionar la búsqueda de un otro que
permita la construcción de la relaciones de confianza, de sus
soportes afectivos y del reconocimiento afectivo o amor (Hon-
neth, 1997).
E: Decís que tenés compañía ¿estás en pareja?

L: La compañía de mis hijos.
E: Ah ¿no estás saliendo con nadie?
L: No, no, ya no. Eso no es más para mí.
E: Por qué: ¿pensás que no te vas a poner más de novia?
L: Jamás. Si no es con él, no es con ninguno.
E: Ah, ¿vos desearías volver a estar con Iván?
L: Obvio, sí. Igual no creo volver a estar con él tampoco
porque… No sé, yo me siento que si yo me pongo de novia
con otra persona, como que los voy a estar engañando a mis
hijos… no sé (Lili).
Un sentido similar al otorgado por Lili es posible de

reconstruir en el relato de la separación de pareja y convivencia
de José Luis (varón, 23 años). En él podemos identificar las refe-
rencias a la lógica de acción de integración que implica procesos
de socialización de tipo tradicional, a partir de interiorizar el rol
de padre proveedor y sostén de familia.
“Se rompió una relación muy grande, ¿no?, pero lo que pasa es
que en ese momento no supe valorar lo que era, lo que estaba
conmigo, ¿entendés? Pero yo iba pensando en las mismas
cosas, pero uno se equivoca y… yo la verdad que escuchaba
mi cabeza y no escuchaba mi corazón, así que hice… hice la
separación” (José Luis).
El balance introspectivo que suscita la ruptura se encuen-

tra en el caso de José Luis acentuado por un aborto espontáneo
que expuso tensiones que parecieran existir en un claroscuro
del relato.
“[…] si venía ese hijo, no iban a pasar estos problemas, porque

capaz que él te fortalecía la familia, entonces ahí nos unía-
mos todos, ¿no? Me doy cuenta que para esto todavía no
estoy preparado; para bancarme una familia no estoy pre-
parado” (José Luis).
Si bien en el relato de José Luis parecen prevalecer deter-

minados valores asociados al rol masculino tradicional deudor
de prácticas de integración subjetiva, el punto de quiebre que se
abre a partir de un acontecimiento significativo de su biografía
habilita la posibilidad de resignificar y reapropiar esos valores
–entendidos en ocasiones como normas morales– en recursos
posibles de ser movilizados en interdependencias sociales par-
ticulares, en este caso en la conformación (o no) de una pare-
ja con una mujer con dos hijos. En otras palabras, la coheren-
cia del relato de José Luis fluctúa entre dos lógicas de acción:
aquélla ligada a la internalización de lo social expresada en el
seguimiento de determinados roles de género tradicionales, y
otra asociada a una lectura del contexto de pareja que permite
márgenes de acción en la búsqueda de fines no necesariamente
concurrentes con lo esperable según los procesos de socializa-
ción tradicionales.
El fracaso en la pareja es explicado por no poder aceptar
como propia una familia ya conformada, el peso del miedo a
reiterar fracasos familiares, y la influencia de vínculos de fami-
lia.
“En esta última fue por ella tener una familia ya armada, ¿no?,
es decir, tener dos hijas de uno y dos años, ¿entendés? Y yo
pensando… pensando en mejorar el futuro, ¿no?, pero no;
yo en ese momento fui medio egoísta, ¿para qué decir, no?
Pensé en mí y no quería… como no quería fracasar yo solo,
entonces me escapé. Lo dejé… lo dejé ahí, pero después me di
cuenta de que perdí un amor muy grande, un amor que me
dio todo, que me dio todo hasta su alcance, todo lo que tenía
al alcance me lo dio todo. Y eso perdí yo” (José Luis).
Escuchar al corazón, como referencia a una instancia de

amor, se esgrime en el relato como una máxima que permiti-
ría sobrellevar cualquier tipo vicisitud. En este contraste entre
la razón y la emoción, ¿hasta qué punto escuchar a la cabeza no
implica reconocer en cierto grado aquello que parece habitar
en los márgenes del discurso amoroso? Es decir, la influencia
de aspectos de selección de las sociedades modernas tardías que
generan diferenciales de recursos y de capacidad de acción, pro-
ducto de trayectorias y lugares sociales, que se plasman en el
relato como el advenimiento de un freno al impulso amoroso,
y una emergencia de lo real cristalizada en las limitaciones de
tipo material, pero vivenciada como un egoísmo a nivel perso-
nal. La mayor presencia de narraciones reflexivas en los rela-
tos se corresponde con dos procesos concurrentes: los desfa-
ses cristalizados en la imposibilidad de adecuar las prácticas a
las expectativas individuales (Martuccelli, 2007), y las angustias,
producto de la percepción de la pérdida de control de uno mis-
mo frente a la discordancia entre las posiciones sociales y las
subjetivas (Dubet, 2013).
Estos procesos convergentes requieren de los individuos
un arduo trabajo de construcción de sí que involucra diferen-
tes instancias de selección. No todos los contextos habilitan el
mismo punto de partida, ni el acceso a un rango ilimitado de
soportes. En el caso de José Luis, el reto de la convivencia pone
en tensión las lógicas que estructuran los relatos biográficos: la
imposibilidad de continuar el seguimiento de roles de género
internalizados como mandatos morales, y la angustia posterior
frente a la consciencia de la ruptura entre la praxis y lo esperable
en una situación dada. En definitiva, esta construcción de sí

mismo nos muestra una faceta del proceso de individuación en
términos sexuales/afectivos que interpela a los jóvenes.
Tanto en las experiencias narradas por José Luis como en
las de Juan (varón, 26 años) es posible identificar acontecimien-
tos puntuales ligados a las rupturas familiares que constituyen
devenires traumáticos (Villa, 2013)7 que se reeditan a través de
temores a establecer vínculos con otros y el miedo a repetir cier-
tos modelos familiares y lógicas vinculares. La historia de pareja
de Juan expresa esta situación:
“La historia mía fue muy mal, es la misma historia que mi

familia de vuelta. Son como once en la casa, nadie trabaja, la
señora quedó viuda, con la que vivía no trabajaba tampoco. Y
yo trabajaba y le tenía que brindar todo y no podía” ( Juan).
El contexto de infancia vivido se reactualiza en la cons-

trucción de las propias historias familiares, lo cual pone en ten-
sión las lógicas de reproducción de esas formas vinculares, en su
potencialidad de soportes, frente a un contexto signado por la
desolación tanto material como simbólica. En estos escenarios,
¿hasta qué punto los afectos soportan? ¿En qué medida, más allá
de su condición de legitimidad, permiten el funcionamiento de
otros soportes?
En el caso de Juan, la carga familiar expresada en la exi-
gencia de roles tradicionales masculinos, expone la condición
potencial negativa de algunos vínculos familiares, acentuada
por su condición de soporte único en contextos de vulnerabi-
lidad, y por las formas de violencias que en dichos vínculos se
pueden corporizar a través de heridas familiares (Di Leo, 2013).
En el relato de Juan es posible identificar un momento donde
observar estas tensiones a partir de recordar su experiencia de
pareja:
E: ¿Y cómo era ella? ¿Cómo se llamaba tu pareja?
7 Elautordenomina"devenirtraumático"alosacontecimientosquepuedenpensar-
secomounareedicióndeuntraumayavivenciado(Villa,2013: 181).
J: Paulina. Ahora está en otro lado, está juntada, tuvo un

hijo… Conmigo tuvo un hijo.
E: ¿Tuvo un hijo?
J: Si, está en Delicias, allá donde yo vivía, ya tiene 4 ó 5 años…
E: ¿Cómo se llama?
J: Matías, lo conocí cuando fui a Misiones… Si algún día lo
pudiera traer para acá, pero primero tengo que estar bien,
bien instalado como se dice, ahora no puedo.
E: ¿Cómo te llevaste con Matías?
J: No, no habla.
E: Es chiquito.
J: Pero va a llevar la misma vida porque está con mi suegra,
así que lo tengo que sacar de ahí cuando pueda.
En el relato de Juan, estar bien refiere tanto a condiciones

materiales como simbólicas. El desplazamiento de los traumas
heredados parece incluso alcanzar a su hijo, con el cual no tiene
una relación cercana según surge del relato. Sin embargo, en
la construcción de su experiencia de pareja, la figura del hijo
emerge asociada a la esperanza de cortar con la reproducción
intergeneracional de contextos de negación de reconocimien-
to afectivo.
La faceta de la convivencia de la prueba de pareja remite
a la idea de la intimidad, el ámbito de lo privado, la división de
las tareas, y la atribución de roles y sentimientos asociados. Las
emociones, como manifestación sensible de los lazos amorosos,
adquieren el status confesable de las dependencias de pareja, sin
por eso adquirir la condición de ilegitimidad como expresión
de los soportes.8 Los grados variables de autonomía que pueden
generar se encuentran también atravesados por las formas en
que en el ámbito de la intimidad se negocian y se establecen las
8 Estas dependencias amorosas alcanzan cierta ilusión de interioridad, por lo cual se

diferencian de las dependencias claramente identificadas como externas, unilate-
rales y sin aparente control a partir del voluntarismo como en el caso de planes o
ayudas sociales. Estas últimas, desde una óptica del personaje social (aquél que se
sostiene desdeelinterior)sonilegítimas einconfesables (Martuccelli, 2007).
condiciones de convivencia. ¿Qué formas de relación habilitan

la coexistencia de soportes? ¿Qué tipo de lógicas condicionan-
tes generan?
Retomando las trayectorias narradas por los jóvenes, es
posible observar matices en torno a la generación de condicio-
nes de posibilidad para habilitar una multiplicidad de sopor-
tes por fuera del círculo íntimo. Incluso a pesar de habitar un
mismo territorio, las formas de transitarlo son esenciales para
comprender las posibilidades de contar con recursos y soportes
que permitan instancias de individuación menos traumáticas y
dolorosas. El relato biográfico de Juana (mujer, 19 años), pre-
senta algunos atributos que, según ella misma, la diferencian de
muchas de sus amigas y vecinas:
“Y yo, ponele, la mayoría de los casos… El mío no es así

porque, por suerte, tengo bastante… ¿cómo se dice?, puedo
hablar mucho con mi pareja, ¿no?, y llegamos a ciertos acuer-
dos, pero veo que en la mayoría de los casos, no. Es: ‘hacés eso
y punto’, y mis amigas se quedaron en la casa con los chicos, y
el chabón se pegó la gira y está por ahí o drogándose o se fue
a hablar y… Él puede hacer todo, ahora, la mina llegó a salir,
es la más puta. Es así. Y después ellos se fueron, capaz que no
aparecieron en una semana, vuelven como si nada” ( Juana).
La estructuración temporal del relato biográfico de Juana

y la descripción de los hechos significativos por ella identifi-
cados muestran la posibilidad de acceso a diferentes soportes,
como así también las formas de transitar los espacios de socia-
bilidad dentro del barrio: el examen de ingreso al Pellegrini, via-
je a Paraguay en la preadolescencia, vivir en el barrio de Con-
greso con sus hermanas, regreso a vivir en la villa, ingreso al
Ciclo Básico Común.9 Llegar a ciertos acuerdos implica instan-
cias de negociación frente a tensiones implícitas en la conviven-
cia, a las cuales se le suman las limitaciones de convivir, ade-
más de la pareja en el caso de Juana, con sus hermanas menores.
9 EstaseriedeacontecimientosfueronidentificadosporlapropiaJuanaalmomento
dediagramar su“línea”devidajuntoalentrevistador.
Igualmente, a pesar de las limitaciones espaciales que respon-

den al orden de lo material, convivir con relativo éxito nos lle-
va a preguntarnos por aquellos soportes que permite sortear la
faceta de la convivencia de la prueba de pareja.
E: ¿Y vivís con él hace cuánto?

J: Casi 3. Creo que nos conocimos y… No sé si fue ése el error,
pero… Tiene sus cosas buenas y sus cosas malas, ¿viste?
E: A ver, ¿por qué?
J: Y, eso es lo que hace la mayoría, también. En eso sí me
incluyo. Lo que capaz que hacemos mal, ¿no? Todas las chicas
apenas tienen novios, ya se juntaron. Yo hoy escucho: “se
juntó” y digo: “no, ¿por qué?, ¿por qué se juntan tan rápido?”
Y… Igual, ponele, lo mío con mi novio fue raro porque… Era
como… Un día se quedó a dormir y se trajo la ropa de trabajo,
y al otro día se fue a laburar de casa. Y así. Y cuando me… Y
cuando los dos nos dimos cuenta, creo que tenía la mitad de la
ropa en casa. Así que… no fue como: ‘ay, lo decidimos’, no.
Contar con recursos para planear la convivencia pareciera

ser un aspecto que ayudaría a sortear la prueba de pareja con
éxito. Sin embargo, aun en el caso que no sea posible, el plan-
teo retrospectivo permite poner en consideración los supuestos
que sostienen tales decisiones. Los imaginarios de fusión y los
de independencia trabajan en estos escenarios. Como mencio-
nan Araujo y Martuccelli (2012: 209), “frente al ideal de inde-
pendencia y sus obstáculos, el mecanismo conyugal imaginado
como camino para la realización del mismo es la búsqueda de
arreglos”. La pareja trabaja a los jóvenes, tal vez más que ningu-
na de las otras pruebas, movilizando aspectos en el orden de lo
afectivo. Las tensiones de la convivencia, la necesidad de acuer-
do para sobrellevar lo bueno y lo malo de estar en pareja remite
a la idea de soporte no sólo en términos sociológicos, sino en
otras acepciones, soportarse uno al otro:
“[…] la frase designa bastante más, y espontáneamente, una

zona de sombra, allí donde se reconoce, contra el ideal
romántico, a favor de la desilusión, menos lo que se lleva
recíprocamente que lo que se tiene a falta de algo mejor”
(Martuccelli, 2007 : 90).
En el caso particular de los relatos de los jóvenes que

hemos entrevistado, las limitaciones materiales emergen con
una mayor intensidad que en otros grupos de jóvenes, y ellas son
un elemento clave que no debe perderse de vista al analizar las
dinámicas que adquieren las diferentes facetas de las pruebas de
pareja que hemos analizado, y particularmente la convivencia.
Sin embargo, retomando los relatos, junto con las necesidades
asociadas a lo material, el vivir en el mismo hogar puede tomar
la forma de instancia posterior inevitable a la formalización con
un otro. Aun sin poder contar con la posibilidad de planifica-
ción, el planteamiento retrospectivo de la instancia de convi-
vencia implica la revisión de acuerdos que pueden redundar en
climas de pareja favorables, donde se habiliten espacios de diá-
logo, respeto y reconocimiento del otro.
Conclusiones
Analizar las experiencias en torno a los noviazgos y víncu-

los amorosos descritas por los jóvenes en sus relatos bio-
gráficos tuvo como propósito mostrar hasta qué punto esa
diversidad de instancias narradas y experimentadas produ-
cen formas de afección individual que los exponen diferen-
cialmente a una prueba con un peso estructural y tempora-
lidad social de importante regularidad. En esas instancias,
los jóvenes tienen que movilizar recursos de todo tipo para
superar la aventura de estar en pareja, lo que conlleva en
definitiva a un ejercicio constante de ajustes entre las expec-
tativas personales y las posibilidades objetivas de llevarlas
a cabo. La prueba de pareja se despliega a nivel vivencial a
partir de las alusiones a los primeros amores, a las formas
e ideales de amar, querer, desear, a las experiencias de con-

vivencia, y a contemplar la mirada de los otros vínculos
significativos en la vida de los jóvenes. En este sentido, la
prueba de pareja insta a los jóvenes a individualizarse.
En términos analíticos, la noción de prueba de pareja
conserva aquel carácter contingente producto del reto inhe-
rente al que se sienten confrontados los jóvenes, encarnado
en desamores, desilusiones, alegrías, sufrimientos, sin dejar
por ello de mostrar los diferentes grados de vulnerabilidad a
que se encuentran expuestos, producto de la articulación de
sus recursos disponibles, las trayectorias sociales, sus víncu-
los intersubjetivos y sus condiciones macro-estructurales.
A partir de las experiencias en torno a la pareja narradas
por los jóvenes en sus relatos biográficos, identificamos
algunas facetas que remiten al ámbito de la intimidad, a los
entornos próximos, y los condicionantes de tipo estructural
(socioeconómicos e institucionales): la iniciación, el crédito,
y la convivencia. En el siguiente cuadro, se presentan, de
forma sintética, algunas de las características encontradas
en cada una de las facetas analizadas y sus vinculaciones
con instancias de vulnerabilidades o cuidados en las diná-
micas de pareja.
Cuadro 1: Facetas de la prueba de pareja e instancias

de vulnerabilidad y cuidado
Parejas y vulnerabili- Parejas e instancias

dades de cuidados
La iniciación El inicio como único e El inicio como instan-

imposible de reeditar- cia que rescate aspec-
se en el presente. tos del reconocimiento
del otro y de la auto-
nomía.
La iniciación como una Ruptura con roles de

serie pautada de ins- género tradicionales.
tancias que involucran
la vida afectiva/sexual
orientadas por el ideal
del amor romántico.
El crédito Confianza desubjeti- Confianza subjetivan-

vante. te.
Confianza integralista: Confianza concurren-

que no permite la con- te: que permite multi-
currencia de legitimi- plicidad de círculos o
dades. actores legitimantes.
Crédito negativo: con- Crédito positivo: con-

fianza otorgada a par- fianza otorgada a par-
tir de establecer ilegiti- tir de los vínculos más
midades. que con los modelos
no deseados (ilegíti-
mos).
La convivencia Condicionantes de Exponer grados de

tipo material, acuerdo, sino de forma
particularmente planificada, al menos
aquéllos asociados a de forma retrospecti-
lo socioeconómico.
va.
La convivencia pro-
ducto del seguimiento
de lógicas tradiciona-
les de acción.
Los componentes de la prueba de pareja que emergen

del análisis de los relatos biográficos de los jóvenes deben
ser pensados más que como una guía de interpretación de
doble entrada que exponga vínculos lineales entre lógicas
de acción o ideales de pareja y vulnerabilidades, en una
referencia que permita pensar las dinámicas sociales entre
los diferentes niveles de los procesos de vulnerabilidad en
torno a las parejas jóvenes. La iniciación vincula las tra-
yectorias personales con el carácter social de los itinerarios
amorosos. Así, pudimos dar cuenta de las alusiones a los
momentos de inicio en las vinculaciones de tipo sexual/
afectivo y cómo esas experiencias vivenciadas influían en
las imágenes del presente y los anhelos de futuro. Las refe-
rencias a las marcas y experiencias únicas de los primeros
noviazgos se constituyen en mojones que trascienden el
momento de su génesis y poseen la capacidad de perdurar
en las trayectorias narradas. En ocasiones, el carácter único
e irrepetible atribuido a esas vivencias ocasiona la imposi-
bilidad de desplegar recursos en torno a lo afectivo en el
presente, dificultando el reconocimiento afectivo y la cons-
titución de la autoconfianza como base para construcción
de las identidades de los jóvenes.
La convivencia y el crédito describen las diferentes
dinámicas de interacción con los vínculos cercanos: la pare-
ja con la cual se convive, pero también el entorno próximo
de afectos y familiares. En relación a la convivencia, pudi-
mos observar cómo ciertos ideales de pareja asociados al
amor romántico y lógicas de acción de integración fun-
cionan como limitantes en torno a la posibilidad de cons-
truir formas de acuerdo dentro de la pareja. Las formas
que adquieren las interacciones posibilitarán (o no) escena-
rios de pareja que conjuguen el respeto por la autonomía y
cuidado propio y ajeno. Por otro lado, como analizamos a
partir de la noción del crédito, aunque la prueba de pareja
puede estabilizar ciertos soportes, en circunstancias puede
ser a expensas de otros. Nuevamente, advertimos que estos
procesos vinculares se enmarcan en realidades cotidianas
que se encuentran signadas por diferentes grados de caren-

cias de tipo material que condicionan la faceta utilitaria
de la convivencia.
A partir de la prueba de pareja y de sus componentes,
pudimos mostrar algunas facetas en que los procesos de
vulnerabilidad se corporizan en las biografías de los jóve-
nes, exponiendo las complejas e imbricadas articulaciones
entre los niveles de vulnerabilidad social. Consideramos
que en dichas articulaciones entre los aspectos contextuales
y las formas de resolución de los desafíos en torno a la
pareja se encuentran las claves para dar cuenta de aquellas
instancias que permitan horizontes de pareja que habili-
ten la autoconfianza, el respeto y reconocimiento del otro.
Por ello, sugerimos que la ampliación de las posibilidades
de movilización de diferentes soportes materiales, simbó-
licos y afectivos durante las experiencias de pareja poten-
cian escenarios donde pueden desarrollarse instancias de
cuidado.
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2
Integración, estrategia y subjetivación:

biografías escolares y experiencias
de maternidad
MARÍA SOLEDAD VÁZQUEZ
Introducción
En las últimas décadas, diversas reflexiones latinoamerica-

nas se han interesado en las experiencias escolares,1 las mater-
nidades adolescentes,2 y los diálogos que estas dimensiones
sostienen entre sí. Su propósito fue desencializar estos tópi-
cos, situándolos histórica y socialmente. En base a diferen-
tes análisis empíricos cuanti y cualitativos, e inscribiéndo-
se en distintas líneas teóricas específicas, esas reflexiones
sostienen que la mayoría de las maternidades adolescentes
profundizan situaciones de vulnerabilidad, vinculadas a las
condiciones materiales de vida, al género y/o la edad, que
les son previas o simultáneas. Asimismo, dichas vulnerabi-
1 Muy sucintamente, el concepto experiencias escolares permite problemati-

zar los modos en que se articulan los procesos de socialización (integración
institucional) y de subjetivación (márgenes de autonomía individual para la
producción de sentidos) en la institución escolar contemporánea (Dubet y
Martuccelli, 1997).
2 Siguiendo criterios internacionales, la maternidad adolescente es la que se
produce antes de los 20 años (Pantelides y Binstock, 2005). En el marco de
este capítulo, la edad es un aspecto necesario, pero no suficiente para abor-
dar las maternidades de mujeres jóvenes. Por ello, dicha dimensión debe ser
puesta en diálogo con otras. Por ejemplo, las condiciones materiales de vida,
el género y las particularizaciones biográficas en torno a la experiencia de
gestar, parir y criar un hijo/a.
61
lidades, en muchos casos, operan más como condicionan-

tes de las experiencias de repetición o interrupción de los
estudios que las maternidades per se (Pantelides y Cerrutti,
1992; Pantelides et. al, 1995; Stern, 1997; Stern y García,
2001; Reis dos Santos y Schor, 2003; Adaszko, 2005; Fain-
sod, 2006; Vázquez, 2014).
Algunas de esas investigaciones se posicionan en el
paradigma crítico sobre maternidades adolescentes y, des-
de esta perspectiva, cuestionan las matrices deterministas
biológico-médicas sobre el tema (Stern, 1997; Stern y Gar-
cía, 2001; Fainsod, 2006; Vázquez, 2014). Esta lectura, origi-
nada en diversos países latinoamericanos hace aproximada-
mente tres décadas, tensiona la asociación directa y causal
entre maternidad antes de los 20 años, abandono escolar,
dificultades para ubicarse en el mercado laboral y pobreza.
Por el contrario, sostiene que en la mayor parte de los casos,
las vulnerabilidades materiales, aunadas a ciertas desigual-
dades fundamentadas en el sexo/género y la edad, operan
más como condicionantes de las experiencias de materni-
dad que como sus consecuencias. Asimismo, esta perspec-
tiva no considera esas maternidades como desvíos de la
adolescencia esperada, sino más bien como expresiones de
injusticia que afectan particularmente a las mujeres jóvenes
de los sectores sociales menos favorecidos.
A la vez, dichos estudios dialogan con las discusiones
que autores como François Dubet (2013) sostienen con las
matrices tradicionales en torno a los nexos entre las institu-
ciones y la acción de los individuos o, en otras palabras, la
tensión estructura/agencia.
Este capítulo aborda los recorridos por la escuela
secundaria de María Paula y Juana, dos jóvenes en situación
de vulnerabilidad con experiencias de maternidad, en un
contexto histórico de masificación y obligatoriedad de ese
nivel. En este sentido, dichos recorridos son el punto de
partida para analizar algunas de las dimensiones que verte-

bran el proceso de ampliación de derechos educativos pro-
movido por la Ley Nacional de Educación (26.206/2006).3
Metodológicamente, este análisis se inscribe en el enfo-
que biográfico, una propuesta inductiva y cualitativa espe-
cialmente recomendada para el estudio de diversos tópi-
cos vinculados al tema: educación, familia, vulnerabilidades,
género y sexualidad (Di Leo y Camarotti, 2013; Vázquez,
2014). Su objetivo es describir dichas escolaridades y ana-
lizarlas desde una perspectiva que permita la emergencia
de singularidades biográficas, a fin de poder tensionar los
argumentos homogenizantes que sostienen que toda joven
madre o embarazada, debido a su maternidad temprana,
inexorablemente abandona sus estudios.
Muchas de las nociones que utilizamos en este capítulo
son categorías emergentes de los relatos biográficos y
entrevistas realizadas a María Paula y Juana (las mismas se
presentan en cursiva). Dichos emergentes son puestos en
diálogo con diferentes propuestas teóricas, especialmente
las que aporta Dubet (2013) al reflexionar sobre la experien-
cia social y las lógicas de acción del individuo.4
3 Si bien el crecimiento de la matrícula de este nivel ha comenzado hace más

de cuatro décadas en la Argentina, se acentúa en las últimas dos ya que
ingresan al secundario muchos jóvenes otrora expulsados del mismo, de
manera más o menos tácita, debido a su posicionamiento socioeconómico y
cultural. En gran medida, esta masificación es favorecida y legitimada legal-
mente a través de la Ley de Educación y las políticas públicas educativa des-
plegadas a partir de su sanción.
4 Experiencia social y lógicas de acción, son dos herramientas que, entre otros
conceptos, permiten acercarse a las prácticas de los sujetos, los vínculos que
sostienen con otros, sus pruebas biográficas (o situaciones desafiantes difíci-
les de atravesar), y los sentidos construidos en torno a éstas, en una etapa
histórica donde las previsibilidades en torno a las conductas de los actores,
construidas en y por las instituciones modernas (familia, escuela, Iglesia,
ámbito laboral) a lo largo del proceso de fabricación de individuos, se desdi-
bujan, para dar lugar a una gestión más personal y contingente de la propia
vida.
Este capítulo está organizado en cuatro apartados. El

primero presenta algunas dimensiones de las dos biografías
mencionadas, focalizando la atención en los aspectos que
las jóvenes tienen en común. La segunda, describe analíti-
camente sus experiencias escolares en el nivel secundario,
haciendo hincapié en las dimensiones selectivas de las mis-
mas: reprobación de exámenes, repetición y expulsión. La tercera
sección aborda ciertos recorridos institucionales elegidos
por las entrevistadas por resultar ser más fáciles (es decir,
más armónicos con sus biografías) para el despliegue de la
escolaridad en ese nivel, y sus nexos con las experiencias de
maternidad. El cuarto apartado explora otros aspectos que
atraviesan estos recorridos, interpretándolos como prácti-
cas de resistencia a la imposición que sufren en sus hogares
en torno al trabajo doméstico (Calveiro, 2005). Por último,
se realizan algunas reflexiones finales.
Las jóvenes
Como mencionamos en la introducción, partimos de las

biografías escolares de María Paula y Juana. Las mismas
fueron construidas en 2011, en el marco de dos investiga-
ciones diferentes. Sin embargo, ambos corpus tienen varios
aspectos en común que resultan significativos para nues-
tro trabajo, ya que permiten problematizar algunas de las
dimensiones que atraviesan el proceso actual de masifica-
ción de la escuela secundaria.5
5 Las entrevistas y el relato biográfico de María Paula fueron construidos en

el marco de la tesis de maestría Alumnas embarazadas y/o madres. Pruebas esco-
lares, soportes y resistencias en contextos de marginalidad urbana (Vázquez,
2014), una investigación interesada por las experiencias escolares de jóvenes
vulnerabilizadas gestantes y/o con hijos/as. En relación a Juana, su relato y
entrevistas han sido analizadas en Di Leo y Camarotti (2013).
Estas jóvenes son dos mujeres de 20 años vulnerabi-

lizadas que viven y transitan diversas instituciones educa-
tivas y de atención de la salud del sur del Área Metro-
politana Buenos Aires (AMBA). María Paula vive en un
monoambiente alquilado y Juana, en un barrio de emer-
gencia. Ambas refieren situaciones de hacinamiento y pre-
cariedades materiales (problemas de humedad, aireación y
de acceso de luz natural) que se combinan, sobre todo en
el relato de esta última, con experiencias de discriminación
por residir en esos espacios.
Tanto María Paula como Juana han realizado y realizan
diversos trabajos: servicio doméstico en el caso de la pri-
mera; niñera y empleada en una peluquería, en el de la
segunda. Estas tareas representan para estas jóvenes, entre
otros aspectos evaluados como negativos, una importan-
te cantidad de tiempo y un gran esfuerzo físico. Por otra
parte, estas actividades laborales no están enmarcadas en
la normativa vigente.
Las dos jóvenes relatan recorridos escolares por el nivel
secundario que no se ajustan a los criterios de normalidad
prescriptos por el sistema tradicional. Los mismos están
atravesados por situaciones de reprobación de materias,
repetición e interrupción temporaria de los estudios.
Además, ambas refieren experiencias de maternidad:
gestación y crianza de un niño de 2 años, en el caso de
María Paula, y un embarazo deseado que culmina abrupta-
mente en un aborto espontáneo, en el de Juana. Estas mater-
nidades, acontecimientos claves que marcan un antes y un
después en sus vidas, fueron concebidas en una relación de
pareja estable, con varones que son mucho más grandes que
ellas. María Paula se ha casado legalmente. Su marido, de
30, tiene dos hijos de una pareja anterior que suelen ir a su
casa. Juana convive con su novio de 28, junto a sus herma-
nas. En ambos casos, la relación ronda los cuatro años.
Al mismo tiempo, los relatos de las dos jóvenes se
vertebran alrededor de otros acontecimientos biográficos
comunes. Por un lado, una relación materno-filial carac-
terizada por diversas tensiones que, combinando enojos y

obediencias, emerge como soporte6 insoslayable a la hora de
dar cuenta de sus primeros recorridos por el nivel secun-
dario. Por otro, varias experiencias de migración desde y
hacia sus países de origen (María Paula es chilena y Juana,
paraguaya) que se vinculan a una característica insistente de
sus escolaridades: la intermitencia.
La experiencia de no encajar o no pertenecer
Como mencionamos en la introducción, de los relatos de

María Paula y Juana emergen recorridos por el nivel secun-
dario que se alejan de lo esperado por el sistema escolar
tradicional, en un momento en el que dicho nivel se masifi-
ca, se hace obligatorio y se configura como derecho.
Estos recorridos empiezan en escuelas que gozan
de buena reputación académica, cuyos estudiantes, en su
mayoría, pertenecen a sectores socioeconómicos medios y
medios-altos, y poseen un importante capital cultural. Nin-
guna pudo sostener su escolaridad en esas instituciones.
En el caso de María Paula, se trata de una escuela privada
en la que transitó sólo 1º año, sin aprobarlo. Juana, por
su parte, comenzó el curso de ingreso obligatorio para el
colegio universitario Carlos Pellegrini, sin concluirlo satis-
factoriamente. Estas experiencias se producen antes de sus
maternidades.
Los vínculos construidos con sus madres y ciertas
acciones llevadas a cabo por ellas, emergen como dimen-
siones claves para el análisis de esta experiencia escolar.
6 Brevemente, el concepto soportes, clave en el marco de la sociología del

individuo, refiere a los sostenes externos materiales o inmateriales que les
permiten a los sujetos atravesar y significar biográficamente diversas situa-
ciones difíciles o desafíos estructurales (Martuccelli, 2007).
Como puede observarse en los extractos que siguen, estas

mujeres optan por esas escuelas para sus hijas sin atender
sus objeciones:
“A mi mamá se le ocurrió la idea. No sé para qué me mandó

ahí. No me consultó. Me dijo: vamos a ese colegio. Y punto,
es así. Cuando sos chico, te mandan y te mandan, no te pre-
guntan si querés ir” (María Paula).
“[…] mi mamá quería que yo haga el curso de ingreso para
el Pellegrini… pero yo no quería… quería ir donde iba [una
amiga del barrio]. Pero mi mamá decía: no, al Pellegrini. Me
anotó, ella hizo todo lo que tenía que hacer y yo iba a los
cursos los sábados” ( Juana).
Interpretamos estas experiencias como selectivas. Es

decir, situaciones que redundan en expulsiones directas o
indirectas, explícitas o implícitas, que se producen hacia el
interior del sistema escolar en general y en el nivel secunda-
rio en particular, en momentos como los contemporáneos,
en los cuales éste se masifica y se transforma en un derecho
sancionado por la Ley.
Se trata de un proceso en donde se encuentran y, a la
vez, confrontan diversas fuerzas. Por un lado, los grupos
históricamente excluidos de la escuela secundaria (del que
María Paula y Juana son parte) que pugnan por ser inclui-
dos en el nivel, debido a, entre otras razones, las nuevas
exigencias para el ingreso al mercado laboral. Por otro, los
mejor posicionados económica y culturalmente que desean
mantener la escuela secundaria como un espacio de status
y distinción. Por último, el Estado que, como contracara
necesaria de su política de extensión de derechos en torno
a lo educativo, favorece la creación de diversos circuitos
escolares diferenciales, contribuyendo al fenómeno de la
fragmentación. Es decir, a la configuración de espacios insti-
tucionales rígidamente separados entre sí, en donde opera
la metáfora del colador: los que son expulsados de un circuito,

caerán en otros de menor reputación (Tiramonti, 2009).7
De este modo,
“La relación de la escuela de masas para una cantidad de

alumnos está marcada, no tanto por el no éxito escolar en sí…
sino por la experiencia de exclusión relativa… de los [consi-
derados como] buenos establecimientos” (Dubar, 2006: 158).
Las jóvenes entrevistadas describen estas experiencias

selectivas a través de las categorías emergentes no encajar
(María Paula) o no pertenecer (Juana):
“No, no me gustaba. No era así que lo llevara re bien. ¡No

encajaba!… Repetí [y me fui]… No me sentía bien en ese
colegio. Lo que pasa es que… no sé… tenía que ser más, más
responsable” (María Paula).
“[Empecé el curso de ingreso] pero como que estaba perdida.
Porque muchos de los chicos prácticamente tenían el pase
directo. Tenían hermanos universitarios. Los que no, tenían
todos los recursos económicos para pagarse el profesor que
te aseguraba aprobar los exámenes. Yo decía: mierda, ¿adónde
estoy metida? Yo no pertenecía a ese grupo” (Juana).
Como puede apreciarse, no encajar para María Paula se

anuda a una suerte de cualidad personal. En sus palabras:
no se encaja en la escuela porque no se es lo suficientemente
responsable como para responder satisfactoriamente a las
exigencias de ésta. En cambio, el relato de Juana permite
7 Como es analizado en varios trabajos (ver, entre otros, Southwell, 2011), a

diferencia del primario, el nivel secundario, en sus orígenes fue pensado
para un determinado sector social: los varones de los estratos medios y altos
residentes en centros urbanos. Su propósito era eminentemente propedéu-
tico (el ingreso a la universidad) y/o la preparación para cargos de gestión
política. Entre principios y mediados del siglo XX, a partir de diversas pre-
siones de los sectores no incluidos, se fueron incorporando otros colectivos
a instituciones especialmente configuradas para ellos, con objetivos más
cercanos a la salida laboral (por ejemplo, las escuelas normales y las escuelas
fábrica).
visualizar ciertas conexiones entre lo ocurrido al realizar el

curso de ingreso y las vulnerabilidades socioeducativas que
atraviesa. De este modo, interpretamos que no pertenecer,
entre otras dimensiones, alude a la carencia de trayectorias
universitarias en la familia y/o del dinero necesario para
solventar el apoyo de un profesor particular, dos herra-
mientas con las que sus compañeros sí contaban.
A la vez, según se desprende de sus relatos, María Paula
y Juana han interiorizado el mandato social y externo de
posicionarse como hijas, adolescentes y estudiantes que, a
una edad esperada y de manera adecuada, se escolarizan
en instituciones que también lo son. Dicho mandato llega
a ellas a través de la orden materna y es aceptado sin con-
frontaciones abiertas, pero construyendo diferentes senti-
dos biográficos en torno al mismo que pueden ser agrupa-
dos considerando al menos dos dimensiones emergentes:
vínculos maternos-filiales como soportes, por un lado, y desajuste
entre las expectativas sociales y la respuesta interna, por otro.
En efecto, ambas jóvenes narran estas experiencias
escolares describiendo el acompañamiento materno como
un soporte necesario para atravesarlas. Este sostén, por sus
singularidades, las de sus madres y las del vínculo estable-
cido entre ellas, se particulariza de forma diferente. María
Paula subraya cuestiones relativas a los aprendizajes:
“[mi mamá] siempre me ayudaba a estudiar, porque esa escue-

la era muy exigente. Me ayudaba un montón a hacer las
tareas. Me las hacía ella”.8
Juana, por su parte, refiere a aspectos de índole eco-

nómica:
8 Esta posibilidad de “ayuda” se vincula, entre otras dimensiones, a las trayec-

torias escolares de su madre, quien concluye sus estudios secundarios.
Entendemos que haber sido ella misma socializada como estudiante secun-
daria es una experiencia que brinda herramientas que posibilitan este acom-
pañamiento. Dichos instrumentos están ausentes en el relato de Juana.
“Mi mamá me daba la plata para el sándwich. Con todo el

esfuerzo que eso implicaba en ese momento. Que me diera
todos los sábados diez pesos más el boleto [para ir al curso de
ingreso], era una locura” ( Juana).
A su vez, las descripciones que realizan ambas jóvenes

sobre esta experiencia escolar permiten visualizar una no
correspondencia entre la expectativa social y la respuesta
individual. Dicho desajuste, como mencionamos reciente-
mente, emerge en el relato de María Paula como un coro-
lario de sus atributos personales: “Me fue mal, porque no
estudiaba nada, tenía que ser más responsable”. Es decir, una
suerte de auto-responsabilización por lo sucedido en la escue-
la que expresa, entre otras dimensiones, la naturalización de
la violencia institucional que este tipo de experiencias supo-
ne, e invisibiliza sus condicionamientos socioeconómicos
(Dubet y Martuccelli, 1997).
Juana, por su parte, construye sentidos biográficos en
torno a esta no correspondencia donde la culpa por el des-
ajuste entre el control social y el control interno (Dubet, 2013)
se entreteje con sus estados de ánimo, su situación econó-
mica y familiar, y una de sus experiencias de migración:
“[…] mi mamá [me daba plata todos los días] ¿Y yo qué hacía?
Venía, me compraba un sándwich de milanesa y me lo comía
acá [con mis amigas del barrio]. No iba [al curso de ingreso].
Hasta que un día se dio cuenta y me dijo, por todo el proble-
ma que estaba pasando con mi papá: la única forma que nos
quedemos es que vos entres al Pellegrini, o si no nos vamos a
Paraguay… A Paraguay no me quería ir porque yo tenía mis
amigas acá. [Me sentí muy presionada en ese momento]. Y
dejé. Y tal cual: no entré y nos fuimos a Paraguay, fue así. [Me
sentí] Con toda la culpa. Sí, era toda la culpa que por mi culpa
estábamos ahí. Más que mi mamá me hacía creer eso… Que
a lo mejor si yo entraba sí nos íbamos a quedar… Pero era
también todo el quilombo que ella tenía con mi papá. O sea,

era que nos íbamos o nos íbamos, más allá de eso. Por ahí sí
había una posibilidad, pero no tenía otra opción”.9
A partir de estas experiencias selectivas, ambas jóvenes

se distancian de manera intermitente del sistema escolar,
combinando períodos de asistencia regular a clase en diver-
sas instituciones, con otros de interrupción. En palabras de
María Paula: “nunca dejé el colegio. El año que dejé fue
cuando me fui a Chile. Después volvía, rendía libre. Enton-
ces, es como que todo así, por parte”. 10
La facilidad
Luego de estas primeras experiencias de selección, ambas

jóvenes recorren distintas instituciones, atravesando diver-
sas situaciones que incluyen desde nuevos distanciamientos
del sistema, a la elección de espacios educativos más fáci-
les. Es decir, con formatos no tradicionales, más armónicos
con sus biografías y particularidades. Sin configurar una
necesaria relación causa-efecto, estos recorridos se combi-
nan con otros acontecimientos. Por ejemplo: experiencias
de maternidad y viajes a sus países de nacimiento (ambas
jóvenes); conyugalidad y consumo de drogas (para María
Paula), y, por último, despliegue del proceso de aprendizaje
en sí mismo (para Juana).
9 En esta transcripción, Juana está haciendo referencia a una serie aconteci-

mientos biográficos claves que se amalgaman: la reprobación del ingreso al
Carlos Pellegrini, los conflictos entre sus padres y la decisión de su madre de
viajar a Paraguay con la joven y sus hermanas, dejarlas al cuidado de distin-
tos familiares, regresar a Buenos Aires sola y, desde allí, partir a España a
trabajar. Se trata de una decisión aunada a dos hechos también claves: los
problemas de violencia entre su mamá y su papá y la situación económica.
10 Cuando María Paula tiene aproximadamente 18 años fue con su hijo de 10
meses a Chile a visitar a su padre. Luego viaja su pareja. Es en este viaje, que
dura alrededor de un año, cuando se casan legalmente.
María Paula comienza a estudiar en una escuela noc-

turna en un momento biográfico particular: “vivía re loca,
hacía la mía, no le daba bola a nadie, de joda en joda, fumaba
marihuana, todo era así” Aquí, su rendimiento académico
durante los primeros dos años de cursada fueron satisfacto-
rios: “me iba re bien, porque era re fácil para mí”. Según la
entrevistada, dicha facilidad se vincula a su paso previo por
la institución privada.
En términos del sistema tradicional, se trata de una
experiencia escolar exitosa, que se despliega en combina-
ción con prácticas consideradas inapropiadas también des-
de esa matriz (consumo de droga e indiferencia hacia un
otro u otra que interpretamos como una persona adulta).
Sin embargo, María Paula, luego de reprobar varias mate-
rias en 3er año, interrumpe su escolaridad.
“Y ahí repetí, me rateaba [Me llevé] como siete [materias].

Pero ni siquiera fui a rendirlas. Porque no hacía nada, porque
no hacía casi nada, soy re vaga, medio vaguita. Después me
fui de vacaciones a Chile, volví como en abril. Ya habían
empezado las clases” [y no volví a la nocturna].
Es durante este nuevo alejamiento que la maternidad

y conyugalidad de María Paula se producen. Como se des-
prende del extracto que sigue, esos acontecimientos están
atravesados por la decisión de continuar con la gestación
más allá de la opinión de su pareja, y una dimensión que,
a través de la frase por algo será, remite menos a un motivo
racional que a la suerte o el destino:
“[…] yo lo conocí a él y al poquito tiempo quedé embarazada

enseguida. Le dije: si lo querés tener, bienvenido sea. Si no, lo
iba a tener igual… se quedó conmigo, se puso a vivir conmigo
en la casa de mi mamá. [En ese momento iba] Para donde
me llevaba el viento. Y cuando lo conocí a él fue como que
no lo hice más, como que cambió mi vida. Y cuando quedé
embarazada, más todavía. Fue como decir: por algo era… por
algo yo había quedado embarazada”.
Luego de su gestación y casamiento, e incentivada

por su esposo, María Paula retoma los estudios. De este
modo, conyugalidad, maternidad y escolaridad devienen
tres acontecimientos biográficos claves vinculados entre sí
que, como tríada, contribuyen a modificar ciertas prácticas
que deben ser dejadas atrás, para poder convertirse en un
ejemplo para su hijo, en un futuro más o menos mediato:
“Mi marido quiere que vaya por un buen camino. Me rompe

las bolas [me dice]: no vayas a dejar, no vas a seguir perdiendo
años. Yo soy medio rollinga.11 Y era como que también me
ayudó diciendo: Pero no te vistas así, porque vos estás con
el nene, ya sos una mujer, ya no andás boludeando. [Por-
que] tenés que tener una educación el día de mañana, si mi
marido no terminó el secundario, ¿mi hijo que va a querer
hacer?, ¿nada? No, tiene que tener el ejemplo mío. Por lo
menos el de la madre. Tiene que seguir el colegio, tiene que
tener una educación”.
A estos sentidos sobre la escolaridad, la joven añade la

idea de que ir a la escuela permite obtener un título y, con
ello, conseguir un buen laburo (es decir, uno más y mejor
remunerado que el que realiza como empleada doméstica;
menos exigente en cuanto a tiempos y energías físicas, y
regulado por la normativa vigente):
“No me gusta el trabajo que tengo [Me gustaría tener] un

trabajo de oficinista. Algo que no tenga que estar rompién-
dome. Algo más relajado, algo más interesante… no algo…
¡Estos laburos de mierda!… [Por eso] quiero terminar porque
quiero tener un buen laburo… mi proyecto es sí o sí, como
sea, terminar para poder conseguirme un mejor laburo, no
estar fregando… eso no es para mí, definitivamente”.
11 Este término alude a la banda de música inglesa The Rolling Stones, creada
hace más de cinco décadas. Dicha banda y sus seguidores se distinguen por
el estilo musical que interpretan/escuchan (rock and roll), por el modo de
bailar y por la estética (ropa, zapatillas, corte de pelo).
El espacio elegido en esta oportunidad para realizar

los estudios es una Escuela de Reingreso: una propuesta
pedagógica e institucional dependiente del Gobierno de la
CABA12 que —al trabajar mancomunadamente con el Pro-
grama de Retención Escolar para alumnas madres, embara-
zadas y alumnos padres—,13 le permite a María Paula (como
a muchas/os otras/os estudiantes gestantes y/o con hijos)
concurrir a clases con el niño, organizar con los y las docen-
tes los formatos de evaluación de aprendizajes y diagramar
su propio recorrido académico. De esta forma, se abren
posibilidades para compatibilizar los tiempos y energías que
demanda la maternidad con los que exige la escolaridad
(Vázquez, 2014).
“[…] Después de tercer año, me vine a anotar acá [a la Escuela

de Reingreso]. A mí me gustaba venir a este colegio ¿Viste
cuando decís: quiero ir ahí? Bueno, yo decía: quiero ir ahí
porque yo sabía que era más fácil, ¿viste? Y dije: voy a ir, voy
a ir. Y empecé a romper las pelotas. Rompí tanto las pelotas
12 Estas escuelas fueron creadas en 2004, con el fin de reinsertar en el sistema a

jóvenes de entre 16 y 18 años que habían interrumpido sus estudios durante
un ciclo lectivo o más. Forman parte de una serie de políticas públicas
implementadas a partir de 2000 con la intención de efectivizar el derecho al
acceso a la escuela media (sancionado en la Ciudad de Buenos Aires en el
año 2002), en los sectores sociales históricamente expulsados de la misma.
Otorgan título bachiller. Su propuesta curricular es más reducida que la del
nivel medio común. Fue especialmente diseñada para este tipo de institucio-
nes, y está organizada en cuatro tramos, por los que los/as estudiantes van
avanzando conforme aprueban una serie de materias anuales o cuatrimes-
trales y talleres. Este trayecto se planifica considerando las posibilidades
concretas de cada estudiante para transitarlo, las materias aprobadas en
otras instituciones oficiales y/o los diagnósticos realizados por los docentes.
Se permite el cursado simultáneo de asignaturas de diferentes niveles (Tira-
monti et. al. 2007; Krichestky 2010; Vázquez, 2014).
13 Este Programa depende del Ministerio de Educación de la Ciudad de Bue-
nos Aires y ha sido especialmente diseñado para estudiantes padres, madres
o gestantes. Se origina hacia mediados de la década de 1990 en las escuelas
del sur de la jurisdicción. Sus estrategias de intervención son variadas. Algu-
nas de ellas son: coordinación de talleres de reflexión destinados a estudian-
tes en condición de paternidad y maternidad; formación para los y las refe-
rentes del Programa en cada escuela y diseño y promoción de normativa
específica (Vázquez, 2014).
que me aceptaron. No quería [quedarme en la otra escuela] ir

a la noche. Había repetido, me llevé una banda de materias.
Quería cambiarme para acá, acá rendía. Eran como más posi-
bilidades, acá es re fácil. [Cuando no podía dejar a mi hijo con
mi mamá, cuando todavía no iba al jardín] había veces que
lo traía conmigo y empezaba a rendir las materias. Cuando
me cambié para acá, solamente hacía las materias” [que me
habían quedado de la otra escuela].
Asimismo, la Escuela de Reingreso permite la construc-

ción de vínculos más flexibles y afectivos entre docentes y
estudiantes y, por tanto, menos tradicionales:
“Porque a mí no me gusta tener esa relación de profesor

de… ¡Ah! Yo soy el profesor y ustedes acá… O sea, está bien,
es lo que corresponde… O sea, que te sepa explicar [pero
también hablar] cosas que no sean del colegio, que te sepa
guiar, o eso, no sé. A mí me gusta tomar más de los profe-
sores, por ejemplo, acá, de tomarlo más así, por el lado de
amigos, ¿me entendés? Hablar de varias cosas, no solamente
estar hablando del colegio”.
A la vez, la facilidad propuesta por esta escuela se vin-

cula, entre otros aspectos, a su poca exigencia en torno a las
tareas escolares y/o en relación a cómo se desarrolla el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha característica, que no
es evaluada positivamente por la joven, aparece en su relato
al comparar esa institución con la escuela privada:
“[…] el nivel de estudios no es el mismo [en] una escuela

privada que [en] una escuela pública, porque en la escuela
privada es como que te exigen más, te dan más tarea, te
enseñan diferente. O sea, como que te enseñan más. Es como
más estricto. En cambio, un público es todo así nomás. No te
enseñan nada, no te preparan. Excepto el que sea muy traga.
Y aparte que acá es re fácil. No tenés que hacer nada. Te
enseñan cosas así nomás. O sea, el único que es más o menos
estricto, que más o menos te enseña bien y todo, que te rompe
mucho las bolas es el de matemática”.
Ahora bien, la emergencia de algunas dimensiones bio-

gráficas específicas en su relato permite pensar que esta
facilidad no asegura necesariamente un despliegue exitoso
de la escolaridad en términos tradicionales. Por un lado,
por sus obligaciones cotidianas, María Paula tiene dificulta-
des para concentrarse y responder satisfactoriamente a las
demandas escolares:
“Estudio cuando puedo. A la noche, cuando termino de hacer

todo lo que tengo que hacer [ordenar mi casa, cocinar]. Ya
cuando vos estás cansado, no tenés ganas de leer. Sí, no podés
estar leyendo algo si estás cansada. No entendés nada, es al
pedo estudiar así”.
Por otro, si bien cursa todas las materias propuestas

por la Escuela de Reingreso, la joven no las aprueba en
su totalidad. Es decir, no concluye allí el nivel secundario,
sino a través del Plan FinEs: otra propuesta pensada desde
la política pública para garantizar la obligatoriedad de ese
nivel, centrada en la terminalidad.14 De este modo, la facili-
dad de la institución es tensionada por las particularidades
de la propia biografía y las vulnerabilidades en las cuales
ésta se despliega.
En este sentido, dicha facilidad y las dimensiones a ella
vinculadas —permitir la organización del propio recorrido
escolar, ser menos estricta que otras instituciones, ser inclu-
siva con las alumnas madres, promover la construcción
14 En breves palabras, FinEs es un programa que se lleva adelante desde los

ministerios de Desarrollo Social y Educación de la Nación. Se origina en
2010 para jóvenes y adultos mayores de 18 años que, habiendo terminado de
cursar el secundario, adeudan materias. Luego se incorporan algunas modi-
ficaciones y se amplían sus destinatarios (por ejemplo, las y los trabajadoras/
es del programa de cooperativas "Argentina Trabaja" que no han finalizado
sus estudios primarios). El programa FinEs es de terminalidad. Se funda-
menta en las premisas de la Educación Popular, pero considera al Estado
Nacional como un actor clave para su organización (para mayor informa-
ción ver: http://goo.gl/kkDLzy ).
de vínculos menos rígidos entre docentes y estudiantes—

parecieran ser condiciones deseables y hasta necesarias para
la escolaridad, pero no suficientes.
La facilidad como dimensión relacionada a la experien-
cia escolar también se visualiza en el relato y entrevistas de
Juana, aunque con diferentes particularidades biográficas
que es necesario problematizar a fin de no invisibilizar las
heterogeneidades de la temática que estamos abordando.
En principio, es necesario subrayar que en el caso de
esta joven hay un deseo muy marcado de seguir estudiando
que emerge en vínculo con la biografía escolar y laboral
de su madre: “Para mi mamá era re-importante que siga
estudiando. Lo que ella no pudo hacer ella, quería que yo lo
haga. Yo quería seguir estudiando y terminar, poder hacer
las cosas que mi vieja no hacía”. Este sentido, ausente en
María Paula (como mencionamos en nota 8, su madre ha
concluido el nivel secundario), permite comprender mejor
la culpa ante la experiencia de selección analizada en el
apartado anterior y sus insistencias por continuar los estu-
dios que serán abordadas a continuación.
Como mencionamos anteriormente, después de sus
dificultades para rendir satisfactoriamente el ingreso en la
escuela universitaria, la joven viaja con su madre y sus her-
manas más chicas a Paraguay (ver nota 9). Allí se separan: las
niñas más pequeñas van a vivir con unos familiares, Juana
con otros y su mamá vuelve a Buenos Aires para viajar luego
a España en busca de mejores ofertas de trabajo.
Luego de una serie de altercados y negociaciones con
sus familiares en Paraguay, que serán analizados en la sec-
ción siguiente, Juana estudia peluquería y ejerce ese oficio.
Pero, al cabo de cuatro años aproximadamente, vuelve a
Buenos Aires y allí se inscribe en un Centro Educativo de
Nivel Secundario (CENS), una propuesta dependiente de
la Dirección de Educación del Adulto y Adolescente que,
al igual que las Escuelas de Reingreso, se distancia de los

formatos escolares tradicionales, históricamente selectivos
para las y los estudiantes más vulnerabilizados.15
Su opción por esta institución se anuda a la sobre-edad,
una situación que, en el marco del sistema tradicional apa-
rece como indicador de fracaso escolar: “Volví. Retomé los
estudios No quería ir a un colegio normal, por la edad, tenía
17 cumplidos. Entonces, me comentaron de un CENS”.
Pero, Juana queda libre al poco tiempo, y, en relación a
los sentidos construidos en torno a esta experiencia, alude
a sus docentes y sus modos de enseñar:
“[…] quedé libre enseguida porque no me gustaba la forma

en que enseñaban. Era como muy convencional: ibas, te sen-
tabas, escuchabas lo que el profesor decía y no había eso de
poder plantear lo que sabés, lo que pensás”.
Fue entonces cuando Juana queda embarazada. Esta

maternidad, a diferencia de la de María Paula, lejos está de
ser significada a través de un por algo será. Por el contrario,
es deseada y emerge como parte de un proyecto que se con-
trapone al de la escolaridad:
“El año pasado estaba como que decía: no sé si seguir estu-

diando, no sé si no, y me pasaba lo que le pasa a la mayoría de
las chicas del barrio, que tenía como proyecto, digamos, como
único proyecto ser mamá, como único proyecto de vida. Por-
que decía: bueno, tanto tiempo mis hermanas estuvieron a
cargo mío y es hora, no sé. Y, bueno, lo busqué creo… Y,
bueno, sí… lo busqué porque tenía ganas, tenía como esas
ganas de ser mamá. Por un lado, decía que estar lidiando con
los chicos, no. Pero, por otro lado, esto de tener algo propio,
15 Los CENS dependieron en sus orígenes del Consejo Nacional de Educación.

Fueron transferidos a la Ciudad de Buenos Aires al comienzo de la década
de 1990. En sus inicios, la propuesta comprendía a medio centenar de insti-
tuciones de este tipo. Hoy, esa cantidad se ha duplicado. Su diseño curricular
es de tres años.
lo veía también como único proyecto de vida… Bueno… lo

pensé, lo pensé, y quedé. Y, bueno, yo estaba re contenta y
mi pareja, ni hablar…”
Esta experiencia de maternidad finaliza abruptamente

con un aborto espontáneo, una situación vivida con mucha
angustia y dolor por la joven y su pareja que, tiempo des-
pués, es resignificada. Como puede visualizarse en las pala-
bras que siguen, este acontecimiento clave cobra un sentido
anudado a la noción por algo será y, desde allí, habilita una
escolaridad que, si bien por un momento es considerada
como un proyecto compatible con la maternidad, luego deja
de serlo:
“[…] también lo pongo en la balanza y digo: por algo será…

yo decía a la vez que iba a poder hacer las dos cosas, o sea,
ser mamá y seguir estudiando. Después me di cuenta que no,
o sea, ahora lo termino como confirmando, ¿no? Pero, qué
sé yo, en ese momento… decía que iba a poder hacer las dos
cosas, hoy me doy cuenta que no, que no iba a poder”.
Es así como Juana decide continuar los estudios en

un Bachillerato Popular, una escuela que no es normal,
como a los que ella estaba acostumbrada.16 Allí concluye su
16 Los Bachilleratos Populares “Son espacios desarrollados por organizaciones

sociales, agrupaciones de estudiantes universitarios, cooperativas de docen-
tes, y tras su creación buscaron el reconocimiento estatal de esta acción. Se
trata de espacios de escolarización secundaria para jóvenes y adultos que,
tomando como referencia a los CENS (Centro Educativo de Nivel Secunda-
rio), organizan una graduación de tres ciclos… En la Ciudad de Buenos
Aires... la primera de estas experiencias comenzó a gestarse en 2003, y fue-
ron aumentando con el correr del tiempo la cantidad de bachilleratos, lle-
gando en la actualidad a más de 20 iniciativas distintas. Actualmente, aqué-
llos que han obtenido el reconocimiento estatal se encuentran en la
Dirección del área de Educación del Adulto y del Adolescente del Ministerio
de Educación de la Ciudad” (García, 2013:1).
secundario e ingresa al Ciclo Básico Común (CBC).17 La

joven relata su experiencia en este centro educativo, recu-
rriendo nuevamente a la noción facilidad:
“[Al principio] no tenía ganas de ir porque… tenía otro ritmo

de aprendizaje que mis compañeras… la mayoría eran per-
sonas adultas… yo había terminado hace poco, tenía otro
ritmo más fácil… iba a la clase siguiente y estaban dando lo
mismo, entonces eso me bajoneaba y no quería ir mucho…
[Pero luego de un tiempo] lo terminé entendiendo. Porque
era como un poco egoísta. Yo me escapé del otro colegio que
no te esperaban, y acá te esperaban, yo no quería que esperen.
Era contradictorio, pero después si lo acepté”.
Estas palabras, entre otras dimensiones, hacen emerger

un tipo específico de facilidad vinculada a lo escolar, que
dialoga con la espera. De este modo, una escuela fácil, ade-
más de menos exigente, de permitir el diseño del propio
recorrido académico, de incluir a los/as jóvenes madres,
padres y gestantes y de favorecer la construcción de víncu-
los docentes-estudiantes menos rígidos, es aquélla que tiene
en cuenta los ritmos heterogéneos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Ir a la escuela para no limpiar. Estudiar para resistir
María Paula (al igual que Juana) tiene una relación con su
cónyuge atravesada por ciertas tensiones. Así como subraya
como algo positivo que él es laburador y que la banca en
sus estudios, también narra diversas confrontaciones que
incluyen situaciones de violencia verbal y física.
17 Ciclo Básico Común, instancia obligatoria para el ingreso de casi todas las
carreras de la UBA.
Hacia el interior de su hogar, la joven y su esposo

tienen responsabilidades claramente diferenciadas: él pro-
vee los recursos necesarios para la manutención familiar
mientras que ella se ocupa de administrar esos recursos, de
los quehaceres domésticos y de la crianza del hijo de ambos.
En este sentido, y de la mano de apreciaciones tales como
“tu macho te tiene que mantener a vos, no vos a tu macho”,
María Paula destaca de su esposo:
“Él no es que se re encanuta la plata. Por ejemplo, él labura,

eso yo tengo que re reconocer de él porque yo sé que no todos
los maridos son así, él labura y me dice: laburé tantos días. Me
da toda la plata, me la pone en la mesa y me dice: tomá, acá
está. Así, me la da a mí, para que yo me organice y me fije”.
Asimismo, y como contracara de una misma moneda

(en la que su marido ocupa el lugar de ayuda), la joven
dice de sí misma:
“¡Uy! La puta madre, tengo que cocinar, tengo que bañar

al nene, tengo que acomodar las cosas, tengo que ordenar.
Porque si mi marido está trabajando, yo tengo que llegar y
limpiar mi casa, porque si no, él lo único que me deja a mí
para hacer es lavar los platos. Después, me ordena todo. Sí,
me ayuda. O sea, hay días que lo hace y días que no. Porque
hay días que labura… hay días que no labura. Tengo que lim-
piar yo siempre… Prefiero eso antes que él no labure”.
Esta organización familiar (en la que su trabajo como

empleada doméstica aparece también como una ayuda o
compensación de la función proveedora de su esposo) se
combina con la escolaridad, generando una amalgama de
experiencias que, a veces, como emerge de las palabras que
siguen, redundan en situaciones difíciles de confrontar:
“La otra vez, estaba tratando de leer un cuentito de mierda

porque tenía que entregar el trabajo [de lengua], y… me tuve
que venir al baño y del baño me tuve que ir a la pieza a
acostarme con [mi hijo] porque si no, no se iba a callar [llo-

raba mucho] y no iba a poder leer… ¡juro por Dios, al baño
me fui con el libro!”
Frente a estos condicionamientos (dificultades para

delegar en su esposo el cuidado de su hijo; falta de un
espacio adecuado en el hogar para el estudio), María Paula
organiza sus tiempos y energías, concentrando el esfuerzo
que demanda la escolaridad en la misma escuela:
“Prefiero que las cosas que puedo hacer acá [en la escuela],
hacerlas en el instante, hacer todo en el momento. O sea, te
dan un trabajo práctico y, más o menos, ir haciéndolo en el
momento. En las horas que tengo acá. No decir: bueno, lo
hago en mi casa. Porque yo sé que en mi casa, después no
voy a tener tiempo”.
Ahora bien, no siempre es posible dar este tipo de

respuestas a las vicisitudes que emergen de la articulación
obligaciones domésticas-escolaridad. Porque, combinándo-
se con las intenciones y deseos personales, la escasez de
tiempos, espacios y energías para responder a las deman-
das de ambas esferas, es una dimensión insoslayable que
condiciona la acción individual de jóvenes madres vulnera-
bilizadas como María Paula (Vázquez, 2014).
En este marco, es posible que las situaciones se tornen
más confrontativas. A continuación, se recorta un extracto
de su relato donde describe una discusión que tuvo con su
esposo, a raíz de una insistencia de él: que la joven cuide
los fines de semana a los hijos de su primer matrimonio
además de al hijo de ambos.
“[…] es como que… no quiero [quedarme a cuidar a todos los

chicos]… Porque es la lógica, no voy a estar todo el domingo
renegando con los pibes. Si antes lo hacía, era porque antes
no laburaba, no estudiaba, no hacía nada. Entonces, me daba
el tiempo para agarrarlos a todos y llevarlos a una plaza. Pero
ahora, no. ¡Ahora no tengo ganas! Ésas son las cosas que él no
entiende. [A veces le digo]: No sé, boludo, ¿qué pretendés? Ya
no puedo, no me da más la cabeza”.
Frente a este tipo de demandas, elige seguir estudiando,

sin cejar en ello a pesar de los reclamos y discusiones.
En este sentido, puede pensarse que existe una tensión
entre escolaridad e imposición del trabajo doméstico, don-
de aquélla, de manera subrepticia y como una decisión per-
sonal, le opone resistencia a los quehaceres del hogar.18 Esta
tensión también está presente en el relato y entrevistas de
Juana, aunque emerge de un modo más explícito. Al igual
que María Paula, la joven se encuentra obligada a hacerse
responsable de las tareas domésticas por el hecho de ser
mujer (y por el lugar que ocupa en los lazos de parentes-
co). A continuación, se traen a colación algunas palabras
que dan cuenta de la situación vivida en casa de sus tíos,
en Paraguay:
“[…] allá están acostumbrados a que si sos sobrina, vas para

hacer de empleada doméstica. Pero para mí eso estaba todo
súper mal… Allá sos mujer, vos tenés que lavar, planchar,
cocinar, todo. Eso implica ser mujer. Si no sabés hacer eso, no
servís para nada. Y el varón tiene que estar sentado esperando
que la mujer le sirva. Para mí eso no era así… Y, bueno, ese fue
uno de los problemas. Lo mismo les pasaba a mis hermanas”.
18 Interpretamos la noción de resistencia tal como propone Pilar Calveiro

(2005) en su estudio sobre el poder y las relaciones familiares en México DF,
desde una perspectiva que, entre otros autores, tiene en cuenta a Michael
Foucault. En breves palabras, así como ocurre en los espacios públicos, hacia
el interior de las familias es posible observar varias cadenas de poder que
son inescindibles de situaciones de violencia y, al mismo tiempo, de prácti-
cas de resistencia que pueden ser más o menos confrontativas, más o menos
subrepticias. Una de las situaciones de violencia que se pueden visualizar en
las familias tiene que ver con la imposición en torno al trabajo doméstico
que recae casi invariablemente en las mujeres.
En combinación con este tipo de confrontaciones fami-

liares, Juana insiste en seguir estudiando, y, como primera
respuesta a esta demanda, sus tíos le ofrecen formarse en
un oficio:
“[…] a mis tíos se les ocurrió que me querían armar una pelu-
quería, porque pareciera que mucha fe en el estudio no me
daban: a sus hijos sí, pero a mí no. Sus hijos varones sí podían
ser profesionales, seguir estudiando. [Entonces] empecé a
estudiar peluquería. Me gustaba. Siempre me gustó todo lo
del pelo. Empecé a estudiar, me lo pagaban ellos. Me pagaban
ellos, pero yo tenía que estar los sábados y los domingos
prácticamente de estilista para ellos también”.
Aunque se trata de una propuesta menos jerarquizada

que la ofrecida a sus primos varones, que a su vez debe retri-
buir con trabajo, la joven acepta. Pero lo hace sin dejar de
insistir en su deseo por continuar sus estudios secundarios.
Por ello, sus tíos, con la anuencia de su madre, deciden ins-
cribirla en un internado religioso, una iniciativa que Juana,
entre discusiones y peleas, rechaza de manera inmediata.
De este modo, la joven opta por continuar los cursos
de peluquería y ponerse a trabajar en el oficio. Como se
desprende de las palabras que siguen, esta decisión se anuda
insistentemente a su necesidad de resistir a la imposición
de trabajo doméstico:
“Entonces como me faltaba poco para terminar lo de pelu-

quería, me recibí de peluquera. Estudié todo lo que es mani-
cura, pedicura, me recibí también. Y justo en la esquina de
mi casa había una peluquería que la señora se quedó sin
asistente… Empecé yendo los sábados hasta que se quedó
sin su secretaria y me quedé en la peluquería. Y te digo que
me gustaba más estar todo el día ahí que en otro lado. Yo
[pensaba]: ésta [la dueña del local] es una explotadora. Me está
sacando la plusvalía pero a full. Pero bueno. ¿A quién le iba a
llorar? Si no me tenía que quedar en mi casa, fumándome a
mis hermanas, terrible, cocinando”.
Sin embargo, y de manera simultánea, reinsiste con

su idea de continuar los estudios secundarios hasta que su
tío le hace otra oferta: seguir trabajando todo el día en la
peluquería y asistir a una escuela nocturna cercana al hogar.
Dicha propuesta es rechazada por la joven, por considerarla
como una forma de control y represión para con ella. Final-
mente, Juana vuelve a Buenos Aires y realiza los recorridos
escolares en el CENS y el Bachillerato Popular abordados
en el apartado anterior.
Reflexiones finales
En este capítulo analizamos los recorridos escolares por el

nivel secundario de María Paula y Juana, partiendo de una
lectura interpretativa de sus relatos biográficos y entrevis-
tas como un modo de aproximación al proceso de masifi-
cación de ese nivel que viene desplegándose en las últimas
décadas. Tal como dijimos al comenzar, se trata de dos
corpus construidos a lo largo de procesos de investigación
diferentes que, al tiempo que tienen muchos aspectos en
común, expresan dimensiones insoslayables para dar cuen-
ta de la heterogeneidad que atraviesa la noción maternidad
adolescente y/o el constructo alumna madre.
Teniendo como fundamento los datos, sostenemos que
tanto las escolaridades como las maternidades de jóvenes
vulnerabilizadas pueden ser interpretadas como aconteci-
mientos biográficos claves. Son situaciones difíciles de atra-
vesar que dan cuenta de las condiciones estructurales en las
cuales sus vidas se despliegan y de ciertos sentidos indivi-
duales construidos a propósito de su emergencia. Dichos
acontecimientos se relacionan entre sí y con otras expe-
riencias, por ejemplo, conyugalidad, migraciones y vínculos
maternos-filiales. Al mismo tiempo, se aúnan a la esperanza
de encontrar un mejor trabajo una vez obtenido el título

(María Paula) o a un deseo construido en vínculo con la
biografía escolar y laboral de la propia madre (Juana).
En este marco, los recorridos escolares por el nivel
secundario que no se ajustan a lo estipulado por el sistema
tradicional que relatan María Paula y Juana son menos un
indicador de fracaso que una expresión biográfica parti-
cular de los modos de confrontar la experiencia escolar,
un desafío estructural que es sancionado a partir de la Ley
Nacional de Educación, a la vez como una obligación y
como un derecho de todos los adolescentes y jóvenes.
Tal como analizamos, los primeros recorridos de las
jóvenes por este nivel se producen en instituciones de las
que son tácitamente expulsadas, donde la mayoría de los
estudiantes pertenecen a los sectores sociales medios y
medios-altos, y poseen un importante capital cultural. Estas
experiencias responden a un mandato institucional tradi-
cional, están atravesadas por la relación madre-hija, y emer-
gen de los relatos aunadas a la noción no encajar (María
Paula) y no pertenecer (Juana).
Luego de estas experiencias selectivas (y de otras que
fueron sucediéndose), las jóvenes optan por instituciones
que les resultan más fáciles. Escuelas cuya propuesta organi-
zacional y pedagógica deviene también soporte, ya que les
permite atravesar sus escolaridades, haciéndolas más armo-
niosas con sus condiciones materiales de vida y sus particu-
laridades biográficas. Esta facilidad posee varios rasgos. Por
un lado, se vincula a cierto deseo de estar en estas escuelas, a
la posibilidad de organizar el propio recorrido por la currí-
cula y a la inclusión deliberada que las mismas realizan de
los sectores sociales históricamente excluidos del nivel.
Asimismo, la opción por una escuela fácil se relaciona
con las experiencias de maternidad atravesadas por ambas
jóvenes. Como se problematiza en la segunda sección,
dichas maternidades se producen en momentos de distan-
ciamiento del sistema escolar. Y, ya sea en vínculo con un
embarazo que prospera como con uno que no, emergen
en los relatos y entrevistas anudadas a la noción por algo

será, a la vez que se vinculan a una vuelta a la escuela
que, lejos de estar atada a algo que no se puede explicar
con exactitud, sí forma parte de las decisiones personales
de las jóvenes. De este modo, la opción por una escuela
más fácil, se relaciona con experiencias biográficas donde
la escolaridad y la maternidad sí pueden articularse (María
Paula) o, emerger como dos proyectos que, por el contario,
se contraponen ( Juana).
La insistencia en la facilidad de la propuesta institu-
cional elegida para confrontar y significar la escolaridad
remite a la noción de estrategia que propone Dubet (2013),
una dimensión que, junto a la integración (cumplimiento de
mandatos institucionales, socialización) y a la subjetivación
(márgenes de autonomía, agencia), atraviesan la experiencia
social. Tal como analizamos, las jóvenes desean continuar
estudiando. Ante sus experiencias selectivas en institucio-
nes en las que no encajan o no pertenecen y los por algo será
vinculados a sus maternidades, deciden estratégicamente
transitar otros espacios, menos tradicionales y más armó-
nicos con sus biografías y condicionamientos. Esto, lejos
de ser utilitarista o racional, responde a un conocimiento
más o menos tácito, más o menos explícito, de las reglas del
juego (impuestas y externas) y a la necesidad biográfica de
acomodarlas, de modo tal de poder jugarlo.
En este sentido, cabe agregar que la Ley 26.206 que
sanciona la escolaridad media como obligación y como
derecho, lleva ínsita un conjunto de preguntas que movili-
zan tanto a la teoría como a las políticas públicas: ¿cómo
hacer para que todos los y las jóvenes ingresen, perma-
nezcan y egresen con sus estudios secundarios terminados,
cuando el formato escolar tradicional es expulsivo por defi-
nición?; ¿cuáles son las dimensiones que intervienen en la
no efectivización del derecho a la educación de muchos de
ellos? La configuración de instituciones con formatos más
flexibles que los tradicionales y el desarrollo de políticas
focalizadas vienen, en parte, a dar respuesta a este interro-

gante, aunque con la contracara de profundizar el proceso
de fragmentación.
Por otra parte, las escolaridades de María Paula y Juana
emergieron como prácticas de resistencia a los mandatos
que las ubican como únicas responsables del trabajo domés-
tico en el interior de sus hogares. Se trata de una situación
vinculada a una organización específica del trabajo median-
te la cual, de manera arbitraria y jerárquica, se naturaliza
una división social de las responsabilidades y actividades
asignadas a varones y mujeres, fundamentada en el sexo
biológico. En este marco, aquéllos deben cumplir con fun-
ciones proveedoras (trabajar fuera del hogar para ganar
dinero y así satisfacer las necesidades del mismo), mien-
tras que éstas cuidan a los miembros más pequeños de la
familia y realizan tareas domésticas (cocinar, limpiar, lavar
y planchar la ropa). Como hemos problematizado aquí, las
escolaridades de María Paula y Juana, entre otras dimen-
siones, les posibilitan resistir con mayores o menores con-
frontaciones, el juego de poderes e injusticias que suponen
dichas desigualdades. Éste es un sentido subjetivo particular
que, aunado a la opción por una institución considerada
como más fácil, se aleja de los fundamentos de la escuela
tradicional, permitiéndoles tensionar esa imposición.
El análisis realizado permite sostener que, cuando se
trata de las escolaridades de jóvenes vulnerabilizadas con
experiencias de maternidad en un contexto de masificación
de la escuela secundaria, existen márgenes de autonomía
para la construcción de sentidos subjetivos sobre la misma
que se amalgaman con los mandatos institucionales y fami-
liares y las acciones estratégicas. De este modo, ir a la escue-
la se vincula a la integración, a las opciones que mejor per-
miten atravesar ese desafío estructural y a la subjetivación.
Así, la combinación de las tres lógicas de acción presentes
en la experiencia social posibilita la problematización de
estas escolaridades como algo complejo y heterogéneo. Un
tratamiento que hasta hace poco no formaba parte de las

preocupaciones teóricas ni de las políticas públicas intere-
sadas por el tema.
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no publicada.
3
Hacer frente a la lógica escolar:

demandas y expectativas
de reconocimiento
FLORENCIA D’ALOISIO, VALENTINA ARCE CASTELLO
Y HORACIO LUIS PAULÍN
Introducción
En este capítulo presentamos avances del proyecto de

investigación “Sociabilidades juveniles y lógicas de recono-
cimiento en la escuela y en el barrio”,1 cuyo propósito es
comprender las prácticas relacionales de distintas juventudes
en el espacio escolar y barrial.
Desde esta línea de investigación, enmarcada en el
paradigma interpretativo-cualitativo, destacamos la rele-
vancia de atender a los ensayos de conocimiento y reconoci-
miento juveniles en las prácticas relacionales como modos de
asignación de sentidos a los otros y a sí mismos. En este
marco cobran relevancia los análisis de los procesos de
sociabilidad para comprender las formas del respeto que dan
confirmación social al sujeto en un contexto social contem-
poráneo que extiende y amplifica las dificultades de rela-
ción con los otros. Desde la perspectiva de una sociología
de la individuación propuesta por Danilo Martuccelli (2007),
estas formas de conseguir respeto se pueden analizar en
1 Proyecto 2014-2015. Ver datos del proyecto en la Introducción del libro,

nota 2.
93
determinados órdenes de interacción social (como el familiar,

el escolar, la comunidad y el grupo de pares) de acuer-
do a regímenes políticos de interacción como la jerarquía, la
igualdad y la diferencia. Asimismo, Axel Honneth (1997), a
partir de una relectura de Hegel y Mead, resitúa la idea de
una lucha por el reconocimiento en las relaciones cotidianas.
La violencia del maltrato, la exclusión del acceso a dere-
chos y la injuria discriminatoria asociada al sentimiento de
indignidad son los tres mecanismos del menosprecio que el
autor establece como contracaras del reconocimiento. Por
el contrario, éste se consolida en las relaciones de confianza,
respeto y la estima de sí.2
Por ello, en este proyecto la indagación de las formas de
reconocimiento que procuran día a día los jóvenes se remite
a la indagación de los espacios cotidianos como el escolar
y el barrial. Como hemos señalado, la escuela se constituye
en un espacio social de relación inter e intra generacional
clave para analizar las experiencias de sociabilidad positiva,
pero también de maltrato y de no reconocimiento de sus
derechos (Paulín y Tomasini, 2014). De la misma manera,
se considera que en el barrio conviven el autoritarismo, la
afectividad, la comprensión o la descalificación, que van
modelando las relaciones sociales que los jóvenes estable-
cen luego en otros lugares. Para el caso de jóvenes de secto-
res populares, el barrio se revela como un espacio clave de
construcción identitaria, a la vez que establece los límites y
posibilidades de participación social con las instituciones y
diversos sectores sociales.
Desde el paradigma de investigación interpretativa-
cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 2007), este proyecto de
investigación busca analizar las significaciones de jóvenes
de sectores populares sobre sus experiencias de vida, a
fin de recuperar su perspectiva como actores situados en
2 Estas lecturas teóricas fueron ampliadas en la Introducción del presente

libro.
contextos urbanos de la ciudad de Córdoba.3 El conjunto

de datos analizado a lo largo de este capítulo es resultado
de un trabajo de construcción de relatos de vida a partir del
enfoque biográfico (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008; Leclerc-
Olive, 2009; Di Leo y Camarotti, 2013). Trabajamos con
seis jóvenes de sectores populares de entre 16 y 23 años,
de diversos barrios de la ciudad de Córdoba y con dife-
rentes trayectorias escolares. La selección de los mismos se
realizó a partir de un muestreo intencional que contempló
criterios de diversificación como edad, género, trayectoria
educativa y procedencia barrial. Asimismo, en el acceso a
los entrevistados y en la construcción de un acuerdo de
confidencialidad de los datos, nos orientamos con la premi-
sa de que cada miembro del equipo se acercara a algún joven
con el que venía compartiendo alguna experiencia previa
de participación en la investigación social o en trabajos
institucionales y/o comunitarios. De esta forma, buscamos
garantizar que su participación se enmarcara en un víncu-
lo previo de confianza para reducir al mínimo cualquier
sentido de obligatoriedad y vulneración de derechos. Ade-
más, cada investigador realizó un registro etnográfico del
contexto institucional y/o comunitario de donde surge este
conjunto de entrevistas.4
Se realizaron 4 ó 5 sesiones de entrevistas semi-
estructuradas a los fines de construir conjuntamente con
cada joven un relato acerca de su vida, siguiendo la lógica
trabajada por Di Leo y Camarotti (2013). Luego de una
3 El contexto barrial donde habitan y circulan estos jóvenes es descripto en el

capítulo 9 de este libro, "Hacerse joven en la ciudad: dinámicas urbanas y
construcción de identidades".
4 Adherimos a las premisas ético-metodológicas que Leclerc-Olive (2009)
postula para la investigación biográfica: 1) principio de iniciativa: atendien-
do a que el interés por la investigación nace en el investigador, deben vigi-
larse los efectos de obligatoriedad a participar de los actores; 2) principio de
intercambio: adoptar una actitud intermedia entre la pasividad o “no directi-
vidad” y el intervencionismo intrusivo; y 3) principio de totalidad: la serie de
entrevistas finaliza cuando la persona considera haber dicho lo más impor-
tante sobre su vida.
consigna de apertura que proponía a los jóvenes elegir

cómo presentarse y autodescribirse,5 en el trascurso de las
diferentes sesiones se los invitaba a rememorar situaciones
en las que se hubieran sentido bien o mal tratados como
personas (en su familia, en el barrio, con otros jóvenes, en
la escuela o en el trabajo), haciendo referencia en forma
explícita a la noción de respeto.
Para el análisis de las entrevistas realizadas y los relatos
de vida elaborados seguimos los procedimientos centrales
de la grounded theory (Glaser y Strauss, 1967), método que
permite la reconstrucción de significados y de situaciones
a partir de un interjuego entre los datos y las perspectivas
teóricas de partida, favoreciendo la construcción de cate-
gorías analíticas referidas a los casos en estudio y la elabo-
ración de análisis comparativos de procesos y contextos en
cada caso seleccionado.
A continuación, nos centramos en los significados de la
escuela secundaria en las narrativas biográficas de seis jóve-
nes de la ciudad de Córdoba para analizar de qué modo las
prácticas y experiencias educativas participan en los proce-
sos de búsqueda y construcción de reconocimiento social
(ver perfiles juveniles en Cuadro Anexo al final del capí-
tulo). En este sentido, revisaremos en primer lugar cómo
las expectativas ligadas a la escolarización y al título secun-
dario condensan anhelos de reconocimiento para sus vidas
futuras. En un segundo momento, nos detendremos en las
tensiones que se derivan de la necesidad de afrontar las
regulaciones y exigencias escolares y atender otros intere-
ses y necesidades juveniles. Por último, nos proponemos
analizar cómo se dirime la búsqueda de reconocimiento
juvenil frente a la lógica meritocrática inherente a las prác-
ticas escolares.
5 “Si tuvieras que decirme quién sos, ¿qué dirías?, ¿cómo te describirías?,
¿cómo te presentarías?”, recuperada de la propuesta de Di Leo y Camarotti
(2013) para promover la autoidentificación subjetiva de los jóvenes. Agrade-
cemos a estos investigadores su colaboración en nuestro proceso de trabajo
con relatos biográficos.
“Hacer la secundaria”, ¿una vía de reconocimiento

laboral y social?
De los cuatro jóvenes en ese momento escolarizados, sólo

Nahuel6 alude al amor por el conocimiento, o la entrega en
algún modo incondicional al saber (Tenti Fanfani, 2000),
al describir su vínculo con las prácticas escolares (dice que
nunca se “resistió” a estudiar porque le gusta) y fundamen-
tar su proyecto a futuro centrado en la continuidad pro-
pedéutica: “cuando sea más grande [quiero ser] profesor de
geografía, porque me encanta mucho la materia”. Para él,
la escolarización es una vía crucial para “tener cultura”,7
lo que parece constituir una expresión de mandatos de su
familia materna (de origen sirio) y un modo de resistirse a
la postura anti-escolar de la rama paterna: “Hay varias cosas
que tiene mi papá […]. Me decía que no use uniforme, que
le conteste a los profes, que no haga esto, lo otro y a mí
no me gustaba eso”.
En concordancia con la obligatoriedad social de este nivel
educativo (Tenti Fanfani, 2007),8 el resto de los entrevista-
dos manifiesta motivos instrumentales para estar haciendo
la escuela o querer retomarla. Confían en el título esco-
lar como vía de acceso a un trabajo en condiciones dignas
y, principalmente quienes realizan una formación técnica
6 Los nombres son ficticios para preservar la identidad de los participantes.

7 En este sentido, Nahuel señala que es en la familia donde se inicia la forma-
ción personal y ciudadana, construyéndose aprendizajes relacionados con el
respeto hacia los adultos, la importancia del estudio, la colaboración con los
otros y la resolución de conflictos a través del diálogo.
8 Explica el autor que, al volverse obligatoria, la educación media se constitu-
ye en el nuevo equivalente funcional de la escuela primaria: finalizar los
estudios secundarios aparece como el nuevo piso de la obligatoriedad
“social”, capital básico que garantiza a quienes lo poseen mayores probabili-
dades de insertarse con éxito en el mercado del trabajo, participar como ciu-
dadano activo en la vida pública y construir una subjetividad relativamente
autónoma (Tenti Fanfani, 2007).
especializada, valoran las posibilidades de una inserción

laboral rápida, “fácil” y “rentable”. En palabras de los jóve-
nes:
“[…] entré sin saber nada, entré nulo a 4to año. Me dijeron
que en óptica tenía salida laboral y yo dije ‘genial, no tengo que
hacer universidad ni nada’. Entré y vi que fue un curro bárbaro
[…] y dije ‘ya está, me lleno el bolsillo y eso me va a facilitar un
montón de cosas […]'” (Diego, 19 años).
“Está bueno el trabajo, porque […] ganamos mucha plata si
hacés las cosas bien […]. Y más ahora con la nueva especiali-
dad salís ya casi con trabajo” (Alma, 19 años).
En este sentido, y atendiendo a las exigencias del

mercado laboral contemporáneo, la realización de estudios
secundarios, y su objetivación en el título escolar, constitu-
ye un importante elemento de reconocimiento social para
numerosos jóvenes de sectores populares en tanto apues-
ta de dignificación vital y validación subjetiva (D’Aloisio,
2015a).
Al hablar sobre los estudios secundarios, también
emerge en la narrativa de estos jóvenes una expectativa de
movilidad ocupacional intergeneracional9 (Guerra Ramírez y
Guerrero Salinas, 2012) y personal por medio del certifica-
do escolar. Algunos esperan que escolarizarse les posibilite
acceder a empleos distintos a los que han realizado y aqué-
llos que desarrollan sus familiares que no alcanzaron este
nivel educativo. Trabajos que suelen realizarse bajo con-
diciones de precariedad y que implican un fuerte desgaste
físico, como el trabajo doméstico, albañilería, cuidado de
personas:
9 Para las investigadoras, ello implica el ascenso o descenso de la posición del

hijo en relación a la de sus progenitores, tomando como referencia un
momento determinado en sus vidas.
“Sí [volvería a la escuela]. Estaba viendo que en la Face-

book habían subido –no sé si lo conocés– el instituto [nom-
bre] que es a distancia el colegio […]. Porque quiero hacer
otra cosa. Quiero otro trabajo: no trabajando de empleada
[…]. Un callcenter, un súper. En alguna de esas cosas”. (Nata-
lia, 23 años).10
“Y mi mamá siempre me dijo: ‘Mirá, yo –ella tiene hasta sépti-
mo grado– no tengo estudios, nada. Tengo que estar trabajando. Y
vos que podés estudiar, estudiá‘. Que con la secundaria no hacés
nada, dice. Y es la verdad, porque no puedo entrar a un super-
mercado con la secundaria, ahora es difícil” ( José, 18 años).
“[…] tengo pensado volver a la escuela […]. Porque la obra
como que no me gusta mucho […] puedo laburar, aguanto,
pero no me gusta ese trabajo. […] Así que hay que estudiar y
hacer algo. […] La bocha es avanzar. Un trabajo piola. Ponele,
en una estación de servicio. O, de última, terminar el colegio
y estudiar otra cosa” (Leandro, 19 años).
Junto a la expectativa de movilidad laboral, y a dife-

rencia de los otros jóvenes, José enfatiza que “ahora con
la secundaria completa no hacés nada: necesitás sí o sí un
terciario o la facultad”, revelando conciencia en la deva-
luación del título secundario frente a estudios superiores
(Tenti Fanfani, 2003; Kessler, 2002; Gallart, 2006).
Numerosos jóvenes de sectores populares construyen
sus experiencias escolares en las tensiones que supone ser
los últimos en llegar a la educación secundaria –por ser un
sector históricamente excluido de este nivel educativo–, los
primeros en llegar –respecto a sus progenitores y algunos
congéneres– y los recién llegados –desde la mirada de sus
docentes, formados para un alumno “ideal” distante de la
10 Para Natalia querer terminar la secundaria a distancia para tener otro traba-
jo conlleva una expectativa de superación de la experiencia laboral personal
y materna (empleo doméstico, cuidado de niños y ancianos), y de alcanzar
empleos bajo condiciones que ella, por la experiencia de su padre, valora
como mejores.
población real– (Foglino, Falconi y López Molina, 2009).11

Tensiones que se profundizan en el seno de una institución
educativa que atraviesa diversas y profundas dificultades
para centrarse en su función pedagógica y responder a nue-
vas demandas sociales (Rigal, 2004; Tenti Fanfani, 2007).
No obstante, el menor peso del amor por el conoci-
miento requiere una lectura en relación a las lógicas del dis-
positivo escolar. En este sentido, resulta pertinente la crítica
que uno de los entrevistados realiza sobre la organización
curricular en su escuela pública, al señalar una posterga-
ción de asignaturas que permiten a los jóvenes construir
pensamiento crítico.
“[…] siempre me pregunté por qué psicología y filosofía te lo

dan en 6º año y no te lo dan en 1º ó en 3º, o en 4º, 5º y 6º. No,
te la dan en 6º y nada más, un solo año, y es como que Psicolo-
gía y Filosofía te abren los ojos para ver la realidad, y te la dan
un solo año para que no te quejes, como que si vos al mono lo
entrenás antes de tiempo […] claro, si vos al mono lo entrenás
demasiado tiempo llega un momento que te va a superar y
me enferma eso. Nunca lo entendí” (Diego, 19 años).
Para él, esta forma de administrar los contenidos aca-

démicos sigue un objetivo de controlar y restringir las posi-
bilidades de emancipación juvenil a través del conocimien-
to. Si el currículum escolar expresa prioridades sociales
específicas (Goodson, 1995), la forma de organizar y admi-
nistrar contenidos denunciada por Diego dificulta que cier-
tos dominios de conocimiento se erijan en posibles herra-
mientas de integración y reconocimiento social. Como
señalamos en otro trabajo (D’Aloisio, 2015b), desde la mira-
da de algunos jóvenes de sectores populares, la escolariza-
ción, objetivada en el título escolar, acredita una condición
11 Superar la escolaridad parental puede suponer implicancias subjetivas con

las que deben lidiar los jóvenes, como el sufrimiento por sentir que se trai-
ciona a los padres al devenir alguien diferente a ellos (Charlot, 2002) o
negarlos como objeto de identificación (Foglino et. al, 2009).
personal de sujetos cultos, no ignorantes, que no les pue-

de ser quitada: mediante determinados saberes y prácticas
generados en la escuela, aprenden a no dejarse maltratar,
humillar, manipular. Estos aprendizajes hacen de la escuela
secundaria una potencial instancia des-ignorante, de apertura
crítica al mundo, al “permitirles trascender una condición de
“ignorantes” y ayudarlos a integrarse socialmente porque
pueden vislumbrar y entender algunas lógicas del funciona-
miento sociopolítico, económico y laboral actual” (p. 1147).
En un marco de ampliación educativa, concebir y organizar
el currículum escolar postergando y recortando contenidos
que, al decir de Diego, “abren los ojos para ver la realidad”,
les achicaría a los jóvenes sus márgenes de acción, autono-
mía y empoderamiento como sujetos sociales.
A pesar de que la relación con el saber (Charlot, 2002) no
ocupa un lugar central en las narrativas juveniles analiza-
das, la mayoría incluye en las descripciones de sí caracterís-
ticas que se suponen favorables para el trabajo y aprendizaje
escolar, así como ciertos intereses propedéuticos. Es decir,
el análisis de las narrativas de la mayoría de estos jóvenes
nos revela que sienten que pueden aprender.
“Aprendo rápido, [soy] ágil, tengo mucha virtud también en

matemática, en filosofía y eso no me lo reconocen, es como
que siento que me subestiman o que me exigen muy poco, o
por ahí me exigen demasiado” (Diego, 19 años).
“Me interesaría mucho estudiar. Así, quiero hacer una carre-
ra, no sé si contador público” (José, 18 años).
“Nunca me gustó estudiar. Era inteligente, porque si yo me
ponía lo hacía al toque. Yo prestaba atención y no me hacía
falta estudiar. Tenía buenas notas” (Leandro, 19 años).
“Soy un flor de chico, porque mi abuela algunas veces dice,
mi mamá [también] dice que yo y mi hermana salimos buenos
alumnos, es lo que soy yo ahora” (Nahuel, 15 años).
Hacer frente al cotidiano escolar: agobio y exigencias

versus intereses y necesidades juveniles
Concebir a los participantes en su doble condición de jóve-

nes y estudiantes nos permite comprender que se trata de
sujetos que construyen experiencias en escenarios de actua-
ción diversos más allá del escolar, como la familia, el barrio
o el trabajo, entre otros.
La escuela “es una cárcel” es la metáfora que elige Diego
(19 años) para describir el modo en que ciertas formas de
organización de los espacios y tiempos escolares constriñen
su vida “extraescolar”:
“Este espacio, te lo digo sinceramente, es una cárcel. Una

cárcel. Imaginate que para el año que viene voy a tener 20
años y no tengo nada, tengo conocimientos nada más y no
tengo nada y eso me enferma porque… horarios extensos,
plata gastada en cristales que al final terminan tirados a la
basura y solamente valen una nota […] a mí me enferma
[…] no veo la hora de salir de acá. Entro y no veo la hora de
salir, entro por obligación”.
Este joven enumera los horarios extensos, la obliga-

toriedad de cursado, la ocupación continua de los mismos
espacios (al punto que “sofoca”) y los requerimientos econó-
micos de la especialidad técnica como aspectos inherentes
a la organización de espacios y tiempos escolares que van
en detrimento de otros intereses y prácticas juveniles, sean
éstas deportivas, recreativas o económico-laborales:
“[…] me encanta el básquet y… es otra cosa que tuve que

dejar con el colegio, porque no me daban los horarios […] en
diciembre había juntado plata en el año y me quería ir a Men-
doza a un recital de la Renga y bueno, surgió esto de las faltas,
surgieron después los lentes de cristales y tuve que gastar la
plata en eso, así que será otro año”.
“[…] ahora somos 5 [en la familia] y es mucho […] quiero

ayudar pero no puedo si el colegio me tiene atado de manos”
(Diego, 19 años).
Por su parte, su compañera Alma, si bien critica la esco-

laridad extensa como un aspecto que ocupa ampliamente
su existencia –“son muchas horas”, “salgo muy temprano
y vuelvo muy tarde”, “a veces estoy muy cansada”– y que
hace del espacio-tiempo escolar un escenario potencial de
conflictos convivenciales –“estamos mucho tiempo juntos
y cansa algunas veces”–, también la valora porque le per-
mite construir un espacio de pertenencia –“es como una
casa más, la verdad”–.
Esta regulación y estructuración de una parte sustan-
tiva de la cotidianeidad juvenil da cuenta de la expansión
de la lógica escolar en la vida social (Dayrell, 2007), lo que
puede observarse especialmente en el caso de las escuelas
con orientación técnica.
Hacer frente a la lógica meritocrática: demandas de

reconocimiento y respeto igualitario
Dentro de otras prácticas, las vinculadas al reconocimiento

del mérito escolar parecen centrales para entender el víncu-
lo (o sus dificultades) de algunos jóvenes con la escuela, los
conocimientos y los educadores.
Natalia (23 años), que junto a Leandro (19 años) son
los únicos que no terminaron la escuela, no habla de su
paso por ella como un evento significativo, pero nos deja
entrever una trayectoria escolar que se vio interrumpida en
diversas ocasiones por motivos que no pueden reducirse a
un “desinterés” personal por la escuela. Dejar la escuela fue
el corolario de una serie de factores o sucesos internos, como
el fracaso escolar, las sanciones disciplinarias y el enfrenta-
miento con compañeros (Kessler, 2004).
Nos detenemos en el siguiente fragmento en el que

esta joven cuenta que “dejó de gustarle” la escuela luego de
“ser corrida” de un IPEM, pues invita a pensar el fracaso
escolar como relacional, esto es, en virtud de la relación
de los sujetos con determinadas condiciones de escolaridad
(Terigi, 2009, citada en Nobile y Arroyo, 2015).
Natalia: […] Yo dejé en tercer año, más o menos, [tenía] die-

cisiete o dieciocho.
Entrevistador: ¿A qué escuela ibas?
Natalia: Iba al * (IPEM). Me corrieron por insultar a la profe-
sora cuando fui a rendir.
Entrevistador: ¿Por qué la insultaste?
Natalia: Porque no me quiso aprobar la materia, entonces
la mandé a la mierda.
Entrevistador: ¿Qué materia era?
Natalia: Matemática.
Entrevistador: ¿Por qué no te quiso aprobar?
Natalia: Según ella, no sabía. Que me había copiado, decía. Y
todos los días, [a otros] una segunda oportunidad; y a mí no
me quiso dar una segunda oportunidad. Entonces, le agarré
la puerta a patadas y la mandé a la mierda.
Entrevistador: ¿Por qué creés que a vos no te quiso dar una
segunda oportunidad?
Natalia: No sé. Así que me corrieron.
La reacción de Natalia admite una lectura en clave de

violencia situacional (Duarte Quapper, 2005), es decir, como
forma de expresar su descontento ante un trato docente
que percibió diferencial e injusto y de reclamar aquello
que sentía como justo: sentirse existente y reconocida en
su derecho a tener iguales oportunidades que otros com-
pañeros. “Ser corrida” tras esta manera de demandar res-
peto igualitario fue uno de los episodios que signó el fin
de su escolaridad.
Junto a Juarez Dayrell (2007) podemos pensar que
cuando en los escenarios escolares no se reconoce al “joven”
que hay en el “alumno”, esto es, cuando se invisibiliza la
diversidad sociocultural desde la que los jóvenes llegan a la
escuela y se desenvuelven en ella, a éstos les queda como

salida someterse al estatuto de alumno o correr el riesgo
de ser excluidos de la institución, por no poder articular
sus necesidades e intereses con las demandas normativas
y cognoscitivas.
El fin de la escolaridad de Leandro (19 años) estuvo
marcado por un enfrentamiento físico con el vicedirector
de la escuela. Pero, en este caso, el joven no manifiesta
disconformidad con lo ocurrido, sino que lo justifica en
función de evaluar su ocasional comportamiento en tensión
con las normativas escolares:
Entrevistador: ¿Por qué dejaste la escuela?

Leandro: Porque me echaron. Era moco, nomás. Sí, tenía
muy mala conducta.
Entrevistador: ¿Qué cosas hacías?
Leandro: Me peleaba con todos. Me drogaba en el colegio.
Estaba zarpado en cachivache. Andaba con la fana. Re asque-
roso era […]. Uh… a uno le pegué un bollazo, al vicedirec-
tor; me echaron. Me agarró del brazo. Estábamos peleando
con un par, estábamos jugando y fue y me agarró. Yo me di
vuelta y le metí un bollazón. Me agarró y me quiso pegar.
Y después me echó.
Más allá de las particularidades situacionales de los

episodios relatados por Natalia y Leandro, en ambos casos
la interrupción de los estudios fue leída, individual o ins-
titucionalmente, como corolario de atributos personales,
lo que devela, al decir de María Soledad Vázquez (2015),
una cualidad intrínseca de la prueba escolar: se traduce
como responsabilidad individual lo que resulta de la prueba
estructural de selección escolar.12
12 Recuperando los postulados de la sociología del Individuo de Martuccelli

(2006), la autora precisa que la prueba escolar, que atraviesa nuestra socie-
dad, expresa tanto particularidades biográficas como condicionamientos
socioestructurales en los que tienen lugar. La selección y la autoconfianza
son dos de sus dimensiones nodales (Vázquez, 2015).
Distinto es el caso de Nahuel, cuya escolaridad ha sido

“exitosa” (sin repetir, en la misma secundaria desde primer
año), que en distintos momentos de su relato destaca el sen-
tirse reconocido en su esfuerzo y voluntad personal (trabajo
escolar, participación) y ser “premiado” con bienes por él
valorados: “Me he conseguido más de un premio yo en esta
escuela: […] ser el abanderado de la tarde, ser delegado de
curso, […] tener buena confianza de los profes”. Su relato
enfatiza lo individual como clave, en este caso, del avance
en la trayectoria escolar, efecto del discurso de selección
escolar: ha sido premiado escolarmente como resultado de
su esfuerzo.
Estas diversas narrativas nos muestran que la lógica
meritocrática, edificada sobre una norma de justicia que
supone la “distribución desigual de los individuos en fun-
ción de sus desempeños y del uso que hacen de su liber-
tad” (Dubet, 2006:41), participa en los procesos de reco-
nocimiento juvenil, sea en un sentido de confirmación social
(Martuccelli, 2006) o de desconocimiento.
Desde un aparente conocimiento de los mecanismos
meritocráticos, el relato de Nahuel incluye prácticas espe-
cíficas de construcción de un lugar e imagen de “buen
alumno” que parecen funcionar, para él, como estrategias
efectivas de búsqueda de reconocimiento. Describiéndose
a sí mismo, se adjudica rasgos, disposiciones y comporta-
mientos cercanos a la imagen de un “alumno ideal”, que,
considerando su trayectoria y desempeño, parece resultar
en reconocimiento escolar y familiar.
“[…] lo que si trato yo es de ganarme la confianza del profe.

Que sepan que me porto bien y que vengo de los otros
cursos bien, que no me llevo materias, que me llevo bien
en realidad, que me porto bien y no hago ningún berrin-
che en el curso. […] me llevo muy bien con los profes yo
[…] soy buen alumno, quieto, paciente, nada más que decir”
(Nahuel, 16 años).
José, cuya escolaridad ha sido continua, también alude

a una lógica estratégica en la construcción de vínculos
intergeneracionales en la escuela que le permitan estar en
una buena posición como estudiante:
“Con algunos [profesores] me llevo, y con otros no. […] Me

ayudan, me tratan bien también. Yo siempre trato de
comprarlos a los profesores, para así estar siempre bien.
[…] Cuando tengo que estudiar, estudio. A veces estudio, no
siempre. Hago las tareas. Les participo a los profesores, cosa
que me quiera la mayoría, pero hay algunos con los que no
me llevo” (José, 18 años).
Es el aprendizaje del interjuego entre aspectos vin-

culares intergeneracionales (relacionados con el trato y la
confianza) y cierta dedicación a las tareas escolares (estu-
diar, participar en clase) lo que le confiere a José una buena
posición como estudiante. En contraposición, cuando refle-
xiona sobre los profesores con los que no se lleva bien,
revela la íntima relación entre el vínculo docente-alumno y
la relación con el saber:
“Si yo no me llevo bien con ese profesor, no quiero hacer nada

y tengo que ponerle yo las ganas. Por ejemplo, el de Lengua
nos hace leer, leer y leer. No nos hace hacer otra actividad
que no sea leer. Y eso es lo que más odio: leer […]. No me
gusta la lectura, así que con ese profesor no me llevo. Me
exige que lea, pero no leo. Y yo me pongo a ver que en la
facultad voy a tener que leer mucho, pero ya no hay problema
con eso” (José, 18 años).
En las narrativas de Nahuel y José, las expresiones “llevarse

bien con los profesores”, “tratarse bien”, “ganarse su confian-
za”, “portarse bien” y “participarles” en clases dan cuenta de la
construcción del “oficio de alumno”, la apropiación de sabe-
res y saber-hacer necesarios para manejarse de manera adecua-
da en el medio escolar y sobrevivir o tener éxito en él (Perre-
noud, 1990). Considerando que las trayectorias escolares de
ambos jóvenes son típicas, es decir, cursan estudios con las eda-
des social y escolarmente esperadas, no podemos soslayar la

relación entre reconocimiento meritocrático y éxito escolar, así
como el vínculo entre la construcción de estrategias propias del
oficio de alumno y el reconocimiento docente.
En el relato de Alma (19 años) se enumeran algunas situa-
ciones diferentes a las de Nahuel y José, en las que el esfuerzo
personal puesto en la tarea escolar no siempre es valorado res-
pecto a otros compañeros y se vive como una injusticia desde
una lógica meritocrática:
“Por ejemplo el otro día me molestó algo de los directores y

profesores. Que hicieron un viaje sobre óptica, para presentar
lo que iba a ser séptimo año, todo. Y llevaron personas que
tienen previas de óptica, tienen malas notas y a las que tienen
lindas notas no las llevaron. Me pareció muy injusto eso, que
no valoren las cosas”.
“[…] Me molesta que algunas veces acá el colegio no valora
algunas cosas que hace uno. […] Porque es lindo algunas veces
que te den como un regalo de decir bueno, qué buenísi-
mo, estudié bastante, me lo merecía. Porque ni en cuarto
ni en quinto he tenido previas de esa materia, me molestó
mucho eso”.
Desde su mirada, además de las calificaciones, la partici-

pación en proyectos institucionales también parece dirimirse
muchas veces desde fundamentos que, al eludir los principios
de justicia y moralidad que sustentan la igualdad meritocrática de
oportunidades (Dubet, 2006),13 atentan contra las expectativas de
respeto igualitario en el desempeño escolar.
Por otro lado, constata que en las prácticas educativas
muchas veces no son tenidas en cuenta situaciones más perso-
nales, lo que parece inhibir demandas de respeto a la singulari-
13 Al decir de Dubet (2006), si bien la igualdad meritocrática de oportunidades no es

realista ni perfectamente realizable, constituye una ficción necesaria “porque
moviliza principios de justicia y postulados morales fundamentales en una socie-
dad democrática. Se funda en la idea esencial de que existe algo igual en todos: la
capacidaddecadaunodemanejarsuvidaysudestino,deejercerciertopodersobre
símismo”(p.40).
dad. La vivencia de injusticia no sólo se relaciona con la falta de

un juicio meritocrático, sino también con demandas de un trato
más equitativo que no es atendido. En el siguiente fragmento,
podemos notar que Alma (19 años) no se anima a exponer ante
su docente una dificultad en una situación evaluativa, porque
no tiene expectativas de una escucha que derive en un trato jus-
to de su situación:
Alma: […] algunas veces me va mal en el colegio, pero bueno.

Entrevistadora: ¿Algunas veces te va mal?
Alma: Sí, bueno no sé, me sé llevar mal con algunos profeso-
res, porque siento que son medio injustos.
Entrevistadora: ¿Injustos?
Alma: De no valorar las cosas. Por ejemplo, ayer no, antes
de ayer tuve un problema, pero no lo quise hablar porque es
una profesora con la que algunas veces no se puede hablar,
es de no escuchar.
Entrevistadora: ¿No escucha?
Alma: No, no, no. Ella, por ejemplo, da un tema y nos toma
al otro día ya el tema. Y hay que tener repaso, porque ella da
óptica y es muy difícil. Por ejemplo, a mí me cuesta mucho. Y
no valora las cosas, los trabajos, participar. Me había equivo-
cado solamente en unas cosas y me bajó toda la nota. Encima
me cuesta mucho a mí esa materia.
En las voces de José, Fernando y Alma se ilustra la com-

plejidad característica de la relación con el saber, dada por sus
dimensiones epistémicas e identitarias. Charlot (2007) plantea
que ésta es una relación personal, que se define tanto en función
de la pertenencia del sujeto a determinados grupos sociales de
referencia como de la posición que construye en las mismas:
“aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto,

sus expectativas, sus antecedentes, su concepción de la vida,
sus relaciones con los otros, a la imagen que tiene de sí mismo
y a aquélla que quiere dar a los otros” (p. 117).
Reflexiones finales
A partir de resultados de nuestra investigación centrada en las

prácticas relacionales y demandas juveniles de reconocimiento
en escenarios urbanos de la ciudad de Córdoba, en este capítulo
nos propusimos analizar cómo ciertas prácticas y lógicas esco-
lares participan en los procesos de reconocimiento de sí mis-
mos que jóvenes de sectores populares construyen en sus expe-
riencias escolares y en sus proyecciones a futuro.
Aun dentro de cierto reconocimiento de la devaluación
del título, para numerosos jóvenes de sectores populares hacer
la secundaria, experiencia que se objetiva en la credencial esco-
lar, aparece como un importante elemento de reconocimiento
social y como una herramienta para afrontar una de las deman-
das del mercado laboral contemporáneo.
Al hablar sobre sus experiencias actuales, los entrevistados
narran numerosas situaciones y vivencias de agobio derivadas
de las tensiones entre las formas de organización témporo-
espacial del dispositivo escolar y las necesidades e intereses que
los jóvenes quieren atender y que también requieren de ellos
tiempo y dedicación.
Dentro de otras prácticas cotidianas, las del reconocimien-
to al mérito escolar parecen claves para entender el vínculo
con la escuela, con los conocimientos y con los educadores. Las
narrativas de estos jóvenes de sectores populares nos acercan
formas de hacer frente a la prueba de selección escolar que resul-
tan, algunas, en integración (como las estrategias ligadas a prác-
ticas y saberes reconocidas y avaladas por la mirada docente) y
otras en el abandono escolar significado desde una lectura indi-
vidual (como inadecuación a las demandas cognoscitivas de las
actividades pedagógicas o como falta de correspondencia a las
normas institucionales).
Al recorrer estas narrativas, planteamos que los sentidos
que la escolaridad adquiere en sus biografías, los modos de
construir sus estrategias como sujetos escolarizados y las for-
mas en que la lógica meritocrática se dirime en las prácticas
educativas están en fuerte tensión con los procesos de cons-
trucción social de reconocimiento igualitario en derechos y con

demandas singulares de respeto que los jóvenes expresan con
respecto a la educación.
El análisis compartido en este capítulo nos permite adver-
tir que la construcción de un oficio de alumno, el sentirse escu-
chado por educadores, el valor asignado a la credencial escolar,
la posibilidad de insertarse exitosamente en el mundo laboral,
los mandatos familiares, la relación con el saber y las exigencias
escolares operan de manera diversa en cada joven en un sentido
de confirmación social o de menosprecio.
Anexo: Perfil de los jóvenes entrevistados
* Instituto Provincial de Enseñanza Técnica (IPET).

** Instituto Provincial de Enseñanza Media (IPEM).
***Centro Educativo de Nivel Medio para Adultos (CENMA).
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Parte II. Sociabilidades,
consumos de drogas
y cuidados
4
Experiencias comunitarias de cuidado

y diversión en circuitos de
música electrónica
ANA CLARA CAMAROTTI
Introducción
El presente trabajo recupera los resultados de la investi-

gación de doctorado Prácticas, discursos y nuevos espacios de
sociabilidad en torno al consumo de éxtasis de jóvenes de sectores
medios de la Ciudad de Buenos Aires. En la misma se analizan
los procesos de individuación de un grupo de jóvenes de
sectores medios de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(CABA), a partir de las relaciones que se establecen entre
nuevas formas de consumo de drogas de síntesis, las expe-
riencias de diversión nocturna, los espacios de sociabilidad
y las prácticas de cuidado que incorporan.
Nuestro trabajo se llevó a cabo en un tipo de espacio
urbano recreativo particular asociado a la música, el baile
social, la diversión, los consumos distinguidos; atravesado
por una fuerte influencia global. Los jóvenes del estudio
mostraron un interés particular en los encuentros noctur-
nos que llevan a cabo con sus pares en estos escenarios,
caracterizados por la música electrónica, al experimentarlos
como lugares que propician situaciones y relaciones socia-
les diferentes a las que cotidianamente ocurren en la socie-
dad. Es decir, de sus relatos surge una marcada diferencia-
ción que mencionan a partir de las categorías dicotómicas
117
adentro y afuera de estos eventos, en donde la categoría

adentro, que tiene su correlato en la idea de comunidad,
expresa un sentimiento altamente positivo porque los hace
sentirse ligados a los otros, lo que no experimentan en otros
ámbitos de sus vidas.
El presente capítulo busca analizar por qué en la
actualidad estos jóvenes buscan replegarse junto a otros en
comunidades de “similares” o comunidades de la mismidad
–es decir, con aquellos jóvenes con los que comparten un
gusto estético y que además comparten una misma posición
social– y entender en qué medida este encuentro es faci-
litado por el consumo de éxtasis, así como también, com-
prender cómo conciben las categorías de comunidad, vínculo
social y prácticas de cuidado.
Para tal fin realizamos observaciones participantes en
los lugares de diversión nocturna más característicos del
circuito y 20 entrevistas semiestructuradas, 9 a mujeres y
11 a hombres jóvenes, cuyas edades rondaban entre los 23
y los 35 años. En todos los casos, eran asiduos partici-
pantes de la movida electrónica en la CABA. Tanto en la
determinación de la muestra como en el análisis del corpus
construido seguimos los lineamientos de la teoría funda-
mentada, utilizando como herramienta auxiliar el programa
informático Atlas.ti.
Caracterización de la escena electrónica y

consumo de éxtasis
En la CABA, los escenarios nocturnos que componen lo

que podría denominarse la movida electrónica o la cultura
dance presentan algunas características similares a lo que
ocurrió en países de Europa, mientras que otros mantuvie-
ron particularidades locales. Según expresaron los jóvenes
entrevistados la novedad que introdujo esta forma de diver-
sión en nuestro país fue que se habilitaron escenarios de
diversión no conocidos hasta el momento. Como elementos

centrales podemos mencionar, por un lado, las fiestas mul-
titudinarias o raves, realizadas por lo general al aire libre en
grandes espacios, continuadas en los after hours o fiestas de
día –comienzan a las 8.00 hs. de la mañana y terminan a las
15.00 hs. del día domingo–, que suponen una innovación
temporal crucial para el concepto de fiesta o de escenario
de diversión nocturno. Algunas veces puede ocurrir que el
after se extienda hasta el anochecer, convirtiendo este cir-
cuito de diversión en un continuum noche-día. En algunas
oportunidades, estos eventos se extienden durante más de
un día. Por otro lado, estas escenas estuvieron acompañadas
por la invención y aparición de la música electrónica y del
consumo de una sustancia novedosa para sus participantes,
como fue el éxtasis.
De los relatos de los entrevistados surge que los pri-
meros en consumir dichas sustancias fueron grupos mino-
ritarios, jóvenes que viajaban al exterior, circunscriptos a
círculos elitistas, que buscaban experimentar y explorar a
partir de las drogas de síntesis, pero cuando los circuitos
de fiestas electrónicas fueron creciendo y masificándose, las
pastillas de éxtasis se convirtieron en un elemento caracte-
rístico y distintivo de estos escenarios, en tanto les ofrece
ventajas instrumentales a quienes las consumen: mantener-
se despiertos, bailar durante largas horas, divertirse, entrar
en estados diferentes, sentirse bien consigo mismos.
Asimismo, el uso de éxtasis en grupos cada vez más
ampliados y las escasas situaciones problemáticas asociadas
a este tipo de consumo evidenciaron que el uso de drogas
también podía ser controlado y compatible con el manteni-
miento de los vínculos sociales, el trabajo y el estudio. El uso
social o recreativo de drogas por parte de estos jóvenes no
debe ser entendido en términos de trasgresión, sino como
un intento de adaptación a un estilo de vida juvenil. Los
significados en torno al consumo de éxtasis que manifesta-
ron los entrevistados de la muestra estuvieron relacionados
con las exigencias que las fiestas electrónicas proponen.
En síntesis, podemos decir que para este grupo de jóvenes

que participan de la escena dance porteña, el uso de drogas
es una práctica cada vez más esperable y menos reflexi-
va. En los últimos años, el menú psicoactivo ofrecido en
estos escenarios se diversificó y se comenzó a observar una
progresiva pérdida de estos espacios recreativos nocturnos
como lugares inclusivos y tolerantes a las diferencias, sin
embargo, continúan brindando a sus concurrentes la sensa-
ción de seguridad y de no discriminación.
El uso de éxtasis da visibilidad y masividad a la cate-
goría de consumo recreativo o social de drogas como una
práctica de jóvenes de sectores medios y medios-altos. Así,
el consumo de drogas puede dejar de ser pensado como
propio de colectivos marginales, lo que permite romper
con la asociación droga-juventud-delito. De todos modos,
entendemos que la aparente heterogeneidad que presentan
grupos de sectores socioeconómicos diferentes en el consu-
mo de drogas oculta similitudes: búsquedas de placer, emo-
ción, desrutinización y ruptura con la cotidianeidad presen-
tes en la mayoría de las experiencias, al menos iniciales, de
los consumidores de diferentes sectores socioeconómicos.
Lo que aparece como una característica particular de
estos jóvenes son los modos que encuentran para asumir
la menor cantidad de riesgos posibles en sus consumos de
drogas. Los jóvenes entrevistados entienden que los consu-
mos de drogas presentan mayores riesgos que otras prác-
ticas, pero que no ponen en riesgo su salud. Para estos
grupos, el consumo de drogas no es producto de la falta de
percepción del riesgo o de la falta de información, sino de
la presencia de otros códigos construidos en oposición a
los aceptados por la mayoría. De todos modos, se muestran
“atentos” a no asumir más riesgos que los necesarios.
Cómo viven los jóvenes la comunidad en la

modernidad tardía
En la búsqueda para responder a la pregunta de por qué

estos jóvenes relacionan sus encuentros con otros jóvenes
en fiestas multitudinarias como una vuelta a la comunidad,
consideramos oportuno comenzar rastreando cómo defi-
nían ellos mismos dicho concepto. Al indagar sobre este
aspecto, surgió que la comunidad era para ellos una manera
de recomponer los vínculos cercanos con los otros, donde
se priorizan las relaciones cara a cara, el estar juntos, la con-
fianza. En este sentido, la armonía de los vínculos sociales
y la fuerte valoración de la solidaridad se tornan elementos
claves imprescindibles para poder disfrutar de estos eventos
que rompen con lo rutinario (denominados por los entre-
vistados como extraordinarios). Asimismo, son estas caracte-
rísticas las que les hacen sentir que están escapándose del
tedio y de la rutina que impregna lo cotidiano y constru-
yendo otras formas de relacionarse de modo más próximo,
a través de vínculos más estrechos y cálidos, difíciles de
encontrar en la sociedad actual.
Según los entrevistados, la comunidad se basa en el
entendimiento y en la buena convivencia, lo que concuerda
con lo que expresa Zygmunt Bauman (2003), quien asevera
que para que existan este tipo de encuentros comunitarios
debe haber un sentimiento recíproco y vinculante que haga
que la gente se mantenga esencialmente unida a pesar de
todos los factores de separación que también se hallan pre-
sentes. De todos modos, los contenidos del entendimiento
mutuo son muchas veces inexpresables y difíciles de deter-
minar para los participantes de estos encuentros. Como la
seguridad a largo plazo ya no es posible, las comunidades
asumen la función de refugios, aunque vulnerables y frági-
les. En este sentido, Bauman (2003) destaca que la comuni-
dad es una reacción previsible a la acelerada licuefacción de la
vida moderna, una reacción ante su consecuencia más irri-

tante y dolorosa: el desequilibrio, cada vez más profundo,
entre la libertad individual y la seguridad.
En los discursos de los jóvenes no hay ingenuidad en
las interpretaciones que hacen en torno a su sentimiento
de conformar comunidad con los otros jóvenes, sino que
más bien lo que se pone en juego es la ilusión de estar
creando un momento mágico que, aunque fugaz, resultaría
necesario para vivir en sociedad. Los protagonistas cono-
cen la finitud del evento: durará hasta que la música calle,
pero esto les permitirá volver al mundo cotidiano cargados
y renovados con la sensación de que otro mundo, aunque sea
por un rato, es posible. De todos modos, cabe aclarar que
en estos discursos no se hace presente la idea de querer
cambiar el mundo, al contrario, lo que aparece es la idea
de armar un mundo privado, cómodo, confiable, y para ello
es fundamental que el ingreso a los lugares de reunión sea
selecto y restringido.
Otro aspecto que destacan los jóvenes en torno al sen-
tido que le otorgan al concepto de comunidad hace men-
ción al hecho de compartir valores culturales. En este sentido,
los jóvenes entrevistados priorizan el compartir el mismo
estilo musical y la elección de cierto tipo de estética. El
consumo de éxtasis, se consuma de manera individual o en
grupo, se ubica como “el” rasgo cultural compartido, lo que
lo convierte en el elemento aglutinante de lo comunitario.
Consumir éxtasis o no hacerlo no resulta relevante porque
lo que se comparte como valor cultural es la manera de
entender el consumo de drogas. Para ellos esto es una prác-
tica que favorece y habilita la diversión, permite la apertura
a otros estados emotivos y facilita la creatividad, a la vez que
rompe con la mirada censuradora y reprobatoria instalada
en nuestra sociedad.
Algunos autores teorizan acerca de las transformacio-
nes que en la actualidad presentan las nuevas comunidades
y analizan los modos que los sujetos ensayan/encuentran de
ser y estar en las mismas. Pablo de Marinis (2005) plantea
que las nuevas comunidades presentan nuevos sentidos y

funcionalidades, es decir, no son una unidad sino que hay
que entenderlas como un archipiélago de partes, sin todo, sin
bordes exteriores. El autor considera que la temporalidad deja
de ser para toda la vida y se vuelve fugaz; en este sentido,
serán los individuos los que administren el tiempo de per-
manencia en las mismas.
Siguiendo con las ideas que plantea de Marinis (2005),
las comunidades actuales tienen la característica de estar
regidas por la electividad –lo que otorga a sus miembros
una mayor libertad– y por la evanescencia, es decir, la
posibilidad de pertenecer a varias comunidades, entrando y
saliendo de unas y otras en función de sus necesidades. Al
ser éstas plurales, los individuos pueden adherir a muchas
de ellas a la vez, sin que esto resulte contradictorio para sus
miembros. En síntesis, podemos decir que el reino de lo uno,
de lo indivisible, de la búsqueda por la totalidad orgánica ha
encontrado, al menos para algunos grupos, su fin.
Articulando los sentidos y los significados de la

categoría de comunidad
A continuación, sintetizaremos algunas ideas dicotómicas

que fueron surgiendo en las entrevistas en torno a las cate-
gorías adentro/afuera; comunidad ideal/sociedad actual, esbo-
zadas por los entrevistados. La antítesis sociedad/comu-
nidad resulta incompleta y hasta por momentos inexacta
cuando el investigador profundiza sobre los significados
que los jóvenes les asignan a ambos conceptos. Es decir,
estos términos no pueden ser pensados en forma secuencial
como los interpretaron algunos pensadores de la moderni-
dad, sino que, como expresamos anteriormente, deben ser
analizados de manera simultánea y en permanente retro-
alimentación.
Lo ajeno y lo propio
La noche electrónica se configura como un momento de
encuentro entre pares que se experimenta a partir de prácti-
cas discursivas y corporales. La repetición de estas prácticas
hace que el espacio, el tiempo y las formas de sociabilidad
de los jóvenes adquieran una organización y un aprendizaje
en torno a los “modos correctos” de participar, moverse y
mostrarse, así como también, en cómo encarar el consumo
de drogas, el cual se aprende en la propia práctica, favore-
ciendo, según los entrevistados, la sensación de afinidad y
unión con los otros participantes.
En este sentido, los jóvenes llevan a cabo sus primeros
consumos como prácticas iniciáticas, guiadas por algún
otro amigo “experto” que los orienta.
Toda comunidad fija sus límites, contraponiéndolos
con un afuera, en donde se delimita a un “otro”, con el que se
diferencia y distancia. En la idea de comunidad que generan
estos jóvenes se refuerzan no sólo los valores compartidos
entre ellos, sino además la diferencia con los “otros”, resul-
tando muy difícil encontrar un otro desconocido porque
se lo “invisibiliza”.
El grupo que forma parte del nosotros no queda defi-
nido por consumir o no drogas de diseño. A diferencia de
esto, es el modo de interpretar y evaluar el consumo de
drogas lo que los lleva a pertenecer o no. En este sentido, la
mirada de estos jóvenes es una mirada desprejuiciada –de
acuerdo al sentido común– en relación al uso de drogas,
que no lo censura, lo que no implica que no esté sancionado
el exceso o abuso de las mismas.
De todos modos, el nosotros que se constituye en esta
comunidad es simplemente un conglomerado de yos que,
a diferencia de la constitución de un grupo, no es mayor a
la suma de sus partes.
Lo que cambió en el modo de constituir comunidades,
teniendo en cuenta momentos anteriores, es que antes no
podía pensarse la identidad colectiva (que se generaba en
su interior) separada de la acción colectiva de los miembros

que formaban parte de ella. En la actualidad, éste ya no es
un rasgo constitutivo de las comunidades. La comunidad
viene a confirmar, en virtud de la gran cantidad de per-
sonas que forman parte de la misma, la adecuada elección
individual de pertenecer, ya que esto les confiere un sello
de aprobación social.
En esta experiencia que estamos analizando, la comu-
nidad perdura mientras dura el rito de la festividad y renace
con cada nueva fiesta electrónica. De este modo, los distin-
tos eventos funcionan como un pequeño milagro, en tanto
los jóvenes que participan conjuran la experiencia de comu-
nidad, logran la alegría y los vínculos calurosos y cercanos
de la pertenencia, pero prescindiendo de la incomodidad
de quedar atados a ella. Los lazos que se establecen entre
los participantes se vuelven, de este modo, instantáneos y
frágiles.
La escisión razón/sentimiento
En el seno de la sociedad, expresa Ferdinand Tönnies
(1942), el carácter “vivo” de las relaciones humanas tien-
de a cancelarse. Cada uno vive para sí. El anonimato y la
dificultad para comunicarse entre las personas se tornan
preponderantes. El sujeto por otra parte está determinado
esencialmente en función de la propia voluntad reflexiva. Es
así que toda acción debe tener una intención que le otorgue
un fundamento “racional”.
Durante la modernidad, se instituye la distinción del
mundo por pares antinómicos: hombre/mujer, público/pri-
vado, sujeto/objeto, ciudadano/tutelado, razón/sentimien-
to, pensamiento/instinto. En la base de este dualismo per-
siste la concepción clásica del sujeto moderno: individuo
racional, autocentrado, escindido (cuerpo/mente). La uni-
versalización de la racionalidad moderna, a diferencia de lo
que proponía, no logró cumplir con los designios de liber-
tad, igualdad y fraternidad. Para algunos autores el triunfo
de la razón no sólo no significó la emancipación del suje-

to, sino que llevó al empobrecimiento de su subjetividad,
de sus relaciones con otros y del deterioro de su entorno
(Guattari, 1995).
En este sentido, los entrevistados expresan la falta de
credibilidad en la razón, sienten que el cuerpo es la cer-
teza que tienen, lo más instintivo, intuitivo y por ende lo
más real por no estar mediatizado por la cultura ni por la
historia. Para estos jóvenes, negar lo racional, y con ello
las palabras, lleva al corrimiento o a la desactivación de los
filtros con los que perciben la realidad, es decir, deja sin
mediaciones las interpretaciones que los sujetos hacen de
los otros y del mundo.
Para ellos el encuentro con sus pares es un momento
de “comunión” y acercamiento con los otros, en donde el
extraño se convierte, por el solo hecho de estar ahí, en parte
de un “nosotros” y para ello el diálogo no es el canal que
permite comunicarse y conocerse, sino que el lenguaje (oral)
queda sustituido por un vínculo que experimentan como
más real y “verdadero”, es decir, por el encuentro entre los
cuerpos, que se relacionan a través del movimiento, la dan-
za, el roce, las miradas que se captan, siendo experiencias
altamente valoradas y compartidas por todos los jóvenes.
Lo que no contempla este análisis que establecen los jóvenes
entrevistados es que las experiencias que se tienen con/en
el cuerpo también están atravesadas por normas sociales,
prácticas histórico-culturales y posiciones socioeconómi-
cas, las cuales van a condicionar los modos de sentir y de
actuar en las relaciones con los otros y con el mundo que
nos rodea. En términos de David Le Breton (1999), el cuer-
po no escapa a la condición que hace de toda cosa propia
del hombre efecto de una construcción social y cultural. No
existe una naturaleza del cuerpo, sino una condición del
hombre que implica una condición corporal que cambia de
un lugar y de un tiempo a otro.
Sin embargo, estas explicaciones no contemplan que el

cuerpo representa, en tanto cuerpo de un quién, un punto
de vista particular del mundo, así como se convierten en
uno de los objetos visibles (por otros) de ese mundo (Bár-
cena et al., 2003). De este modo, el cuerpo es interpretado
y vivido por estos jóvenes de manera escindida. No hay
una exégesis integral del cuerpo que refleje el vínculo entre
la experiencia personal subjetiva y las relaciones sociales
construidas histórica y culturalmente. Es decir, un cuerpo
que aglutine tanto el placer y el sufrimiento como parte
del campo de la experiencia personal, como así también las
normas sociales y las exigencias culturales, las cuales van
a regular los límites individuales y el tipo de experiencias
que pueden tenerse con el propio cuerpo, incluso en la vida
privada. El modo de expresar la alegría, el dolor, la salud o
la enfermedad es el significado de una relación con los otros
y con el mundo que habitamos.
En este sentido, los consumidores de éxtasis buscan
estar informados sobre los componentes de las pastillas,
toman recaudos para asumir menores efectos adversos, eli-
gen este tipo de drogas por considerarlas más naturales,
menos nocivas, más limpias, de fácil administración y poco adic-
tivas, realizan los consumos en contextos grupales, espacios
y tiempos acotados (fiestas raves y recitales de música elec-
trónica), lo que los lleva a que sus prácticas de consumo
generalmente no sean compulsivas y terminen en adicción
o dependencia hacia la sustancia. La mayoría de los jóvenes
de la muestra relataban que sus experiencias iniciales con
las drogas de síntesis venían con “fecha de vencimiento”, es
decir, sentían curiosidad y querían probarlas, pero sabiendo
que no las consumirían por largo tiempo.
Por otro lado, la imposición social en los usos de drogas
de los jóvenes en contextos socioculturales y económicos
desfavorables se convierte en determinantes de trayectorias
vitales signadas por las crisis permanentes, empujados a una
individualización negativa que multiplica las situaciones de
vulnerabilidad y persecución que en muchos casos lleva a
la negación del propio cuerpo. El VIH/Sida, la hepatitis C

y la tuberculosis en este contexto emergen como síntomas
de estas construcciones de cuerpos y juventudes negados,
que pierden sus dimensiones de potencialidades, de placer
y de existencia.
Estos ejemplos extremos que relacionan a los jóvenes
y sus consumos de drogas, además de referenciar las trans-
formaciones que se produjeron en las últimas décadas en
la sociedad salarial, permiten entender, como se desprende
del ejemplo de los consumidores de drogas de sectores mar-
ginalizados, cómo la pérdida de las regulaciones colectivas
erosionó la integración social y produjo la expansión de un
individualismo negativo, un individualismo por falta de marcos
y no por exceso de intereses subjetivos (Castel, 1997: 472). En
lugar de generar el desarrollo de diferentes tipos de reflexi-
vidad –de los que gozan otros grupos sociales– crecientes
poblaciones, sobre todo en los países latinoamericanos, fue-
ron arrojadas a la condición de particulares.
Otros grupos sociales, en cambio, recurrirán a la
noción de reflexividad estética como herramienta para cons-
truir su subjetividad (Lash y Urry, 1998). De este modo,
los sistemas estéticos, a través de las contribuciones de
las estructuras de información y comunicación y, especí-
ficamente, de las industrias culturales, pasan a ser fuentes
morales para los sujetos, permitiendo una particular regula-
ción de la vida cotidiana y de la comprensión de sí mismos.
El sentimiento de “común unión” con los otros partici-
pantes se lleva a cabo a partir de la música; ella es el elemen-
to que aglutina, que se comparte entre todos, pero que luego
formará parte de cada uno. Ese elemento común, compar-
tido colectivamente, es el que, en un segundo momento,
queda integrado a sus experiencias subjetivas. Esto nos hace
entender la importancia que presenta la música para los
jóvenes.
Es decir, el lenguaje del cuerpo nunca deja de acom-
pañar a la palabra, ya sea para anunciarla, contradecirla o
matizarla, el cuerpo da vida a cuanto decimos (Bárcena et al.,
2003). Es el lugar en donde se experimentan las prácticas

de sentir, gozar, nacer, bailar, morir, reír. El cuerpo, al ser
testigo de lo acontecido, expresa y muestra lo vivido.
La historia occidental ha silenciado a los cuerpos y
éstos parecen no querer enmudecer. Pero no debemos dejar
de tener en cuenta lo que expresa Umberto Galimberti
(1998: 115):
“[…] en cada uno de mis gestos está contenida mi relación con

el mundo, mi manera de percibirlo y sentirlo, mi herencia, mi
educación, mi medio o mi constitución psicológica”.
El cuerpo semantiza el mundo en el que se vive y al

hacerlo permite descubrir que puede pensar, hablar, refe-
rirse a sí mismo y a los otros y dar cuenta de su contexto.
Fernando Bárcena et al. (2003) argumentan que el cuerpo
es tanto una experiencia del sujeto como una experiencia para
el pensamiento, en la medida en que nos revela dimensiones
desconocidas hasta un momento determinado de nuestras
biografías. Para estos autores no todo está determinado por
el contexto socioeconómico que habitamos, sino que esta-
blecen una diferenciación entre un decir social y un decir
poético; mientras que el primero disciplina y normaliza las
prácticas, el habla y los modos de expresión, el decir poé-
tico, como otro decir, permitirá transgredirlo. La voz de la
palabra poética es la voz singular, una voz que muestra lo
que la voz del decir social no permite que se muestre, en
cambio la voz poética del cuerpo busca expresarse, salir,
decir (Bárcena et al., 2003).
Del malestar social que se vive en la sociedad a la

comunión con los otros/nosotros
Como fuimos adelantando en el desarrollo del trabajo, en
los relatos de los entrevistados emerge la idea de un nosotros
más primario que se conforma a partir de la sensación de
estar en comunión con “los otros”. De todos modos, este
nosotros no abre el juego como el carnaval que describe

Mijaíl Bajtín (1974), en donde el encuentro reúne y junta a
los distintos (estratos socioeconómicos, culturales, étnicos).
En las raves el otro es un espejo de similitudes, fundamen-
talmente estéticas, que a su vez son reflejo de otras simili-
tudes: origen social, nivel socioeconómico, capital cultural.
Es la apariencia lo que integra o desintegra. Es decir, hay
un estilo que se constituye como hegemónico, que se vive
como válido.
En este sentido, podríamos afirmar que la sociabilidad
que se genera en estos espacios deja de ser transversal a los
diferentes estilos y culturas juveniles.
Para Michel Maffesoli (1990) estos encuentros entre los
jóvenes responden a características de lo que él denominó
comunidad emocional enmarcada en el paradigma estético
de pensar y sentir en común con los otros. Las características
que presentan estas comunidades son el aspecto efímero,
la composición cambiante, la inscripción local y la ausen-
cia de organización. Para los miembros que la componen
lo que importa es lo que une y no lo que separa. Lo que
toma cuerpo en las emociones es una figura que funciona
como aglutinante, en nuestro caso esa figura remite al disc
jockey (DJ), que logra congregar a todos los participantes a
partir del sentimiento colectivo que genera con cada uno de
ellos. El DJ funciona como una figura clave. Toda la aten-
ción está condensada en él. Los lugares de diversión que-
dan determinados por el “artista” de turno. El DJ tiene una
centralidad asignada que ningún otro actor en esta esce-
na tiene. Todo gira a su alrededor. Él determina tiempos,
ritmos, subidas y bajadas de las emociones, todo vinculado
siempre a la música en tanto es un elemento indispensable
en estos ambientes.
Uno de los entrevistados nos manifestó una postura
crítica al respecto, porque considera que hubo una apues-
ta muy fuerte de endiosar al DJ, que es el que termina
manejando una masa de miles de personas que hacen lo
que éste propone.
Por otro lado, las mujeres nos comentaron que otro

aspecto que colabora con un mayor bienestar es que en
estos encuentros sus concurrentes mujeres experimentan
ciertas prerrogativas que no existen en otros lados. Siguien-
do a Nuria Romo Áviles (2001), quien encontró los mismos
resultados en España, esas ventajas son: en primer lugar,
la “buena fama” que tienen las drogas de síntesis entre sus
consumidores, lo que provoca la idea de que pueden con-
trolar el consumo y los efectos no deseados; en segundo
lugar, la escasa violencia presente en las fiestas, que brinda
la sensación de mayor seguridad que en otros espacios; en
tercer lugar, el menor acoso sexual percibido y como últi-
mo aspecto a destacar en la muestra argentina, la ausencia
de discriminación –en tanto estrato socioeconómico, sexo,
etnia y/u orientación sexual– que perciben los y las jóvenes
que participan de la movida electrónica.
La mayor parte de los jóvenes entrevistados manifes-
taron falta de compromiso y poco involucramiento en la
cuestión social. Es decir, no busco mejorar o cambiar nada,
sino busco tranquilidad, el mundo exterior es tan hostil que
necesito construir un gueto donde poder relajarme. En
la mayoría de los relatos, aparecen estos escenarios como
lugares “cuidados” y “seguros”, en donde los jóvenes pueden
divertirse sin tener que preocuparse por el malestar social
que viven constantemente. En contraposición, se presenta
la idea de sociedad atravesada por el miedo, el desorden, el
conflicto y el peligro, en donde la otredad es la que gobierna
y genera un escenario complejo de relaciones en el marco
de la construcción de la/s identidad/es.
En este sentido, la comunidad para estos jóvenes, por
la fugacidad de sus vínculos, se transforma en una ilusión.
Como observa de Marinis (2005), estos sujetos no pueden
conformar otro tipo de comunidad en tanto son sujetos
emergentes de la matriz individualizante actual. Aunque
es importante destacar que, a pesar de todo, las personas
siguen eligiendo reunirse, encontrarse y comunicarse. Y

esto se hace extensible no sólo a los grupos de pertenencia,
sino a toda la sociedad.
Según Maffesoli (2001), el modo actual de vinculación
social y comunitaria no se caracteriza por ser fragmenta-
rio, sino “impermanente”, es decir, son modos de ser que
no se sostienen en un arraigo duradero en lo cotidiano,
sino que introducen en la cotidianeidad nuevas prácticas
que se reinscriben continuamente, proponiendo un carácter
nomádico a las relaciones con el mundo circundante. No
obstante, es posible experimentar intensos momentos de
empatía e inmediatez afectiva.
Los entrevistados hacen referencia a que en estas fies-
tas logran un estado de inmersión, la sensación es que la fiesta te
pasa por adentro del cuerpo.
“Si no estás realmente adentro, te vas porque no podés sopor-

tar esto como un simple espectador […]. La gente está cien
por ciento conectada ahí” (varón, 30 años).
El consumo de éxtasis colabora para lograr estos esta-

dos emotivos, según nos relataron, al permitir tener los sen-
tidos más abiertos, se relacionan mejor con los otros partici-
pantes, ya que se encuentran más atentos observando lo que
ocurre a su alrededor. Por un lado, los jóvenes expresan que
el efecto de las pastillas de éxtasis que consumen colabora
con el sentimiento de conexión entre los jóvenes; por otro
lado, al consumir todos los integrantes del grupo la misma
sustancia, en el grupo de amigos se crea un sentimiento de
fraternidad al poder compartir el mismo viaje. Retomando
lo que nos decía uno de los entrevistados:
“El consumo de éxtasis en parte homogeneiza, unifica a los

grupos, hace que los grupos funcionen como islas aunque
muchas veces primero se relacionan entre sí y luego lo extien-
den a otros grupos” (varón, 35 años).
Richard Sennett (2005) habla del “mito de la pureza

comunitaria”, haciendo referencia a la comprensión mutua
y a los vínculos comunes que unen a las personas, aunque la
mayor parte de las veces esas imágenes no se corresponden
a las verdaderas relaciones. El mito se utiliza para compo-
ner una imagen coherente de la comunidad como un todo,
de este modo se compone un nosotros que no se conflictivi-
za y, por ende, se relaciona con una purificación virtual.
Según los entrevistados, todos están en la misma sin-
tonía, todos quieren pasarla bien. La comunicación es un ele-
mento muy mencionado por todos los entrevistados, para
ellos la búsqueda por establecer una buena comunicación
con los otros se convierte en un elemento altamente valo-
rado.
La nocturnidad juvenil puede analizarse desde el punto
de vista de que representa lo liminal (Turner, 1988), en el
sentido de la transición entre dos estados, en este caso des-
de el malestar social a un momento de comunión con los
otros/nosotros, donde pueden alcanzar estados de fusión
emocional con los otros presentes. Como señalaba Bajtín
(1974) a propósito del carnaval y de las ferias en la Edad
Media, se trata de espacios en los que el mundo cotidiano
queda cabeza abajo, por lo que es posible acceder a lo prohi-
bido y a lo fantástico, pudiendo estar presentes la bebida
embriagadora y la promiscuidad sexual.
Sin embargo, dentro del pensamiento social europeo
contemporáneo, Francesco Fistetti, luego de un recorrido
analítico por los clásicos y de la mirada de Max Weber
sobre los procesos de racionalización y burocratización de
la vida social, sostiene que ambos procesos conducen inde-
fectiblemente al “desencantamiento del mundo” típico de
la modernidad; es inevitable por otra parte que se produz-
can resurgimientos
“[…] de instancias de re-encantamiento con el mundo, fuer-

temente críticas de la racionalidad burocrática y calculadora
dominante, que en la inmensa mayoría de los casos es una
renovada necesidad de comunidad” (Fistetti, 2004: 142).
El “cuidado” vinculado al consumo de éxtasis
No podemos dejar de tener en cuenta que la aparición en

el mercado de lo que se denominan “drogas recreativas”
llevó a que diversos grupos de edad las experimentaran de
manera simultánea. En este sentido, al producirse el inicio
en el consumo en épocas diferentes de los ciclos vitales, apa-
recen motivos disímiles para querer probar y experimentar
con estas drogas, así como también para incorporar o no
medidas preventivas.
Un parámetro común que encontramos en el grupo de
usuarios de éxtasis es que, en su mayoría, son personas que
no llevan al límite prácticas que potencien los riesgos pro-
ducidos por el consumo. Las drogas de baile son sustancias
cuyo uso se extiende bajo la idea de que provocan escasos
efectos secundarios y que son fáciles de controlar, frente a
otras drogas, como por ejemplo la cocaína, que está con-
siderada como más nociva y con mayor potencial adictivo.
Quienes consumen estas drogas remarcan como ventaja el
“poder controlar y elegir los momentos de consumo”. Esto
nos permite observar una fuerte asociación entre consumo
y control, es decir, la idea de un “consumo controlado” hace
que los usuarios sientan que pueden manejar la situación,
sintiéndose seguros.
“Siempre fui bastante cauteloso y como pensante, intento no

exponerme tanto” (varón, 26 años).
“El vacío de la alegría es lo que hace volver a consumir. Yo
sabía que al otro día iba a estar vacío de alegría y que tenía
que aguantar. Nosotros habíamos leído, sabíamos que pasaba
eso y nos cuidábamos” (varón, 28 años).
“No pierdo la cabeza, sólo me relajo y eso hace que me pueda

divertir” (mujer, 23 años).
Para muchos de estos jóvenes “es importante conocer

cuál es la composición química de las pastillas de éxtasis”,
si bien esto no influye al momento de efectivizar o no
el consumo. Esta actitud es algo más racional que la res-
puesta “no es importante saber la composición exacta de
la pastilla”, aunque no deja de ser ineficaz al momento de
establecer prácticas seguras de cuidado. Una garantía que
mencionaron los jóvenes con respecto a la composición de
las pastillas que consumen es la que les ofrece la persona
que se las vende. La confianza depositada en el proveedor
de las pastillas se convierte en la medida preventiva más
segura para este grupo de jóvenes.
De todos modos es importante destacar que muchos de
los jóvenes mencionaron la experiencia europea de testeo
de pastillas en las puertas de este tipo de eventos como algo
positivo, siendo ésta una manera que les parece efectiva
para garantizar la calidad del producto. Un poco menos de
la mitad de la muestra pensó alguna vez en dejar de consu-
mir éxtasis, ubicándose fundamentalmente en este grupo de
respuestas los que llevaban más años consumiendo, lo que
evidencia que, a pesar de considerarlo poco nocivo y que
sus efectos les resultan bastante positivos, perciben en este
tipo de consumo cierto daño.
Como argumentan los especialistas de otros países, el
contexto social del uso de drogas es una de las variables cen-
trales a tener en cuenta, ya que permite comprender tanto
los efectos específicos de cada sustancia como la posibilidad
de que los usos puedan ser controlados y moderados o,
por el contrario, compulsivos y nocivos (Gamella y Álvarez
Roldán, 1999; Zinberg, 1984; Beck y Rosenbaum, 1994).
Gran parte de los recursos para poder controlar que el uso
no termine siendo abusivo son sociales y culturales. Casi
la totalidad de los consumidores de éxtasis elige tomarlo
“cuando está con amigos/as”. No encontramos ningún caso
que prefiera consumirlo en soledad. Los usos que expre-

saron son siempre colectivos y con un propósito social:
reunirse, organizar una fiesta o ir a un lugar de diversión
nocturna para consumir este tipo de sustancias.
“Si yo fumo un porro, me quedo en casa tranquilo, solo.

Pero una pasti no da para tomarla solo, siempre en grupo,
siempre en comunidad, eso de vamos todos, nos abrazamos
[…] yo solo ni loco, ni en pedo porque pensás mucho, pen-
sás mucho y no pensás nada al mismo tiempo. Es como que
necesitás una compañía, necesitás una persona a quien abra-
zar” (varón, 38 años).
En relación con la percepción del riesgo, encontramos que

un porcentaje bajo considera que el consumo de éxtasis no
ocasiona problemas. Los problemas que asocian en mayor
proporción al consumo de estas sustancias son: “produce
adicción” y “tiene efectos difíciles de predecir”.
En consecuencia, puede decirse que si bien el consumo
de éxtasis entre los jóvenes entrevistados no está estigmati-
zado, un alto porcentaje lo percibe como peligroso. Consi-
deramos que el lograr percibir cierto riesgo en el consumo
hace que estos jóvenes no lleven sus conductas a límites
extremos.
Los argumentos que utilizan en torno al consumo de
éxtasis ofrecen elementos para pensar por qué estas prácti-
cas logran ser menos nocivas que otros tipos de consumos
de drogas. Entre las explicaciones más frecuentes plantea-
ron que cuando comenzaron a consumir éxtasis tenían muy
presente el momento de inicio en el consumo tanto como
el de finalización. Es decir, en su mayoría los consumido-
res reconocen que el consumo de estas sustancias se limita
a un período de sus vidas, “la juventud”. La creencia que
circula es que el ser adulto no es compatible con este tipo
de prácticas, lo que lleva a limitar el consumo a un lapso
determinado de sus vidas, el cual al iniciarse ya tiene una
fecha de interrupción.
Reflexiones finales
Los jóvenes que experimentan con éxtasis ya no buscan,

como en décadas pasadas (desde siglo XIX hasta las décadas
de 1960 y 1970), un estilo de vida alternativo o una respues-
ta contracultural en dicho consumo, por el contrario, lo que
quieren es poder cumplir con las exigencias que la sociedad
demanda. Es decir, el consumo de drogas ilegales deja de
ser interpretado como algo problemático en sí mismo para
pasar a ser entendido como un facilitador, ya que permite
mantenerse despierto, asegurando la diversión, la conexión
con los otros y con uno mismo.
En este sentido, y tal como plantea Alain Ehrenberg
(2004), el consumo de drogas de síntesis, al igual que lo que
ocurre con los medicamentos psicotrópicos, lejos de carac-
terizarse por la desocialización y la decadencia, se definirá
por los efectos positivos que se consiguen en la sociali-
zación y porque permite una performance social adecua-
da. Asimismo, encontramos como coincidencia, que ambas
sustancias comparten una alta tolerancia social, ya que fun-
cionan como “pastillas para sentirse mejor”.
En el marco de una sociedad en donde las institucio-
nes que regulaban la vida social se encuentran en crisis,
será el individuo el que deberá “hacerse cargo” de dicho
malestar social. La dificultad que deben enfrentar los suje-
tos es producto del desplazamiento de la crisis originada
en la esfera de lo social, pero su solución debe encararse
a nivel individual y para ello se requiere de personas con
autocontrol e iniciativa individuales. Es en este sentido que
tanto los psicotrópicos para la vida laboral y familiar como
las drogas recreativas para los momentos de distensión y
entretenimiento se vuelven herramientas adecuadas y fun-
cionales para conseguir el control de sí mismo en pos de
la vida “que se espera”: disfrutable, sociable, exitosa, ple-
na, confortable. De este modo, los consumos de drogas de
síntesis expresan un pasaje en la conceptualización del uso

de sustancias como práctica ilegal hacia otro tipo de consu-
mo compensatorio de insuficiencias personales.
Los jóvenes expresan que en estos escenarios de diver-
sión nocturna logran construir una comunidad con los
otros jóvenes, la cual se convierte en un paliativo a la forma
que asumió en los últimos años la vida moderna. En ningún
relato aparece la ilusión de estar modificando radicalmente
la realidad, por el contrario, sus discursos también están
atravesados por la ideología individualista imperante, que
acuerda en que el único modo de poder armar una comuni-
dad es compartiendo las intimidades.
Las fiestas raves no funcionan como un encuentro entre
personas que poseen biografías fuertemente disímiles. Por
el contrario, la comunidad que se conforma durante estos
encuentros es entre iguales o semejantes. Los jóvenes valo-
ran y reivindican estos lugares, ya que no hay violencia
y nadie molesta a nadie, pero para ello debe existir una
estricta selección entre los que entran y los que perma-
necen afuera.
Es decir, estos jóvenes encuentran en estos nuevos
modos de ser y estar en comunidades la sensación de
estar creando un momento mágico, aunque efímero, pero
un paliativo necesario para poder vivir en sociedad. Estos
eventos son los que les permiten “volver” al mundo de lo
cotidiano con la sensación de posibilidad de haber cons-
truido un espacio “vivible” y “cómodo”, aunque sea por bre-
ves instantes. De todos modos, en sus discursos surge una
tensión cuando mencionan, por un lado, que la apuesta es
crear un mundo “privado” y “confiable”, pero, por el otro,
al que no todos podrán acceder. La comunidad ideal será
para unos pocos, los iguales, y para que ello ocurra muchos
tendrán que quedar por fuera, entre ellos, “los otros”, “los
diferentes”, “los no confiables”.
El modo que encuentran de vincularse con los otros
no tendrá un sostenimiento cotidiano, sino que incorpora-
rá en su vida diaria algunas prácticas “aisladas” en donde
reviertan el malestar social que viven habitualmente por

breves instantes de una fuerte empatía y bienestar con los
otros y de conexión total con el momento que se está
viviendo.
De este modo, el concepto de comunidad nos permite
entender el nuevo orden social en la modernidad tardía, en
donde se generan intersticios que dan lugar a la conforma-
ción de lazos comunitarios, basados en el principio de soli-
daridad espontánea y en sus múltiples combinaciones.
La preocupación de estos jóvenes por lo corporal y la
sobrevaloración que hacen de los sentimientos también res-
ponde a un discurso de época, el cual contempla la primacía
del cuerpo. De este modo, como sujetos de la historia, no
escapan a la imposición de la “política del cuerpo”. Estos
cuerpos, como arena de disputa entre las posiciones estruc-
turales de los sujetos y sus perspectivas individuales, per-
manecen sujetos a la dominación, el control y la fabricación,
por un lado, pero también mantienen una fervorosa lucha
para salir del corset que se les impone, oponiéndole resisten-
cia y buscando la posibilidad de actuar de otro modo.
Por último, lo comunitario no se presenta para estos
jóvenes, como fue interpretado por muchos de los clási-
cos, como un obstáculo al progreso, o desde su versión
más romántica, como esquemas de percepción e interac-
ción social que consideran que las relaciones sociales pue-
den desarrollarse intensamente y con un gran compromiso
afectivo. Por el contrario, se parte de la idea de que “lo
comunitario” no se convertirá en la respuesta a los proble-
mas de la modernidad tardía, sino que, y en este sentido
retomamos a Alfonso Torres Carrillo (1997), es impres-
cindible realizar una nueva lectura de las dinámicas socia-
les que perfilan lo comunitario como sentido posible para
reconocer y asumir las dinámicas políticas y sociales, las
cuales muchas veces comprenden características contradic-
torias e incompletas.
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5
“Entre nosotros nos cuidamos siempre”:

consumos de drogas y prácticas de
cuidado en espacios
recreativos nocturnos
MARTÍN GÜELMAN
Introducción
En los últimos años, diversas investigaciones en Argentina

llevadas a cabo por nuestro equipo del Instituto de Inves-
tigaciones Gino Germani identificaron que el consumo de
drogas (legales e ilegalizadas)1 tiene una importancia sig-
nificativa entre los fenómenos percibidos como creciente-
mente problemáticos por los jóvenes en sus espacios de
sociabilidad.2 Los estudios cuantitativos y cualitativos rea-
lizados mostraron que para los jóvenes el fenómeno resulta
aún más crítico cuando tiene lugar en sus espacios recreati-
vos nocturnos (fundamentalmente bares y boliches) (Korn-
blit, 2004; Di Leo, 2009; Mendes Diz et al., 2010; Kornblit,
1 Empleamos el término drogas ilegalizadas, porque permite dar cuenta del

carácter histórico, social y contingente por el cual la producción, la comer-
cialización y el consumo de ciertas sustancias han sido considerados prácti-
cas delictivas. El vocablo permite romper con la idea según la cual el estatus
legal es una condición inherente a las sustancias.
2 Siguiendo a Georg Simmel (2002), entendemos por espacios de sociabilidad a
aquéllos en los que se despliega una forma autónoma (desligada de motiva-
ciones que excedan al momento sociable como tal) o lúdica de socialización.
A los fines de allanar la exposición, utilizamos como sinónimos los términos
espacios de sociabilidad y espacios recreativos.
143
2010; Di Leo y Camarotti, 2013). A pesar de la multiplica-

ción de investigaciones y reflexiones alrededor de los con-
ceptos de vulnerabilidad y cuidado, desarrolladas durante los
últimos años en el campo de las ciencias sociales de la salud,
aún existe una vacancia de estudios en los que se articulen
estas dos categorías para abordar las experiencias de jóve-
nes en relación a los consumos de drogas.
La investigación cuyos resultados principales recoge el
presente capítulo tuvo como propósitos cubrir esta vacan-
cia y aportar insumos que permitan optimizar la planifica-
ción sanitaria desde un enfoque de promoción de la salud
y formular políticas públicas integrales orientadas hacia los
jóvenes.3 Con esta finalidad, el objetivo general que guió
la indagación fue analizar los procesos de vulnerabilidad
y las prácticas de cuidado asociados a los consumos pro-
blemáticos de drogas4 en grupos de jóvenes de entre 18 y
25 años que asisten a espacios de sociabilidad nocturnos
de barrios vulnerabilizados y de sectores medios de la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Para ello, en el
marco de un estudio cualitativo, desarrollamos siete grupos
focales (GF) con grupos preexistentes de amigos. No selec-
cionamos exclusivamente a jóvenes que se definieran como
usuarios de drogas, dado que procuramos captar la hete-
rogeneidad de prácticas y experiencias que tienen lugar en
espacios de sociabilidad nocturnos. La decisión de incluir
en la muestra a jóvenes que no hubieran experimentado (o
no experimenten habitualmente) con sustancias se basó en
que los mismos también podían resultar informantes cla-
ves de las prácticas de consumo que se desarrollan en los
espacios recreativos nocturnos a los que asisten, así como
3 La investigación fue realizada con el apoyo de la Comisión Nacional Salud

Investiga del Ministerio de Salud de la Nación a través del programa de
becas “Ramón Carrillo-Arturo Oñativia”.
4 En el presente trabajo utilizamos el término drogas para referir tanto a las
sustancias legales (fundamentalmente bebidas alcohólicas y psicofármacos)
como a las ilegalizadas.
de las estrategias de cuidado que despliegan otros grupos

juveniles en la prevención y reducción de las consecuencias
negativas del consumo problemático.5
La estrategia metodológica se reveló apropiada para
responder a los objetivos de la investigación, ya que, como
afirma Betina Freidin (2014), los GF crean situaciones de
interacción social particularmente fértiles para:
“[…] indagar cómo las personas en sus redes de interacción

y círculos […] optan por diferentes prácticas de cuidado,
por aceptar algunas y cuestionar otras, las limitaciones que
enfrentan, y los significados que otorgan a sus decisiones
[…] [su] confianza en distintas modalidades de cuidado, las
tensiones que pueden presentarse en la vida cotidiana entre
la disciplina del cuidado y el placer/disfrute/relajación, y sus
percepciones diferenciales de riesgo y vulnerabilidad […]”
(Freidin, 2014: 7-8).
En relación al contexto conceptual, empleamos la cate-

goría de procesos de vulnerabilidad porque permite interrela-
cionar las dimensiones individual, vincular y socioinstitucional
o programática. La articulación de las tres dimensiones en un
esquema analítico permite visualizar que la vulnerabilidad
no se adquiere de una vez y para siempre, al tiempo que se
encuentra abierta a todos los grupos socioeconómicos. De
este modo, y a diferencia del enfoque clásico enraizado en
la noción de grupo de riesgo, el paradigma basado en el con-
cepto de procesos de vulnerabilidad permite trabajar con
poblaciones históricamente excluidas de la investigación e
intervención sanitaria –como son los jóvenes de sectores
5 En este capítulo, utilizamos como sinónimos las categorías consumo proble-

mático y consumo excesivo. Para definir un uso problemático o excesivo no
empleamos un criterio basado, por ejemplo, en el volumen de alcohol o la
cantidad de dosis de drogas ilegalizadas consumidos en un período de tiem-
po determinado (Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones –
Ministerio de Salud de la Nación, 2012), sino que nos centramos en los epi-
sodios en los que los propios jóvenes entienden que “tomaron de más” o “se
la pusieron en la pera”.
medios, uno de los grupos sociales que conformó el univer-

so de estudio de esta investigación– en relación a temáticas
como las infecciones de transmisión sexual, el embarazo
adolescente y los usos problemáticos de drogas. Mientras
que para el enfoque clásico éstos no podrían incluirse den-
tro de un grupo de riesgo, el paradigma en que nos situamos
nos habilita a indagar sus procesos de vulnerabilidad en
tanto el devenir de sus trayectorias biográficas los enfrenta
a giros existenciales que introducen transformaciones en
sus prácticas y en sus niveles de exposición a los riesgos
(Delor y Hubert, 2000; Ayres et al. 2008).6
Caracterización de las experiencias recreativas y las

prácticas de consumo de drogas de los jóvenes que
participaron de la investigación7
En este apartado, presentamos una caracterización de los

jóvenes que participaron de los siete GF, haciendo hinca-
pié en aquellas dimensiones que permiten comprender más
cabalmente sus procesos de vulnerabilidad y sus prácticas
de cuidado asociados a los consumos de drogas en espacios
recreativos nocturnos.8 A este respecto, damos cuenta de la
edad de los integrantes de los GF; el tipo de barrio en que
residen; los tipos de espacios de sociabilidad a los que asis-
ten y la frecuencia con que lo hacen; y las prácticas de con-
sumo de drogas. Asimismo, realizamos una somera descrip-
ción de la historia de conformación del grupo de amigos.
6 Para un mayor desarrollo de las categorías de procesos de vulnerabilidad y

cuidado, ver Introducción del libro.
7 En el Anexo presentamos un cuadro que resume la información contenida
en esta caracterización.
8 Cuando aludimos, en este capítulo, a prácticas de cuidado es siempre en refe-
rencia a aquellas estrategias dirigidas a prevenir o minimizar las consecuen-
cias negativas asociadas al uso de drogas.
Los jóvenes que integraron el primer GF tenían al

momento de participar entre 21 y 24 años y residían en
distintos barrios de clase media de la zona oeste de la CABA.
Sus integrantes se conocieron durante los recitales de una
banda de rock de la que eran seguidores. A partir de ello,
comenzaron a compartir salidas recreativas nocturnas, tan-
to los fines de semana como en días de semana, con una
frecuencia de entre dos y cuatro veces por semana.9 Los
jóvenes afirmaron que si bien los seis suelen estar presen-
tes en las salidas, a éstas asiste habitualmente un número
mayor que, en ocasiones, alcanza las veinte personas. Los
espacios de sociabilidad nocturnos a los que concurren son
bares y espacios culturales en barrios no vulnerabilizados,
con preferencia por aquéllos en los que se presenten en
vivos grupos de rock. Las bebidas alcohólicas y la marihua-
na fueron significados como ingredientes infaltables de sus
salidas nocturnas (Mendes Diz et al. 2010). Por otra parte,
refirieron consumir de manera esporádica ácido lisérgico
(LSD). A diferencia del alcohol y la marihuana, cuyo uso
consideran un hábito, el LSD no es consumido por estos
jóvenes al interior de los espacios recreativos nocturnos,
ya que entienden que estos ámbitos podrían potenciar los
efectos negativos de esta sustancia; efectos asociados, en
lo fundamental, a su carácter alucinógeno. El uso de LSD
reviste para ellos un carácter celebratorio y suelen utilizar-
lo fuera de su cotidianeidad temporal (vacaciones, fines de
semana, año nuevo) y geográfica (en zonas alejadas de los
grandes centros urbanos).
Los seis integrantes del grupo 2 (G2) tenían 20 años
y se conocieron en el colegio secundario privado donde
estudiaron. Todos residen en barrios de sectores medios y
medio-altos de la CABA. Con una frecuencia quincenal, sus
salidas nocturnas consisten en reuniones en casas, asisten-
cia a salones de bowling o al cine o cenas en restaurantes,
9 Quienes asisten con regularidad durante la semana son aquéllos cuyas obli-
gaciones laborales y/o educativas comienzan después del mediodía.
siempre en barrios no vulnerabilizados. Dos de las cuatro

jóvenes que participaron expresaron que algunos años atrás
“iban a bailar las dos solas a boliches pero ya se aburrieron”.
Las drogas ilegalizadas no forman parte de las experiencias
de los integrantes de este grupo, mientras que la ingesta
de bebidas alcohólicas suele tener lugar en circunstancias
especiales como el festejo de cumpleaños de algún ami-
go o bien durante períodos vacacionales en los que no se
encuentran en sus hogares.
El G3 fue conformado por cuatro jóvenes de entre 22
y 25 años que residen en barrios de sectores medios de
la CABA. Sus integrantes se conocieron en el profesorado
de artes visuales donde estudian. Sus prácticas de consu-
mo de drogas son similares a las de los jóvenes del G1
(uso frecuente de marihuana y bebidas alcohólicas duran-
te sus salidas nocturnas y experimentación ocasional con
LSD y otras sustancias alucinógenas). En lo que respecta a
sus experiencias recreativas nocturnas, estos jóvenes optan
por asistir a espacios culturales con diversas performances
artísticas (música acústica, poesía recitada, representacio-
nes teatrales, etc.).
El G4 fue el único cuyos integrantes no residían en
la CABA sino en un barrio de sectores medios-bajos de
la zona sur del Gran Buenos Aires. Pese a ello, formaron
parte de la muestra porque, al momento de participar de
la investigación, asistían con una frecuencia al menos men-
sual a distinto tipo de espacios recreativos de barrios no
vulnerabilizados de la CABA, especialmente bares en los
que los estilos de música predominantes son el rock y el
rocanrol [o rock barrial], y, con menos asiduidad, a boliches
de concurrencia masiva. Sus integrantes, de entre 21 y 22
años, se conocieron en el colegio secundario. Estos jóvenes
presentan prácticas de consumo de drogas similares a las
de los G1 y G3.
Los tres jóvenes del G5 residen en barrios no vulne-
rabilizados y asisten exclusivamente, y con una frecuencia
quincenal, a fiestas electrónicas que suelen desarrollarse en
boliches situados en barrios de esa misma condición. Los

tres integrantes tenían 25 años al momento de llevar a cabo
el GF. El grupo que comparte las salidas nocturnas está
compuesto por esas tres personas (dos de las cuales son
pareja) y por la novia de uno de ellos que tenía previsto
participar del GF, pero no pudo hacerlo. El consumo de
drogas presenta en las experiencias recreativas nocturnas
de estos jóvenes una centralidad significativa. A diferencia
de otros grupos con patrones más diversificados, los inte-
grantes del G5 afirmaron que lo único que consumen en
las fiestas son drogas de diseño o de síntesis (especialmente
MDMA o pastillas de éxtasis y metanfetaminas).
El G6 fue conformado por jóvenes de entre 18 y 22
años que manifestaron “conocerse del barrio”. Los seis par-
ticipantes residían en una villa de la CABA. A diferencia de
los otros grupos, los jóvenes del G6 señalaron que rara vez
los seis compartían una salida nocturna. Si bien expresa-
ron que esporádicamente asistían a bares y boliches tanto
en barrios vulnerabilizados como no vulnerabilizados de
la CABA, las experiencias recreativas que les resultan más
atractivas son las “jodas” [fiestas] en casas de amigos, fami-
liares o conocidos dentro de la villa, así como los cum-
pleaños de 15 (de mujeres) y de 18 años (de varones y de
mujeres). Al igual que para los jóvenes del G2, las drogas
ilegalizadas no constituyen un elemento de sus experiencias
de sociabilidad, con excepción de uno de ellos, quien afir-
mó consumir marihuana “muy cada tanto”. Los integrantes
del G6 manifestaron consumir bebidas alcohólicas con una
frecuencia mayor a la que pudimos relevar entre los parti-
cipantes del G2, aunque también en dosis bajas y con una
connotación celebratoria.
Finalmente, el G7 fue integrado por seis jóvenes de
entre 18 y 23 años residentes en otra villa de la CABA. La
conformación del grupo de amigos se remonta a la partici-
pación conjunta en una serie de actividades de voluntariado
coordinadas por una organización política con presencia en
la villa. Asimismo, algunos integrantes fueron compañeros
en el bachillerato popular que cursaron en el mismo barrio,

organizado por dicha agrupación. A partir de ello, comen-
zaron a salir juntos a “bailantas” [boliches en los que los
estilos de música predominantes son la cumbia y el cuar-
teto] en barrios vulnerabilizados y “jodas” en casas dentro
de la propia villa. En menor medida, afirmaron concurrir a
boliches en barrios no vulnerabilizados de la CABA. Estos
jóvenes dieron cuenta de prácticas de consumos de drogas
más intensivas, asiduas y heterogéneas que las del resto
de los grupos. Entre las sustancias que consumen en sus
salidas nocturnas se encuentran la marihuana, el LSD, la
cocaína y las bebidas alcohólicas (combinadas en ocasiones
con psicofármacos). A diferencia de otros grupos en los
que la sustancia que marcaba la frontera de hasta donde
se podía llegar era la cocaína, para estos jóvenes el límite
es la pasta base/paco.
Con excepción del G7, los grupos fueron excluyendo
de su seno a quienes eran considerados más “fisura”, es
decir, quienes presentaban un consumo de drogas marcada-
mente más intensivo que el del resto de los integrantes del
grupo (durante las salidas nocturnas, en actividades diurnas
del grupo y, en ocasiones, hasta en solitario). De esta mane-
ra, los grupos fueron logrando una cierta homogeneidad, en
lo que a prácticas de consumo refiere, que a su vez aseguró
un cierto margen de previsibilidad en el tipo de estrategias
de cuidado a desplegar.
Vulnerabilidad diferencial del consumo excesivo de

drogas en diversos ámbitos recreativos
A través del relato de sus propias experiencias, los jóvenes

que participaron de la investigación –con independencia
del tipo de barrio en que residieran y en que se encontraran
los espacios de sociabilidad a los que asisten– sostuvieron
que el consumo excesivo de drogas en las salidas nocturnas
aumenta la vulnerabilidad frente a un cúmulo de situacio-

nes negativas. Sin embargo, la vulnerabilidad que se deriva
de este consumo resulta diferencial según el ámbito en que
el mismo se produzca. A este respecto, fue establecida una
distinción taxativa entre los riesgos del consumo proble-
mático en casas y en espacios recreativos nocturnos, en
general, y en boliches, en particular. Los hogares (propios,
de amigos, de conocidos) brindan siempre una mayor segu-
ridad, dado que la ocurrencia de un consumo problemático
en estos ámbitos reviste menor gravedad que en un bar o
boliche. Ello se debe a que existe la posibilidad de quedarse
a dormir allí; nadie debe encargarse de llevarlos hasta su
casa o procurar que arriben sin inconvenientes; y se libran
de la posibilidad de ser víctimas de situaciones de violen-
cia, robos o hurtos. La vulnerabilidad, que para los jóvenes
resulta inherente al uso excesivo de drogas, se incremen-
ta en forma significativa cuando tiene lugar en espacios
recreativos nocturnos de concurrencia masiva tales como
boliches y cierto tipo de bares. En virtud de ello, cuando
asisten a estos lugares procuran moderar el consumo.
Entre las múltiples situaciones negativas a las que los
expone el uso problemático de drogas en los espacios de
sociabilidad mencionados, los jóvenes –especialmente los
que asisten a bares y boliches en barrios vulnerabilizados–
dan cuenta, en primer lugar, del aumento en las posibili-
dades de ser agredidos o verse implicados en situaciones
de violencia. En segundo lugar, la vulnerabilidad se agrava
sensiblemente dado que, con frecuencia, las personas que
se encuentran inconscientes o dormidas como consecuen-
cia de un consumo excesivo son retiradas del lugar por
empleados de seguridad de estos espacios –en particular
boliches–, quienes buscan, así, desligar de responsabilidad a
la institución. Esta situación atenta contra las posibilidades
de que los integrantes del grupo con quienes dicha persona
compartía la salida nocturna acudan en su ayuda, o bien,
retarda la atención que pudiera recibir. Por último, una pro-
blemática referida exclusivamente por mujeres fue el acoso
o abuso sexual. Algunas participantes explicaron que, en

ocasiones, este es perpetrado por varones que, al constatar
que se encuentran padeciendo efectos adversos del consu-
mo problemático, se ofrecen a ayudarlas, pero no persiguen
un interés genuino. Ante la posibilidad de ocurrencia de
estos hechos, algunas de las mujeres que participaron de
los GF manifestaron sentirse más protegidas cuando el gru-
po con el que comparten la salida nocturna está integrado
también por varones.
La existencia (o no) de enfermerías al interior de los
boliches dio lugar, durante la realización del cuarto GF, a
una discusión que trascendió las fronteras estrictas del tópi-
co y permitió reconstruir las significaciones de los jóvenes
acerca de una de las principales preguntas-problema de la
investigación: qué se considera una situación de emergencia
en un espacio recreativo nocturno. Para Cristian, muchos
boliches, y en particular los de la CABA, tienen enferme-
rías que reciben a quienes requieren atención médica. Sin
negar su existencia, Leandro afirma que muchas veces las
enfermerías no son utilizadas, o bien, la posibilidad de reci-
bir atención se encuentra fuertemente condicionada por la
voluntad de brindar asistencia de quienes se encuentran a
cargo de las mismas. Por su parte, Uriel considera que cuan-
do se encuentran activas solo atienden casos de emergencia
“como cuando alguien se rompe la cabeza” (en sentido trau-
matológico y no en el sentido figurado que podría asociarse
al consumo excesivo de drogas) o “se corta [de forma invo-
luntaria] con un vaso de vidrio”. Las consecuencias directas
del consumo de drogas (náuseas, vómitos, mareos, bajones
de presión, coma alcohólico, pérdida de conciencia, etc.) no
parecen constituir para estos jóvenes ni para los partici-
pantes de la mayoría de los grupos situaciones de emer-
gencia del mismo tenor que los golpes o lastimaduras (que
en ocasiones pueden ser efectos indirectos del consumo de
sustancias). De las significaciones de los jóvenes residen-
tes en barrios vulnerabilizados con prácticas intensivas de
consumo de cocaína y de bebidas alcohólicas combinadas
con psicofármacos se desprende una mayor preocupación

por los potenciales efectos de éstas sobre “la vida” (pro-
blemas familiares y de pareja, pérdida de un empleo, etc.)
y las posibles situaciones de violencia o los conflictos con
las fuerzas de seguridad asociados a la tenencia y uso de
drogas que por los daños a la salud física que estas sustan-
cias pudieran acarrear.
A partir de la consideración de la vulnerabilidad dife-
rencial según el ámbito en que tenga lugar el consumo pro-
blemático, algunos grupos expresaron que, a la hora de defi-
nir sus salidas nocturnas, buscan espacios recreativos que
puedan equipararse a casas, lugares en los que se sientan
protegidos o cuidados y les resulten “amigables”. En estos
lugares, los jóvenes se sienten más “amigos que clientes”.
Para ellos, los dueños, responsables y empleados de estos
lugares no tratan a las personas que allí asisten (y menos
a ellos que lo hacen asiduamente) de la forma en que se
trata a los concurrentes de los boliches; lugares donde la
única lógica que imperaría es la mercantil. En contraposi-
ción, entienden que los propietarios de los espacios a los
que asisten con frecuencia no son “mercenarios, tipos a los
que no les importa nada, que ni se preocupan si uno está
muy mal”. La posibilidad de contar con la ayuda de estas
personas ante cualquier problema que se suscite en dichos
lugares (incluyendo, lógicamente, los relacionados con el
consumo de drogas), como parte de una estrategia delibera-
da, hace que los jóvenes del G1 se definan a sí mismos como
“borrachos inteligentes”.10
Los jóvenes que asisten frecuentemente a fiestas elec-
trónicas afirman sentirse menos vulnerables y más protegi-
dos en lo que denominan “fechas” que en eventos masivos.
Mientras que las “masivas”, que tienen en “Creamfields” su
10 El término borrachos fue empleado para referirse a su condición de consumi-

dores ocasionales de bebidas alcohólicas en instancias de sociabilidad. El
vocablo no fue utilizado con un cariz peyorativo ni procuró designar a quie-
nes detentan un consumo problemático de alcohol.
representación más acabada, son fiestas que albergan múl-

tiples estilos de música electrónica y cuentan con carpas en
las que se presentan una gran cantidad de DJs (disc jockeys),
las “fechas” son eventos a los que concurren pocas personas
en las que predomina un subgénero musical y en las que
toca un único (o unos pocos) DJ. Las fiestas masivas no
son para estos jóvenes lugares amigables en virtud de que
a ellas asiste una gran cantidad de público que no forma
parte de “la movida” y cuyos intereses para concurrir care-
cerían de legitimidad: únicamente para drogarse; porque
está de moda; para robar y/o para generar situaciones de
violencia. Las características que fueron asumiendo las fies-
tas masivas los forzaron a ser más selectivos priorizando la
concurrencia a aquellos lugares donde “conocen a todo el
mundo” y en los que se vivencia un espíritu más comuni-
tario (Camarotti, 2014).
La incorporación de prácticas de cuidado
Sin excepción, los jóvenes que participaron del estudio

señalaron que, con el paso del tiempo, fueron adquiriendo
más y mejores herramientas para prevenir el consumo pro-
blemático de drogas, o bien, para atenuar sus consecuencias
negativas cuando se produce. Pese a que no lo expresaron
con estos términos, los jóvenes sienten que han ido logran-
do una expertise en relación a una multiplicidad de aspectos
asociados a las salidas nocturnas. Tal como señala Eduar-
do Menéndez (2003), los recursos y conocimientos que los
sujetos y grupos sociales van adquiriendo y desarrollan-
do dan lugar a diversos modelos de atención, los cuales no
sólo refieren a actividades de tipo biomédico, sino a todas
aquellas prácticas orientadas a prevenir, dar tratamiento,
controlar, mitigar las consecuencias negativas y/o curar un
padecimiento determinado.
Las referencias a las distintas esferas que abarca este

proceso de adquisición y perfeccionamiento de herramien-
tas resulta inescindible, en los relatos de los jóvenes, de la
marcación de una brecha generacional de carácter dual.
Primeramente, conciben que su capacidad de percibir
situaciones potenciales de vulnerabilidad vinculadas al con-
sumo excesivo de drogas en sus salidas nocturnas, y de
desarrollar prácticas de cuidado orientadas a prevenir o
mitigar sus efectos negativos, en nada se asemeja a la de
su adolescencia. Por el contrario, sienten que en la actuali-
dad se encuentran en una etapa en la que la inexperiencia
que vivenciaban algunos años antes ha quedado definiti-
vamente superada.
En segundo lugar, de manera unánime los participantes
establecen otra brecha generacional al señalar que la madu-
rez con que se “manejan” y las prácticas de cuidado que
fueron aprendiendo e incorporando con el paso del tiempo
no se observan en adolescentes y jóvenes de los que los
separan unos pocos años. Mientras que algunos postulan
que estas personas hacen lo que ellos hacían a esa edad y
ahora dejaron de hacer, otros sostienen que “los pibes están
ahora más fisura”. A diferencia de lo que ocurría en “su épo-
ca” –a la que aluden en términos nostálgicos– estos sujetos
consumirían dosis mayores y, en virtud de ello, enfrenta-
rían consecuencias más graves para su salud. Cabe destacar
que este tipo de reflexiones conviven, paradójicamente, con
la crítica que realizan a aquellos discursos adultocéntricos
que estigmatizan las prácticas juveniles de sociabilidad por
considerarlas “riesgosas y descontroladas”.
Los jóvenes dan cuenta de una mayor capacidad para
identificar con claridad cuánto alcohol pueden consumir
sin “quebrar”, es decir, cuál es su límite y tolerancia. Sin
embargo, algunos participantes relativizan esta habilidad al
afirmar que con el correr de los años no sólo adquirie-
ron la capacidad de percibir con claridad el límite a partir
del cual la ingesta de drogas deviene excesiva, sino que su
organismo fue alcanzando una mayor resistencia, lo que les
permite consumir cantidades mayores sin “quedar hechos

pelota”. El desarrollo de esta expertise no sólo se relacionaría
con un aprendizaje, sino también con una maduración o
con el hastío o aburrimiento respecto del tipo de salidas
nocturnas que realizaban hace algunos años y las prácticas
de consumo que tenían lugar en el marco de ellas. De esta
forma, resaltan que “consumo excesivo” y “disfrute” fue-
ron convirtiéndose en antónimos con el paso del tiempo.
Aquellos jóvenes que suelen concurrir a los espacios recrea-
tivos nocturnos (y retornar a sus hogares) conduciendo sus
propios automóviles señalaron que el conocimiento de este
límite deviene fundamental al funcionar como estrategia de
prevención de accidentes de tránsito. En términos generales
y sin distinción según el tipo de barrio en que residieran
y en que se encontraran los espacios de sociabilidad a los
que asisten, los participantes refirieron que el siniestro vial
es el mayor riesgo que presenta el consumo de sustancias
en salidas nocturnas.
El logro paulatino de esta expertise refiere tanto a la per-
cepción de situaciones potenciales de vulnerabilidad como
a la incorporación de prácticas de cuidado. Con indepen-
dencia del tipo de sustancias consumidas y de la frecuencia
de uso, la totalidad de los jóvenes afirmó haber desarrollado
nuevas prácticas de cuidado y haber perfeccionado prácti-
cas preexistentes con el correr de los años y la acumulación
de salidas nocturnas. El consenso que se vislumbra respecto
de ello se desvanece al introducir en el análisis la manera
en la que se produjo. A este respecto, identificamos tres
modalidades centrales: a) el aprendizaje sobre las prácticas
de cuidado se adquiere individualmente y detenta un fuerte
carácter intuitivo; b) el conocimiento es transmitido tanto
teórica como prácticamente por personas de mayor edad

con las que se comparte el consumo;11 c) la incorporación
es el resultado de la búsqueda activa de información.
Tal como mencionábamos, los grupos fueron exclu-
yendo de su seno a los más “fisura”, aquéllos que llevaban
a cabo prácticas de consumo cuya intensidad y frecuencia
resultaban significativamente mayores –y por tanto discor-
dantes– a las del resto de los integrantes del grupo. Esta
paulatina exclusión les garantizó que la provisión de cui-
dados no siempre se dirigiera hacia la misma persona y
asumiera un carácter recíproco (“todos cuidan a todos”).
No obstante, debe aclararse que en algunos grupos deter-
minados integrantes cumplen habitualmente la función de
“cuidadores”, ayudando, acompañando y procurando que
no surjan problemas –asociados, en particular, con el con-
sumo problemático de drogas y las violencias– durante las
salidas nocturnas o bien, liderando las estrategias de cui-
dado orientadas a mitigar sus consecuencias. En términos
generales, quienes cumplen la función de cuidadores son
aquéllos de mayor edad o experiencia en salidas recreativas
dentro del grupo, quienes tienen la responsabilidad de lle-
var al resto de los integrantes a sus casas, ya sea manejando
un vehículo o acompañándolos en algún transporte público
y/o los que más se rescatan, es decir, quienes presentan los
niveles más bajos de consumo de drogas (tanto en cantidad
de dosis como en frecuencia).12
Entre las prácticas de cuidado incorporadas por los
jóvenes cabe destacar las siguientes: alimentarse adecuada-
mente antes de consumir marihuana o alcohol; no consumir
11 La transmisión práctica se produce cuando los jóvenes observan cómo las

personas con las que comparten el consumo (generalmente, de mayor edad)
actúan en pos de la resolución de complicaciones derivadas de éste (Epele,
2007). Esta modalidad de incorporación de prácticas de cuidado fue referida
exclusivamente por los jóvenes que afirmaron inhalar frecuentemente
cocaína.
12 No nos resulta posible determinar si los que cumplen el rol de cuidadores lo
hacen porque son los que habitualmente más se rescatan, o bien son los que
más se rescatan porque saben que deben desempeñar dicho rol.
drogas si uno se encuentra atravesando problemas emocio-

nales o afectivos;13 colocar de costado a quien consumió
alcohol en forma abusiva para evitar que se ahogue con
su propio vómito; y tomar o darle mucha agua a quien
consumió alcohol en exceso y salir/sacarlo al exterior. Una
práctica orientada a mitigar los efectos negativos del con-
sumo de drogas que resulta más extrema que las mencio-
nadas y que fue referida únicamente por los jóvenes que
afirmaron consumir cocaína con frecuencia y residen en
barrios vulnerabilizados fue la de cortarle los dedos a quien
se encuentra cursando los efectos de una sobredosis de
dicha sustancia para que le circule la sangre y no sufra
un paro cardiorrespiratorio. El despliegue de esta práctica
puede entenderse como una consecuencia de la lógica de la
sospecha o desconfianza de los usuarios intensivos de drogas
ilegalizadas respecto de las instituciones de salud. Esta des-
confianza redunda, en múltiples ocasiones, en el desarrollo
de prácticas o sistemas de cuidado o curación individuales
o implementadas por terceros (Epele, 2007).
El despliegue de prácticas de cuidado hacia el otro es
vivenciado por los jóvenes como una “cuestión de códi-
gos”, algo que se sabe que se debe hacer, aun cuando no
se haya conversado expresamente sobre el tema. Los jóve-
nes señalan que el cuidado del otro es un mandato para
quienes integran el grupo de amigos, una práctica que es
significada desde la retórica de la “lealtad”. “No dejar nun-
ca a un amigo tirado” [librar a su suerte a quien enfrenta
las consecuencias negativas de un consumo problemático
de drogas] forma parte de un “contrato” esencial para el
grupo de amigos, cuya transgresión supone una amena-
za a su continuidad. Si bien los jóvenes que residen en
barrios vulnerabilizados y presentan un uso de drogas que,
en términos generales, resulta más intensivo que el del resto
de los grupos, comparten que nunca se debe “dejar a un
13 Esta práctica sólo fue mencionada por los jóvenes residentes en barrios de
sectores medios y medios-altos.
amigo tirado”, sostienen que cada persona es responsable

de automoderarse en el consumo; instar a otro integrante
del grupo de amigos a “dejar de tomar” (alcohol o cocaína,
fundamentalmente) es visto como una intromisión indebida
en su autonomía.
Moderador: […] para el tema del consumo, del alcohol y las

drogas, ¿qué te puede decir para…?
Jerónimo: Ahí te diría que es un poco difícil para que le diga,
porque uno ya sabe lo que hace, si somos todos grandes, uno
ya sabe lo que hace. Él [señala a Darío] no me va a decir: “Jeró-
nimo, dejá de tomar merca [cocaína], porque te va a hacer
mal”. “¿Qué te metés en mi vida?”
Mauricio: Ya saben que hace mal.
Nicolás: Nadie te va venir a decir: “Dejá de tomar merca
porque te hace mal”.
Mauricio: Ya sabemos eso.
Moderador: Ni siquiera si te ven muy mal…
Nicolás: Vos estás re duro [por la cocaína] y ¿qué le vas a
decir? No les vas a dar ni bola.
Moderador: ¿Pero a vos [dirigiéndose a Nicolás] te caería mal
que viniera él [Darío] y te dijera: “che, dejá de tomar…”?
Nicolás: En ese momento sí.
Jerónimo: Porque le estás cortando el mambo [interrumpien-
do sus prácticas recreativas], “déjame de romper las pelotas”.
Hasta te podés pelear [con la persona que te lo dijo].
Nicolás: Claro, “amigo, ¿qué me venís a decir que deje de
tomar merca?”
Mauricio: Sí, yo ya sé lo que tengo que hacer.
No obstante, esta atribución resulta legítima cuando

se observa a dicha persona consumir aquella sustancia que,
como mencionábamos, funciona como “límite” para estos
jóvenes: la pasta base/paco.
Nicolás: Yo los veo paqueando [fumando pasta base/paco] [a

mis amigos], los cago a pedos. “¿Qué estás haciendo, amigo?”.
La [pasta] base [/paco] ni en pedo.
Jerónimo: Un par de cachetazos, te rescataste.
Aquellos jóvenes que asisten con frecuencia a fiestas

electrónicas señalan que el cuidado y la contención del otro
no se restringe a los integrantes del grupo de amigos sino
que puede extenderse a otros concurrentes de las mismas
a los que se reconoce de eventos anteriores o bien se los
identifica como parte de la “movida electrónica” por rasgos
y actitudes difícilmente perceptibles para “el que no es del
palo” [no pertenece a la movida electrónica].
“[…] nos pasa seguido. Hay gente que se da cuenta que sos del
palo. Entonces por ahí, qué sé yo, te ven parado en un costado
porque realmente te cansás, por más que… en el estado en
que estés te cansás de bailar y se te acercan y te dicen: ‘Che,
¿estás bien?’ Es como que se genera un clima lindo por decirlo
de alguna manera” (Lisandro, G5).
Los jóvenes que conformaron el G5 dan cuenta del

desarrollo de un repertorio más diversificado y complejo
de prácticas de cuidado que el del resto de los grupos. No
obstante, entienden que el proceso que desarrollaron no es
un atributo particular del grupo de amigos, sino que for-
ma parte del acervo de quienes pertenecen a la “movida
electrónica” y, en particular, de los que consumen drogas
sintéticas o de diseño.
“A diferencia de otras drogas [ilegalizadas], el que toma éxta-

sis de forma consciente sabe lo que está tomando, porque
toma éxtasis y no consume otras cosas y aparte también,
como sabe que es una droga de diseño, va a recopilar infor-
mación. […] Es por prevención” (Gustavo, G5).
En adición a dos prácticas incorporadas también por

otros grupos (alimentarse adecuadamente antes de consu-
mir drogas y no consumirlas si uno se encuentra atravesan-
do problemas emocionales o afectivos), los jóvenes del G5
dieron cuenta de dos que, pese a haber sido mencionadas en
los otros GF, adquieren aquí implicancias distintas: beber
mucha agua al consumir drogas sintéticas (por el riesgo de
deshidratación que éstas conllevan) y salir al exterior si uno

se encuentra “malviajando”,14 o sacar del “quilombo” [llevar
a un lugar menos ruidoso y con menor concentración de
personas] a quien se halle atravesando esta situación.
En términos generales, los grupos señalaron que las
prácticas de cuidado responden a la improvisación, a la
“prueba y error” y a líneas de acción guiadas por el sentido
común. Por otra parte, señalaron que, en general, no existe
una estructura de roles u organigrama para la resolución de
conflictos, sino que la asunción de cada tarea responde a
las particularidades que impongan las circunstancias: “Se
improvisa sobre la marcha. Gracias a Dios siempre impro-
visamos bien” (Antonella, G1).
A diferencia del resto de los grupos, los jóvenes que
asisten frecuentemente a fiestas electrónicas (G5) exhiben
un discurso de previsión total. Las principales acciones que,
sumadas a las mencionadas, conforman una estrategia celo-
samente planificada en la que los imponderables parecen no
tener lugar son las siguientes: no consumir drogas sintéticas
conjuntamente con alcohol porque, como mencionamos,
ello puede provocar deshidratación; distribuir a lo largo de
la noche las dosis y establecer horarios límite para el consu-
mo, aun cuando queden pastillas disponibles; procurar que
quienes comparten la salida nocturna consuman la misma
variedad de éxtasis para que a todos les “pegue” de igual for-
ma [les haga el mismo efecto]; ingerir fármacos que actúen
como protectores gástricos antes de usar drogas sintéticas;
conocer con claridad la variedad y la composición química
del tipo de droga sintética que se va a ingerir.
La distribución de las dosis a consumir a lo largo de
las fiestas y el establecimiento de horarios tope con el fin
de no ingerir más dosis de las necesarias exigió, según los
14 El mal viaje es definido como una situación negativa que puede sobrevenir
luego del consumo de drogas sintéticas que se produce cuando “[…] no tenés
ganas de estar ahí, […] no querés bailar […] [y] [la música que] estás escu-
chando […] no te parece linda […]” (Lisandro, G5).
jóvenes, el desarrollo de una habilidad previa: el conoci-

miento del tiempo que las “rolas” [pastillas de éxtasis] tardan
en “subir” o hacer efecto. Al comienzo, al desconocer ese
lapso, podían llegar a tomar una segunda pastilla antes de
que la primera hubiera hecho efecto. Ello acarreaba con-
secuencias negativas, porque luego “subían las dos juntas”
lo que incrementaba los riesgos en forma innecesaria. Este
conocimiento se alcanzó a través de la prueba y error, de
la consulta a personas que ya habían experimentado con
las sustancias y de la búsqueda de información en páginas
web especializadas.
Asimismo, como parte de las estrategias de cuidado
que conforman lo que dimos en llamar previsión total, los
jóvenes que asisten a fiestas electrónicas afirmaron que no
consumen una droga de diseño sin antes saber cuál es su
composición química. La posibilidad de comprar pastillas a
un dealer del que no tienen referencia, o bien, dentro de las
propias fiestas electrónicas (aun si se agotaron las dosis que
llevaban y tienen voluntad de consumir más) está absolu-
tamente vedada. Esta regla inquebrantable adquiere mayor
relevancia ante la constatación de que en la actualidad “hay
mucha porquería dando vuelta”, fruto de la masificación de
la “movida electrónica”. La creciente demanda de drogas
sintéticas habría generado un aumento en la oferta y en las
modalidades de adulteración de drogas. Aprovechando la
homogeneidad de las pastillas en su aspecto exterior, los
vendedores entregan fármacos en lugar de sustancias psi-
coactivas o las adulteran con componentes altamente noci-
vos para la salud. La constatación de este fenómeno cons-
tituye el argumento central de este grupo no solo para no
comprar drogas a vendedores desconocidos o en las propias
fiestas, sino también para llevar adelante estrategias que
permitan conocer la composición química de las drogas.
La voluntad de conocer los componentes químicos de las
sustancias antes de consumirlas dio lugar al desarrollo de
una práctica preventiva sin parangón con el resto de las

estrategias de cuidado relevadas durante la investigación: la
aplicación del “Test de Marquis” (Plotkin, 2000).
“[El Test de Marquis] es un test que se vende, lo vende un

usuario [de drogas de diseño], es un reactivo en el que vos
tomás una muestra de la pastilla que compraste y te fijás
cómo reacciona, mayormente te podés dar cuenta qué [com-
ponentes] tiene, qué no tiene […]” (Gustavo, G5).
Cuando no pueden acceder a un “Test de Marquis” o

bien cuando éste arroja resultados indeterminados, recu-
rren a las experiencias de usuarios relatadas en sitios de
Internet y blogs especializados en la temática en los que es
posible acceder a reviews: relatos de los propios consumido-
res sobre sus experiencias con determinada droga sintética,
en una dinámica similar a la que presentan los sitios sobre
cine que incorporan críticas y reseñas del público.15
Reflexiones finales
El análisis de las experiencias de los jóvenes en espacios

recreativos nocturnos, relatadas en los siete GF, permitió
dar cuenta de una significativa heterogeneidad en lo que
respecta al uso de drogas. A través de un abordaje compa-
rativo entre jóvenes que asisten a espacios de sociabilidad
nocturnos en barrios vulnerabilizados y de sectores medios
de la CABA, encontramos que las prácticas de consumo de
drogas no son patrimonio exclusivo de un sector social ni se
restringen a espacios recreativos localizados en uno u otro
tipo de barrio. Asimismo, a partir de los datos construidos
15 Si bien los integrantes del G5 no fueron los únicos que refirieron recurrir a
Internet para buscar información sobre los efectos negativos de ciertas sus-
tancias y sobre estrategias de cuidado para prevenirlos o mitigarlos, las
implicancias que esta práctica asume para los jóvenes que asisten a fiestas
electrónicas no pueden equiparse a las del resto de los participantes.
tampoco resulta posible sostener que los niveles de consu-

mo resulten mayores entre los jóvenes que residen en un
tipo de barrio determinado o pertenecen a cierto sector
socioeconómico.
Pese a que presentamos por separado los procesos de
vulnerabilidad y las prácticas de cuidado que los jóvenes
fueron incorporando, esta distinción no reviste un carácter
empírico, sino meramente heurístico. En otras palabras, la
percepción (individual o grupal) de la vulnerabilidad res-
pecto de los potenciales efectos negativos asociados al uso
de drogas resulta indisociable de las prácticas orientadas a
prevenir o mitigar estas consecuencias. Los jóvenes dieron
cuenta del consumo de drogas como un elemento intervi-
niente en un proceso de vulnerabilidad del que lógicamente
dependen muchos otros factores: el estado emocional; las
personas con las que uno se encuentra; el grado de infor-
mación con que uno cuenta acerca de las sustancias, sus
efectos y la forma de prevenir o atenuar sus consecuencias
negativas; el lugar en el que se encuentra; y la posibilidad de
contar con un adulto que les brinde confianza y los ayude a
evacuar dudas específicas, entre otros.
A los fines de profundizar las temáticas aborda-
das en este trabajo, creemos que resultaría provechoso
emprender futuras líneas de investigación en las que se
indaguen otras prácticas de cuidado que los jóvenes des-
pliegan frente al consumo problemático de sustancias.
Por otra parte, la comprensión cabal de estos fenómenos
requiere entender que, para los jóvenes, el grupo de
amigos resulta un lugar protector y constituye el ámbito
primario de resolución de problemas asociados al uso
de drogas. Esto resulta ilustrativo de que ciertas for-
mas de cuidado no institucionalizadas detentan mayor
relevancia para resolver este tipo de problemas que otras

instancias que se consideran “último recurso” (funda-
mentalmente los centros de salud y los padres).16
Entre las barreras subjetivas de acceso a los centros
de salud, es decir, los factores que explican la renuencia
de los jóvenes a solicitar atención en éstos ante los
problemas asociados al consumo de drogas y la conse-
cuente adopción, en ocasiones, de prácticas de cuidado
individuales o grupales alternativas al sistema de salud,
revisten una importancia de primer orden el temor al
estigma y la lógica de la sospecha o desconfianza res-
pecto de las instituciones estatales. Esta desconfianza
está basada, habitualmente, en experiencias propias de
maltrato recibido de parte de los profesionales de la
salud cuando referían haber consumido drogas ilegali-
zadas (Epele, 2007; Albuquerque et al., 2013; Jorge et al.,
2013; Ramírez, 2015).
En contraposición, los jóvenes valorizan aquellas
instituciones que funcionan como espacios de escucha,
ámbitos amigables en los que los profesionales no estig-
matizan sus prácticas (incluyendo, lógicamente, los con-
sumos de drogas) ni intervienen desde la sanción moral
(Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones –
Ministerio de Salud de la Nación, 2012).
En lo que respecta a los padres, los referenciales
negativos con que éstos suelen concebir el consumo de
drogas ilegalizadas17 –nutridos de la representaciones de
16 Menéndez (2003) señala que el autocuidado –que no sólo involucra las

prácticas que los sujetos desarrollan sobre sí mismos, sino también las
que los grupos de pares ejercen sobre sus miembros– es la forma de
atención más frecuente de los padecimientos y suele ser la “[…] prime-
ra actividad que el microgrupo realiza respecto de los padeceres
detectados […]” (p. 201).
17 La estigmatización de las drogas ilegalizadas y de quienes las consu-
men, conjuntamente con el establecimiento de una asociación inque-
brantable entre consumo y adicción, o bien entre consumo y delito,
conspira contra las posibilidades de establecer un diálogo franco entre
los jóvenes y sus padres, ante el temor de los primeros de ser incom-
los medios masivos de comunicación, cuyo tratamiento

de la temática en ocasiones parece procurar la instau-
ración de un pánico moral– y la consecuente vergüenza
o temor por parte de los jóvenes de “confesarles” esta
práctica lleva a que éstos no sean considerados provee-
dores de cuidado ante la ocurrencia de complicaciones
asociadas al uso de sustancias. Esto es visto como un
problema, ya que implica no contar con el apoyo y
la contención que pudieran brindarles. Buena parte de
los integrantes de los GF señalaron que sus padres,
socializados en una época más “restrictiva y autoritaria”,
detentan una visión homogénea de las distintas dro-
gas, por lo que no pueden distinguir entre sustancias
con mayor o menor peligrosidad, toxicidad y poten-
cial adictivo ni establecer un gradiente de consumos que
advierta las diferencias entre uso, abuso y dependencia
a una sustancia (Camarotti y Güelman, 2013). Por el
contrario, los hermanos mayores fueron señalados como
figuras centrales frente a las que se siente menor inco-
modidad, por lo que constituyen soportes (Martuccelli,
2006) fundamentales para la resolución de este tipo
de problemáticas.
prendidos, tratados como “drogadictos” o ante la voluntad de los

padres de avanzar hacia una internación compulsiva en una comu-
nidad terapéutica, atribuyéndole al problema una gravedad que para
los jóvenes no tiene.
Anexo: Composición de los grupos focales
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Parte III. Procesos de
vulnerabilidad, violencias
y biografías
6
¿Sucios, feos y malos?: experiencias de

jóvenes en tratamientos por consumo
de pasta base/paco
ROMINA RAMÍREZ
Introducción
En la década del noventa, el proceso de exclusión social

creciente que atravesó Argentina afectó fundamentalmente
a los sectores jóvenes más vulnerabilizados de la población
y en ese período aumentó el consumo de pasta base/paco
(PB/paco), que se profundizó en la crisis del 2001.1 Esta
problemática se consideró un tema característico de los
barrios marginalizados, porque el consumo de esta sustan-
cia cobró notoriedad primero en los sectores empobrecidos
de la zona sur del Área Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA) (Arizaga, 2007; Salvia, 2008; Saín, 2009; Auyero,
2013; Castel et al., 2013).
La temática del PB/paco se analiza desde una pers-
pectiva que pocas veces recupera las representaciones que
los jóvenes tienen de sus recorridos institucionales. En
este capítulo, abordaremos el tema desde sus experiencias
para poder comprender qué vínculos, encuentros y desen-
cuentros tuvieron en los diversos espacios de atención y
1 En los discursos de los jóvenes, ambas sustancias se denominan de forma

diferente. Para los fines de este trabajo los términos serán utilizados como
sinónimos (Camarotti y Touris, 2010).
173
cuáles fueron los recorridos realizados antes de comenzar

su/s tratamiento/s. La riqueza de esta perspectiva radica
en brindar explicaciones y oportunidades para reflexionar
sobre el funcionamiento de estos espacios dedicados a los
tratamientos de personas que consumen PB/paco. Por lo
tanto, recuperar el punto de vista de los exusuarios de esta
sustancia permitirá comprender cómo se fueron modifi-
cando o no sus prácticas dentro de las instituciones por las
que han transitado.2
¿Cómo percibieron los jóvenes los tratamientos? Es el
interrogante que guiará este capítulo en función del cual
se seleccionaron tres dimensiones para el análisis: a) las
relaciones que mantuvieron con las instituciones durante el
período de consumo de PB/paco; b) las prácticas que ellos
consideraron negativas dentro de los espacios de recupera-
ción, y c) las experiencias positivas en los tratamientos.
El concepto de experiencia como herramienta de aná-
lisis contribuye a la comprensión de las capacidades que los
sujetos adquieren previamente a la recuperación y permite
reconstruir el sentido de las decisiones que tomarán en el
futuro. De acuerdo con Martín Heidegger (1987) la com-
prensión (producto de la interpretación) es un modo de ser,
de existir y habitar el mundo. La interpretación sólo se logra
por medio de la palabra, que la reconstruye, la reactualiza y
le otorga sentidos particulares al presente. Desde una mira-
da complementaria Hans-Georg Gadamer (2007) sostiene
que no es pensable fuera de los límites del lenguaje. Por lo
tanto, si no puede ser narrada, si no da cuenta del proceso
que atravesó el sujeto que la relata, no se podría realizar una
historización de la existencia.
2 Tomando en consideración la importancia que las instituciones adquieren

en la vida cotidiana de las personas resulta fundamental analizarlas. De este
modo, si se retoma la perspectiva de Cornelius Castoriadis (1983), entende-
mos a las instituciones como una red social e histórica común que debe pro-
ducirse y reproducirse a través de los individuos que la integran (Ramírez,
2013).
Joan Scott (2001) sostuvo que el relato de las experien-

cias pone en escena al sujeto que las relata y a su contex-
to. De esa manera, las narraciones permiten documentar
la existencia de instituciones que aparecen y desaparecen
de su cotidianeidad. Este concepto ayudará a construir una
imagen que rompe presupuestos y pone en superficie la
lógica interna de funcionamiento de los espacios de trata-
miento, que acerca o aleja a los jóvenes.
En este capítulo, se abordará el tema del consumo del
PB/paco recuperando la voz de los jóvenes que asistieron
a los centros de tratamiento entre mayo de 2001 y enero
de 2013 en los barrios de Barracas y Retiro de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, y Monte Grande, Lomas de
Zamora, Lanús y Florencio Varela del sur del conurbano
bonaerense.
Para el desarrollo del trabajo se realizaron observacio-
nes no participantes, sistematizadas a través de las notas de
campo y conversaciones informales en diferentes organi-
zaciones de la sociedad civil: centros de día, comunidades
terapéuticas, espacios de recuperación y centros de trata-
miento de personas con consumos problemáticos católi-
cas y protestantes. La selección de la muestra se efectuó
mediante un listado obtenido con la ayuda de diversos
informantes claves. Los primeros entrevistados fueron con-
tactados telefónicamente, gracias al listado proporcionado
por ellos. Luego, una vez transcurrido el encuentro cara a
cara, los jóvenes facilitaron contactos de otras personas que
habían transitado el mismo proceso. Se utilizó el método
denominado bola de nieve. En la mayoría de los casos, pese a
la culminación del tratamiento, no habían perdido el víncu-
lo con las instituciones y concurrían de manera esporádica
para algún evento especial.
Con cada joven se realizó un mínimo de un encuentro
y un máximo de cinco. Hubo casos que necesitaron más
tiempo para responder el cuestionario de entrevista por la
gran cantidad de tratamientos que realizaron. A todos los
entrevistados se les brindó un consentimiento informado,
que fue leído y explicado, considerando las características

de la población. Se utilizó una estrategia metodológica cua-
litativa para el análisis de sus trayectorias de tratamiento.
Se consideraron sus percepciones respecto a la atención
recibida en los centros de salud y en los hospitales, como
así también, las experiencias vividas durante los tratamien-
tos. Se entrevistó a 22 jóvenes, 12 varones y 10 mujeres de
entre 18 y 30 años de edad que hubieran finalizado exi-
tosamente su tratamiento, un año antes de la realización
de la entrevista y que hubieran concurrido, por lo menos,
a dos centros de tratamiento por consumo de PB/paco de
manera temporaria o permanente y que en la actualidad no
estuvieran bajo tratamiento.3
La información se sistematizó, codificó y analizó
mediante el software Atlas.ti, especialmente diseñado para
el análisis cualitativo.
El inicio: cercanía y significación
La mayoría de los entrevistados relató que su inicio en el

consumo de PB/paco estuvo relacionado a problemáticas
personales, que se profundizaron por el contexto en el que
vivían. Algunos comentaron que su inicio en el consumo
fue a edades tempranas, entre los 11 y los 13 años.4 Otros,
en cambio, contaron que alguno de sus progenitores tenía
3 Consultar Anexo.
4 Según la SEDRONAR, los usuarios de PB/paco son en su mayoría varones
(82%) que no han tenido un trabajo o una ocupación estable durante los últi-
mos años. Sin embargo, estudios cualitativos posteriores (Camarotti y Tou-
ris, 2009) dan cuenta de que las mujeres también tienen una presencia signi-
ficativa a la hora de consumir esta sustancia, pero que el consumo de ellas
casi no se contabiliza en las estadísticas y, por lo tanto, no se evidencia en las
políticas de tratamiento. Por otro lado, remarcan que la edad promedio de
inicio del consumo es a los 13 años (SEDRONAR, 2011). Pero la situación en
los barrios más vulnerabilizados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(CABA) es diferente, allí el consumo comienza a edades más tempranas
(Equipo de Sacerdotes para las Villas de emergencia, 2010; Canay et.al,
relación directa con el consumo problemático de drogas.

Sin embargo, lejos de culpar a sus familias, como suele
difundirse desde los medios de comunicación masivos, los
entrevistados dijeron que comenzaron a consumir porque
no podían soportar su contexto y necesitaban escapar de la
realidad que les había tocado vivir. Los jóvenes explicaron
que sus familiares también atravesaron situaciones de vio-
lencia y que no podían responsabilizarlos porque: “hicieron
lo que pudieron”.
Otro de los motivos que asociaron al inicio de sus
consumos fue la curiosidad y la disponibilidad de la sustan-
cia en los barrios de origen. También, señalaron el deseo
de experimentar qué provocaría en ellos el PB/paco. Estos
relatos hablan de la relación cercana que existe entre los
jóvenes y la sustancia, que lejos de considerarla como un
fetiche (Touzé, 2010), la describen como “parte del paisa-
je barrial”. En este sentido, no tiene una carga positiva o
negativa per se, sino que debe ser analizada a la luz de los
efectos nocivos que provoca en los individuos y en sus rela-
ciones. Los entrevistados reconocieron que el PB/paco es
mucho más nocivo que otras sustancias, aunque refirieron
que lo importante es que se pueda entender “por qué los
pibes tienen que recurrir al consumo para pasarla un poco
mejor”.5 De esta manera, la sustancia se despoja del conteni-
do monstruoso y se la describe como un elemento presente
en el contexto, que merece ser discutido porque ayuda a
evidenciar situaciones conflictivas preexistentes como sole-
dad, desarraigo, desamor, desamparo.
2012;) A su vez, algunos autores hacen hincapié en que esta situación es

similar en el AMBA (Folgar, 2006; Arizaga, 2007; Epele, 2010; Camarot-
ti, 2013).
5 Para ampliar consultar el trabajo de Camarotti y Güelman, (2013).
Experiencias en el sistema de salud

durante el consumo
La mayoría de los jóvenes contaron que en algún momento

de sus períodos de consumo estuvieron en situación de calle
y que sus recorridos por los servicios de salud fueron atra-
vesados por esta vivencia. Respecto a la concurrencia a los
hospitales podemos distinguir diferentes experiencias.
Los jóvenes que nunca asistieron a los hospitales rela-
taron que evitaban ser atendidos porque les daba vergüen-
za la situación en la que se encontraban o porque sabían
que no iban a ser atendidos, ya que en otros intentos de
asistencia el personal de seguridad los expulsó. También,
comentaron que algunos pares les recomendaron no asistir,
ya que habían tenido malas experiencias de atención. Ade-
más, expusieron que para ser atendidos primero los baña-
ban con mangueras porque estaban sucios. La estrategia
para matizar estos escenarios expulsivos fue intensificar el
consumo (Ramírez, 2015).
Las ideas de Ivan Illich (1975:1) ayudan a analizar ese
escenario, porque el autor sostiene que “la medicina ins-
titucionalizada se transformó en una gran amenaza para
la salud”. El teórico expuso las características de los trata-
mientos en la modernidad y sugirió que si bien se observa
alivio a la vez, este tipo de intervención provoca perjui-
cios que derivan de relaciones poco equitativas entre los
profesionales y los tratados. Para referirse a esa asimetría
empleó el término iatrogenia,6 que alude a los daños provo-
cados en el sujeto expuesto al contacto con los miembros
de las instituciones, y que derivan de la atención (García
et al., 2005). En ese sentido, en algunos casos las acciones
llevadas a cabo por los responsables del tratamiento pueden
convertirse en adversas o contraproducentes para quienes
las reciben. Estas situaciones no siempre son producto de
6 El término "iatrogenia" proviene del griego iatros –médico– y genus –ori-

gen– (Acosta Piedra y Piedra Herrara, 2011).
formas de proceder inadecuadas, sino que forman parte de

prácticas que se incorporan a través de la costumbre y se
institucionalizan, sin revisiones críticas. Este tipo de accio-
nar genera alteraciones psicológicas dañinas para el proce-
so de recuperación, como inseguridad, ansiedad, depresión
(Vélez Correa, 2001), porque critican las creencias y se ata-
ca las conductas previas de las personas en tratamiento,
poniendo en duda sus cualidades ético-morales (Acosta Pie-
dra y Piedra Herrara, 2011).7
Otro de los obstáculos expresados para relatar la rela-
ción con los equipos de salud fue el problema de comuni-
cación que impidió decodificar el mensaje trasmitido por el
personal de salud. Al mismo tiempo, percibieron que con
el objetivo de realizar acciones tendientes a la mejoría, los
profesionales les realizaron preguntas incómodas que, en
algunas ocasiones, ofendían a los jóvenes.
“El médico me preguntó ¿Cómo hacés para estar cerca de la

gente? ¿Hace cuánto que dejaste de bañarte? ¿Vos no te sentís
el olor? Seguro que así nadie va a querer estar con vos. En ese
momento, sentí tanta vergüenza que si hubiera podido, me
hubiera ido” (mujer, 18 años).
La formulación de interrogantes que podrían lesionar

la integridad afectiva o emocional se convirtió en una cons-
tante al igual que la emisión de frases desaprobatorias sobre
las acciones que los jóvenes realizaron a lo largo de sus
vidas. De esta forma, quien pretendía ser atendido debió
superar por sí solo todos los mensajes morales, en ocasiones
discriminatorios, presentes en la comunicación en pos de
lograr alguna mejora en su salud.
Los jóvenes que se acercaron a los hospitales por algu-
na golpiza, infección o situación de emergencia realizaron
una distinción entre dos tipos de profesionales. Por un lado,
7 Hay un aspecto psicológico de la iatrogenia que refiere al daño de la integri-

dad física, pero en este capítulo sólo se trabajará con los aspectos psicológi-
cos.
refirieron que existen quienes los atendieron bien e inten-

taron ayudarlos en la dolencia concreta, y les sugirieron
que se queden para ser tratados posteriormente. Por otro
lado, los que no quisieron brindarles atención. Sin embargo,
destacaron que las situaciones de comprensión fueron las
menos frecuentes y que lo más común fueron las largas
esperas en los pasillos que terminaron con amenazas a los
profesionales para que los atiendan.
“El médico se hizo del que no me vio. Pasaba por al lado mío
y no me miraba. Entonces le dije: ‘o me atendés o me pego un
tiro’. Él llamó a seguridad y me echaron del hospital. Cuando
salí me fui de gira” (varón, 26 años).
Durante las entrevistas, recordaron que las situaciones

de encuentro les provocaban vergüenza y miedo. Por esa
razón, cuando se encontraban esperando y el efecto del PB/
paco había desaparecido, se iban para evitar que la gen-
te los viera. Sólo cuando el dolor se les hacía insostenible
o estaban acompañados por algún par o familiar decidían
quedarse y esperar ser atendidos.
“Cuando vos te rescatas y te das cuenta que sos el zombie al

que todos miran, pensás: ‘yo de acá me voy a la mierda’. Por
eso siempre trataba de ir con hermanito [referente barrial]”
(varón, 22 años).
Estos fragmentos evidencian el recorrido que la mayo-

ría de los entrevistados vivieron cuando intentaron ser
atendidos. Las narraciones permiten derribar el mito que
sostiene que los usuarios de PB/paco no piden ayuda. Como
se analiza, los entrevistados buscaron ser atendidos, pero
pocas veces fueron escuchados. Sin embargo, dan cuenta
de la difícil tarea de los médicos a la hora de afrontar la
tarea de atenderlos, porque consideraron que no se encon-
traban en condiciones aceptables. Estas reflexiones sobre
el rol de los profesionales surgen luego del tratamiento
de rehabilitación, porque en ese proceso le fueron dando
sentido al rechazo de los profesionales. Las narraciones no

sólo dan cuenta de la falta de preparación, sino también de
la ausencia de protocolos, acuerdos, arreglos y normativas
institucionales existente en los hospitales para trabajar con
los usuarios de PB/paco.
Las mujeres, en general, concurrieron a los hospitales
con el fin único de ser atendidas porque estaban embarazas
o iban a parir durante el período de consumo. Ellas conta-
ron, a diferencia de los relatos de los varones, que el trato
recibido fue cordial, aunque sintieron que las acciones de
los médicos estaban relacionadas con la protección de la
vida del niño y no con manifestar algún interés en su salud.
Sin embargo, señalaron que para ser atendidas tuvieron que
esperar largas horas, debido a que los médicos las dejaban
para el final porque, según los especialistas, ellas necesita-
ban más tiempo de atención para explicarles las medidas
higiénicas que debían tomar y porque aguardaban a que
estuvieran lúcidas para que no se resistan a las prácticas que
se les iban a realizar. Sin embargo, todas acordaron en que
nadie les explicó qué estudios les realizarían.
La situación relatada por las jóvenes, en lo que refiere
a las esperas, no parece diferenciarse demasiado con las
que atraviesan la mayoría de las personas que acuden a los
hospitales o a las guardias. Lo que se modifica para esta
población es la significación que le otorgan al tiempo que
trascurre entre que llegan y las atienden. Generalmente,
todos los concurrentes a los hospitales o centros de aten-
ción esperan en pasillos que, habitualmente, son espacios
caracterizados por el desorden, pero en los que también se
producen interacciones entre los concurrentes a la consulta.
A pesar de la desorganización, típica de las salas de espera,
la mayoría de las personas aprovecha el tiempo de algu-
na manera. Así, se utilizan estos momentos para conversar
con algún extraño, para jugar con los niños, para relajarse,
para hablar por teléfono o como una excusa para salir del
hogar. Así, este momento adquiere una dimensión social y
recreativa que forma parte del proceso de atención (Auyero,
2013). Pero, como se anticipó anteriormente, al analizar

la situación de las jóvenes con consumos de PB/paco se
observa un rasgo distintivo. Para quienes asistieron bajo los
efectos de la sustancia el aguardar para ser asistidos resultó
expulsivo porque no lograron sentirse cómodas. Estas inco-
modidades pueden asociarse a que durante el tiempo que
permanecían en los pasillos sintieron miradas reprobatorias
de los otros concurrentes. Así, rememoraron que en estos
momentos sólo se agudizó la ansiedad que sentían y las
ganas de seguir consumiendo.
“Yo me acuerdo que iba a los controles con Susana. Pero

no la miraba y no le hablaba porque no podía. Yo no quería
estar ahí. El tiempo no pasaba más. Todos me miraban y me
hacían sentir que me tenía que ir. Molestaba. Si me sentaba
en una silla, había dos vacías cerca mío. Todos pasaban y me
miraban. Era un bicho raro. Yo pensaba en irme para seguir
drogándome” (mujer, 23 años).
En estas ocasiones de espera, ellas fueron víctimas de

una segunda exclusión porque se ven involucradas en situa-
ciones en dónde sintieron el rechazo de manera directa
y por esa razón los deseos de consumo se intensificaron
(Míguez, 2007).
Todos los entrevistados que pasaron por las institu-
ciones hospitalarias, independientemente de sus situacio-
nes, remarcaron que el trato recibido dependía de la pre-
disposición del médico y de los profesionales de la salud
(Ulloa, 1995).
En cambio, en los centros de salud (Centros de Aten-
ción Primaria o Centros de Atención Comunitaria8) las
experiencias fueron en general positivas. En estos espacios,
8 En los centros de atención primaria se brindan los servicios y atención de

salud básica (clínica médica, pediatría, vacunatorios y ginecología son los
principales). Representan una versión reducida de los hospitales, ya que si
bien cuentan con elementos y recursos básicos, no disponen de grandes tec-
nologías ni de espacios complejos. En la provincia de Buenos Aires se deno-
los profesionales fueron representados como sujetos más

accesibles que los conocen y que los atienden sin precon-
ceptos, ya que están al tanto del contexto del cual provienen,
de sus historias familiares y pueden comprenderlos mejor,
porque trabajan en mismo barrio. Estas relaciones de cerca-
nía son positivamente valoradas y tratan de mantenerlas en
el tiempo porque, según sus relatos, los ayudan a resolver
muchos problemas relacionados a su salud.
Los relatos señalan que los centros de atención comu-
nitaria fueron ámbitos claves a la hora de tomar la decisión
de recuperarse. Esta situación se dio, fundamentalmente, en
el caso de las mujeres.
“Cada vez que la nena se siente mal, voy a ver al Dr., tenga o
no tenga turno. Una vez fui y estaba para atrás. Él se quedó
conmigo como tres horas, me hablaba y me decía: ‘vos te
tenés que cuidar y tenés que pedir ayuda’. Yo estaba toda sucia
y golpeada. Me daba vergüenza. Supongo que le daba asco,
pero él se quedó conmigo y nunca me dijo nada. Ahora es el
único al que le llevo a mi hija” (mujer, 21 años).
Esta relación cercana entre médicos y jóvenes se desa-

rrollaba en el contexto del barrio y, en muchas ocasiones,
los propios profesionales fueron quienes los acercaron a los
tratamientos y los ayudaron a recuperar los documentos
o a conseguir las entrevistas para comenzar los recorridos
institucionales.
minan Centros de Atención Primaria (CAPS) y están distribuidos en diver-

sos municipios. En la CABA se denominan CeSAC (Centros de Salud y
Acción Comunitaria) y también están dispersos por diversos barrios.
Experiencias en tratamientos de recuperación
En la mayoría de los tratamientos de recuperación y rein-

serción se recurre para realizar el seguimiento personali-
zado de los ingresantes a quienes ya atravesaron el mismo
proceso. La tarea de responsabilizarse de los nuevos en la
mayoría de las ocasiones constituye una parte importante
de la recuperación, aunque estas prácticas llevan a que se
perciba a los profesionales como extraños, porque la rela-
ción se torna esporádica y distante.
La entrevista de ingreso, es decir, el primer paso en el
tratamiento, es el momento de presencia de los profesio-
nales, por ese motivo relataron querer agradar, demostrar
buena predisposición y docilidad con el fin de tener una
estadía un poco más placentera.
La experiencia de los jóvenes sostiene que las entre-
vistas de admisión no siempre fueron realizadas en un
ambiente privado, ni que se utilizaron palabras que fueran
comprendidas fácilmente por ellos. Según sus percepciones,
casi nadie intentó establecer conexiones con sus estados
anímicos y emocionales porque consumieron una sustancia
que está desaprobada socialmente.
“Ellos saben que vos sos de (pasta) base. Se dan cuenta porque
estás todo turulo. Saben que no entendés una mierda. ¿Vos
te tomarías el trabajo de perder el tiempo hablando con una
momia? Ellos piensan, si articulan dos palabras, no se mean
ni se cagan, que se queden. Ahora, si te haces el gallito, te
mandan a otro lado” (varón, 23 años).
La tensión comunicativa es una de las primeras en

manifestarse, aunque resulta central dar cuenta de que tam-
bién existen incomodidades y desconfianzas que se hacen
presentes en las interacciones y que permanecen durante
toda la estadía, que son propiciadas por la escasez de con-
tacto entre jóvenes y profesionales.
“Mirá, yo sé que ni la psicóloga ni los operadores confiaban

en mí al principio. Era obvio. Vos, por ser consumidor de
paco, sos lo último de lo último. Yo también me hacía el
que confiaba, los medía. Si ellos me soltaban la soga, yo me
aflojaba. Pero era todo muy tirante al principio, ¿entendés?”
(varón, 22 años).
Los jóvenes se relacionaron con el grupo de profesio-

nales responsables de un modo mediado. Los intermedia-
rios son sujetos en etapa avanzada de tratamiento y que se
encargan de transmitir el recorrido a los nuevos. De esta
forma, se produjeron relaciones distantes e impersonales.
“Yo lo veía al psicólogo o a los directores una vez por semana

o dos, con suerte. Tampoco era que yo estaba mil puntos.
Estaba hecho mierda, en serio. Hablaba gangoso y el olor no
se me fue como hasta el mes. Si no hubiera sido por él (refiere
a su hermano mayor de la comunidad), no hubiera podido ni
chistar. Él era mi traductor. Contaba todo lo que yo hacía, lo
bueno y lo malo” (varón, 27 años).
Los jóvenes tardaron varias semanas en entender las

dinámicas de las instituciones en las que estuvieron, debido
a que no recibieron explicaciones detalladas por parte de los
miembros responsables sobre las conductas necesarias para
desenvolverse en el lugar y sobre cómo afrontar las ruti-
nas. Pero al tiempo que enfatizaron esta situación dieron
cuenta de que ellos tampoco llegaron en condiciones que les
permitieran comprender largas explicaciones sobre el fun-
cionamiento de los espacios porque, en general, ingresaron
sin poder articular palabras y físicamente deteriorados. 9
9 Los entrevistados que participaron de esta investigación realizaron entre 2 y

11 tratamientos, muchos culminaron varios intentos, aunque luego volvie-
ron a consumir y debieron volver a comenzar. La mayoría pasó por espacios
en los que refieren que no lograron adaptarse y que abandonaron posterior-
mente. Todos coincidieron, sin evaluar toda su trayectoria por las diferentes
instituciones, en que el último espacio fue el que los alejó, hasta el momento,
del consumo. Partir de una mirada que considere las experiencias de los
“Yo llegué, me fui a dormir y al otro día cuando me levanté no

hice la cama. Al toque, plum ‘te confronto por no haber hecho
la cama’. No entendía nada el primer día. Nadie me explicó
nada” (varón, 29 años).
Los momentos de confusión se agudizaron porque la

mayoría relató que al momento de llegar estaban muy asus-
tados o traumados por haber recibido golpes durante las
“giras”.10
“Cuando llegué al centro no me explicaron nada. Pero igual

no hubiera servido de nada porque no iba a entender. Yo
tenía mucho miedo, ya me había pasado de todo en la calle.
Buscaba estar tranquila. Si me decían parate de cabeza, yo lo
hacía” (mujer, 25 años).
Con el tiempo, cuando sintieron la capacidad de com-

prender las reglas de los espacios, tampoco nadie se acercó
a explicarles el funcionamiento y las dinámicas. Debido a
esta situación, ellos, en su mayoría, fueron los encargados
de determinar si reunían las condiciones necesarias para
finalizar el tratamiento o no. Por eso cuando no lograron
encajar en los espacios porque no pudieron entender las
dinámicas, se fueron sin mediar palabra o emitir quejas.
Una de las frases que más repitieron en las entrevistas fue
que las reglas estaban pensadas para quien no había pasado
por situación de calle o pasillo.
La mayoría de los varones y las mujeres que consumie-
ron PB/paco y estuvieron en situación de calle coincidieron
en identificar dificultades que obstaculizaron la continui-
dad del tratamiento: cumplir abruptamente con horarios,
enfrentar esquemas rígidos de trabajo o afrontar castigos
jóvenes que intentaron recuperarse en varias ocasiones e instituciones ayu-

dará a entender por qué abandonaron los tratamientos y cuáles fueron los
principales obstáculos que atravesaron hasta llegar a concluirlos.
10 Las giras refieren a momentos en los cuales el consumo se intensificó tanto
que el joven pasa días consumiendo sin comer, sin dormir y sin higienizar-
se.
fueron las situaciones más recordadas a la hora de expli-

car las causas que provocaron el abandono del proceso de
recuperación.
En general el comienzo de los tratamientos no recono-
ció las trayectorias previas ni las necesidades de una adapta-
ción progresiva, por el contrario, exigió que se adecuen en
tiempo récord a una vida que hacía tiempo que no tenían.
Los entrevistados recorrieron diversos espacios durante
años, por lo tanto, sus experiencias de ingreso estuvieron
atravesadas por el pedido de protección de persona (a través
del artículo 482 del Código Civil, actualmente sustituido
por el artículo 43 de la Ley de Salud Mental).11 Además, refi-
rieron que comenzaron las recuperaciones enojados y sin
motivaciones. Los jóvenes aseguraron que sólo al momento
de conocer las dinámicas de los espacios pudieron avanzar
en las fases de los tratamientos. Así, dieron cuenta de que
son portadores de un saber hacer que sólo se adquiere en
el transcurso de varios tratamientos. De esta manera, cada
intento de recuperación no culminado aportó información
valiosa para un nuevo comienzo.
“Para entender lo que me pidieron yo conocí tres interna-

ciones. Ellos (se refiere a los integrantes de las instituciones)
te exigían, que dentro de tus posibilidades, no te la pases
larveando. Vos llegas y ya tenés que demostrar interés. No
tenés que dar trabajo. Pero tampoco te podés hacer el que te
las sabés todas. Hay que ser humilde y demostrar interés. Así
te quedás en todos lados” (varón, 25 años).
El ingreso a los tratamientos fue caracterizado como

problemático y la permanencia como dificultosa. Una vez
que pasaron los primeros días o semanas, los obstáculos
11 Según este artículo, no se puede privar de la libertad a las personas que ten-
gan algún padecimiento mental o adicciones. Las circunstancias excepcio-
nales en donde se demuestre que haya riesgo para sí o para terceros sólo
podrán determinarse por medio de una comisión interdisciplinaria. Los jue-
ces deberán trabajar de modo articulado con estos equipos y sólo allí se
podrá disponer el traslado de los jóvenes a algún espacio de tratamiento.
comenzaron a visualizarse. La tranquilidad de la estadía o

los sobresaltos dependieron, según los relatos, de la capaci-
dad de hacerse un lugar en los establecimientos.
Una de las posibilidades que manifestaron para obtener
una parte del territorio dentro de los centros de recupe-
ración fue el trabajo. Por lo tanto, si ellos demostraban
tener algún talento para la cocina, el jardín o la albañilería
podrían avanzar mucho más rápido en las fases del trata-
miento, porque expresaban el compromiso con el proceso
de recuperación. Debido a que en la mayoría de los lugares
existen estructuras jerárquicas, demostrar aptitudes de tra-
bajo fue un recurso bien recibido. ¿Qué pasa si no hay talen-
tos preexistentes? En ese caso, se los designa como acompa-
ñantes de alguien que ya conoce la dinámica y se les asigna
una tarea específica para que la aprendan. Muchos recorda-
ron que durante el período de recuperación no se sintieron
cómodos por la rutina que debían desarrollar en algunos
lugares. Las exigencias de realización de tareas domésticas,
el trabajo excesivo, las ventas ambulantes y las campañas
preventivas con pedidos de dinero a voluntad fueron los
factores señalados que aceleraron el abandono.
En relación a la rutina de realización de tareas domés-
ticas, muchos, que previamente estuvieron en situación de
calle, no pudieron soportar los horarios estrictos. En este
sentido, si bien reconocieron que los centros son espacios
de reinserción, la mayoría destaca que las rutinas no son
progresivas, sino que se imponen al momento de la entrada.
Remarcaron que si hubieran contado con más tiempo para
adaptarse, el proceso hubiera sido más beneficioso.
Las situaciones expuestas dificultaron visiblemente las
posibilidades de sostener el tratamiento. Sin embargo, el
factor que se destacó como más significativo fue la situación
de encierro. Algunos recordaron que el encierro les provo-
có ansiedad y la sensación de estar presos y que sintieron la
necesidad de abandonar el espacio. En este punto, hay que
señalar que muchos estuvieron presos en algún momen-

to de su vida y rememorar esa situación les dificultó aún
más el tratamiento.
Finalmente, hay que destacar que en algunos centros,
según los entrevistados, el personal a cargo favorecía en
el trato a algunos miembros en detrimento de otros. Las
estructuras jerárquicas de algunos espacios contribuyó a
la existencia de situaciones de discriminación, abusos de
autoridad por parte de algunos miembros de las institu-
ciones como los directores, profesionales, administrativos,
operadores socioterapéuticos y terapeutas, o sujetos que
se encontraban realizando su tratamiento, pero que tienen
una trayectoria más extensa dentro de la institución. En los
espacios se asignan las posiciones de los miembros según las
normas de comportamiento: obediencia, internalización de
las normas del lugar e higiene. Sin embargo, si los jóvenes
no cumplen con las reglas pautadas, pueden ser castigados
o estigmatizados. De este modo, el trato con el equipo a
cargo depende de las simpatías o antipatías que se puedan
generar, tal y como sucedía con los equipos profesionales
en los hospitales o centros de salud.
Los entrevistados refirieron que, en la mayoría de los
espacios de tratamiento, tener buena relación con los direc-
tores fue fundamental al momento de garantizar la estadía,
porque de ellos depende el avance o el retroceso en el tra-
tamiento. Además, manifestaron que recibían castigos, tales
como comer parados mirando a la pared, la quita de los
llamados a familiares o la restricción de las visitas. Este tipo
de castigo, para quienes pudieron mantener el contacto con
sus seres más próximos, resultó nocivo para la recupera-
ción. En general, por las distancias que existen entre el lugar
de residencia de la familia y los centros de rehabilitación,
muchos parientes hacían esfuerzos para llegar a las visitas
y, cuando los jóvenes estaban castigados, no podían verlos.
Estas situaciones también son recordadas como puntos de
inflexión en la decisión de recuperarse.
Prácticas de buen trato
A partir del dato de que todos los entrevistados terminaron

el tratamiento, en este apartado se considerarán las valora-
ciones positivas que hicieron los jóvenes sobre los espacios.
La mayoría destacó como favorables a los lugares que con-
taban con tratamientos psicológicos frecuentes y de emer-
gencia, porque ellos sintieron que podrían brindar asisten-
cia en caso de que pierdan la compostura producto de la
abstinencia. Pero para que un ámbito fuera destacado tam-
bién debía contar con actividades de capacitación y lúdicas.
En el relato de los jóvenes estas actividades están en el mis-
mo nivel de importancia, porque al tiempo que consideran
que trabajar es imprescindible para la reinserción también
lo es despejar la mente y descansar para sanar. Finalmente,
se valoró la ayuda recibida al momento de realizar trámites
como, por ejemplo, la obtención del documento nacional.
En estos espacios, según los jóvenes, los profesionales
establecieron vínculos con la familia, con el propio sujeto y
con otras instituciones de modo articulado o integral porque
las intervenciones se organizaban en torno a un diálogo
que identificaba y movilizaba los recursos necesarios para
tratar de prevenir y darle una solución a las dificultades
de los jóvenes. En este sentido, los lugares que facilitaron
la construcción conjunta de las interacciones individuales
y colectivas ayudaron a la compresión de las acciones con
el otro y a marcar el rumbo sobre lo que es bueno hacer.
Así, se comparten significados y responsabilidades sobre las
decisiones tomadas.
Los espacios surgidos en los inicios del barrio son los
que destacaron como positivos, ya que allí se sintieron con-
tenidos y pudieron confiar porque conocían a la mayoría
de sus miembros. En general, en estos ámbitos entendie-
ron que debían esperar un tiempo hasta que los jóvenes se
sintieran cómodos. Así, el desembarco se produjo a par-
tir de un convite que ellos podían aceptar o rechazar sin
mayores problemas.
“Primero me acercaban la comida con la camioneta y ahí

me invitaban a ir al centro. Yo al principio no quería, pero
cuando me di cuenta de que podía ir a bañarme y a dormir en
un sillón, la idea me empezó a dar vueltas por la cabeza. Así
me acerqué. Siempre pensando que si no quería estar o si me
sentía incómodo me podía ir” (varón, 26 años).
Otra de las características que resaltaron como positiva

fue el trabajo articulado con otras instituciones (escuelas,
centros de salud, hospitales, registros civiles, comedores,
paradores, talleres de oficios, clubes de fútbol y de boxeo)
porque les proporcionan los recursos necesarios para resol-
ver los problemas más inmediatos, tales como la obtención
de comida, un lugar para pasar la noche, el seguimiento de
un tratamiento crónico, la pérdida del DNI, entre muchas
otras necesidades que se van presentando en la medida que
se sienten mejor.
“Ellos te facilitan todo, tienen contactos con todos. Querés ir

a la escuela, te llevan, o te la traen al barrio, te sentís mal, te
acompañan al hospital, no tenés dónde quedarte y te consi-
guen una casa” (varón, 30 años).
Según los relatos, estos lugares ofrecieron recursos que

pocas veces encontraron en otros contextos institucionales
como herramientas de protección ante la mirada descali-
ficadora de los otros. Se podría decir que la mejoría que
implicaba abandonar o reducir el consumo de PB/paco lle-
ga de la mano del buen trato, de las charlas y del cuidado
entendido como el compromiso de realizar acciones para
lograr el alejamiento de las situaciones que provocaron la
necesidad de consumir. Para comprender mejor esta prác-
tica hay resaltar que requiere de un esfuerzo por parte de
los miembros de las instituciones y de los jóvenes. Lograr
la empatía, el interés y el trato amoroso ayuda a que se
puedan satisfacer las necesidades y las expectativas de los
jóvenes. Demostrar preocupación implica construir rela-
ciones centradas en el afecto y la ternura. Por medio de
estas acciones se disminuyen las situaciones de abuso por-

que se busca interpretar las necesidades de quienes intentan
recuperarse y se van organizado códigos comunicaciones
para la satisfacción de las mismas desde el primer momen-
to (Ulloa, 1995).
“Vos llegás al centro y el tipo de la puerta te saluda, te abraza.

Uno cuando llega cascoteado, lo primero que busca es una
razón para irse. Si te maltratan de entrada, ésa es la excusa
perfecta” (varón, 28 años).
Cuando rememoraron su estadía en los centros, recu-

peraron la figura de algún referente y el trato humano que
éste les proporcionó en los momentos iniciales. Este actor
clave fue el encargado de incluir a quien se intentaba recu-
perar dentro de la institución y de orientarlo durante toda
la estadía. Por esa razón, es muy común que lo denomi-
nen hermano. Él fue el encargado, según las narraciones,
de proporcionar las cuotas necesarias de ternura, entendida
como el buen trato, a las relaciones desde el primer instante
(Ulloa, 1995). Como su tarea consiste en ser el nexo entre
los responsables institucionales y los jóvenes, también son
los encargados, fundamentalmente en las zonas más vulne-
rabilizadas, de mantener, fomentar el contacto y de armar
las redes de contención para el después. De este modo, se
puede comprender mejor a los jóvenes cuando cuentan que
por algún tiempo, una vez concluido el proceso, continua-
ban yendo a comer, a hacer una changa o comentar las
problemáticas que les presentaba el afuera.
Para los referentes y para los jóvenes es muy impor-
tante que el centro mantenga las puertas abiertas y conozca
el contexto. Según los entrevistados, en los espacios más
flexibles en donde primaba el trato humanizado, el saludo
y las redes de apoyo (laborales, sociales y culturales) que se
pueden armar en función de la recuperación son los que
contribuyeron a que ellos alcancen la serenidad para afron-
tar el afuera y poder vivir allí.
Otra cuestión que destacaron de los espacios en donde

prima el buen trato es la división de las etapas de trabajo. Es
decir, primero se los ayudó a reconocer el lugar y a lograr
el alivio del consumo intensivo. En esta etapa, el acompa-
ñamiento se daba casi a la distancia, porque sólo comían
o dormían allí. Otra etapa comprendía que, pasados unos
días de permanencia, se los invitaba, por ejemplo, a que
participen de alguna actividad.
El trato amoroso implica un trabajo sostenido en el
tiempo que debe considerar los altibajos de los jóvenes
durante la recuperación sin juzgarlos negativamente por
eso. Los enojos, las broncas y los aprendizajes son parte
constitutiva del cariño. Así, la organización cotidiana de
la vida requiere de medidas relacionadas al aseo, el modo
correcto de relacionarse con los demás (pedir permiso, dar
las gracias, usar el “por favor”) y el alejamiento de las prác-
ticas relacionadas a la violencia física y verbal.
Reflexiones finales
En este capítulo se puso de relieve que las relaciones que

se establecen entre jóvenes, servicios de salud y centros
de tratamiento son producto de prácticas que se encuen-
tran instauradas en la cotidianeidad de los profesionales. El
número creciente de tratamientos reiterados invita a ana-
lizar, con mayor profundidad, cuáles son los factores que
expulsan y cuáles son los que acercan. Pensar las relaciones
desde las experiencias, invita a problematizar las barreras
simbólicas que existen tanto en los centros de salud como
en los espacios destinados a los tratamientos por consu-
mo de PB/paco.
La primera cuestión que habría que considerar es la
historia previa, las prácticas y la visión del mundo de los
sujetos. Comprender que los jóvenes intentan su recupe-
ración varias veces podría ayudar a organizar el proceso
de rehabilitación de maneras distintas, ya que, como se

analizó al comienzo del trabajo, ellos cuentan con recorri-
dos institucionales previos porque el consumo se desarrolla
con pausas para lograr recuperarse. A la hora de pensar
la atención en los hospitales es fundamental comprender
que los consumidores de este tipo de sustancia adquieren
hábitos que deben ser contemplados al momento de ocu-
parse de ellos.
En el trabajo se han enumerado las dificultades desta-
cadas por los jóvenes para la culminación de los tratamien-
tos. Los relatos también dejaron en claro que las institu-
ciones que presentan exigencias rígidas, falta de atención
psicológica, desconocimiento del contexto, expulsan rápi-
damente porque no pueden adaptarse a los requerimientos
para lograr continuidad del proceso. Este tipo de ámbitos
obstaculiza el proceso de recuperación porque exige mucho
en tiempos breves. Esta situación pone de relieve las rela-
ciones realmente existentes en los centros de rehabilitación
y tratamiento para los jóvenes que deciden recuperarse del
consumo de PB/paco.
La creación redes sólidas y la continuidad del trata-
miento, en general, se vieron obstaculizados por la escasa
o nula información que recibieron los sujetos a la hora de
entrar a las instituciones. Si bien muchos expusieron que al
momento del ingreso no estaban en condiciones de com-
prender las explicaciones, con el correr de los días, en la
mayoría de los casos, nadie se les acercó a explicarles cómo
funcionarían las cosas. En este sentido, la falta de aseso-
ramiento en el transcurso del tratamiento constituyó un
obstáculo para la adecuada realización del mismo.
La escasez de información sobre las expectativas y
sobre las tareas que se esperan que realicen en las institu-
ciones, lejos de ayudarlos a mejorar, les generó angustia y
miedo. Por lo tanto, sería esperable que, al momento de tra-
bajar con este tipo de poblaciones, la información se repita
en varias ocasiones y se los ayude a comprender qué es

lo que se espera de ellos y por qué las acciones solicitadas
redundarán en el bienestar futuro.
El uso del castigo y de frases hirientes generó relacio-
nes de violencia en las instituciones. No hay que perder de
vista que las personas consumidoras de PB/paco provienen
de poblaciones vulnerabilizadas y que en un gran número
han pasado por experiencias de encierro, tales como insti-
tutos de menores o la cárcel. Por lo tanto, replicar este tipo
de modelo para los tratamientos lleva al alejamiento y a la
pérdida de oportunidades.
Los jóvenes debieron incorporar las reglas del lugar de
manera progresiva, realizando un esfuerzo para adaptarse
y mantener la decisión que han tomado. En este sentido,
emerge la necesidad de tener en cuenta las diferentes cro-
nologías de los sujetos, para considerar que existen diversos
tiempos de recuperación y que algunos quizá nunca dejen
de consumir. Por lo tanto, para abordar el tratamiento será
necesario pensar en esquemas que reduzcan el consumo de
manera progresiva, y de esa manera aprovechar las oportu-
nidades y los recursos sociosanitarios disponibles.
En los espacios donde hubo buen trato y se mostraron
sensibles a las necesidades comunitarias, los entrevistados
se sintieron comprendidos y contenidos. Por esta razón,
según ellos, son los más propicios para realizar su recu-
peración. Además, apreciaron los cuidados, porque el trato
recibido fue humano y contaron con atención psicológica
frecuente. Otra cuestión que caracterizó a estas institucio-
nes es la ayuda recibida durante el proceso de realización
trámites. La mayoría de estos elementos, según los jóvenes,
facilitaron los vínculos posteriores con la institución y los
ayudaron a sentirse protegidos y queridos.
A pesar de la sanción de la Ley de Salud Mental,
muchos de los dispositivos que atienden el consumo de dro-
gas, en general y particularmente de PB/paco, siguen utili-
zando la reclusión y el aislamiento para reinsertar social-
mente a los jóvenes. Los resultados de este estudio invitan
a problematizar estas prácticas en pos de la construcción

de espacios que respeten la historia y el contexto. Al mismo
tiempo, resulta imprescindible que los hospitales y los cen-
tros de salud trabajen de modo articulado para aprovechar
la instancia de concurrencia de los sujetos en situación de
calle y bajo los efectos del PB/paco.
Otra cuestión que resulta importante destacar es que
los usuarios de PB/paco encuentran puntos de inflexión
que los impulsan a pedir ayuda. También, se concluye que
debe problematizarse la afirmación que sostiene que los
usuarios de PB/paco no toman ningún tipo de recaudo a
la hora de consumir, ya que, por el contrario, el análisis
demuestra que en muchas ocasiones los usuarios son los
que generan estrategias de autocuidado y prevención.
La temática debe abordarse desde un contexto que pro-
picie el cuidado y desde una perspectiva integral para apro-
vechar las oportunidades en las que los jóvenes piden ayuda.
Del análisis de las experiencias de los jóvenes surge
que los centros de tratamiento, generalmente, no están pre-
parados para contemplar las necesidades específicas de los
usuarios de PB/paco. Por esta razón, quienes lograron asis-
tir a estos espacios no pudieron mantener un tratamien-
to de modo sostenido en el tiempo, al menos durante los
primeros intentos. En este sentido, la reducción de daños
se convierte en una estrategia fundamental para lograr el
acercamiento a los usuarios de PB/paco, porque en estas
poblaciones es muy complejo lograr la abstinencia total. Por
lo tanto, reducir las exigencias (tales como la abstención
inmediata) en los tratamientos para los usuarios de PB/
paco será fundamental a la hora de obtener tratamientos
beneficiosos.
Resulta fundamental un abordaje integral que contem-
ple acción de los equipos de trabajo y que, al mismo tiem-
po, pueda romper los esquemas tradicionales que sostienen
imposibilidad de trabajar con estas poblaciones o la reco-
mendación de encierros.
Anexo: Perfil de los jóvenes entrevistados
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“Caer detenido”: vulnerabilidades

punitivas y trayectorias penalizadas
NATALIA LAURA GONZÁLEZ Y PAULA ANDREA TRILLO
Introducción
En este capítulo nos proponemos estudiar trayectorias

penalizadas que atraviesan algunos jóvenes1 en barrios
marginalizados del Área Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA). Para ello, analizamos las relaciones entre las tra-
yectorias individuales penalizadas, los contextos socioinstitu-
cionales barriales marginalizados y los vínculos e interac-
ciones que establecen los jóvenes que atravesaron expe-
riencias punitivas.
Existen en Argentina numerosos estudios (CELS, 2003;
García, Vilanova, Del Castillo y Malagutti, 2007; Guemu-
reman et. al., 2010; Corda, 2011; Daroqui y López, 2012;
CELIV, 2014) que dan cuenta de los factores estructura-
les que hacen a las experiencias punitivas de la población
en barrios populares y en cárceles. Si bien tomamos estas
investigaciones en calidad de antecedentes, el presente tra-
bajo se interesa en analizar los modos singulares en que
estos procesos se dan y participan de la constitución sub-
jetiva de los jóvenes.
1 En investigaciones posteriores se tratará de indagar las heterogeneidades

que la dimensión de género plantea para las experiencias que aquí nos
interesan.
203
De este modo, nos centramos en analizar procesos

de vulnerabilidad punitiva, atendiendo a las regularidades y
heterogeneidades que emergen de los relatos y a las sig-
nificaciones de los jóvenes acerca de sus vivencias. Des-
de nuestra perspectiva, si bien los elementos estructurales
presentes en un contexto social son importantes para los
procesos de individuación y constitución de subjetividades,
las experiencias vitales remiten al mismo tiempo a dimen-
siones individuales y singulares. En otras palabras: no todos
los individuos atraviesan las pruebas sociales de la misma
forma y éstas no se asocian de manera directa y homogénea
a las identidades.2
Estos propósitos nos llevan a seleccionar el enfoque
biográfico como método de análisis e interpretación. Mer-
ced a una sucesión de entrevistas, elaboramos junto con
los entrevistados relatos que dan cuenta de las significa-
ciones que los individuos otorgan a sus propias trayecto-
rias y de los acontecimientos que resultan más relevantes
para sus vidas.
En una etapa posterior, nos acercamos a una ins-
titución en la que reciben tratamiento por consumo de
sustancias –por indicación judicial– personas en situación
de libertad condicional o asistida. Realizamos entrevistas
semidirigidas en las que se solicitó a los participantes que
comentaran lo que quisieran de su experiencia de libertad
condicional y la compararan con su vida antes del encierro.
El curso mismo de la investigación nos ha mostrado
la pertinencia de los lineamientos de la teoría fundamen-
tada. La correspondencia y constante comparación entre
teoría y datos nos ha llevado a revisar y a reformular nues-
tros conocimientos y categorías previas. Las entrevistas se
constituyen como una fuente original de nuevas y útiles
2 Entendemos identidad como aquello que, por un lado, asegura la permanen-

cia de un individuo en el tiempo y, por otro lado, reenvía a un conjunto de
perfiles sociales y culturales, históricamente cambiantes, propios de un
colectivo social (Martuccelli, 2006: 47).
proposiciones y conceptualizaciones para pensar la reali-

dad. De esta manera, a partir de nuestro análisis del corpus
construimos una serie de proposiciones emergentes a través
de las cuales intentamos vislumbrar las trayectorias, víncu-
los y contextos que hacen a lo que hemos dado en llamar
vulnerabilidades punitivas.
Para la construcción de este analizador empírico par-
timos del concepto de vulnerabilidades,3 entendidas como
procesos sociales e individuales, considerando las interseccio-
nes entre trayectorias individuales, vínculos e interacciones
y contextos socioinstitucionales. En este caso, desde estas
tres dimensiones fundamentales se erige una línea de base a
partir de la cual muchas veces se forja una cadena punitiva,
caracterizada por distintos niveles de sujeción. En ella, lo
policial, lo judicial y lo custodial suponen una acumula-
ción de coacciones punitivas por las cuales un individuo
–generalmente joven y proveniente de barrios populares–
es construido como delincuente (Daroqui y López, 2012).
Al referirnos a vulnerabilidades punitivas aludimos
entonces a procesos que vinculan tres elementos:
• las trayectorias individuales penalizadas;
• los vínculos e interacciones con personas significativas,
afectos y sociabilidades;
• los contextos socioinstitucionales en barrios margina-
lizados y en unidades penales.
Nuestras decisiones metodológicas apuntan a sostener

una ética del reconocimiento del otro como piedra angular en
la investigación social. Se trata de una propuesta que busca
la comprensión de los individuos procurando no reducir
sus particularidades; no subsumir, absorber o neutralizar
las subjetividades.
3 Este concepto y sus dimensiones son presentados en la Introducción del

presente libro.
El capítulo está organizado alrededor de cuatro propo-

siciones emergentes construidas a partir de las entrevistas,
relatos y participaciones de los jóvenes en grupo focal: a)
estar en la mira de la policía; b) perder la libertad; c) libertad
condicional como una libertad a medias; y d) “no preguntan por
mí”. La herramienta conceptual propuesta para el análisis
es, centralmente, la categoría de vulnerabilidades punitivas.
Ésta nos permite articular las experiencias penales con los
procesos de individuación de los jóvenes, a partir de las
reflexiones que hacen los entrevistados acerca de dichos
procesos. Por último, desarrollaremos algunas reflexiones
acerca del trabajo que pudimos realizar e intentaremos
plantear posibles interrogantes y líneas de investigación
para trabajos futuros.
Estar en la mira de la policía
Los jóvenes describen como violentas a las relaciones que

la policía establece con ellos en el contexto de sus barrios,
dado el ejercicio de la fuerza –no siempre legítima– lle-
vado a cabo por ésta última. Consideramos aquí que las
violencias son fenómenos históricos, sociales, culturales y
psicológicos de carácter múltiple y plural, a través de los
cuales individuos, grupos y/o instituciones se orientan a
reducir a determinados seres humanos a la condición de
objetos (Di Leo, 2013).
Es posible estudiar estos fenómenos en tres dimen-
siones fundamentales: estructural, institucional y situacional
(Duarte Quapper, 2005). En sus aspectos estructurales, las
violencias refieren a las lógicas de dominación y a una tra-
ma de factores políticos, cuya jerarquización impide que
algunos individuos sean concebidos como sujetos de dere-
cho. Desde su faz institucional, remiten a los modos en
que determinadas organizaciones de la sociedad ejercen
control sobre la población, afectando sus posibilidades de
despliegue y crecimiento, con el propósito de mantener una

estructura de dominación. Estos aspectos de las violencias
se puntualizan en situaciones específicas y cotidianas en las
que se vuelven efectivamente observables.
Estas dimensiones de las violencias pueden ser rápi-
damente advertidas en los relatos de los entrevistados. En
numerosas ocasiones, los jóvenes ingresan al sistema penal
por intervención policial a partir de tenencia de drogas
ilegalizadas y desde ese mismo momento se manifiesta un
vínculo de tensión con la policía. Los agentes de las fuer-
zas de seguridad son concebidos por nuestros entrevistados
como fuentes de amenazas, porque son vistos como deten-
tadores de un poder que tiene la capacidad de “ponerles
algo”4 (Corda, 2011; CELIV, 2014).
Se sigue entonces que la interacción de estos jóvenes
con las fuerzas policiales se encuentra mayormente teñi-
da de una sensación de peligro constante. Desde nuestra
mirada esta sensibilidad expresa una marcada diferencia-
ción en la distribución del poder social. A través de diversas
acciones cotidianas, estos funcionarios con gran poder de
nominación parecen capaces de “reducir”5 a los jóvenes y
mantener al mismo tiempo la estructura de dominación que
les da legitimidad.
“‘Porque si nosotros queremos, te podemos sacar un par de

cosas del bolsillo, ahora, o si queremos, te podemos llevar’, me
dice. ‘¿Y por qué me vas a llevar?’; ‘y, porque tenemos ganas.
Y no me contestes porque te cago a palos, acá delante de toda
la gente'” (Charly, 26).
4 Término nativo que implica adjudicar la tenencia o posesión de drogas dan-

do falso testimonio.
5 Término propio de la jerga policial para referirse al control físico de una
persona.
Charly ilustra en su relato un poder policial que no

da razones, que no dialoga, sino que simplemente pretende
tomarlo por la fuerza y llevarlo de un lugar a otro. Todo
abuso de poder es repudiable, pero lo es aún más cuanto
mayor es el desbalance de fuerzas.
Algunos contextos de mayor vulnerabilidad compleji-
zan las situaciones y propician una intensificación de las
tensiones y violencias. Aquellos individuos que se encuen-
tran en una situación de libertad condicional o asistida o
tienen antecedentes penales, experimentan un estado de
mayor fragilidad ante la policía. La marca de la trayecto-
ria penalizada resulta un riesgo directo para la precaria
libertad “recuperada”. Estos jóvenes se sienten constante-
mente bajo la mirada vigilante y persecutoria de la policía,
calculando cada movimiento que hacen frente a los fun-
cionarios porque sienten que cualquiera de ellos puede ser
un paso en falso:
“Si me paran, yo te digo la verdad, depende la zona en que

esté, le digo que tengo antecedentes. A veces ando por Cons-
titución, ahí te piden documentos, capaz que hubo algo, un
robo caliente y te quieren meter […]. ‘No, no tengo documen-
tos’ y te mandan a la comisaría a investigar. Capaz que le
digo mi nombre y apellido y lo dicen por radio: ‘Sí, estuvo
tal y tal tiempo’. Hasta cualquier cosa y quién va a saber. Y
que digan ‘¿Vos qué robaste?’, ni un juez te cree, ni un juez
[…]. Un policía que te tenga bronca, que suponete que sabe
que vos fumás porro, o algo, si él te ve siempre y cada vez que
te engancha, nunca te encuentra con un porro para llevarte a
la comisaría. Sabe que vos tenés antecedentes y un momento
a otro te van a poner una moto robada. Los policías son lo
peor que hay. La policía igual, si vos tenés documento igual:
‘¿Qué hacés por acá? ¿Qué es esto?’ Son como que quieren
que sí o sí te equivoques. Viste cuando te están preguntando
algo y te lo preguntan de mil maneras como para que te
confundas” ( Jonathan, 22).
Tener antecedentes significa, para Jonathan y para

Juan, vivir en permanente exposición. Estos jóvenes que
sienten una constante arbitrariedad; el maltrato policial; las
detenciones inmotivadas y las causas inventadas. Desde sus
miradas, cada encuentro con la policía puede terminar en la
pérdida de su siempre endeble libertad:
“Antes nosotros nos peleábamos, eso terminaba, no sé, en

algún incidente grave, más días en cana. Porque ni siquiera
era que te juzgaban como tenía que ser: ‘Ah, ¿sos canchero?
Ahora te quedás dos semanas más’. Y era la ley la impunidad
absoluta y absurda de la policía local y, terrible, pero siempre
caí de menor hasta los 18 años. Estuve en el Doque, que ésa
es una comisaría de menor, que es la segunda de Avellaneda
y ahí sí era otro mambo, aparte de todos los berretines de los
pendejos, me acuerdo que había caído la última vez, ya con 17
para cumplir 18, y que era muy conocido, me había choreado
un coche y lo había hecho hasta de canchero, porque sabía
que la policía me iba a correr” (Gonzalo, 25).
Gonzalo identifica no sólo la pertenencia barrial, sino

la edad como factores importantes a la hora de ser objeto de
estas violencias. Según el informe del Centro de Estudios
Legales y Sociales (CELS, 2013), sin importar las múltiples
normas que lo prohíben de manera expresa, existen en la
Provincia de Buenos Aires personas menores de 18 años
de edad privadas de su libertad en distintas dependencias
policiales.
Durante el año 2001, según datos del Ministerio de
Seguridad, se detuvieron 14.839 niños, niñas u adolescentes
por motivos vinculados con conflictos con leyes penales.
No existe información exacta sobre la cantidad de jóvenes
que permanecen detenidos en dependencias policiales, sólo
existe información sobre aquéllos que fueron alojados en
las comisarías del menor. Durante el año 2001, el número
de jóvenes alojados en estas dependencias alcanzó un pro-
medio diario de 100. Sobre el total de niños, niñas y adoles-
centes que se encuentran institucionalizados, se calcula que
el mayor número lo está por causas asistenciales –81,92%

del total–. Al mismo tiempo, existe un importante número
de niños y adolescentes privados de libertad por motivos
penales, sobre quienes el Consejo Provincial del Menor no
informa el delito que se les imputa –12,8% de la mues-
tra–. El intervalo de edad que concentra mayor cantidad
de privaciones de libertad es el comprendido entre los 15
y los 18 años, que concentra el 35,59% de las internacio-
nes (CELS, 2013).
Todo este panorama se encuentra invisibilizado, ya
que gran parte de los operadores del “sistema de menores”
sólo registra a los niños encarcelados en las dependencias
policiales denominadas Comisarías del Menor.6 La falta de
registro de muchas de estas detenciones se debe a que los
operadores les asignan a estas acciones un carácter “pro-
tector”. De este modo, se invierten los preceptos legales y
donde las leyes señalan privación, se interpreta beneficio; y
donde las normas internacionales establecen que la priva-
ción de libertad debe ser excepcional, ésta se aplica de modo
generalizado (CELS, 2013).
De acuerdo con diversos estudios, los controles y suje-
ciones con mayor carga de hostigamiento, violencia y humi-
llación se producen en vínculos que las fuerzas policiales
establecen con población joven y humilde que consume
drogas o proviene de barrios marginalizados. Ellos consti-
tuyen el principal destinatario de la mirada policial que los
acecha desde la infancia y se intensifica en la adolescencia
(CELS, 2013; Kessler y Dimarco, 2013; CELIV, 2014).
Las trayectorias de consumos de drogas ilegalizadas y
ciertos contextos socioespaciales emergen como dos facto-
res importantes que contribuyen a los procesos de vulne-
rabilidad punitiva de los jóvenes (Corda, 2011; Kessler y
Dimarco, 2013). La estigmatización que recae sobre ciertos
6 Este nombre en particular es el que recibe la delegación policial de cada

jurisdicción departamental cuyas celdas deben estar exclusivamente acondi-
cionadas para la reclusión de niñas y niños.
consumos y sobre determinados barrios y espacios urbanos

pareciera habilitar o legitimar en el sentido común prác-
ticas policiales que aparecen como inaceptables para otros
ámbitos socioterritoriales. Creemos posible que a partir de
la identificación en el imaginario social7 de ciertas prácticas
y enclaves urbanos como negativos o “peligrosos”, resultan
marcados los individuos que las ejercen y habitan:
“Sí, y nos enganchan antes de cruzar la vía. Hay una vía que
es la frontera, que divide adelante y el fondo, nosotros somos
del fondo y el centro de Fiorito es adelante. La gente es lo
mismo, nada más que viven adelante y ellos se creen que son
de clase media. Y hay un problema de lucha de clases, jaja, es
un chiste, pero creo que es un poquito en serio y nos para la
policía justo antes de cruzar y lo que flasheé fue: ‘voy a caer
en cana por algo que no hice. Ya está, voy al penal y toda la
vida en comisaria de menores’. Y 18 años ya significaba penal.
Iba a morir en cana, hoy entendiendo que no hay guita, que
no podés arreglar, nada…” (Gonzalo, 25).
Gonzalo señala una frontera débilmente marcada por

la vía del tren, pero simbólicamente reforzada. Él, como
parte de “los del fondo”, es visto como peligroso por per-
tenecer al sector más desfavorecido socioeconómicamente
del barrio, como un “otro” intimidante. Las significaciones
a las que antes remitíamos, que asocian esos espacios con
miedos y sospechas, contribuyen así a reforzar las formas
de violencia policial en esas zonas porque cuentan con una
suerte de legitimidad social (Kessler y Dimarco, 2013).
Por supuesto que, a pesar de que estas prácticas de
violencia institucional se orientan a reducir a los jóvenes
a la condición de objetos, los sujetos que resultan víctimas
de las mismas pueden responder o tomar posición fren-
te a ello de diversas maneras que van desde la aceptación
7 Afirma Cornelius Castoriadis (1997: 158-159) que toda sociedad crea su

propio mundo de significaciones. Éstas estructuran las representaciones del
mundo en general, designan las finalidades de las acciones, imponen legiti-
midad y establecen los tipos de afecto característicos de una sociedad.
hasta el desafío de las mismas o bien su rechazo. Para ello,

algunos recurren a un variado abanico de recursos, tácti-
cas, respuestas o alternativas que funcionan en calidad de
soportes a partir de los cuales se afirman como individuos a
ser reconocidos y respetados.
Estos soportes son una serie de elementos de infraes-
tructura individual sumamente plural –factores socioeco-
nómicos; socioculturales; privados o íntimos; simbólicos o
materiales; entre otros– que permiten que los individuos se
erijan en el mundo de las formas más variadas posibles:
“[…] estuvimos ahí laburando, tuvimos que imponernos con

fuerza, con vida, con herramientas, con todo lo que tenía-
mos a nuestro alcance para que ese lugar se respete, por-
que esa pelea era contra la policía también. Pero había que
utilizar diplomacia, organización, fue una pelea donde me
costó mucho y no sé hasta dónde está resuelto, hoy mucho lo
resuelvo con política” (Gonzalo, 25).
Gonzalo sostiene que, con sus pares, tuvo que poner

en juego toda una serie de recursos para generar un espacio
alejado de la violencia ejercida por la policía; en el cual
afirmarse y emerger como sujetos frente a esas violencias.
En este territorio estigmatizado, las negociaciones a las que
nuestro entrevistado refiere pueden pensarse como meca-
nismos y estrategias de resolución de cuestiones sociales de
quienes se encuentran en las intersecciones de las violencias
estructurales, institucionales y situacionales.
Gonzalo y sus compañeros participan así de manera
activa en la resolución de sus propios problemas, procuran-
do “realizarse a sí mismo[s] en el seno de una variedad de ámbitos
micro-morales o ‘comunidades’” (Rose, 1997: 37). Se trata del
despliegue de diferentes herramientas, con distintos niveles

de legitimidad, que buscan superar las condiciones de una
democracia sin ciudadanía.8
Más allá de caracterizar el accionar policial ilegal y
violento en términos estructurales, institucionales y situa-
cionales, nos interesa destacar la mirada reflexiva y crítica
que los entrevistados muestran ante estas circunstancias. Si
bien este tipo de encuentros y sus tensiones son parte de la
vida cotidiana de estos jóvenes, éstos aprenden a cuestio-
narlos y enfrentárseles.
Por un lado, en el caso de Charly el accionar policial
se ve cuestionado más allá de su carácter asimétrico y esta
revisión da lugar a la intervención de una red de apoyo
ligada al club en el que su hermano juega al fútbol de mane-
ra profesional. Jonathan, por otro lado, prefiere manifestar
que tiene antecedentes penales para que lo lleven directa-
mente a la comisaría y no llevar el documento cuando cir-
cula por determinado barrio, para evitar que lo involucren
en robos o causas armadas.
Según nuestras observaciones, algunos jóvenes entien-
den estas situaciones de violencia –donde se actualizan las
violencias estructurales e institucionales– como injustas y
son capaces no sólo de denunciarlas, sino de describir de
manera detallada el modo en que de acuerdo con su pers-
pectiva operan:
“A mí me agarraron y me querían hacer firmar un montón

de papeles: ‘No, no voy a firmar’, ‘bueno, de acá no salís’, ‘yo
lo firmo pero tengo que leerlo primero’. Si yo no sabía leer o
8 “[…] Pese a que las garantías fundamentales se encuentran bien definidas en

la mayoría de las constituciones democráticas, el ejercicio de una ciudadanía
plena es prácticamente inexistente para la mayoría de la población. Estas
sociedades, basadas en la exclusión –en términos de derechos civiles y socia-
les–, podrían ser consideradas ‘democracias sin ciudadanía’” (Pinheiro,
2002: 16).
entender o lo que decía, andá a saber lo que me hacían firmar.

La policía te puede inventar cualquier cosa y después no salís
más, fijate el caso Carreras” (Claudio, 22).
En el caso de Claudio, saber leer, conocer y manejar

en cierta medida la terminología que suele ser muy técnica,
da lugar a alguna forma de resistencia ante el embate de la
policía. En su propio relato se evidencia que no hay opción:
si no firma los documentos no sale. A pesar de ello, ser
consciente de lo que está firmando aparece como un bastión
de sí mismo: un modo de escapar a la violencia que busca
reducirlo o neutralizarlo.
En consonancia con lo mencionado anteriormente,
Juana interpreta estas violencias como modalidades de con-
trol y estigmatización social de las barriadas populares:
“Es como que te ponés a pensar que esto a los únicos que
beneficia es a la gente de afuera, porque vos te quedás en
tu casa, tenés miedo de salir de tu propia casa, porque se
están cagando a los tiros constantemente y entonces no salís a
ningún lado… En un sentido como, a ver, como un medio de
control, ¿no?, como te decía la otra vez, falta un shopping, un
supermercado y ponen un alambrado y listo, ‘quédense acá’.
Y a lo mejor no pasa eso, pero pasan estas cosas. Y salió, por
ejemplo, en el diario Crónica, que no lo puedo conseguir, del
día martes o miércoles, salió un artículo con la muerte de este
chico, diciendo que él pasó por ahí y se quedó en un tiroteo
de bandas de la villa” ( Juana, 20).
Juana evidencia en su relato la operatoria de “liberación

de zonas” por parte de la policía y la reproducción de dis-
cursos sobre la supuesta peligrosidad en estos territorios
por parte de los medios de comunicación. Las zonas pobres
de la ciudad de Buenos Aires y los partidos del Conur-
bano han sido históricamente ámbitos diferenciados de las
políticas de seguridad y de las prácticas policiales. Tradi-
cionalmente, los modos en que las policías se relacionan
con los vecinos de estos barrios y con estos territorios han
implicado prácticas abusivas, tanto en el trato cotidiano
como en los grandes operativos, y también por medio de

la falta de respuesta frente a las denuncias o los pedidos de
ayuda (CELS, 2013).
Pedro, por su parte, lo refleja mediante el binomio
inclusión/exclusión. Desde su perspectiva, los habitantes de
zonas marginalizadas están fuera de la sociedad sólo por
habitar esos espacios:
“[…] ahí no hay inclusión social, hay expulsión social, a la

gente de la villa los expulsan de la sociedad porque viven en
una villa, no tiene sentido” (Pedro, 20).
Observamos que a pesar de que la violencia institucio-

nal se encuentra muy instalada en estos territorios y que
los jóvenes conviven a diario con esta situación –tanto en
los barrios como en las unidades penales–, este hecho no
impide que muchos de ellos la reconozcan e identifiquen
como ilegítima y busquen modos de resistirla o de desafiar-
la. Las experiencias de nuestros entrevistados nos reenvían
desde lo estructural a lo individual y nos muestran de este
modo que las pruebas que les impone la sociedad no son
atravesadas de igual modo por todos ellos ni los determinan
de manera inevitable.
La violencia instalada barrial o socioterritorialmente
se desarrolla también en el espacio del encierro, pudiendo
ser entendida la cárcel como un territorio de relegación
urbana más (Auyero y Berti, 2013). Si consideramos que
las poblaciones que pueblan los penales son en su mayo-
ría varones jóvenes provenientes de las barriadas populares
que describíamos, o bien, de asentamientos precarios no
urbanizados sin acceso a los servicios básicos y con difi-
cultades en la concreción de derechos humanos y sociales,
podemos encontrar un correlato con las condiciones de
vida de sus habitantes fuera y dentro de las unidades carce-
larias del país (CELS, 2013; CELIV, 2014). Es decir, muchos
de los jóvenes que no encuentran condiciones de acceso a
servicios básicos, hacinamiento y violencia de las fuerzas de
seguridad en el trato cotidiano en sus barrios encuentran

condiciones similares de hacinamiento, violencia del servi-
cio penitenciario, y dificultades en el acceso a servicios y
derechos básicos durante el encierro.
De acuerdo con los relatos de los jóvenes y con varia-
dos estudios sobre el tema (MECyT, 2004; García, Vilano-
va, Del Castillo y Malagutti, 2007; Daroqui y López, 2012;
CELS, 2013; Kessler y Dimarco, 2013), podemos sostener
que el sistema penal reproduce condiciones de exclusión y
marginación por el tipo de dispositivo que pone en juego.
Entendemos aquí que el hecho de que se trate de las
mismas poblaciones no significa de manera necesaria que
sean exclusivamente éstas las que delincan; sino que es posi-
ble que sean estos sectores sociales a los que se castiga,
o bien, a los que se considera socialmente como crimi-
nales. Finalmente, encontramos cierta correlación entre la
estigmatización de las poblaciones que habitan territorios
de relegación urbana y el accionar policial en esos mis-
mos ámbitos.
Perder la libertad
A partir del análisis de los relatos biográficos y de las

entrevistas en profundidad de jóvenes de barriadas popu-
lares encontramos numerosas referencias a las marcas que
la situación de privación de la libertad deja en sus trayec-
torias vitales. Charly identifica esta experiencia como lo
peor que le sucedió en su vida, como una vivencia casi
imposible de relatar:
“Estar privado de mi libertad fue… lo peor que me pasó en

mi vida, lejos. […] Y a pesar de que yo, por el tema de junta
o del ambiente donde estaba, sabía, más o menos, lo que era
ese ambiente, pero una cosa es saberlo, que te cuenten y otra
cosa es vivirlo. La libertad no la valorás hasta que no te la
privan. Lo que más me cambió la vida fue estar privado de mi

libertad tantos años. Yo pienso que hasta el último día de mi
vida lo voy a recordar porque fue lo peor” (Charly, 26).
Charly expresa que el impacto de “la privación de la

libertad” es una marca que va a arrastrar a lo largo de toda
su trayectoria vital. En otros casos aparece como una viven-
cia que queda del lado de lo que debe ser negado u ocultado
para lograr esquivar el estigma social:
“‘Vos ¿cuál fue tu último trabajo?’ Me dice. […] ‘Trabajaba en

una fábrica de cemento’. ‘Ah’, me dijo, ‘¿adónde?’ ‘En Rawson’,
le digo. ‘Ah, ¿y por qué te echaron?’, ‘No, lo que pasa es que
tuve que venir acá, vine para acá, por eso dejé el trabajo’. Y sí,
¿qué le voy a decir? ¿Que estuve… [preso]? Imaginate que ni
así me llamaron, imaginate si le decía eso” (Martín, 28).
Martín narra una vivencia que atraviesa durante un

proceso de selección laboral: al referir a sus antecedentes de
trabajo –por temor a ser rechazado– evita deliberadamente
señalar que ese aprendizaje ha sido logrado en un contex-
to de privación de la libertad. Mariano relata también las
dificultades que encuentra para conservar un puesto laboral
cuando se hace público su paso por el sistema penal: “Yo
perdí mi trabajo por tener antecedentes […]. Recién había
empezado, no estuve ni dos meses creo […]” (Mariano, 27).
En todos estos relatos observamos cómo los entrevis-
tados sienten que tienen que desplegar una serie de estra-
tegias que niegan parte de sus trayectorias vitales, con la
finalidad de construir así vínculos sociales de nueva índole.
De acuerdo con sus propias interpretaciones, pareciera que
las trayectorias penalizadas y las experiencias punitivas sólo
abren camino al rechazo, la soledad y la marginalización.
La experiencia de ser individuos se moldea en buena parte
por la vivencia del reconocimiento o por la falta de éste. Si
el entorno del individuo le brinda una imagen y percepción
limitadas, erróneas y/o degradantes de sí mismo, su pro-
pia percepción se afecta. Esta demanda de reconocimiento
puede buscar revaluar identidades injustamente desvalori-

zadas, como así también una redistribución socioeconómi-
ca más equitativa.
Más allá de estas cuestiones de supervivencia o la
necesidad de reconocimiento social, resulta llamativo en las
narrativas la omisión sistemática de palabras tales como
encierro, prisión, cárcel y, en menor medida, preso, tan pre-
sentes en algunas de las grandes teorías de control social.
Al referirse a esta experiencia, emergen de sus discursos
variados conjuntos designacionales que conceptualizan la
experiencia con el número de una comisaría o el nombre de
un penal o la homologan a una caída [en desgracia]:
“Yo caí detenido el 16 de abril del 2007 y salí el 16 de marzo

de 2011. Salí y estuve tres meses y volví a caer detenido“.9
“Estuve dos meses detenido y volví a salir” (Charly, 26).
“Yo vine en el año 87, con mi familia, compré mi casita, traba-
jando. Y bueno… caí preso y bueno perdí todo” (José, 26).
Charly y José hablan de una caída. En un sentido muy

similar, Miguel se refiere al regreso al penal después de
haber conseguido y perdido la libertad condicional: “Y tenés
que cuidarte de todo, tenés que cuidarte de todo, sabés que
un resbalón…”10 (Miguel, 30).
La frase podría seguir: “un resbalón y caés detenido
de nuevo”, pero Miguel no la completa. Y es que la pri-
vación de la libertad parece ser vivida por la mayoría de
nuestros entrevistados de este modo: como una suerte de
detenimiento o pausa en la dimensión temporal de sus tra-
yectorias vitales, un tiempo “entre paréntesis”. A pesar de
los límites en los alcances de nuestra lectura no podemos
9 Resaltado propio. Este modo de nominar el paso por la cárcel da lugar a la

construcción de una de las proposiciones emergentes que utilizamos en este
estudio.
10 Resaltado propio. Terminología de los entrevistados que alude también a la
proposición emergente anteriormente mencionada.
evitar señalar que el modo en que relatan aquella experien-

cia resuena una y otra vez a una pérdida, a una caída, a una
privación, a un silencio.
Además de una gran diversidad de reflexividades,11 los
entrevistados asocian estas vivencias con un abanico de
sentimientos que van desde el dolor, la angustia y la nostal-
gia a la auto-conmiseración:
“Yo también sufrí un montón. Pero tenés que estar, viste,

tenés que ponerte bien de acá y bueno, y darle para adelante,
tranquilo, ponerte una meta… sí, una meta fija. Y saber viste
de que… qué es lo que querés, porque si no estás… en el
horno… te comen los gusanos. Antes de que te coman, viste…
yo… qué se yo, mi punto de vista, ¿no?” (Martín, 28).
“Te comen los gusanos”: esta fuerte metáfora ilustra

una de las interpretaciones que Martín hace de la cárcel y
muestra su desesperación por lograr un cambio, una modi-
ficación en su trayectoria. En el espacio carcelario la vio-
lencia es mayormente retratada como un hecho cotidiano
y constante:
“Las veces que estuve detenido, siempre fui maldito, porque,

a veces, la cárcel te hace hacerte así. Porque tenés que ser
arisco, malo, independiente, no le tenés que creer a nadie.
Te saludan, te das vuelta y te sacan mano y si no te sacan
mano, te dan una puñalada. Es todo una mentira, para mí fue
siempre todo una mentira. […] Te tiran un plato de comida y
te muelen vidrio para que te rompas todo por dentro. Y hay
mucha maldad” (Charly, 26).
11 Entendemos por reflexividades a la capacidad de los sujetos de volcarse

sobre las propias acciones, sus condiciones y sus efectos, de manera tal de
dar lugar a autorregulaciones y monitoreos de las mismas. Se incluyen aquí
dimensiones conscientes, prácticas e inconscientes (Giddens, 1990; 2003; Di
Leo, 2008).
Charly expresa que tiene que ser de un modo particular

allí, porque los vínculos con la institución y sus pares están
cargados de violencia. “Estar detenido” es relatado no sólo
como un desvío en la ruta de la vida, sino del individuo mis-
mo, que tiene que emplear toda una serie de herramientas
que no son consideradas legítimas por los propios indivi-
duos para lograr su supervivencia.
En otros relatos, la cárcel aparece vinculada también
a una intensa nostalgia por la libertad perdida. Esta últi-
ma pareciera emerger en las narrativas como una cualidad
idealizada que alguna vez se tuvo, un atributo más que una
posibilidad o un estado del ser:
“Yo antes de caer detenido capaz que pensaba que la libertad

es un paredón que por más que te avances encima no te vas
a caer” ( Jonathan, 22).
A pesar de que en la mayoría de los testimonios la

privación de la libertad es retratada como una experien-
cia sumamente desagradable, algunos entrevistados como
Charly y Martín la colocan como origen de una nueva
visión o valoración de la libertad:
“Recapacité mucho yo. Valoré muchas cosas que a lo mejor

si estaba afuera no le daba importancia, y al estar detenido
sí se la das. Cosas que pasaron, y yo estaba todo adentro,
todo adentro: las fiestas, cumpleaños, día de la madre, del
padre” (Charly, 26).
“Valorás un poquito más todo, o sea situaciones tan complejas
que están al borde, que no sabés si… valorás, valorás mucho
más un montón de cosas… Y las valorás, como lo que es,
como la libertad. Antes parece que no, como que es algo…
[como] libertinaje, no era libertad” (Martín, 28).
De este modo, a partir de las experiencias punitivas en

cárceles la libertad para estos jóvenes adquiere un nuevo
sentido. Resignificada en términos de pérdida, privación,
caída, o detención en sus trayectorias vitales; marca un
“antes y un después” en la mayoría de las biografías. Pode-

mos pensarla como una prueba existencial para la cual la
generalidad de los entrevistados no se sintió preparada, más
allá de que una vez atravesada pudiera dar lugar a novedo-
sos reposicionamientos.
Libertad condicional como una libert

libertad
ad a medias
De acuerdo con los relatos de los jóvenes, el paso por una

institución penal condiciona, en buena medida, la trayecto-
ria emprendida a partir de allí por un componente estigma-
tizante que visualizan como difícil de ser sobrellevado. El
rechazo social y las limitaciones judiciales que viven quie-
nes atravesaron esta situación obstaculiza o condiciona en
numerosas ocasiones su capacidad de desenvolvimiento o
inclusión en círculos de sociabilidad, trabajo o vivienda:
“La administradora sabe que estuve detenido, todo, no hay

problema. En su momento había ciertas personas que no que-
rían que yo viva ahí. Así que llegué a un arreglo… Si yo nunca
robé nada ahí, así que, qué problema” (Mariano, 27).
“En todo sentido es distinto. O al lado de tu casa, qué piensan,
o pasó algo, cualquier otra cosa, lo primero que se fijan es […]
si la persona tiene antecedentes, es la realidad” (Miguel, 30).
Mientras que Mariano relata sus dificultades para sos-

tener su permanencia en el departamento de su madre,
Miguel comenta las dificultades que se le presentan cuando
sucede algo en su barrio y él es el primero en ser culpado. A
pesar de todos estos inconvenientes la libertad condicional
sigue siendo algo mayormente deseado: “Yo duré tres años,
ver cómo pasa el tren de la libertad, en eso que se montaban
y se iban, y volvían en el mismo tren. Uh ‘¿cuándo viene el
mío?’. Es así” ( Jonathan, 22).
En el relato de Jonathan la libertad condicional es

metaforizada con un tren, precisamente porque luego del
tiempo “detenido” del encierro, pareciera ser que retoma la
marcha de la vida. A pesar de la añoranza con que usual-
mente es referida, los jóvenes la describen como frágil y,
por tanto, susceptible de ser perdida con facilidad. Tal como
emerge en el relato de Pablo, la libertad condicional parece
poseer una naturaleza eminentemente distinta de aquella
libertad ideal u original que cree perdida e irrecuperable. La
cárcel pareciera habilitar un desvío en la ruta vital de estos
individuos, una bifurcación sin retorno:
“Antes pensabas que nunca ibas a estar en la calle y no pensa-

bas que ibas a estar en la calle y ahora con el mínimo gesto…
Y ahora sé que en cualquier momento puedo volver, ésa es la
diferencia. No es la misma libertad…” (Miguel, 30).
Miguel identifica una “vulnerabilidad social y laboral”

que según su postura atraviesan quienes se encuentran en la
situación de libertad condicional o asistida. De este modo,
entiende que en algún sentido la libertad recuperada no
representa cambios sustanciales respecto de la situación de
encierro:
“Yo el otro día tenía una discusión de tránsito, un tipo…

encima que tenía razón, y me decía de todo y no, no podés…
¡una impotencia! […] Las personas que suelen estar priva-
das de la libertad están en un estado de vulnerabilidad tanto
social como laboral. Para conseguir trabajo, los anteceden-
tes […] estás hablando con una persona y sale el tema de
eso, a los 5 minutos sale corriendo, hombre o mujer, es lo
mismo” (Miguel, 30).
La vulnerabilidad de la que nos habla Miguel la enten-

demos aquí, precisamente, como vulnerabilidad punitiva.
En tanto procesos sociales e individuales, estos procesos
se colocan en las intersecciones que se generan entre las
trayectorias individuales penalizadas; los vínculos e inter-
acciones debilitados por el encierro y los contextos socio-

institucionales que hemos descripto. Estos contextos son
el marco fundamental que ubica a estos jóvenes margina-
lizados en un continuum que los reenvía una y otra vez a
situaciones de violencias.
La libertad condicional no tiene del todo el “gusto” a
la libertad, porque los jóvenes que la experimentan ya están
dentro de esta cadena de violencia continua. Es una libertad
a medias, ya que los hace vivir con una sensación de peligro
inminente, limitando sus posibilidades de decidir, actuar y
vincularse con otros:
“En el caso nuestro, lo que sea, cualquier tipo de drogas, o si

no la tenés vos, el que al lado tuyo, es lo mismo” (Miguel, 30).
“Una discusión, terminás a las piñas y no te pueden… te
meten preso por eso […]. O sea, no es lo mismo en ese sentido,
estás quedándote en el molde, digamos, agachando la cabeza,
una forma de decir” (Mariano, 27).
En este sentido, nos preguntamos por la insistencia con

la que desde algunas teorías se remarca el carácter bina-
rio –adentro/afuera– que caracterizaría a las instituciones
totales (Goffman, 2009). A pesar de la innegable producti-
vidad de dichos análisis –sobre todo en miras a las inte-
rrogaciones y cuestionamientos que habilitan– no hemos
encontrado en las entrevistas, relatos y grupos focales que
dicha dimensión fuera tan relevante. Por el contrario, nues-
tras observaciones se han orientado más bien a comprender
que el encierro se prolonga mucho más allá de la materiali-
dad de los muros del penal. Pensar estas realidades a través
del concepto de vulnerabilidades punitivas nos permite vis-
lumbrar cómo es en realidad todo un sector de la población
que resulta fuertemente negativizado y colocado afuera de
lo social. Esta parte de la población circula continuamente
en espacios de exclusión: el barrio, la cárcel y la libertad
condicional o asistida.
La libertad a medias se encuentra entonces marcada por

toda una serie de situaciones de violencia que lleva a que
estos individuos arrastren a lo largo del resto de su trayec-
toria vital la condena que ya fue cumplida en el encierro. La
vigilancia constante de la policía; el peligro de circular o de
habitar ciertos espacios; la dificultad de encontrar trabajo
y la posibilidad fantasmática de recaer en el penal aseguran
el mantenimiento de ciertos sectores –jóvenes de barriadas
populares frecuentemente vinculados a consumos de dro-
gas ilegalizadas– en los márgenes sociales.
“No preguntan por mí”
Los testimonios de nuestros entrevistados también des-

criben el modo en que estas experiencias de privación de
la libertad han traspasado y marcado sus vínculos sociales
y afectivos. Indudablemente, la característica principal del
dispositivo carcelario es que quien ingresa a él es puesto
aparte, es segregado del contacto social, para pasar a desa-
rrollar su vida al interior de una institución que gestionará
cada intercambio que establezca con el mundo interior y
exterior. La persona encarcelada pierde la vida social que
había conocido hasta entonces –su familia, su barrio, sus
amigos–.
Muchas veces esta pérdida de contacto es también
consecuencia directa de la ubicación del penal donde se
encuentra la persona privada de su libertad, ya que en
numerosas ocasiones se encuentra alejado del domicilio de
la familia y a menudo ésta no cuenta con los recursos eco-
nómicos para realizar las visitas –éstas implican un alto
costo, considerando el traslado y el alojamiento, ya que rea-
lizar la visita puede demorar un día completo–.
Algunos de los relatos dan cuenta de cómo los jóvenes
sufren por el padecimiento de sus familiares frente a su
ausencia, ya que el apartamiento de uno de sus miembros
implica tanto la pérdida de su presencia cotidiana en lo

afectivo como en lo referido al aporte económico de quien
ha sido encarcelado. Así, Charly relata cómo sus seres que-
ridos vivían su ausencia frente a los acontecimientos fami-
liares considerados importantes de los que no pudo for-
mar parte:
“Y, mi hermano más chico fue papá, que es mi ahijada; mi

hermana también fue mamá, que tengo dos ahijados que los
conocí ahora cuando salí en libertad. Son chiquitos. Y yo… yo
estaba detenido en todo ese transcurso. Cosas que pasaron:
murió mi tío, murió un primo mío. Sabía que mi familia
estaba mal. Nada, y yo estaba todo adentro, todo adentro: las
fiestas, cumpleaños, día de la madre, del padre. […] Hablaba
por teléfono con mi familia y me hacía mal escucharlos llo-
rar, mal ellos porque me decían que no pudieron festejarlo
como les hubiese gustado por cómo estaba yo. Para las fies-
tas también. Nada, estar con mi familia: mi mamá, mi papá,
siempre, todas las fiestas paso con ellos y, bueno, de repente
no pudo ser” (Charly, 26).
En algunos casos, los jóvenes sienten y experimentan

que, a raíz de la pérdida de la libertad, también se pierden
relaciones afectivas o familiares. Estas situaciones ponen,
de manera definitiva, a prueba los vínculos:
“A mi hermana también, hablo de vez en cuando, así por

whatsapp, ¿vio? Pero como ella no me busca mucho […] yo
también estuve mucho tiempo preso, ni preguntaban por mí,
nada. […] Cuando estás detenido te das más cuenta de quién
es quién. Yo me di cuenta de que tengo poquita familia y no
tengo ningún amigo” (Jonathan, 22).
Con respecto a las relaciones de pareja, la experiencia

del encierro no sólo las obstaculiza, sino que genera gran
cantidad de separaciones. La dificultad para concretar
encuentros sexuales y la diferenciación creciente que se
empieza a producir en las trayectorias vitales de las pare-
jas hacen mella con lo que antes los unía. Sin embargo,
otros casos como el de Charly toman un rumbo distinto:

él relata que se enamoró y se puso de novio con su pareja
estando “detenido”:
“Y caí detenido y fue ella, hicimos más contacto, nos derro-

chamos más amor cuando estuve detenido que cuando estuve
en la calle. Y cuando volví a salir, nada… Me quedé con
ella” (Charly, 26).
Todo este panorama respecto de los vínculos sociales

y afectivos se complementa con una progresiva inserción
en el mundo carcelario, que implica adopción de: lenguaje,
códigos y nuevos modos de relación. Las nuevas relaciones
dentro del penal no necesariamente funcionan a modo de
sostén, sino que en muchos casos se desenvuelven con una
modalidad violenta:
“Nunca conocí un amigo, nunca nada […]. Lamentablemente,

es así, inocentemente si vos no te querés subir a un problema,
pero no es que vos no te querés subir, a veces es como que te
obligan o la situación misma te obliga porque sabés que hoy
no te subís a ese problema y mañana cobrás el doble por no
haberte subido a ese problema” (Charly, 26).
A la vez que este tiempo en pausa implica ruptura con

lazos sociales, provoca desconexión con los acontecimien-
tos y con los cambios sociales. Cuando salen del espacio
de confinamiento, hay un contraste muy grande entre la
sociedad que nuestros entrevistados recuerdan –las prác-
ticas sociales, el aspecto del barrio– y aquélla con la que
se encuentran:
“Yo después de haber salido, viste, a la semana me fui a bailar.

Vino un amigo, un chico que trabaja, que es DJ, un chico que
iba conmigo al colegio, a la nocturna, ¿no? Bueno me pasó a
buscar con otro amigo, en coche, fuimos a buscar a otra chica
a Flores, que estaba con un chico, otra. De repente había tres
chicas, viste, y todas con teléfonos ultra… yo imagínate, no
entendía nada. No entendía nada y qué voy a decir, ¿no? ‘Ay,

no sabés tal cosa, uh, no lo busco en Internet’, en el teléfono,
y yo estaba re perdido” (Martín, 28).
Por todo lo señalado anteriormente, el período de vida

que se desarrolla dentro del penal es vivenciado como irre-
cuperable. El paso por la institución pareciera ser una bisa-
gra entre dos temporalidades de ritmo marcadamente dis-
tinto. Cuando nuestros entrevistados están dentro de ella,
el tiempo circula de forma pausada, pero cuando consiguen
la tan deseada libertad condicional o asistida parece que el
tiempo ha transcurrido de manera vertiginosa. La sensación
que nos enuncian es que al salir todo y todos han cam-
biado mucho; mientras tanto ellos se perciben a sí mismos
escasos de herramientas para “ponerse al día” y retomar la
trama de lo social:
“Y todo el tiempo perdido, olvidate, eso no lo recuperás más.

No sé, todo ese tiempo, imagínate que en un día pasan un
montón de cosas, en 7 años o depende del tiempo que estás,
imagínate todo lo que perdés […]” (Martín, 28).
“[Y cuando saliste, ¿cómo fue?] Y […] está todo cambiado.
Hoy todavía veo cosas que están todas cambiadas, todas.
Fue… fue lindo, fue hermoso, pero está difícil la situación”
(Gonzalo, 25).
Consideramos aquí que los vínculos resultan una

dimensión fundamental para el individuo. Pudiendo ope-
rar como soportes, permiten que se sostenga frente a los
avatares y pruebas del mundo. La degradación o empobre-
cimiento de las relaciones afectivas no sólo afecta desde lo
emocional a los individuos, sino que también pueden coar-
tarles la posibilidad de acceder a servicios y lograr inserción
laboral. En el actual contexto de nuestro país, en el que los
mecanismos de inclusión sistemática no han alcanzado a
todos los ciudadanos, las modalidades de integración socio-
cultural juegan un rol preponderante en la cohesión del
individuo con la comunidad (Araujo y Martuccelli, 2012).
Esto se evidencia en el relato de José, en el que las relaciones

que ha logrado conservar luego de su paso por la cárcel se
convierten en un motor esencial de cambio y deseo:
“Quiero cambiar, ayudar a mis hijas. Quiero el trabajo, es

mi personalidad, punto. […] Hoy yo quiero trabajar, quiero
cambiar, quiero hacer las cosas bien y bueno, es así, de esta
manera. O por tus hijos o por alguien que vos querés en este
momento, querés estar bien. O por ahí tenés una pareja, qué
sé yo, querés cambiar, estar bien, salir a pasear, qué sé yo,
invitarla a salir, o comprarte algo. Pienso, no, que… yo mi
punto de vista es así” ( José, 26).
De acuerdo a lo desarrollado, podríamos pensar que

las experiencias de detención y privación de la libertad de
los jóvenes constituyen uno de los elementos que hacen
a los procesos de vulnerabilidad punitiva, en tanto erigen
estigmas que dificultan u obstaculizan el desenvolvimiento
social de estos individuos. Lo cierto es que las posibilida-
des de sostenimiento de estos jóvenes se van disipando de
manera proporcional a la cantidad de tiempo en “deten-
ción”. Es decir, que si la experiencia de privación de la liber-
tad genera cortes en los vínculos y roles de los jóvenes, y
en general no provee de nuevos soportes ni recursos, cuan-
to más tiempo se prolongue el aislamiento social, mayores
dificultades encontrarán para integrarse socialmente.
Los elementos que pueden facilitar la recuperación de
vínculos y redes sociales son, por un lado, la escolariza-
ción y, por otro lado, la consecución de un trabajo. Para
toda aquella persona privada de su libertad que no haya
tenido posibilidad de acceso a la escolarización tradicio-
nal –como consecuencia de su condición de vulnerabilidad
socioeconómica– la educación dentro del sistema peniten-
ciario podría constituirse en una oportunidad. Sin embar-
go, a pesar de que el 60% de la población carcelaria se
encuentra en condiciones de cursar el nivel medio sólo el
20% de las unidades tiene esta oferta educativa y la oferta
de educación superior no universitaria o universitaria es
muy escasa y se centraliza en pocas jurisdicciones (MECyT,

2004; García, Vilanova, Del Castillo y Malagutti, 2007). En
este sentido, sólo uno de los entrevistados refirió haber
atravesado una experiencia educativa dentro del penal en
que se encontraba.
En cuanto a las posibilidades de inserción laboral, se
produce en ocasiones una vulneración de la privacidad de la
información al respecto de los antecedentes penales. Según
palabras de nuestros entrevistados, la información circula
con facilidad por Internet con sólo poner el número de DNI
en el buscador web de Google. Esto dificulta en numerosos
casos que consigan o sostengan trabajos formales o infor-
males y les hace sentir que se trata de una etapa de sus
vidas que deben mantener oculta. Y si a esto se le suma el
requisito de presentar un certificado de “buena conducta”,
la posibilidad de conseguir un trabajo fuera del circuito de
ilegalidad se torna aún más difícil.
Además, muchos de los soportes con los que estos indi-
viduos aún cuentan son considerados por la ideología hege-
mónica como ilegales o desviados. Son conceptualizados
como “malos” soportes o “soportes ilegítimos” y los indivi-
duos erigidos entre ellos son considerados incapaces de sos-
tenerse por sí mismos –no son individuos económicamente
independientes, capaces de obtener sus ingresos a partir
de una actividad mercantil o salarial–, sino que son vistos
como asistidos y dependientes (Martuccelli, 2006: 40).
Al revisar las biografías de nuestros entrevistados, nos
hemos encontrado con que en realidad son individuos que
se sostienen desde el “interior” en dosis mucho mayores que
aquéllos que no han vivido experiencias similares, puesto
que apoyándose en los recursos con los que cuentan, tienen
que construirse una vida personal y soportar un gran peso
de la existencia en el mundo. Incluso, sobreponerse a la
discontinuidad de los vínculos y de los roles previos a esta
experiencia y regresar a la vida de fuera del penal con las
marcas de estas vivencias.
La cárcel no les provee otras formas de sostén alter-

nativas o consideradas “legítimas”. Y si, en cierta medida,
logran sobreponerse a esta prueba, esto no sucede a causa
de las condiciones institucionales, ni por los dispositivos
implementados, sino por el modo en que se posicionan
y en que se articulan los soportes existentes respecto de
estas experiencias.
Reflexiones finales
La acumulación de coacciones –policiales, judiciales y cus-

todiales– sobre estos jóvenes, los vínculos que establecen
y los contextos socioinstitucionales en los que habitan son
dimensiones que aparecen reiteradamente en los relatos
analizados. Desde nuestra perspectiva, generan un entra-
mado que provoca marcas corporales, individuales y socia-
les. Son condiciones heterogéneas que surcan los procesos
de individuación e interpelan y dan lugar a distintos posi-
cionamientos o reposicionamientos subjetivos.
La relación con la policía es relatada mayormente como
conflictiva. Emana como vínculo privilegiado para insertar
a ciertos individuos en una cadena punitiva. Este tipo de
relación social aparece asociada de modo especial a la franja
etaria de la juventud y a la pertenencia o presencia de los
individuos en contextos socioterritoriales marginalizados.
Como ejemplos de esta problemática se destacan en los
relatos las denuncias de algunos jóvenes sobre: la “libera-
ción” de zonas dentro de sus barrios; el hostigamiento por
parte de las fuerzas de seguridad; las detenciones y allana-
mientos ilegales y el “armado” de causas judiciales.
Ya dentro de la cadena punitiva, nuestros entrevistados
describen la experiencia de la privación de la libertad como
uno de los acontecimientos más significativos de sus vidas.
Ésta puede comprenderse como un punto de viraje que
provoca múltiples reflexividades: les permiten preguntarse
a sí mismos acerca de los cambios a los que esta expe-

riencia da lugar –el impacto que tiene en sus trayectorias
vitales– a la vez que les posibilita revalorizar su pasado y
rediseñar su futuro.
En los testimonios podemos ver también cómo algunos
jóvenes reconocen distintos procesos de vulnerabilidad
social y punitiva que son desencadenados por esta expe-
riencia de privación de la libertad. Estas situaciones se
desenvuelven tanto durante la permanencia en el penal
como en los momentos de recuperación de la libertad en
sus diversas formas –definitiva, condicional o asistida–.
Otros entrevistados no reconocen el carácter social
de sus padecimientos, sino que reproducen una suerte de
naturalización de los mismos. En estos casos, su inteligibi-
lidad se orienta por una concepción del individuo en tanto
gestor o emprendedor de sí mismo. Así, la experiencia de
privación de la libertad y sus efectos en la sociabilidad del
individuo son significados como consecuencias de una res-
ponsabilidad concerniente al ámbito privado e individual.
Aquellos entrevistados que logran enmarcar estas vio-
lencias en contextos institucionales y sociales mayores las
identifican como ilegítimas y buscan modos de resistirlas o
de desafiarlas. Aquéllos que no logran visualizar el carácter
común que poseen estas situaciones perciben el acoso poli-
cial como algo habitual por haber nacido o haberse criado
en esos barrios; por ser menores de edad o jóvenes y por
consumir drogas ilegalizadas.
Nuestros entrevistados dan cuenta en sus relatos de
un abanico de políticas de seguridad punitivas intrinca-
das en los consumos de drogas ilegalizadas. La tenencia
de estas sustancias es señalada como posible origen de un
proceso judicial y del ingreso de estos jóvenes al sistema
penal. Aparecen como un elemento frecuentemente utili-
zado para el despliegue de amenazas, coacciones y abusos
de poder, sobre todo para los jóvenes que tienen antece-
dentes penales.
Además de las dimensiones desarrolladas, las vulne-

rabilidades también se expresan en aspectos afectivos; tra-
yectorias educativas; posibilidad de acceso a servicios, y en
las probabilidades de lograr una adecuada inserción laboral.
El encierro condiciona a los individuos a una suerte de
discontinuidad en sus vínculos afectivos, roles y relaciones
sociales que antes los sostenían. Esto se intensifica en las
situaciones donde las visitas se encuentran obstaculizadas
o interrumpidas, por lo que se asegura así un profundo
corte que aísla y despoja al individuo de los papeles que ha
desempeñado en el pasado.
Este deterioro en la sociabilidad se complementa con
una franca reducción de las posibilidades de acceso a un tra-
bajo, por lo que la capacidad de sostén económico de estos
individuos se diluye de manera proporcional a la cantidad
de tiempo en el mundo del penal.
La libertad se vuelve así un espejismo; un atributo idea-
lizado y perdido a causa de una caída, una detención del
tiempo vital. La nueva situación de libertad condicional o
asistida es caracterizada por una continua inestabilidad y
fragilidad. La posibilidad permanente de recaer en el penal
y la escasez de oportunidades se suman a la “ilegalidad”
de ciertos soportes con los que estos individuos cuentan.
Ésta es la prueba existencial que los jóvenes provenientes de
barrios populares atraviesan “como pueden”.
Este panorama nos sensibiliza ante la encrucijada en la
que se hallan estos jóvenes: se encuentran frente a diver-
sos desafíos estructurales y requerimientos sociales con-
trapuestos. Las vulnerabilidades punitivas suelen prolongar
sus marcas en las trayectorias individuales. Estas poblacio-
nes sobre las que recaen quedan estigmatizadas y sostie-
nen su existencia con los soportes que logran rearmar o
reconstruir. Es decir, estas experiencias parecen conducir-
los a cuestionar y resignificar los soportes que los indivi-
duos tenían y que, en muchos casos, se han visto deteriora-
dos o profundizados en su falta de legitimidad social. Ante
esta nueva interpretación de los soportes, los individuos
se sobreponen con grandes dificultades y esfuerzos a los

procesos de vulnerabilidad. En este sentido, la superación
de las pruebas existenciales –cuando éstas ocurren– resul-
tan fruto de los vínculos y reflexividades que estos jóvenes
consiguen con los escasos aportes del Estado y a costa del
gran sufrimiento de familiares y seres queridos.
El horizonte lleno de tensión que hemos descripto
puede llevarnos a interpelar de manera crítica el lugar del
Estado y de las políticas e intervenciones destinadas a estos
grupos tanto desde lo punitivo como también en materia
de salud y cuidados y en relación al acceso de los jóve-
nes a derechos.
Anexo: Perfiles de los entrevistados
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8
“Los pibes tienen muchos berretines”:

muertes entre jóvenes,
contextos de experiencia
y reconstrucciones biográficas
ALEJANDRO MARCELO VILLA
Introducción
Un conjunto de documentos destacan la magnitud de la

violencia juvenil en la región latinoamericana, así como
la creciente presencia de las muertes de jóvenes por cau-
sas violentas. Allí, se destacan una serie de problemas: el
“debilitamiento de los mecanismos formales e informales”
de protección social de los jóvenes; un “exacerbamiento de
las diferencias generacionales”; “una sensación de exclusión
social”, caracterizada por distintas formas de violencia física
y simbólica hacia ellos; un aumento de los homicidios juve-
niles masculinos (CEPAL, 2008). La región latinoamericana
presenta las tasas más altas de muertes violentas del mundo
(Spinelli et al., 2005).
Edith Alejandra Pantelides et al. (2014) han destacado
que en la Argentina, para el año 2011, el 60 % de la mor-
talidad de adolescentes entre 10 y 19 años, se produjo por
causas externas. Al analizar la “morbilidad adolescente por
agresiones” en la Provincia de Buenos Aires, este estudio
estima que se producen diez ataques que requirieron inter-
nación hospitalaria por cada adolescente que termina en
muerte.
237
Un estudio reciente sobre los homicidios dolosos en

la CABA, realizado por la Corte Suprema de Justicia de la
Nación (2012), en base a los expedientes judiciales, corres-
pondientes a 184 causas y 190 víctimas, destaca que se pro-
duce una concentración de los homicidios en las principa-
les villas de emergencia (villa 21-24 y Núcleo Habitacional
Transitorio Zavaleta, villa 1-11-14, villa 15 y villa 31-31
Bis). El 27% de las víctimas en toda la CABA tienen entre
18 y 25 años; y el 36% de ellas corresponde a las villas
de emergencia. Se destacan allí las situaciones de violencia
interpersonal entre grupos de jóvenes, en su mayoría en
la “calle”, y con armas de fuego y blancas. Los principales
motivos de las muertes en toda la CABA son reunidos en
una sola categoría que agrupa a: “Riña”, “Ajuste de cuentas”
y “Venganza”, la que representa un 39%. Sólo el 15% corres-
ponde exclusivamente a robos. Cuando dicho estudio reali-
za un análisis georreferenciado, encuentra que el 73% de las
muertes corresponden a la zona sur de la CABA (Comunas
1, 4, 7, 8 y 9). En cuanto a los motivos de muerte homicida
en las villas de emergencia de dicha ciudad, se destacan los
vinculados a “Riña”, “Ajustes de cuentas” y “Venganzas”, con
un 59%; en contraste con el 39% del mismo motivo para
el total de la CABA.1
Teniendo en cuenta estos antecedentes, este capítulo
presenta una discusión de hallazgos preliminares de un
estudio más amplio.2 Dicho estudio comprende la recons-
trucción de biografías de jóvenes entre 15 y 26 años, muer-
tos frente a otros jóvenes, provenientes de las poblaciones
marginalizadas, de las villas de emergencia de la zona sur
1 Es importante destacar que, incluso los homicidios en porcentaje están

sobrerrepresentados en las villas de emergencia, ya que éstas tienen aproxi-
madamente el 10% de población de la CABA y el 59% de los homicidios.
2 “Caracterización y efectos psicosociales de las muertes violentas de jóvenes
en las poblaciones urbanas de extrema pobreza: una perspectiva biográfica
en los contextos de las sociabilidades juveniles”, realizado desde el Consejo
de Investigación en Salud del Ministerio de Salud del GCABA, con el patro-
cinio del Instituto Universitario de Ciencias de la Salud/Fundación H. A.
Barceló, sede Buenos Aires.
de la CABA. Se reconstruyeron 6 biografías, con distin-

tos familiares de dichos jóvenes. Seguimos las perspectivas
teórico-metodológicas de Leclerc Olive (2009), que fueron
ya utilizadas por nosotros en un estudio previo con biogra-
fías juveniles (Di Leo y Camarotti, 2013).
Realizamos el trabajo de campo para acceder a los casos
en dos villas de emergencia de la zona sur de la CABA, a
partir de nuestra inserción de muchos años en el primer
nivel de atención de la salud.3
Para dicho acceso hemos utilizado múltiples vías de
acercamiento comunitario: referentes comunitarios (prin-
cipalmente de comedores comunitarios); familiares de jóve-
nes muertos a través de personas conocidas por su atención
en nuestro servicio de salud o por relaciones con institucio-
nes que trabajan con jóvenes; algunas instituciones públi-
cas y ONGs que brindan servicios en los barrios; jóvenes
que tienen relación con nuestro servicio de salud; grupos
de promotores comunitarios juveniles que trabajan terri-
torialmente.
Este capítulo se inicia con una caracterización y discu-
sión sobre la relación de la violencia con las condiciones de
socialización y subjetivación de los jóvenes en las poblacio-
nes urbanas marginalizadas. En segundo lugar, indicamos
el modo de acceso a los casos y presentamos una sínte-
sis de las situaciones de muerte de los jóvenes estudiados.
Luego de los testimonios biográficos de familiares, reali-
zamos una caracterización de la experiencia social de los
familiares para reconstruir dichas muertes, identificando
distintos contextos de las mismas y un conjunto de cate-
gorías emergentes. Finalmente, discutimos la interrelación
entre los distintos contextos de dicha experiencia, y cómo
3 Se trata del Programa de Juventud e Inclusión Educativa del CeSAC Nº8/

Área Programática del Hospital J. M. Penna/Ministerio de Salud/GCBA, el
cual desarrolla actividades comunitarias y asistenciales con jóvenes y sus
familias.
ello nos puede conducir a caracterizar la “prueba social”,

en términos de Martuccelli y Singly (2012), que enfrentan
estos actores, a partir de la muerte de un joven.
La relación entre socialización, violencia y

subjetivación juveniles: la distancia entre las
condiciones estructurales y la acción de los actores
Muchos estudios en Argentina han señalado insistentemen-

te que en las últimas décadas las condiciones de existencia y
socialización de la sociedad argentina han dejado de regirse
en su horizonte cultural por un modelo de integración social
basado en la movilidad social ascendente (Chaves, 2010: 114).
Según Chaves (2010), asistiríamos a una socialización en espa-
cios homogéneos que refuerza o conduce al aislamiento social, el
que se autonomizaría de la familia y la escuela.
La caída de la familia, el trabajo y la educación como
principales organizadores de la socialización, en conjunto
con un proceso de segregación urbana, promoverían un
proceso de exclusión social territorial, una fragmentación
social y una vulnerabilidad social (Braslasky, 1985; Chaves,
2010; Míguez e Isla, 2010; Müller et al, 2012).
La socialización no es un problema de “conformismo”
o de la “desviación” que establecería un sistema social con
respecto a la acción de los actores. Existe una distancia entre
los roles y las motivaciones individuales; por ello, “la cultura y
la estructura social se separan” y la identidad “se convierte
ahora en una tensión creciente entre identidad para otro y
la identidad de sí” (Dubet y Martuccelli 2001: 64-65).
Asimismo, el enfoque cultural que interviene en la socia-
lización, tampoco puede partir de la existencia de un código
cultural que se lo considere trascendental a la acción misma
de los actores sociales, al cual la acción debería acomodarse
o rendir cuentas. De modo diferente, se trata de mecanismos
de distribución de recursos que realiza el actor; los que entran
en disputa sobre quiénes deben ser los destinatarios: “¿qué

distribuimos?, ¿a quiénes?”, “¿cómo interfieren las catego-
rías morales?” (Noel, 2013).
En las perspectivas sociológicas de la mayoría de la lite-
ratura existente, se piensa a los jóvenes en términos nega-
tivos. Ello ocurre, con respecto a una definición tradicional
de los espacios de sociabilidad que transitan y los proce-
sos sociales, tales como “fragmentación” y “vulnerabilidad”
sociales como algo exterior a los actores; más que pregun-
tarse por el modo singular de operar de esta socialización y
por las condiciones de subjetivación efectiva.
Planteadas las cosas de este modo, no alcanza con pre-
guntarse por los efectos de la estructura de clase social y por
condiciones culturales homogéneas que determinarían la
socialización de los jóvenes. Pensamos que es necesario un
tercer enfoque que ponga atención en la acción de los jóve-
nes y sus allegados en tanto actores sociales singulares.
¿Cómo analizar la experiencia que enfrentan los acto-
res allegados al joven muerto en estas situaciones?
Para la sociología de la individuación de François
Dubet (2008), la experiencia social debe partir de la acción
del actor y no de un análisis de la estructura social. Carac-
teriza a la misma por la posibilidad del actor de resolver
cognitivamente la paradoja de la doble afirmación del influjo
de lo social y de la autonomía del actor. Para él, se trata de
dar cuenta de los modos en que el actor puede “metaboli-
zar lo social y producirlo”, mediante una multiplicidad de
“lógicas de la acción”, las cuales serían coordinadas por la
acción de aquél.
En nuestro problema de estudio, esta acción de un
actor, que cognitivamente podría “coordinar” diferentes
lógicas, supone un principio racional trascendental en
aquél, que no puede explicar la experiencia que inaugu-
ra la muerte. Tal como discute Daniel Cefai (2011:140) en
torno a esta noción de experiencia de la sociología de la
individuación de Dubet, más que dar privilegio a la acción
racional y la actividad cognitiva del actor, hay que poner
el foco en la experiencia concebida como un acto social

de dar sentido a la experiencia de vivir juntos. Ello supone
“objetivos afectivos, identitarios y simbólicos, a través de
los cuales nos constituimos como un sí mismo y organiza-
mos nuestra vida colectiva”. Este “dar sentido” está vincu-
lado a diferentes “contextos de experiencia”, en los cuales
los actores elaboran múltiples categorías que coexisten y
no necesariamente están coordinadas y que, a su vez, los
conectan con otros actores.
A diferencia de la concepción de Dubet, para quien
la experiencia es una prueba social, Martuccelli argumen-
ta que ésta proporciona el material a los actores, desde el
cual enfrentan una prueba social.4 Una prueba social puede
caracterizarse por:
“[…] una articulación entre el actor y el sistema, tras la crisis

de la misma sociedad… la prueba es una noción teórica que
busca articular los problemas personales con las estructuras
sociales que los crean o amplifican […]. Partir de las dificul-
tades de los actores a fin de comprender las maneras en que
las estructuras sociales dan cuenta de las mismas. El objetivo
es lograr caracterizar precisamente los desafíos a que son
sometidos los actores y las maneras por las que esta noción
permite articular lo individual y lo colectivo” (Martuccelli, D.
y Singly, F., 2012:72).
Para la sociología de la acción de Luc Boltanski (2000),

cuando analizamos una disputa social, los actores son
“coaccionados” en una determinada “situación social” que
limita sus “posibilidades de acción”. Se ubican en “un régi-
men de justicia” y se hallan en una disputa de sentidos
con otros. El actor posee allí, además, una “competencia
cognitiva” para poder desarrollar argumentos. La discusión
4 Comunicación personal con Danilo Martuccelli en discusión del Seminario

“Las sociologías del individuo”, 13-24 de julio de 2015, Buenos Aires, orga-
nizado por el Centro Franco Argentino de Altos Estudios y la Universidad
de Buenos Aires.
que se propone es: “¿cuáles son las ‘formas de los bienes

comunes’ en disputa?”, “¿qué tipo de acciones y justificacio-
nes utilizan los actores para llegar a acuerdos y bajo qué
régimen de justicia?”
Desde una perspectiva histórica, retomamos también
las conceptualizaciones de Joan Scott (1992) sobre la expe-
riencia. Se realiza allí una crítica a la idea de una expe-
riencia concebida como una “influencia externa” a un indi-
viduo considerado preexistente, así como una reproduc-
ción y transmisión de un conocimiento al que se accedería
mediante la experiencia. En lugar de ello, destaca la nece-
sidad de problematizar: a) la relación entre la percepción
de los cuerpos mediante los sentidos y la producción de
conocimiento; b) los procesos en que las concepciones e
identidades de los sujetos se producen, atendiendo a la
“posición de sujeto” en la relación entre discurso, cognición
y realidad; c) la experiencia entendida como sustitución y
disputa de interpretaciones.
Siguiendo con estos planteos, podríamos preguntar-
nos: “¿qué dimensiones de la percepción de los cuerpos
mediante los sentidos se ponen en acción ante la muerte
de un joven?”. Al evaluar los familiares las circunstancias
sociales de la muerte y emitir juicios, “¿qué dimensiones de
la realidad, los pensamientos y las moralidades son conside-
rados?”, y “¿qué demanda de creación de sentidos inaugura
la muerte del joven para inscribir los acontecimientos que
produce una muerte de un joven frente a otro joven?
La intervención comunitaria y las situaciones de las

muertes de los jóvenes: la presentación
de los familiares
En nuestro trabajo de campo, nos encontramos con una

serie de dificultades, así como con una discusión de la pro-
blemática de estudio en los ámbitos comunitarios. Sólo en
pocos casos los referentes comunitarios se mostraron dis-

puestos a prestar colaboración. Los familiares de jóvenes
muertos adoptaron una actitud ambivalente. Por un lado,
mostraron reticencia a testimoniar en público, fundamen-
talmente, expresando dolor, diversos miedos (al agresor, a
los juzgamientos morales, entre otros motivos) y angustias.
Pero también, algunos expresaron su interés en testimoniar;
fundamentalmente a través de redes con familias con las
que poseíamos algún vínculo institucional y personal de
confianza previo. Los contactos con instituciones territo-
riales, ya sean públicas u ONGs, como grupos juveniles,
también adoptaron una posición ambivalente: discutieron
la problemática; pero al mismo tiempo, no tenían una clara
voluntad de intervenir.
Aquí presentamos los casos estudiados, que en su
mayoría fueron seleccionados a partir de los vínculos de
confianza institucional y personal. Describimos una síntesis
de las situaciones de la muerte que surgen de la reconstruc-
ción de seis biografías de jóvenes, realizada con un conjunto
de entrevistas a distintos familiares de éstos.
Domingo
Tenía 26 años cuando falleció, hace dos años. Su madre,
Isabel, relata que el agresor de su hijo tenía 16 años. Algunos
amigos del joven le dicen que el agresor está saliendo con
la exnovia de él, de 15 años. Él estaba “perdido por ella”.
Según su madre, “él no quería creer, pero sus amigos lo
llevan y le muestran…” Su hermana de 16 años, Daniela, nos
relata que “se habrá sentido traicionado” por el que había
sido su amigo. Isabel afirma que su hijo consumía “todo
tipo de drogas”, y que a partir de esta situación “consume
más” y refiere que “quería ponerle una bomba” al agresor.
Su madrina nos dice que habló en varias oportunidades con
él. Ella intenta detenerlo. En este contexto, Domingo va a
bailar a un boliche del barrio donde concurre el agresor y
en varias oportunidades lo insulta y se burla de éste. Recibe
como respuesta reiteradas amenazas de muerte. Su madre

le propone sacarlo del barrio para protegerlo; pero él no
cree que su examigo vaya a efectivizar las amenazas de
muerte. Isabel refiere que la muerte de su hijo también fue
“empujada por la madre” del agresor. Las dos familias, la de
Domingo y la de la chica, concurren a un espacio de media-
ción en la Iglesia del barrio; y las gestiones no dan resultado.
Luego de salir de un festejo del día del amigo, Domingo
camina por una calle del barrio y lo están esperando otros
dos jóvenes. Uno le dispara con un arma de fuego y lo hie-
re mortalmente. Según el relato de sus familiares, “Queda
tirado”. La ambulancia tarda 45 minutos y muere cuando
llega a la guardia del hospital. El homicidio es caratulado
como “crimen pasional”.
José
Tenía 16 años, cuando fue apuñalado en una pelea con
dos jóvenes, dentro de un boliche del barrio. El lugar de
la muerte se transforma en motivo de un fuerte conflicto
social, político y judicial, el que generará una movilización
de protesta en el barrio: el dueño del boliche argumenta,
en este caso, como en el de otros jóvenes, que la muer-
te ocurrió afuera del boliche. La familia va a argumentar
social y judicialmente, lo que todos saben, pero que calla-
rían: luego de las muertes, los cuerpos de los jóvenes son
arrastrados afuera del boliche, para defender el argumento
de que el deceso ocurrió afuera del establecimiento. Es su
hermano más cercano, de 21 años, quien contextualiza el
hecho de su muerte:
“Los pibes donde parábamos nosotros juntan 4, 5 motos

truchas, choreadas. Viene uno de otra barra, los de la Ala-
meda, y se chorean una. Los más grandes, los que paraban
acá, bueno ellos andan choreando, y después fueron por allá
y los cagaron a tiros. Después nosotros estábamos acá con
los pibes y de allá nos tiran un par de tiros, del callejón nos
tiran un par de tiros… Después nosotros íbamos a una joda

allá al fondo, un boliche, donde estaban ellos… y los guachos
nos miraban mal”.
“Y después íbamos al boliche de acá, donde mataron a José,
pero siempre íbamos así a joder… Ya un par de veces largas
les pegamos, ya una banda de veces nos peleamos con él (el
que mató a José)… Ya la bronca viene de hace rato, no es de
ahora” (Santiago, hermano de José).
Existe, también, una versión en los testimonios de su

hermana Carolina, de 30 años, y su sobrino Daniel, acerca
de que también “habría una chica de por medio” entre José
y uno de los agresores.
Sergio
Tenía 24 años cuando lo mataron y hace diez que ocurrió
su deceso. Sólo accede a reconstruir su biografía su propia
madre, Cecilia. Según el relato materno,
“[…] mi hijo le roba a un narco y lo mandan a matar con

el amigo. Como era el amigo, lo manda a matar. Eran dos
hermanos. También se decía que uno de los chicos que lo
mata estaba celoso de él, de su novia. Por celos, que él pelea
a trompadas con el pibe y después va y le dice al hermano
que lo mate, y va y lo mata. Pero el hermano ya estaba pagado
para matarlo. Fue por plata” (Cecilia, madre de Sergio).
Pero luego de robarle al narcotraficante, el joven habría

dejado de robar y se habría ido a vivir fuera del barrio, a
la casa de una hermana, donde trabajaba en un comercio
en la casa de ésta. Luego de transcurrido un tiempo, vuel-
ve al barrio para ver a sus dos hijos, y reside en la casa
de otra hermana, Mirta. Según el relato materno, esto lo
condujo a la muerte. Por una situación de celos, por una
mujer que era pareja de unos agresores, uno de los herma-
nos que delinquía y era amigo de Sergio entra a los tiros
en la casa, cuando éste estaba durmiendo. Hiere a una de
sus hermanas y sale corriendo gritándole a la madre, que

lo perseguía: “ahí te lo maté a tu hijo, si no te lo maté, lo
voy a volver a matar”.
Daniel
Cuando muere, tenía 16 años. Ocurrió hace 8 años. Acceden
a reconstruir su biografía su madre y dos hermanas. Había
ido a comprar con un amigo, a la noche, un sándwich a un
kiosko. Otro joven le intenta robar al amigo de Daniel con
un arma de fuego y éste se pone en el medio porque era
amigo del agresor. Se dispara un tiro y mata a Daniel, acci-
dentalmente. Los dos salen corriendo y el que estaba con el
joven fallecido le avisa a una tía. Su madre estaba embara-
zada de 6 meses, y se descompone frente a esta situación.
Daniel trabajaba en una verdulería y concurría a un centro
comunitario católico. Si bien los hechos apuntarían a que
el disparo iba dirigido a su amigo, la madre interpreta que
iba dirigido a él, ya que un hermano del agresor acosa-
ba sexualmente a Daniel y había fuertes conflictos previos
entre ambas familias, con amenazas e insultos.
Carlos
Tenía 23 años cuando fue asesinado a tiros por la espalda,
cuando corría. Hace 7 años. Según el relato de su madre,
Susana, líder social del barrio, había ido a buscar con su
grupo y sin armas a otro grupo rival, de un sector barrial
diferente. Se habría enfrentado con éste. En ese momen-
to estaba “perdido” por el consumo de pasta base. Cuando
llegó la ambulancia, ya había fallecido. La muerte ocurrió
en otro sector del barrio y nadie quiso establecer la iden-
tidad del agresor. Susana también vincula la muerte de su
hijo al hecho de que ella estaba movilizándose en el barrio
y luchando con algunas instituciones para enfrentar a los
narcotraficantes de pasta base.
Juan
Hace cinco meses que falleció. Tenía 18 años y fue muerto
de 6 disparos y 2 puñaladas en un pasillo de un sector dife-
rente al que estaba residiendo. En ese momento, iba a bus-
car su partida de nacimiento, que tenía su exnovia, para ter-
minar el trámite de su DNI. Hacía un mes que había salido
de un Instituto por una causa de robo. Son varios familiares
que reconstruyen su vida. Su abuela y una tía que lo criaron,
así como un tío y una prima, afirman que no conocen los
motivos de la muerte, si bien sabían que estaba robando.
Su exnovia, que mantenía un vínculo con él, refiere que lo
estaban buscando por dos lados. Un joven durante la inter-
nación lo había amenazado de muerte cuando saliera. Y, por
otro lado, lo buscaban porque estaba robando a la gente que
iba a trabajar. Según su relato, previamente a la muerte, le
habían dado dos tiros en una pierna, como un “aviso”. Varios
vecinos le habrían advertido que se vaya del barrio porque
lo estaban buscando, y él “no quiso hacer caso”.
Los contextos de la experiencia de la muerte

de los jóvenes
En nuestro análisis, distinguimos tres grandes contextos

de experiencia que movilizan a los actores; cada uno de
ellos definido por un tipo de categorías específicas (Cefai,
2011). A partir de nuestro material empírico, identificamos
un conjunto de categorías emergentes:
1. Un primer contexto está constituido por la acción de

los actores para establecer los motivos de la muerte del
joven; así como una búsqueda de establecer rupturas
con los lazos sociales de la familia del agresor, y una
nueva posición con respecto a las relaciones sociales
barriales.
2. En segundo término, se trata de caracterizar los pen-

samientos y las categorías morales de que disponen y
utilizan los actores para establecer argumentos frente
a la muerte del joven.
3. Finalmente, describimos y analizamos un proceso de
desintegración del yo que ocasiona la muerte violenta
en los actores, y los problemas que enfrentan éstos
para establecer una inscripción psíquica e histórica de
la muerte.
Estos contextos poseen una relativa autonomía en sus

categorizaciones; ya que los mismos interactúan, entran en
tensión y se articulan mutuamente.
Evaluación de la muerte en las relaciones sociales.

Ruptura, reordenamiento y aislamiento
El primer trabajo que se les impone a los actores es el
establecimiento de circunstancias de la muerte del joven.
Ello comprende la presencia de testigos y la capacidad de las
redes sociales de las familias para establecer los hechos de la
muerte. En algunos casos, éstos no pudieron establecerse.
En todos los casos, interviene la figura de un tercero del
mismo barrio, que puede ser un familiar del joven muerto,
que informa inmediatamente a la madre o hermanos, en
el momento en que ocurre el hecho violento. A partir de
esto, en la mayoría de los casos, existen informantes, que
revelan las identidades de los agresores. Allí, la mayoría de
las muertes ocurren en el mismo sector barrial y red de
sociabilidades del joven y su familia; e incluso puede ocu-
rrir en el domicilio, como en el caso de Sergio. En dicho
contexto, se hace muy dificultoso evitar el contacto entre
los allegados de uno y otro lado.
Al caracterizar las muertes, los familiares buscan expli-
car los motivos que habrían ocasionado las mismas y descri-
ben una trayectoria previa de relaciones sociales de los jóve-
nes en que éstas se inscriben. Entre los motivos se destacan
la violencia entre jóvenes vinculada a disputas por mujeres;

las situaciones de “respeto” y relaciones de poder juveni-
les relacionadas con robos de diferentes índoles, también
ligadas al tráfico de drogas; situaciones vinculadas exclu-
sivamente al robo entre jóvenes en forma individual y no
como parte de grupos. Asimismo, estos motivos son vincu-
lados en la mayoría de los casos a trayectorias delictivas y
de consumo de drogas de los propios jóvenes muertos.
En las trayectorias sociales juveniles descriptas, es
importante destacar que en todos los casos, los jóvenes
tenían una relación previa con el agresor. En la mayoría
eran amigos, ya sea porque crecieron juntos en el barrio o
porque compartían actividades delictivas. Incluso, en algu-
nos casos, la familia del muerto también tenía relaciones
previas con el agresor y su familia; la mayoría de las veces,
de tipo conflictivo.
Junto al trabajo de averiguación de los motivos de la
muerte del joven, los familiares intentan establecer un pro-
ceso de restricción y delimitación en los vínculos con el
agresor y sus allegados, así como en la circulación por los
sectores geográficos del barrio que frecuentan estos últimos
(Bermúdez, 2011). Asimismo, ello va acompañado de un
aislamiento social de la familia del muerto en los vínculos
más próximos con respecto al resto del barrio. Incluso, se
pueden producir conflictos y aislamiento entre los mismos
miembros de la familia.
En la circulación social cotidiana del barrio se produ-
cen contactos entre familias de uno y otro lado, tanto como
en eventos sociales barriales. Son frecuentes las amenazas
y/o burlas verbales y gestuales de la familia del agresor
hacia la del muerto. Veamos los testimonios de familiares
de José, que resaltan la actitud de la familia de uno de los
agresores, que estaba condenado y preso:
“‘Se van a querer re matar porque él va a estar afuera’, así

decían. Esta familia es provocadora porque vienen acá. Estu-
vieron en el corso… se ríen en la cara tuya, y por ahí no los
estás ni mirando y te provocan. Saludan así como re cara

dura, como que no pasó nada. Mínimo, pido un respeto”
(Carolina, hermana de José).
Ello desencadena la impotencia y el reforzamiento del

dolor por la muerte ocurrida, así como miedos de parte de
la familia del muerto a represalias ante posible denuncia
judicial contra los agresores. Se acentuaría así la percepción
de los actores allegados al joven muerto, de una “vulnera-
bilidad física”, vinculada a relaciones sociales conflictivas,
violentas y amenazantes (Butler, 2006). La categoría emer-
gente allí es: nos pueden hacer algo.
Contexto cognitivo-moral presente en la disputa social

Junto a la experiencia con las relaciones sociales, los actores
necesitan construir una reputación social del muerto y de
la propia familia frente a su comunidad y la sociedad en
general (Bermúdez, 2011). La violencia puede entenderse
aquí como una “interpelación moral” en la relación inter-
subjetiva de los actores entre sí, así como un cuestiona-
miento que se realizan los actores sobre sí mismos, en
las valoraciones de sus propias acciones (Garriga Zucal y
Noel, 2010). No existen allí mundos morales homogéneos
y segmentados, que se diferencien entre sí en la acción de
éstos, sino conjuntos de valores diferentes que se encuen-
tran en tensión entre sí y en disputa por el sentido en dicha
acción.5 Para Balbi (2007), los significados de los valores
pueden ser “debatidos” en la acción social de los actores,
en tanto, por un lado, las situaciones sociales específicas
son mediadas por elecciones morales o, de modo diferente,
dichas situaciones pueden producir nuevos sentidos para
la acción del actor.
5 Comunicación personal con Gabriel Noel.

En este trabajo seleccionamos los principales repertorios

culturales que utilizan los actores para construir una repu-
tación del muerto y de sus familias. Entendemos a estos
repertorios en tanto una estantería de categorías a las que
recurren los actores para clasificar una situación social
específica. Dichas categorías son modos de actuar que per-
miten una lectura de las formas en las que somos socializa-
dos; y en las que se ponen en tensión los significados para
uno y para el otro (Noel, 2013).
Una trayectoria social que anticipa la muerte

Alude a un conjunto de valores que conforman una suerte
de pensamiento social, que muchas veces aparece formula-
do explícitamente, y otras está supuesto en las valoraciones:
“Vos sabés que si robás o estás involucrado en el tráfico
de drogas, podés terminar muerto”. Allí, la categoría que
emerge es vos sabés que te pueden matar. En el contexto de
las sociabilidades y esta trayectoria social anticipada de los
jóvenes muertos, todos piensan previamente en la posibili-
dad de la muerte, los familiares y los propios jóvenes. Bajo
la mirada social de los actores allegados al joven muerto y
de la comunidad barrial, existe un conjunto de valores que
se aplica a la trayectoria social del joven, que anticipa pre-
viamente la muerte y finalmente la efectiviza. Las categori-
zaciones de los actores incluyen allí: el consumo de drogas
en un grupo de pares en “la esquina”; “la participación en
actividades de robo con otros jóvenes” y “obtener la plata
fácil”; “el distanciamiento del joven de su grupo familiar”;
“el no escuchar los consejos de los miembros de familia y
de otros allegados”, “el sentirse más grande de lo que se es y
buscar decidir por sí mismo”.
La amistad entre jóvenes en cuestión

Los actores producen un debate sobre los valores que cons-
tituyen la amistad entre jóvenes; fundamentalmente, luego
de producida la muerte. El cuestionamiento apunta al inte-
rés material del consumo de bienes materiales como causa
exclusiva de las “amistades” y los conflictos juveniles. Allí,
emergen categorías vinculadas entre sí. La primera es sólo
sos amigo si tenés algo. Se cuestionan los bienes materiales
y simbólicos que median las disputas en los enfrentamien-
tos entre jóvenes: el producto de los robos (dinero, autos,
motos, etc.); distintos tipos de vestimentas juveniles como
bienes simbólicos, que son objeto de comparaciones y com-
petencia entre jóvenes; la disponibilidad de drogas para
consumo; las mujeres jóvenes que intervienen allí como un
bien en disputa. Una segunda categoría que emerge allí es
tener muchos berretines. Susana, madre de Carlos, formula
muy claramente esto:
“‘Que ¿por qué me mira mal?, que usa zapatillas de marca y

el otro no’, todo así. Uno le dice hoy ‘tener muchos berre-
tines’. Los berretines quiere decir que se enoja, porque vos
usas una campera Adidas y el otro no… como si yo tengo un
celular táctil y vos tenés un celular común, yo quiero robarte
ése porque… de tener berretines, de yo soy más que vos. Él
no quería usar zapatillas comunes. Él se enojaba conmigo
porque quería zapatillas de marca, y entonces los pibes lo
miraban, ‘mirá, éste no tiene zapatillas’. Lo miraban, y así se
venían los problemas entre los pibes. Antes de decirle, ‘éste es
un envidioso’, se le dice ‘tiene una de berretines, éste qué se
cree’, o se hace el enojado, que quiere ser más que otro”.
Existen dos situaciones que desencadenan este debate.

En la primera, se destaca que el agresor era previamente
“amigo” del muerto en algún momento de la trayectoria
social de ambos jóvenes. La situación de Domingo muestra
claramente este debate, donde la disputa social entre exami-
gos, está vinculada a una novia. En una segunda situación,
se cuestiona que los jóvenes del grupo de pares más allegado
no ayudaron al joven en la situación de su muerte. La cate-

goría emergente que aparece recurrentemente es lo dejaron
tirado. Esto generaría bronca, desconfianza y un temor a la
propia muerte en los vínculos al interior de las bandas juve-
niles, particularmente entre los jóvenes cercanos al muerto
(hermanos, sobrinos, primos, etc.).
Las madres que descuidan a sus hijos, las que luchan y

las que no pueden
Un tercer conjunto de valores vinculan la muerte del joven
con las características morales de la figura de la madre en
la socialización de los jóvenes. Existe una tensión en los
valores que colocan los actores sobre sí y el medio social
sobre ellos, entre la figura de la madre cuestionada moral-
mente porque no puede cuidar a sus hijos, y la de aquella
madre que lucha por sus hijos, pero que se enfrenta a las
dificultades y la imposibilidad de intervenir sobre la socia-
lización juvenil extradoméstica; es la madre que no puede o
no está preparada.
Esta tensión está referida a un conjunto de situaciones
de la socialización de los jóvenes que las madres desta-
can. La primera está constituida por un distanciamiento del
joven de la socialización familiar en el momento de su ado-
lescencia. Este distanciamiento está vinculado, en general,
a algún tipo de violencia familiar, sea física o emocional,
hacia la madre y/o hacia los jóvenes, o a una muy preca-
ria situación económica del grupo familiar, que incidiría
en que el joven busque obtener recursos fuera del hogar
y/o sea alojado en alguna institución durante el día o en
forma permanente. Una madre, que tiene once hijos, rela-
ta este proceso
“Él veía que los otros chicos tenían mejores ropas que él, y él
siempre me preguntaba ‘Mamá ¿por qué ellos pueden y yo no
puedo tener esa ropa, o ese calzado, o esa pelota?’… Y yo le
decía, que yo le daba lo que yo podía darle, que ese amor de
madre no le faltaba, pero sí que la faltaban las otras cosas, que
era lo principal, vamos a decir, la ropa o el calzado. Le decía

‘cuando ustedes sean grandes y trabajen, se pueden comprar
lo que ustedes quieran, porque yo no puedo…’ Y ahí él me
decía: ‘Yo no te mandé a que tengas muchos hijos…’ Él iba a
comer al comedor, y cuando tenía 10 años, un día me dijo que
no quería ir más al comedor, que él quería ir a trabajar. Daniel
trabajó ayudando en la verdulería de un mercado tres años.
No era que yo lo mandaba a trabajar, él quiso. Él también
concurría a una comunidad cristiana desde los 7 años, en la
que iba durante el día a hacer actividades para él, y para otros
chicos y ancianos” (Amalia, madre de Daniel).
Es allí donde una serie de categorías morales son accio-

nadas. Unas, valoradas negativamente, como estar en la calle,
drogarse, ir a robar, insultar a la madre y no hacer caso. Otras,
valoradas positivamente, como trabajar para ayudar a la
madre, estudiar, o “estar durante el día en alguna institución”,
que apoye al joven y limite la permanencia en la calle.
También, ante la adicción a las drogas, el ejercicio de
violencia y los robos de los jóvenes en el mismo barrio, las
madres son cuestionadas bajo la mirada social; e incluso se
pueden producir enfrentamientos entre familias por esos
hechos. Sergio había matado a otro joven en el barrio, pre-
viamente a su muerte; y ante ésta, su madre refiere:
“Cuando él murió, ninguna familia se acercó. Yo fui muy

despreciada en el barrio porque a él siempre se lo tuvo como
un asesino. Yo me tuve que mudar de donde estaba porque los
vecinos me odiaban. Me decían ‘ahí va la madre del asesino’. Y
ahora, que salieron de la cárcel los dos que lo mataron, recibo
amenazas de ellos” (Cecilia, madre de Sergio).
En el contexto de estos cuestionamientos, las madres a

menudo describen e intentan legitimar sus propias trayec-
torias de intentos de intervenir con sus hijos, previamente
o posteriormente a la muerte. Ello comprende fundamen-
talmente “hablarle” a sus hijos; expresarles el dolor de madre;
ir a buscar al hijo a la calle y traerlo a la casa; “proponer
al hijo, gestionar en instituciones y acompañar al mismo
a diversos tratamientos para rehabilitarse de la adicción a

las drogas”. Frente al proceso de socialización de los jóve-
nes, sobre el que las madres no pueden intervenir, también
ellas, en varias en ocasiones, realizan demandas y denuncias
públicas ante las instituciones del Estado y comunitarias de
esa imposibilidad materna. Un ejemplo de ello lo constituye
el relato de la madre de Carlos:
“Yo trabajaba todo el día, él se quedaba con el padrastro. No le

hacía caso, y se iba a la calle y se quedaba ahí. Yo fui al Consejo
del menor. Él no podía depender de él y depender de mí. Yo
no lo podía cuidar. Yo me fui al juzgado y le dije que él iba a
andar en cosas raras, que yo no sé lo que él hacía. El juzgado
lo encontró y lo llevó… Primero, pasó por un instituto y luego
buscaron un lugar, y lo internaron en un centro de rehabili-
tación por el poxiran. En ese centro no podía escaparse. Y ahí
estuvo tres años y salió bien” (Susana, madre de Carlos).
Los modos de hacer justicia a la muerte

Junto al establecimiento de la situación y los motivos de
la muerte del joven, a las demarcaciones en las relaciones
sociales descriptas, y al dolor por la pérdida, surge en la
mayoría de los familiares la figura de la venganza, mediante
el deseo de la muerte del agresor. Ello se expresa fundamen-
talmente en verbalizaciones o pensamientos entre los mis-
mos allegados, y en algunas ocasiones en intercambios de
insultos y amenazas entre las familias de uno y otro lado. La
existencia de conflictos previos entre las familias del muer-
to y la del agresor pueden potenciarse con la situación de
la muerte; e incluso ésta puede redefinir el sentido de esos
conflictos. La enunciación de los familiares nos hace pensar
que, en principio, esta figura de la venganza se presenta
como una “responsabilidad moral” de los más allegados con
el muerto; la que actuaría al modo de un mandato.
En algunas familias el deseo de la muerte del agresor y/

o el odio a su familia puede persistir incluso luego de que el
agresor haya sido condenado judicialmente, haya cumplido
su condena en la cárcel, y haya vuelto al barrio.
Asimismo, las causas de oficio excepcionalmente van
acompañadas de denuncias de los mismos familiares.
Observamos, además, que rara vez existe un apoyo institu-
cional en el barrio para que los familiares realicen las ges-
tiones judiciales para el reclamo de justicia ante el Estado
y en la misma comunidad. Cuando los familiares toman la
decisión de denunciar ante la justicia o se prestan a testi-
moniar activamente en la causa de oficio, la acción de estas
personas debe enfrentarse con dos difíciles tareas. Prime-
ro, ejercer algún tipo de movilización social entre la red
de familiares y en el mismo barrio. Allí, se trata, por un
lado, de la capacidad de obtención de testimonios entre
los mismos integrantes de la familia y otros allegados a la
situación de la muerte. Pero, también, se trata allí de la
capacidad de la familia del muerto y sus allegados de ins-
talar la visibilización de la problemática de la muerte de
los jóvenes, al conectar la situación particular de la familia
del muerto con otros actores que pasaron por la misma
experiencia de la muerte y, así, producir una movilización
social en el barrio.
“Cortamos la avenida e hicimos una marcha con un poco

de ruido, más que nada para que se sepa que hay un boliche
en el barrio donde no solamente fue la muerte de José, hay
varias muertes ahí adentro. Cuando estábamos haciendo la
movilización, unas 7, 8 mamás se acercaban a decirnos ‘mirá,
a mi hijo le pegaron un tiro en el cuello, él está vivo, pero fue
ahí adentro’, después otra me dijo ‘mirá, a mi hijo le metieron
lo mismo, una puñalada en el brazo’. Venían y contaban, y
así uno también se va enterando. Más que nada la marcha
también era para que se sepa y para, de paso, ayudar a las
otras familias” (Carolina, hermana de José).
En segundo lugar, los familiares del muerto, particu-

larmente, la madre, tienen que enfrentarse a testimoniar
y escuchar los relatos de la otra parte, en el juicio a los
agresores. Ello se produce en un contexto de tensión, que
incluye miradas acusatorias y de dolor, insultos, amenazas
y burlas de parte de los allegados al agresor y cómplices.
Pero estos casos son excepcionales. En la mayoría de
los familiares entrevistados existe un conjunto de circuns-
tancias que configura una percepción de lejanía de la jus-
ticia del Estado, y una poca diferenciación de ésta con el
accionar de las fuerzas de seguridad. Un hecho recurrente
parece ser que las fiscalías solicitan a los familiares testigos
de la muerte, así como datos para localizar a los posibles
agresores. Ante ello, los testigos no se pueden encontrar,
o cuando son contactados no quieren declarar. También
ocurre, a menudo, que los familiares no tienen informa-
ción sobre el paradero de los posibles agresores. Además
los familiares argumentan que, generalmente, la justicia y
la policía “no buscan” a los posibles agresores para apresar-
los. De hecho, muchos familiares refieren que los agresores
estuvieron prófugos luego de la muerte y, posteriormente,
fueron apresados por causa de otros delitos, o murieron en
enfrentamientos con otros jóvenes.
Dicha lejanía de la justicia del Estado se vería reforzada
por el hecho habitual de la continuidad de las amenazas
del lado del agresor y sus allegados. Ellas pueden incluso
continuar, durante la condena y detención, y luego de haber
cumplido ésta y de regresar al barrio. Además, se reporta
que, a menudo, los allegados del agresor disponen de poder
económico para sobornar a la policía o a la justicia; de modo
que aun cuando los agresores pueden ser detenidos, luego
podrían ser liberados.
Junto a los valores inherentes a la figura de la ven-
ganza vinculada a la responsabilidad moral por el muerto
y la justicia “por mano propia”, así como a los valores que
legitiman la justicia del Estado, encontramos una tercera
concepción de la justicia: la justicia de Dios. Encontramos
en los testimonios de los familiares distintos tipos de mix-

turas entre las creencias en la justicia de Dios, la justicia del
Estado, y la justicia por venganza.
Cuando los familiares participan activamente de las
causas judiciales, muchas veces el proceso judicial va acom-
pañado de ritos católicos, vinculados a misas, rezos, visitas
periódicas al cementerio, elaboración de placas y recorda-
torios del muerto, entre otras.
También los valores religiosos, pueden utilizarse para
reforzar la venganza y la justicia por mano propia, pero
puesta como un hecho social que le acontece o podría acon-
tecerle al agresor en otras circunstancias, y no como una
venganza ejercida por los mismos familiares. Se destacan
dos tipos de situaciones en los testimonios. En uno, los
familiares colocan en un mismo nivel la justicia divina y la
esperanza de que el agresor en algún momento va a morir,
apoyado en el guión social previamente descripto en este
trabajo: “vos sabés que si robás… te podés morir”, y en el
supuesto de justicia del “ojo por ojo”. La formulación más
común referida al agresor, que expresan y circula entre los
familiares como deseo y esperanza, es: “ya va caer, lo van a
matar”. La segunda situación está configurada por la misma
lógica, pero ante el hecho efectivo de la muerte del agre-
sor en otras circunstancias a la del joven muerto. Es una
suerte de justicia efectivizada por venganza y mano propia,
pero ejercida por otros. En algunas ocasiones la muerte del
agresor es festejada y vinculada simultáneamente al cum-
plimiento de una justicia divina; como ocurrió en el caso
de Domingo. Cuando estábamos realizando su biografía,
mataron al agresor en otro enfrentamiento, y madre y her-
mana festejaron de este modo.
La desintegración del yo de los actores

En forma inherente y simultánea a los dos contextos de
experiencia descriptos, la violencia de la muerte produce
una experiencia de desintegración del yo de los familiares
del joven.
Los actores necesitan reexaminarse a sí mismos y a
sus vínculos sociales pasados y actuales. Ello constituye lo
que Butler (2009) denomina el trabajo de dar cuenta de sí
mismo frente a la desposesión que efectúa la violencia y la
muerte. Allí, el yo del actor es “interpelado” por los otros
y se crea una demanda de “interlocución” con ellos. Esta
experiencia se inaugura con la génesis singular de un sujeto
deliberante; el cual posee dos dimensiones básicas. Por un
lado, el actor necesita establecer una nueva relación de su yo
con sus propias relaciones sociales constitutivas; y por otro,
se ve impelido a indagar en la relación de su responsabilidad
ética con las normas sociales. Este proceso escinde al yo
en dos partes que interactúan permanentemente. Un parte,
constituida por un yo inconciente, resultado de lo inespera-
do de la muerte y de los “no saberes” que ello inaugura en
cuanto a la sujeción al otro que significa la violencia. Es la
experiencia de desposesión del otro, sin poder saber cierta-
mente qué se pierde en ese otro. Otra parte, hace referencia
a un yo reflexivo, que procura dar cuenta concientemente de
los vínculos con ese otro y de las relaciones sociales más
amplias de la comunidad.
Existe allí una experiencia en la percepción originada
por el impacto de la situación de la muerte en los sentidos
(visuales, táctiles, olfativos y auditivos). Ello produce una
desintegración del yo que inaugura procesos de transmisión
psíquica en el acontecer biográfico de los familiares, los que
nos remiten a las posibilidades de una “inscripción psíqui-
ca” e “histórica” de la violencia y la muerte. La transmisión

es un mecanismo de transporte, de orden inconciente, de
deseos, afectos e imágenes entre el pasado y el presente.6
Los procesos de transmisión parten de una tensión
entre dos polos. Por un lado, es un transporte de rabia y
dolor que coloca al yo fuera de sí, procurando desterrar la
vulnerabilidad que ocasiona la muerte. Surge como respuesta
la búsqueda de seguridad del cuerpo, con la posibilidad de
eliminar a otros frente a la vivencia de un sentimiento de inse-
guridad: “¿sentirnos seguros a expensas de qué y quiénes?”
(Butler, 2006:56). Por otro, la desintegración del yo es un
efecto de la experiencia de los sentidos y de la memoria del
contacto con el muerto. Es la posibilidad del yo del actor
de soportar en la narración biográfica la paradoja de ser
constituido por los vínculos sociales del muerto, y al mismo
tiempo ser desposeído de la vida de ese joven, por esas
mismas relaciones sociales. Ello supone la posibilidad de
situar a la vulnerabilidad física en relación al contexto social,
los juicios morales y las sociabilidades que constituyen a los
actores como vulnerables en forma originaria.
A partir del análisis de dicha tensión, desarrollamos
tres dimensiones de análisis de un mismo proceso, que nos
permiten explicar el contexto de la experiencia psíquica e
histórica de los familiares en torno a la pérdida del joven.
El trabajo de inscribir los recuerdos en acontecimientos

La narración biográfica pone en transmisión un trabajo
de inscripción histórica de la muerte. La memoria de los
familiares se mueve en una tensión entre la localización
de recuerdos específicos de la vida del muerto, a partir
de la puesta en relación de hechos de la vida del muerto
con el contacto corporal y su huella en los sentidos de los
familiares; y por otro, la localización de acontecimientos
6 Hemos discutido extensamente los procesos de transmisión en Villa, 2010 y

2012.
biográficos que marcan un antes y un después en la vida

del joven. De dicha tensión resulta que, por momentos,
pueda aparecer en la narración biográfica una fragmenta-
ción y disgregación entre dichos elementos, y que, en otros
momentos, la narración pueda incorporar estos distintos
elementos en la historización y constitución de un conjunto
de acontecimientos biográficos. Allí, se trataría de la crea-
ción de diferentes temporalidades de los sujetos.
La muerte presentida e imaginada

En las reconstrucciones biográficas de los familiares a
menudo surgen distintos tipos de imágenes, sueños o visio-
nes, así como actos del joven inmediatamente previos a su
muerte, que son interpretados por los familiares como pre-
sentimientos de la muerte. En un trabajo previo, hemos dis-
cutido la categoría muerte imaginada, como “presentimiento”
en la experiencia sensorial, vinculada a las diferentes socia-
bilidades de los jóvenes, en tanto una fenomenología de lo
imaginario en la memoria (Villa, 2012). ¿Qué palabras, violen-
cias y hechos en los cuerpos, en las trayectorias biográficas
de los jóvenes muertos, se constituyen para sus familiares
en imágenes que podrían preanunciar la muerte? Imágenes
que podrían actuar como despedidas del muerto, y desde las
cuales los actores pueden reconstruir la memoria de éste.
Perla: yo estaba durmiendo y de repente me dicen… como si

fueran una imagen, una foto, de él. Cómo estaba siempre él,
tenía un conjunto deportivo blanco, con esa carita que se reía,
así. Se reía él, diciendo: “Mamá, perdoname”.
Tania: Porque mi mamá le decía: “Hijo, entrá adentro, hijo
entrá adentro”. Estaba mucho en la calle. Era una persona que
no le hacía caso a mi mamá (Madre y hermana de José).
Pero también encontramos situaciones en que la muer-

te es presentida por los mismos jóvenes, y esto se reve-
la para los familiares con posterioridad al deceso, quienes
no la habían presentido. En el caso de Carlos, existe un

presentimiento, que adquiere una forma de despedida de
sus tres hijos:
“[…] cuando nosotros lo estábamos velando, encontramos 3

cartas de él. Dice cómo a los hijos les pide perdón, perdón
por no tener un padre como él quería, como que él se sentía
mal. Me gustaría que las vea. Él dejó a cada uno de sus hijos
una carta. Las encontramos una hora antes de que lo enterre-
mos… en una campera. Como que él presentía que le iba a
pasar algo. Poco antes de que él fallezca, a una señora le pidió
una lapicera para escribir a la noche las cartas estas”.
La demanda moral del muerto y la culpa de sí

Al describir el contexto de la experiencia cognitivo-moral
de los familiares, aludimos a una “responsabilidad moral”
por el muerto, que actuaría como un mandato para los fami-
liares. Pero este mandato necesita de una doble confronta-
ción para actualizarse en el yo de los familiares. Por un lado,
una confrontación con las relaciones sociales reales tras una
muerte, como describimos en los dos primeros contextos
de experiencia. Por otro, el yo de los familiares se encuentra
necesitado de dar cuenta de sus vínculos originarios con el
joven muerto. Son principalmente las madres quienes reco-
rren y reexaminan minuciosamente la socialización de sus
hijos y particularmente la relación de éstos con ellas. Allí,
dudan, se contrarían a sí mismas, y ensayan explicaciones;
a partir de los recursos cognitivos y valores disponibles
descriptos anteriormente.
Esta segunda confrontación se convierte en la más
ardua tarea para la reconstrucción biográfica. Particular-
mente, en todas las madres, encontramos una delibera-
ción subjetiva en que las voces de sus hijos retornan una
y otra vez, interpelándolas. Se trata de un proceso como
el siguiente
“El mes de mayo, de su cumpleaños, yo preferiría que no

llegue, me encierro en esa fecha. Porque capaz me aferro, hoy
por hoy, a decir: ¿Qué hice con mis hijos? Que no pude estar,
¿qué hice? O, ¿por qué no lo ayudé? O, ¿por qué no estuve
ahí? A veces me siento culpable. Porque tampoco no estaba la
posibilidad de yo poder ayudarlo, porque, como yo te decía,
al ser analfabeta… Me reclamó que yo no podía darle lo que él
quería… Él era chico, tendría 10, 11 años, y me decía: ‘mamá
cuándo vas a estar con nosotros’. Y, no, para mí, primero estaba
el trabajo. Hice lo que pude… también yo creo que me faltó
autoridad para que no salga a la calle ese día… No me iba a
pasar que él muera. Más allá que siempre él me decía cuando
se enojaba conmigo: ‘si a usted no le importó mi vida, ¿ud. se
quiere imponer ahora?’ Y, a veces, yo decía: ‘no es que no me
importó, porque me importó estás vivo, porque me importó
tenés lo que tenés’. Yo creo que lo que me pasa a mí son esos
reproches, que quizás él tenga razón o no tenga razón. Tuvo
razón porque no estuve, es cierto; y no tenía razón porque yo
tenía que trabajar” (Amalia, madre de Daniel).
Nótese la necesidad del actor de colocar al “yo” como

sujeto de responsabilidad. La deliberación subjetiva ocu-
rre entre dos polos de una tensión. En un extremo, el yo
se repliega en un proceso melancólico, preso de una cul-
pa extrema por la pérdida que lo sume en la depresión
profunda, lo que incluye, a menudo, intentos de suicidio.
Allí, la demanda moral del muerto sustrae a los familiares
de toda capacidad deliberativa sobre sus vínculos con él
(Butler, 2006). En el otro extremo, el yo puede situar los
vínculos con el muerto, y también colocar a éstos en las
condiciones familiares y sociales más amplias. Es un proce-
so de duelo, caracterizado por un diálogo con la comunidad
social y política. Esto significa reconocer que estos jóvenes
muertos y sus familiares forman parte de un orden social
de exclusión en que la violencia cobra sentido. Es allí donde
el yo de los familiares podría situar la culpa como parte de
una comunidad moral que somete a los sujetos, un orden
externo a sí mismos; y aceptar extramoralmente las propias
limitaciones en los vínculos con el joven muerto: lo que se
pudo hacer y lo que no se pudo hacer. Así, el proceso de

duelo del joven muerto puede transformarse en una crítica
al orden social del propio barrio.
La articulación de los contextos de experiencia y la

caracterización de la prueba social
De acuerdo con todo lo expuesto, podemos argumentar que

la experiencia social tras una muerte violenta entre jóve-
nes abre su camino en dos direcciones indisociables que
se intersectan y vuelven, una y otra vez, al modo de un
circuito, una sobre la otra. Por un lado, se trata de una
dimensión psíquica, en la cual asistimos a la desintegración
del yo del actor como efecto de la experiencia de los sen-
tidos (tacto, olor, audición y visión) y en la memoria del
contacto con el otro. Pero, por otro lado, son los otros los
que nos desintegran y ello remite al trabajo del actor en sus
relaciones con los otros, a las que está sometido. En este
circuito, las relaciones sociales del muerto se tornan para-
dójicas en la misma experiencia biográfica de los familiares:
constituyen la vida del mismo y sus vínculos con ellos, y
simultáneamente los familiares se sienten desposeídos de
esas relaciones sociales. De ahí que la violencia de la muer-
te torne amenazante a la relación con los otros, coloque
a los familiares en un estado de incertidumbre, y que por
ello surja un impasse de sentido en el yo de éstos, y en
sus vínculos sociales.
Si nos enfocamos en el proceso de desintegración del
yo para analizar los otros dos contextos de experiencia,
podríamos argumentar que todo se dirime por un juego de
posiciones subjetivas en la percepción frente a la realidad y
los discursos. ¿Desde qué posiciones subjetivas los actores
pueden situar su relación con los juicios morales, los pensa-
mientos y las relaciones sociales que ocasionan la muerte?
Es allí donde el contexto de la experiencia de la desin-

tegración del yo de los actores se articula con los otros dos
contextos analizados.
Existe una especificidad sociológica de la evaluación
de los motivos de la muerte, la restricción y el aislamiento
en las relaciones sociales. La capacidad de establecer los
motivos pone en evidencia las complejas redes de relacio-
nes sociales de los jóvenes muertos. Esto puede revelar
la segmentación y articulaciones entre diferentes espacios
de sociabilidad juveniles, fundamentalmente la familia y el
grupo de pares. En segundo lugar, los familiares pueden
visualizar y sistematizar los hechos que configuran una tra-
yectoria social del joven.
Los contactos en la circulación, los conflictos y las ame-
nazas entre la familia del muerto y la del agresor ponen en
acto los recursos cognitivo-morales. Allí ocurre un proceso
social de interpelación y segmentación de sociabilidades de
las familias, el que coloca a los actores en una posición
ambivalente. Se crea una fisura entre la trayectoria social
del joven y la singularidad de la vida personal y familiar.
Los actores deben dar cuenta de este quiebre. Es el nivel de
la experiencia conceptualizado por Dubet (2008): el actor
se halla colocado entre un influjo masivo de la complejidad
de las relaciones sociales, y una posición de autonomía per-
sonal frente a ello. Pensamos que lo que se instala en esta
fisura es una exposición del cuerpo y una vulnerabilidad
física y social que provoca la muerte violenta, como condi-
ción básica de la cual parte la experiencia. Es una fractura
y distancia entre el proceso de socialización, por un lado; y
los pensamientos y valores que sostienen los actores.
En el segundo contexto de experiencia analizado, esta
distancia se transforma en un debate del actor sobre la legi-
timidad de los valores y pensamientos. La efectivización de
la muerte, bajo el guión anticipado de la muerte pensada,
posee para los actores una doble dimensión, la que puede
tornarse ambivalente. Por un lado, brinda una explicación
racional, la que podría naturalizar la muerte y el orden
social barrial en que se inscribe la misma. Pero, por otro

lado, sume a los actores en una posición de impotencia y
dolor, que coloca a la trayectoria social del joven como algo
propio y no como un orden social externo a aquéllos y a la
vida de la familia, en particular. Esto último podría desen-
cadenar una crítica y un proceso reflexivo sobre el orden
social que produjo la muerte. Es el tipo de afirmación recu-
rrente: “Antes veías las muertes en el barrio, pero cuando te
toca a vos es diferente”.
Los vínculos entre jóvenes que ocasionan la muerte
conducen a discutir la noción de amistad. Por un lado, los
actores reconocen y cuestionan el consumo privatizado (Wac-
quant, 2001), material y simbólico, como soporte de las
sociabilidades juveniles, en las cuales la violencia deviene
una disputa material y simbólica de los bienes del otro:
¿Qué bien tiene el otro que le puedo usufructuar? Pero
por otro, este cuestionamiento cultural no se traduciría en
una modificación sustancial de las sociabilidades juveniles
en términos estrictamente sociológicos: los jóvenes podrían
distanciarse relativamente del grupo de pares. Este cues-
tionamiento operaría diferencialmente en términos genera-
cionales, de los adultos a los jóvenes; allí donde los primeros
reconocen una socialización efectiva en torno al trabajo
y a la educación, en oposición a la obtención juvenil de
“plata fácil” mediante actividades delictivas, en función del
consumo.
La tensión inherente a la figura materna analizada
comprende un proceso de “culpabilización”; el que operaría
en una doble dimensión. Por un lado, las madres se culpa-
bilizan a sí mismas en su proceso de duelo por la vida de
sus hijos que condujo a la muerte; y por otro, la culpa es
resultado de la mirada social y las acciones de los miembros
de su comunidad que las juzgan y cuestionan. Estas dos
dimensiones, a veces, confluyen y es difícil distinguirlas; y
en otros momentos, se separan. Cuando, además, las madres
pueden trascender la dimensión moral de esta culpa, reali-

zan una crítica social de sus propias posiciones sociales y
las de las de los jóvenes muertos.
El modo de concebir y recurrir a la justicia reconoce
dos grandes fundamentos, muy vinculados entre sí. En pri-
mer lugar, se trata de un fundamento moral, anclado en la
capacidad de los familiares de sentirse habilitados moral-
mente para actuar frente a los juicios comunitarios. En
segundo lugar, se trata de un fundamento político. Allí, el
poder de la violencia de los grupos de jóvenes y sus fami-
lias, y también del narcotráfico a nivel barrial, limitaría las
acciones de justicia. Puede tratarse del temor a las repre-
salias; pero, también, puede revelar posibles afinidades y
compromisos o intercambios sociales de los actores con
estos poderes. En la mayoría de los casos, existe una percep-
ción de lejanía de la justicia del Estado; lo que reforzaría la
situación de vulnerabilidad social y corporal de los actores
allegados al joven muerto.
Si buscamos caracterizar una prueba social, los familia-
res deberían resolver el desafío de construir una reputación
del joven muerto con relaciones, conflictos y pensamientos
sociales que procuran eliminar a los jóvenes de la comu-
nidad. Y, al mismo tiempo, tendrían que recuperar en su
experiencia personal la memoria del mismo en un orden
social que excluye estas muertes. Habría allí una paradoja.
Los familiares deben dar cuenta de su experiencia personal
acerca de las relaciones sociales del muerto. Pero, al mis-
mo tiempo, al dar cuenta de estas relaciones sociales, son
interpelados moralmente por los juicios que comporta el
ejercicio de la violencia de los jóvenes. De allí, que deben
resolver una divergencia, entre una moral comunitaria que
excluye y elimina a los jóvenes, y el yo de los actores que
no puede apropiarse de esta moral y tiene dificultades para
construir otra. Existe una distancia entre la socialización
de los jóvenes y los recursos cognitivos morales de que
disponen sus familiares para explicar las trayectorias socia-
les juveniles que condujeron a la muerte. Se trataría de
un desafío social a resolver, entre las prácticas sociales de

los jóvenes y una relación de los familiares con una moral
colectiva que pueda universalizarse en sus comunidades.
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Parte IV. Movilidades,
agencias e individuación
9
Hacerse joven en la ciudad: dinámicas

urbanas y construcción de identidades
GUIDO GARCÍA BASTÁN Y HORACIO LUIS PAULÍN
Introducción
Los espacios urbanos constituyen una dimensión clave para

la comprensión de la condición juvenil, sus formas de socia-
bilidad y procesos de construcción identitaria. En ellos, se
producen aprendizajes y prácticas en relación a la alteridad.
Para los jóvenes de sectores populares, el barrio se revela
como uno de los escenarios más importantes para el des-
pliegue de estos procesos que, sin embargo, debe ser enten-
dido en su intensa relación con el resto de la ciudad.
En este capítulo, presentamos algunos resultados de
una línea de investigación cualitativa que, a lo largo de suce-
sivos proyectos, se ha centrado en la comprensión de las
sociabilidades y prácticas relacionales juveniles en el ámbi-
to de la escuela secundaria. En el proyecto actual,1 a raíz
de las consideraciones iniciales, se incorpora a esta línea
investigativa la dimensión urbana y sociobarrial, a la que
nos abocaremos en esta ocasión. Observamos que la diná-
mica del barrio reviste rasgos radicalmente distintos de los
que propone el espacio escolar. Fundamentalmente, en lo
que refiere al grado de apropiación territorial por parte de
1 Proyecto 2014-2015 SECyT Nº 203/14. Ver datos del proyecto en la Intro-

ducción del libro, nota 2.
275
los jóvenes. Por ello, sus narrativas acerca de este ámbito

resultan enriquecedoras para complejizar la comprensión
de sus prácticas de sociabilidad y procesos de construcción
de reconocimiento.
Para pensar la categoría de reconocimiento retomamos
algunas de las reflexiones teóricas de Axel Honneth (2011).
Tal como fue señalado en la introducción del libro, la vio-
lencia del maltrato, la exclusión del acceso a derechos y la
injuria discriminatoria asociada al sentimiento de indigni-
dad son los tres mecanismos del menosprecio que el autor
establece como contracaras del reconocimiento. Por el con-
trario, este último se consolida en las relaciones de confian-
za, (como sujeto de amor y amistad), respeto (como sujeto de
derechos) y la estima de sí (como sujeto de la comunidad),
estableciendo una gramática moral que incluye la atención
tanto a las formas de reconocimiento como a las heridas
físicas y morales que reciben las personas.
Al recuperar el planteo de George Mead, Honneth
comprenderá al reconocimiento del otro como un elemento
central de las interacciones. A la vez que son estas inter-
acciones, en absoluto armónicas, las que hacen posible la
construcción de la identidad al instalar:
“a quienes interactúan y se interrelacionan, en una situación

de conflicto, de lucha por el reconocimiento de sus preten-
siones y necesidades” (Pasillas Valdez, 2011: 3).
A partir de estas premisas teóricas es que nos pre-

guntamos: desde la perspectiva de jóvenes cordobeses de
sectores populares, ¿qué formas asume el reconocimiento
en relaciones inter e intrageneracionales que tienen lugar
en contextos sociobarriales y educativos específicos?
En esta oportunidad, abordaremos analíticamente una
serie de narrativas juveniles a partir de considerar los varia-
dos modos en que los espacios urbanos participan de su
construcción identitaria. Entendemos que, lejos de tratarse
de una propiedad esencial e inmutable, la identidad supone
un complejo interjuego con el entorno social y los otros sig-

nificativos que allí se encuentran, en un permanente “pro-
ceso de devenir y no de ser” (Hall, 2003: 17). A la vez, la
identidad se construye al calor de la diferenciación entre los
“unos” y los “otros”, entendidos como alteridades situadas
en dichos espacios urbanos.
Por ello, situamos la comprensión de estos procesos de
construcción identitaria y proyección personal en el marco
de vidas cotidianas de jóvenes de sectores populares, que
residen en escenarios de periferización urbana, caracteriza-
dos por la segregación y la fragmentación residencial2 (Valdés
y Cargnelutti, 2014). Al hablar de segregación residencial
aludimos a la desigualdad en el acceso a servicios y equi-
pamientos urbanos. En cambio, la fragmentación se refiere
al producto de intervenciones urbanísticas que visualizan
configuraciones territoriales localizadas, fundamentalmen-
te de dos maneras:
“a) De modo continuo en la trama urbana, pero con fronteras

invisibles relacionadas con la alteridad; o bien, b) de modo
discontinuo, a manera de ‘islas’ en el espacio urbano y como
resultado de la expansión urbana en una periferia dilatada. El
elemento común es la baja interacción entre los fragmentos”
(Valdés y Cargnelutti, 2014: 5).
2 Con una cifra de 1.300.000 habitantes relevados por el Censo Nacional del
año 2010, Córdoba Capital es considerada, en términos poblacionales,
como la segunda ciudad más importante del país, luego de la Capital Fede-
ral. En las últimas décadas, la ciudad continúa expandiéndose por fuera de
los límites del tejido urbano consolidado, como lo viene haciendo desde la
década del setenta (Valdés y Cargnelutti, 2014). Al mismo tiempo, la exten-
sión sobre la periferia urbana se realiza de dos maneras diferentes. Por un
lado, con la auto-segregación urbana por parte de sectores de mayor poder
adquisitivo hacia countries y barrios cerrados. Por otro lado, en la forma de
“Barrios-Ciudades” destinados a los sectores más pobres y construidos a
través de políticas públicas enmarcadas en el programa provincial “Mi casa,
mi vida”, impulsado en 2004. El que no ha estado exento de cuestionamien-
tos, tanto desde la opinión de especialistas como por parte de sus mismos
destinatarios.
Consideramos, junto con estas autoras, que el análisis

de la dimensión simbólica del espacio urbano configurado
como fragmento residencial resulta útil para situar estas
construcciones de identidad y experiencias de reconoci-
miento al hacer visibles las barreras inmateriales entre los
lugares.
Estas proposiciones nos permiten pensar al espacio
urbano como campo de fuerzas, cuyos límites también son
definidos simbólicamente por las construcciones de alte-
ridad y las relaciones que sus habitantes (en nuestro caso
jóvenes) realizan, aunque las condiciones estructurales ope-
ren en términos de segregación urbana y/o de fragmen-
tación residencial.
En ese sentido, como nos interesa conocer las expe-
riencias de reconocimiento o de maltrato y exclusión, como
así también, las aspiraciones y demandas de respeto des-
plegadas en las existencias juveniles, es que consideramos
clave abordar las significaciones y recorridos de los jóvenes
por el espacio barrial y cómo en su proceso de crecimiento
personal compartido con otros en la sociabilidad transitan
por el “afuera”, hacia otros espacios de la ciudad.
A lo largo de este capítulo, se analiza un corpus discursivo
resultante del trabajo de construcción de relatos de vida
a partir del enfoque biográfico (Cornejo, Mendoza y Rojas,
2008; Di Leo y Camarotti, 2013; Leclerc-Olive, 2009). Se
trabajó junto a seis jóvenes de sectores populares, seleccio-
nados a partir de un muestreo intencional que contempló
criterios de diversificación, tales como edad, género, tra-
yectoria educativa y procedencia barrial. En el acceso a los
entrevistados y en la construcción de un acuerdo de con-
fidencialidad de los datos, nos orientamos con la premisa
de que cada miembro del equipo se acercara a algún joven
con el que venía compartiendo alguna experiencia previa
de participación en la investigación social o en trabajos
institucionales y/o comunitarios. De esta forma, buscamos
garantizar que su participación se enmarcara en un víncu-
lo previo de confianza para reducir al mínimo cualquier
sentido de obligatoriedad y vulneración de derechos. Se

realizaron 4 ó 5 sesiones de entrevistas semiestructuradas
con cada joven a los fines de construir conjuntamente un
relato acerca de su vida.
Nombrar el barrio es nombrarse
En ocasiones, se ha señalado que para los jóvenes de barrios

populares la experiencia de atravesar espacios públicos fue-
ra de sus barrios supone a menudo la tarea de lidiar con
situaciones de discriminación, debido a los prejuicios aso-
ciados con sus lugares de residencia (Di Leo y Camarot-
ti, 2013; Puex, 2003). Prevalece en estas descripciones la
consideración del barrio como un elemento cohesionan-
te frente a una discriminación por parte del “afuera”. En
consonancia con ello, algunos de los jóvenes que participa-
ron en nuestra investigación hicieron referencia a que sus
barrios eran “feos de nombre”. En esta expresión, la fealdad
no es antónimo de belleza, sino de seguridad. Los jóvenes
reconocían la circulación de opiniones que señalan a sus
barrios como inseguros, como “barrios feos”. Sin embargo,
al hacer extensiva esta cualidad sólo al nombre y no a los
barrios, los jóvenes daban cuenta del carácter prejuicioso
de estas opiniones, rebatibles desde el contraste con sus
propias experiencias:
“A pesar de que de nombre es como un barrio feo, la verdad,

nosotros nunca hemos tenido ningún problema ahí, nunca
nos pasó nada” (Alma, 19 años).
Si bien en las descripciones que los jóvenes hacían de

sus barrios tendían a acentuarse los elementos “positivos”,
debemos señalar que gran parte de estas exaltaciones, más
que sustentarse en el valor que estos elementos tenían en sí
mismos, eran erigidas a expensas de la reputación de otros
barrios, también populares y generalmente colindantes a los
propios. Al estilo de la lógica elusiva de la discriminación

que plantea Belvedere (2002), se construye la jerarquización
social de unos mediante la desvalorización de otros. Esto
puede observarse en los modos en que los jóvenes nombra-
ban a sus barrios en las primeras descripciones. La alusión
al “barrio normal”, por ejemplo, marcaba un contraste con
el barrio colindante en que “pasan cosas” o con el barrio
de “zona roja”, que afectan a la propia reputación. Incluso
cuando mediaba un reconocimiento de una presencia de
“inseguridad” al interior del propio barrio, simultáneamen-
te ésta era referida como un elemento “exógeno”:
Entrevistador (E): ¿Sentís que podes caminar [segura] por las

calles [de tu barrio]?
Alma: Sí. Sí, bueno, en realidad casi ya no hay ni un barrio
seguro porque pueden venir de otros barrios y te roban. No
te podés confiar mucho (Alma, 19 años).
José, uno de los jóvenes, hablaba de “Matienzo” como

de un “barrio de viejos”, nominación que le otorgaba cier-
ta distinción como habitante de un barrio “tranquilo”. Si
la vejez en sí misma no constituye un capital valorado, al
menos no en nuestra cultura, su apelación para referir a
un “buen” aspecto del barrio deja entrever que no serían
adultos mayores los responsables de la inseguridad. Así,
sutilmente, se nos aproxima hacia el grupo etario sobre el
que deberían recaer las sospechas.
Una distinción más radical es la que separa al “barrio”
de la “villa”. Sólo uno de los jóvenes que participaron en el
estudio dijo habitar una villa. El significante remite implí-
citamente a cualidades peyorativas que desde ciertos dis-
cursos hegemónicos serían propias de los asentamientos
urbanos; pobreza, inmoralidad, ilegalidad (Guber, 2007).
Tal como fue apuntado etnográficamente en relación a una
favela brasileña (Koury, 2005), cuando estas cualidades son
adjudicadas hacia el barrio propio, puede percibirse una

injusticia por la generalización de un juicio que cabría sólo
a pocos habitantes:
Natalia: […] ya nadie te quiere tomar [para trabajar].

E: […] ¿Está bien lo que piensa la gente?
Natalia: No, porque no pueden comparar a la gente. Meten a
todos en la misma bolsa.
[…] La gente ya tiene miedo […] porque dicen que es la villa
este barrio (Natalia, 23 años).
Si en expresiones coloquiales, como “meter en la misma

bolsa” o “barrio feo de nombre”, los jóvenes reconocen cier-
tos prejuicios infundados, no serían los mismos criterios de
justicia los que operarían luego para ponderar la reputación
de los de “al lado”:
“[…] lo toman como muy feo al barrio porque al lado está

Ferrer y al otro lado Bella Vista, y ahí sí pasa cada cosa…”
(Alma, 19 años).
Entendemos que “la villa” y “el barrio” son categorías

sociomorales antes que clasificaciones urbanísticas. Cuan-
do la villa se asienta con posterioridad al barrio, la vivencia
de invasión es concluyente (Kessler, 2006) y diferenciarse
de los que la habitan es parte de la construcción yo-otros,
operándose el despliegue de categorías morales que deli-
mitan y significan el territorio entre lo virtuoso/normal y
lo vicioso/peligroso (Merklen, 2001, citado por Kessler G.
2006). El barrio propio cumpliría con los aspectos virtuo-
sos y de buena vecindad (buenas familias trabajadoras, con
aspiraciones sociales adecuadas), mientras que los modos de
vivir de la pobreza relacionados al “vicio” y la peligrosidad
se depositan en los barrios marginados:
José: Nos juntamos con los amigos míos y damos vueltas por
todos lados. Vamos a caminar.
E: Cuando salís a andar en moto, ¿por dónde salís?
José: Por acá por el barrio. Me sé ir a Rosedal, a San Roque,

por todas partes. Voy a visitar amigas.
E: Cuando decías que no te relacionabas tanto con los chicos
de Parque de las Rosas…
José: Con los de Parque de las Rosas, y… No, no conozco
tanto. Pero los que conozco sé lo que son y no me junta-
ría con ellos ni nada. Y con los de Estación Flores, conozco
varios, me llevo bien con varios. Y hay algunos, también,
que no me llevo.
E: ¿Tu familia qué dice de eso, de cómo está el barrio?
José: A mi familia le encanta el barrio. Dice que es muy
tranquilo el barrio.
E: ¿Y la relación con otros barrios cómo la ven?
José: No les gusta Parque de las Rosas a mi familia, ni tam-
poco Villa Aspacia. Es una villa que trajeron y no les gusta
(José, 18 años).
Esto, que no hace más que informar acerca de los

márgenes de maniobra con que los actores cuentan para
su presentación de sí mismos (Goffman, 1989), puede ser
complejizado si, como apunta Belvedere (2002), corremos
nuestra mirada de la “topología” en que se demarcan el
“adentro” y el “afuera”, y nos abocamos a la tarea más impor-
tante de descubrir mediante qué procedimientos se generan
los procesos de exclusión implicados en dichas demarcacio-
nes y cómo éstas impactan en la construcción identitaria
de los jóvenes.
En lo que sigue, intentaremos aportar a la comprensión
de estos procesos. Para ello, orientaremos la presentación
en función de los tópicos que mayor saliencia tuvieron
en los relatos biográficos en relación a las significaciones
del espacio urbano, que categorizamos como: 1. Lugares y
dinámicas urbanas. 2. Dimensión moral y emocional de las
identidades urbanas.
Lugares y dinámicas urbanas: aprender a transitar la

ciudad sin “donarse”
La antropología aplicada a lo urbano ha sido por largo tiem-

po sinónimo del estudio de barrios como unidades rela-
tivamente autocontenidas. Sin embargo, vivir en ámbitos
metropolitanos demanda cada vez mayores desplazamien-
tos y usos diferenciados del espacio urbano que exigen a la
tarea investigativa una comprensión del espacio barrial en
su intensa relación con la ciudad, lo que supone la observa-
ción de la movilidad. Nuestra aproximación metodológica
nos impide efectuar esta observación en primera persona.
No obstante, los relatos biográficos de los jóvenes permiten
ponderar la importancia de distintas “locaciones” sobre las
que transcurren sus vidas y conocer algunas significaciones
a ellas asociadas.
La casa, el ambiente más inmediato, condensa los signi-
ficados de un espacio familiar y de contención afectiva. Allí,
no sólo se es contenido, a veces es necesario asumir también
un rol de contención hacia otros. En algunas ocasiones, es
figurado entonces como un refugio afectivo (Sustas y Touris,
2013) y, en otras, como espacio de disputas fraternales o
intergeneracionales en torno a criterios de justicia discor-
dantes, por ejemplo, ligados a las posiciones de género o de
edad y sus implicancias sobre la distribución de las tareas
y roles domésticos:
“Algunas veces mi mamá no tiene fuerza para hablar […]

como que a nosotras si nos tiene que decir algo mi mamá
va y lo dice. Pero a mi hermano no. Ella dice que le habla,
pero es mentira porque nosotras nos damos cuenta […]. Y
él aparte es el único hombre en mi casa, es re malcriado. Yo
siempre le digo: ‘sos re malcriado’. Eso me gustaría, que valore
más” (Alma, 19 años).
“Por ejemplo, no sé, en la computadora, tengo que hacer
un trabajo práctico y están mis hermanos jugando. Y [mi
mamá] me dice: ‘vos si tenés que hacer un trabajo práctico
después terminás en el Facebook…’ y le digo: ‘pero necesito
estar en el Facebook para que en el grupo me manden el archi-

vo y después descargarlo, hacerlo yo y mandarlo de nuevo’
y no lo entiende a eso. Y empieza: ‘¡no! vos querés hacerle la
vida imposible a los más chiquitos’, y una cosa lleva a la otra y
se arma un problemón enorme y hasta yo mismo le termino
faltando el respeto a ella” (Diego, 19 años).
Si pensamos al “barrio” como ámbito que circunda el

espacio doméstico, debemos precisar que se encuentra atra-
vesado por una dimensión temporal que permite diferen-
ciar sentidos infantiles, de un tiempo en que “vivíamos en
la calle” y “todo era color celeste”, de otros juveniles, más
cautos ante el conocimiento de los peligros que el barrio
puede albergar. Lo que da lugar a demarcaciones tales como
“dentro/fuera”, “los de adelante/los del fondo”, “los buenos/
los ‘choros’3/los ‘peligrosos’/los inmigrantes”.
En los relatos construidos puede inferirse que el trán-
sito de la niñez hacia la adolescencia y juventud es acompa-
ñado por una libertad creciente para circular por la ciudad.
Cuestión que se ve facilitada, en gran medida, por el uso
autónomo del servicio de transporte público:
Diego: Es como que diferentes edades te van llevando a

diferentes lugares.
E: ¿A qué lugares te fueron llevando?
Diego: Ahora, por ejemplo, más por el Patio Olmos, más
buscando laburo […] después también ando más para allá
para lo que es Buen Pastor, todo eso. Cuando salgo a los
boliches también, salgo a Nueva Córdoba. Sí, y con los chicos
de la iglesia, a la catedral, o cuando vamos a hacer “Expo-
carisma”… (Diego, 19 años).
El “centro” es uno de los espacios que se “descubren” a

medida que se desarrolla autonomía en el desplazamiento
urbano. Las excursiones hacia el microcentro de la ciudad
se ven motivadas ocasionalmente por búsquedas laborales,
3 El término “choro” se emplea en la provincia de Córdoba para denominar a

las personas que cometen delitos contra la propiedad.
trámites, gestiones o prácticas de consumo que vinculan a

los jóvenes con áreas formales e informales del mercado
y el sector privado. Aunque también por la posibilidad de
concurrencia a ciertos espacios de sociabilidad juvenil que
allí se encuentran ubicados. Diego, por ejemplo, mencio-
na al “Patio Olmos”. La iniciativa que en algún momento
tuvieran quienes, identificados como “floggers”,4 poblaban
el ingreso de este centro comercial sin otro ánimo que el
de “floggear” (Quintero Ortiz, 2010), tornó a este espacio en
un punto de reunión para decenas de jóvenes que salen del
colegio y a veces llegan a ausentarse a clase (haciéndose “la
chupina”)5 para asistir a él.
Pero una motivación común para la movilidad, incluso
para quienes no comparten las prácticas de sociabilidad de
los escolares, se vincula con los circuitos nocturnos de sali-
das, donde opera también una distinción temporal. Como
observaron Camarotti y Güelman (2013) en relación a las
prácticas de consumo de sustancias, el fin de semana pue-
de ser pensado como un momento de una temporalidad
distinta. La mayoría de las experiencias que vinculan a los
jóvenes con “la calle” ocurre los fines de semana. Al refe-
rir a los ámbitos en que transcurren sus salidas nocturnas,
ellos distinguen entre las “jodas de barrio”, los “bailes” y
los “boliches”.
En el primer caso, se trata de fiestas informales que,
como su nombre lo indica, tienen lugar en el espacio barrial,
generalmente en viviendas particulares. Los bailes, ambien-
tes de la música de cuarteto, se llevan a cabo en clubes o
4 Los “floggers” integraron hasta el año 2009 una “tribu urbana” originada en
Argentina que, en su momento, logró expandirse hacia otros países latinoa-
mericanos. La palabra “flogger” viene de “flog”, contracción de “Fotolog”; el
nombre de uno de los primeros sitios web en funcionar como una red social
en el que diariamente los “floggers” “colgaban” sus fotografías. La llamada
“cultura flogger” se caracterizaba por su fuerte componente estético identi-
ficable en singulares peinados, indumentaria y formas de bailar.
5 Expresión coloquial argentina que alude a prácticas juveniles, generalmente
colectivas, de evasión de la asistencia a la escuela, realizadas como parte de
un divertimento.
estadios deportivos. En ellos, el público, fundamentalmen-

te juvenil, es convocado por la afinidad con determinados
cantantes y bandas de este género popular. Por último, los
boliches son recintos cuyo equipamiento e infraestructu-
ra están destinados exclusivamente al esparcimiento noc-
turno. Allí, diferentes DJs6 ofrecen un repertorio variado de
estilos musicales, que generalmente incluye el género pop
y la música electrónica.
Algunos de los relatos reconstruidos convergen seña-
lando en este orden de presentación una proporcionalidad
inversa con el sentimiento de seguridad que cada lugar
inspiraría:
“Yo iba a las jodas del barrio X y eran en una casa. Era una
negrada. Y por eso empecé a salir a los bailes. Se armaba
porque estaban chupados, drogados. Se desconocen y pelean
entre amigos, o te buscan quilombo a vos que nada que ver.
Como no sos del barrio de ahí. Por eso empecé a ir a los bailes
y a los boliches a los quince. […] En un boliche me siento
mucho más seguro, más lindo. En un baile, vos no sabés si te
van a pegar de atrás. […] Más que todo voy a [los boliches de]
Nueva Córdoba” ( José, 18 años).
“Por ejemplo, una joda, una joda de barrio y vos ves negros,
negros mal, en el sentido de negros brasas. Y sabés que cuan-
do salís se van a cagar a tiros, se van a tirar piedras entre ellos,
se van a hacer re cagar, entonces tenés que salir temprano
o salir tarde y evitar el baño como saben decir, porque el
primero que se dona en el baño le roban. Es así, y andá a
saber si salís de ahí adentro. Y en un boliche se pueden cagar
a trompadas, afuera también, pero no pasa a mayores, porque
es una zona que hay policías” (Diego, 19 años).
Diego identificaba a la presencia policial como elemen-

to que torna a los boliches más “seguros” por sobre otros
ámbitos nocturnos. Algunas etnografías locales realizadas
en los bailes de cuarteto aportan contrapuntos para matizar
6 Abreviatura de disc jockey. Persona que selecciona y mezcla música en bares

y boliches.
esta idea. Mientras que Blázquez (2010) identifica en estos

ámbitos de esparcimiento una fuerte presencia de policías
que, en ocasiones, intervienen de modo violento, el trabajo
de Previtali (2015) avanza sobre el análisis de los procedi-
mientos implicados en los “controles” policiales de los bailes
cordobeses, señalándolos como factores claves en “la gene-
ración de interacciones con violencia” (p. 26). Quizá, para
comprender los matices que separan estos ámbitos noctur-
nos debamos reparar, más que en la presencia de policías
como actuantes de estos escenarios, en los modos en que
son construidas otras categorías de actuantes que tanto Die-
go como José responsabilizan de “buscar quilombo” en los
bailes y jodas de barrio: la “negrada”, los “negros brasas”. ¿De
quiénes estamos hablando?
De “negros brasas” y “gente trabajadora”. La dimensión

moral y emocional de las alteridades
“Hay veces que te discriminan. Si sos negro, te discriminan.

El color de piel digo yo…” (Natalia, 23 años).
Las categorías “negro”, “brasa” y “villero” (y sus innú-

meras combinaciones y formas adjetivadas) son de uso
corriente en los sectores populares cordobeses, aunque no
son exclusivas de estos sectores. Se utilizan de modo des-
pectivo, generalmente, por quienes no se encuentran en
ese lugar o quienes mediante su enunciación consiguen,
al menos momentáneamente, posicionarse en un lugar de
superioridad (García Bastán, 2015). En la descripción de un
“negro brasa” se exaltan ciertas formas de hablar y vestirse
definidas por oposición a las propias de su par antagóni-
co; el “cheto”. Sin embargo, el estilo no sería lo único que
está en juego:
Natalia: [A una compañera del colegio] le agarró el ataque de

que me empezó a insultar. Y como yo no me le quedaba, me
esperaba en la parada del colectivo, en todos lados. Era una
negrita porrera grandota, grandota. Yo tenía miedo. Era de
Villa Páez, […] me dijo que si iba a hablar con la directora y le
pasaba algo a ella, me iba a matar (Natalia, 23 años).
E: ¿Algún profesor que hayas sentido que te faltara el respeto?
Leandro: Con el director, nomás. A la profesora de Lengua
le metí un bollazo, también. Pero ella fue, porque yo estaba
hinchándole los huevos a una compañera y vino la vieja y me
pechó [(empujó)]. Me quiso sacar y yo la empujé, como que
me quiso pegar una cachetada y ahí me llevan a la dirección y
[el director] me empezó a tratar mal.
E: ¿Qué te dijo?
Leandro: Que era un negro villero (Leandro, 19 años).
En los fragmentos anteriores Natalia y Leandro reme-

moraban algunos episodios de sus inconclusos trayectos
escolares. A la voz de “negro villero” el director reprobaba el
“bollazo” propinado por Leandro a su profesora de Lengua.
Natalia, por su parte, explicaba la actitud desafiante de su
compañera por su condición de “negrita porrera” que vivía
en Villa Páez. La violencia es una de las características que
se le adjudican al “negro villero”, por eso es entendible que
sea una figura temida.
Como pudimos apreciarlo en los testimonios de Diego
y José, el “choreo”7 también es parte constitutiva de esta
figura mítica que ronda la calle y otros espacios de socia-
bilidad. Así como un tercer elemento: el consumo abusivo
de sustancias. Esta combinatoria convierte al “negro brasa”
en un personaje social receptor de los prejuicios anclados
en la representación de una juventud negativizada (Chaves,
2005): drogadicta, delincuente y violenta. Imagen de una
alteridad amenazante (Reguillo, 2008) que contrasta con la de
la “gente trabajadora” y “humilde”, categorías sociomorales
que dignifican a sus portadores:
7 Robo.
Alma: Lo que me gusta de este barrio [… es que] todas las

familias que viven ahí son trabajadores. Y en ese barrio hay
muchos perros caniche y, por ejemplo: se te llega a escapar
uno [y la gente] te avisa, si vos te vas, te cuidan la casa. No se
falta el respeto nadie ahí (Alma, 19 años).
E: ¿Alguna vez te faltaron el respeto a vos?
Leandro: Sí.
E: ¿En qué situación?
Leandro: Ponele… te quieren tocar las cosas en tu casa. En ese
sentido, sí […] Una vuelta, en la casa de mi mamá, se metie-
ron y sacaron un termotanque. Me envenené yo. Se armó un
rabionazo […]. Los agarré a tiros […] ¿Por qué tienen que
venir y faltar el respeto en mi casa? (Leandro, 19 años).
Si dentro del barrio la cualidad de “trabajadores” hace

a las condiciones de respetabilidad que otorgan pertenen-
cia a la comunidad moral (Feltran, 2007), a través de estos
fragmentos vemos también que, en este espacio, una afren-
ta contra la dignidad puede ocurrir cuando alguien atenta
contra la propiedad privada, “faltando el respeto”. De ahí
que la frecuencia de robos a las viviendas y la procedencia
barrial de los “ladrones” constituyan indicadores certeros
para determinar si se habita un barrio “respetable”, diri-
miendo por añadidura el estatus moral del morador, que es
quien hace el cálculo.
La delincuencia, el consumo de sustancias ilegalizadas
o legales y la violencia, se presentan en los relatos, general-
mente aunque no siempre, asociados a figuras masculinas.
Cuando se trata de familiares o allegados, puede existir una
expectativa de que “maduren”, abandonando “la joda” y las
“cosas de chicos”, para asumir un estilo de vida más “sano” y
dejar de “mandarse sustos”. De no mediar esta maduración,
alguien podría tomar la iniciativa de apartar a quien no se
“rescate” a tiempo:
Nahuel: Mi papá nunca quiso trabajar. Después lo corrió mi

abuela porque medio que mi papá la molestaba mucho a mi
mamá […], nunca quiso trabajar, nunca le gustaba estudiar.
[…] Se drogaba y a veces nos daba mala imagen (Nahuel,
15 años).
Natalia: [Mi tío] se volvió sano… Como que maduró.
E: Maduró. ¿Qué cosas te hacen pensar que maduró? ¿Por qué
decís vos que maduró?
Natalia: Porque las cosas que él hacía eran cosas de chico, se
cruzan acá al frente roban, no le importa si lo ven, nada.
E: ¿En qué otras cosas, aparte del robo…?
Natalia: Con la droga. Dejó de fumar cigarrillos, porro… él
fumaba mucho (Natalia, 23 años).
Diego: Cuando ya empecé a cambiar, empecé a cambiar la
forma de hablar, empecé a cortarme el pelo de otra forma,
hasta afeitarte.
E: La forma de hablar tuya era cómo la que vos me describías
hace un rato, ¿la de los brasas?
Diego: Sí, sí, era bastante negro. Sí, cambié un montón en
eso, aparte 19 años y voy a seguir hablando así, sabiendo que
puedo hablar bien… (Diego, 19 años).
El último fragmento aporta elementos para pensar

que si resulta difícil encontrar al “negro villero” en pri-
mera persona esto pueda deberse a que, más que pensarse
como taxonomías estancas para designar clases de personas,
las clasificaciones mencionadas deban comprenderse como
categorías plásticas (Feltran, 2007) que permiten a los actores
demarcar situacionalmente una “distancia moral” respecto
de una alteridad amenazante. A la inversa, y tal como ha
sido señalado en otras ocasiones, es posible adoptar algunos
de los rasgos que usualmente serían adjudicados al “negro
brasa” en aras a “hacerse el malo” (Tomasini, 2013) o “el cho-
ro” (Paulín, 2015) y en ello “hacerse respetar”8 (Liberatori,
2014; Paulín y Martínez, 2014):
8 Liberatori (2014) muestra cómo, para sus informantes, “hacerse respetar”

suponía una condición difusamente separable de “ser buenito”, y por ende
vulnerable e indefenso, o “ser un choro”; situación en que estarían supuestas
“En este colegio vienen todos los negros de acá y se hacen los
mandamás, digamos, los choros. Y eso a mí me molesta por-
que yo no soy como ellos. Los forreo, digamos. […] Cuando
veo que se hacen los choritos, no me cae bien. Entonces, los
miro y hago que no están” (José, 18 años).
“Forrear” o “rebajar” a otro con la mirada implica ubi-

carlo en un lugar inferioridad, casi hasta negar su exis-
tencia; “hacer como que no está”. Pero, paradójicamente,
requiere que dicho otro dote esa mirada de significación,
a la vez que precisa de terceros que, con su mirada, resti-
tuyan la propia existencia. La actitud de forreo es un claro
ejemplo de cómo ante ciertas taxonomías estigmatizantes,
a veces deben tomarse medidas destinadas a distinguirse de
quienes pudieran quedar incluidos en ellas: “No soy como
ellos”. La identidad se construye a través de la diferencia y
es constantemente desestabilizada por lo que excluye (Hall,
2003). Retomando los interrogantes con que concluíamos el
apartado precedente, podría argumentarse que la necesidad
de una diferenciación identitaria se acrecienta junto con
el riesgo de “contaminación” que cada ámbito de esparci-
miento nocturno supone: si los boliches de Nueva Córdoba
que Diego y José mencionan son ámbitos que frecuentan
también los sectores medios de la ciudad,9 esta caracterís-
tica no sería compartida con los bailes, restringidos casi
las cualidades que nuestros jóvenes señalan como propias de los “negros
villeros”. Así, en aras a “hacerse respetar” parecería ser necesario “hacerse
el malo” en la “justa medida”.
9 “Nueva Córdoba” es un barrio céntrico de la ciudad con un trazado “pari-
sino” de rotondas y calles diagonales. Si bien inicialmente fue un barrio
habitado por la clase alta cordobesa (lo que atestiguan algunas de las lujosas
casonas que se encuentran todavía en pie), su proximidad con la ciudad uni-
versitaria fue tornándolo un barrio estudiantil poblado por jóvenes que lle-
gan desde distintas regiones del interior de la provincia y del país para estu-
diar en la ciudad. Con lo cual, sus tradicionales casonas han sido
progresivamente reemplazadas por edificios de altura hasta volverlo el
barrio de mayor concentración de propiedad horizontal. Algunas de estas
casas han sido reestructuradas para funcionar como boliches bailables que
abren sus puertas de miércoles a sábados.
con exclusividad a los sectores populares y menos aún con

las “jodas de barrio”, a las que asisten fundamentalmen-
te los propios jóvenes moradores de cada barrio. Así, a
medida que el escenario ofrece menos recursos “objetivos”
para imputar una distancia social con el otro, parecerían
requerirse mayores esfuerzos subjetivos en aras a sostener
esa distancia.
Llegados a este punto, comenzamos a comprender
algunos modos con que estos jóvenes, a través de meca-
nismos de adjudicación y asunción de taxonomías sociales,
soportan el lastre de estar siempre en riesgo de ser dis-
criminados y considerados “negros”, no sólo fuera de los
barrios populares en que viven, como resultado de procesos
de estigmatización por parte de otros sectores sociales, sino
también dentro de estos barrios, donde distinguirse del otro
requiere de una sensibilidad para el despliegue situacional
de repertorios que permitan hacer frente al estigma.
Tal como apunta Rossana Reguillo (2008), los “mapas
subjetivos” de la ciudad no son un dato estable. Ello nos
advierte como investigadores acerca de los riesgos que
supone reproducir las imputaciones nativas respecto de lo
que se consideran zonas “seguras” e “inseguras” del espacio
urbano. Pero, además, supone para los actores la necesidad
de “elaborar estrategias (discursivas y fácticas) para resolver
la continuidad en sus “mapas”” (p. 65). En este sentido, la
actitud de “hacer como que no están”, que José decía tomar
respecto a quienes designaba como “negros”, permite sos-
pechar lo que otros fragmentos muestran con mayor cla-
ridad: que el miedo es una emoción que participa también
en la organización de las interacciones urbanas en distintos
ámbitos de sociabilidad:
José: […] Del barrio Parque de las Rosas […] siempre me

quisieron agarrar fuera del colegio. Y me disparaba, y nun-
ca me pegaban.
E: Y eso, ¿cómo te pone? ¿Te asusta? ¿Te da miedo?
José: Me asusta, pero me da bronca a la vez porque vienen a

querer pegar. […] Un amigo la otra vez lo agarraron acá. Fue
el año pasado. Ahora va a otro colegio que está en ahí en la
Deán Funes. […] Lo había agarrado un negrito del otro barrio.
Lo agarró en el piso y lo cagó a trompadas ( José, 18 años).
Diego: Pasás por una esquina donde hay 5 ó 6 vagos y ya
te empieza a dar cagazo10 por si les va a pintar chorearte
o algo […] son cosas que pasan en la calle, por eso te digo
que en la calle se encuentra de todo y me da miedo por mis
hermanos (Diego, 19 años).
Como señala Koury (2005), los miedos cotidianos con-

tribuyen a la estructuración de jerarquizaciones. La per-
cepción de peligrosidad puede constituir muchas veces un
elemento aglutinador que genere ciertos lazos comunales
entre quienes comparten un mismo barrio. Sin embargo,
también la pobreza puede tornarse peligrosa, incluso para
quienes se encuentran en esta situación, cuando no es adje-
tivada por categorías como trabajo y honestidad (Feltran,
2007; Koury, 2005), llegando a producirse a veces ambiva-
lencia entre los moradores (Almeida, 2011).
Podría pensarse que, para los varones, estos preceptos
morales comportan una tensión adicional. Al presentarse
intersectados con otros mandatos ligados a modelos hege-
mónicos de masculinidad, podrían dificultar el reconoci-
miento público del miedo conduciéndolos, eventualmente,
a “hacerse los malos” para autoafirmarse. Algunos trabajos
(Martínez, 2008; Montesinos, 2002) han señalado que en
varones de clases populares, ante las posibilidades limitadas
de obtener reconocimiento en ámbitos laborales y educati-
vos, se haría más notable el esfuerzo por destacarse a través
del valor físico y la capacidad intimidatoria. Lo que, en
los casos analizados, podría explicar la mayor facilidad con
que las jóvenes informaban de los temores suscitados por
la circulación urbana.
10 Miedo (Arg.)
A pesar de ello, parecería haber amplio consenso de que

“la calle” es un lugar del que se presume, por sobre todo, la
peligrosidad. Cuando aluden a este espacio, detrás del sig-
nificante se despliegan múltiples líneas de significación:
“Ahora la calle es cualquier cosa. No podés salir a un boliche

porque te vas a un boliche y viene el colectivo lleno de negros,
bueno, te venís en el remi,11 pero no siempre vas a tener plata
para el remi. Porque una vez que saliste, ya te empezó a gustar
la noche, y una vez que te empezó a gustar la noche viene
todo junto” (Diego, 19 años).
La calle puede connotarse como un lugar en el que se

está relativamente desprotegido del eventual acecho de los
“negros”. Aunque también se asocia con la noche. Una noc-
turnidad que viene acompañada de muchos ingredientes,
algunos sumamente atractivos. Sin embargo, difícilmente se
pueda escogerlos aisladamente por cuanto allí parece “venir
todo junto”. En los testimonios de las jóvenes mujeres se
infiere más claramente que la circulación nocturna por la
calle se ve dificultada por el medio de transporte. Esperar
el colectivo “en la parada” puede implicar una exposición
riesgosa que a Natalia, por ejemplo, le costó su vínculo con
la escuela nocturna en una oportunidad:
“Después me anoté de vuelta al colegio a la noche, pero fui un

mes y lo dejé. Porque salía muy tarde: a las doce de la noche.
Encima, después no sabía si… no sabía si al colectivo lo iba a
tomar o no. Ahí ya tenía 20 años” (Natalia, 23 años).
“Mi amiga […] vive en Comercial. Es lejos de la escuela. Me
sé quedar los fines de semana [en su casa]. Cuando voy a los
bailes salgo más de la casa de ella, porque a ella le quedan
ahí nomás los colectivos y a mí no. Y para ir sola a la parada,
11 Un “remi” o “remís” es un servicio de transporte público usado en Argenti-

na, Uruguay y recientemente también en Bolivia. Es un automóvil con con-
ductor (denominado remisero) que se alquila para llevar pasajeros. Normal-
mente se utiliza para recorrer trayectos cortos o medianos dentro de las
zonas urbanas.
no, prefiero irme de ahí o, bueno, a veces los padres de ella

nos saben llevar. Cerca de mi casa no pasan muchos colec-
tivos” (Alma, 19 años).
La circulación nocturna conlleva el aprendizaje de no

“donarse” ante ciertas situaciones que pueden significar un
riesgo. “Si tenés calle sabés evitar eso”, argumentaba Diego.
Al parecer, “tener calle” implicaría la pericia resultante de
una trayectoria de “exitoso” relacionamiento con las esferas
de lo ilícito y del consumo de sustancias. Cualidades que
construyen el mundo de la calle retratado frecuentemente
por las letras del cuarteto (Previtali, 2015):
Leandro: Mi tío tenía una bandita y me llamó para venga a

tocar. Y, ahí no más, empecé a tocar con ellos; tocaba la güira.
[…]
E: ¿Y de qué hablaban esas canciones? ¿Te acordás?
Leandro: Eran canciones de la calle. Una la había mandado
un chico que estaba preso (primo mío también es), que era
de un chico que limpiaba vidrios. Estaba buena la letra…
(Leandro, 19 años).
Conectada con la calle, “la esquina” es a veces señalada

como punto de reunión. Pero también puede ser escena-
rio de actividades ilícitas. Incluso sin participar de ellas, la
simple presencia en la esquina podría implicar el riesgo de
“perder” frente a la policía. De este modo, el ámbito calleje-
ro se torna en un potencial articulador con otro submundo
institucional: el de la cárcel.
“Sí, salía. Me iba a para la Alem, Rancagua, todo eso. Tenía-

mos unos amiguitos y salíamos todos juntos. Y así, tuve que
caer un par de veces, o sea no por robo. Una sola vez me
pusieron por tentativa de robo. […] Un par de veces, tam-
bién, porque choreaban los otros, estaba en la esquina sin
saber nada, caían y te querían llevar. Un par de veces perdí”
(Leandro, 19 años).
“[Mi novio] salió con fianza a la calle, así que se come, lo

de ahora, más lo que él debía. Él debía como dos años creo
y… más lo que le quieren dar. Primero antes de empezar
la relación conmigo cayó preso por un robo en el centro”
(Natalia, 23 años).
La calle parece así constituir un desafío con el que debe

aprenderse a lidiar a medida que se amplían los márgenes
juveniles de circulación urbana y que en ocasiones ofrece
resistencias a esta ampliación.
Gráfico 1: Relaciones entre escenarios urbanos y

procesos de construcción identitaria
Reflexiones finales
Este capítulo tuvo como propósito mostrar algunas con-

tribuciones que distintos espacios de sociabilidad y circu-
lación urbana hacen a la construcción identitaria de los
jóvenes de sectores populares cordobeses.
Las narrativas analizadas parecerían abonar las propo-
siciones que desde algunas líneas de investigación señalan
al barrio como operador de identidad y cohesión, y a la
calle como lugar inseguro. Sin embargo, pudimos también
observar que la definición del lugar de residencia como
“barrio” o “villa” es una construcción social en disputa sim-
bólica para los jóvenes que no siempre les brinda seguridad.
Así, la discriminación y estigmatización no se restringen
a las resultantes de la territorialización12 del espacio urbano
(Puex, 2003), ya que, como pudimos observar, se trata de
procesos que suceden también al interior de sus barrios.
Esto nos permite pensar que en escenarios de periferización
urbana, donde las delimitaciones geográficas se combinan
y funden con demarcaciones morales y emocionales sobre
sí mismos y sobre los otros, la referencialidad de los acto-
res depende en mayor medida de sus dinámicos “mapas
subjetivos” que de estáticas coordenadas georreferenciales.
Podemos afirmar entonces que para los jóvenes de sectores
populares en condiciones de periferización, su autorrefe-
rencia residencial puede funcionar como un soporte estig-
matizante13 (Martuccelli, 2007) sobre el que deben operar
12 La autora refiere así al proceso por medio del cual se estigmatiza a un deter-
minado lugar dentro del espacio urbano y se realizan en su contra prácticas
discriminatorias.
13 En la sociología de la individuación que propone Martuccelli (2007) el indi-
viduo no existe sino en la medida en que logra sostenerse en un conjunto de
soportes, reales o imaginarios. En la clasificación que construye, atendiendo
a sus diferenciales de legitimidad, los soportes estigmatizantes son aquéllos
que, al ser escasamente legítimos, comportan un carácter simultáneamente
protector y descalificante. Un claro ejemplo, provisto por el autor, son los
(simbólicamente) para convertirlo en sostén o aminorar, al

menos, los procesos de discriminación social del que serán
objeto en su pasaje por distintos escenarios institucionales.
A su vez, el proceso de crecer y “hacerse joven”
conlleva una ampliación del espacio de circulación urbana
que repercute también sobre el horizonte de escenarios de
interacción en que los jóvenes deberán disputar simbólica-
mente su reconocimiento. En este proceso, la calle aparece
como el espacio en que se materializan simultáneamente
las posibilidades de ser reconocido y las de resultar estig-
matizado. Por este motivo, según nuestro análisis, parte de
la experiencia del crecer en jóvenes de sectores populares
implica aprender a lidiar con potenciales situaciones de
menosprecio que pueden suponer heridas para la estima de
sí mismos (Honneth, 2011). En ese sentido, hemos plan-
teado algunos mecanismos mediante los cuales los jóvenes
consiguen presentarse como integrantes de barrios “respe-
tables” y simultáneamente marcar una distancia moral con
ciertas categorías de actuantes que circulan por la calle;
espacio con el cual se establece una relación ciertamente
ambivalente. En los relatos juveniles, el espacio callejero,
simbólico y material a la vez (Previtali, 2014) aparece como
un lugar que se conquista: se “tiene calle” o de lo con-
trario se está “donado” ante las inseguridades y peligros
que este espacio alberga. También se constituye como un
locus de experimentaciones riesgosas, de las que algunos
logran “rescatarse” y ante las que otros, menos afortunados,
sucumben cuando les toca “perder”.
Sin desconocer que la experiencia de circulación urba-
na pueda funcionar en ocasiones como espacio para el des-
pliegue de procesos de articulación institucional (Ramírez,
2013), de nuestros análisis se desprende que el espacio de
la calle parecería configurarse como un elemento adverso
subsidios estatales que, a la vez que sostienen la subsistencia, ubican a

los individuos en el lugar de “asistidos”, lo que conlleva una descalifica-
ción moral.
a pesar del cual en ocasiones los jóvenes consiguen pro-

yectarse hacia ciertos “submundos institucionales”, constru-
yendo sus biografías.
En este punto emergen ciertos interrogantes que
requerirían ser objeto de futuras indagaciones, referidos a
cuándo y cómo los vínculos de la sociabilidad entre jóve-
nes operan como sostén de dicho tránsito “riesgoso” por
la ciudad. Y en esa dirección, cuándo y cómo las prácti-
cas de cuidado (en un sentido amplio) trascienden a las
advertencias familiares para incluir también aquéllas que
devienen como resultado de aprendizajes juveniles en que
los pares se constituyen como otros significativos (Berger y
Luckmann, 2001).
Para finalizar, los testimonios de los jóvenes presenta-
dos nos muestran que la experiencia de vivir en determina-
dos barrios y villas, como así también aprender a transitar
la calle, configura el marco donde se desarrolla la prueba
de la relación con los otros (Araujo y Martuccelli, 2012: 103).
Es decir, se constituye en un factor de individuación clave
para comprender cómo asumen, en términos identitarios,
de dónde vienen y desde dónde transitan por cuenta pro-
pia la ciudad.
Para estos jóvenes de barrios populares habitar la ciu-
dad se constituye en un desafío en el que ineludiblemente
se miden y recrean sus identidades, debido a que, como diji-
mos antes, deben lidiar con su procedencia barrial –consti-
tuida como soporte estigmatizante– y con la representación
de peligrosidad social que portan, en un contexto carac-
terizado por procesos de periferización y fragmentación
urbana que hacen cada vez más inequitativo el ejercicio del
derecho al espacio público en Córdoba.
Anexo: Perfiles de los entrevistados
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10
De límites a estrategias: movilidades de

jóvenes que realizan actividades
artísticas y deportivas
SILVIA ALEJANDRA TAPIA
Introducción
En este capítulo –en el que presento avances de mi tesis

doctoral–1 me propuse indagar: ¿cómo se producen las
movilidades cotidianas de jóvenes de sectores populares
que realizan actividades artísticas y deportivas en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (CABA)?; ¿qué estrategias desa-
rrollan los jóvenes para desplazarse cotidianamente?; ¿de
qué manera son reguladas tales movilidades? y finalmente,
¿cómo operan estos procesos en la configuración de sus
identidades? En ese sentido, resultó de interés reflexionar
acerca de las características que adquieren las movilidades
urbanas cotidianas en las biografías de los jóvenes de secto-
res populares que realizan actividades artísticas y deporti-
vas en espacios gratuitos de la CABA, los modos en que se
regulan o limitan tales movilidades, así como las estrategias
que éstos desarrollan para atravesarlas.
Para la construcción de datos empíricos –siguiendo
los desarrollos de la propuesta metodológica de nuestro
equipo, que toma en consideración los aportes de Michèle
1 Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Direc-

tor: Dr. Pablo F. Di Leo.
305
Leclerc-Olive (2009)– seleccioné el enfoque biográfico (Di

Leo y Camarotti, 2013). A partir de la realización de entre-
vistas en profundidad se identificaron los acontecimientos
que establecieran un giro existencial en la vida de los jóvenes
para la construcción consensuada de su relato biográfico.
Para ello, se entrevistó, previo consentimiento informado, a
7 varones y 4 mujeres, de entre 18 y 24 años, con quienes se
realizaron entre 3 y 7 encuentros (en total, 60 entrevistas).
Al momento de construir los relatos, todos los entrevistados
se encontraban participando en alguno de los talleres pro-
puestos por la organización a partir de la cual fueron con-
tactados.2 Para el procesamiento y análisis se siguieron los
lineamientos de la teoría fundamentada, utilizando como
auxiliar el software Atlas.ti (Vacilachis de Gialdino, 2012).
Por otra parte, siguiendo los aportes de los estudios
etnográficos, realicé observación-participación que fue
registrada en un diario de campo (Aschieri y Puglisi, 2010;
Del Mármol et al., 2012). Con acuerdo de los coordinadores
de una organización social, “el circo” –que ofrece talleres
gratuitos orientados a población de barrios vulnerabiliza-
dos–, y de los jóvenes concurrentes, participé en cuatro
talleres durante el segundo semestre del año 2014: trape-
cio y tela; acrobacia y malabares; hip-hop y tango. Dicha
organización cuenta con cuatro sedes donde se desarrollan
tales actividades: Parque Patricios, Mataderos, Monserrat y
Barracas (Villa 21).3 La inserción en dichos espacios facilitó
el encuentro con los entrevistados y generó mayor con-
fianza para llevar adelante la construcción de sus relatos
biográficos.4 A su vez, conocer las dinámicas de los talleres
favoreció la comprensión de normas y pautas del lugar, de
2 Ver Anexo 1.
3 “El circo” es el modo en que los diferentes actores que participan del espacio
denominan cotidianamente a la organización social. A partir de aquí se utili-
zará este término para dar cuenta de la misma.
4 El trabajo de campo fue realizado en todas las sedes, excepto en Barracas,
dado que allí concurrían mayormente niños. Por cuestiones éticas y de los
objetivos del trabajo, se buscaba entrevistar sólo a mayores de 18 años.
términos utilizados por estos jóvenes, así como también

de las relaciones entre éstos, los coordinadores y el uso y
circulación por los distintos lugares en que se desarrolla-
ban las actividades.
La organización del capítulo se plantea en cuatro apar-
tados. En primer lugar, se hace referencia a antecedentes
de la articulación entre los estudios sobre movilidades y
los de juventudes. Luego, se presentan aspectos vinculados
a la movilidad en el trabajo de campo. A continuación, se
desarrolla el análisis a partir de los emergentes en los relatos
biográficos, las entrevistas y el registro de las observacio-
nes. Y, finalmente, se proponen las reflexiones finales de
este trabajo.
Movilidades y juventudes
Diversos abordajes teórico-metodológicos han puesto aten-

ción a distintas significaciones y prácticas asociadas al
movimiento y la circulación –tanto de personas, como de
objetos e información– como aspectos sustantivos en el
análisis de lo social, confluyendo en lo que se denominó el
giro hacia la movilidad (mobility turn) en las ciencias socia-
les. Considerar estas movilidades problematizó, a su vez,
el predominio de una mirada que destacaba el carácter fijo
y permanente de los fenómenos en los estudios que anali-
zan la espacialidad y lo urbano. La comprensión del modo
en que se configuran estas movilidades puso de manifiesto
que las investigaciones precisaban dar cuenta de distintas
dimensiones de la movilidad, no sólo asociadas a proce-
sos estructurales vinculados a la migración y el transporte,
sino también a las prácticas de la vida cotidiana, al lugar
de la corporalidad en estas experiencias y, además, a las
potencialidades y limitaciones de esas distintas formas de
movimiento y circulación (Sheller y Urry, 2006; Cresswell,
2010; Jirón, Lange y Bertrand 2010; Lange Valdes, 2011).
En dicho marco se ha buscado comprender las movi-

lidades a la luz de las desigualdades y relaciones de poder
que éstas pueden manifestar. Las distintas formas de poder
–por clase social, género, nacionalidad, generación– impo-
nen distancias sociales y simbólicas, regulan y normativi-
zan, resisten y reproducen estereotipos (Jirón et al., 2010;
Chaves, 2014; Zunino Singh, 2015). Al atender a las dimen-
siones de la movilidad es posible poner en cuestión estas
desigualdades, reconociendo su articulación y sus tensio-
nes. Asimismo, contemplar las experiencias cotidianas de
los individuos y el modo en que se configuran sus identida-
des se vuelve sustantivo en tal abordaje, dado que “[…] todas
las prácticas de movilidad producen significados, identida-
des y sentidos culturales” (Jensen, 2009: 141). En ese senti-
do, para el abordaje de dichas experiencias se vuelve rele-
vante atender a la movilidad cotidiana urbana, esto es:
“[…] aquella práctica social de desplazamiento diario a través

del tiempo y espacio urbano que permite el acceso a acti-
vidades, personas y lugares. Este enfoque involucra además
entender las consecuencias sociales, económicas, culturales
y espaciales que genera sobre la conformación del espacio
urbano y los distintos tipos de experiencia de sus habitantes”
(Jirón et al., 2010: 24).
Por otra parte, algunos autores han señalado la escasa

atención que tuvieron las movilidades de niños y jóvenes
(Gough, 2008; Barker et al., 2010; Skelton, 2013). Aunque se
reconoce la emergencia de nuevos estudios que las toman
como objeto de análisis, se ha destacado que, al estar cen-
trados en los países “del norte”, esto ha invisibilizado las
particularidades de los procesos de desigualdad en países
como los latinoamericanos y los africanos (Ansell y Blerck,
2005; Gough y Franch, 2005).
Sin embargo, lejos de ser exhaustivos, es posible dis-
tinguir diversas investigaciones que han recuperado dichas
experiencias. Así, a modo de ejemplo, en Latinoamérica,
puede señalarse el caso brasileño donde, desde los primeros
estudios sobre juventudes, se reconoce la preocupación por

su circulación en las calles de las principales ciudades de ese
país. La introducción de las dimensiones de clase y género
ha permitido, además, la comprensión de las desigualda-
des a partir de la movilidad, comparando significaciones y
modos de transitar por la ciudad según sector social (Gough
y Franch, 2005). Otros análisis abordan las redes de socia-
bilidad y las prácticas de circulación en función del uso y
ocupación del tiempo libre en barrios populares, la confi-
guración de diversos circuitos, vislumbrando allí diferen-
cias entre lo público y lo privado, las diversas concepciones
acerca de las juventudes y los conflictos intergeneracionales
(Franch, 2002; Magnani, 2005).
En Argentina, también se registran antecedentes de
investigaciones que incorporan el análisis de las movilida-
des en los estudios sobre juventudes. Puede destacarse el
trabajo de Mariana Chaves (2014), en el que, retomando la
noción de circuito juvenil de José Magnani (2005), aborda la
construcción de recorridos en las vidas cotidianas de jóve-
nes de sectores populares urbanos, con el fin de identificar
el modo en que se configuran y localizan sus desplazamien-
tos, sus temporalidades, los sentidos otorgados a éstos y las
interacciones generadas en dichos procesos.
Por su parte, desde una lectura crítica de los estudios
sobre segregación socioespacial, Ramiro Segura (2012)
plantea la necesidad de estudiar los sectores populares más
allá de su cotidianeidad barrial. Busca comprender las lógi-
cas de circulación de los jóvenes de sectores populares por
la ciudad y el encuentro con otros actores sociales, para
poner en cuestión las concepciones de vida urbana que par-
ten sólo de la separación y el aislamiento.
En el presente trabajo la atención al análisis de las
movilidades tiene un doble propósito: por un lado, habilitar
el cuestionamiento a los enfoques positivistas que entien-
den la juventud como una entidad única y estable para dar
cuenta, en cambio, de su carácter relacional, dinámico y
transitorio, situado social e históricamente en el marco de
relaciones de poder (Chaves, 2010). A su vez, busca valori-

zar las prácticas culturales juveniles como manifestaciones
culturales propias y no como desvíos de la “cultura adulta”,
apelando a considerar los aspectos de la vida cotidiana en
el proceso de constitución de identidades (Kornblit, 2007;
Segura, 2012).
“El circo”: movilidades en el trabajo de campo
El trabajo de campo se desarrolló en tres sedes del circo:

Parque Patricios (sede central), Mataderos (Barrio Manuel
Dorrego) y Monserrat. Tales ubicaciones responden a las
posibilidades de la organización de contar con espacios
cedidos o prestados para llevar adelante sus actividades, en
función de su interés por situarse en lugares que resulten
accesibles para los niños y jóvenes que residen en barrios
vulnerabilizados. Estos barrios se concentran mayormente
en la zona sur de la CABA y es allí donde se sitúan estas
sedes del circo. Dicha accesibilidad no sólo responde a la
cercanía geográfica, sino que se plantea desde un modo de
intervención que busca favorecer el acercamiento y per-
manencia de los jóvenes. Esto, a su vez, habilita el acceso
a nuevas experiencias, nuevas relaciones y temporalidades
que tienen impacto en sus vidas cotidianas.
En la sede central de Parque Patricios –cuyo edificio
había funcionado años atrás como una fábrica– se cuen-
ta con amplias instalaciones para circular y desarrollar las
actividades. Este lugar fue cedido por un espacio cultu-
ral que, con apoyo de fondos nacionales e internacionales,
nuclea organizaciones sociales con objetivos diversos. Aquí
asisten jóvenes de distintos sectores de la ciudad, especial-
mente, de barrios populares como Villa Soldati, Bajo Flores,
Nueva Pompeya y Barracas. Concurren en ómnibus o cami-
nando y lo hacen solos o en compañía de otros jóvenes.
Quienes llegan caminando, en su mayoría residen en las
cercanías del circo, aunque esto responde algunas veces a

la falta de dinero para utilizar un transporte público. En
el caso de Monserrat, de modo similar a la sede central,
acceden desde diferentes barrios del sur de la CABA. Esta
sede sólo funciona los días sábados en las instalaciones de
otro circo más antiguo que les cede el lugar ese día.
En Mataderos, el espacio y el equipamiento son meno-
res que en el resto de las sedes. Los talleres se dictan
en un salón del polideportivo del barrio Manuel Dorrego,
que pertenece al Gobierno de la CABA. La cantidad de
jóvenes que asisten es significativamente menor. Residen
mayormente en las cercanías del predio, por lo que llegan
caminando. Más de la mitad concurre desde la Villa 15
(ubicada frente a este barrio) y el resto, desde Villa Insu-
perable, un barrio del Conurbano bonaerense, que limita
con Mataderos.
En las tres sedes estudiadas, la circulación, especial-
mente la de los jóvenes, se encuentra limitada y regulada.
Esto parece, en parte, vincularse al hecho de que en ninguno
de los tres casos el lugar es completamente propio de la
organización. De ahí que, al compartir el lugar con otros,
existen determinados espacios por donde no es posible cir-
cular o permanecer. En cada sede se construyen recorridos
que, de alguna manera, fijan y constituyen un camino de
ida y vuelta entre la entrada y la salida. La regulación del
modo en que los jóvenes circulan al interior del circo res-
ponde también al interés de sus referentes por generar pau-
tas de cuidado, delimitando así los espacios de circulación
por donde resulte posible observarlos y acudir a ellos ante
cualquier eventualidad.
La sede central se encuentra situada en un amplio
predio que cuenta con varios galpones subdivididos. Aun
cuando éstos se mantienen vacíos gran parte del día, no es
posible circular por allí. Los jóvenes eran conscientes de
estos límites. Por ejemplo, al querer realizar entrevistas en
estos salones, ellos advertían que se trataba de lugares en
los cuales no se podía ingresar o permanecer. En el predio
de Mataderos, aun cuando se tratara de un espacio público,

el acceso y circulación interna tenían limitaciones. En oca-
siones debían realizarse simultáneamente tres actividades
(acrobacia y malabares, maquillaje artístico y kung-fu) en
un mismo salón por no contar con otro lugar. Podían utili-
zarse algunos espacios al aire libre dentro del polideportivo,
pero también resultaban limitados debido a que los mayores
sectores verdes del predio eran utilizados por otros grupos
para la práctica y/o enseñanza de fútbol. En Monserrat, las
instalaciones son prestadas por otro circo. Si bien resultan
más amplias que las de Mataderos, la apropiación de ese
espacio por parte de los jóvenes, e incluso de los referentes,
parecía ser menor. La percepción del lugar como un espacio
“prestado” aparecía con mayor recurrencia en los relatos de
los distintos actores y eso parecía limitar el modo en que se
producía la circulación interna, el uso del mobiliario y de
ciertos materiales que se encontraban allí.
De movilidades e inmovilidades
El inicio de las actividades artísticas y deportivas: llegar

por casualidad
Entre los acontecimientos más significativos en la vida de
los entrevistados se mencionó el inicio de prácticas artís-
ticas y deportivas vinculadas al movimiento: danzas, circo,
teatro, fútbol, kung-fu. Ante la pregunta por el modo en que
se acercaron a tales espacios, en los relatos se destacó que
este comienzo no había surgido de una decisión tomada con
gran anticipación. Esto significaba que en algunos casos se
desconocía la ubicación de los lugares en que se llevaban a
cabo, lo que éstos podían ofrecer o las características de la
actividad que iban a iniciar.
A partir de una invitación de familiares y amigos o
de un encuentro en la calle o una plaza con otros jóvenes,
hallaron un nuevo espacio de sociabilidad placentero y de
gran relevancia en sus vidas. Gustavo, Mateo y Romina

llegaron al circo tras ser invitados por sus primos y ami-
gos para que los acompañaran a realizar una actividad que
ellos desconocían.5 Gustavo, al relatar su llegada al circo,
expresaba:
“Mi amigo me dijo que vaya y yo fui a acompañarlo, no quería

hacer nada. Porque yo de chiquito no me subía ni a un árbol,
[…] yo pensaba ir y esperarlo a un costado, mirándolo. Pero
cuando llegué como que todos eran muy inclusivos […] y
como que me arrastraron y bueno, empecé a hacer. Y bueno,
cuando conocí malabares, hace poco, ¡me encantó!”
En otros casos, este inicio se habilita al transitar por el

barrio. Para Omar, una invitación de un amigo con el que
se encuentra en la calle lo lleva a conocer este nuevo lugar.
Él vive en un parador de Parque Patricios, tras haber sido
echado del lugar donde vivía con su madre. Al relatar su lle-
gada al circo, se destaca lo que esto significó en su vida:
“Cuando empecé, no sabía nada de circo, me avisó un amigo,

me invitó y vine. Me dijo: ‘che, Omar, ¿querés entrenar circo
en un lugar?’, porque estaba viniendo para acá justamente.
Yo lo encontré caminando y vinimos para acá. Y después
vine otra vez y otra vez. […] El circo es mi casa, me cam-
bió todo el circo. Por el circo estoy así ahora, re tranquilo,
porque creo que si no hubiese conocido el circo, hubiese
sido otra persona”.
Llegar a este lugar, “el circo” no sólo permite encontrar

para Omar un nuevo modo de entrenamiento físico, sino
la construcción de un nuevo espacio de pertenencia que
produce una transformación en el proceso de configuración
de su identidad. En cambio, en el caso de Portal, un joven de
18 años de Parque Chacabuco, resultaba muy claro su deseo
de bailar hip hop. Eso significaba poder bailar con otros,
5 Se utilizan seudónimos elegidos por los jóvenes entrevistados.

participar en “batallas” y aprender nuevos pasos.6 Realizar

ese deseo comienza a ser vislumbrado al conocer un grupo
de jóvenes que bailaban en el parque de su barrio:
“Y justito estaba con un amigo, estábamos trotando en el

Parque Chacabuco y justito yo veo que hay un grupo de chi-
cos bailando. Yo los veía muy seguido, pero por timidez no
me iba con ellos. Y un día me dije: ¡no!, me tengo que hacer
conocer. […] Me conocieron y me dijeron que bailaba piola.
Y bueno, empecé a ir y ya hace un mes y medio que estoy
yendo. Y por lo menos ya me hice conocido y con ellos ya
participé en varios eventos”.
Ahora bien, la permanencia y circulación por espacios

públicos, desde el punto de vista de los adultos, es asocia-
do a la inactividad y la generación de problemas para los
jóvenes. En el relato de Chinita, “pasear” por el barrio era
una forma de disfrutar las tardes de los días sábados, uno de
sus momentos libres de obligaciones. De modo similar, en
el relato de Romina, caminar también se presenta como un
tipo de distracción durante los fines de semana:
“[…] vamos a la avenida en la que están todos los negocios

de ropa y todo eso, a caminar, a mirar la ropa. Quizás eso
no es muy divertido, pero cuando estás aburrida algo hace,
te distraés”.
Sin embargo, estas prácticas aparecen vinculadas con

formas improductivas de utilizar el tiempo libre. En el rela-
to de Chinita sobre su ingreso en el grupo de la iglesia del
barrio, la Villa 21, se ponen en tensión las significaciones
acerca del modo en que los jóvenes utilizan el espacio-
tiempo urbano y el modo en que esto parece ser compren-
dido por los adultos:
6 Evento en el que se realizan distintos enfrentamientos entre uno o más bai-

larines de hip hop que deben realizar una performance frente a un jurado o
público que establece un ganador.
“Cerca de dónde yo vivo hay una parroquia, ahí hay un par

de sacerdotes. Y yo era de salir mucho los sábados, pero así,
a pasear, a caminar con mis primas. Y entonces uno de los
sacerdotes me dijo que me veía muy al pedo, que estaba siem-
pre sin hacer nada y que algo bueno para mí sería ayudar a los
más chicos. Entonces me dijo para que me metiera en algún
grupo de la parroquia”.
Entre los discursos de algunos docentes de los talleres

del circo también se buscaba evitar la permanencia de los
jóvenes en la calle o en las plazas. Un profesor al finalizar el
taller sugería que “vayan derechito” a sus casas o a la escuela
y que no se detuvieran o se quedaran en el parque ubica-
do a cuadras de allí. En ese parque, luego de los talleres,
podía observarse que varios habían comenzado a reunirse
para pasar un tiempo entre esta actividad y el resto de sus
ocupaciones diarias, jugando a la pelota, conversando y en
algunos casos, también, para encontrarse con otros jóvenes
a fumar marihuana.
La circulación por lugares públicos, en particular la
calle, desde miradas adultocéntricas, ha estado vinculada
sobre todo a sentidos negativos y problemáticos de la con-
cepción misma de los jóvenes como seres improductivos
y desinteresados, desviados y peligrosos. Diversos estudios
dieron cuenta del modo en que la calle ha sido vislumbrada
como amenazadora y violenta ante su presencia, aunque
también como un espacio del cual hay que protegerlos. Esta
diferencia se ubica en particular en relación con su con-
dición social y de género. Así, sobre todo la circulación y
permanencia de los varones de sectores populares en las
calles será lo que cause la principal amenaza. Como señalan
diversos estudios, en el caso de las mujeres, se centra, en
cambio, en su protección y cuidado (Franch, 2002; Cha-
ves, 2010; Segura, 2012; Ramírez, 2013). En el relato de
Romina se advierten esos límites en términos de género y
de ubicación etaria:
“El que da la última palabra es mi tío. A veces es como muy

exagerado y es del campo, es muy grande. Y no puedo tener
amigos […]. Tiene miedo de que quede embarazada, ve tantas
chicas embarazadas, y quiere que yo estudie. No es que no
sepa que yo estudio, es por cuidarme”.
Estas significaciones de los jóvenes como problema

social y su presencia en las calles asociada a lo peligroso y lo
inseguro pueden rastrearse en los lineamientos de distintas
políticas e instituciones públicas donde se advierte el pro-
pósito de prevenir estas situaciones por medio de una oferta
cultural y deportiva. Tales experiencias actúan, por un lado,
facilitando el campo de oportunidades, nuevas interaccio-
nes y relaciones a las que difícilmente accederían por otras
vías; pero también como regulaciones de los intereses, los
recorridos y los usos del tiempo de los jóvenes, a través de
actividades a las que se otorga mayor legitimidad. Se desta-
ca, por ejemplo, la valoración de lo deportivo y lo artístico
como herramientas pedagógicas y de transmisión de valo-
res sociales (Franch 2002).
No obstante, estas significaciones producidas por polí-
ticas e instituciones –como señala Gabriela Wald (2011) al
analizar dos proyectos de promoción artística de “alta cul-
tura” orientados a jóvenes de sectores populares– no son
reproducidas linealmente por los actores sociales que par-
ticipan en dichas actividades. Por el contrario, estas regula-
ciones se ponen en tensión con los sentidos que los jóvenes
otorgan a tales propuestas, resignificando esas experiencias.
Ahora bien, entre estos sentidos resulta preciso distinguir
los hallazgos de dicha autora en su investigación acerca de
jóvenes que participan en orquestas juveniles en dos barrios
populares de CABA. Allí se señala que, frente a los objetivos
de promoción de la inclusión social de tales propuestas, los
jóvenes tomaban distancia y disentían de la capacidad de
los mismos para la generación de una mayor integración de
ellos en la sociedad. Si bien los jóvenes daban valor a estos
espacios, sobre todo por el disfrute de tocar y hacer nuevas
amistades, al mismo tiempo advertían sus límites y afir-

maban que no necesariamente formar parte de la orquesta
musical producía transformaciones positivas en sus vidas.
En los relatos de los jóvenes que concurren al circo, en
cambio, el inicio de las actividades artísticas y deportivas
fue reconocido como un punto de inflexión en sus biogra-
fías e incluso, pudo vislumbrarse cómo a partir de estas
actividades se establecieron nuevas sociabilidades y nuevos
espacios de confianza que han repercutido positivamente y
de manera significativa en sus vidas.
Por otra parte, las distintas maneras de concebir la cir-
culación de los jóvenes en el espacio público deben, a su vez,
ser ubicadas en debates que históricamente han planteado
tensiones al dar cuenta de los modos de circulación en los
espacios públicos de las grandes ciudades. En el análisis
de lo urbano, algunas áreas fueron consideradas lugares de
paso y otras, de permanencia. Cada una de ellas era gene-
radora de prácticas que provocaban consecuencias diversas
en la vida social moderna. Los abordajes que hicieron refe-
rencia a las áreas de tránsito meramente como lugares de
paso, caracterizadas por la imposibilidad de que se produ-
jeran relaciones sociales por la velocidad y lo efímero del
recorrido por éstas, invisibilizaban así sus potencialidades
para la generación de encuentros y sociabilidades (Lange
Valdés, 2011). Advertir estas movilidades no implica, sin
embargo, desconocer la existencia de áreas fijas y de mayor
permanencia y otras de mayor fluidez en la conformación
de las ciudades. Por el contrario, plantea la necesidad de
advertir el vínculo entre esos espacios de tránsito y las
estructuras materiales a partir de las prácticas de los actores
que producen la ciudad al movilizarse ( Jensen, 2009).
Abordar críticamente las distintas formas de movilidad
permite cuestionar los preconceptos que parten desde posi-
ciones morales que determinan a priori las consecuencias
positivas o negativas de la movilidad en las vidas cotidianas,
en este caso, las de los jóvenes de sectores populares. Pensar
las ciudades a partir de la articulación entre lugares fijos
y estructuras, así como los de tránsito, permite reconocer

la diversidad de interacciones y el carácter sustantivo que
éstas adquieren en este proceso. Así, es este diálogo entre
lo dinámico y lo estable y sus efectos en las prácticas de
movilidad lo que habilita nuevas comprensiones acerca de
las diversas configuraciones de las identidades juveniles.
Circular cotidianamente: desafíos y estrategias

La experiencia de los individuos en sus movilidades coti-
dianas da cuenta de recursos a los que se accede de manera
desigual y que ponen de manifiesto significaciones dife-
rentes, tensiones y negociaciones acerca de quiénes toman
decisiones en el marco de relaciones de poder. No obstante,
como señala Daniel Muñoz (2014):
“[…] la movilidad como fenómeno no expresa solamente

diferenciales de poder y segregación socioeconómica. Lazo
(2012) hace un llamado a no centrarse solamente en variables
estructurales, como clase social o localización en la ciudad,
sino también a valorizar el ámbito de la experiencia y las
tácticas de desplazamiento (Lazo, 2012: 24), enfatizando en la
necesidad de explorar en detalle la experiencia de los sujetos
que viajan, describiendo sus tácticas móviles y buscando en
ellas nuevas formas de comprender la necesidad de despla-
zarse por el entorno urbano (p. 4)”.
El análisis de las movilidades requiere considerar, por

lo tanto, no sólo la cotidianeidad barrial, sino también las
lógicas de circulación de los jóvenes de sectores popula-
res por la ciudad, sus posibilidades y limitaciones (Segura,
2012). Los entrevistados residen en barrios populares del
Área Metropolitana de Buenos Aires. Más de la mitad vive
o ha vivido en villas de la CABA de los barrios de Barracas,
Villa Soldati y Bajo Flores. Concurrir al circo es una de las
actividades que realizan entre otras ocupaciones que desa-
rrollan en sus vidas cotidianas: practican otras actividades
artísticas y deportivas, estudian, trabajan, realizan tareas
domésticas y de cuidado. La articulación de tales activida-

des les impone ciertas limitaciones y regulaciones, pero, al
mismo tiempo, los interpela para que generen estrategias
que les permitan transitar diariamente. En ese sentido, se
torna relevante comprender lo espacio-temporal como un
proceso dinámico y multidimensional,
“[…] [que] alude a la indisociable interconexión entre ambos

elementos, intentando superar la dualidad de su comprensión
como realidades separadas” ( Jirón et al., 2010: 25).
Algunas actividades, los tiempos en los que se deben

realizar y los lugares a los que se debe concurrir para ello,
plantean tensiones en el relato de los jóvenes. En distintos
momentos de sus biografías pueden reconocerse una serie
de tareas que deben realizarse, que determinan lugares a
los cuales asistir y horarios que cumplir. Comienzan duran-
te la niñez, pero se sostienen hasta que los jóvenes son
considerados lo suficientemente maduros por los adultos
para decidir a dónde concurrir y de qué manera. Como
consecuencia se manifiestan limitaciones para elegir qué
actividades realizar, cuándo iniciarlas o finalizarlas, cómo
articular los horarios y cómo distribuir los tiempos durante
sus jornadas diarias. Esto, además, implica tener que dejar
de realizar otras prácticas que resultan más placenteras:
descansar, estar en su propia casa o realizar una actividad
artística y deportiva. Chinita, una joven de 20 años de Villa
21 que baila hip hop, entre otras actividades, relata:
“Mi mamá dejó de llevarme a clases de baile porque le parecía

más importante que aprendiera inglés. Las clases de inglés, al
ser tres veces por semana, se interponían con lo que era baile.
Esto no me gustaba, pero a ella no le importaba porque se
hacía lo que ella decía. Como era chica hacía caso a lo que me
decía, obedecía y no rompía las reglas”.
Sin embargo, ante tales obligaciones también se produ-

cen resistencias. Como señalan diversos estudios, los jóve-
nes crean configuraciones espacio-temporales que se expe-
rimentan con mayor libertad y privacidad, con recorridos
y horarios alternativos a los de los adultos (Franch, 2002;
Franch y Gough, 2005; Camarotti, Di Leo y Kornblit, 2007).
Así, por ejemplo, al finalizar los talleres de circo realizados
por la mañana en la sede de Parque Patricios, varios per-
manecían en ese espacio hasta la tarde, cuando comentaban
que, en realidad, debían estar en la escuela o en otros ámbi-
tos de estudio y/o trabajo.
No obstante, siendo jóvenes también se manifiestan
responsabilidades en sus rutinas diarias que implican poder
articular lugares y horarios a los que se debe asistir y aqué-
llos en los que se desea participar. Así, por ejemplo, sostener
la concurrencia tanto a la escuela técnica con jornada com-
pleta y a los talleres de circo demandaban a Edrul –quien
además ayudaba en el taller textil de su familia– el cumpli-
miento de los horarios de entrenamiento y luego tener que
acelerar los tiempos de traslado para llegar hasta su escuela,
en función de los escasos recursos con los que contaba para
viajar diariamente:
“Me acomodaba los horarios y estaba bien, terminaba acá

[en el circo] a la mañana y me iba corriendo al colegio para
taller, porque antes el horario era diferente. Iba corriendo a
taller y de acá me iba o en el [ómnibus] 42, que me tenía que
caminar hasta allá, hasta Pompeya, Barracas casi. Y después
de ahí, me iba al colegio”.
Solanch, otra de las jóvenes entrevistadas, se encon-

traba realizando una capacitación ofrecida por el circo en
la sede de Parque Patricios, a partir de un programa de
formación para el trabajo en testing de software que alternaba
la enseñanza de los contenidos con propuestas recreativas.
Solanch tiene dos hijas que tienen entre 2 y 5 años y, al
momento de las entrevistas, se encontraba viviendo en una
villa de Bajo Flores. Vivía con su pareja, José, de quien
estaba separada de hecho, en una vivienda que pertenecía a

la familia de él. Sus hijas concurrían a dos jardines materna-
les diferentes. Para que esto pudiera sostenerse cotidiana-
mente, ella debía combinar recorridos que les permitieran
cumplir con ambas obligaciones de trabajo y cuidado:
“Cuando hice testing era levantarme, llevar a una al jardín,

[…] la llevaba a Sofía. De ahí me venía hasta acá [el circo].
Después en testing hacía hasta las doce. […] Agarraba y me
tomaba el colectivo y la iba a buscar a Camila, que salía a las
dos y media, tres. La llevaba a casa con su tía. De ahí le daba
la teta media hora. De ahí me iba hasta Pompeya, de Pompeya
volvía, y ahí ya terminaba mi día. [¿Y cómo terminabas, o
cómo terminás?] ¡No, termino exhausta! Antes me dormía en
el colectivo cuando iba a buscar a las nenas, pero tenía la tarde
libre. Era el hecho de tener que estar viajando, cada 15 minu-
tos estaba viajando, eso era lo que me molestaba tanto”.
Si bien resulta molesto y agotador llevar adelante este

recorrido cada día, para Solanch la necesidad de capacitar-
se representa contar con una opción laboral a futuro. Sin
embargo, esto implicaba un esfuerzo por no descuidar a sus
hijas, de quienes era la principal responsable. Las movilida-
des, como las que platean estos casos, ponen de manifiesto
que poder circular o permanecer no refiere solamente a la
libertad de acción de los individuos, sino más bien a prác-
ticas que expresan la tensión entre lo que se desea realizar
y las posibilidades de llevarlo a cabo, así como los recursos
con los que se cuenta para que eso pueda desarrollarse. Por
ello, realizar determinados recorridos o el motivo que lleva
a transitarlos puede responder muchas veces a una necesi-
dad, más que a una voluntad personal (Chaves, 2014).
Por otra parte, para poder circular por la ciudad tam-
bién se presentan otras dificultades que derivan de los
sentidos de peligrosidad e inseguridad que se atribuyen al
desplazamiento cotidiano. Como se mencionara en el apar-
tado anterior, el uso y ocupación de las calles por parte
de los jóvenes de sectores populares estuvo, sobre todo,
asociado a discursos negativizantes acerca de la presencia

juvenil en el espacio público. No obstante, tales significa-
ciones son construidas relacionalmente en la interacción
entre diversos actores, en este caso, los jóvenes y los adul-
tos (Chaves, 2014). En ese sentido, en los relatos de los
entrevistados también se vincula a las calles, en particu-
lar las de los barrios en los que residen, con espacios de
tránsito que implican peligros para ellos y otros jóvenes.
Aquello que perciben como riesgoso en sus experiencias
cotidianas les impone la necesidad de crear estrategias de
cuidado y protección para poder atravesarlas (Di Leo, 2013;
Ramírez, 2013).
Las situaciones en las que se reconoce algún tipo de
peligro o temor estuvieron presentes en los relatos tanto
de varones como de mujeres. Estas situaciones se ubican
especialmente en los barrios en los que residen. Barrios
cuya peligrosidad, en comparación con otros momentos,
aparece con mayor gravedad, por lo que deben desplegarse
ciertas precauciones:
“Ahora es como que las cosas cambiaron y es como que ya

atacan a los de adentro, les roban a los de adentro. […] Yo
antes podía estar a las 12, caminando por ahí tranquilamente
y no me iba a pasar nada, porque la mayoría de vista por lo
menos me tiene. Ahora es como que si estoy a las 12, tengo
que estar con cuidado por donde voy porque me pueden ter-
minar robando, matando o lo que sea” (Chinita).
“[…] Ahora que somos más grandes no está tan bueno porque
como que vos tenés que salir a trabajar o algo y llegas muy
tarde, es muy peligroso, como en todos lados, ¿no?, pero es
mucho más peligroso por un tema del lugar, de dónde es.
Y que sabés que a la vuelta de la esquina hay un pibe dro-
gándose, ya sabés de qué se trata, por eso te da un poco de
miedo, […] un ejemplo muy básico, me voy a bailar ponele y
no puedo volver a mi casa a las seis de la mañana porque sé
que algo malo me puede pasar. Entonces qué tengo que hacer,
irme a la casa de una amiga, por ejemplo, con las que salgo y
me quedo ahí a dormir un rato. Y después vuelvo a mi casa

más temprano, tipo ocho, nueve, ya cuando se puede, porque
es peligroso, medio feo” (Sofía).
De este modo, las jóvenes desarrollan estrategias para

circular por determinados caminos, así como volver o salir
de sus hogares en ciertos horarios, que les permiten evitar
posibles amenazas. En algunos casos, estos peligros remi-
ten a experiencias concretas experimentadas por ellos o sus
amigos. Sin embargo, en los relatos de los entrevistados, así
como se expresa también en hallazgos de otras investiga-
ciones, estas situaciones no son relacionadas a un contexto
social e histórico en el que las violencias juveniles tienen un
peso significativo en las causas de morbimortalidad, espe-
cialmente de los varones, sino que son mencionados como
experiencias personales que deben atravesarse con estrate-
gias individuales (Di Leo y Camarotti, 2013; Villa, 2014).
Ante un evento que supuso una amenaza, o como una
medida de precaución luego de que éste ocurriera, los jóve-
nes han desplegado estrategias que les permitieron prote-
gerse en interacciones con terceros potencialmente peligro-
sos. Lolo, tras la muerte de un amigo por una bala perdida
a la salida de un boliche, transformó el modo en que podía
volver a salir a bailar los fines de semana:
“Hay un tiempo que no fui a bailar, dije no voy a bailar por un

tiempo por él, porque él fue a bailar y le pasó esto. Y después
dije bueno, tengo que disfrutar mi vida, él quiere que disfrute
entonces y un día fui a bailar. Gracias a Dios no me pasó
nada, pero sé que pasa en cualquier lado, te puede pasar algo.
Por eso yo estoy precavido, por eso no trato de pelearme con
nadie, hay que tener buena onda con todos”.
En el caso de Iván, ante la presencia de un posible

ladrón y para evitar un intento de robo a la salida del cole-
gio, procuró buscar la ayuda de sus amigos que se encon-
traban en el barrio:
“[…] el chabón me venía rompiendo las pelotas, pedía mone-

das, hasta que se ponía más cargoso. Y yo me acordé que a
la vuelta estaban unos amigos míos, entonces fui por ahí. Y
bueno, pasó lo que tenía que pasar, mis amigos saltaron por
mí, mis amigos de la secundaria. O sea, me salvé en una de
que me roben, más por vivo”.
La movilidad cotidiana urbana, aun cuando no sólo

refiera a un tipo de movilidad física de personas, sino tam-
bién de objetos e información, en las experiencias cotidia-
nas presenta un componente importante de desplazamien-
tos físicos y, por lo tanto, de copresencias corporales que
posibilitan lugares de sociabilidad, pero también de friccio-
nes (Cresswell, 2010; Jirón et al., 2010; Araujo y Martuccelli,
2012). Así, ante situaciones que plantean tensiones y con-
flictividades, como las relatadas por los entrevistados, en el
encuentro con otros se buscará lograr una distancia óptima
que evite problemas con éstos o, en cambio, se utilizarán
tales relaciones como recursos sociales y simbólicos para
enfrentar los desafíos que imponen ciertos tipos de despla-
zamientos y, en consecuencia, crear pautas de protección
para sostener sus actividades cotidianas.
La posibilidad de realizar una actividad artística y

deportiva como escape
La violencia, como señalan otros trabajos, aparece en las
biografías de los jóvenes como acontecimientos significa-
tivos que dejan marcas en sus vidas (Di Leo, 2013; Villa,
2013). Una de las principales problemáticas relatadas se
relacionó con situaciones de violencia física, psicológica
y emocional, sobre todo durante la niñez. En gran parte
de los casos, esta violencia es impuesta por sus madres y
padres, y es dirigida a sus parejas, pero también a éstos y
a sus hermanos.
Tales situaciones generan angustia y se reconocen
como lugares de los que resulta preciso salir. La necesidad
de desplazarse fuera del ámbito familiar es vinculada, a su
vez, a la posibilidad de contar con rangos de libertad que

se asocian a crecer y a empezar a tomar decisiones. Salir en
los momentos y a los lugares elegidos será experimentado
incluso como acontecimientos que generaron los cambios
más significativos en sus vidas. En el relato de Omar puede
advertirse el significado que tiene salir de las problemáticas
familiares y elegir los lugares en dónde sentirse mejor:
“[…] antes yo no tenía la oportunidad que tengo ahora de

hacer, de libertad… porque yo antes sólo iba al circo y al cole-
gio. He ido a veces a jugar a la pelota no más, pero en cambio
ahora puedo ir a todos lados y de paso tengo libertad de hacer
lo que yo quiera y aprendo más, y lo estoy aprovechando. […]
Cuando estaba con mis amigos, ahí también me despejaba un
poco, pero no tenía tanta libertad como ahora, por eso ahora
yo estoy todo el día afuera entrenando o haciendo algo, pero
no estoy en mi casa”.
Así, desde la niñez y hasta la actualidad, se construyen

diversos caminos en la búsqueda de tener un escape, de
despejarse y también, divertirse. Frente a aquello que pare-
ce no tener opción como el hogar familiar que presenta
violencias, desinterés y pérdidas, intentan construir circui-
tos que produzcan espacios de mayor bienestar, en los que
esos problemas puedan resignificarse o expresarse de otras
maneras. En el caso de Solanch, el teatro y el circo se vuel-
ven espacios a los que se recurre para sentirse mejor, para
sentirse diferente. Recientemente, ella ha sufrido violencia
por parte de su expareja, padre de sus dos hijas. Hacer teatro
la interpela, le permite ser y, a su vez, no tener que ser ella
misma, para salir y comprender esta situación a través de la
interpretación de un personaje:
“[…] las últimas escenas que fueron las más fuertes que
hice, […] la de las chicas que eran pobres, que decían: ‘si yo
tuviera dinero a mí esto no me pasaría’, con esa frase. Y des-
pués la otra que era la mujer golpeada, […] a mí me había
pasado algo parecido, entonces fue como que lo hice con
más ímpetu. Y fue como que ponerme en el lugar y como
que estar ahí también. De no ponerme tanto un poco en

mi lugar, sino de actuarlo, porque la intención siempre es
actuarlo, no ser vos”.
Los sentidos de libertad se vinculan especialmente con

la posibilidad de concurrir a espacios donde realizar acti-
vidades que se eligen, que se disfrutan, como es bailar o
hacer circo. No obstante, en la toma de decisiones, siguen
estando presentes los mandatos familiares y las expectativas
sociales acerca de lo que se espera en la vida y que, incluso,
en algunos casos, es deseado también por los mismos jóve-
nes: estudiar (terminar el secundario y realizar una carrera
universitaria), formar una familia, tener un trabajo estable.
En los relatos se manifiesta una situación ideal en la que
si se pudiese elegir qué hacer en el futuro, desearían ser
artistas o profesores de circo o danza. Así, al mismo tiempo
que se realizan los talleres, se sostiene la concurrencia a
instituciones educativas, los empleos informales y las capa-
citaciones para el trabajo.
Ahora bien, aunque deban cumplirse ciertos mandatos,
se encuentran formas de distinguir el interés por cada una
de las actividades realizadas. Arribar a tiempo a un lugar,
llegar temprano y permanecer remite a emociones de bie-
nestar, de disfrute, que se contraponen a lo percibido cuan-
do se debe concurrir por obligación. En su relato, Iván dis-
tingue las emociones que le generaba concurrir a la escuela
secundaria y jugar a la pelota con amigos:
“[…] yo, por ejemplo, al colegio llego tarde, pero para jugar un
partido de fútbol nunca llego tarde. Es como que son distin-
tos lugares para mí, yo los percibo distinto. Por ejemplo, en
el colegio, yo sé por qué llego tarde, porque el colegio era un
lugar donde no me gustaba estar y entonces por eso llegaba
tarde. Y yo veía a los chicos que llegaban muy temprano y
decía ‘¿pero por qué llegan tan temprano?’, están al pedo ahí,
llegan a las seis de la mañana. Yo llegaba tarde porque no me
gustaba estar, no era un ámbito donde me gustara estar”.
La distinción en las emociones que generan las activi-

dades permite diferenciar los ritmos en las jornadas diarias
de los jóvenes. Ritmos que se registran en la tensión entre
la imposición y la elección por parte de los jóvenes o de
terceros. Esto se destaca, como resaltaba el relato anterior,
al dar cuenta de lo que generan prácticas cotidianas como
asistir al colegio o realizar una clase de circo o de baile.
En el relato de Sofía se puede registrar lo que siente al
atravesar estos espacios:
“Te das cuenta que vos venís del colegio, que son compañeros
y que están todo el día hablando del colegio. Después llegás
ahí [el circo] y es como otra cosa, te descargás. Aprendí un
montón de cosas. Capaz que aprendí a compartir un poco
más, a si estoy cansada o algo, no desquitarme con la gen-
te que capaz que me pregunta qué me pasa y te desquitás.
[…] Entender qué es lo que pasa al otro. Y también un poco a
tener tu tiempo para todo, tomarte un tiempo para relajar y
no pensar en las cosas, digamos, de la vida cotidiana”.
En esta circulación por lugares que se advierten con

diferentes características y ritmos se configura un tiempo
espacializado, un tiempo social. Es decir, un tiempo com-
partido que es construido en el encuentro con otros (Lasén
Díaz, 2000). Las significaciones acerca de los distintos rit-
mos, a su vez, se expresan en el cuerpo al circular entre
lugares con responsabilidades diferentes. En este caso, la
permanencia en el circo configura un espacio-tiempo que
se vincula a sentidos como el respeto, el reconocimiento, el
aprendizaje y también el placer y el disfrute.
Los desplazamientos conectan lo experimentado en
cada lugar, de manera tal que lo que sucede en uno y en
otro produce espacios que se constituyen mutuamente. El
tránsito entre éstos, a su vez, permite problematizar los
límites y posibilidades en cada uno. En los relatos de otro
de los entrevistados, Gustavo, se advierte que la velocidad
y la fuerza que tienen los movimientos que realiza con su
cuerpo, en algunos casos utilizando elementos como las

pelotas o clavas para malabares, le permite distinguir sus
estados de ánimo:
“Cuando hago los malabares me despejo, me despejo un mon-

tón. Y a veces no sé cómo estoy hasta que hago malabares.
Por ahí si empiezo a hacer y veo que estoy apurado o me
siento molesto o los hago más relajado. Y como que a veces
me pruebo y se me empiezan a caer, hago de nuevo y se me
vuelven a caer. O los dejo y me voy a hacer acrobacia. Pero
siempre intento hacer de nuevo. Intento no rendirme. Siento
que desestresa o que saco la energía. Por eso, me gusta más
malabares, siento por ahí que si estoy enojado o voy a de mal
humor, y quiero hacer una vertical, pateo mucho. O estoy
con mucha energía y lo hago muy fuerte y me doy cuenta
que me puedo lastimar”.
A partir de esta distinción procura vislumbrar qué acti-

vidad realizar considerando el peligro o el bienestar que
produce cada práctica con un ritmo particular, pero tam-
bién facilita el reconocimiento de las propias emociones y
las de otros. Estas emociones devienen movimiento, expre-
sión, in-betweens que permiten advertir las vinculaciones
entre aquello que ha sido presentado como elementos dis-
tintos, separados: sujetos y objetos, cuerpo y mente, interior
y exterior (Logfren, 2008).
Por otra parte, si bien estas significaciones y prácticas
se presentan en su narrativa como una forma personal y
singular de autoconocimiento y autocuidado –respondien-
do al humor, la energía, el cansancio y el desgano como ele-
mentos naturales y espontáneos de la corporalidad–, puede
reconocerse que estas significaciones se encuentran atrave-
sadas por discursos y normativas propuestas por los refe-
rentes y profesores de la organización en la que realizan
dichas prácticas. Al ser fundamental para esta organización
el cuidado y el correcto desempeño de los entrenamientos,
durante los talleres y también en los horarios de descan-
so, constantemente se hace referencia al modo en que se
pueden y no se pueden llevar adelante los ejercicios. Esto

tiene como objetivo el cuidado propio y el de los compañe-
ros, por ejemplo, utilizando colchonetas adecuadas para las
acrobacias o no pudiendo colgarse de los elementos aéreos
sin previo precalentamiento o supervisión adulta.
Los ritmos expresan la intersección o alternancia de
algunos momentos de movimiento y también de descan-
so. Esto habilita la lectura de las prácticas sociales cotidia-
nas como prácticas que son, simultáneamente, internas y
externas, orgánicas e impuestas. Así, aun cuando el ritmo
parezca espontáneo, natural, no regulado, siempre implica,
sin embargo, una medida, una regla (Lefebvre, 2004, citado
en Cresswell, 2010).
En este sentido, considerar las características de los
ritmos en las actividades que realizan los jóvenes puede
considerarse, a su vez, como un elemento que posibilita la
comprensión del modo en que se regulan sus prácticas, en
tanto prácticas corporizadas y, por lo tanto, el modo en
que se configuran sus identidades, que son construidas rela-
cionalmente, espacio-temporalmente; situadas y, a la vez,
dinámicas, producidas en los momentos de encuentro con
otros (Massey, 2005, citado en Jensen, 2009).
Reflexiones finales
En los relatos resultó sustantivo el modo en que lo ines-

perado y lo casual fue asociado al inicio de las actividades
artísticas y deportivas que hasta el momento eran desco-
nocidas para los jóvenes entrevistados. Estos caminos que
provocaron una irrupción en lo cotidiano, ya sea en el flujo
de las calles, los encuentros casuales o las invitaciones no
esperadas, pusieron de manifiesto nuevas formas de circu-
lación y de interacción que han provocado giros existen-
ciales en sus biografías, habilitando experiencias novedosas
en sus vidas cotidianas.
Así, sin obviar que los espacios públicos como las calles
o las plazas pueden producir tensiones y conflictos, reco-
nocerlos también como lugares de encuentro puede per-
mitirnos vislumbrar que éstos, además, pueden constituirse
en espacios de sociabilidad valorados y utilizados por los
jóvenes para la construcción de vínculos de confianza; de
realización de prácticas deportivas, de producción de dis-
tintas performances artísticas y, por lo tanto, como lugares
que propician la configuración de identidades.
De este modo, aunque se deban articular horarios y
cumplir con diversos imperativos sociales; aun cuando se
perciba peligrosidad en sus barrios, se cuenten con pocos
recursos económicos para acceder a actividades y a distin-
tos medios de transporte, los entrevistados circulan coti-
dianamente más allá de los límites barriales. Buscan alter-
nativas para llevar adelante actividades que les resulten
placenteras, que les permitan encontrarse con otros jóvenes
y adultos, pero también para poder cumplir con obligacio-
nes como el estudio, el trabajo y el cuidado de otros.
Dichas prácticas, al mismo tiempo, entran en tensión
con los límites espacio-temporales de la ciudad y las reglas
de los lugares por donde circulan. Tales regulaciones suelen
ser respetadas por los jóvenes, quienes las cumplen y cons-
truyen recorridos en torno a éstas. No obstante, sus prácti-
cas de movilidad no son pasivas. Tales normatividades son
también resignificadas y resistidas por ellos. A partir de
sus movilidades, aun en tensión con lo que las posiciones
adultocéntricas señalan como lo correcto, lo productivo, lo
moral, no sólo conforman espacios de sociabilidad y desa-
rrollan estrategias propias para protegerse, para divertirse;
sino también para hallar nuevas formas de circulación.
Anexo: Perfiles de jóvenes entrevistados
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nadas Nacionales de Historia de las Mujeres, Neuquén.
11
Todo puede, todo el tiempo, cambiar:

(in)consistencias, agencias y procesos
de individuación
PABLO FRANCISCO DI LEO Y ANA CLARA CAMAROTTI
Introducción
En el marco de tres proyectos investigación, venimos ana-

lizando distintos aspectos de los procesos de individua-
ción de jóvenes que viven en diversos barrios populares
del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), Argen-
tina.1 Utilizamos como estrategia metodológica los relatos
biográficos, ya que mediante los mismos podemos abordar
los procesos de construcción de la experiencia social de los
sujetos y las vinculaciones entre sus contextos, reflexivi-
dades y soportes (Di Leo y Camarotti, 2013). Siguiendo la
estrategia de la comparación constante de la teoría funda-
mentada, construimos y fuimos codificando los relatos de
manera simultánea, utilizando como auxiliar el software de
análisis de datos cualitativos Atlas.ti.2 A partir de un análi-
sis del conjunto de los relatos construidos y una relectura
1 Proyectos: UBACyT 2010-2012 20020090200376; UBACyT 2013-2015

GEF 20020120200171BA (financiados por la Universidad de Buenos Aires);
PICT 2010 – 0621 (financiado por la Agencia Nacional de Promoción Cien-
tífica y Tecnológica).
2 Para consultar la fundamentación, resguardos éticos y principales pasos de
la estrategia metodológica, así como los relatos biográficos tal como fueron
construidos y acordados con los jóvenes que participaron en el estudio, ver
Di Leo y Camarotti, 2013.
335
de los capítulos escritos por nuestro equipo en el citado

libro anterior, identificamos tres categorías centrales a las
que denominamos nodos biográficos –retomando el sentido
utilizado en informática–, ya que funcionan como puntos
nodales en los que confluyen múltiples conexiones entre las
dimensiones personales, vinculares y estructurales, consti-
tutivas de los procesos de individuación de estos jóvenes.
En el presente capítulo, en primer lugar, presentamos
algunas herramientas conceptuales provenientes de traba-
jos recientes de Kathya Araujo y Danilo Martuccelli en
torno a los procesos de individuación en las sociedades
latinoamericanas en general, y en la chilena en particu-
lar. A continuación, desarrollamos las proposiciones emer-
gentes de las experiencias juveniles en torno a los tres
nodos biográficos construidos: vínculos afectivos; barrio; ins-
tituciones públicas. Finalmente, articulando las proposiciones
y herramientas conceptuales desarrolladas, reflexionamos
sobre las vinculaciones de dichos nodos con los procesos
de vulnerabilidad/desestabilización y de cuidado/estabilización
biográfica de jóvenes en barrios populares.3
La individuación en el sur
En coincidencia con las reflexiones de Martuccelli (2010),

que a su vez retoman las de Louis Dumont (1985), pode-
mos decir que la categoría individuo designa dos realidades
diferentes: a) es un agente empírico, presente en todos los
contextos sociohistóricos; b) es un agente moral, es decir,
un actor dotado de una serie de atributos específicos que
permiten representarlo –o no– como un sujeto individual.
Si la existencia de individuos no es puesta en discusión
desde la primera definición, se convierte en polémica desde
3 En la Introducción del libro presentamos algunas definiciones, dimensiones y

vinculaciones de las categorías procesos de vulnerabilidad y de cuidado que
retomamos aquí.
la segunda, especialmente en relación a sociedades y grupos

marginalizados. Las barreras epistemológicas que obstacu-
lizan la comprensión de las múltiples y heterogéneas formas
específicas en las que se construyen los individuos en dichos
contextos se originan en diversos metarrelatos desarrolla-
dos o retomados acríticamente en nuestra región, pero aquí
nos centraremos en el formulado desde el modelo del indi-
viduo institucional, tal como ha sido conceptualizado por las
ciencias sociales de los países centrales y aplicado –muchas
veces sin las necesarias mediaciones críticas y empíricas–
en las sociedades periféricas (Araujo y Martuccelli, 2014).
Según las formulaciones clásicas de este modelo, las
normas y los arreglos institucionales de los Estados de bie-
nestar convirtieron a los individuos (no a los grupos) en
receptores de los beneficios, aplicándose con ello la norma
de que las personas deberían organizar cada vez más aspec-
tos de sus propias vidas. En este sentido, las instituciones
cardinales de las sociedades –los derechos civiles, políticos
y sociales básicos, pero también el empleo remunerado y
la formación y movilidad que éste conlleva– se orientaron
hacia el individuo y no al grupo. De ahí que, aún después
de la crisis de los Estados sociales, la vida propia depende
por completo de las instituciones. En lugar de las normas
y las autoridades tradicionales, en la modernidad tardía las
directrices institucionales aparecen en escena para organi-
zar la vida de los sujetos: contienen la exigencia de que el
individuo tome las riendas de su propia vida (Castel, 1997;
Beck, 1999; Beck y Beck-Gernsheim, 2003).
Esto es lo que Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim
(2003) llaman la paradoja del individualismo institucional: las
personas son empujadas a hacerse cargo individualmente
de su propia biografía, a llevar la carga de los crecientes
riesgos generados permanentemente por la actual etapa del
capitalismo. Sin embargo, para realizar este mandato, cada
vez más necesitan de la asistencia de una profusa red de
instituciones estatales, privadas, comunitarias. Es decir, la
producción del individuo responde fundamentalmente a
prescripciones, marcos y soportes institucionales mediante

los cuales el sí mismo se constituye como sujeto. Por ende,
como sintetiza Scott Lash (2003), la individualización se
constituye en la estructura social de la etapa actual segunda.
A partir de distintas versiones de este relato, durante
varias décadas las ciencias sociales han puesto en duda
la existencia de individuos en las sociedades periféricas y,
especialmente, han negado esa condición a integrantes de
grupos socialmente subordinados, como mujeres, jóvenes
y/o pobres, que “eran vistos como anomalías y, por lo tanto,
invisibilizaban otras modalidades de individuación” (Araujo
y Martuccelli, 2014: 25). Para superar estas barreras episte-
mológicas, es necesario desarrollar estudios empíricos que
identifiquen las pruebas estructurales y los soportes en rela-
ción a los cuales los agentes se constituyen como individuos
en nuestras sociedades.4 En esta línea, recientes investiga-
ciones de Araujo y Martuccelli (2011; 2012; 2014) propo-
nen herramientas conceptuales y datos novedosos que con-
tribuyen a visibilizar las continuidades y heterogeneidades
presentes dichos procesos.
En las sociedades del sur los actores se construyen
como individuos –muchas veces en ausencia o en contra de
las instituciones– a partir de diversas consistencias pragmáti-
cas personales, utilizando y desarrollando competencias prácti-
cas. Para el caso chileno, identifican tres habilidades centra-
les que se articulan entre sí, convirtiendo a los individuos
en verdaderos híper-actores relacionales: esfuerzo, habilidades
personales y relaciones interpersonales. Estas particularidades
de los procesos de individuación deben comprenderse en
un contexto estructural de inconsistencia posicional, defini-
do como “un sentimiento de inquietud posicional más o
menos permanente y generalizado en la gran mayoría de los
4 Para un desarrollo de las categorías de pruebas y soportes como analizadores

de los procesos de individuación, ver Martuccelli (2007). Asimismo, en Di
Leo y Camarotti (2013), retomamos dichas herramientas conceptuales en
nuestro estudio de relatos biográficos de jóvenes en barrios populares.
estratos sociales […]” (Araujo y Martuccelli, 2011: 165). Ésta

evoca un sentimiento común y transversal a los distintos
estratos sociales: todas las posiciones pueden sufrir proce-
sos activos de desestabilización. Estos sentimientos plurales
de inestabilidad se grafican en la expresión: todo puede, todo
el tiempo, cambiar.
El problema no es que los actores no “son” como
los otros, sino que percibiéndose colectivamente como los
otros, sienten que sus posiciones son particularmente ines-
tables. Como estrategia para contrarrestar esta inestabili-
dad, los agentes buscan –a partir de su esfuerzo, habilida-
des personales y relacionales interpersonales– multiplicar
sus recursos, vínculos o soportes con el fin de apuntalar y
solidificar una posición social que viven como inconsisten-
te, utilizando para ello diversas tácticas y estrategias indi-
viduales y colectivas. Resulta importante tener en cuenta
que no son necesariamente aquéllos que tienen una fra-
gilidad “objetiva” quienes expresan una mayor inquietud
posicional.
Las inconsistencias posicionales presentan múltiples
causalidades y son vivenciadas y enfrentadas de maneras y
con intensidades muy diversas por los actores, lo que hace
que esta noción se convierta en un eje analítico potente para
visibilizar las continuidades y heterogeneidades presentes
en los procesos de individuación en una sociedad determi-
nada. Araujo y Martuccelli (2011; 2012; 2014) identifican y
caracterizan dichas inconsistencias inductivamente, a par-
tir de una variedad de experiencias vividas por los indivi-
duos en la sociedad chilena. Retomando esta propuesta, en
las próximas secciones desarrollamos los nodos biográficos
que identificamos a partir de nuestro estudio, tomándolos
como analizadores de las inconsistencias, las amenazas, los
procesos de vulnerabilidad/desestabilización y de cuidado/
estabilización en relación a los cuales los jóvenes se consti-
tuyen como individuos en barrios populares.
Tensiones en nodos biográficos juveniles5
Vínculos afectivos
Separaciones y abandonos que provocan giros y

discontinuidades biográficos
Muchos acontecimientos señalados como muy significati-
vos por los jóvenes que participaron en las citadas inves-
tigaciones refieren a separaciones, rupturas con personas
muy cercanas afectivamente, que generaron giros, disconti-
nuidades en sus biografías. José Luis (23 años),6 nacido en
Paraguay, vive la separación de su núcleo familiar –espe-
cialmente la migración de su madre, en búsqueda de posi-
bilidades laborales– como un abandono, una pérdida de sus
soportes subjetivos más importantes:
“Mi vieja se vino por la desesperación, por no… por pasar

hambre; nosotros también, atrás. ¿Y de qué tenemos la culpa
nosotros?, nosotros no pedimos permiso ni nada, vinimos,
nacimos, ¿y después? Y que te cuide tu abuela o tu tía […]. Sí,
tenía bronca a mi vieja y a mi viejo por no saber… por no
tener… por no tenerlos a ellos. Ellos, estando lejos, estando
trabajando bien. Mi vieja, por ejemplo, trabajaba bien, pero
ella ya vivía su vida”.
Las vivencias de abandono y de pérdida de sentido

narradas por los jóvenes ante estas situaciones deben
enmarcarse en la centralidad que sigue teniendo –aún con
sus heterogeneidades y tensiones– la institución familiar
como uno de los principales soportes en los procesos de
individuación (Araujo y Martuccelli, 2012). Las rupturas
con las parejas también se presentan en las biografías –aun-
5 Varias de las problemáticas, categorías y dimensiones abordadas en esta sec-

ción son analizadas con mayor profundidad en diversos capítulos de nues-
tro libro anterior (Di Leo y Camarotti, 2013) y del actual.
6 Ver perfiles de los jóvenes que participaron del estudio en el Anexo.
que con un menor peso que las anteriores– como giros

biográficos. En el relato de Julito (26 años), una traumática
separación sentida como un abandono de su pareja, con la
que esperaba un hijo, provocó el derrumbe de su mundo,
la pérdida de los lazos afectivos y materiales que lo unían
a su comunidad y la necesidad de reconstruir su vida en
un nuevo lugar:
“En ese trayecto, me junté [con una chica], mi abuela se fue

a la ciudad y yo quedé solo. Después me dejó mi pareja. Ella
estaba embarazada. Seguro tendría cuatro meses de embara-
zo, mi exsuegra la llevó con otro chabón a cambio de mer-
cadería. Eso lo vi yo y no quería saber más nada del barrio.
[…] Me fue mal, quedé sin trabajo y decidí venir para acá…”
[Vivía en un pueblo de la Provincia de Misiones y viaja a la
Ciudad de Buenos Aires].
Violencias familiares que generan heridas y marcas en las

biografías
En sus relatos biográficos, varios jóvenes narran situaciones
de violencia –vividas especialmente durante su infancia o
adolescencia–, generadas por distintos familiares cercanos,
significándolas como heridas que marcaron sus vidas. Car-
los señala la siguiente experiencia como uno de los recuer-
dos más importantes de su historia y que delimitó su senti-
do personal de justicia:
“Yo tengo como un recuerdo, una imagen muy mía, un día

que le había dicho a mi hermano que la próxima vez que
mi papá le pegara a mi mamá le iba a partir un palo en la
cabeza. Yo era muy chico y me acuerdo que estaba en el patio
y estábamos viendo cómo mi papá le pegaba a mi mamá,
mi mamá estaba inconsciente y él le seguía pegando. Yo no
me animaba a hacer lo que había jurado, no lo podía hacer.
Entonces siempre tuve ese sentimiento de querer hacer justi-
cia. Esa justicia era dársela por la cabeza a mi viejo”.
Estas vivencias son significadas por los jóvenes como

situaciones de sufrimiento, pérdida y ruptura de un vínculo
constitutivo con sus seres más cercanos, que marcan para
siempre sus identidades. Es posible relacionar estos aconte-
cimientos a la categoría de duelo que, según las reflexiones
de Judith Butler (2010), remite a la crisis o ruptura de los
lazos con otros sujetos que participan en la constitución
del yo. Los individuos sienten que pierden su identidad, su
ser, sufriendo una profunda transformación, cuyo resulta-
do no pueden conocer de antemano. Como se expresa en
la narración de Julito, cuando estas situaciones límite son
generadas por las personas de las que dependen afectiva
y materialmente durante sus infancias o adolescencias, los
sujetos viven la dimensión más profunda, existencial, de las
violencias: experimentan de la manera más cruda la vulne-
rabilidad del yo frente a los otros en virtud de su existencia
corporal (Butler, 2010):
“Cuando mi padre murió, mi mamá consiguió un novio, un

marido, con el que tuvieron un montón de hijos. Él le pegaba,
la maltrataba, nos pegaba a nosotros, nos negaba el pan de
cada día, porque generalmente no había. Salía a mendigar
por los vecinos y los mandaba a los chicos, él no trabajaba.
Cuando conseguía alimentos, cocinaba y primero comía él, y
si sobraba, le daba a los chicos, sino no. […] No le compraba
nada a los chicos, que andábamos todos desnudos. Yo me
acuerdo que comía tierra, un montón de cosas. […] Me hacía
pasar hambre, y toda la vida fue así…” ( Julito).
Lazos afectivos que permiten construir autoconfianza y

proyectar las biografías
La mayoría de los jóvenes identifican como acontecimien-
tos centrales en sus biografías la constitución de víncu-
los afectivos con distintas personas –padres, madres, hijos,
sobrinos, parejas, amigos– que los ayudan a sostener sus
vidas. En el relato de Carlos (26 años), la propuesta de su
hermana de ser el padrino de su hijo es vivida como una
muy valiosa señal de confianza que contribuye a reconstruir

su propia autoconfianza en un momento de crisis, debido al
consumo problemático de drogas:
“Cuando me pide que sea el padrino de Coqui. Yo me interno

[en una comunidad terapéutica] cuando mi sobrino tenía 6
meses de vida. Ella me lo pidió en pleno quilombo mío. Y
la verdad que fue una ficha muy grande para mí. Yo sentía
que no valía nada, que no era responsable, por eso que mi
hermana me haya pedido que fuera el padrino de su hijo para
mí fue que me pusieran un fichón”.
En términos de Anthony Giddens (1991), la confianza

permite a los agentes construir su seguridad ontológica, es
decir, en términos fenomenológicos, su ser-en-el-mundo, sin
el cual les sería imposible actuar y habitar el mismo uni-
verso social con otros seres humanos. En general, los indi-
viduos reciben en la primera infancia –especialmente de
sus familias– una dosis básica de confianza que los prote-
ge contra las ansiedades ontológicas a las cuales todos los
seres humanos están potencialmente sujetos. Sin embargo,
en la segunda modernidad, la seguridad ontológica ya no se
encuentra asegurada por los lazos de parentesco o comu-
nitarios. En cambio, la permanente búsqueda de relaciones
personales cuyo principal objetivo es la sociabilidad, cons-
tituidas a partir de la lealtad y autenticidad, se convierte
en un requisito fundamental para la constitución de iden-
tidades personales y lazos sociales. La confianza personal
es un proyecto a ser trabajado por las partes involucradas
y requiere la apertura del individuo para el otro (Luhmann,
1996).
Esta centralidad de las relaciones de confianza en la
construcción biográfica se refleja en los relatos de los jóve-
nes en torno a sus vínculos más cercanos –familiares y,
especialmente, amigos y parejas. Estas relaciones son valo-
radas por ellos como preciados capitales que se otorgan o se
ganan en raras ocasiones, pero que, al realizarse, son vividas
como experiencias de apropiación subjetiva del sí mismo,
del otro y, como veremos más adelante, también de las ins-

tituciones. Como aparece en la narración de Purly (18 años)
sobre una exnovia que salió con un amigo, la confianza es
una relación dinámica y frágil, presenta diversos grados de
pureza o autenticidad y puede ganarse o perderse a partir
de una palabra, un gesto, una mirada o un conflicto:
“Yo tenía una novia que se quedó mal porque decía que la
dejé por mis amigas y los pibes. […] Y es verdad, yo la dejé
por los pibes, porque a mí no me podés prohibir que esté
con mis amigos. Ella se quedó tan enojada que se puso a salir
con un pibe del barrio que pasaba mucho tiempo conmigo
(venía a mi casa, mis viejos lo querían y parábamos en la
esquina). La actitud del pibe fue dolorosa. Si sos mi amigo,
“mi re rancho” desde hace años, no te podés comer a [tener
relaciones sexuales con] mi ex”.
En otra experiencia afectiva considerada muy signifi-

cativa por Purly, su pareja actual se presenta como un ancla,
un soporte que le ayuda a tomar distancia y reflexionar
sobre sus prácticas de sociabilidad, su uso del tiempo y a
proyectar nuevas posibilidades para su historia personal:
“Mi novia me cambió la manera de pensar, me hizo refle-

xionar sobre algunas conductas. Por eso, conocerla ayudó
a ver muchas cosas. Por ejemplo, el tiempo que paso en la
esquina y lo pendiente que estoy de los chicos, mis amigos.
A ella la conocí por Facebook y no empezamos bien, pero ella
trata de mostrarme que tengo que ponerme las pilas. A veces
pienso que tengo que dejar un poco la joda [las salidas con
mis amigos] para estar más tiempo con ella”.
Según Claude Dubar (2002), en la actual etapa de la

modernidad, una condición necesaria para que una relación
amorosa se convierta en una pareja es que el Yo permanezca
como “él mismo” (Sí mismo reflexivo) en el vínculo afectivo
con el Otro, inaugurando una nueva etapa en su historia
personal (Sí narrativo). Tal como narra Purly, su ser amado,
su novia, ocupa un lugar central en la conformación de su

identidad personal, como mediador entre el Yo (identidad
narrativa) y el sí mismo (identidad reflexiva).7
Barrio
La villa como expresión de la otredad8

Muchos jóvenes narran que vivir en la villa los obliga a
tener que soportar los prejuicios, la discriminación y la vio-
lencia de los que no viven ahí y, muchas veces, también de
sus propios vecinos. Es decir, se construyen dos otredades,
dos fronteras. Una entre el interior y el exterior del barrio
y otra entre los que viven allí. En el primer caso, Facu (19
años) nos relata:
“Me imagino viviendo fuera del barrio, tal vez La Boca o Villa
Urquiza. Ya viví mucho tiempo en este barrio y ahora tengo
que salir de ahí. Mi hermana me dice: ‘tenés que salir’, todos
me dicen: ‘tenés que salir. Salí, pero volvé a visitar’, me dicen
en broma. Y mi idea es ésa. Igual, mi hermano vive afuera, y
por ahí voy con mi hermano. Puedo ser independiente dentro
del barrio, pero mejor afuera porque así conseguís más traba-
jo. Porque estando en la villa es más difícil conseguir buenos
trabajos, por el tema de que vivís en la villa y suelen decir ‘ah,
en la villa te roban’, qué sé yo, y todas esas cosas”.
7 La identidad reflexiva se hace posible en las sociedades actuales, porque cada

vez más la historia subjetiva no se reduce a la sucesión de las pertenencias en
“nosotros” comunitarios o societarios, el sí mismo puede tomar una distancia
reflexiva con respecto a los múltiples papeles que representa en su vida coti-
diana (Dubar, 2002).
8 El término “villa” o “villa miseria” es utilizado en Argentina para denominar
–en general, con tono despectivo, desde los medios de comunicación y des-
de las personas que no viven en ellas, pero también con sentidos reivindica-
tivos por muchos de sus habitantes– a los barrios vulnerabilizados (Cravino,
2009).
Vivir fuera de la villa es expresado como un esfuerzo,

no como algo que ocurre sin resistencias, por el contrario,
para muchos resulta altamente significativo y trabajoso. Los
ejemplos que se repiten en este tipo de situaciones son los
de jóvenes de las familias más pobres y migrantes, como
la de Juana (20 años):
“Yo le dije a mi mamá: ‘Mirá, má, yo acá no me gusta más,

no aguanto más, esto no es lo mío [se refiere al momento
que estaba residiendo en un barrio fuera de la villa]. Todo
muy lindo vivir afuera del barrio, poder dar una dirección,
que te lleguen las cosas a tu casa’ –me refiero que acá en la
villa vos no podés dar tu dirección, ni siquiera para buscar
trabajo porque directamente te rechazan–, pero no quiero
vivir más acá. Y bueno, terminó el contrato [de alquiler] y
nos volvimos a la villa”.
En los discursos juveniles de nuestro estudio aparece

la idea de “villa”, como “otredad” construida como aquello
de lo que hay que distanciarse y diferenciarse. Según María
Cristina Cravino (2009), los límites afuera y adentro son
construidos por sus habitantes, pero también por distintas
instituciones “externas”, especialmente las estatales. Estas
delimitaciones pueden constituirse, asimismo, al interior de
los barrios como diferenciadores espaciales jerarquizados
entre los grupos o sectores sociales que los integran, en tan-
to son valorizados de diversas maneras por tales actores.
Salir del barrio implica muchas cosas para estos jóvenes
y se torna una tarea titánica. Cómo se logra salir, y cómo y
de qué modo se vuelve es otro de los temas que estos jóve-
nes tienen que transitar y resolver. Cuando alguien se va del
barrio, genera en su grupo de pertenencia admiración, pero
también lo viven como una traición al lugar. Una vez que
te fuiste, ya no volvés del mismo modo, ya no sos parte del
lugar, como reflexiona Carlos al volver de una internación
prolongada por su adicción a las drogas:
“En el barrio los límites son muy difíciles, todo se comparte,

yo me saco las zapatillas y te las doy. Cuando volví después
de mi tratamiento por drogas yo ponía límites, empecé a
cuidar lo mío, y esto hacía que la gente me despreciara. Dejé
de ser el copado y me convertí en el responsable, el que
tomaba distancia. Entonces, me encontré en un momento de
profunda soledad”.
El barrio como territorio de violencias e inseguridad

Las violencias y la inseguridad barrial son temas recurren-
tes en los relatos juveniles de nuestro estudio. Pero qué
experiencias y significaciones sociales aparecen en los mis-
mos: ¿de qué intensidad es la violencia barrial?; ¿cuándo
es lícito valerse de ella?; ¿qué características presentan este
tipo de escenarios?; ¿en qué se diferencia-distancia con las
de otros espacios? En torno a esta proposición aparece una
fuerte dicotomía entre los peligros externos –grupos que
vienen a irrumpir la tranquilidad barrial, pero también la
policía u otras fuerzas de seguridad– y otras violencias e
inseguridades padecidas y sufridas por los vecinos, genera-
das entre ellos mismos –bandas que se enfrentan; bandas
que tornan al barrio un lugar inseguro y hostil–. Los jóve-
nes manifiestan que en las últimas décadas se produjo un
cambio notorio en los modos en que se manifiesta la vio-
lencia dentro del barrio y relatan situaciones no vividas con
anterioridad que consideran resultantes de la modificación
de los códigos barriales.
Por un lado, aparece la idea de que al barrio se lo
defiende y se lo protege de otros grupos barriales, esto está
vinculado con la idea de “poner en juego la defensa cuerpo
a cuerpo”. Para protegerlo hace falta pelear y enfrentarse
con los que acechen el lugar. Para ello, hay una preparación,
relatan rituales y diversos modos que ellos llevan a cabo
para “bancar” y cuidar al barrio. La pertenencia y defensa
de estos espacios ocupa un lugar central en sus identida-
des juveniles:
“Nosotros andamos con fierros [armas de fuego] en el barrio

para que no vengan a robar de otros barrios. El barrio se
respeta, el barrio es como tu casa. A mí no va a venir ninguno
de otro barrio a agitarme algo [provocarme] en la esquina o
a venir a querer sacar algo. Es como que te están robando en
tu casa. ‘No, en mi casa no vas a venir a robar’, y menos en
el barrio, porque el barrio es el barrio. Nosotros cuidamos
el barrio. Más de una vez nos sacaron de otros barrios a
los tiros o sacamos del barrio a tiros a gente que no tenía
que estar” (Purly).
Sin embargo, las violencias ejercidas por integrantes

del barrio no siempre son valoradas positivamente o con-
sideradas como legítimas por los demás integrantes de la
comunidad. Para otros jóvenes este tipo de forma de defen-
sa barrial termina incrementando los niveles de insegu-
ridad, lo que constituye un factor más de sufrimiento y
padecimiento, y ponen en peligro las vidas de las personas
que viven allí. Lo que se traduce en un clima barrial cada
vez más hostil, viviéndose como territorios fragmentados
y desunidos. Una de las causas que ellos adjudican a este
panorama es la heterogeneidad que en las últimas décadas
los caracteriza. En reflexiones como la de Nora, las expli-
caciones que se escuchan son: la villa dejó de ser lo que
era, un espacio de encuentro y solidaridad, ahora prima la
separación, la desconfianza y el individualismo.
“En mi barrio existen dos grupos. Están enfrentados por

cuestiones de robos de autos y motos. Pero, ahora, la cosa está
bastante violenta: se están enfrentando a los tiros, matándose
los unos a los otros. El gran problema es que cuando se arman
las balaceras terminan siendo víctimas gente del barrio que
no tiene nada que ver” (Nora).
Si recuperamos los resultados de otras investigaciones,

encontramos que los denominados “barrios de emergen-
cia” o “villas” tienen los mayores niveles relativos de vic-
timización por delitos violentos. Un segundo fenómeno es
la escasez, ausencia o desconfianza en las regulaciones e
instituciones estatales –especialmente el poder policial–, lo

que convierte a las redes de sociabilidad barrial –basadas
principalmente en vínculos familiares– en casi los únicos
soportes del orden social. Por ende, cuando se producen
conflictos, crisis o rupturas en dichas redes, se profundi-
zan en sus integrantes los sentimientos de inestabilidad
subjetiva, inconsistencia posicional e incertidumbre hacia
el futuro. Un tercer factor, articulado con los otros dos,
es que la ocurrencia de episodios delictivos en estos con-
textos tiene un fuerte impacto en las redes de sociabilidad
barrial –generando o profundizando conflictos o descon-
fianzas entre vecinos, amistades o familiares–, lo que mag-
nifica su impacto en los sentimientos de inseguridad de
sus habitantes (Kessler, 2009; Míguez e Isla, 2010; Kessler
y Dimarco, 2013).
El barrio como lugar de identificación, pertenencia,

encuentro y posibilidades
Los vínculos sociales que construyeron en el barrio son un
elemento central de las narraciones de los jóvenes. Valoran
y recuperan aquellas relaciones sinceras, intensas, creíbles
que funcionaron en sus vidas como un factor protector.
No importa tanto el sostenimiento en el tiempo como la
intensidad de estos vínculos:
“En el barrio están mis amigos, a ellos les cuento mis cosas,
compartimos salidas juntos, boliches o fiestas, jugamos al
fútbol dos veces por semana, vamos a campeonatos y ahí si
ganamos compartimos la plata, compramos para tomar, para
comer y compartimos. El barrio tiene eso, tengas o no ten-
gas siempre podés compartir. Por ejemplo, cuando salimos a
bailar cada uno lleva su plata, 150 ó 200 pesos, pero lo que
tomamos lo compartimos” (Purly).
En estas experiencias se pueden identificar algunos de

los soportes que el barrio les proporciona, principalmente
los simbólicos y afectivos, a los jóvenes para movilizar en
sus procesos de individuación. Purly circunscribe al barrio

como ese lugar de encuentro con su grupo de amigos, de
sociabilidad en espacios recreativos y lúdicos, que los con-
tienen y donde se sienten reconocidos. La dimensión cor-
poral y el carácter co-constitutivo de los otros se revela
como fundamental en la producción de las subjetividades
de los jóvenes en el barrio. Vivencian y valoran las expe-
riencias de respeto y reconocimiento de los otros como
verdaderos soportes de su existencia:
“Vivir en el barrio tiene una mezcla de vivir en la ciudad, pero

es otra cosa. Tiene la cultura del campo, pero con la conexión
de la ciudad. En el barrio tenemos otras costumbres, otras
formas de compartir, otro contacto físico, para mí el contacto
físico es muy importante porque acorta las distancias. En la
villa conocés a todos y todos te conocen, en cualquier otro
barrio esto no pasa. El barrio te permite el encuentro, el
contacto con el otro, la proximidad hace que puedas verte sin
problemas, esto no ocurre en otros lados. Con los vecinos no
hay distancia” (Carlos).
Muchas veces el barrio funciona de manera instrumen-

tal como contraparte de un sinfín de carencias que tienen
que enfrentar: como las casas son pequeñas y en su mayoría
no cuentan con patios, el barrio, la calle, funciona como
ese espacio que contiene a niños, adolescentes y adultos.
Los vecinos funcionan como soportes materiales y afec-
tivos frente a las carencias cotidianas de las familias en
el acceso a diversos productos, al cuidado de sus niños e
información. Los jóvenes también destacan las ofertas que
se vienen gestando y ofreciendo en los barrios desde los
últimos años. Consideran que esto es algo muy positivo,
que potencian sus capacidades y que les permiten tomar
contacto con disciplinas y actividades a las que no podrían
acceder de otro modo:
“En la villa lo que me gusta son los centros culturales que

se abren, a lo mejor, no son así de gran nivel, pero por lo
menos son una base para los chicos, para poder introducirlos
un poquito más; la escuela de música; todas las ONG que
aportan un poquito también” (Juana).
Instituciones públicas
Escuelas en las que se sienten discriminados, no

reconocidos y/o excluidos
Las experiencias escolares de los jóvenes en barrios popula-
res se asocian a distintas formas de estereotipación y discri-
minación por sus orígenes étnicos, nacionales y/o barriales.
Como se observa en las reflexiones de José Luis, en algu-
nos casos las prácticas de discriminación –especialmente
cuando son protagonizadas por adultos o agentes de ins-
tituciones públicas, como escuelas y policía– son desna-
turalizadas y denunciadas, definiéndolas como “violencias”
e “injusticias”:
“[…] Una discriminación es una violencia, porque agredís al

que vos discriminaste: ‘negro de mierda, paraguayo de mier-
da, boliviano de mierda…’ Eso duele, eso ya es una violencia
verbal. Entonces, ya ponés incómoda a la persona que se
lo dijiste, ¿no? Y un día los bolivianos, los peruanos y los
pibes de la villa, los negros y los paraguayos son los que más
reciben el golpe. Yo, la verdad, a veces me pongo a pensar
y no puedo entender todavía. Para mí, estamos en un país
distinto, pero estamos viviendo el mismo mundo y somos
todos lo mismo”.
Otro tipo de experiencias escolares narradas por los

jóvenes se vinculan a “repeticiones de años”, “fracasos”,
“segregaciones” o “exclusiones”. En el relato de Nora, su
devenir migratorio generó dificultades para cumplir con
las normas de asistencia a la escuela, por lo que –como
una forma de exclusión encubierta– le imponen el cambio

de turno, perdiendo los vínculos que había construido con
compañeros y docentes:
“Hice el jardín, la primaria y gran parte de la secundaria en la

misma escuela. Cuando estaba en 4º año, repetí. Había repeti-
do también 2º grado; en esa oportunidad, viajé con mi familia
a Paraguay, pero no recuerdo muy bien por qué hice ese viaje.
Creo que repetí, porque, debido al viaje, perdí días de clase.
Si bien no me echaron, me dijeron que para quedarme en la
escuela debía cambiarme de turno. Yo no me pude adaptar a
ir a la tarde. Así que abandoné”.
En su investigación doctoral desarrollada en escuelas

secundarias públicas de la Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires, Pablo Di Leo (2010) identificó la presencia
dominante de los tipos de clima social –desubjetivante e
integracionista-normativo– que, al centrarse en normas, auto-
ridades y saberes naturalizados, contribuyen a los proce-
sos de cosificación de las instituciones y las subjetividades,
profundizando las distancias entre las instituciones y los
procesos de subjetivación juveniles. Retomando los análisis
de Dubar (2002), la relación de la mayoría de los jóvenes
de sectores populares con la escuela pública se encuentra
marcada más que por el “fracaso” por la exclusión relativa de
las “buenas” trayectorias o de los “buenos” establecimientos
educativos, que habilitarían o potenciarían el despliegue de
sus subjetividades y reflexividades.
Violencias institucionales que provocan marcas profundas

en las subjetividades
Las violencias protagonizadas por agentes policiales se pre-
sentan en los relatos de algunos jóvenes entrevistados como
una de las experiencias más traumáticas vividas en diver-
sos tiempos y espacios de sus vidas. Como se pone de
manifiesto en la siguiente experiencia de Purly, los víncu-
los entre muchos jóvenes que viven en barrios populares
y la policía se encuentran marcados por la discriminación,

el acoso, la desmesura, la arbitrariedad y el abuso en el
ejercicio del poder.
“[…] nosotros nos habíamos ido a acompañar a la novia de él,

y después a los pibes los pararon a todos. Eran como siete u
ocho, los pararon a todos así: los hacían sacar las zapatillas,
todo, cosas… Y decís: ‘¿para qué?’, ¿viste?, como que te re
cansan. Les pegaron a todos”.
Los operativos policiales se presentan en varias oca-

siones con una espectacularidad y agresividad desmedidas,
dirigidas principalmente a demostrar su mayor fuerza física
y simbólica frente a diversas manifestaciones de identifi-
cación y organización popular, como las movilizaciones de
hinchadas de equipos de fútbol:
“[…] 11 colectivos íbamos. Por los del medio iba yo. Y por allá
la misma policía paró. Terminaron parando como a, ponele,
mínimo nos habrán bajado a 7 colectivos. Y nos pararon a
todos en el medio de la autopista y nos bajaron y nos cagaron
a palos a todos. Bajabas y te cagaban a palos. A mí me había
quedado una re marca, me acuerdo, pero una marca así del
coso [culata de arma de fuego] acá, en la costilla” (Purly).
Tal como surge de diversas investigaciones, la relación

conflictiva de la policía con los jóvenes es un fenómeno
generalizado en los barrios populares del AMBA, convir-
tiéndose para muchos en la principal generadora de sen-
timientos de inseguridad. Las experiencias cotidianas de
persecuciones, apremios y abusos –dirigidos especialmente
a la población juvenil– van generalizando la convicción de
que la policía tiene poco que ver con la ley, convirtiéndose
en una banda más, mejor armada y con más poder (Kessler,
2009; Míguez e Isla, 2010; Kessler y Dimarco, 2013).
Si bien estas tensiones permanentes entre policías y
jóvenes son bastante generalizadas, en algunas experien-
cias, como la narrada por Charly (26 años) –un joven que
había sido judicializado, detenido en un penal y tenía liber-

tad condicional–, el ejercicio abusivo del poder policial es
mucho más individualizado, traduciéndose en controles,
acosos, arbitrariedades cotidianas y profundas marcas en
los cuerpos, los vínculos y los soportes subjetivos:
“[…] me detienen en la puerta de mi casa, yendo a comprar

una tarjeta telefónica con mi hermano. Y a mi hermano que
es jugador de futbol profesional casi le arruinan la carrera. Es
el día de hoy que no puedo ver a la policía. Es más, debajo
de mi departamento hay un bar en donde siempre hay un
policía parado. Y ese día cuando ve toda la situación se acerca
y se suma al quilombo que estaba haciendo el policía y me
empiezan a cagar a palos ahí en el medio de la calle. Me
empiezan a pegar y a mi hermano también. […] Nos subieron
al patrullero, a mí me mataron a palos y me decían en el
patrullero: ‘viste negro, vos te haces el canchero'”.
En este relato se pone de manifiesto el fenómeno

que Alcira Daroqui y Ana Laura López (2012) denominan
cadena punitiva. A partir de una investigación desarrollada
recientemente en la provincia de Buenos Aires, las sociólo-
gas identifican la generalización de un encadenamiento de
lo policial, lo judicial y lo custodial que forja trayectorias
penalizadas, en las cuales muchos jóvenes en barrios mar-
ginalizados vivencian a lo largo de sus vidas diversas vio-
lencias institucionales, dirigidas a producir la degradación,
sumisión y, en algunos casos, la anulación de sus subjetivi-
dades y sus cuerpos. En el eslabón policial son comunes las
denominadas capturas no judiciables –que transcurren por
fuera del sistema judicial–, a partir de las cuales se instala un
modo de conocimiento recíproco que marca las biografías
y moldea formas de relación entre uniformados y jóvenes
en el barrio, la esquina, la calle. Los siguientes eslabones de
la cadena muchas veces continúan y profundizan los pro-
cesos de corrosión subjetiva, anulación de las identidades
juveniles, llegando a su máxima expresión en contextos de
encierro como el vivido por Charly:
“Las veces que estuve detenido siempre fui maldito porque, a

veces, la cárcel te hace así. Porque tenés que ser arisco, malo,
independiente, no le tenés que creer a nadie. Te saludan, te
das vuelta y te sacan la mano o te dan una puñalada. Es todo
una mentira, para mí fue siempre todo una mentira. Nunca
conocí un amigo, nunca nada. Fue la falsedad más grande que
conocí en mi vida, fue eso: cuánto tenés, cuánto valés. No
tenés nada, no sos nadie. Si sos maldito, te respetan, si sos
bueno, te toman por boludo”.
Personas e instituciones que posibilitan el acceso a

recursos afectivos y simbólicos
En sus relatos biográficos, los jóvenes destacan como acon-
tecimientos muy significativos las pocas oportunidades en
las que pudieron construir vínculos de confianza, escucha
y diálogo con algunas personas y, por su intermedio, con
ciertas instituciones públicas que abrieron nuevas posibi-
lidades en sus vidas. Por ejemplo, el encuentro de Carlos
con un profesor de carpintería que, yendo más allá de su
función específica, fue a su casa para proponerle que vuelva
a la escuela, construyendo así un vínculo afectivo con el
docente y la institución:
“A los 14 años decidí anotarme en carpintería en un Centro

de Formación Profesional. Me acuerdo que mi mamá se re
enojó porque ella siempre quiso que yo tenga una carrera uni-
versitaria y yo me anoté ahí. En realidad, yo estaba repitiendo
el colegio, porque estaba en primer año y me había empezado
a ratear, pero fue re loco, porque hasta el día de hoy me acuer-
do que yo me había quedado libre otra vez y un día llego a
mi casa y me encuentro que el profesor de carpintería estaba
hablando con mi mamá… ‘no’, dije yo. Había ido a buscarme a
mi casa para que vuelva a la escuela. Cuando se iba mi mamá,
le dijo: ‘quédese tranquilo que no le voy a hacer nada, no le
voy a pegar’. Que el profesor me haya ido a buscar a mi casa
fue para mí muy importante. Después nunca más falté… me
pasaba eso, cuando había una demostración de afecto o cuan-
do yo le importaba a alguien, respondía con fidelidad”.
Las relaciones de confianza de estudiantes con docen-

tes o directivos se hacen posibles en las escasas ocasiones
en las que dichos agentes manifiestan disposiciones para
escucharlos y tratarlos como sujetos. Su emergencia es sig-
nificada por los jóvenes como verdaderos momentos de
inflexión en su experiencia escolar, habilitando un nuevo
tipo de vínculo con los otros y, en general, con la escuela
(Di Leo, 2010). Así se manifiesta en la narración de Purly
sobre su experiencia en una escuela rural, cuyo proyecto
institucional está centrado en la integración de jóvenes que
viven en barrios populares:
“Esta escuela es muy particular, porque si no terminás acá no

te recibís en ningún lado. Te enseñan mucho en la escuela,
quizá no a nivel educativo. Te enseñan a ser persona, cómo
ser persona, te ayuda mucho; te ayuda mucho en lo psicológi-
co y dan apoyo, a veces los profesores te hablan como amigos,
o hasta el director. Si pedís un consejo, te lo van a dar, capaz
te ven medio mal y te preguntan qué te pasa, cosas que en otra
escuela pasarían desapercibidas, porque hay mucha gente o
porque, no sé, pero en esa escuela no”.
La apertura intersubjetiva que, a la vez, es habilitada

por y es propiciadora de relaciones de confianza interge-
neracional, favorece el despliegue de los procesos de reco-
nocimiento jurídico-moral y ético-social de los estudiantes,
generando un tipo de clima social escolar ético-subjetivante.
En el mismo –que ocupa un lugar subordinado con respecto
a los otros dos tipos de clima social escolar identificados–,
los jóvenes van construyendo cotidianamente sus identida-
des en procesos de identificación abiertos, donde los otros
ocupan un lugar central, desarrollando sus reflexividades y
agencias tanto en la revisión crítica como en la generación
de acuerdos en torno a normas, rituales, contenidos y auto-
ridades (Di Leo, 2010).
Reflexiones finales: articulando experiencias

subjetivas y procesos estructurales
A partir de nuestro análisis de los relatos de jóvenes en

barrios populares del AMBA, identificamos tres nodos bio-
gráficos que ocupan un lugar central en sus vidas: víncu-
los afectivos, barrio e instituciones públicas. Sin embargo,
como sintetizamos en el siguiente cuadro, sus efectos y
relaciones con sus procesos de individuación no son uní-
vocos ni lineales, sino que, a partir de complejas y diná-
micas articulaciones entre sus trayectorias personales, sus
relaciones intersubjetivas y sus condiciones estructurales
–socioeconómicas, territoriales e institucionales–, pueden
desencadenar o potenciar procesos de vulnerabilidad/des-
estabilización o de cuidado/estabilización biográficas.
Cuadro 1: Vínculos entre nodos biográficos y procesos

de vulnerabilidad/desestabilización y cuidado/
estabilización biográficas
En los relatos analizados se presentan diversos esce-

narios en los que las vidas de los jóvenes están atravesadas
por experiencias de violencia, privación, discriminación y
desprotección, trazando biografías marcadas por la nega-
ción de las principales formas de reconocimiento subjetivo.
En relación al primer nodo identificado, las separaciones,
abandonos y violencias familiares profundizan la vulne-
rabilidad de los sujetos, debido a la negación del afecto
o amor, fuente de seguridad ontológica y autoconfianza.
Se conforman así experiencias de vulnerabilidad/desestabi-
lización afectiva, significadas como situaciones de fragili-
dad, duelo, que los acompañan durante toda su vida. Estas
vivencias resultaron compartidas por casi la totalidad de los
entrevistados, convirtiéndose para muchos en la amenaza
permanente de no poder contar con el abrigo y el sostén
familiar. Ni la conformación de la propia familia logra erra-
dicar definitivamente esta amenaza.
En relación al segundo nodo identificado, en el barrio
se levantan diversas fronteras entre sus habitantes, y entre
éstos y el exterior, basadas en la anulación simbólica y físi-
ca de los otros. Así, la amenaza que se construye es la de
peligros y temores urbanos. Ésta da cuenta de un sentimiento
de miedo e inseguridad ante una multiplicidad de acechos
urbanos. Dentro de los barrios populares, en los espacios
segregados y con fuertes desigualdades a nivel de la cali-
dad de los servicios públicos, se experimenta la sensación
de que la ciudad es una fuente mayor de amenaza posi-
cional y vulnerabilidad/desestabilización biográfica. Este
sentimiento se presenta en los relatos a partir de cuatro
modalidades narrativas:
1. El barrio de uno, no siendo bueno, no es tan malo como

otros: la comparación remite siempre a situaciones en
donde hay otros que viven en lugares peores. Y a la vez
un sentimiento que, sea como fuere, es ahí en donde se
desarrollan sus vidas.
2. El ingreso de los nuevos como la causa del incremento de

robos u otro tipo de delitos: impone la necesidad de estar
siempre alerta, en vigilia.
3. La droga como causal de los males que se padecen en el
barrio: se encarna en el miedo, fundamentalmente de
las madres, de que sus hijos “caigan” en la droga, lo
que luego termina desencadenando trayectorias vitales
juveniles de caída libre.
4. Irse del barrio: aunque no es común a todos sus habitan-
tes, ya que no todos sienten que tienen la posibilidad de
pensar en esto, la preocupación por el robo, las muertes
y la inseguridad urbana generan un temor marcado en
los grupos más vulnerables, impulsándolos a salir del
barrio, a pesar de las dificultades que esto con lleva.
En el tercer y último nodo biográfico construido, las

pocas instituciones públicas con las que se relacionan los
jóvenes –escuelas públicas y la policía–, en lugar de con-
tribuir a disminuir las inequidades, injusticias y violencias
cotidianas, muchas veces contribuyen a profundizar sus
vulnerabilidades: discriminación, exclusión, distintas for-
mas de negación del reconocimiento. La experiencia y la
amenaza que se constituyen pueden denominarse como
injusticias, violencias o exclusiones institucionales: un senti-
miento de arbitrariedades y abusos de poder permanentes y
encadenados, de instituciones de “baja intensidad”, sin legi-
timidad, que no les brindan herramientas que consideren
valiosas para constituirse como individuos en sus contextos
sociales y que, en muchos casos, los discriminan y excluyen.
Se va generando así una sensación de intemperie socio-
institucional y de impotencia más o menos agudo, lo que
los lleva muchas veces a una restricción mayor o a una
falta de habilitación para vincularse con actores de otras
posiciones sociales.
Sin embargo, simultáneamente, los jóvenes, como ver-
daderos híper-actores relacionales, demandan o constru-
yen permanentemente diversos vínculos afectivos basados
en la confianza que funcionan como soportes, sosteniendo

su seguridad ontológica y su autoconfianza, permitiéndo-
les constituirse como individuos en torno a diversas con-
sistencias pragmáticas. Aquí, el barrio también ocupa un
lugar central: al encontrarse sus habitantes especialmente
expuestos a la inestabilidad de los empleos y de las institu-
ciones públicas, el conjunto de relaciones estructuradas en
lo territorial –lo familiar, el grupo de amigos, los vecinos–
se convierte en el sostén básico que reemplaza a dichos
anclajes. El barrio se constituye así en la base principal de
la estabilización de la experiencia social. La inconsisten-
cia posicional está vinculada a factores socioeconómicos
y urbanos estructurales, pero también a procesos de vul-
nerabilidad/desestabilizaciones personales, vinculares y/o
institucionales. Por ello, los actores visualizan la necesi-
dad de desarrollar estrategias centradas en sus relaciones
interpersonales: redes de favores y reciprocidades, a fin de
contrarrestar o disminuir sus inestabilidades.
Finalmente, en ciertas ocasiones algunos agentes de las
pocas instituciones públicas con las que se cruzan los jóve-
nes de estos contextos –principalmente escuelas– generan
posibilidades, recursos, soportes afectivos o simbólicos que
consideran muy valiosos en sus vidas. A partir del vínculo
de confianza con algún agente comprometido, que los tra-
ta como “personas”, con entusiasmo y con ganas de hacer
las cosas de otro modo, se van construyendo escenarios
institucionales ético-subjetivantes, que les habilitan herra-
mientas novedosas para construir sus identidades, torcien-
do muchas veces sus trayectorias prefijadas por el personaje
social y permitiéndoles cambiar el rumbo de sus proce-
sos de individuación. En sus relatos, estos encuentros son
significados como giros biográficos, acontecimientos extra-
ordinarios que abren nuevas posibilidades para iniciar o
desarrollar sus proyectos, consistencias y cuidados/estabi-
lizaciones existenciales.
De esta manera, a pesar de la inexistencia de claras

trayectorias institucionales que den consistencia y estabili-
dad a su devenir biográfico, estos jóvenes siguen pensan-
do y llevando adelante diversos proyectos para sus vidas:
continuar o retomar sus estudios; conseguir o cambiar sus
trabajos; sostener o formar una pareja o una familia; gene-
rar o desarrollar actividades artísticas, deportivas, religiosas
o culturales, individuales o colectivas. Sin embargo, una
dimensión central de estos proyectos refiere a sus condicio-
nes de producción, es decir, las trayectorias y los contextos
socioinstitucionales en el cuales están anclados.
Recuperar el análisis de las inconsistencias posiciona-
les, si bien permite incorporar una lectura transversal entre
distintos estratos sociales, también evidencia que los grupos
más vulnerables son los que muchas veces tienen menor
cantidad y menor legitimidad en sus soportes, lo que los lle-
va a disminuir sus posibilidades de construir consistencias
pragmáticas en sus trayectorias vitales. Consideramos que
para que los jóvenes puedan seguir imaginándose y escri-
biendo sus futuros, resulta fundamental propiciar inter-
venciones institucionales y políticas públicas integrales que
habiliten diversos recursos y espacios para el reconoci-
miento, el diálogo, la transmisión e intercambio de expe-
riencias intra e intergeneracionales, creando o potencian-
do formas de cuidado/estabilización que contrarresten sus
procesos de vulnerabilidad/desestabilización biográfica.
Anexo: Perfiles de jóvenes entrevistados
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Míguez, D. e Isla, A. (2010). Entre la inseguridad y el temor.
Instantáneas de la sociedad actual. Buenos Aires: Paidós.
Sobre los autores
Valentina Arce Castello. Licenciada en Psicología, Univer-

sidad Nacional de Córdoba (UNC). Maestranda en Inter-
vención e Investigación Psicosocial, UNC. Coordinadora
de Curso y Acompañante Pedagógica. E-mail: arcecastello-
vale@gmail.com
Ana Clara Camarotti. Licenciada en Sociología, Universi-

dad de Buenos Aires (UBA). Doctora de la UBA en Ciencias
Sociales. Magíster de la UBA en Políticas Sociales. Con-
sultora de la CICAD/Organización de Estados America-
nos. Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Inves-
tigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), con sede
en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad
de Ciencias Sociales, UBA. Profesora Coordinadora de la
materia Sociología de la salud de la Maestría de Salud Públi-
ca de la Facultad de Medicina, UBA. E-mail: anaclaraca-
marotti@gmail.com
Florencia D’Aloisio. Licenciada en Psicología, Universidad

Nacional de Córdoba (UNC). Doctora en Estudios Sociales
de América Latina (CEA-UNC). Becaria Posdoctoral del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET), con sede en el Centro de Investigaciones de
la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFyH-UNC). E-
mail: florenciadaloisio@gmail.com
Pablo Francisco Di Leo. Licenciado y Profesor en Sociolo-

gía, Universidad de Buenos Aires (UBA). Doctor de la UBA
en Ciencias Sociales. Magíster de la UBA en Políticas Socia-
les. Posdoctorado del Instituto de Medicina Social, Univer-
sidad del Estado de Río de Janeiro (IMS-UERJ). Investiga-
dor Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
365
tíficas y Técnicas (CONICET), con sede en el Instituto de

Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Socia-
les, UBA. Jefe de Trabajos Prácticos Regular en la Carrera
de Sociología, UBA. Docente en seminarios de posgrado en
la UBA y el IMS-UERJ. E-mail: pfdileo@gmail.com
Guido García Bastán. Licenciado y Doctorando en Psico-

logía, Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Becario del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET), con sede en el Instituto de Geografía, Historia
y Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Univer-
sidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(UNICEN). E-mail: guidogarciabastan@gmail.com
Natalia Laura González. Licenciada en Psicología, Uni-

versidad de Buenos Aires (UBA). Maestranda en Estudios
Interdisciplinarios de la Subjetividad, Facultad de Filosofía
y Letras, UBA. Becaria del Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas (CONICET), con sede en
el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de
Ciencias Sociales, UBA. E-mail: ngonzalezb@gmail.com
Martín Güelman. Licenciado y Profesor en Sociología,

Universidad de Buenos Aires (UBA). Maestrando en Cien-
cias Sociales (Instituto de Desarrollo Económico y Social/
Universidad Nacional de General Sarmiento). Becario de la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica,
con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germa-
ni, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. E-mail: marguel-
man@gmail.com
Horacio Luis Paulín. Licenciado en Psicología, Magíster en

Ciencias Sociales y Dr. en Psicología, Universidad Nacio-
nal de Córdoba (UNC). Profesor Adjunto Regular en la
Cátedra de Psicología Social e Investigador con sede en el
Núcleo de Estudios Psicosociales y Comunitarios, Facultad

de Psicología, y del Área Educación, CIFFyH-UNC. E-mail:
hlpaulin@gmail.com
Romina Ramírez. Licenciada en Sociología, Universidad

de Buenos Aires (UBA). Profesora de Sociología (UBA).
Especialista en planificación y gestión de políticas sociales
(UBA). Maestranda en Políticas Sociales, UBA. Becaria Doc-
toral UBACyT, con sede en el Instituto de Investigaciones
Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. E-mail:
rominaramirez@gmail.com
Sebastián Ezequiel Sustas. Licenciado en Sociología, Uni-

versidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Generación y
Análisis de Información Estadística, Universidad Nacional
de Tres de Febrero (UNTREF). Doctorando en Ciencias
Sociales, UBA. Becario del Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas (CONICET), con sede en
el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de
Ciencias Sociales, UBA. Miembro del Área de Salud y
Población de la mencionada institución. Docente del depar-
tamento de Salud Pública. E-mail: s.sustas@gmail.com
Silvia Alejandra Tapia. Licenciada en Sociología, Universi-

dad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Políticas Sociales,
UBA. Doctoranda en Ciencias Sociales, UBA. Becaria Doc-
toral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (Conicet), con sede en el Instituto de Investiga-
ciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
E-mail: silviaatap@hotmail.com
Paula Andrea Trillo. Licenciada y Profesora en Sociología,

Universidad de Buenos Aires (UBA). Maestranda en Estu-
dios Interdisciplinarios de la Subjetividad, Facultad de Filo-
sofía y Letras, UBA. E-mail: trillo.paula@gmail.com
María Soledad Vázquez. Licenciada y Profesora en Socio-

logía, Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en
Ciencias Sociales con orientación en Educación, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Docto-
randa en Ciencias Sociales, UBA. Tutora en cursos de for-
mación docente de Educación Sexual Integral, Central de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina
(CTERA), Unión de Educadores de la Provincia de Córdo-
ba (UEPC), Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). E-mail: soledadvazquez@fibertel.com.ar
Alejandro Marcelo Villa. Licenciado en Psicología, UBA.

Posgrado en Salud y Ciencias Sociales (CEDES). Progra-
ma de Juventud e Inclusión Educativa, CeSAC Nº8, Hos-
pital Penna e Investigador Asociado del Consejo de Inves-
tigación en Salud, Ministerio de Salud, Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Investigador princi-
pal, Instituto Universitario de Ciencias de la Salud, Fun-
dación Universidad H. A. Barceló. E-mail: alejandrovi-
lla2001@yahoo.com.ar

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Parte II. Sociabilidades, consumos de drogas y

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Parte III. Procesos de vulnerabilidad, violencias y

Parte IV. Movilidades, agencias e individuación.......... 273

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1 Proyecto UBACyT 2013-2016 GEF 20020120200171BA. Director: Pablo

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en el Centro Franco Argentino de Altos Estudios (CFAAE-

3 Seminario de Doctorado: “Las sociologías del individuo”, CFAAE-UBA,

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Procesos de vulnerabilidad y luchas por el

Una herramienta que ha demostrado ser muy productiva en

4 En esta sección y la siguiente retomamos recorridos conceptuales desarro-

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establecen entre sí. Los individuos pueden vivir dife-

En síntesis, los sujetos atraviesan, en distintos momen-

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Aquí recuperan los análisis de Axel Honneth (1997)

1. Afectivo o amor: la búsqueda de construcción y man-

Estas formas de negación del reconocimiento, menos-

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lares y socioinstitucionales, impidiendo o dificultando a los

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Experiencias sociales y lógicas de acción

Hasta fines del siglo XX, la teoría y la investigación social se

Sin embargo, la profundización de los fenómenos de

5 Para ordenar la exposición, esquematizamos dos corrientes de pensamiento

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los relatos sociológicos clásicos siguen ocupando un lugar

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1. Integración: Cada agente actúa muchas veces en función

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Durante la modernidad, simultáneamente, se formulan

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imaginarios histórico-sociales que, si bien emanan de ins-

“La agencia es, por tanto, la posibilidad de escapar a la norma

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Tensiones en las experiencias y agencias juveniles

Estos caminos conceptuales nos suministraron nuevas

8 Definimos y retomamos esta categoría de Araujo y Martuccelli (2014) en el

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Para ambas jóvenes la escolaridad constituye un desafío

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un gusto estético y una misma posición social en comunida-

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interesante reflexión en torno al funcionamiento de estos

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de desintegración del yo ocasionado por la muerte violenta y

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por casualidad; circular cotidianamente: desafíos y estrategias;

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