Está en la página 1de 226

La sistematizacin

Empodera, y produce saber y conocimiento

Marco Ral Meja

La sistematizacin

Empodera, y produce saber y conocimiento


sobre la prctica desde la propuesta
para sistematizar la experiencia
de Habilidades para la Vida

Marco Ral Meja

La sistematizacin

Empodera y produce saber y conocimiento sobre la prctica


desde la propuesta para sistematizar la experiencia de Habilidades para la Vida
ISBN 978-9942-8580-0-9
Marco Ral Meja
Edicin 2015
1era reimpresin, 2010
2da reimpresin, 2011
3era reimpresin, junio de 2013
4Reimpresin, septiembre 2015
Diseo y diagramacin:
Imprenta IdeaZ, Quito - Ecuador
Direccin Nacional Fe y Alegria Ecuador
Carlos Vargas Reyes
Revisin
Vicente Palop
El conocimiento es un bien de la humanidad. Todos
los seres humanos deben acceder al saber, cultivarlo
es responsabilidad de todos.

Reconocimiento NoComercial CompartirIgual (by-nc-sa): No se permite un uso comercial


de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribucin de las cuales se debe
hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.

ndice
Introduccin a la edicin ecuatoriana.................................................................. 7
Presentacin.................................................................................................13
Primer cuaderno
Construyendo el proceso
Introduccin....................................................................................................16
I. Presentacin............................................................................................18
II. Ubicacin................................................................................................19
III. Los procesos que sistematizan..................................................................20
IV. Saber desde la prctica en el proceso

de Habilidades para la Vida.......................................................................22
V. Concepciones de sistematizacin en una experiencia como

Habilidades para la Vida...........................................................................24
VI. La sistematizacin....................................................................................29
VII. Quines sistematizan................................................................................32
Glosario...........................................................................................................34
Bibliografa......................................................................................................37
Segundo cuaderno
Consiguiendo los instrumentos
para registrar y guardar el proceso.............................................................40
I. El diario personal.....................................................................................41
II. Qu se va a sistematizar...........................................................................42
III. Construir las fuentes documentales...........................................................45
IV. Las memorias o relatoras.........................................................................48
V. El archivo................................................................................................50
VI. Diario de campo.......................................................................................52
Glosario...........................................................................................................54
Bibliografa......................................................................................................57
Tercer cuaderno
Construyendo mi caja de herramientas......................................................60
1. Diario personal o cuaderno de notas..........................................................62
2. Memoria o relatoras.................................................................................62
3. Archivo....................................................................................................62
4. Diario de campo.......................................................................................63
5. El relato..................................................................................................63
6. Gua de observacin.................................................................................64
7. Grupos de discusin.................................................................................65
8. Historias de vida......................................................................................66
9. Las autobiografas....................................................................................67
10. Las entrevistas.........................................................................................68
11. Las fotografas y vdeos............................................................................69
12. Crnicas de flujo de proceso.....................................................................70
13. Construccin de herramientas...................................................................71
Glosario...........................................................................................................72
Bibliografa......................................................................................................75

Cuarto cuaderno
Usando las herramientas.............................................................................78
1. Manos a la obra.......................................................................................80
2. Recuperando las herramientas usadas.......................................................82
3. Elaboracin..............................................................................................84
4. Usando....................................................................................................85
5. Herramientas nuevas................................................................................87
6. Elaboracin colectiva del cuaderno............................................................89
Glosario...........................................................................................................90
Bibliografa......................................................................................................92
Quinto cuaderno
Interpretando y construyendo categoras..................................................94
I. Recuperando las satisfacciones de mi trabajo.............................................96
II. Retomando el relato realizado...................................................................97
III. Retomando el ensayo personal..................................................................97
IV. Relectura de los cuadernos anteriores........................................................98
V. Escribiendo el primer texto de mi sistematizacin.....................................101
VI. Elaboracin del texto colectivo................................................................103
Glosario.........................................................................................................105
Bibliografa....................................................................................................107
Sexto cuaderno
Produciendo el saber de la prctica..........................................................110
I. Releyendo el escrito...............................................................................110
II. Organizacin las lneas fuerza.................................................................112
III. Ordenando las lneas fuerza....................................................................114
IV. Produciendo un ordenamiento.................................................................118
V. Desarrollo el ndice.................................................................................119
VI. Elaboracin del texto..............................................................................120
VII. Contrastando el resultado.......................................................................121
VII. Final abierto..........................................................................................122
Glosario.........................................................................................................124
Bibliografa....................................................................................................126
Sptimo cuaderno
Sistematizando la sistematizacin............................................................128
I. Comprendiendo la concepcin
de sistematizacin del autor de los cuadernos..................................................129
II. Reconstruccin del proceso vivido...........................................................129
III. Organizando la ruta................................................................................132
IV. Mi propuesta de sistematizacin..............................................................134
V. Participando en la elaboracin de una propuesta
de sistematizacin..........................................................................................135
Bibliografa....................................................................................................136
Anexo1: Atravesando el espejo de nuestras prcticas.............................137
Anexo2: La Sistematizacin, una forma de investigar las
prcticas y producir saber y conocimiento2 .................................................172
1

Ponencia presentada al I Congreso Internacional, Compartiendo Experiencias Educativas Innovadoras en Quito.


Fe y Alegra Ecuador 2015.

Introduccin a la Edicin
Ecuatoriana
En el texto La vida: un relato en bsqueda de narrador, Paul Ricoeur
presenta una paradoja que define muy bien la sistematizacin de experiencias.
Expresa el filsofo francs que la vida, para ser llamada as debe ser narrada,
y que adems no deja de ser un mero fenmeno biolgico en tanto no sea
interpretada. Sin lugar a dudas, la reflexin remite a una situacin existencial,
a una cuestin de sentido, que parte del principio socrtico que promulga
que una vida no examinada no es digna de ser vivida.
Dicho en otras palabras, la relectura de la vida que se hace narracin,
es la condicin para que las ancdotas, las experiencias tanto positivas
como negativas, las vivencias singulares, y los aprendizajes, adquieran
sentido como parte de aquel gran relato vital. Como la palabra no es la vida
misma, pero la vida no es nada sin la palabra, la narracin es entonces la
explicitacin de la vida. Expresa Ricoeur, en este sentido, que aprendemos
a convertirnos en el narrador de nuestra propia historia sin que nos
convirtamos por entero en el actor de nuestra vida. La vida es entonces la
suma de lo vivido con su interpretacin convertida en relato.
Sin embargo, dado que en las narraciones la ficcin juega un papel mediador
considerable, el ciclo de interpretacin no termina ah, sino que el proceso de
su composicin y configuracin concluye en el lector, en aquel que recepta
la narracin y le da un nuevo sentido. Completando entonces la reflexin,
a lo vivido y a lo narrado hay que sumar lo socializado. El sentido, viene
siendo una suerte de doble interpretacin, de un volver sobre las facetas
del propio camino para extraer de aquellas los aprendizajes necesario.
Desde el punto de vista social, la vida no es exclusiva del ser humano
que muchas de las veces ha acaparado dicha expresin para definirse a s
mismo, sino que las diferentes construcciones sociales viven, de alguna
manera, en medio de aquel gran sistema que denominamos sociedad y del
cual formamos parte. Por lo tanto, la escuela, en el sentido ms amplio
de la palabra, es decir no solo como la suma de muros y pasillos, sino
como aquel micro cosmos que refleja a la sociedad entera, es una vida que
merece y necesita ser narrada para adquirir sentido.

Ya lo expresaba de alguna manera la poesa de Paulo Freire al manifestar


que la escuela es el lugar donde se hacen amigos sobre todo, gente, gente
que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. La escuela,
aunque no nica ni exclusivamente, tiene una riqueza inherente que se
genera en sus dinmicas de interrelacin, que merecen con toda seguridad
ser relatadas, volverse narraciones y por lo tanto expresiones autnticas de
vida. Podra decirse entonces que la sistematizacin de experiencias en el
campo educativo es fundamental y de singular importancia. La escuela para
ser tal, ha de ser entonces, la suma de sus experiencias, de la narracin de
las mismas, y del compartir abierto a la interpretacin de mltiples actores.
Esa es la razn tambin por que que la escuela no hace nicamente una
sistematizacin como si del registro e inventario de actividades se tratara,
sino una sistematizacin de experiencias. La escuela es la expresin y el
conjunto de unas prcticas que merecen ser convertidas en personas, y
cuyas vidas necesitan ser relatadas. La reflexin crtica de esas prcticas
convierte las mismas en autnticas experiencias, y sistematizarlas, resulta
la condicin por la cual aquellas adquieren vida.
La reflexin respecto de la sistematizacin, desde el trabajo desarrollado
a lo largo de estos ltimos aos en Fe y Alegra Ecuador, apunta en este
sentido:
Lo esencial de la sistematizacin de experiencias reside en que se trata
de un proceso de reflexin e interpretacin crtica sobre la prctica y desde
la prctica, que se realiza con base en la reconstruccin y ordenamiento de
los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia,
para extraer aprendizajes y compartirlos.
Para volverse vida, la sistematizacin de experiencias requiere mirar hacia
las prcticas educativas contrastndolas con aquello que se encuentra en
la base de las mismas: sus fundamentos y soportes. Por ello el ejercicio
de sistematizacin comporta una autntica praxis en tanto vincula
teora, reflexin y accin. Desde la mirada de Fe y Alegra, y el trabajo
desarrollado desde el Sistema de Mejora de la Calidad en su segundo ciclo
la sistematizacin de experiencias se concibe como un proceso de reflexin
crtica, esto significa que no debe limitarse a narrar un relato sino que se
tiene que dar un paso ms all para descubrir el sentido de lo que pas o
est pasando.

Cuando se sistematiza experiencias se contribuye a que se comprenda ms


profundamente las experiencias y se mejoren las estrategias pedaggicas,
enfoques, procesos y metodologas que se utiliza en las prcticas. En
concreto, podran considerarse las siguientes ventajas de desarrollar
sistematizaciones de experiencias en el terreno educativo:
Acompaar y retroalimentar a los equipos y brindar seguimiento a los
centros educativos sobre la marcha de los procesos.
Favorecer el desarrollo profesional de los educadores/as populares y de
los equipos conformados en los centros educativos.
Construir y producir saberes.
Intercambiar y compartir aprendizajes con otras experiencias similares.
Contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos, revalorados
o conocimientos que cambian enfoques directamente de las experiencias.
Incidir en polticas y planes a partir de aprendizajes concretos que
provienen de experiencias reales.
Contribuir a la construccin de conocimiento pedaggico terico-prctico
y a la calidad educativa.
Generar alternativas de transformacin social, poltica, cultural y
econmica.
En esa lnea, el planteamiento de los siguientes cuadernos, editados
y publicados por Fe y Alegra Ecuador, con ocasin del I Congreso
Internacional Compartiendo Experiencias Educativas Innovadoras 2015,
resulta sobre manera significativo, dado que recoge la esencia que ha
movido a las y los educadores a establecer pautas que permitan reflexionar
constante y crticamente las prcticas desarrolladas en el terreno educativo
en diferentes espacios y mbitos.
El ttulo que acompaa a la publicacin refleja y resume nuestra perspectiva,
dado que expresa que la sistematizacin empodera, y produce saber y
conocimiento sobre la prctica, sin duda alguna, recuperando la idea de
establecer sentidos y aprendizajes a partir de aquello que programadamente
o incluso de modo espontneo se desarrolla en el terreno educativo.

La sistematizacin es el relato de la vida, pero de la vida social, y en este


caso escolar. Ella permite acercarse mucho ms a la prctica, comprenderla
desde adentro, y por lo tanto darle valor. Mirar de este modo la accin
desarrollada implica una perspectiva integral que asume, de alguna manera
todas las concepciones de sistematizacin que nos expresa el autor:
fotografa de la experiencia, recuperacin de saberes de la experiencia
vivida, obtencin de conocimiento a partir de la prctica, sistematizacin
dialctica, praxis recontextualizada, comprensin e interpretacin de la
prctica, mirada de saberes propios sobre la prctica.
La riqueza de la sistematizacin de experiencias est en saber extraer de
ella, aquellas particularidades que le otorgan sentido, aquellas cuestiones
que permitan explicitar las ideas innovadoras y transformadoras que estn
implcitas en la pedagoga, y que no pueden sumirse en el letargo de quien
asume la educacin como un asunto pasivo, o como dira Freire, bancario.
En esta lnea, el aporte que hace este libro a la formacin del educador
popular resulta fundamental, dado que activa los saberes necesarios y los
lanza a la accin. La sistematizacin, como el relato de la vida, no tendr
sentido si no permite ser interpretada, si no llega a otras voces que puedan
extraer de aquella, ideas que movilicen su actuar.
La socializacin es parte fundamental de la sistematizacin, considerando
que el punto de llegada es el otro ser humano, aquel que puede unirse
al aprendizaje y que puede ser parte del sentido de la experiencia
sistematizada. El declogo propuesto a nivel de la Federacin Internacional
Fe y Alegra propone en esta perspectiva una serie de pautas cual resumen
de lo dicho, como trasfondo desde el cual desarrollar la sistematizacin de
experiencias, y de socializar las mismas como un aporte educativo hacia la
sociedad:
1. La sistematizacin de experiencias hace parte de las maneras
alternativas de explicar las realidad y transformarla.
2. La sistematizacin de experiencias parte de la prctica, que desde la
reflexin se convierte en experiencia y que la realizan los sujetos que la
viven.
3. La sistematizacin de experiencias busca hacer explcitos los saberes de
la prctica y propicia la construccin de conocimiento.

10

4. La sistematizacin de experiencias busca la construccin y el


empoderamiento de las comunidades en la reflexin de la prctica.
5. La sistematizacin de experiencias es un proceso colectivo organizado
que requiere que quienes se involucran en ella, tengan claridad del para
qu.
6. La sistematizacin de experiencias requiere de un mediador que se
acerque a la cosmovisin, lenguaje y narrativas de los sujetos que la
realizan y que apoya la emergencia de los saberes.
7. La sistematizacin de experiencias permite que los sujetos hagan visibles
sentidos y contradicciones, dialoguen, contrasten prcticas, saberes,
experiencias y conocimientos desde metodologas participativas y de
negociacin cultural.
8. La sistematizacin de experiencias no es un proceso homogneo, pues
disea y construye dispositivos acordes al contexto, las comunidades y
los sujetos.
9. La sistematizacin de experiencias se apoya en la pregunta, el diario
de campo, la organizacin del archivo, fotos, entrevistas y otros
como dispositivos fundamentales y permanentes para el equipo que
sistematiza.
10. La sistematizacin de experiencias debe concluir con la socializacin
de un texto escrito, visual, audiovisual, dramtico, o de otras formas,
donde se expresen los saberes y conocimientos construidos.
A partir de todo este prembulo, los cuadernos presentados a continuacin
permitirn consolidar un aprendizaje en torno a la sistematizacin que
redunde en la vitalidad de las prcticas educativas, vueltas ya experiencias
significativas, como un aporte a la educacin en el pas y desde cualquier
rincn que sienta que las alternativas no han terminado de agotarse. Construir
el proceso, conseguir instrumentos, construir la caja de herramientas,
utilizar dichas herramientas, interpretar y construir categoras, producir el
saber de la prctica, y sistematizar la sistematizacin, son los ejes que
proponen los mismos, y que ms que una teorizacin propone un trabajo
de interrelacin con la produccin de su autor, un trabajo activo en el que
el sujeto va participando de sus pginas y de sus actividades.

11

Entindase, por lo tanto, la siguiente propuesta como una herramienta de


aprendijzaje, un compaero de camino de los procesos que llevamos entre
manos, una gua a la cual recurrir en la constante dinmica de hacer de
nuestras prcticas verdaderas experiencias. Se ha dicho al comenzar que
no hay vida que no sea narrada, y que el relato es fundamental en una
vida bien vivida, pues bien, la vida es mejor con compaa, y para ello
el presente libro. A aprender, proponer, sistematizar y dotar a nuestras
acciones de mucho sentido.

Marlene Villegas

rea de Educacin Popular y Promocin Social

Milton Caldern

Centro de Formacin e Investigacin

Fe y Alegra - Ecuador, 2015.

12

Presentacin
El presente texto fue diseado para ser trabajado en la sistematizacin
de la prctica de las docentes que realizaron experiencias de facilitacin
de procesos en Habilidades para la Vida3. Desde hace un tiempo, algunas
personas e instituciones quisieron publicarla para convertirla en documento
de otros procesos. Siempre nos negamos a ello porque la sistematizacin,
al quedar delimitada por la especificidad de los contextos y la prctica,
hace muy difcil replicar modelos o metodologas, ya que ellas requieren
adecuaciones que le permitan a la riqueza de la prctica producir su saber
propio. En ese sentido, un error que se comete con frecuencia es construir
metodologas nicas que parecen a prueba de contextos y de procesos.
Ahora aprovechamos para realizar la publicacin, manteniendo el
documento en su totalidad, permitiendo que l dialogue con las prcticas
concretas que se quieren sistematizar, y que sean los actores, los asesores,
quienes, haciendo una negociacin cultural con el contenido de este texto,
lo adecuen, tomen aspectos que les sirvan, lo cuestionen y lo reelaboren.
Ello permitir hacer real el camino de una pluralizacin metodolgica,
donde los grupos y actores sociales interesados en construir procesos de
empoderamiento para sus prcticas decidan hacer evidente aquello de que
aqullas tienen teoras propias, as no estn explicitadas. En ese sentido,
la sistematizacin se convierte en esa voz que permite que los saberes de
prcticas y sus conocimientos emerjan y vayan a la sociedad con fuerza
propia para disputar un lugar en los terrenos del saber y el conocimiento,
como un escenario ms de las resistencias y una forma de lucha social.
Al texto original slo se le han recortado las hojas en blanco, destinadas a la
realizacin de los ejercicios diseados, garantizando que stos permanezcan
intactos y dejando espacio con las indicaciones para la realizacin del
ejercicio propuesto, el cual debe ser efectuado en un cuaderno destinado
para tal fin. Por ello, en las pginas siguientes no se encontrar una camisa
de fuerza ni un derrotero para seguir paso a paso. Es slo una propuesta
que espera ser ampliada y enriquecida desde las prcticas que la retomen.
3

Concepcin de educacin popular en la cual se mueve el autor de estos cuadernos. Para una profundizacin,
remitimos a Meja J., Marco Ral, Award, Miryam. Educacin popular hoy. En tiempos de globalizacin,Bogot
Ediciones Aurora,2005.

13

En los textos no se encontrarn verdades nicas, rutas fijas o miradas


lineales. Se trata de un camino abierto para que se le retome y mejore. Por
ello, podemos afirmar que es un texto mrtir, en el sentido de que est ah,
en mitad del camino para ayudar a construir otros caminos, porque tiene la
certeza de que l no es el camino.
Para quienes estn acostumbrados a entrar primero a los textos por su
fundamentacin, buscando una conceptualizacin desde donde se est
haciendo la propuesta, los remitimos a que inicien su lectura por el
cuaderno nmero 7, Sistematizando la sistematizacin. All encontrarn
la concepcin con la cual se ha ido escribiendo cada uno de los cuadernos
anteriores, a la vez que se intenta hacer un ejercicio con quienes lo han
recorrido para construir un saber propio sobre la sistematizacin.
En estos momentos, esa concepcin es objeto de la profundizacin y
elaboracin sobre un texto que escribimos conjuntamente con Fernando
Escobar y Jorge Ramrez, tratando de ampliar el proceso sistematizador a
la cultura escolar y tambin a la vida de maestras y maestros.
Bienvenidos y bienvenidas a tan interesante bsqueda, que esperamos
compartir en muchos escenarios donde no estaremos fsicamente pero s a
travs de estas pginas. Buen viaje.

Marco Ral Meja J.


Amanda J. Bravo H

14

Primer cuaderno
Construyendo el proceso

La sistematizacin
Introduccin:
Una propuesta para conformar un
grupo de sistematizacin
Para todas y todos los que se han comprometido en el proceso del proyecto
de Habilidades para la Vida, en el marco del proyecto de Fe y Alegra, les
estamos haciendo una propuesta adicional, que consiste en aprovechar
la prctica del proyecto para desarrollar paralelamente un proceso de
sistematizacin que transcurrir en el mismo perodo de tiempo en el cual
se desarrolla el proyecto.
Es muy importante para nosotros que este proceso sea desarrollado por
un grupo de docentes y personas que llevan a cabo la experiencia de
Habilidades para la Vida. Por ello, hay que hacer conciencia de que este
grupo tendra un doble trabajo, ya que a la vez que desarrolla la propuesta,
integrara el equipo de sistematizacin. ste estara conformado por un
pequeo ncleo de personas que deben cumplir unas condiciones mnimas:
Su vinculacin es absolutamente voluntaria, es decir, el grupo no
puede ser conformado a partir de hacer presencia obligatoria como
parte de tareas institucionales.
Dispuestas(os) a sacar el tiempo para trabajar los mdulos de
sistematizacin y realizar las actividades planteadas en ellos.
Capacidad de organizar las actividades con el resto del grupo que
desarrolla Habilidades para la Vida.
Que les guste escribir y se ilusionen con la perspectiva de un texto
que saldr al final como produccin colectiva.
El proceso se desarrollar en forma sincronizada con el desarrollo de

16

los mdulos de Habilidades para la Vida. En ese sentido, los Cuadernos


de Sistematizacin no deben realizarse por separado del proceso que
organizamos en el desarrollo metodolgico de la propuesta en las
instituciones educativas. El grupo de sistematizacin deber reunirse
por aparte para contrastar y desarrollar las actividades sealadas en los
cuadernos.
Al final del texto de los siete cuadernos, que conservan una unidad
terico-prctica para hacer posible la recuperacin del saber del proceso,
nos encontraremos con una doble produccin colectiva, un texto escrito
sobre el proceso de Habilidades para la Vida, los aprendizajes y el saber
logrado sobre esta prctica, pero a la vez quienes hayan desarrollado el
proceso sistematizador tendrn la posibilidad de hacer una elaboracin que
sistematizar la sistematizacin. Es decir, buscar a partir de la experiencia
vivida constituir un documento base que sirva para la discusin interna en
Fe y Alegra sobre qu es, en qu consiste y cmo se hace la sistematizacin.
Buscamos que este trabajo sea a la vez individual y colectivo, esto es,
que al desarrollo de los cuadernos en forma individual corresponden unos
procedimientos de actividad colectiva que permiten tanto la apropiacin
personal de la sistematizacin como la elaboracin colectiva sobre la
propuesta de Habilidades para la Vida y sobre la misma sistematizacin.
Al final de cada mdulo irn una serie de lecturas (diez) que a manera de
bibliografa buscan enriquecer lo trabajado en el Cuaderno. Sin embargo,
se encontrarn mezclados temas de fundamentacin y argumentacin
conceptual y metodolgica, no necesariamente en relacin a los ejes
especficos de los que trabaja el cuaderno. Al trabajar la bibliografa s
buscamos que sta sea requerida segn las motivaciones de cada una y
cada uno al desarrollar el respectivo Cuaderno.
Manos a la obra. La tarea es constituir el equipo de sistematizacin en
cada uno de los lugares con aquellas(os) interesados en la problemtica.
Esperamos que el viaje sea muy fructfero y los aprendizajes que hagamos
en esta negociacin cultural sean los ms enriquecedores para nuestras
vidas personales y profesionales.
De acuerdo a los criterios de esta pgina, organiza el grupo de sistematizacin.

17

I. Presentacin
El cuaderno que tienes entre tus manos es el primero de una serie que
intenta construir desde el proceso del proyecto Habilidades para la Vida,
una sistematizacin de su prctica.
Adems, intenta construir la capacidad sistematizadora en un grupo de
docentes que a la vez que viven la experiencia de formacin y facilitacin
en las Habilidades, irn desarrollando una destreza que les permita no
slo realizar la sistematizacin sino, al final del proceso, organizar una
concepcin de sistematizacin propia a partir del trabajo desarrollado.
Los cuadernos tomarn un camino inductivo, es decir, irn de la prctica
vivida, hacia la experiencia reflexionada, hacia procesos de produccin
de saber permitiendo que, a la vez que viven la experiencia, logren una
conceptualizacin tanto de lo realizado como de lo que sera un acercamiento
a las teoras de la sistematizacin.
Los cuadernos de sistematizacin irn seriados en el tiempo y se
desarrollarn as:
1. Construyendo el proceso el cual lees en este momento.
2. Consiguiendo los instrumentos para registrar y guardar el proceso.
3. Construyendo mi caja de herramientas.
4. Usando las herramientas.
5. Interpretando y construyendo las categoras (de la prctica a la
experiencia).
6. Produciendo el saber de la prctica.
7. Sistematizando la sistematizacin.
Al final de cada cuaderno, encontrars un glosario de trminos. Con l
buscamos ayudar en la comprensin y ampliacin de algunos conceptos.
Esperamos que a la vez que trabajas en su comprensin, agregues otros
trminos y significados nuevos a continuacin de los existentes.

18

II. Ubicacin temtica


Muchas veces has odo hablar de sistematizacin, y en algunas ocasiones
conoces personas que han hecho sistematizaciones o hablan de ella. En
este primer ejercicio, vas a hacer un listado (utilizando el espacio en blanco
a continuacin) en el cual ubiques las ocasiones en que has odo hablar de
sistematizacin, y el sentido con el cual se ha hablado de ella.
Por ejemplo,
El profesor de matemticas dijo que la sistematizacin era muy
importante y que por ello todos deban hacer curso de informtica.
Contina con el ejercicio colocando las veces que hayas odo hablar de
sistematizacin. Si en tu experiencia personal no existe este suceso,
para llenar el espacio en blanco a continuacin, inicia una consulta con
compaeras(os) de trabajo, de tal manera que mnimo puedas colocar tres
ejemplos.

De acuerdo a tus experiencias, y a la consulta realizada en el numeral anterior,


escribe una conceptualizacin de lo que hoy es para ti sistematizacin en el
siguiente espacio en blanco.

19

III. Los procesos que se


sistematizan
Estamos hablando de una actividad especfica: el proyecto Habilidades
para la Vida. Colcate en l:
A. Describe detalladamente las actividades que t realizas para el proyecto
(desde el lugar que ocupes en la institucin o regional donde se est
realizando: Rector/a de la institucin educativa, Coordinador/a, Docente
Facilitador/a, u otras).
Descripcin detallada de mis actividades para el proyecto.

B. Haz un listado de los elementos que estn implcitos en la prctica


y que no salen en una simple descripcin de actividades como la
anterior (por ejemplo, los que hablan del sentido, de la apuesta, la
disposicin personal, los temores), esas cosas que no estn escritas
en ningn lugar, pero que pasan por tu cabeza o has charlado con tus
compaeras(os) sobre este proyecto. Una buena manera de resolver
este punto es hacerte una serie de preguntas personales sobre el
proyecto de Habilidades para la Vida.
Listado de elementos implcitos en la prctica.

20

C. Intenta hacer una elaboracin que explique por qu se da esa separacin


entre lo explcito (punto A de este captulo) y lo implcito (punto B de
este captulo) en las actividades humanas, y la manera como haces
visible en el caso de Habilidades para la Vida esa separacin. Plantea
claramente en un segundo punto cmo sera posible darle una unidad
a esos elementos, y no dejarlos perder en este proceso. Una manera
de resolverlo es colocando un listado de los sentidos e importancia que
tiene para ti el proyecto de Habilidades para la Vida.
Elaboracin que explica por qu existe la separacin entre lo explcito e
implcito en las actividades humanas y en HpV.

21

IV. Saber desde la prctica en el


proceso de Habilidades para la Vida
Existen infinidad de personas como cada una(o) de nosotros que en la vida
vamos desarrollando cantidad de actividades y en ocasiones no tenemos
el tiempo para sentarnos a pensar, para organizar lo que hemos hecho o
para preguntarnos desde dnde y cmo lo estamos haciendo. Pero eso no
slo nos acontece a nosotros. Cantidad de maestros, artesanos en su oficio,
ejecutivos en sus carreras, administradores que desarrollan su quehacer
cotidianamente, en fin, existen en la sociedad una serie de grupos que
practican conocimientos y saberes que estn implcitos en sus prcticas
pero que por los aceleres en que van construyendo su rutina diaria, el
activismo incesante de mltiples actividades que los llevan de ac para all,
hacen muy difcil que tengan una produccin propia, en un sentido ms
terico y conceptual.
A este tipo de personas, desde distintas reflexiones se les ha denominado
profesionales prcticos en la accin y con ello se intenta decir que son
personas cuyo quehacer prctico, as tenga una fundamentacin detrs de
lo que hace, la preocupacin principal no es la reflexin ni el conocimiento.
Pero adems, en el caso en el que se desarrollan proyectos especficos o
se tiene un nivel de intervencin sobre grupos humanos concretos, nos
encontramos que pareciera que lo que hacen es repetir un libreto prediseado y como tal vendran a ser una especie de tcnicos de procesos
diseados por otros y que ellos se convertiran en slo ejecutores.
La experiencia vivida en estos ltimos 30 aos en Amrica Latina ha ido
mostrando que toda suerte de prcticas que se realizan mediante procesos
de intervencin, estn acompaadas de un saber y que es necesario
reconocerlo para poder dar cuenta de l. En ese sentido, ese saber no es
la ciencia pero s est diseminado bajo diversas orientaciones que le dan
sentido a esas prcticas. Es all donde va a radicar la posibilidad de que ese
saber presente en las prcticas, se haga evidente bajo forma de experiencia
que a travs de la reflexin y del seguimiento persistente sobre la prctica
vaya generando un producto distinto a la prctica misma y a lo que se haba
planeado (experiencia).

22

A partir de la lectura que has realizado del texto anterior, reflexiona de


qu manera la actividad que t realizas en Habilidades para la Vida te
convierte en un/a prctica(o) en accin; cules seran esas caractersticas,
que te convierten en un/a persona con posibilidades de hacer este proceso
sistematizador, y escrbelas en el espacio en blanco a continuacin. Si
te hace falta espacio, agrega una hoja a este cuaderno. Igualmente, si
encuentras que deseas desarrollar la experiencia de Habilidades para la
Vida, pero no su sistematizacin, hazlo explcito y menciona por qu.

23

V. Concepciones de sistematizacin
En nuestro continente se han desarrollado diferentes concepciones de
sistematizacin y la manera como conciben ellas las formas de producir
saber. Ac realizaremos un ejercicio en donde t, luego de cada una de las
concepciones que te son presentadas, escribirs en el espacio en blanco
que encontrars aquello que haras para realizar tu sistematizacin desde
esa concepcin. Algunas de las concepciones ms significativas seran:

1. Fotografa de la experiencia.
En esta concepcin se busca tener una descripcin de la manera cmo se
desarroll la experiencia, respondiendo a preguntas tales como: cundo?,
dnde?, cmo?, y por qu? La manera de encontrar categoras es la
mayor frecuencia de uso de ellas por parte de los participantes. Las veces
que estas categoras aparecen, la mayor o menor cantidad de ocasiones
nos muestra la importancia de esas categoras como unidad de anlisis.
Toma la prctica que intentas sistematizar en el proceso de Habilidades
para la Vida y retoma el trabajo que has realizado en el numeral III de este
cuaderno. Teniendo esto como referencia, elabora una redaccin personal
de cmo organizaras esa prctica desde cada uno de los enfoques.
Escribe a continuacin cmo haras la sistematizacin de Habilidades para
la Vida si siguieras este enfoque.

1.

Expedicin Pedaggica Nacional. Preparando el viaje.

2. Sabemos bien del peligro de estas tipologas en cuanto tienden a


esquematizar y a sobresimplificar la realidad, sin embargo la consideramos
de gran ayuda para reconocer tendencias y ubicar la prctica personal y
de grupo, y desde all mirar los hbridos que se pueden hacer, as como la
necesidad de crear y ampliar los caminos para construir otras formas.

24

A continuacin, escribe tu reflexin.

2. La sistematizacin como recuperacin de saberes de la


experiencia vivida.
En este grupo trabajan sectores que hacen nfasis en la evaluacin de
proyectos. Para esta visin, a la descripcin de la prctica le subyace
una teora que debe ser explicitada, de acuerdo al contexto en el cual
se produce la experiencia. La interaccin en todo proyecto se da en
situaciones donde cada actor lee la experiencia desde su propia lgica y
en el conjunto social y cultural al cual pertenece. En este triple marco
(prctica - teora - contexto) se reconstruye sta. Para esta mirada las
categoras estn dadas previamente por el proyecto desde el cual se realiza
la experiencia, las nuevas surgen de relacionar esas categoras previas con
el marco contextual, y all va apareciendo lo nuevo que arroja el proyecto.
Escribe como haras tu sistematizacin de Habilidades para la Vida desde
esta mirada.

3. Sistematizacin como obtencin de conocimiento a partir


de la prctica.
Esta concepcin busca encontrar la distancia entre el proyecto formulado
(teora) y la experiencia vivida (prctica). Las categoras se consiguen
por contrastacin entre la teora propuesta y el dato emprico de cmo se
desarroll el proyecto en la prctica; al obtener la diferencia se plantean
hiptesis que son desarrolladas analticamente como forma de obtener el
conocimiento que genera la experiencia y que sirve para obtener algunos
elementos replicables en otras experiencias semejantes o para mejorar la
experiencia sistematizada.

25

A continuacin escribe cmo realizaras tu sistematizacin desde esta


concepcin.

4. La sistematizacin dialctica.
Se basa en que el conocimiento elaborado es un proceso de saber que
parte de la prctica y debe regresar a ella para mejorarla y transformarla,
logrando una comunicabilidad y replicabilidad con experiencias afines. El
anlisis se trabaja desde las categoras producidas en el desarrollo de la
prctica orientada a la transformacin de la realidad. Por ello las preguntas
previas estn orientadas a hacer visibles los cambios logrados, que se
hacen evidentes en la reconstruccin histrica del proceso vivido. Con ellos
se hacen preguntas crticas sobre por qu y cmo ocurrieron esos cambios,
haciendo que en la actividad conceptual emerjan las explicaciones de por
qu pas lo que pas, y las explicaciones como una nueva teora que,
llevada a la prctica, produce transformaciones de la realidad y en ese
sentido es una forma de investigacin participante.
A continuacin escribe cmo realizaras tu sistematizacin desde esta
concepcin

5. La sistematizacin como praxis recontextualizada.


Reconoce y sistematiza la accin humana, sealando cmo sta debe
emerger con todos sus sentidos y significados acumulados en la memoria
de la experiencia (archivo, personas, documentos, etc.) y en los actores,
con una perspectiva de futuro; la sistematizacin es una investigacin sobre
una accin.
La sistematizacin tiene como punto de partida unas preguntas que cada
una(o) se hace sobre un proceso. Con esos interrogantes y desafos,

26

ubicamos el contexto social, cultural, poltico, as como otros aspectos


relevantes en la experiencia, a la vez que voy levantando su fundamentacin
terica y metodolgica. Desde all leemos los diferentes componentes de
la prctica. Las categoras resultan de las contradicciones, al establecer
relaciones entre las prcticas y las interrogantes planteadas, llegando a
conclusiones prcticas y tericas.
Consigna aqu cmo realizaras tu sistematizacin de Habilidades para la
Vida desde esta concepcin.

6. La sistematizacin como comprensin e interpretacin de


la prctica.
Ac es mas explcita la sistematizacin como investigacin, la sociedad
es un todo y la experiencia un elemento ligado a ella. Lo que logra la
sistematizacin es hacer explcito ese nudo de relaciones en todas las
direcciones en las cules la experiencia est ligada a la totalidad mediante
un proceso de interaccin y negociacin de sentidos. En esa mirada el
sentido de la sistematizacin est dada por hacer comprensiva la experiencia
particular en el universo global.
La sistematizacin la realiza un grupo que ha realizado la prctica. Parten
de un relato, en el cual han reconstruido la historia de la experiencia, luego
realizan un esfuerzo para ver la unidad del proceso, a la cual se le agrega
una relacin ms amplia al contexto. El anlisis y las categoras van a lo
largo de la experiencia, en cuanto surge de un proceso de conceptualizacin
y reconceptualizacin de la prctica.
Escribe a continuacin cmo realizaras tu sistematizacin de Habilidades
para la Vida desde esta concepcin.

27

7. Como una mirada de saberes propios sobre la prctica.


En esta concepcin se busca experimentar colectivamente la produccin
de una nueva mirada sobre la prctica, que trata de hacer visibles aquellos
procesos y prcticas que estn presentes en ella. Por tal razn busca dar
cuenta de que la prctica sea leda desde mltiples miradas y expresada
desde mltiples voces, no necesariamente homogneas, en cuanto considera
que la sistematizacin es un esfuerzo por producir poder y empoderamiento
de esa polifona.
Escribe a continuacin, cmo realizaras tu sistematizacin de Habilidades
para la Vida desde esta concepcin.

A la luz del ejercicio anterior, en donde has escrito desde las siete
concepciones de sistematizacin que te hemos presentado cmo
organizaras tu propuesta de sistematizacin de Habilidades para la Vida,
haz una redaccin personal en la cual elabores una primera concepcin
de sistematizacin con base en el trabajo desarrollado en este captulo
V, donde hagas visible sus principales componentes fases, herramientas y
caractersticas. Esta elaboracin debes trabajarla con detalle, porque es la
que irs enriqueciendo a lo largo del proceso para terminar elaborando el
sptimo cuaderno (Sistematizando la sistematizacin).
Concepcin de sistematizacin:

28

VI. La sistematizacin en una


experiencia como Habilidades
para la Vida
Nos encontramos frente a un momento en el cual desde la experiencia
que se inicia podemos afrontar de entrada las principales crticas que se le
hacen al proceso de sistematizacin y en ese sentido podramos convertir a
esta experiencia en un lugar de experimentacin que nos permita no slo
recoger lo vivido, sino aportarle a la teora de la sistematizacin que se ha
venido desarrollando a lo largo de Amrica Latina, y hacerlo ac desde la
perspectiva de la negociacin cultural que trabajamos en educacin popular.
La decisin implica que no vamos a sistematizar al final (en algunos lugares
en el inicio, en otros en la mitad del proceso), ya que una de las crticas que
se hace all es que cuando se tiene la sistematizacin desde los resultados
y no desde el proceso, se tiende a modelizar, a perder de vista el proceso
vivido y los aprendizajes de ste. Igualmente, se le seala que al hacer la
sistematizacin mirando de adelante hacia atrs, es decir, reconstruyendo
lo vivido, se termina colocando una mirada de proyecto realizado, que va
a tener como peligro el no dar cuenta de las modificaciones que se fueron
estableciendo en el camino.
Tambin se corre el peligro de hacer simplemente una reconstruccin desde
cualquiera de las concepciones tericas, perdiendo la fortaleza que le da el
ir descubriendo en el da a da los cambios y las reconceptualizaciones que
se exige hacer porque el contexto las pide, porque el camino seleccionado
choca con el grupo concreto, porque las teoras previas con las cuales se
trabaja no son aceptadas por los grupos y por otra infinidad de elementos
que se hacen presentes en una actividad de este tipo.
Tambin se dice que al sistematizar al final se tiende a positivizar (de
positivismo) el resultado de la experiencia, perdiendo toda la riqueza
humana y subjetiva que se genera en un proceso.
Por ello este ejercicio de sistematizacin lo vamos a realizar como
sistematizacin in situ y en el proceso. Debemos tener muy claro que

29

requerimos diferenciar dos tipos de prcticas:


a. Las propias del proceso formativo, que guarda concordancia con la
propuesta nacional de Fe y Alegra de Habilidades para la Vida, que
sera aquello que vamos a sistematizar, y que ser realizado por todos
los participantes en el proyecto de Escuelas Demostrativas.
b. El proceso sistematizador en s mismo, que sera la manera como lo
vamos a realizar, as como los instrumentos que vamos a utilizar para
llevar a buen trmino la tarea. Ese proceso ser realizado por el grupo
que ha decidido asumirlo y as lo manifest en el punto nmero IV de
este Cuaderno. Es decir, debe existir un grupo voluntario para realizar
esta tarea.
Separar estos dos niveles es fundamental, ya que nos va a permitir dar
cuenta de dos procesos diferenciados que son complementarios pero que
tienen instrumentos, procedimientos y reflexiones totalmente distintas.
Por ello hay que colocar un primer alerta que nos invita claramente a
mantener la diferencia entre los dos procesos. As, cuando decimos que la
sistematizacin es transversal, nos referimos a que nos vamos a convertir
en observadoras(es) de nuestra propia prctica y de los resultados de ella.
Esto, hoy en investigacin se denomina a estos procesos auto-observantes.
A continuacin, elabora un breve ensayo en donde des cuenta de qu
buscas sistematizar en la propuesta de Habilidades para la Vida y cmo lo
haras. Prepara un listado de preguntas que hagas sobre el proceso y que
te interesara profundizar en la sistematizacin.

Qu busco sistematizar en la propuesta de Habilidades para laVida y


cmo lo hago.

30

Cules son las preguntas orientadoras de mi proceso sistematizador.

31

VII. Quines sistematizan


Existen mltiples versiones sobre quin hace la sistematizacin. En algunos
casos se contrata a un experto externo, en otras ocasiones el grupo que
lleva a cabo la experiencia se dispone para realizar esta actividad. En otra,
quienes coordinan organizan las actividades de tal manera que sean ellas
quienes como resultado entregan la sistematizacin. En otros casos se
busca algunas(os) de las(os) participantes para que directamente vayan
desarrollando el ejercicio.
Por ello es una de las definiciones centrales de los grupos, ya que los
instrumentos utilizados y la manera como van a procesarse y a circular al
interior del equipo de prctica, van a ser fundamentales para poder decidir
qu instrumentos y quines lo trabajan, as como los diferentes niveles que
tendra el ejercicio sistematizador, con las responsabilidades sobre una y
otra actividad.
Discute con tu equipo de Habilidades para la Vida cmo desarrollaran la
sistematizacin y quines se encargaran de ella. Haz una sntesis de esa
discusin en el espacio que encuentras a continuacin, y asegrate que
queden muy claras las responsabilidades.
Sntesis de la discusin:

Nuestras responsabilidades:

Preprate para el segundo mdulo haciendo un listado de los instrumentos


que conoces que se han utilizado en otras sistematizaciones.

32

Listado de instrumentos:

33

VIII. Glosario
Debes buscar o consultar personas, textos, que te ayuden a aclarar cada uno
de los trminos que a continuacin colocamos, esperando que completes
su significado.
Prctica:

Inductivo:

Deductivo:

Explcito:

Implcito:

34

Saber:

Experiencia:

Investigacin:

Proyecto:

Proceso:

35

Si encuentras nuevos trminos en el desarrollo del cuaderno que te parece


deban estar en este glosario, colcalos a continuacin y explicita su
significado.

36

Bibliografa del primer cuaderno


Cadena, Flix y otros. La sistematizacin como creacin de saber. Serie
Documentos de Educacin Comunitaria. Medelln. Universidad de
Antioquia.1988.
Cendales, Lola y Mario, Germn. La sistematizacin en los trabajos
de educacin popular. En: revista Aportes N. 32. Bogot. Dimensin
Educativa. 1992.
De Souza, J. F. Sistematizacin. Un instrumento pedaggico en los proyectos
de desarrollo sustentable. En: Revista Interamericana de Educacin de
Adultos. 22 (1, 2, 3) pp. 11 a 48.
Expedicin Pedaggica Nacional. Reflexionando sobre sistematizacin. En:
Preparando el equipaje, Vol. II. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional.
2001. Pginas 11 a 37.
Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias. San Jos de Costa Rica. Centro
de estudios y publicaciones Alforja. 1994.
Jaramillo, Javier. Sistematizacin de experiencias en educacin popular y
de adultos. Bogot. Unidad de autoformacin participativa, MEN, GLEBA.
1994.
Martinic, Sergio y Walker, H. Elementos metodolgicos para la sistematizacin
de proyectos de educacin y accin social. En: La sistematizacin en los
proyectos de Educacin Popular. Santiago de Chile. CEAAL. 1998.
Messina, Graciela. La sistematizacin de experiencias de integracin
educativa. Documento de trabajo. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC.
2000.
Palma, Diego. La sistematizacin como estrategia de conocimiento en la
educacin popular. El estado de la cuestin en Amrica Latina. En: Papeles
del CEAAL.
Ramrez, Jorge. La sistematizacin, espejo del maestro innovador. En:
Cuadernos de Reflexin Educativa N.9. Bogot. CEPECS. 1993.

37

Segundo cuaderno
Consiguiendo los instrumentos
para registrar
y guardar el proceso

Consiguiendo
los instrumentos para registrar
y guardar el proceso
Al concluir el desarrollo del Cuaderno anterior (Primero), en algunos
momentos te has dado cuenta de que quisieras escribir algunas cosas
que t piensas en torno a la sistematizacin o al desarrollo prctico del
proceso de Habilidades para la Vida y no encuentras cmo hacerlo. Por ello
lo escribes en tu agenda, en papeles sueltos o por la premura del trabajo
has dejado pasar las inquietudes para escribirlas cuando tengas tiempo
disponible para ello.
En un proceso de sistematizacin lo que no se registre tiende a olvidarse
y por ello muchos de los elementos que nos parecieron importantes en un
determinado momento se olvidan, perdiendo su riqueza. Por ello, en los
procesos de sistematizacin se afirma: lo que no se registra no existe, y
cuando se dice registra, se refiere a hacerlo de mltiples maneras: video,
escritos, grabaciones de audio, recoger los materiales producidos por los
talleristas, etc.
Es decir, se trata de dejar registrado lo que acontece en esos diferentes
eventos y experiencias que nos van a propiciar las prcticas de habilidades
para la vida. Es por ello que se requiere encontrar una manera de hacer
este registro de forma ordenada y secuencial, logrando a travs del registro
dar cuenta de cmo se ha desarrollado el proceso.
En un proyecto de este tipo, siempre suceden muchas cosas que a una(o)
le parecen importantes: conversaciones, dificultades, discusiones que
enriquecen, conflictos que al resolverse nos marcan otros rumbos, ideas
para otros desarrollos, resultados no esperados, cambios de la hoja de
ruta diseada nacionalmente que deben ser adecuadas en las regiones
por mltiples circunstancias, y muchas otras que nos hablan de la riqueza
de las prcticas, que tendemos a olvidar con el paso del tiempo si no las
consignamos en algn lugar.
Vamos a ver algunos de esos elementos que nos van a permitir realizar
unos buenos registros de lo que pasa en el proceso.

40

I. El Diario Personal
Es necesario organizar un DIARIO PERSONAL DEL PROCESO, que es el lugar
en el cual yo voy contando todo lo que hago en el proyecto, las actividades
que se van realizando, mis valoraciones de ellas. Si lo pudiramos asimilar,
estaramos frente a ese diario que muchas(os) de nosotras y nosotros
hemos llevado en nuestra juventud, en donde vamos escribiendo lo que
nos pasa y en muchas ocasiones hablamos de nuestros sentimientos.
Consigue un cuaderno o flder para utilizar como diario personal o
cuaderno de notas a lo largo de este proceso. Recuerda que te debe
acompaar siempre. Por ello, selecciona uno muy semejante a los que
ests acostumbrada(o) a usar en tus actividades cotidianas. Tambin ten
cuidado que no te sea incmodo para cargarlo, de acuerdo al lugar en que
suelas hacerlo: en la mano, en un maletn, cartera, mochila, etc.
Ahora que has seleccionado tu cuaderno de notas (aparte de este Cuaderno
que ests leyendo y trabajando), realiza un primer escrito en l, donde
des cuenta de las actividades que has realizado en este proyecto desde
el momento en que te vinculaste a l y que consideras importantes de
registrar para que no se te olviden. Igualmente, en ese escrito coloca tus
impresiones ms personales y experiencias subjetivas que has vivido sobre
este proceso.

Este diario personal, pudiramos asimilarlo a lo que en el trabajo de


investigacin se llama cuaderno de notas, el cual es una herramienta
en donde en forma cronolgica se va anotando todo lo que se hace, as
como los hechos que tienen cierta significacin: de dnde salen aquellos
documentos que vamos recogiendo y que parece importante guardarlos.
Por ejemplo: el cassette 1 fue recogido en la discusin del proyecto con los
coordinadores pedaggicos y tiene como importantes tales aspectos x, y, z.

41

II. Qu se va a sistematizar
Siempre que se sistematiza hay dos cosas que deben estar muy claras en
quienes hacen el proceso: cul es el sentido de la sistematizacin? Es
decir, para qu vamos a sistematizar? y qu vamos a sistematizar?
Estas dos preguntas no slo deben estar claras para las(os) participantes,
sino que debe tenerse claridad si se est haciendo una sistematizacin
de un proceso que se desarrolla en el mismo tiempo que se realiza este
ejercicio de sistematizacin o se est haciendo posterior a la experiencia
(despus de concluida); esto es, se sistematiza luego de haber vivido la
experiencia.
Por ello, es necesario tener claro que estamos frente a dos dinmicas
diferentes: una es el desarrollo del proyecto de Habilidades para la Vida,
y de otro lado, el proceso de sistematizacin que vamos a realizar de este
proyecto para garantizar una produccin de saber a partir de esta prctica.
En este caso, intentamos sistematizar paralelo al proceso de implementacin
del proyecto, por ello es necesario pensar herramientas que nos ayuden
a ir recogiendo los elementos para la sistematizacin a medida que se
desarrolla la experiencia.
Todo trabajo en educacin tiene una serie de ejes o temas que lo atraviesan
transversalmente, es decir, que estn presentes en los diferentes momentos
de la actividad y le dan una unidad a la prctica que se intenta desarrollar.
Por ejemplo, yo puedo decir que un trabajo tiene un eje de formacin, otro
de investigacin, otro de organizacin, otro de desarrollo productivo, de
gnero, entre otros posibles.
Estos ejes, con los cuales se constituye la especificidad del trabajo, exigen
ser concretados en acciones especficas, que le den forma a lo que se
pretende realizar. Por ello, hacen visible la orientacin y el sentido del
trabajo.
Cuando se lee desde los ejes, uno va organizando el tipo de acciones que
se van haciendo presentes en estos trabajos. Casi siempre estos elementos
estn presentes en forma incipiente en el proyecto con el cual se organiza

42

la unidad de la actividad que se va a realizar.


A lo largo del proceso van resultando nuevos ejes que se van incorporando
y enriqueciendo las propuestas. Estos se dan por las exigencias de la
realidad en la cual se desarrollan los procesos, mostrando cmo stos no
se dan de manera uniforme ni lineal, sino que toman mltiples caminos
y especificidades, en ocasiones muy particulares de las regiones, que
no pueden ser observadas con una mirada nacional o simplemente de
realizacin de un proyecto. Una buena manera de organizar los ejes, es
tomar en cuenta el ejercicio del primer cuaderno, pginas 25 y 26, y desde
all ordenar tus ejes de trabajo.
Por ello, la sistematizacin va a requerir que se le d un seguimiento
detallado a cada uno de los ejes de sistematizacin, las maneras como
se llevan a cabo, a travs de qu instrumentos, de cules procesos, y con
mucha atencin observar los cambios que se van dando a medida que la
actividad se va desarrollando, as como explicar con detalle los cambios que
acontecen en su desarrollo, dando cuenta no slo de las modificaciones
decididas por quienes orientan el proceso, sino de los rumbos que en
ocasiones toma el proyecto por las modificaciones que hacen las personas
directamente vinculadas en las regiones y en el da a da a ellas como parte
integrante de l.

En un cuaderno, elabora un esquema de lo que seran los ejes constitutivos


del proyecto de Habilidades para la Vida, segn te lo han explicado y lo has
entendido.

Recuerda...
En la siguiente reunin del equipo de sistematizacin debes discutir la
comprensin que tienen los otros miembros del mismo, de tal manera que
lleguen a un entendimiento comn entre ustedes acerca de cmo entienden
el proyecto, sus ejes fundamentales y las preguntas orientadoras del
proceso, en cada uno de los ejes.

43

Coloca esa sntesis de la discusin comnmente compartida en tu diario


personal, cuaderno de notas o como lo hayas llamado.
a. Luego de realizar el trabajo anterior -nunca antes-, en la reunin del
equipo de sistematizacin, discute la pregunta PARA QU VAMOS A
SISTEMATIZAR?, es decir, hagan explcitos los sentidos e importancia
que el grupo le da al ejercicio sistematizador.
b. A continuacin, el equipo sistematizador debe hacerse una serie de
preguntas sobre los elementos que le interesara profundizar de la
prctica de HpV a lo largo del proceso. Para ello, en el espacio en
blanco a continuacin o en tu cuaderno de notas, escribe las preguntas
que orientaran tus bsquedas sistematizadoras. Es decir, aquello que
quisieras saber de este proceso y profundizar sobre ello a lo largo del
ao y medio de su realizacin, y de ah en adelante. Recuerda que esta
respuesta debe darse en coherencia con el ejercicio que acabas de
hacer (numeral 2, inciso a).
c. Con las preguntas de cada miembro, haz una organizacin y una
discusin de ellas y define los elementos a sistematizar por parte del
grupo que va a realizar el ejercicio. Es muy importante que esto sea
un acuerdo del grupo para que todas y todos puedan trabajar sobre un
mismo objetivo.
Despus de ello, coloca en el espacio a continuacin el contenido de la
sistematizacin y las preguntas orientadoras. Recuerda que stas deben ser
la sntesis de los puntos b y c de este numeral.
Las preguntas orientadoras.

44

III. Construir las fuentes


documentales
Retomo a partir de este numeral, elementos trabajados en otros procesos
de sistematizacin en los cuales he participado, y que cada vez se han
ido cualificando, especialmente en el trabajo de la Expedicin Pedaggica
Nacional.
En un proceso como este de Habilidades para la Vida, surgen infinidad de
materiales, no slo los bsicos de la propuesta que han sido elaborados por
el equipo nacional, sino los propios de cada regin. Normalmente en nuestro
trabajo mucho de ese material se pierde, porque al pasar la discusin
salimos felices del taller realizado, de los aportes que se generaron, pero
se queda en el recuerdo. Es necesario construir mecanismos para que eso
que tan gratamente nos impresion quede registrado. Por ello, es necesario
construir estrategias para garantizar que las actividades del proceso queden
documentadas, es decir, no se queden slo en la memoria de cada una(o).
Por ello, quienes estn en el proceso sistematizador deben definir
qu actividades deben registrarse y cmo. Esto se realiza teniendo
en cuenta los elementos ms significativos, de acuerdo a lo que se ha
definido sistematizar. Por ejemplo, si el nfasis de la sistematizacin est
en la interaccin pedaggica, se buscan actividades donde esto se hace
manifiesto y se busca construir el mejor registro posible de ellas; si el
nfasis es el impacto en la vida de los sujetos, busco dnde se hace visible
esto en la prctica del proyecto.
Esta fuente documental de la experiencia debe estar claramente delimitada
y organizada para ir enriqueciendo el archivo, que va a ser clave en el
proceso.
De acuerdo al ejercicio anterior (numeral 2, incisos a, b y c) y teniendo
claro lo que vas a sistematizar, as como las actividades planificadas para
la realizacin del proyecto de Habilidades para la Vida, ubica en la prctica
que tienes prevista esos lugares tiempos y actividades que en el desarrollo
concreto del proyecto hacen visible aquello que quieres sistematizar. A
continuacin, haz un listado de ellos (lugares, tiempos y actividades) a
doble columna:

45

Lugar, espacio, tiempo y


actividad.

46

Cmo lo registraras.

Recuerda que debes hacer el listado de todas las actividades en donde


t visualices que se hace presente aquello que vas a sistematizar en tu
prctica de HpV, si te hace falta espacio, agrega una hoja o realzalo en tu
Cuaderno de notas.

47

IV. Las memorias o relatoras


En stas se consigna de manera sistemtica y secuencial lo que acontece
en un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin de grupo, en
una discusin o en cualquier evento pblico en el cual se trabajen aspectos
relacionados con Habilidades para la Vida. Las memorias son de carcter
descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas
posiciones, las opiniones principales de las y los participantes, sin realizar
juicios de valor y tratando de registrar lo que se manifiesta desde diferentes
posiciones, est o no de acuerdo con nuestras propias opiniones.
Las relatoras o memorias no son actas, por lo tanto no son una sntesis
esquemtica de lo tratado en el evento, ni buscan hacer un resumen de los
principales acuerdos o conclusiones de la reunin. Deben realizarse de tal
manera que no se excluya nada de lo que sucedi en el evento al cual se le
busca hacer la memoria.
Por ello, de acuerdo a la mayor o menor fidelidad de lo que se quiere
registrar, hay que buscar ayudas para mantener dicha fidelidad. En algunas
ocasiones basta con el registro escrito, pero en determinado momento
de definiciones o de puntos de vista diferenciados, es necesario acudir al
registro de audio o de vdeo.
De acuerdo a esos lugares o espacios, tiempos y actividades que has
seleccionado en el numeral anterior (III. Construir las fuentes documentales),
organiza un plan detallado de lo que seran tus prximas actividades del
proyecto Habilidades para la Vida, y teniendo en cuenta la lectura que has
hecho en la pgina anterior de este Cuaderno, selecciona cules actividades
deben registrarse, luego planifica cmo las vas a registrar, con el fin de
prever y garantizar los medios que vas a utilizar.

48

Actividad.

Aspecto a registrar y con qu medio.

Recuerda que si el espacio ofrecido no es suficiente, puedes realizar el


ejercicio en tu diario personal o Cuaderno de notas.

49

V. El archivo
Los diferentes elementos del desarrollo de la experiencia deben tener un
lugar comn, en el cual son colocados los diferentes productos que va
arrojando el desarrollo del proceso: actas, memorias, vdeos, audios, pero
el archivo debe tener una organizacin que permita clasificar y codificar
tanto los formatos como la informacin para poder usarlos. En ese sentido,
all deben estar todos los materiales que van resultando de la experiencia.
Existen hoy mltiples posibilidades de elaborar un archivo vivencial. Consulta
las condiciones de medios de tu institucin, as como tcnicas del manejo
de ellos, por parte de algunos de los miembros del equipo sistematizador.
Qu contiene el archivo y cmo organizarlo es algo que debe resolver cada
uno de los equipos, porque esto se decide a partir de tener muy claro qu
voy a sistematizar y cmo lo voy a hacer, porque el gran peligro es que me
da por recoger toda la informacin que se genera y termino desbordado
por ella. Por eso, el equipo que coordina la sistematizacin debe tener muy
claro cules son las fuentes bsicas con las cuales se va a surtir el archivo
y cmo y dnde va a organizar ste.
El archivo va a ser uno de los principales dispositivos de sistematizacin,
porque no es simplemente un lugar para guardar documentos, sino un
sitio donde se construye la secuencia del proceso y queda registrada la
forma viva, bajo la cual el proyecto tom forma en los grupos humanos
que lo constituyen. Igualmente, el archivo nos va a ir dando las pautas en
su acumulacin de materiales y de informacin para organizarlo de otra
manera, de acuerdo a los procesos categoriales que van emergiendo. Por
eso, el archivo no es fijo, ya que l cambia de forma y de contenidos a
medida que el proceso sistematizador y de construccin de categoras toma
cuerpo.
Puede existir un momento en que la unidad del archivo est dada por
las categoras bsicas que componen la unidad de anlisis que el equipo
sistematizador va encontrando. Esto quiere decir que a medida que avanza
la sistematizacin muchos de los documentos van a ocupar fsicamente
otros lugares para agilizar el proceso de reflexin. Esto es importante
tenerlo en cuenta, porque el archivo bsico debe mantenerse y de todo

50

elemento que se saque de l debe quedar registrado quin se lo llev y


cundo lo devuelve. Muchos aconsejan que del lugar fsico en donde se
guarda el archivo no debe salir nada original, sino copias de ello.
El equipo sistematizador debe tener una primera discusin en la que
recopilando los cuatro ejercicios anteriores de este Segundo Cuaderno,
debe decidir sobre lo que se va a archivar, diferenciando lo que seran los
elementos del proceso general de Habilidades para la Vida y los elementos
especficos para la sistematizacin que se desarrolla. En ese sentido, deben
lograr un acuerdo para que todas y todos puedan aportar los materiales con
los cuales se va a hacer posible la actividad sistematizadora.
a. Deben plantear tambin cul va a ser la organizacin de los tipos
de materiales con los cuales se va a constituir el archivo y realizar
una primera clasificacin. Por ejemplo, carpetas para memorias, para
entrevistas, etc.
b. Deben ubicar el espacio fsico en el cual va a reposar el archivo y
determinar unos criterios para su manejo: quin lo lleva, si se prestan
los materiales, bajo qu condiciones, cmo se garantiza que no se van
a perder. Es decir, los criterios de manejo fijan y garantizan la vida real
del archivo.

51

VI. Diario de campo


Esta herramienta, distinta del diario personal (cuaderno de notas),
es central en cualquier proceso sistematizador, ya que en l se hace la
primera seleccin y organizacin de la informacin, y es como el primer
filtro que sufre el cuaderno de notas. Es all donde se reconstruyen los
hechos, eventos, pero con una primera interpretacin de ellos. Mientras en
el cuaderno de notas se registra lo que vemos, el diario de campo hace el
ejercicio de observar y realizar los primeros anlisis.
El diario de campo construye un orden secuencial del da a da. Es decir, nos
asumimos como organizadores de una informacin que hemos recogido
y la ordenamos hacindola pertinente para nosotras(os) pero tambin
para los objetivos que buscamos, de producir saber sobre la prctica que
desarrollamos.
Existen muchas maneras prcticas de realizar el diario de campo: algunos
por ejemplo en la parte central de la hoja anotan los datos reconstruidos
desde el cuaderno de notas, en la parte inferior los elementos de reflexin
generados a partir de eso que anot, otras(os) colocan esas anotaciones
dividiendo la hoja en dos o tres partes en donde en una anotan lo que
pas, en otra los comentarios sobre el desarrollo del proyecto, y en otra
las reflexiones ms de contenido y teora sobre esos procesos. Otras(os)
ms registran con diferentes colores y aplican a cada color un sentido.
Por ejemplo: en azul lo que dijo la gente, en negro las reflexiones que
suscita, en rojo los cambios que se me ocurre deben ser reintroducidos
para modificar cuadernos o comprensin o mejoramiento de ellos. Es decir,
cada persona tiene su manera de organizar el diario de campo.
Este diario va a ser el instrumento fundamental en el cual cada participante
del equipo de sistematizacin va a ir acumulando la reflexin, que le va a
permitir leer la unidad del proceso. Hay que sacarse de la cabeza la idea
de que la reflexin y la produccin nueva vienen al final. Ella es fruto del
trabajo permanente que vamos registrando en el diario de campo y no es
una gran iluminacin al final. Al terminar, en el momento de la elaboracin,
recogidos todos esos aspectos de reflexin como contenido transversal, nos
va a entregar los principales elementos de anlisis que recuperados uno a
uno nos permitir producir saber sobre la prctica.

52

Por ello, no se debe dejar de anotar cualquier reflexin o elemento nuevo


que emerja, as me parezca lo ms desatinado, a partir de lo que estamos
realizando. Es necesario hacer visible, en forma de registro escrito, cualquier
aspecto que se nos atraviese en nuestra cabeza o en nuestros sentidos y
que nos muestre un ms all de lo evidente (de lo pensado para el proceso,
y de lo que se va a realizar como prctica).
Lee con cuidado este numeral 6 (Diario de campo) y haz en el espacio
en blanco siguiente, una pequea elaboracin de cules seran las
caractersticas de tu diario de campo. Toma una hoja en blanco de tu
cuaderno de notas y ordena en ella lo que sera tu organizacin reflexiva
del proceso sistematizador.
a. De acuerdo a la manera como escribes, selecciona el tipo de cuaderno
o block o flder en el cual vas a llevar tu diario de campo y hazle un
diseo que te permita realizar el trabajo que has acordado.
b. En el equipo sistematizador comparte en una jornada la manera como
cada una(o) va a llevar su diario de campo y a partir del enriquecimiento
que has tenido a partir de las otras propuestas, realiza los ajustes al
tuyo.
Has terminado el Segundo Cuaderno. Revisa que todas las actividades
estn realizadas y preprate para organizar la Caja de Herramientas que te
permitir profundizar en la sistematizacin como una forma de investigacin.

53

VII. Glosario
Debes buscar o consultar personas, textos, que te ayuden a aclarar cada uno
de los trminos que a continuacin colocamos, esperando que completes
su significado.
Ejes:

Interaccin Pedaggica:

Impacto:

Descriptivo:

Sntesis:

54

Registro:

Formatos:

Virtual:

Dispositivos:

Transversal:

Si encuentras nuevos trminos en el desarrollo del cuaderno que te parece


deban estar en este glosario, colcalos a continuacin y explicita su
significado.

55

56

Bibliografa del segundo cuaderno


Expedicin Pedaggica Nacional. Caja de herramientas. En: Preparando
el equipaje. Volumen II. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. 2001.
Pginas 38 a 63.
Freire, Paulo. Hacia una pedagoga de la pregunta. Buenos Aires. Editorial
Aurora. 1986.
Ghizo, Alfredo. Entre el hacer lo que se sabe y el saber lo que se hace.
Una revisin sui generis de las bases epistemolgicas y la estrategia
metodolgica. En: Aportes No. 57. Sistematizacin de experiencias
(Propuestas y Debates). Bogot. Dimensin Educativa. 2004. Pginas 7 a
22.
Macas, E. Sistematizacin de procesos educativos en comunidades rurales
a partir de la restauracin de su patrimonio cultural. Caso Tzintzuntzan.
Michoacn. En: Revista interamericana de educacin de adultos, 23 (1, 2 y
3). 2001. Pginas 59 a 78.
Maturana, Humberto. La realidad: objetiva o construida.Tomo I.
Fundamentos biolgicos de la vida. Barcelona. Ed. Antropos. 1991.
---------- La realidad: objetiva o construida. Fundamentos biolgicos del
conocimiento. Barcelona. Ed. Antropos. 1995.
Meja, Jorge J. Sistematizar nuestras prcticas educativas. Descripcin de
un mtodo para sistematizar materiales educativos No. 10. Bogot. CINEP.
1989.
Morgan, Mara. Sistematizacin de experiencias y trabajo con nios. Mdulo
V. En: Trabajo Social y Educacin Popular con Nios. Lima. CELATS. 1992.
Proyecto andino de tecnologas campesinas. Ciencias y saber campesino
andino. Conflicto y complementariedad. Lima. SEINPA U. de Hohenheim
PRATEC. 1990.
Vasco, Carlos Eduardo. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
Bogot. CINEP.1994.

57

Tercer cuaderno
Construyendo mi caja de
herramientas

Construyendo mi caja de
herramientas
Como en cualquier actividad humana, la sistematizacin requiere de una
serie de instrumentos para hacer posible la recoleccin de la informacin
que se necesita para hacer efectiva la produccin de saber. En ese sentido,
la sistematizacin es considerada desde algunas perspectivas como un
mtodo de construccin de conocimientos y de saber en investigacin
cualitativa.
Para hacer efectiva la relacin con las prcticas que se desarrollan en
cualquier actividad que se va a sistematizar, en este caso, Habilidades
para la Vida, se hace necesario disponer de unos instrumentos que son
manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de
estas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia
del trabajo desarrollado.
Por eso, es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos
neutros, as correspondan a enfoques de investigacin especficos y
particulares (etnografa, Investigacin-Accin Participante, hermenutica,
experimental, teora fundada, entre otras). Por ello, quien los usa debe
tener el control no slo de aquello que se sistematiza sino tambin de
la concepcin de sistematizacin en que se est moviendo, as como del
enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla
y va a ser sistematizada. Por ello, algunas concepciones dicen que estas
herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder, ya que stos
estn implcitos en su accin.
En razn de ello, pudiramos afirmar que no existe proceso de sistematizacin
sin concepcin explcita o implcita. Esto es lo que explica que este
Cuaderno sea el tercero, ya que el primero nos acerc a las concepciones
de sistematizacin, el segundo nos ubic el proyecto a ser sistematizado,
y al interior de l nos hizo explcito qu queramos sistematizar y para qu
bamos a sistematizar. Paralelamente nos fue entregando unas primeras
herramientas a ser usadas en el proceso. En ese sentido, el segundo
Cuaderno nos muestra cmo la accin sistematizadora que se va a realizar

60

es la que determina el tipo de herramientas que voy a utilizar.


En muchas sistematizaciones las herramientas son pre-determinadas, sin
tener en cuenta el tipo de prctica a ser sistematizada, sin hacer explcito
cmo condicionan el tipo de producto que analizo y los resultados que
consigo.
Por ello, muchas de las sistematizaciones terminan siendo un relato
descriptivo o analtico de experiencias sin pasar realmente a un ejercicio
de produccin de saber que sea capaz de dialogar con lo constituido y
en ocasiones de establecer nuevos umbrales en esa rea del saber y del
conocimiento.
Las herramientas estn ah, y se van tomando de acuerdo al tipo de
actividad que se va a realizar, no todas sirven para todo ni todas encuadran
en las posturas y concepciones de los trabajos. Curiosamente, es posible
encontrar que trabajos que tienen una lnea y una concepcin ideolgica
para su implementacin, al ser sistematizadas por alguien de otra
concepcin, el trabajo termina siendo interpretado en las claves y principios
de esos agentes externos que hacen sistematizaciones y no en la lgica y
las concepciones del propio trabajo.
Debe tenerse en cuenta que cierto tipo de estndares de corte ms
positivista que se vienen utilizando en estos trabajos de sistematizacin -en
donde no se ven los otros elementos que componen la accin- se corre el
riesgo de que el impacto real no sea observado, porque las herramientas
utilizadas no permiten que se vea (impacto de concepcin, tipo de accin,
de logros, de desarrollo humano, entre otros) haciendo que este tipo de
focalizacin pierda de vista el universo ms general en el cual se mueve la
prctica sistematizada.
Si te das cuenta, desde el ejercicio del Cuaderno anterior nos hemos ido
encontrando con las primeras herramientas necesarias para desarrollar
un proceso de sistematizacin. Es decir, nos entreg las que bsicamente
necesitbamos para empezar a desarrollar el trabajo, lo que nos muestra
que las herramientas estn ah, al servicio del proceso que vamos a organizar
y no son elementos rgidos o de obligatoriedad para el proceso. Sabemos
que estn ah y a medida que vamos encontrando los aspectos que se
van a trabajar o actividades muy puntuales, vamos encontrando desde

61

nuestra reflexin, la seleccin de las herramientas que ms se ajusten a la


necesidad que tenemos.
Por ello, vamos a iniciar este cuaderno recuperando los elementos que ya
debes haber trabajado en el Cuaderno anterior. Por ello afirmamos que t
vas a comenzar a ser co-autor/a de este texto, en cuanto vamos a colocar
en primer lugar aquellas herramientas que ya has trabajado.
Recuerda que bsicamente la herramienta nos muestra qu es, para qu
sirve en un proceso de sistematizacin y cmo se usa. Por ello vamos
a iniciar colocndote las cuatro que ya existen por ser trabajadas en el
cuaderno anterior, y t vas a llenar de contenido esas herramientas:
Cul es el contenido de la herramienta?

1. Diario personal o Cuaderno de notas.


Qu es?, Para que sirve?, Cmo se usa?.

Cul es el contenido de la herramienta?

2. Memoria o relatoras.
Qu son?, Para que sirven?, Cmo se usan?.

62

Cul es el contenido de la herramienta?

3. Archivo.
Qu es?, Para que sirve?, Cmo se usa?.

Cul es el contenido de la herramienta?

4. El Diario de campo.
Qu es?, Para que sirve?, Cmo se usa?.

5. El relato
ste cuenta una historia de hechos o situaciones ocurridas en un perodo
de tiempo que son muy significativas, all se colocan las experiencias,
ancdotas, interacciones, actuaciones, sensaciones. Por ello se dice que
el relato es una primera unidad del texto que muestra a los actores en
sus relaciones, mostrndonos los escenarios donde se desarrollan esos
procesos y los tiempos en los que acontecen.
El relato es muy importante, en cuanto muestra los nudos que dan unidad
al proceso que se est trabajando y permite a los participantes tener
una visin global del camino recorrido y de la manera como se ha ido
organizando y los resultados que se van dando. Es decir, el relato nos exige
construir la trama, donde se vea el proceso de lo realizado. El gran peligro
que se tiene en el relato es confundirlo con un recuento aparentemente
objetivo de los hechos, como si fuera una lista de cosas que pasaron, o que

63

se caiga en un relato literario de lenguaje florido y con poca informacin


relevante.
El relato se usa para reconstruir proceso, para recuperar los procesos
subjetivos de las personas y las percepciones frente a las actividades
para recuperar las dinmicas que atraviesan transversalmente el proyecto
especfico que se sistematiza. En ese sentido, el relato no es un simple
registro, sino que l le da unidad a diferentes formas de registro. En
algunos lugares se va a hablar de relatos de primero, segundo, tercero y
hasta cuarto nivel, de acuerdo a los grados de complejidad, de saber, de
teorizacin que va logrando, y del tipo de informacin que incorpore,pero
de ello hablaremos ms adelante.

6. Gua de de observacin
Muchas veces nos dicen que no es lo mismo mirar, que ver, ni or, que
escuchar. Por eso es muy importante al tener claro qu es lo que voy a
sistematizar y yo debo organizar cmo voy a ir a observar aquello que he
decidido sistematizar as como qu voy a ir a observar, de tal manera que
no slo me sea pertinente, sino que me entregue la informacin suficiente
para la cual estoy trabajando.
Por ello, la Gua la preparo de acuerdo a la actividad en la cual voy a
trabajar. Ella me dota de las preguntas y de los elementos que son
pertinentes para el proceso de sistematizacin (de acuerdo a la decisin
de qu sistematizar). Es as como construyo una mirada ms elaborada.
La Gua nos va a permitir superar una mirada que lo ve todo, ella busca en
aquello que pretendo sistematizar y me orienta qu mirar. Por ejemplo, me
dice mirar las interacciones en una prctica pedaggica o cmo se da un
lenguaje masculino y otro femenino o las maneras como las dinmicas
afectan una u otra manera del ejercicio que se hace.
La Gua debe ser elaborada por el equipo de sistematizacin, que al tener
claro qu se va a sistematizar, determina: en tal taller vamos a fijarnos en
esto, en el desarrollo de tal cuaderno vamos a colocar la observacin en
tales aspectos Por ello, debe ser un acuerdo del grupo para organizar qu
van a ver, dnde y cmo. Igualmente, la manera como va a ser registrado,

64

porque no me basta tener una buena gua de observacin sin tener claro
cmo y dnde lo voy a registrar.

7. Grupo de discusin
Recientemente reconocidos como una tcnica de investigacin social, estos
grupos son situados en la observacin del discurso del contexto social, y en
l dichos discursos son tomados para hacer un anlisis de l que permita
su comprensin. En ese sentido, no son procedimientos estandarizados ni
simplemente formalizados. Se trata de ver lo que dicen los sujetos en una
situacin y en un grupo particular, lo que alguien dice, la manera como lo
dice. Por eso, el grupo se va a constituir para ello y no existe en muchas
ocasiones necesariamente como grupo, aunque puedo tomar grupos ya
constituidos.
En esta perspectiva, el grupo de discusin se orienta a que produzca
una tarea especfica y se constituye para ese objetivo. Por ejemplo, yo
puedo constituirlo para discutir sobre el impacto o para ver la eficacia de
las tcnicas, el cambio en los sujetos, y sobre muchos otros aspectos. Es
decir, es muy puntual y all las relaciones son de simetra ya que no hay
jerarquizacin en la manera como se hace el trabajo.
Debemos tener en cuenta al hacer el grupo de discusin, previamente en
la Gua debemos tener identificadas las preguntas, as como la delimitacin
del terreno en el cual se espera que los participantes nos presenten
lineamientos o posibles salidas. Se recomienda que estos grupos nunca
sean mayores de doce y que la conversacin no pase de tres horas.
Igualmente, se sugiere una convocatoria previa y que ellos puedan preparar
de acuerdo a los propsitos de la tarea que se va a abordar. Es muy
importante para quien lo coordina, poder ir registrando aquellos elementos
que se salen de la directriz originalmente planteada. Generalmente, se
sugiere registrarlo en cinta magnetofnica o en vdeo o conseguir alguien
que sea muy hbil para reconstruir la memoria en un texto escrito, ya que
debe de recogerse de la manera ms literalmente posible, intervenciones,
anotaciones, pues sobre l luego se irn a colocar unas unidades de anlisis.

65

8. Historias de vida
Son discursos analticos y cuya narrativa deber permitir su comprensin.
En ese sentido, no son procedimientos estandarizados ni simplemente
formalizados. Se trata de ver lo que dicen los sujetos en una situacin y en
un grupo particular, lo que alguien dice, la manera como lo dice. Por eso, el
grupo se va a constituir para ello.
En esta perspectiva, el grupo de discusin se orienta a que produzca
una tarea especfica y se constituye para ese objetivo. Por ejemplo, yo
puedo constituirlo para discutir sobre el impacto o para ver la eficacia de
las tcnicas, el cambio en los sujetos, y sobre muchos otros aspectos. Es
decir, es muy puntual y all las relaciones son de simetra ya que no hay
jerarquizacin en la manera como se hace el trabajo.
Debemos tener en cuenta al hacer el grupo de discusin, previamente en
la Gua debemos tener identificadas las preguntas, as como la delimitacin
del terreno en el cual se espera que los participantes nos presenten
lineamientos o posibles salidas. Se recomienda que estos grupos nunca
sean mayores de doce y que la conversacin no pase de tres horas.
Igualmente, se sugiere una convocatoria previa y que ellos puedan preparar
de acuerdo a los propsitos de la tarea que se va a abordar. Es muy
importante para quien lo coordina, poder ir registrando aquellos elementos
que se salen de la directriz originalmente planteada. Generalmente, se
sugiere registrarlo o en vdeo o conseguir alguien que sea muy hbil para
reconstruir la memoria en un texto escrito, ya que debe de recogerse de la
manera ms literalmente posible, intervenciones, anotaciones, pues sobre
l luego se irn a colocar unas unidades de anlisis.

66

9. Las autobiografas
Esta herramienta se mueve tambin en lo que seran herramientas de
memoria y ellas buscan ver la manera como las personas experimentan
el mundo o las prcticas sociales en las que ellas estn insertas, as como
el relato de la propia vida de las personas puede ser proyectada en una
historia total con la que mucha gente se identifique. Por eso, se le solicita
a la persona que construya un determinado tema y cmo ste ha estado
presente en un momento de su vida o a travs de diferentes momentos y
cmo se ha manifestado.
No siempre se queda en lo individual, ya que a partir de las historias de
cada persona se puede pasar a lo grupal para reconstruir por ejemplo, la
historia de un grupo.
Esta mirada es muy importante porque parte de la realidad interna del sujeto
y nos coloca las condiciones subjetivas en las cuales los acontecimientos se
dan como hecho y los ubica en el horizonte de significacin de la persona
que la hace. Por ello, la autobiografa es una narracin en el aqu y en el
ahora, de alguien que es actor y que es capaz de colocarse frente a su vida
de tal manera que,recuperando su historia ms subjetiva, la historia que se
cuenta termina en el presente, cuando el/la protagonista se da cuenta que
tambin es el/la narrador/a de aquello que vive.
sta sera una buena herramienta para recuperar los procesos y el impacto
que se tiene sobre las personas, de la manera como adquiere significado
en su mundo aquello que estamos trabajando, dndonos cantidad de pistas
de otro tipo de impacto que normalmente no es logrado por las mediciones
convencionales.

67

10. Las entrevistas


Toda conversacin es un encuentro, en donde se intercambian experiencias.
Por eso, la entrevista construye una conversacin interesada sobre aspectos
especficos. Es decir,uno no va a ella a hablar de todo, por eso no es neutral
y est orientada por los intereses que tengo sobre qu debo lograr en ella.
Esto significa un tipo de encuentro sobre aspectos muy precisos, en donde
la clave est en el saber preguntar y en saber orientar la conversacin
desde esos intereses y conducirla a aquellos aspectos que nos interesa
profundizar.
Existen diferentes tipos de entrevistas. Una primera sera la espontnea,
que se da en el encuentro y la interaccin permanente con los protagonistas
de los procesos. Por ello se recuerda que es preferible no sacar cuaderno
de notas para escribir, pero s la urgencia de que luego de terminar esta
conversacin, debemos sentarnos a registrarla lo ms rpido posible. Estn
las entrevistas abiertas, que estn determinadas por una seleccin de una
persona o un grupo sobre un tema particular y con algunas preguntas
especficas. stas no tienen un orden, sino que las voy organizando en
el transcurso de la conversacin. Por eso, ayuda mucho en este tipo de
entrevista tener alguna forma de registro fiel, como pudiera ser la grabadora
o el cuaderno de notas.
Las entrevistas estructuradas seleccionan una persona o un grupo al cual
dirigimos unas preguntas muy concretas desde unos temas especficos
y siempre voy orientando a conseguir la informacin bsica que estoy
requiriendo. En este tipo de entrevista hay que tener mucho cuidado en
que no termine siendo un interrogatorio, que puede llegar a molestar a
quien responde.

68

11. Las fotografas y videos


Hemos hablado en el punto anterior de registrar en una grabacin de audio,
cierto tipo de prctica que se quiere sistematizar que hace sus nfasis en los
procedimientos que funcionan con base en el lenguaje oral. Sin embargo,
cada vez ms la imagen perfeccionada a travs de los aparatos digitales
existentes hoy en da nos va a permitir un tipo de registro en donde se
hacen explcitos procesos no verbales y lenguajes ms all del oral. En ese
sentido, la imagen nos va a permitir ver los escenarios y la manera como se
da la interrelacin en dichos escenarios, aportndonos elementos nuevos
para un proceso de sistematizacin.
Esos registros nos van a permitir hacer un trabajo posterior ms fino en
donde vamos a poder hacer un anlisis de las imgenes que nos van a
mostrar esas mltiples otras cosas que pasan en los procesos de intervencin
y que en la mayora de tipos de registros, por la premura del tiempo y por
el nfasis de lo verbal, no toman forma muy precisa.
Por ejemplo, una secuencia de fotografas organizada puede reconstruir lo
otro que pas en un proyecto y que no qued registrado por las formas
tradicionales de hacerlo.
Adems, trabajos posteriores de edicin sobre esos diferentes formatos van
a servir tambin para los procesos de socializacin y de devolucin de la
informacin a otros grupos de participantes, as como de organizacin de
los materiales que se requieren, para darle continuidad al trabajo.

69

12. Crnicas de flujo de proceso


En los proyectos, uno de los grandes peligros que se tiene es no construir
la secuencia de la actividad y por ello se tiene la tendencia a perder el norte
del proyecto y su pasado, y se termina en una especie de eventismo y
tallerismo, sin una unidad que le d la organizacin a la prctica. Por ello,
se sugiere que a medida que se desarrolla el proceso se vaya haciendo una
especie de mapa de l, en donde vaya mostrando qu se hizo?, cmo se
hizo?, y a qu fines respondi de la concepcin global del proceso?
El flujo puede ser en el tiempo, a manera de cronograma, pero es muy
importante intentar romper esa dinmica de datos y eventos, para construir
un flujo de lo que seran los ejes transversales del proyecto para mirar cmo
se desarrollan, porque la mirada cronolgica que es importante si nos
quedamos slo en ella tiene el peligro de que pierde las dinmicas internas
que constituyen la fuerza de este tipo de proyectos.
Es importante por lo tanto determinar cules son esos ejes internos que
constituyen la dinmica del proyecto para poder ver a travs de qu
elementos se materializan y se hacen visibles en las actividades cotidianas
y cmo van creciendo esas dinmicas a medida que el proceso avanza.
Este flujo de proceso nos lleva a constituir una especie de plantillas, que
muestren su desarrollo y la manera como se va dando la prctica y las
reflexiones que van surgiendo del desarrollo concreto de la experiencia.
El lugar donde se puede registrar esto puede ser el Cuaderno de Notas o el
Diario de Campo en la parte final de stos, en donde se hace unasbana
de hojas que puedan ser dobladas y uno va all haciendo el flujo del proceso,
no slo de actividades, sino de todos esos elementos significativos que se
van encontrando.

70

13. Construccin de herramientas


Con estas herramientas bsicas, a medida que el proceso va avanzando
nos encontramos que hay herramientas que no son suficientes y que deben
ser complementadas o al no servirnos las existentes, buscamos crear unas
propias, que pueden ser originales o bien un hbrido que logra combinar
algunas de las conocidas o que los grupos mismos las crean en los ejercicios
de bsqueda, para poder recuperar la dinmica existente.
Por ello, debes estar muy atenta(o) y colocarte el reto de comenzar a
crearlas a medida que el proceso te lo exija.
Ahora tienes tus herramientas. Haz un primer ejercicio luego de leer este
cuaderno, discute con el grupo de sistematizacin cmo las vas a utilizar y
organiza hacerlo en la prctica de Habilidades para la Vida que tienes en
estos das.
Igualmente, observa si desesas hacer el registro de alguna actividad para la
cual debes crear o buscar otra herramienta o dispositivo.
Te sugerimos no abordar el Cuarto Cuaderno antes de haber realizado unos
ejercicios reales de uso de herramientas.

71

Glosario
Debes buscar o consultar personas, textos, que te ayuden a aclarar cada uno
de los trminos que a continuacin colocamos, esperando que completes
su significado.
Herramientas:

Saber:

Investigacin cualitativa:

Etnografa:

Hermenutica:

72

Estndares:

Positivistas:

Nudos:

Sincrona:

Diacrona:

Hbridos:

73

Dispositivos:

Si encuentras nuevos trminos en el desarrollo del cuaderno que te parece


deban estar en este glosario, colcalos a continuacin y explicita su
significado.

74

Bibliografa del tercer cuaderno


Aceves Lozano, Jorge E. La historia oral y de vida: del recurso tcnico
a la experiencia de investigacin. En: Galindo Cceres, Jess (comp.).
Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin. Mxico,
D. F. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes Addison Wesley Longman
de Mxico. 1998.
Burke, Meter. Los relatos de vida en el anlisis social. En: Revista Historia
y Fuente Oral. Barcelona 1991.
Calonge, P., Castaeda, E., Rueda, R., Parra, R. El mtodo biogrfico. El
retorno al sujeto y a la interaccin como centro del proceso investigativo.
Bogot. FundacinAntonio Restrepo-Barco Colciencias. 1999.
Hleap, Jos. Sistematizando experiencias educativas. Grupo de
educacin popular Universidad del Valle. Ponencia presentada al Seminario
Latinoamericano de sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural
y participacin ciudadana en Amrica Latina. Medelln. Agosto de 1998.
Mario, Germn.El diario de campo en los grupos piloto de la Cruzada de
Alfabetizacin en Nicaragua. En: Revista Aportes No. 35. La investigacin
etnogrfica aplicada a la educacin. Bogot. Dimensin Educativa. 1991.
Pginas 63 a 87.
Snchez, Parga. La observacin, la memoria y la palabra en la investigacin
social (la observacin). En: Revista Aportes No. 35. La investigacin
etnogrfica aplicada a la educacin. Bogot. Dimensin Educativa. 1991.
Pginas 23-34.
Santamerina, C., Marines, J. M.Historias de vida e historia oral. En:
Delgado, Juan Manuel y Gutirrez, Juan (Coord.). Mtodos y tcnicas
cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid. Edit. Sntesis
Sicolgica. 1995.
Sierra, Francisco. Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en
investigacin social. En: Galindo Cceres, Jess (Comp.). Tcnicas de
investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin. Mxico, D. F. Consejo
Nacional para la cultura y lasArtes AddisonWesley Longman de Mxico.
1998.
Sierra, Francisco. Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en
investigacin social. En: Galindo Cceres, Jess (Comp.). Tcnicas de

75

investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin. Mxico, D. F. Consejo


Nacional para la cultura y las Artes Addison Wesley Longman de Mxico.
1998.
Valles, Miguel. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin
metodolgica y prctica profesional. Madrid. Ed. Sntesis Sicolgica. 1999.
Captulos 6, 7, 8.
Vasco, Carlos Eduardo. Distintas formas de producir conocimiento en la
educacin popular. En: Procesos de conocimiento en la educacin popular.
Bogot. CEAAL. 1996.

76

Cuarto cuaderno
Usando las herramientas

Usando las herramientas


El cuaderno que tienes en tus manos es bisagra, ya que abre la puerta a la
produccin de saber propio del proyecto de Habilidades para la Vida y de un
proceso de sistematizacin, pero nos coloca con la pregunta fundamental
sobre cmo hemos usado las herramientas si las hemos usado y qu
elementos no han sido empleados y pudiramos optimizar su uso.
Igualmente, el uso de las herramientas nos da parte de las claves para
determinar la informacin que has recogido y la suficiencia que ella da
para lograr un buen anlisis que nos permita abordar desde sta el Quinto
Cuaderno, el de la produccin de saber.
En alguna medida, de la manera como resuelvas este cuaderno obtendremos
la informacin para saber si realmente ests preparada(o) para hacer una
interpretacin de los elementos que tienes y si los has recogido con el
suficiente rigor para que ellos puedan hablarte desde otra dimensin, en
la cual los textos que se comienzan a producir explican la prctica en un
mundo de relaciones ms amplias.
En este sentido, este cuaderno va a ser totalmente realizado por las
personas que desarrollan la sistematizacin, en un primer momento, en
forma individual. Si existe un grupo que ha venido haciendo el proceso
sistematizador, debe reunirse para procesar el trabajo individual de
elaboracin de este cuaderno en forma colectiva.
Buscamos que en el Cuaderno No.4, quede claramente consignado el
proceso que se lleva en cada uno de los lugares en donde se est realizando
la sistematizacin, desde el acumulado logrado por cada uno de los equipos
en la elaboracin de los tres cuadernos anteriores.
La materializacin de este Cuarto Cuaderno debe ser enviada a la Oficina
Nacional de Fe y Alegra, ya que a partir del trabajo realizado y slo a
partir de l podremos desarrollar el Quinto Cuaderno, permitindonos la
interpretacin y construccin de las categoras que van a hacer posible el
trnsito de la prctica a la experiencia.

78

Este proceso va a exigir unir nuestro acumulado local y nacional, y cruzarlo


con los procesos de sistematizacin elaborados en otros mbitos. Esto har
posible disear un Cuaderno de produccin de saber que nos permita una
categorizacin para los procesos y las prcticas que se vienen dando en
Habilidades para laVida.

79

1. Manos a la obra
En el siguiente espacio en blanco, escribe un relato en donde des cuenta
de la organizacin que has hecho y las prcticas que ests realizando
para llevar a cabo tu propuesta de sistematizacin, haciendo explcito y
mostrando qu herramientas has utilizado. Recuerda que lo debes hacer
individualmente y luego en grupo.
En este escrito, la lnea conductora es EL PROCESO DE SISTEMATIZACIN.
Ya en este momento lo que debe quedar claro es qu ests sistematizando?,
cmo lo ests haciendo?, qu dificultades has tenido en la sistematizacin?,
qu avances has logrado? y cmo te sientes en el proceso?
Sugerimos consignes el trabajo individual en tu Diario de Campo y el trabajo
colectivo en este Cuarto Cuaderno. Para que puedas realizar el trabajo y
que te quede consignado en el Cuaderno y en tu flder (el que contiene
todos estos Cuadernos).
Revisa en las herramientas el Relato, antes de realizar esta
actividad.
Relato.
Organizacin y prcticas de mi sistematizacin.

80

81

2. Recuperando las
herramientas usadas
En el ejercicio anterior, deben aparecer claramente las herramientas que
has utilizado. Te vamos a pedir el favor de que realices un ejercicio de
separacin analtica, en donde a partir del relato que has realizado para dar
respuesta al numeral 1, vas a elaborar un listado de las herramientas que
has empleado en el proceso de sistematizacin. A cada herramienta le vas
a colocar tres acpites:
a) Cmo la has usado.
b) En qu actividad (o actividades) del proyecto de Habilidades para la
Vida la has utilizado.
c) De qu manera el uso de dicha herramienta y lo que ella te muestra
suscita otras miradas o reflexiones acerca del proceso (cuestionamientos,
impactos, resultados, entre otros), no contenidas ni en la planeacin o
en el diseo original del proyecto. Aqu debes consignar todas las otras
reflexiones que te han surgido y que deben estar recogidas en tu Diario
de Campo.
Las herramientas usadas.
La herramienta:

82

La he usado

En la actividad

Otras miradas o reflexiones

83

3. Elaboracin de ensayo
Luego de que hayas realizado el ejercicio anterior, toma todos los elementos
que hayas elaborado en el punto c del mencionado ejercicio (Recuperando
las Herramientas Usadas) y elabora un ensayo personal totalmente libre,
en donde t, a partir de los elementos que has recogido, escribes las
reflexiones y las interpretaciones que te suscita y que te dara un marco
interpretativo propio sobre el proyecto de Habilidades para la Vida.
Ten presente que debes ordenar los elementos que tienes anotados y
recogidos. Para ello debes hacer una revisin y recuperacin de tu Caja de
Herramientas, el ensayo debe ser una primera organizacin y produccin
tuya de la experiencia vivida.
a. Recuerda, elabora tu ensayo.
b. Seala cules han sido las principales dificultades con las cuales te has
encontrado al intentar realizar este ensayo.
Ensayo.

Seala cules han sido las principales dificultades con las cuales
te has encontrado al intentar realizar este ensayo.

84

4. Usando las herramientas


no utilizadas
Si contrastas los Cuadernos 2 y 3, encontrars que algunas de las
herramientas no las has utilizado. Muchas de ellas porque su funcin no
est dada para un proceso en el cual la informacin se va recogiendo
paralelamente al desarrollo de las actividades del proyecto de Habilidades.
Pero ahora que tienes este Cuaderno en tu mano, te dars cuenta que es
necesario reconstruir parte del proceso, encontrars cmo algunos aspectos
que quisieras resaltar, se te han perdido o no los recogiste como lo hubieras
deseado o sientes que debes complementarlo. Ahora, debes disear con las
indicaciones que se te darn a continuacin, una estrategia para ver de qu
manera recuperas esa informacin.
Por lo tanto, ahora te vamos a solicitar que elabores un listado de las
herramientas contenidas en los Cuadernos 2 y 3 que no has utilizado en
tu proceso de sistematizacin, y colocas al frente de ellas unas notas en
donde ubiques cmo pudiera ser utilizada en adelante, para ayudar a que
tu proceso de sistematizacin sea lo ms elaborado posible.
Por ejemplo:

HERRAMIENTA

Diario de campo.

USO POSIBLE
Consignar todos los acontecimientos
y reflexiones sobre las unidades de
entrenamiento realizadas con mi
grupo de estudiantes.

85

Contina haciendo tu listado


HERRAMIENTA

USO POSIBLE

HERRAMIENTA

USO POSIBLE

Si tienes ms herramientas, emplea y agrega hojas adicionales


para que termines tu ejercicio

86

5. Herramientas nuevas
La realidad siempre es ms rica que los sistemas escritos o de registro de
ella y siempre est desafindonos. Fcilmente ya te pas y encontraste
en algn lugar: lecturas, conferencias, intercambio con otras experiencias,
entre otras, una o varias herramientas nuevas, no consignadas en esta
propuesta de sistematizacin ni en su Caja de Herramientas. Igualmente,
pudo ser que en alguna discusin de grupo, al tener que ir a un taller,
rediseaste u organizaste alguna herramienta haciendo una reelaboracin
de ella.
A continuacin, enumera las herramientas nuevas que encontraste o
rediseaste y seala el uso que le diste y los resultados que lograste.
Por ejemplo:
HERRAMIENTA
Grupos focales.

USO POSIBLE
Explorar un tema especfico de
desarrollo de los talleres para
determinar los procesos subjetivos
que acontecan mientras se
desarrollaba el taller.

87

88

HERRAMIENTA

USO POSIBLE

HERRAMIENTA

USO POSIBLE

6. Elaboracin colectiva del


cuaderno
Recordamos que la sugerencia inicial para desarrollar este cuaderno era
que cada persona miembro del grupo de sistematizacin debe realizar
este Cuaderno en forma individual. Luego el grupo debe encontrarse para
desarrollarlo en forma colectiva.
La elaboracin del Quinto Cuaderno, en este diseo metodolgico, exige
contar con los productos de este Cuarto Cuaderno, es decir, las elaboraciones
que ustedes han hecho, ya que es desde all donde vamos a encontrar las
primeras claves de lectura, interpretacin y produccin de saber de las
prcticas objeto del Quinto Cuaderno.

89

Glosario
Debes buscar o consultar personas, textos, que te ayuden a aclarar cada uno
de los trminos que a continuacin colocamos, esperando que completes
su significado.
Bisagra:

Cronolgica:

Plantillas:

Categoras:

Acpites:

90

Ensayo:

Diseo:

Rediseo:

Si encuentras nuevos trminos en el desarrollo del cuaderno que te parece


deban estar en este glosario, colcalos a continuacin y explicita su
significado.

91

Bibliografa del cuarto cuaderno


Aguilar, Juan Francisco. De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones
educativas y culturas contemporneas. Bogot. IDEP CEPECS. 1998.
Berger, Pete y Luckman, T. La construccin social de la realidad. Buenos
Aires. Amorrortu Editores. 1993.
Boletn Chamiza. Definiciones, requisitos, instrumentos y pasos para la
sistematizacin. En: Revista Aportes No. 32. La sistematizacin en el
trabajo de educacin popular. Bogot. Dimensin Educativa. 1991. Pginas
53 a 61.
Giannini, Humberto. La reflexin cotidiana. Hacia una arqueologa de la
experiencia. Santiago de Chile. Editorial Universitaria. 1988.
Martnez, Alberto, Unda, Pilar, y Meja, Marco Ral. El itinerario del maestro.
De portador a productor de saber pedaggico. En: Surez, Hernn
(Comp.) Veinte aos del movimiento pedaggico 1982-2002. Entre mitos
y realidades. Bogot. Editorial Magisterio Corporacin Tercer Milenio. 2002.
Martinic, Sergio. El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con
la evaluacin y la investigacin. Ponencia presentada en el Seminario
latinoamericano de sistematizacin de prcticas de animacin sociocultural
y participacin ciudadana en Amrica Latina. Medelln. 1998.
Morgan, Mario. Bsquedas tericas y epistemolgicas desde la prctica de
la sistematizacin. En: Sistematizacin y produccin de conocimiento para
la accin. Santiago de Chile. Santibez y lvarez Editores CIDE. 1996.
Peresson, Mario. Metodologa de un proceso de sistematizacin. En:
Revista Aportes No.44. Sistematizacin de experiencias, bsquedas
recientes. Bogot. Dimensin Educativa. 2000. Pginas 53 a 79.
Ramrez, Jorge. La experiencia educativa y la produccin de conocimientos
pedaggicos. En: La sistematizacin de experiencias de innovacin
educativa, una posibilidad de produccin de conocimientos pedaggicos.
Tesis de grado. Bogot. CINDE. 1998. Pginas 87 a 114.
Torres, Alfonso. Sistematizacin de experiencias de organizacin popular
en Bogot. En: Revista Aportes No. 57. Sistematizacin de experiencias
(Propuestas y Debates). 2004. Pginas 7 a 22.

92

Quinto cuaderno
Interpretando y construyendo
categoras

Interpretando y
Construyendo categoras
El cuaderno anterior, te coloc frente al uso de las herramientas y te
dio la posibilidad de construir unos primeros textos desde los cuales das
cuenta del proceso de sistematizacin vivido y la elaboracin de un primer
ensayo personal en el cual has recogido tu interpretacin y tu visin de la
problemtica.
Por ello, el camino que ahora viene te va a permitir hacer una elaboracin
primera en la cual tu prctica, esa que realizas en el da a da va a ser
reprocesada y transformada convirtindola en una experiencia, que
significa una capacidad de dar cuenta del asombro de las novedades que
t misma o t mismo has venido encontrando en el quehacer de tu proceso
de Habilidades para la Vida y que la actividad de sistematizacin te ha
permitido registrar.
La experiencia es siempre una elaboracin, y en este caso, de los sujetos de
la prctica, aquellos actores directos de la propuesta de Habilidades para la
Vida. Para los propsitos de este cuaderno, es fundamental la organizacin
en forma escrita, de todo aquello que has realizado pero a partir de una
lectura e interpretacin que t realizas desde las posibilidades que te ha
abierto esa rica prctica.
Las categoras con las cuales se nombra la prctica, son enunciados que
realizan quienes desarrollan el trabajo de Habilidades para la Vida. Con
ellas se busca explicar el proceso, las actividades y las dinmicas presentes
en el desarrollo del trabajo. En ese sentido, ellas muestran la capacidad de
enunciar lo que se hace y se dice con la fuerza de la manera como se realiz
en la prctica.
Nombrar lo que se ha hecho significa colocarle un nombre a aquello que
he realizado, desde los significados construidos, con la fuerza de lo hecho,
con el sentido que le he colocado desde mis visiones y apuestas por las
cuales realizo un trabajo de este tipo. Por ello, el nombrar hace visible
lo importante, lo novedoso, lo impactante que est escondido entre lo
cotidiano y en el da a da de la prctica, y que me da cuenta de un mayor

94

valor generado por la intervencin que sistematizo.


Por ello el sistematizador no es un simple repetidor de un proyecto que ya
estaba planificado para realizarse. Es ante todo, un creador de mundos, ya
que toma lo que hace, lo llena de significados, le coloca nombres y explica
sus por qu y para qu as como sus satisfacciones ms profundas e ntimas
con el trabajo realizado. As no es slo una descripcin de lo que hizo,
sino tambin de aquello que le permiti crecer como ser humano y como
profesional de la educacin.
Arriesgarse a decir esos enunciados con los cuales nombra, es un ejercicio
desde el cual visibiliza la cualidad que ha tenido su prctica y la vivencia
profunda en su subjetividad. En el nombrar se da el reconocimiento y se
hacen visibles los nuevos aprendizajes logrados por los diferentes actores
participantes de la experiencia.

95

I. Recuperando las satisfacciones


de mi trabajo
Para iniciar el trabajo de este Cuaderno,busca un momento contigo misma o
contigo mismo con el fin de recuperar los momentos gratos y satisfactorios
de tu experiencia con Habilidades para la Vida. Si haces un balance de
tu recorrido, Cules consideras los momentos ms satisfactorios a nivel
personal en este recorrido desarrollado en Habilidades para la Vida?
Enumralos y seala qu fue lo que te produjo esa satisfaccin.
Organiza en orden cronolgico (siguiendo el tiempo de su desarrollo) la
propuesta de Habilidades para la Vida, los momentos ms satisfactorios y
agradables que viviste. Utiliza una doble columna de la siguiente manera:

Momentos ms agradables
o satisfactorios,
cronolgicamente.

96

Qu me lo produjo.

1.

1.

2.

2.

Otros:

Otros:

Ahora que le has organizado las experiencias personales y sentidos de tu


quehacer, escribe en el espacio siguiente la ancdota ms impactante que
hayas vivido en el desarrollo de la actividad de Habilidades para la Vida y
cuenta por qu te impresion.
Ancdota y sentido.

Para desarrollar este cuaderno, vamos a recuperar parte del trabajo


realizado en los Cuadernos anteriores para dar cuenta de la manera como
la prctica est enunciada en el ejercicio que has venido realizando.

II. Retomando el relato realizado


En el Cuaderno anterior, Usando las herramientas, se te pidi en el numeral
I. Manos a la Obra, la realizacin de un relato en el cual dieras cuenta de
la lnea conductora del proceso de sistematizacin, y se te deca que debe
quedar claro: qu ests sistematizando?, cmo lo ests haciendo?, qu
dificultades has tenido en la sistematizacin?, qu avances has logrado, y
cmo te sientes en el proceso? Se te colocaban en el respectivo Cuaderno,
unas hojas en blanco para que realizaras ese relato. Ahora busca y trae el
relato que realizaste en el numeral anterior, recupralo del Cuaderno 4, y
lo colocas a continuacin. En caso de que no lo hayas realizado, por favor
escrbelo e inclyelo como se solicita.

III. Retomando el ensayo personal


En el Cuaderno anterior se te propona elaborar un ensayo personal en
el cual a partir de los elementos que has recogido en todo el proceso
debas escribir las reflexiones y las interpretaciones que de manera libre te
suscita y te proporciona un marco interpretativo propio sobre el proyecto
de Habilidades para la Vida. Se te afirmaba que ste deba ser una primera

97

organizacin y produccin de la experiencia vivida y adems se te peda


que plantearas las dificultades que habas tenido.
Ahora, debes recuperar ese texto y colocarlo ac, junto con las reflexiones
que te ha venido suscitando el proceso en el cual ests inserto. En caso de
no haber realizado este trabajo, por favor revisa las indicaciones que se te
dieron y realzalo ahora (Cuaderno 4, III. Elaboracin de ensayo, pgina 13)
Retomando el ensayo personal.

IV. Relectura de los cuadernos


anteriores
La sistematizacin es un proceso en el cual la produccin de saber no est
al final.Ella es el resultado de todo el ejercicio de organizacin, recoleccin
de informacin, aplicacin de las herramientas y anlisis fruto de la reflexin
de mi prctica. En esta perspectiva es otro nivel de entendimiento de ella,
ya que la explica y le reconoce sus sentidos, buscando hacerla hablar a
travs de sus enunciados.
Para ello hemos ido realizando una serie de actividades de tipo conceptual
de parte de quienes han optado voluntariamente por realizar el ejercicio
de sistematizacin. Ese trabajo de Diario de Campo, Notas, Archivo, est
contenido como una prctica adicional al desarrollo de las actividades
educativas de Habilidades para la Vida y en ese sentido la leen y la
interpretan.
Estos materiales estn a lo largo de los ejercicios planteados en los cuatro
cuadernos anteriores, en las ocasiones en que llevaste reflexiones al cuaderno
de notas u organizaste primeros procesos de sentido en el diario de campo
o cuando decidiste dejar algo en los archivos que te pareci importante o en

98

los anexos que agregaste para profundizar algunos elementos que fueron
llevados por los participantes, y en muchas notas que se escribieron a
propsito de hechos significativos: poemas, cartas, reflexiones ms ntimas
y que deben andar por all en tus asuntos personales.
Es la hora de recuperar todo aquello que has ido elaborando, organizando
y reflexionando en clave de produccin de saber. Por ello es importante
que realices un inventario de lo que tienes y para ello debes tener claro en
dnde tienes esa informacin, ya que ahora nos preparamos para leerlo y
colocarlo en clave de hechos,de aspectos significativos para hacerlo visible
a otros, ejercicio mediante el cual la prctica se volver experiencia como
resultado de la sistematizacin.
En este momento debes recuperar todos tus escritos y reflexiones de este
proceso, y entresacar de ellos los elementos as como los aspectos que te
hablan de Habilidades para la Vida y del desarrollo especfico del proceso
que has vivido -que tienes en tu diario de campo, en las preguntas que
resolviste, en ese ensayo que elaboraste all para dar cuenta de l. Trae
todos esos elementos a continuacin y colcalos en el Cuaderno de la
manera que te sea ms fcil. Los puedes trasladar como los escribiste en
el momento anterior en la realizacin de los numerales II y III de este
Cuaderno o simplemente los enuncias a partir de los procesos que ya en
este momento consideras ms pertinentes para el texto que quieres escribir.
Recuerda que este tercer texto es un filtro que te recoge todo lo trabajado en
el proceso que has vivido de Habilidades para laVida, ms en la perspectiva
de la sistematizacin y debe corresponder a elementos nuevos que no estn
contenidos en los numerales I y II que has desarrollado en este Cuaderno.
Debes estar muy alerta que no se te pierda nada que consideres significativo,
por ello en las pginas siguientes vas a enunciar un listado de lo que
consideres importante a partir de esa primera organizacin del material que
has hecho. Adems, haciendo visibles aquellos elementos que sobresalen y
que consideras en esa primera lectura del material que no puede faltar en
una sistematizacin. A continuacin, en una doble columna haz el ejercicio:

99

Aspecto significativo.
Ejemplo: El reconocimiento
de s mismos (estudiantes) a
travs de la experiencia de su
cuerpo.

100

Herramienta o instrumento
de sistematizacin donde se
encuentra.
Diario de campo, pgina x
Relato de Alberto en el taller
del 30 de mayo (Archivo de
participantes).

V. Escribiendo el primer texto de mi


sistematizacin
Ahora vas a escribir un texto que te permita recuperar tu ejercicio de
sistematizacin. La clave est dada en los materiales I, II, III y IV que tienes
en este Cuaderno.Ya t sabes y has definido el tema de sistematizacin, y
desde l ordenas y organizas este texto.
En este momento lo ms difcil es encontrar el tono personal en el cual se
quiere escribir este primer texto global sobre lo que ha sido la experiencia
que quieres sistematizar. En otros procesos se ha encontrado que la mayor
dificultad se da cuando uno escribe en un tono y en un estilo diferente al de
uno. Por ello, ste es un ejercicio profundamente individual.
Ac hay que encontrar no slo el tono, sino la forma como se le hace
ms fcil a quien va a realizar el ejercicio. Mientras en otros procesos de
sistematizacin se plantea que ac deba escribirse un relato de segundo
orden, el cual es un texto con categoras propias del proceso.
Por la experiencia sabemos que es ms fcil si la persona la hace en una
forma que le sea ms cercana y familiar. Por ejemplo, escribindole una
carta a alguien conocido en donde se le cuenta con los mnimos detalles
todo aquello que se tiene organizado, que se piensa, sobre el tema que se
va a sistematizar.
Es necesario reconocer que este primer texto es libre. Algunos autores
dicen que es a mano alzada, que quiere decir que yo me coloco a escribirlo
y voy contando todo lo que para m ha sido el proceso de la experiencia
que he vivido. En este caso, en Habilidades para la Vida y los aspectos
especficos que pretendo sistematizar.
De esta manera, en este primer texto el orden es dado por la persona que
realiza el ensayo. Encuentra su propio ritmo, su propio tono, y su primera
organizacin. Lo importante es que recoja todos los elementos mediante
los cuales se intenta contar la experiencia.
Ahora, de acuerdo a lo planteado, escoge una manera en la cual vas a
escribir este primer texto. Te colocamos tres posibilidades. Si deseas o

101

encuentras otra forma diferente a la carta, ensayo o relato con la que


te sientas ms cmoda o cmodo, realzala, porque lo importante es que
tengas un primer texto producido por ti de lo que te parece ha sido el proceso
de Habilidades para la Vida en el aspecto que decidiste sistematizar. En
algn ejercicio que asesor, se escribi como un dilogo entre participantes
que fueron contando elaboradamente la experiencia vivida,a partir de una
conversacin entre personajes.
Te sugerimos que antes de hacerlo saques el tiempo para que puedas tener
un primer texto en un solo impulso. Es decir, trata de no hacerlo a retazos,
un ratico un da, otro ratico otro da La sugerencia es que puedas hacerlo
despus de leer los textos de relato y ensayo del Cuaderno anterior, as
como de la revisin de todos tus escritos de los cuadernos anteriores y
de tu experiencia mucho ms personal que fcilmente no has escrito y va
emergiendo a medida que avances en la escritura, y a la cual debes prestar
atencin para irlo incluyendo.
Una ayuda bsica es que te puedes apoyar para este primer texto en que
sea un relato o un texto producido cronolgicamente; es decir, en una
secuencia histrica que d cuenta en el tiempo que aconteci, llevando un
orden del relato de todo aquello que te parece importante en el proceso de
sistematizacin que ests realizando.
En la hoja en blanco que encontrars a continuacin, escribe el guin bsico
de todo lo que quieres decir. En ese sentido, escribe ideas importantes que
luego t le dars forma en el texto ms amplio que te solicitamos.
Recuerda que el texto de ideas que vas a desarrollar debe ir en las hojas
a continuacin, pero el primer texto que elabores debe ir a manera de
documento personal en un cuaderno aparte si lo haces a mano, o en tu
computador, porque l de ahora en adelante se convertir en el organizador
de la sistematizacin de la propuesta de Habilidades para la Vida, que ahora
toma esta forma de texto escrito.
Escribe ac tu guin bsico.

102

VI. Elaboracin del texto colectivo


Pre-requisito para entrar a desarrollar este punto es que cada una de las
personas que han decidido participar en el proceso de sistematizacin
tenga elaborado un primer texto desarrollado como sntesis y lectura de su
prctica en la propuesta de Habilidades para la Vida.
El grupo debe realizar una reunin en la cual realice una lectura de sus
textos individuales. El resto del grupo en su diario de campo ir tomando
nota. Se sugiere no interrumpir las lecturas y slo prestar atencin a stas,
y tomar nota en el diario de campo. All deben registrarse tres elementos:
a. El tono en el cual se ha realizado el escrito,
b. El formato, es decir, la carta, el dilogo, el relato, ensayo u otro que
alguno de los participantes haya tomado;
c. Los aspectos nuevos que enriquecen mi mirada y no estn contenidos
en mi texto.
En la lectura de cada uno de los participantes, irs encontrando que la
forma de narrar es muy personal. Ese tono que es particular y especfico
de cada uno, debe ser revisado para poder reconocer cul es el que ms
se ajusta a lo que sera el estilo grupal y con el cual buscamos enunciar
los procesos en una forma ms general. Por ello, al terminar la lectura
del texto del ltimo de los participantes de ese grupo de sistematizacin,
debemos compartir lo que anotamos en nuestro diario de campo sobre las
intervenciones de los dems miembros del equipo sistematizador.
En este ejercicio se encontrar la riqueza de diversas entradas, tonos,
formatos, aspectos nuevos. Por ello, el ejercicio debe permitir al grupo, a
partir de lo escuchado, tomar decisiones para que realmente se pase a un
texto colectivo. Para esto se deben tomar tres tipos de decisiones:
a. En cul tono se debe escribir;
b. Cul formato se debe seleccionar o si es necesaria una mezcla de ellos;
c. Qu aspectos nuevos son integrados y acordados a partir de las lecturas

103

de los diferentes borradores;


d. Quines o quin del grupo van a dar forma a ese primer texto borrador,
tomando en cuenta las anotaciones de todas y todos.
Luego de que este texto borrador est listo, el grupo debe realizar otra
reunin para discutirlo y agregarle aspectos que se consideren importantes
y poder tener un primer texto borrador consensuado.

104

Glosario
Debes buscar o consultar personas, textos, que te ayuden a aclarar cada uno
de los trminos que a continuacin colocamos, esperando que completes
su significado.
Categoras:

Enunciados:

Prctica:

Experiencia:

Tono:

105

Formato:

Cronolgico:

Si encuentras nuevos trminos en el desarrollo del cuaderno que te parece


deban estar en este glosario, colcalos a continuacin y explicita su
significado.

106

Bibliografa del quinto cuaderno


Barthes, Roland. El imperio de los signos. Buenos Aires. Editorial Mondadori.
1991.
Briggs, Charles. Aprendiendo cmo preguntar. Texto original publicado
por Cambridge University Press. 1986. Traducido en la Universidad de
BuenosAires. Mimeo.s/fecha.
Cassany, Daniel. Describir el escribir. Barcelona. Paids. 1994.
Eco, Humberto, Todoroff, T. y otros. Anlisis estructural del relato. Mxico
Ediciones Coyoacn. 1999.
Gadamer, Hans. Verdad y mtodo. Salamanca. Ediciones Sgueme. 1996.
Gertz, Clifford. Conocimiento local. Barcelona. Paids. 1994.
Gynzburg, Carlo. Mitos, emblemas e indicios. Barcelona. Gedisa. 1994.
Le Goff, Jacques. El orden de la memoria. El tiempo como imaginario.
Barcelona. Paids. 1991.
Martnez, Alberto. El Atlas de la pedagoga en Colombia. Cuadernos de la
Expedicin Pedaggica Nacional. Bogot. 2005.
Messina, Graciela, Quiceno, Humberto. Expedicin a la Expedicin
Pedaggica. Informe de evaluacin de la Expedicin Pedaggica Nacional.
Cuadernos y documentos expedicionarios. Bogot. Universidad Pedaggica.
2004.
Schn, D. El profesional reflexivo, cmo piensan los profesionales cuando
actan. Barcelona. Paids. 1998.

107

Sexto cuaderno
Produciendo el saber de la
prctica

Produciendo el saber de la prctica


Existe un pre-requisito antes de entrar a este cuaderno, y es la existencia de
ese primer texto con el cual se le da forma a aquello que has sistematizado,
que bajo formato de carta, relato, ensayo, dilogo o cualquier otro que el
grupo haya decidido, recoge una primera elaboracin de lo que t quieres
sistematizar y que es el resultado del ltimo ejercicio del Cuaderno anterior
(Cuaderno 5). Si ese trabajo no lo has hecho, sugerimos realizarlo antes de
seguir adelante.

I. Releyendo el escrito
Tu texto ahora se convierte en el protagonista principal que te llevar por
los caminos de la produccin del saber. Si te das cuenta, ese primer texto
todava da cuenta de la prctica que quieres sistematizar, normalmente en
forma muy descriptiva o como un cuento que detalla cronolgicamente lo
que pas o como una suma de actividades a las cuales les has colocado un
orden. En estos momentos se busca pasar de esta primera forma de contar
a una en la cual t encuentres los ejes constitutivos de tu trabajo.
Si has realizado el trabajo de sistematizacin en Habilidades para la Vida en
grupo debe existir un texto colectivo fruto de ese procesamiento y que haya
sido consensuado por los participantes.
Normalmente, cuando uno lee un texto encuentra que le gustara subrayar
en los prrafos algunas ideas importantes de aquello que est leyendo y

110

que te muestran los lugares donde el autor ha ido colocando la fuerza para
explicar y decir aquello que nos quiere comunicar. Ahora vas a realizar un
ejercicio parecido, pero con la diferencia de que lo vas a realizar sobre un
texto en el cual eres autor o coautor.
Toma este primer texto que t has realizado y subraya en l aquellos
elementos que constituyen lo ms importante de tu experiencia.
Desde distintas concepciones de sistematizacin, a eso se denomina
con diferentes nombres: ejes principales, lneas de fuerza, hitos. Bajo
estas denominaciones se agrupan aquellos elementos que componen el
acontecimiento de la prctica que he vivido. Acontecimiento en el sentido
de darle forma a procesos que son importantes y que marcaron en el
proceso vivido elementos que me mostraban la posibilidad, la potencia o
la novedad de la prctica de habilidades en la cual yo estaba inmersa(o).
Se dice que estos aspectos estn en la prctica. Encontrars que cuando
comiences a sealar con tu marcador el texto que ya tienes, irs encontrando
algunos que te faltan y que estn en tu prctica y que ahora tu memoria
los trae al escenario porque tu asociacin en el momento de rayar los hace
presentes.
Es importante que no los dejes perder, ya que son el resultado de esta
nueva lectura. All encuentras esos otros aspectos que no estn presentes
en el primer ejercicio escritural que hiciste. Por ello, la sugerencia es que en
este momento adems de rayar tu texto encontrando esas lneas de fuerza,
tengas abierto tu cuaderno de notas o diario de campo y vayas escribiendo
las lneas emergentes que se te van apareciendo en la asociacin que
realizas con este trabajo.

111

II. Organizando las lneas de fuerza


Has rayado tu cuaderno o tus hojas de texto que ya tienes en el computador
y te arroja una infinidad de lneas de fuerza o ejes o hitos que te muestran
los aspectos que t valoras y consideras importante para poder hablar de
tu prctica, adems de aquellos que has escrito en tu cuaderno de notas o
diario de campo.
Ahora debes hacer un ejercicio de organizar el listado de lo que has
encontrado, dndoles una numeracin sucesiva sin ningn ordenamiento.
A continuacin coloca el listado de las lneas fuerza que has encontrado en
tu texto. Para este ejercicio recurre a tu cuaderno de notas.
Luego de que hayas realizado este ejercicio, debes regresar al Cuaderno
de Sistematizacin No.2 (Consiguiendo los instrumentos para registrar y
guardar el proceso), y en el numeral II (Qu se va a sistematizar) recuperas
las preguntas que orientan la sistematizacin. All se te haba pedido que
desde las preguntas de cada uno de los miembros del grupo organizaras
las preguntas orientadoras que te daran el contenido de la sistematizacin
que realizaras.
Retoma estas preguntas, trelas al ejercicio que ests realizando, contrasta
qu lneas de las seleccionadas por ti dan respuesta a las preguntas que
tienes. Para este ejercicio te sugiero que a las lneas de fuerza las enumeres
consecutivamente y las preguntas las designes con letras, y vayas colocando
al frente de cada lnea de fuerza la letra de la pregunta a la cual responde.
Tambin debes aclarar qu preguntas de las que originalmente te hiciste no
tienen respuesta todava con los ejes que tienes elaborados y las lneas de
fuerza que has entresacado.
Desarrolla el ejercicio mediante el cual cruces las lneas de fuerza con las
preguntas, siguiendo el esquema que presentamos a continuacin:

112

Lnea de fuerza.

La pregunta (del cuaderno 2).

Ejemplo:
1. Ha construido autonoma
a partir de los talleres de
Habilidades para la Vida.

Letra B, que correspondera a la


pregunta Cul es el impacto de la
propuesta en los participantes?.

Busca un cuaderno o papel para continuar el ejercicio, hasta agotar las


lneas de fuerza que has desarrollado.
Debes tener en cuenta que si te quedan algunas preguntas sin resolver
debes apelar a tu prctica para ver si puedes elaborar unas lneas nuevas
con las cuales das respuesta a la pregunta. Si esto es as, elabora unos ejes
de acuerdo a la prctica vivida que den respuesta a aquellos elementos que
quedaron como vacos en ese numeral que has denominado en el Cuaderno
2, El Contenido de la Sistematizacin.

113

III. Ordenando las lneas de fuerza


Ahora encuentras que existen unos aspectos comunes dentro de las diferentes
lneas de fuerza que has venido trabajando. Un primer acercamiento a ello
te lo da el ejercicio anterior, en donde has relacionado lneas de fuerza y
preguntas.Tambin puedes encontrar que hay elementos que tienen que
ver con la pedagoga, con la historia, con las actividades, con la concepcin,
con la propuesta de ser humano, con las prcticas individuales, entre otros.
Hay elementos que forman una articulacin y un sentido comnmente
compartido entre ellos para dar cuenta de la prctica o de ese aspecto de la
prctica que se quiere explicitar a travs de la sistematizacin. Igualmente,
hay aspectos muy especficos, los cuales t valoras segn la importancia
en tu prctica.
Encontrars ahora que cuando hiciste el cruce entre preguntas y lneas de
fuerza te dan como resultado unos ejes comunes grandes que te servirn
como agrupadores de esas lneas de fuerza, en donde el eje te dara el
nombre grande al cual se refiere ese aspecto. Por ejemplo: historia del
proceso; otro ejemplo: aprendizajes; y las lneas de fuerza te mostrarn
los contenidos especficos con los cuales habra que desarrollar ese eje.
Es decir, nos permite hacer presente a travs de esos nombres con los
cuales hemos ido haciendo visible nuestra prctica a travs de enunciados
y categoras.
Como tienes enumerado, haz un primer ejercicio de organizar lo que seran
esos ejes comunes, en los cuales agrupas distintas lneas de fuerza. Es as
como un eje puede tener 6, 8 o ms lneas de fuerza que te permitiran
construir un campo propio de organizacin de contenidos para hacer visible
la prctica.
Es muy importante que en la ordenacin que vayas a realizar se d desde
el sentido de la prctica y que t la ordenes reconociendo en cada una de
ellas a qu aspectos se refieren de los elementos mediante los cuales vas a
hacer visible tu prctica, recogiendo en este ejercicio lo que has realizado
durante este tiempo.

114

Ahora, en las siguientes hojas en blanco, organiza los ejes temticos que
has construido, as como las lneas de fuerza que contendra cada uno de
estos ejes. Si te resultan ms de seis ejes, agrega las hojas necesarias
manteniendo el criterio de mnimo una pgina por eje.

Ejes temticos

115

En esta primera organizacin de las lneas de fuerza desde los ejes, vas
a encontrar que de acuerdo al nmero de ejes que te salgan, vas a tener
como resultado el lograr un primer agrupamiento y un primer orden de
ambos. Si lo lees de corrido los ejes con sus respectivas lneas de fuerza
tienes ante ti una primera organizacin del sentido que tu quieres darle al
texto que quieres escribir, el orden en el cual encuentras que aquello que
quieres escribir te emerge ya con cierta precisin. Esto es, los ejes en los
que han sido constituidas las lneas de fuerza tienen claramente organizada
una primera unidad de sentido al cual t vas a darle respuesta.
Ahora que tienes esa primera organizacin, realiza una reunin del colectivo
de sistematizacin en la cual cada uno lee el trabajo de organizacin de
ejes temticos y lneas de fuerza. Se sugiere que el ejercicio se desarrolle
detallando en la lectura que realiza el otro, los aspectos que compartimos,
y luego de que el ltimo miembro del grupo ha ledo, se hace necesario
discutir y acordar a partir del trabajo de cada uno los ejes temticos y las
lneas de fuerza que encuentran para desarrollar el escrito del grupo.
Es muy importante en ese trabajo colectivo no apostarle a un espritu de
competencia o de rivalidad para ver quin tiene ms ejes. La pregunta
orientadora es qu de lo hecho por el otro nos ampla y nos da una visin
ms comprensiva de nuestra prctica. Por ello hay que darle cabida a todo
lo que se considere pertinente. Ac se debe sealar que no es slo lo
comn, sino lo singular significativo.
En las pginas siguientes, de manera semejante a tu ejercicio individual,
organiza un ttulo grande en donde coloques el eje y luego enumera las
lneas de fuerza que contendra ese eje de acuerdo a la decisin colectiva
del grupo.
Se sugiere que este trabajo se realice teniendo a mano un papelgrafo o
tableros en los cuales todas y todos puedan visualizar y en este ejercicio
se vayan construyendo los ejes temticos y las lneas de fuerza como se
solicita en el instructivo anterior.

116

Ejes temticos
decidos por el grupo

b.

117

IV. Produciendo un ordenamiento


T y el grupo de sistematizacin han organizado las lneas de fuerza en
ejes. Ahora necesitas darle un orden que te permita desarrollar en una
forma ms sistemtica aquello a lo que te refieres, que es tu prctica. Es
decir, tu prctica va a pasar a convertirse en una experiencia a travs del
lenguaje. Por ello va a ser importante cmo nombres y cmo ordenes.
La idea ms aproximada que te puedes formar es que vas a realizar el
ndice del libro que t vas a escribir a partir de tu prctica. En ese sentido,
debes recordar que un texto tiene captulos grandes que seran esos ejes
temticos que dan cuenta de la prctica bajo formas de categoras o
conceptos. Por ello, t vas a realizar ese proceso pero antes vas a tomar
dos o tres libros que tengas a mano de procesos distintos y ojal de los
tipos ms variados y vas a revisar cmo est constituido un ndice.All te
dars cuenta que normalmente cada captulo habla de un gran tema de
contenido y luego muestra con detalle algunos aspectos que le dan forma
a ese proceso que se intenta mostrar y se busca significar.
Ahora toma el Cuaderno que realizas en este momento (Cuaderno 6),y en el
numeral III ese primer agrupamiento que has hecho. Lee con detenimiento
ese primer ordenamiento que has realizado de ejes y lneas de fuerza.
Compara con el ejercicio que realizaste de mirar el ndice de los libros y
ahora pregntate cmo darle un contenido propio a lo que ya tienes, de
manera que puedas nombrar en una forma cmoda, es decir, que sientas
que lo que fue la prctica de Habilidades para la Vida est contenida all.
Ahora toma un bolgrafo con tinta de diferente color a la empleada para
realizar ese ejercicio y comienza a agregarle los elementos que faltaran.De
igual manera, si encuentras importante cambiar algn aspecto o nombre
que ya has colocado, hazlo teniendo como criterio que lo importante es
tratar de explicar lo mejor posible aquello vivido.
Construyes estos enunciados buscando que tu prctica tenga los nombres
que sientes deben tener por la manera como la viviste. Por ello, con las
palabras que nombras t ests haciendo una sntesis a la cual concurre
no slo la prctica sino tus sentimientos, tu manera de nombrar, que son
ordenadas en estas lneas de fuerza.

118

Es muy importante que releas esa organizacin que has encontrado y


mires qu te falta. Este ndice, que es ya tu organizacin para escribir el
texto, debe contar con una discusin colectiva del grupo sistematizador que
acuerda uno a uno los contenidos a partir del trabajo individual realizado
por cada uno de los miembros del colectivo de sistematizacin. All la
sugerencia es que se vaya eje por eje y se agregue los elementos nuevos
que se consideran importantes de tal manera que el grupo va diciendo
sobre cada aspecto qu elementos de lo vivido iran all.
En este momento, t ya tienes un ndice que te muestra los captulos y los
aspectos de contenidos de cada uno de ellos a partir de la prctica vivida.
Ahora debes revisarlo a partir de la pregunta qu me faltara en cada uno
de ellos para dar cuenta de lo que ha sido la prctica de habilidades para
la vida?

V. Desarrollando el ndice
El numeral anterior te ha entregado un ndice de lo que sera el texto
que vas a construir. Ahora debes hacer una organizacin de tu tiempo
que te garantice escribir en trminos de experiencia la prctica vivida. Un
primer ejercicio que debes realizar es llenar un poco el ndice a partir de
tus archivos, de tu diario de campo, de los materiales recuperados con las
herramientas. Esta primera organizacin te mostrar cmo para X aspecto
va a ser muy importante recuperar el archivo de un seminario que se tuvo o
de tu diario de campo extraer una serie de elementos que te permiten darle
contenido desde tu prctica a estas enunciaciones con las cuales quieres
mostrar cmo se desarrolla.
Un primer ordenamiento a manera de sugerencia es que en el trabajo
colectivo, luego de acordado el ndice se va captulo a captulo y el grupo
va diciendo sobre cada aspecto quin tiene fuentes documentales para
fundamentar lo que se est enunciando. Ello va a requerir una relatora muy
precisa que se sugiere se vaya haciendo sobre un papelgrafo o material
visible para todo el grupo, ejercicio que a su vez cada uno va escribiendo
en su cuaderno de notas.

119

Lo ideal es que tanto t como cada integrante del colectivo pueda tener
sealado al finalizar esta parte del ejercicio en cada eje y en cada lnea de
fuerza el lugar en el cual encuentras la informacin o los datos concretos
de la prctica vivida para enriquecerte lo que quieres decir. Igualmente,
debes cruzar ac esa serie de experiencias subjetivas que acompaaron
tu recorrido, en ocasiones ancdotas, sentimientos, conflictos, que fueron
entretejiendo una prctica para hacerla cada vez ms potente como
experiencia en este momento en el cual decide hacer realidad el camino de
produccin de saber de ella.
Recuerda que a medida que comiences a desarrollar el texto y a colocar
elementos de la prctica en los enunciados que ya has formulado, el texto
comienza a tener una unidad, que se la das t no slo con la primera
organizacin sino en la manera como elementos muy especficos de tu
prctica toman un mayor sentido de explicacin y de desarrollo ac.
Por lo tanto, tambin vienen sugerencias de colocarle otros nombres a
aspectos ya decididos. En este ejercicio fluye mucho la historia. Por ello es
tan importante discutir las propuestas que van surgiendo y los acuerdos
colocados en trminos categoriales en el papelgrafo donde se est
haciendo la sntesis.

VI. Elaboracin del texto


Ya tienes el ndice, compuesto por ejes temticos y lneas de fuerza; tienes
los lugares en los cuales a partir de los materiales recogidos desde las
herramientas que te proporcion la sistematizacin, vas a enriquecer el
texto. Manos a la obra! Inicia un ejercicio de escritura en el cual debes
programar tus tiempos hasta darle conclusin al ndice que has organizado.
El resultado que tendrs ser un texto en el cual tu prctica se ha convertido
en experiencia a travs del proceso sistematizador. Debes cuidarlo como
una produccin propia y como un texto que habla de la riqueza de lo que
ha sido tu prctica.
Como la construccin colectiva ha sido tan rica y ya en este momento
estn claramente delimitados los captulos con su respectivo contenido,
puede sugerirse que la escritura se divida entre los diferentes miembros del
colectivo, es decir, que no todos escriban todo.

120

Es importante, si se acuerda esta divisin, no hacerla al azar, sino con


criterios. Por ejemplo, el que tiene ms datos de esto, el que vivi
experiencias ms significativas en la prctica de este aspecto, el tema que
me impresion ms, el aspecto que ms aprendizajes me permiti.
Si se opta por el trabajo colectivo, es importante colocar fechas de
culminacin del trabajo de cada uno y organizar a partir de ellas un proceso
por el cual los captulos concluidos de cada uno sean rotados entre los
miembros del grupo para que sean complementados por los otros y las
otras, de tal manera que se garantice una produccin colectiva.

VII. Contrastando el resultado


Tienes un producto que habla de un que hacer. Sin embargo, debes colocarle
algunos criterios de control, que te van a decir de qu manera tu texto
todava debe ser enriquecido o ampliado. Si respondes estas preguntas con
detenimiento, luego vas a poder incorporar aspectos que te faltaban y que
debes hacerlos concurrir a tu texto para garantizar la unidad. Se sugiere que
las preguntas se trabajen en una forma individual teniendo como referencia
el trabajo de borrador final del libro. Nunca deben responderse antes de
tener ese borrador bsico concluido.
Preguntas:
1. De qu manera el para qu sistematizar que respondiste en forma
personal en el segundo Cuaderno tienen una resolucin en el texto que
acabas de escribir?
2. De qu manera la prctica de Habilidades para la Vida realizada ha
construido un mejoramiento en el nivel de vida de las personas con las
cuales has interactuado y cmo?
3. De qu manera tu apuesta de sentido y tu proyecto de transformacin
estn presentes en el texto que has escrito? Explcalo.
4. Cules son los aprendizajes ms significativos en tu historia personal y
profesional y en la historia de las personas que han vivido la experiencia?
De qu manera se encuentran reflejados en el texto trabajado?
Revisa con detalle lo que has escrito para cada una de estas preguntas,

121

sus respuestas, e incorpora en el texto aquellos aspectos que te parecen


significativos e importantes y que no deben quedar por fuera de la
experiencia a la cual intentas dar respuesta con este escrito.
Es importante realizar una plenaria del colectivo con estas preguntas para
poder sealar qu aspectos se le deben integrar de los sealados por el
trabajo individual de los miembros del equipo sistematizador. De igual
manera, el grupo debe responder las preguntas del siguiente numeral (VIII.
Final abierto) para ser integradas.
Para este ejercicio, la sugerencia es que la discusin sea recogida por las
personas que de comn acuerdo en el grupo, por su capacidad, estilo de
escribir, visin general de la experiencia de Habilidades para laVida, puedan
darle la unidad al texto que ha pasado por diferentes manos, y a la vez
integrar los aspectos que se han recogido de las preguntas de contraste.

VIII. Final abierto


Todo texto es un texto en construccin. Cuando uno termina de escribir
las ltimas palabras y aparentemente todo est dicho, la realidad nos
coloca frente a nuevos conflictos e inquietudes y nos arroja un cmulo de
preguntas que hacen que la vida sea ms rica que cualquier libro.
En ese sentido, sera importante que colocaras a continuacin las cinco
preguntas que te colocaran en el horizonte del siguiente texto que debes
escribir para explicar esas cosas que no estn presentes en el presente texto
pero que son significativas para las nuevas prcticas que hoy desarrollas
en tu vida a partir de la experiencia ganada en este proceso de Habilidades
para la Vida.
A continuacin, elabora las cinco preguntas que debes comenzar a responder
para ir ms all de lo que este viaje de sistematizacin de la experiencia de
Habilidades para la Vida te ha propiciado.

122

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Pregunta 4

Pregunta 5

123

Glosario
Debes buscar o consultar personas, textos, que te ayuden a aclarar cada uno
de los trminos que a continuacin colocamos, esperando que completes
su significado.
Saber:

Conocimiento:

Disciplina:

Lnea de fuerza:

Eje temtico:

124

Unidad de sentido:

Conceptos:

Sistematizando la sitematizacin:

Si encuentras nuevos trminos en el desarrollo del cuaderno que te parece


deban estar en este glosario, colcalos a continuacin y explicita su
significado.

125

Bibliografa del sexto cuaderno


Benoit, A. Decir o escribir, lo esencial en pocas palabras. Bilbao. Deusto.
2002. Cassani, D. La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama. 1995.
Chartier, Roger. Escribir la prctica. Buenos Aires. Manantial. 1996.
Daz, lvaro. Aproximacin al texto escrito. Medelln. Universidad de
Antioquia. 1989.
Durs, Marguerite. Escribir. Buenos Aires. Barco de Papel. 2002.
Messina, Graciela. La sistematizacin educativa. Acerca de su especificidad.
Presentado en el seminario de Plan Internacional. Panam. 2005.
Ong, Walter. Oralidad y escritura. Bogot. Fondo de Cultura Econmica.
1994.
Olson, R. y Torrance, N. Cultura escrita y oralidad. Bogot. Fondo de Cultura
Econmica. 1995.
Serafini, Mara. Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Barcelona.
Paids.1989.
Wolfgang, Iser. El acto de leer. Madrid. Taurus. 1987.

126

Sptimo cuaderno
Sistematizando
la sistematizacin

Sistematizando la sistematizacin
Has vivido un proceso a lo largo de los seis cuadernos anteriores que
guardan una unidad y si lo has realizado juiciosamente has concluido con
un texto escrito personal y otro texto colectivo, que has realizado con tu
grupo de sistematizacin. En ellos has realizado una travesa intelectual
en el cual tu prctica se ha convertido en experiencia produciendo una
organizacin y una unidad de sentido a travs de unos instrumentos que te
han ayudado a realizarla.
En algunos casos se ha producido un saber capaz de interlocutar e iniciar un
dilogo con el saber acumulado en el proceso de Habilidades para laVida. Si
has realizado bien tu trabajo, ests listo para hablar con los autores de ese
acumulado o encontrar la manera de enriquecer tu escrito desde ellos, y en
algunos aspectos, diferenciarte de sus planteamientos.
Esta interlocucin ha mostrado tus capacidades como ser humano y
adems te ha convertido, por la prctica de ella, en un productor de saber
que reconoce sus capacidades intelectuales a travs de este proceso,
reintegrando en ti una unidad muy humana entre el hacer y el pensar que
has visto realizada en una produccin de saber propia.
Ahora te invitamos a ir ms all. No basta con dar por terminado
simplemente un texto que te ha producido mayor o menor satisfaccin. Has
vivido un proceso de sistematizacin y sta, como una de las propuestas
de investigacin para profesionales en accin y sectores populares, hacen
visibles y presentes muchos de los componentes que hacen de la experiencia
humana un proceso profundamente creativo e innovador.
La invitacin ahora es a que t produzcas a partir del ejercicio desarrollado
una teora propia de la sistematizacin que has vivido. Este ejercicio debe
ser realizado en forma individual pero debe conducir a un texto de grupo
que les permita acompaar y asesorar otros procesos de sistematizacin
que se organicen, y en algunos casos, desarrollar talleres o cursos sobre
sistematizacin.

128

I. Comprendiendo la concepcin
de sistematizacin del autor de los
cuadernos
Ahora, ve al Anexo 1, que encontrars al final de estas pginas, en el
cual encontrars un texto de mi autora en el cual intento explicitar mi
concepcin de sistematizacin y en forma desorganizada el proceso
metodolgico para su desarrollo. Desde esta visin he acompaado y
elaborado estos cuadernos, as como otras actividades de este tipo de
investigacin realizadas durante este ao y en aos anteriores.
Te sugiero que para su lectura tengas tinta de dos colores para rayar y
subrayar el texto. Con un color marcas lo que consideren son los ejes
temticos de mi propuesta y con otros las lneas de fuerza. Ahora espero
te encarretes con el texto que recupera parte de la experiencia de Alicia,
del ingls Lewis Carroll.
Debes realizar este ejercicio antes de continuar con el siguiente numeral.

II. Reconstruccin del proceso


vivido
Ahora, ubica un resaltador de un color nuevo, con el cual no hayas
subrayado nada de todo el trabajo que has realizado, y haz una relectura
de todos los materiales generados en el proceso de sistematizacin vivido
con Habilidades para la Vida, como si estuvieras iniciando el proceso, y ve
rayando con ese color LAS LNEAS DE FUERZA QUE TE APARECEN EN LOS
TEXTOS, TANTO LOS DE ORIENTACIN COMO LOS DE TU PRODUCCIN,
QUE SE REFIERAN ESPECFICAMENTE A LA PRCTICA SISTEMATIZADORA
O A LOS PROCESOS DE PRODUCCIN DE SABER, SU COMPRENSIN, SU
METODOLOGA, SUS HERRAMIENTAS, SUS DISPOSITIVOS, ES DECIR
TODO LO QUE TENGA QUE VER CON LA SISTEMATIZACIN.

129

Vas a tomar los cuadernos y todas las anotaciones que hayas realizado
durante todo este ejercicio de sistematizacin. Te preguntas qu hiciste?,
cmo lo hiciste? y mediante qu instrumentos? Encontrars que el
orden del proceso al que t le encuentras significado es distinto al proceso
cronolgico vivido en los Cuadernos, es decir, vas a encontrar que t haces
una primera interpretacin valorando ms unos aspectos que otros.
Ello te da como resultado que no necesariamente te aparecen los pasos de
cmo has llegado al resultado final. En ese sentido, vas a encontrar que
algunas de las actividades solicitadas por el autor de estos cuadernos de
sistematizacin no las realizaste porque no fueron significativas para ti o
por alguna otra razn.
Sin embargo, t has llegado a tener un producto final de sistematizacin, el
cual metodolgicamente t ordenaras segn tu proceso de otra manera.
Igualmente tendras otras claves de interpretacin y de sentido a partir de
lo que signific en tu experiencia personal encontrarte con X o Y actividad
en determinado momento.
A continuacin, siguiendo la triple columna que se te presenta, realiza una
reconstruccin del proceso de sistematizacin que has realizado y que te ha
conducido hasta tu borrador final como primer producto de ella.

Qu hice?

Cmo lo hice y con


cules herramientas?

Para qu lo hice?


Agrega nuevas hojas conforme avances en el trabajo.

III. Organizando la ruta


En el ejercicio del numeral anterior, t tienes un listado de aspectos que
te permiten en forma desorganizada entender que has vivido un proceso.
Ahora se trata de que t elabores un esquema de la ruta metodolgica vivida
en el proceso de sistematizacin, encontrando los pasos o momentos del
proceso, las actividades y las herramientas utilizadas, de tal manera que te
permitan recorrer un camino a manera de secuencia en donde identifiques
los pasos metodolgicos como un proceso que cuenta con aspectos muy
precisos.
Para ello es necesario que le coloques nombres a cada uno de esos pasos o
momentos que t consideras que debe tener un proceso de sistematizacin,
ubiques en cada uno de ellos las actividades que hay que realizar, los
instrumentos que se deben emplear, y el para qu se hace en ese momento.
Haz esto en un esquema que te muestre los pasos que t consideres que
conforman el proceso de sistematizacin. All debes tener muy claro esos
momentos cmo fueron vividos, las dificultades que se presentaron, y los
problemas que tuviste que enfrentar para pasar de un momento al otro.
En tu cuaderno ubica en forma detallada, los nombres de los pasos del proceso
metodolgico de sistematizacin, segn la prctica de sistematizacin que
has realizado, las actividades y las herramientas utilizadas.
Cuando cada uno de los miembros del colectivo de sistematizacin ha
terminado este ejercicio, debe realizarse una puesta en comn de sus
producciones en la cual, fruto de esa negociacin que realicen sobre lo
encontrado, deben acordar un esquema de escritura que mnimo debe
contener:
a. Pasos del proceso de sistematizacin;
b. Procedimientos, actividades, instrumentos, herramientas y dispositivos
de ella;
c. Sentidos de cada uno de los pasos en la lgica de produccin de saber;
d. Recuperar las cuatro preguntas establecidas en el Cuaderno 6,

132

en el numeral VII, y resolverlas en la perspectiva del sentido de la


sistematizacin. Ellas son:
1. De qu manera el para qu personal y de la propuesta de Habilidades
para la Vida que respondiste en el segundo Cuaderno tienen una
resolucin en el texto que acabas de escribir?
2. De qu manera la prctica realizada ha construido un mejoramiento en
el nivel de vida de las personas con las cuales has interactuado?
3. De qu manera tu apuesta de sentido y tu proyecto de transformacin
estn presentes en el texto que has escrito?
4. Cules son los aprendizajes ms significativos en tu historia personal y
profesional y en la historia de las personas que han vivido la experiencia?
De qu manera se encuentran reflejados en el texto trabajado?
e. A partir de esta discusin, deben organizar un esquema bsico a
manera del ndice del libro, con sus respectivos ejes temticos y lneas
de fuerza que se trabaj en el Cuaderno 6 para dar cuenta del proceso
de sistematizacin. Igualmente, como en el anterior, puede hacerse una
organizacin que permita una divisin del trabajo que facilite entre los
miembros del equipo la elaboracin de los captulos.

133

IV. Mi propuesta de sistematizacin


A partir de este esquema bsico, elabora un escrito en donde recogiendo
la experiencia vivida t puedas explicarle a un lector externo no slo qu
es sistematizacin, sino cmo se hace y que te pueda servir para formar a
otras personas que estn interesadas en la problemtica.


Si requieres ms pginas, agrgalas o realiza el escrito
en un cuaderno aparte.

134

V. Participando en la elaboracin de
una propuesta de sistematizacin
Ahora que has terminado tu texto,si te animas,vuelve al anexo en el cual te
he presentado mi documento borrador Atravesando el espejo de nuestras
prcticas. Mi sugerencia es que a partir de las elaboraciones que has
realizado t te conviertas en coautor de dicho escrito. Por ello, mi propuesta
es que retomando todos tus elementos realices un ejercicio en el cual le
agregues lo que consideres le faltara a ese texto desde tu experiencia
como sistematizador y lo amples todo lo que quieras, y produzcas un texto
que ira en coautora con la persona que ha elaborado la propuesta de estos
Cuadernos.
En forma intencional este texto no se encuentra concluido y est a mitad
de camino, hay aspectos no terminados, la metodologa est diseminada
a lo largo del texto. Ahora t puedes trabajarlo y reorganizarlo a partir del
trabajo que acabas de realizar en la primera parte de este Cuaderno. Si
dedicas un tiempo a hacer este ejercicio, logrars transformar mi texto y
organizar de tal manera que seamos coautores de l (Marco Ral y cada
una/uno de ustedes, segn el grupo que lo trabaje).
Esto significa que vamos a tener muchas versiones de este texto,
colocndonos en el sentido que est presente a lo largo de todos estos
cuadernos, de que la produccin de saber siempre est en construccin.
Anmate a hacer este esfuerzo.Vers que el ejercicio de este sptimo
cuaderno toma una forma diferente y llena de contenido prcticas que
estn muy cercanas a tu vida cotidiana.

135

Bibliografa del sptimo cuaderno


Coloca tu nombre y el ttulo que le has colocado a tu escritorio, as como la
co-autora del otro texto, ya que de la calidad en el producto final que hayas
logrado y en la claridad en realizarlo, t comenzars a ser desde hoy parte
de la comunidad de saber sobre la sistematizacin y tu texto va a ser tenido
en cuenta para otras elaboraciones posteriores sobre la problemtica.

136

ATRAVESANDO EL ESPEJO DE
NUESTRAS PRCTICAS

A propsito del saber que se produce y como se produce en la


sistematizacin*

Marco Ral Meja J. Planetapaz / Expedicin Pedaggica Nacional

Alicia observ con mucho inters cmo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas
del bolsillo y empezaba a escribir en l. Se le ocurri entonces una idea irresistible y,
cediendo a la tentacin, se hizo con el extremo del lpiz, que se extenda bastante
ms all por encima del hombro del rey y empez a obligarle a escribir lo que ella
quera.
El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intent
luchar con el lpiz durante algn tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado
fuerte para l y al final jade: Querida! Me parece que no voy a tener ms remedio
que conseguir un lpiz menos grueso, no acabo de arreglrmelas con ste, que se
pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intencin
Qu clase de cosas? Interrumpi la reina, examinando por encima del cuaderno (en
el que Alicia haba anotado: el caballo blanco se est deslizando por el hierro de la
chimenea, su equilibrio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus
sentimientos, dijo la reina.
Carrol, Lewis. Alicia a travs del espejo. Madrid. Alianza Editorial Biblioteca juvenil.
1998. Pginas 48-49.

*Texto elaborado en la primera parte de la asesora a la sistematizacin del proyecto COMBOS, institucin que
trabaja con poblacin infantil y juvenil en condiciones de desatencin, as como en el proceso de Expedicin
Pedaggica Nacional, y como texto borrador de trabajo para este sptimo cuaderno en el proyecto de
Habilidades para la Vida de Fe y Alegra Colombia.

137

El Rey y la reina en Alicia a travs del espejo


Es largo el camino recorrido por las prcticas y los procesos de sistematizacin
que se han desarrollado en Amrica Latina, los cuales nacieron de la mano
de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educacin popular
construyendo una larga prctica de produccin de saber que ha ido
generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en
las concepciones ms variadas, aunque se parte de acuerdos bsicos, en
cuanto buscan todas: una produccin de saber y conocimiento desde las
prcticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la
transformacin de actores, procesos y sociedad mayor.
Partiendo de este gran tronco comn, cuando se analizan con detalle las
propuestas de sistematizacin, se encuentra que sus fundamentos y la
manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes
tericas, epistemolgicas y metodolgicas muy variadas. Esto significa
que ese terreno de la sistematizacin comienza a ser desarrollado desde
diversas concepciones y marcos tericos, en donde entran en juego no slo
las concepciones del conocimiento y el saber sino tambin y ante todo, sus
entendimientos de la prctica, de la experiencia y, sobre el sentido de ella
y la perspectiva poltica en que inscribe su quehacer.
Por ello, cuando hablamos de sistematizacin partimos de un tronco comn,
pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de
sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prcticas
muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro
campo de la descripcin y la recoleccin de datos hasta quienes le dan
una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condicin de
investigacin; pasando por las concepciones hermenuticas y de juegos
lingsticos, hasta quienes la consideran una investigacin ms, sin una
especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya
existentes.
Por ello, hablar de sistematizacin en estos tiempos, significa explicitar las
apuestas que se ponen en juego al realizarla y cmo al desarrollar procesos
metodolgicos especficos para la actividad sistematizadora implica tener
la claridad de que se hace una opcin al interior de variadas concepciones
que determinan el tipo de sistematizacin que se va a realizar y de prctica
poltica y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes

138

concepciones de sistematizacin y jugar en ellas apuestas de sociedad, de


sentido y en ltimas de una forma de organizar la accin humana y las
transformaciones derivadas de ella.
En el sentido del lpiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual
doy inicio al presente texto, quien maneja slo tcnicas de sistematizacin
de manera instrumental creyndolas neutras, se encontrar trabajando
su sistematizacin y su prctica, con una especie de mano invisible que
conduce lo que escribe, as pareciera que lo que concluye el actor de
prctica es su texto.
Igualmente muchas sistematizaciones, terminan introduciendo teoras
externas a la prctica, que en muchas ocasiones, suplantan al saber y la
teora que subyace a ella, y termina evitando que se produzca un real saber
de prctica, hay que estar muy alerta, porque existen muchas maneras
mediante las cuales las travesuras de Alicia, no dejan que el saber de
prctica, emerja con toda su potencia, como saber popular y de resistencia.

1. Sistematizando entre la evaluacin y la


investigacin
Dilogo deAlicia con el Gato.
Podra decirme, por favor, qu camino
debo tomar desde aqu?
Eso depende de a dnde quieras ir,
respondi el gato.
A decir verdad, no me importa mucho
Entonces no importa qu camino
tomes
siempre y cuando llegues a alguna
parte continu Alicia a modo de
explicacin.
Oh, llegars, puedes estar segura si
caminas lo suficiente! Eso era innegable,
por lo que ensay otra pregunta

Siempre la literatura ha sido ms


rica que muchas de nuestras
explicaciones venidas de las
ciencias sociales y con claridad
Alicia nos plantea cmo la
sistematizacin en un primer
momento en su punto de partida
debe responder su primer
pregunta; para dnde vas? Es
decir: para qu sistematizar?,
ya que la respuesta da orden
a muchos de los aspectos
del desarrollo de la prctica
sistematizada.

139

En su Configuracin histrica, el proceso sistematizador en sus inicios fue


trabajado para desarrollar procesos de evaluacin. All tom el camino de las
descripciones, las reconstrucciones, la introduccin de anlisis externos que
a manera de teora enriquecan la descripcin siempre buscando producir
ese sistema mayor explicativo en el cual se movan las prcticas.
Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy
descriptivas, la investigacin trat de darle una mano y fue all cuando se
introdujeron elementos de hermenutica, del interaccionismo simblico, de
la lingstica para tratar de dar cuenta de esas prcticas que diferentes
profesionales en la accin desarrollaban en nuestras realidades. Por ello
una entrada a la sistematizacin va a requerir pensar la historia de sta
y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus
desarrollos lo son tambin de la discusin poltica y epistemolgica sobre la
produccin de saber en una realidad como la latinoamericana.
La sistematizacin hoy es un terreno de saber que se ha constituido en
un campo propio, permitiendo que la prctica de los sujetos y actores sea
convertida en un lugar de saber. Por ello pudiramos hablar hoy que la
sistematizacin se ha constituido como un campo intelectual propio en la
esfera de la produccin de saber. En ese sentido no es evaluacin, no es
investigacin en el sentido clsico del trmino y abre un espacio especfico
en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigacin
cualitativa dotando con capacidad de saber a esa prctica, y a los actores
de ella.
Otro elemento importante de la sistematizacin es que convierte en actores
y productores de saber a los propios sujetos de la accin. Por ello no recorre
el camino del estatus investigativo que otorgaba ste desde los estrados
acadmicos a sujetos del mundo universitario, de las ONG, o de los agentes
externos que hacan su intervencin social.
En ese sentido, la sistematizacin otorga un estatus propio a aquellos que
realizan la prctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales
que van ms all del sentido comn y logran hacer una elaboracin propia
evitando la separacin objeto-sujeto y a travs del camino de subjetivacinobjetivacin convierte a stos actores en productores de saber, retornando
la integralidad humana (terico-prctica) a sus vidas.

140

Podemos afirmar que la sistematizacin como sta peculiar forma de


investigacin es una creacin latinoamericana de la dcada de los setenta,
paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigacin accin
participante, la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la
comunicacin popular, el teatro del oprimido y la educacin popular de las
cuales est muy cerca. En esta perspectiva, muchos de los pensadores de la
sistematizacin lo son de estas prcticas en cuanto buscan producir saber
de ellas.
Igualmente, el tipo de saber y proceso metodolgico que se sigue no es
estandarizado, sino que est determinado por los niveles de desarrollo
que presenta el grupo de prctica, as como el lugar de prctica que se
determina va a ser sistematizado.
Por ello la segunda pregunta que se responde es: qu vamos a
sistematizar? y tambin cul es el lugar del actor de prctica?. En esta
perspectiva podemos decir que la sistematizacin establece una distancia
con el positivismo (as algunos autores intenten plantear que ciertas formas
de ella todava estn presas en el positivismo). Igualmente la mayora
de corrientes de sistematizacin rechazan la neutralidad valorativa del
proceso investigativo y por lo tanto se alejan del mtodo cientfico en sus
pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto
en ese conocimiento.
Se reconoce una cercana de los procesos de sistematizacin con algunos
enfoques de la investigacin cualitativa como la Investigacin-Accin
Participante y la etnografa. Sin embargo, la sistematizacin radicaliza y
lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones,
en cuanto la produccin del saber se hace desde la prctica la generacin
de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella, que convertidos
en sujetos productores de saber van ms all de la antigua condicin de
portadores de prcticas y de saberes diseados por otros.
En ese sentido, la produccin en la sistematizacin se hace desde el proceso
mismo y no sobre l, lo que significa un camino por el cual los sujetos de
la accin se empoderan logrando no slo saber sobre su prctica, sino
entrando con un saber en las comunidades de accin y pensamiento para
disputar la manera como ste se produce, se aprende y se distribuye.

141

Como en el texto de Alicia, hay ms claridades bsicas para iniciar el camino


sistematizador: cuando se tiene claro para qu sistematizar? Qu se va
a sistematizar? Cul es el lugar de la prctica y desde que concepcin?
quin sistematiza?

2. La sistematizacin es produccin de sentidos


y enunciados a partir de las prcticas.
Replic Alicia, deseara que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan
repentinamente. Una se marea as.
Muy bien, contest el gato, y esta vez se esfum muy despacio, comenzando por la
punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneci un rato despus de
haber desaparecido el resto del cuerpo.
Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pens Alicia, pero una sonrisa sin gato es
lo ms extrao que vi en mi vida.

En las visiones ms primigenias de la sistematizacin se plantea sta como


descripcin y en otras visiones como reconstruccin objetiva o histrica
de las prcticas y en algunos casos se intenta construir una especie de
secuencia cronolgica que dice cmo transcurrieron ellas en un perodo de
tiempo determinado. Sin embargo, la sistematizacin es fundamentalmente
una produccin de enunciados y opera como un ejercicio de re-creacin de
la realidad ms que de simple reconstruccin o descripcin.
Esto significa que la bsqueda de una prctica est ms all de los datos
empricos que intentan constituirla y la enunciacin que se pretende
hacer, lo es de las lneas de fuerza que han determinado la existencia de
esa prctica, por ello no es la elaboracin de un esquema histrico que
reconstruye linealmente cmo acontecieron los procesos, en el sentido de
Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo
retrovisor para ver el pasado.
Toda prctica est construida de lneas de fuerza, que no van en una sola
direccin, sino que constituyen mltiples direcciones y caminos, que por
ese carcter contradictorio y en ocasiones dismil producen la complejidad
de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores.

142

Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematizacin va a ser


la posibilidad de visibilizar esas lneas de fuerza que estn presentes en
la prctica y su desarrollo, a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de
aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreacin de
esa realidad. Si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva
de ver el gato, por ello, el quienes sistematizan? es tan importante,ya que
ellos como actores de prctica, van a producir ese primer ordenamiento de
lo que quieren sistematizar.
La pregunta fundante de la sistematizacin en la perspectiva de los grupos
que venimos de la educacin popular no es el qu voy a sistematizar?, es
el para qu voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquel grupo
que va a desarrollar el ejercicio de sistematizacin, van a poder encontrarse
las lneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido,
ya que ellas van a estar en mltiples lugares, de las formas ms diversas,
y a veces en contrava de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser
interpretadas por aquellos que las estn viviendo o las han vivido.
En esta perspectiva, la sistematizacin rechaza la idea de progreso en
la que intentan moverse dinmicas que pretenden creer que al final la
sistematizacin dar una visin mucho ms elaborada de un proyecto que
evolucion. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo nico
que busca es explicitar la comprensin de las prcticas desde los sentidos
que fueron producidos por los actores que las han desarrollado.
Por ello la teora es parcial y lo que el actor de prctica coloca es una puesta
en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor
y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pas,
sino mediante una recreacin y una enunciacin que construye su vida
y se pone en juego a travs de este ejercicio. Por ello podramos afirmar
que es una primera escritura desde las mrgenes que ya han sido escritas
con los sudores, dolores y alegras del trabajo pero que ahora toma una
connotacin propia en la esfera de la produccin del saber y que se hace
acumulativa para su propia prctica. Ese primer ejercicio se realiza en un
escrito, que encuentra el formato el cual se sientan ms cmodo el grupo
que sistematiza (relato,carta,ensayo,etc.).
En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afueraadentro, de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigacin.

143

Esta comprensin de las prcticas que se hace desde la re-creacin de los


sentidos y significados de los grupos que la desarrollan, debe encontrar en
los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la prctica no slo
terica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional,
a los procesos valorativos, a los sentidos del encuentro que es vivido por
este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la
explicitacin de sus sentidos, y la manera como estn contenidos en dicha
prctica.
Su punto de partida es la prctica, porque reconoce en ella el lugar en que
se sintetizan las mltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad
que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido reconoce una
complejidad que busca ser explicitada desde y a travs de los actores de
ella quienes encontrando un camino para hacer real su produccin de
saber. Saben que al hacerlo estn construyendo su camino de subjetivacin
porque son ellos y ellas los que estn ah, en lo que se cuenta y en la
manera como se cuenta.
Por ello la determinacin de esas lneas de fuerza que constituyen la
prctica y que va a ser motivo de la sistematizacin, tiene implicaciones
metodolgicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la
sistematizacin y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de
experiencia, en su contenido, en el smil de Alicia, es una sonrisa sin gato,
es esa forma de aparecer de mltiples maneras y la capacidad de dar
cuenta de ello.

144

3. La sistematizacin renuncia a las plataformas


o fundamentaciones tericas como su punto de
partida.
Yo ni s quin soy al menos saba quin era cuando me levant
por la maana, pero he cambiado tantas veces desde entonces
Qu quieres decir con eso? Pregunt Severa, la oruga.
Explcate.

Uno de los lugares ms recurrentes es preguntar por el lugar y el momento


de la teora en la sistematizacin, y hay que afirmar con cierta contundencia
que si bien ella est en las prcticas, su explicitacin debe ser una
consecuencia de la prctica del ejercicio de sistematizacin, y de la prctica
misma en su camino de convertirse en experiencia.
Es decir, no hace de entrada las afirmaciones tericas ni hipotticas que estn
contenidas en el proceso de la prctica misma, ni las fundamentaciones
que sta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber
constituido. El ejercicio de sistematizacin las debe mostrar en su desarrollo,
para visibilizar cmo estn presentes en las prcticas que se sistematizan. Es
en esa accin de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas
en el proceso le dan forma.
Esta experiencia de produccin de saber desde la prctica se escribe desde
grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable
de su acumulado, en el intento de construir procesos diferentes, a la
manera como el poder central ordena, es decir se habla como actor desde
los bordes y no slo de la manera como vive la verdad paradigmtica en
ellos, aunque no la niega. Al decir de Bordieu: Evitan presentar como
principio de la prctica de estos agentes la teora que se debe construir
para dar razn de ella.
Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematizacin,
encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido,
cuando la prctica ha ido convirtindose en experiencia a travs de la
elaboracin, reflexin y sentido encontrada por los actores de ella y que son
enunciadas desde los mltiples procesos como organizacin del mundo,

145

en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer de esa
accin una forma efectiva para transformar su mundo y a travs de ella, la
sociedad.
Desde esta perspectiva la sistematizacin es una construccin y produccin
de saber que se teje con la gramtica propia de la prctica y ella, a medida
que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorizacin que
no est fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es
constitucin activa de su propia organizacin.
Sistematizacin es una construccin desde las voces de los actores y en
su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su
quehacer mediante el cual los actores de prctica se convierten en actores
de sistematizacin. No es slo dar cuenta de qu se hace, sino tambin
de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de
unidad de prctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematizacin,
sin citas, ni referencias bibliogrficas.
Por ese motivo metodolgicamente aclarado qu voy a sistematizar?, los
actores de ella estructuran las preguntas que los habrn de orientar en el
proceso de elaboracin, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo
de la actividad de sistematizacin, y permiten el primer escrito.
Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensin
centro-borde a travs de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de
los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como
una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de
lo estatuido, busca nombrar en sus trminos las prcticas alternativas.
Nos encontramos frente a saberes hegemnicos que buscan controlar lo
nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus
sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se
apoderaran de las experiencias nombrndolas con sus saberes rompindolas
y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo
nuevo.
Por ello hemos asistido en este ltimo perodo a la normatizacin desde
organismos multilaterales y de ONG de la sistematizacin ms como saber
innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos
intelectuales crticos en meros funcionarios y tecncratas de lo social a

146

travs de estos funcionamientos meramente tcnicos de la sistematizacin


(aspecto procedimental).
El ejercicio de produccin de saber en la sistematizacin construye los
contornos y lneas de fuerza, que constituyen la prctica, y se hacen visibles
en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual
saldrn organizadas las lneas de fuerza, que en la negociacin cultural del
equipo sistematizador son aclaradas y definidas.
Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas
prcticas. Es ah cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio
mecnico: pasar de la prctica a la experiencia, sino como parte del
momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente
de su prctica debe mostrarse aquello que han realizado a travs de una
produccin categorial.
Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en l
y por lo tanto toma su prctica y la lleva ms all de lo que es lcito y
posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias
narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo,
de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto
desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia
Alicia, con la cita que doy comienzo a este acpite del presente texto, en
donde debo dar cuenta del cambio que se produce.
El actor reconoce en este acto sistematizador de su prctica la bsqueda
de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos,
donde l, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social
tejiendo su prctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el
cual, convierte el sujeto en actor, a travs del acto de escribir su prctica
convertida en experiencia hacindolo texto capaz de producir un saber que
tiene caractersticas de hoy en cuanto no est esperando la verdad nica, ni
el conocimiento cerrado y all reconoce que lo escrito es parte de un mundo
en construccin, que se est haciendo.
Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto
de partida las preguntas mediante las cuales se busca no slo escrutar
el pasado de la prctica, sino la manera como sta est en constitucin
permanente. Las preguntas se convertirn en el dispositivo permanente que

147

despus de yo haber aclarado el qu? y el para qu? me mostrarn en el


qu? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el
significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir
tambin est en constitucin. En esta perspectiva las preguntas van siendo
reformuladas, a medida que se avanza en su resolucin.

4. La sistematizacin dialoga y construye a


partir de la particularidad y la singularidad
de la prctica.
Es un mineral, creo, dijo Alicia.
Por supuesto, eso es, contest la duquesa, que pareca dispuesta a aceptar todo lo
que Alicia deca. Aqu cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto
es Cuanto ms haya de lo mo,menos habr de lo tuyo

La sistematizacin tiene una forma propia de encontrarse con la prctica. No


toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigacin,
los cuales construyen las categoras y su teora a partir de encontrar los
elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un
universal). En la sistematizacin, no estaramos buscando esas formas, que
estaran representando lo comn de lo encontrado o aquello que se repite
constantemente en diferentes aspectos de esta prctica. En ese sentido,
se puede afirmar que la sistematizacin renuncia a los universales como
esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prcticas,
as lo sean de reflexin o de teoras construidas como consenso.
Por eso su lenguaje es polifnico, ya que da cabida a las ms variadas y
diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la prctica y
permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera
que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello de:
mltiples voces, mltiples formas, mltiples perspectivas.
El camino que toma la sistematizacin ac es una negociacin de sentidos
una creacin de los actores que se produce desde la prctica misma, no
sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo
hace de una manera en donde stos quedan en procesos de constitucin,

148

no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo


uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado
de los mtodos cientficos, adquieren ac una forma singular que habla
por s misma, ya que lo que est contando son formas de subjetivacin
(el sujeto est en la prctica no la precede) y objetivacin (la crea con su
accin) y que en esa prctica especfica toman esas formas bajo las cuales
se sistematizan.
Podramos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de
cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como
realidad ineludible. Muestra ms bien lo realizado como un acontecimiento
que pide ser contado de otra manera (accin de creacin) y que exige que
pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo
nuevo que se ha manifestado en esta prctica.
El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad
de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante
el cual la prctica especfica ha irrumpido en la vida cotidiana volvindola
importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la
experiencia es una accin de creacin en el orden de la enunciacin, que
los actores de la prctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje
y lgica, por ello no toda la prctica est en la sistematizacin, las lneas
muestran aquello que debe ir a ella.
La polifona no es slo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad.
Es la manera como se reconoce la riqueza de la prctica y los saberes que
estn presentes en ella, de los ms variados tipos: tericos, prcticos y
que el ejercicio de sistematizacin busca hacer explcitos convirtindolas en
experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de
sistematizacin, busca dar cuenta de esa prctica elaborada preguntarse
por cmo es realmente la prctica y sus mundos de sentidos, y creadores
de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de prctica
que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, as
tenga proposiciones en este horizonte.
Las preguntas siempre buscan mostrar qu es lo que hay en las prcticas
y si en un primer momento las preguntas han sido todava muy en la
esfera ms simple de qu?, el cmo?, el por qu?, stas van tomando a
medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explcitas las lneas

149

de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento


de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a travs del ejercicio
sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los
actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio
estadstico, lo comn, sino la novedad que asoma por entre los intersticios
de una prctica que busca nombrarse de una manera diferente.
En esta perspectiva la objetivacin de la prctica no es una representacin
de ella, sino una creacin a partir del conflicto cognitivo manifestado en las
diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la
prctica sistematizadora, que en su riqueza le muestra otras posibilidades
de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciacin del valor de la
prctica ms all de la descripcin. En el sentido de Alicia, cuanto ms haga
de lo mo, menos habr de lo tuyo.
Es a travs de la prctica que se hace presente la experiencia como
produccin, por ello metodolgicamente los ejes de constitucin de la
experiencia, se realizan desde los trminos y conflictos que la constituyen,
no es una simple descripcin o reconstruccin de la prctica, se hace
necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos.

5. En la sistematizacin problematiza la
incorporacin del contexto.
Ojal no me hubiera metido por la madriguera, aunque esta clase de vida es
bastante extraa. Me pregunto francamente qu puede haberme pasado, cuando
lea cuentos de hadas nunca imagin que esta clase de aventuras sucediesen de
veras y ahora estoy aqu en medio de una de ellas

En algunas concepciones de sistematizacin, la incorporacin del contexto


se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera
todo aquello que est aconteciendo en la prctica sistematizada. Por ello
en muchos lugares se le coloca como un captulo inicial, (contexto de la
experiencia) que para diferenciarse de la teora explica lo que ocurri por
una realidad mayor, fruto de la cual se da la respectiva prctica quedando
sta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situacin.
Hemos aprendido cmo la incorporacin del contexto en la sistematizacin

150

es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de prctica


que se enuncia. Por lo tanto, es construccin, no es dato que se agrega ni
teora que se superpone, la realidad es parte de la creacin de la experiencia,
la cual adquiere sentido y explicacin no como sobredeterminacin, sino
como creacin de la misma prctica. Hay all la certeza de que los haceres,
los sentidos y dinmicas dan cuenta del contexto en una forma ms precisa,
ya que colocan a ste como una realidad emergente y construida y por lo
tanto convertida en realidad bsica desde la cual actan quienes estn en
la trama de la sistematizacin.
Las diferentes lneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos
de la prctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos
de elaboracin y que es el principio del camino de la experiencia,siguen
atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con
los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las
palabras, con las cuales se habla y se narra la sistematizacin misma son
producciones de esas lneas de fuerza, que en sus choques y diferencias
hace que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan ms all de
buscar la unidad, y por lo tanto es tambin una realidad en construccin.
Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de
sistematizacin el texto que va emergiendo y que explica esa prctica
funcionando en otra lgica de poder y saber va produciendo un nuevo
contexto que retroalimenta el que existi previamente y en el cual se dio la
prctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las
apuestas de sentido y transformacin que estn presentes en el proceso
sistematizador.
En contexto se hace visible en las lneas de fuerza que van llenando
de contenido la prctica y haciendo posible la emergencia propia de la
experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualizacin como
produccin de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que
emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prctica-experiencia se
activa como transformador, de prcticas, teoras, sociedad.
La certeza en la manera como se da una retroalimentacin permanente:
contexto-texto-recontextualizacin, nos va a dotar, en el anlisis, de otra
certeza y es de que poder, saber y subjetivacin no tienen contornos
definitivos, estn siempre constituyndose y son parte de la construccin

151

de la realidad de la que se habla como acto de la creacin en la relacin


prctica-experiencia.
No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la prctica son la
prctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a travs de la
experiencia, reconociendo y creando un contexto ms amplio, al cual ellos
han aportado hacindolo ms complejo, tanto por lo que hicieron, como
por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los
niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la
manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a
decir por va del saber aquello que estaba en la prctica como potencia,que
la experiencia realiza como creacin.
En el sentido de la reflexin de Alicia, el contexto no es slo el piso firme y
racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos
de hadas,hechos realidad en la experiencia.

6. En la sistematizacin la informacin, los


datos y las categoras son construidas y
generadas por los sujetos.
Pero, Ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo
antes de haber podido ver cmo es el resto de esta casa. Vayamos
a ver slo el jardn!

Desde siempre, la mirada de la investigacin perme los procesos de


organizacin de la sistematizacin. En ese sentido, la lgica que separaba
el ver como un fenmeno fsico en donde los rayos de luz procedentes
del objeto forman sus imgenes en el ojo coordinado por el cerebro. El
mirar, que es visto como cultural, ya que est relacionado con nuestra
socializacin y determinado por nuestras intencionalidades emociones y
sentidos. El observar, que haba sido colocado como base de las ciencias
experimentales, detena la mirada en donde el sujeto se reserva ser el
centro y se construyen los procedimientos para observar objetivamente.
Esta separacin clsica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos
de sistematizacin y se hace ms claro en los ltimos tiempos cuando se
constata cmo ese paradigma de observacin ha sido una mirada que

152

construye un orden social desde una relacin de poder en el conocimiento.


Las miradas crticas han venido considerando que esta manera de conocer
es organizada y convertida en el mtodo y planteada por la forma de
conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las
dems, algunas de las concepciones de sistematizacin cuestionan estas
miradas del observar para mostrar cmo lo que se est jugando all es una
episteme de subordinacin, construida desde una naturalizacin del mundo
y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento
verdadero especfico y a partir de esa mirada producir la regulacin y el
control, de saber y del conocimiento en la sociedad moderna.
Por ello la sistematizacin afirma tajantemente que en los procesos sociales
motivo de los proyectos de sistematizacin somos observadores de nosotros
mismos (auto-observantes), es decir, somos subjetivacin y objetivacin,
por lo tanto somos a la vez sujetos de observacin y de saber.
Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan
observarnos desde nuestro gnero, desde nuestras teoras, desde nuestros
territorios, desde nuestras clases sociales, desde nuestros puntos de vista,
constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas,
construyendo la complejidad, mostrando esa gama de matices, lo que
hace que los sujetos no tienen verdades, sino versiones construidas en
su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el
mundo y vivir su individuacin, mediante la cual disputan su perspectiva
en l.
La afirmacin anterior nos permite afirmar: el dato, la informacin y las
categoras en la sistematizacin no son naturales. No estn ah para ser
observadas y recogidas objetivamente. Ellas se crean en la negociacin
cultural que hacen los diferentes sujetos de la prctica quienes siempre
estn en un cruce de lneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos.
Por ello en la sistematizacin, el dato, la informacin no se extrae,
es un resultante de la bsqueda, por lo tanto all hay una permanente
construccin,encuentro y creacin de mundos.
Es ah cuando las categoras emergen fruto de ese cruce conflictivo,
contradictorio y paradjico de lneas de fuerza. En ese encuentro entre
subjetivacin y objetivacin aparecen las claridades que dan forma a esas

153

lecturas e interpretaciones del mundo, presente en mi prctica.


La sistematizacin en este sentido se reconoce como un ejercicio
autoobservante. Son los practicantes quienes se convierten en constructores
de su experiencia desde su prctica como accin humana concreta en una
situacin donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce
en la accin. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que
haba sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho
investigativo. Estamos ante un acto de individuacin, es decir, un sujeto
que se hace en la accin, construyendo su mundo de sentido y significado.
En el sentido de Alicia, en el texto con que se introduce este numeral,queda
claro de que el espejo tiene anverso y reverso, que el jardn tiene su
madriguera y all, hay otro mundo.
Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematizacin no
est nunca concluido, se va desarrollando en una negociacin cultural
permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos
de prctica para disputar sentidos, y significados otorgados a la prctica
para poder hacer posible la experiencia que no est por fuera de la prctica
misma pero si es recreacin y creacin de ella.
Es all donde el sentido de la accin produce una nueva regulacin de el
qu? y el para qu?, que le exigen construir categoras desde las lneas
de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos, procesos, realizaciones,
empoderamientos, crecimientos, conflictos de los participantes.
Por ello no hay a quin interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo
de produccin permanente y de negociacin de sentido y significado
transformadora de individuos, institucin, organizacin y sociedad.

154

7. En la sistematizacin ms all de las tcnicas


y las herramientas, se trabaja con dispositivos.
Creo que ir a su encuentro, dijo Alicia, porque aunque las flores tenan
ciertamente su inters, le pareci que le traera mucha ms cuenta conversar
con una autntica reina. As no lo logrars nunca, le seal la rosa. Si me lo
preguntaras a m te aconsejara que intentases andar en direccin contraria.
Esto le pareci a Alicia una verdadera tontera, de forma que sin dignarse
responder nada se dirigi a distancia hacia la reina. No bien lo hubo hecho y
con gran sorpresa por su parte, la perdi de vista inmediatamente y se encontr
caminando nuevamente en direccin a la puerta de la casa De dnde vienes?
Le pregunt la reina. Y a dnde vas? Mrame a los ojos, habla con tino y no te
pongas a juguetear con los dedos

El sujeto est implicado en la observacin totalmente como hemos visto,


tambin los instrumentos que coloca para realizar la observacin lo son
de una eleccin y por lo tanto no son simples elementos neutros que a
manera de herramientas, metodologas, didcticas, funciona mgicamente
proporcionndonos los instrumentos que nos han de convertir en
observadores competentes para hacer real lo cientfico.
En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no slo formas de mirar,
sino sistemas de organizacin de la mirada y por lo tanto se hacen presentes
a travs de ellos, sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las
cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento
epistemolgico al saber que se producir, haciendo visibles las formas de
poder y empoderamiento que busca. Por eso estamos frente a dispositivos
que entrecruzan verdad, saber y poder, que son los procesos que estn
en la trans-escena y que se harn presentes a travs de las herramientas
y crearan el tipo de organizacin de saber que realice el proceso y los
procedimientos de sistematizacin.
En ese sentido, el dispositivo organiza la mirada para hacer ver, para
hacer hablar, pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles
las lneas de fuerza que han estado presentes en las prcticas que ahora
buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real
la emergencia del sentido y el significado.
Estas lneas de fuerza no son lineales ni progresivas, son contradictorias

155

y es en esa contradiccin que construye lugar donde los sujetos toman


decisiones de saber de acuerdo a los empoderamientos que construyen.
Por ello el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber
que se busca producir; no es simple aplicacin mecnica de herramientas.
Por ello, cuando el instrumento sale de la caja de herramientas, debe salir
convertido en dispositivo cultural de saber y poder.
Es as como los dispositivos son diseados intencionalmente, no
mecnicamente por quien hace el proceso de sistematizacin para
desenmascarar, descubrir y mostrar las diversas y variadas lneas de
objetivacin y de subjetivacin contenidas en la prctica y elaboradas
creativamente en la experiencia, las cuales deben hacerse visibles a travs
de las enunciaciones que se realicen de ella en la accin sistematizadora
permitiendo las divergencias de las novedades mediante las cuales tambin
se harn visibles los procesos de individuacin a travs de visibilizar a los
agentes implicados en estas prcticas.
Es la maravilla del texto de Alicia, no basta si al encuentro, si no es capaz
de usar el dispositivo preciso, el que le es sugerido por la rosaintentar
andar en direccin contraria, que est determinado por el lugar del espejo
desde el cual esta mirando, ya que mirar sugiere de dispositivos precisos
que organizan la mirada.
Por eso la pregunta bajo sus mltiples formas y cada vez ms perfeccionada,
es decir, que parte de las formas simples del qu? y el para qu?, hacia
organizar preguntas que construyen relaciones ms amplias, son el
dispositivo conductor de los procesos de sistematizacin.
En razn de ello las preguntas se van ampliando y creando en el camino,
porque la pregunta no tiene un camino seguro y nico, ya que no pretende
que esto que se enuncia alcance su verdad. Por esto la pregunta se elabora
desde los criterios, los sentidos, las apuestas, plantendose la posibilidad
de ir de otro modo y en otra direccin.
La pregunta permite evitar la repeticin mecnica, salir del enunciar y la
pura descripcin y del saber normalizado y formalizado, ella misma jalona
la construccin de los dispositivos ocasiones o el uso de los existentes,
pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad
de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza

156

un dispositivo social ms amplio, el de los grupos de control que se hacen


presentes como hegemonas en el proceso de sistematizacin. Por ello,
atrs del dispositivo metodolgico emerge el dispositivo social mayor que
se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los
grupos que realizan la sistematizacin a travs de las viejas herramientas
convertidas en dispositivos de poder-saber que enfrentan el rgimen de
verdad del dispositivo mayor social.

8. Las categorias son tambin una creacin y


construccin desde el sentido de la prctica.
Podras ladrar? Contest la rosa.
Ladra, guau, guau! Exclam una margarita; por eso lo llaman guayabo.
No saba eso? Exclam otra margarita. Y empezaron todas a vociferar a la vez
armndose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas.

Se ha discutido en sistematizacin si las categoras son prestadas de los


discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. En ese
sentido, para algunos es de la riqueza de las disciplinas ya constituidas
desde donde vienen las categoras. Para otros, de los acumulados del
saber terico crtico que ha dado origen a la prctica, y de las teoras
transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan
la prctica.
Sin embargo, nos encontramos frente a un hecho en el cual las prcticas
que se desarrollan no acontecen en el aire. Ellas se dan en un escenario, el
cual es un territorio concreto en donde confluyen con lneas de fuerza propio
y enunciando sus discursos, las voces oficiales, las voces de las posiciones
polticas que confluyen all, las concepciones de los grupos acadmicos que
han asesorado las prcticas y algunas elaboraciones que han realizado los
actores de estas prcticas para poder desarrollarlas.
Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la prctica, enunciados
de las lneas de fuerza, y all ellos disputan darle forma a la prctica y en ese
sentido algunas de esas concepciones y sus categoras pernean procesos
de la prctica. Pero la sistematizacin, a travs de dispositivos muy precisos
de corte metodolgico, busca que los actores de esta prctica sean capaces

157

de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir


all y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. Es decir,
las categoras son elaboradas y creadas desde la prctica misma, dndole
forma real a la experiencia.
En otras palabras, podemos afirmar no slo que toda prctica tiene un
saber que le es propio y que se hace explcito cuando la sistematizacin
logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la
desarrolla sino tambin que la negociacin cultural hace visibles las lneas
presentes en ella, la enunciacin busca dar cuenta del proceso realmente
existente, y se ve jalonado a colocarle nombre, con el cual designa el valor
nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar.
Por eso, las categoras se elaboran desde la calidad de la prctica, van
hilando esos enunciados que los distintos actores de ella van pronunciando
para recrear el mundo en el que han estado viviendo, y que a travs de las
categoras de enunciacin le adquieren un nuevo sentido. Por eso en la cita
de Alicia la novedad es que la margarita ladre, y eso hay que nombrarlo
para que explique en ese sentido y en el mundo que se esta creando.
En razn de ello sostenemos que la sistematizacin renuncia a construir
universales por la frecuencia con la cual ellos se dan en los procesos y
busca entretejer ms desde la singularidad de las prcticas. Igualmente,
las prcticas como espacio de contra-poder y la diversidad de stas para
hacer posible que sean enunciadas no slo desde sus manifestaciones
sino tambin de los procesos que genera y de los empoderamientos que
construye. No hay un adentro y un afuera. El sujeto de prctica como actor
de ella se convierte en sistematizador, construye las categoras desde sus
sentidos, crea y recrea el mundo que vive la experiencia lo convierte en
creador de mundos.
En alguna medida, cuando construye la categora, pronuncia el nombre
con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa
manera de organizar su prctica. Por ello no es un juego nominalista, sino
de nombrar con sentido. Existen dos lugares de emergencia de categoras,
de un lado las lneas de fuerza, y de otro los ejes conflictivos; a travs de
ambos emergen tambin las lneas de enunciacin, que le dan forma a la
concurrencia de mltiples elementos en un momento de la prctica.

158

Desde esta perspectiva, la categora es parte del proceso social y a la vez


que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad, mediante la
cual va creando su mundo en donde afirma desde los textos singulares que
es una prctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que
ver con ella (epistemolgicos, disciplinares, populares, de sentido comn).
Produce un dilogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual
organiza la prctica en experiencia, y va creando un lenguaje con el cual
comunica.
Las categoras son el camino por el cual la prctica se hace experiencia,
han sido el resultante de las enunciaciones y la organizacin de las lneas
de fuga. Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que
configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y
el valor de dicha prctica,reconoce que sabe a su manera y la enuncia
como contra-poder de resistencia.
La experiencia a la vez que enuncia, anuncia la construccin de mundos
que van tomando un camino que no renuncia a lo universal pero
metodolgicamente construye un proceso de contrainduccin para nombrar
y significar la prctica que quiere convertirse en experiencia, que lucha por
hacer especfico su campo de accin, como campo de saber.
Esa capacidad de enunciacin convertida en saberes, con construccin
categorial propia, no necesariamente corresponde a la rigurosidad del
saber acadmico o de los mtodos cientficos o del conocimiento disciplinario,
pero disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como
una forma de construir sentidos y apostarle a la transformacin no slo de
la vida inmediata sino de la vida social ms general.

159

9. La sistematizacin es una produccin de


saber de tipo paradjico.
Me parece muy bonito, dijo Alicia, cuando lo hubo terminado, slo que es algo
difcil de comprender (como veremos, a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera
tener que reconocer ella sola que no poda encontrarle ni pies ni cabeza al poema.
Es como si se me llenara la cabeza de ideas, slo que no sabra decir cules son.En
todo caso, lo que s est claro es que alguien ha matado algo.

Como en el texto de Alicia, la comprensin que se logra en el proceso


sistematizador no busca desentraar esencias en una relacin de un adentro
y un afuera, no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la
prctica, ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte
en una nueva verdad inamovible. La prctica misma nos ha enseado que
los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera ms variada
y no en forma casual y que ni stas ni los actores de ellas son puros
o incontaminados, sino que estn en el acontecimiento atravesados por
lneas de fuerza que vienen desde los ms variados procesos y organizacin
de los diferentes saberes, as como de diferentes regmenes de verdad.
Por ello el saber de sistematizacin no construye una lgica cerrada sino
que le da cabida en su explicacin a aquello que afirma pero a la vez deja
emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lgica nica
del proceso que se sistematiza. Es decir, entra en la dialctica del conflicto
para reconocer que en los lugares en los cuales se producen los enunciados
para dar respuesta a las preguntas, quedan aspectos no claros de ellos,
haciendo que surjan las nuevas preguntas.
El saber que se construye est inacabado, est en permanente construccin
y que en alguna medida la prctica es concreta y compleja siendo ella
la sntesis de mltiples determinaciones que viniendo como lneas de
fuerza de distinto origen constituyen con ellos enunciados contradictorios,
dicindonos que no hay actores perfectos ni prcticas puras, as soemos
con ellas.
Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris, ejercicio mediante

160

el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro, buenomalo), para encontrar un mundo en el cual el conflicto lo que nos visibiliza
ms es una suma de diferencias, que en la complejidad toman mltiples
formas y matices, una mirada determinada por el actor de prctica.
Reconocer el saber paradjico es reiterar la complejidad del hecho
sistematizado, es la capacidad de reconocer los claroscuros que an
persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color
que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha
complejidad. Por ello no busca lo claro y lo distinto, tampoco lo universal.
Indaga por las singularidades presentes como lneas de fuerza, que a la vez
que afirman la prctica la niegan, que muestran esa suma de matices, que
dan un contenido distinto al ya descrito.
Se reconoce como un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar
la manera como lo contradictorio est presente en la prctica que se
sistematiza. Y esto significa asumirse y reconocerse en construccin, y
reconocer una variedad de formas de enunciacin que hacen que las lneas
con las cuales toma forma la experiencia sean de mltiples y diferentes
tipos, y de naturalezas variadas.
No es slo afirmar la complejidad del hecho analizado, es ante todo reconocer
unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como
construccin y que permiten encontrar las lneas de fuerza que disuelven
o le producen desequilibrio a la prctica, a la experiencia, al saber ya
formalizado en el hecho sistematizador. Por ello ser posible volver a
colocar otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos
desequilibrios de la prctica.
Es all donde la sistematizacin vuelve sobre la prctica buscando la
posibilidad de constituirse en teora, capaz de dialogar con esas otras formas
de saber existente: el conocimiento, las disciplinas, las epistemologas, para
decir lo suyo, ms all del saber que ha constituido en la construccin de
un saber propio que explica el campo y la prctica en la cual se mueve el
quehacer de estos grupos, reconocindose siempre en proceso, siempre
en construccin, pero ante todo intentando constituir comunidad de saber
que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teora de otra manera,
desde los sentidos y las prcticas de los actores que la producen, en un
ejercicio de empoderamiento de stos.

161

10. La sistematizacin realiza una produccin


de saber que construye empoderamientos
y el corazn empez a latirle con fuerza a medida que iba percatndose
de todo.Estn jugando una gran partida de ajedrez! El mundo entero en
un tablero!..., bueno, siempre que estemos en el mundo, por supuesto. Qu
divertido es todo esto. Cmo me gustara estar jugando yo tambin, como que
no me importara ser un pen con tal de que me dejaran jugar Aunque claro
est que preferira ser una reina!

La sistematizacin es una propuesta de produccin de saber mediante


la cual se busca que las prcticas y los actores de ellas construyan la
experiencia como una creacin de saber como poder, de los actores de
las prcticas y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que
realizan y participando de procesos de disputa de ese poder existente en la
sociedad bajo mltiples formas.
Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera
del rgimen de verdad constituido por las disciplinas, los campos, las
epistemologas, los autores, que han constituido este rgimen en occidente
como conocimiento cientfico. Por ello el ejercicio es ante todo un proceso
colectivo que empoderando prcticas y actores lo hace desde la capacidad
de producir saber que est presente en las acciones que organiza en su
que hacer.
En este sentido la apuesta sistematizadora es una accin poltica del
participante en el proceso, en cuanto le significa diferenciarse de otras
lecturas que colocan sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento
propio y de disputa del poder social, por ello reconoce el campo de resistencia
en el cual opera su prctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la
forma de saber, para disputar socialmente esa concepcin.
Esta construccin de saber que se realiza a partir de una situacin
particular, es enunciada desde los bordes que rompiendo la experiencia del
saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulacin,
diferencindose de el centro, recompone su mirada que habla de otra
manera diferente a las voces oficiales, sale de las reglas constituidas y va
a los usos creativos.

162

Por ello organiza las preguntas de lo que quiere enunciar, para ver si el
material que tiene (informacin, archivos) est en condiciones de
fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la bsqueda de
experiencia como acto creador, buscando salir de las formas cotidianas ya
enunciadas.
El discurso oficial de izquierda o derecha ha enunciado una forma de
prctica que corresponden a voces dominantes. Ac la sistematizacin
trabaja la manera de dar cuenta de lo propio, de su campo de prctica y
desde las rupturas muestra los nuevos umbrales, as como discusiones y
decisiones tomadas en el grupo de prctica que han llevado a hacerlo de
otras manera diferentes a la tradicin y as encuentran las nuevas formas
de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten
reconocer los recursos propios, los enfrentamientos al poder social, su
acceso a una nueva disposicin crtica, una forma particular de mirar su
entorno.
Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes
existentes en y desde las prcticas, construyendo la capacidad en los
actores de ellas de enunciar un saber que crea mundos, en cuanto organiza
esa prctica bajo procesos de categoras que dan forma a la sistematicidad
de este saber para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia.
Por eso pudiramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier
sujeto de prctica como intelectual, quien ms all del sentido comn
si coloca y usa los dispositivos suficientes es capaz de producir una
organizacin de su prctica en categoras que son capaces de conformar
un cuerpo de saber. En ese sentido,el actor de ella logra una valoracin
social de la prctica, y desarrollo empoderante de la experiencia, que
coloca en un horizonte transformador a la prctica, el saber, los sujetos, las
organizaciones.
En la sistematizacin realizada desde los actores, va a tener la posibilidad de
constituirlos como sujetos en la accin, (prctica-terica) es decir, no hay un
sujeto externo que lee, sino que ste est implicado en la accin y al poder
establecer esa nueva relacin con ella produce un saber mediante el cual
se hace presente su individuacin. Es en sta situacin en la cual se realiza
el reconocimiento de que soy histrico y que mi historicidad es la accin
que desarrollo, all se constituye el proceso de subjetivacin y objetivacin

163

mediante el cual somos en esa prctica. Al enunciarla la convertimos en


experiencia, la creamos a travs del mundo que enunciamos y esto va a
significar reconocerse como creador de mundos.
Como en el texto de Alicia, no me basta reconocer el tablero con la razn,
tambin con la emocin, pero hay que llevarlo ms all, participar en su
realizacin, dar cuenta de cmo me he implicado en la accin, los problemas
de poder que ha generado en m.
Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos
denominado prcticas pero que a travs del ejercicio de sistematizacin
queremos decir a la manera de Alicia que nos queremos convertir en actores
de experiencia siendo capaces no slo de generar la prctica sino construir
un saber en y de ella que me da un nuevo contenido a m como persona
y a la prctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el
cual se desarrolla mi individuacin. A travs de este ejercicio afirmamos la
condicin de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible
de sus prcticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano
ms integral y creador.
Por ello, la sistematizacin disputa con quien intenta venir a sistematizarla
desde fuera, ya que en ella est toda la riqueza y lo que logran los
dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la prctica
organizado bajo enunciados de saber. Esto se logra como fruto de que el
actor de ella enfrenta la condicin de subalternidad en que haba estado
colocado para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se
sistematiza. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador
tcnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y l
mecnicamente desarrolla.
El sentido profundo de este empoderamiento est en que al construir el
saber el actor de esa prctica, redescubre los regmenes de saber, poder
y verdad que estn presentes en ella, an a nombre de las teoras e
ideologas aparentemente ms liberadoras. Esto significa que el ejercicio
sistematizador se genera un empoderamiento, el cual tambin organiza
dispositivos de futuro mediante los cuales busco inscribirme en regmenes
de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que
me est siendo entregada por el poder y la verdad presentes en mi prctica.

164

En este momento se produce una lnea de fuga del lugar de la prctica, ya


que exige hacer explicito el poder y el anlisis de este, as de la manera
como existe en la prctica, lo que obliga a los grupos que sistematizan a
mostrar cmo el saber que se produce no slo es crtico y de resistencia
sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformacin.
Por ello el poder en la prctica sistematizadora, es un contenido transversal
del proceso de sistematizacin, que me evita caer en enunciados
tcnocraticos o didacticistas y me alerta sobre los intereses presentes en
ella para explicitarlos.

11. La sistematizacin se realiza para proponer,


recrear y transformar mundos.
Oh lirio irizado! Dijo Alicia, dirigindose hacia una flor de esa especie que
se meca dulcemente con la brisa. Cmo me gustara que pudieses hablar!
Pues claro que podemos hablar! Rompi a decir el lirio, pero slo lo
hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo
Y pueden hablar tambin las dems flores?
Tan bien como t, replic el lirio, y desde luego, bastante ms alto que t.

Como en este dilogo en el cual el ejercicio de negociacin cultural (de


Alicia y los lirios) genera una modificacin de las cualidades de los lirios, el
saber de sistematizacin es fundamentalmente un saber de resistencia que
propone, interpreta, crea y nombra para constituir un saber que impugna y
desde la indignacin frente a la manera como existe el presente intenta ir
sobre la realidad transformndola.
Por ello, reconoce en el ejercicio de sistematizacin un ejercicio de saber y
de poder, pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de
que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de
ello, y se presenta como una manera de poner en evidencia la bsqueda.
La sistematizacin se convierte en estos tiempos en procesos de produccin
de saber, que hacen posible en tiempos difciles recuperar la esperanza de
que algo distinto se est cuajando en lugares que no estn afuera ni lejanos
sino aqu y ahora en el mismo lugar de prctica que ahora hemos convertido

165

en experiencia y el saber de ste, un saber de esperanza y de lucha. Por eso


la experiencia vuelve a la prctica transformada y la transforma. La llena
de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnacin,
resistencia y sentidos.
La sistematizacin se convierte en proyecto de creacin de mundos no son
enunciados desde teoras externas, sino que la prctica misma le muestra
que es posible la transformacin y all aprende a recuperar la esperanza
como algo paradjico que est presente con elementos que la niegan, y
encuentra en la experiencia derivada de esa prctica una lectura diferente
de la realidad.
Esta realidad escrita desde su quehacer la hace distinta, la modifica a
travs de sus acciones, de los procesos organizativos, que enriquecidos
con el saber que ha emergido de sta prctica encuentra un sistema para
enredarse (de red) con otras, que compartan proyecto y sentido y tener la
certeza de que se puede construir tejido social ms amplio.
En este ejercicio de produccin de saber se recrean mundos, en cuanto
recrea el sentido no slo de la prctica sino de la individuacin, no es
slo tomar forma como sentidos de vida sino tambin en la esfera del
conocimiento, otra subjetivacin y objetivacin de la prctica que acontece
en el ejercicio sistematizador, y es capaz de reconocer que esos sentidos
son construccin del proceso mismo.
En la actividad de produccin de saber vivida, la emergencia de las
desigualdades e injusticias construidas socialmente, se presentan haciendo
visibles los actores de esa constitucin, situacin que va a hacer posible
transformar organizaciones, instituciones, pero ante todo, es de ah de
donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad.
Por ello podemos afirmar que la sistematizacin no solamente es una
reconstruccin ni es un ejercicio metodolgico para recuperar hitos, sino
que ella misma cuando une sentido, novedad y valoracin a travs de sus
enunciados de saber est construyendo los dispositivos de futuro que harn
posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra
manera, es decir que el ejercicio tambin lo realiza para mejorar la prctica.
Estamos ante una propuesta investigativa sobre la prctica, donde el sujeto
sistematizador se transforma, en cuanto a travs del ejercicio de produccin

166

de saber profundiza su proceso de individuacin, gana en autonoma, ya


que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye
un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de
saber existentes.
Tambin anuncia un umbral nuevo ms all del saber, le dice que si
construye con rigor va a poder relacionarse con otras teoras desde su propia
produccin y se coloca en un camino de buscar, ms all del saber, caminos
de conocimiento para su saber. Es en el ejercicio de la sistematizacin,
metodolgicamente, el momento de dilogo e interlocucin con teoras
pre-existentes y existentes en la prctica que le permite convertirse en
productor tambin de conocimiento y teora y participe de una comunidad
especfica de reflexin y accin.
Los actores de sistematizacin a travs de este ejercicio, se reconocen como
productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en
la sociedad desde el conocimiento y las prcticas para hacer visibles estos
otros saberes que estn presentes en ella, y que estn en condiciones de
disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma
real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores.

12. La sistematizacin es una intervencin


en la cultura a travs de un proceso de
deconstruccin de ella.
El inspector la haba estado contemplando todo este tiempo.
Primero, a travs de un telescopio, luego por un microscopio, y por
ltimo con unos gemelos de teatro. Para terminar, le dijo: Ests viajando
en direccin contraria. Y fuese cerrando sin ms la ventanilla.

El ejercicio de sistematizacin significa una postura en el conocimiento


frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida
en la organizacin del conocimiento cientfico occidental y hace un
ejercicio prctico desde el campo del saber al cual tambin pertenece el
conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemolgicas. Por eso
en esta discusin algunos con gran preocupacin plantean que muchas
de las posturas ms crticas y apoyndose en las teoras ms radicales

167

polticas, cuando van al ejercicio de sistematizacin terminan haciendo una


positivizacin del saber popular y de sus maneras de produccin, y del uso
emprico de sus resultados.
La sistematizacin hace un ejercicio de deconstruccin de los sistemas
hegemnicos de produccin del saber, de los actores de ella, de sus circuitos
de circulacin, de sus sistemas de reproduccin y en alguna medida de los
lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido
colocados.
Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento cuanto intenta transformar
la manera de observar las prcticas, que a la manera del inspector de Alicia,
las mira con todas las herramientas ya determinadas para observar, pero
no entiende que Alicia va viajando en direccin contraria. En ese sentido, la
sistematizacin es la bsqueda de esa direccin y de los lugares del saber
propios de las prcticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos
de produccin de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que
configura de otra manera.
En ese sentido, el lugar del sujeto en el acto investigativo sufre una
transformacin y se coloca en las posiciones que afirman que el lugar
en donde est colocado como sujeto en el proceso sistematizador y las
preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar, as como los dispositivos
que ordena para hacer visible la mirada que produce, significa un cambio
frente a muchas de las maneras como se realizan las observaciones en la
investigacin a travs de sus diferentes enfoques, mtodos y metodologas.
Por ello uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder producir
una reflexin muy especfica de estos lugares de encuentro, desencuentro
y diferenciacin de la sistematizacin como una forma de investigacin
propia, con cercanas y lejanas a algunos enfoques ya existentes con
sus desarrollos y particularidades especificas pero diferenciando frente
a los desarrollos de las diferentes disciplinas. En ese sentido, habr que
enunciarla con su nombre propio: sistematizacin y no simplemente como
una investigacin ms.
Nombrarla as significa tambin reconocer su carcter autoformativo
y siempre en proceso de constitucin, en fuga, no dejndose aprisionar
de tcnicas, mtodos nicos, sino planteando cmo la singularidad de

168

las prcticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo


acumulado de la sistematizacin para construir tambin desde la diversidad
de enfoques, procesos y dispositivos que le han permitido su desarrollo.
La particularidad de la prctica que se va a sistematizar requiere de
procesos y procedimientos especficos, desde la forma concreta que tiene
cada prctica, ya que es la que determina el proceso, pudindose afirmar
que no existen metodologas nicas.
En la sistematizacin no estamos solo frente a una forma de apoderarse o
tomarse el saber propio de las prcticas sino tambin la presencia de una
subjetivacin-objetivacin, que hace real el intento por acabar el adentro
y el afuera y por lo tanto construye procesos que dan cuenta de la manera
como se organiza un saber que tiene como fundamento la singularidad de
las prcticas, su destino es la produccin de saber, su umbral la experiencia
transformada, y como lugar territorial el quehacer humano.
Tambin la sistematizacin intenta construir diferente al tipo de saber
que producen en estos tiempos de globalizacin los agentes de ella:
conocimientos tiles y pragmticos construidos desde y en la especificidad
de las tecnologas educativas en sus visiones ms conductuales.
Por ello, la sistematizacin busca reconstituir la integralidad del ser humano
que desde su prctica recupera y hace posible la produccin de saber de
estos grupos, enfrentando ese pensamiento jerarquizado y organizado que
haba sido hipotecado al prestigio y la prestancia del conocimiento que
posean unos pocos.
Es as como la sistematizacin se convierte para el actor de prctica en su
ejercicio de produccin de saber, en un acto de constitucin de autonoma y,
a su vez, de construccin de sujetos que desde sus condiciones especficas,
territoriales, estn en condiciones de producir un saber que impugna,
desdice, confronta y en ltimas transforma las propias realidades y anuncia
la transformacin de esas otras que estn en relacin con l.
Por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un
campo de disputa de concepciones y de mtodos para producir a partir de
las prcticas y transformar la realidad.
La sistematizacin, al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en

169

la secuencia prctica-experiencia-saber-teora y teniendo siempre como


referencia la prctica, va produciendo un replanteamiento y un desmontaje
de esos regmenes de verdad, de sus dispositivos, y entonces adquiere la
caracterstica de un saber crtico para la lucha, en cuanto ella misma en
su ejercicio sistematizador enfrenta los regmenes de poder y de verdad
existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino
de produccin del propio saber desde las prcticas y las resistencias que
replantea muchas de las maneras de mirar tanto de la prctica como de la
teora.
El saber de sistematizacin es un saber constituyndose, no es saber
acabado y por lo tanto en ella (la sistematizacin) estn tambin presentes
los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla
a atrapar para que abandone la crtica y la resistencia y se dedique slo
a hacer diseos metodolgicos secuenciales y positivizados en donde
volvemos al comienzo y a ser recuperados por aquello que supuestamente
estbamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la
crtica del saber sistematizador; ese saber hegemnico.
Siempre la literatura ha sido ms rica y hablarnos de saberes, conocimientos
y teoras, y sus consecuencias sobre la vida cotidiana, mostrndonos que
parece nunca aprendemos permtanme concluir nuevamente con Alicia:

170

No nos peleemos, intercedi la reina blanca un tanto apurada.


Cul es la causa del relmpago?
Lo que causa el relmpago, pronunci Alicia muy decidida, porque
esta vez s que estaba convencida de que saba la contestacin, es
el trueno ay, no, no! Se corrigi apresuradamente.Quise decir al
revs.
Demasiado tarde para corregirlo, sentenci la reina roja. Una vez que
se dice algo, dicho est, y a cargar con las consecuencias
Lo que me recuerda, dijo la reina blanca, mirando hacia el suelo y
juntando y separando las manos nerviosamente. La de truenos y
relmpagos que hubo durante la tormenta del ltimo martes! Bueno,
de la ltima tanda de martes que tuvimos, se comprende.
Esto desconcert a Alicia. En nuestro pas, observ, no hay ms que
un da a la vez.
La reina roja dijo:
Pues vaya manera ms mezquina y ramplona de hacer las cosas. En
cambio,aqu casi siempre acumulamos los das y las noches y a veces
en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas, ya te
podrs imaginar que para aprovechar mejor el calor.

171

LA SISTEMATIZACIN, UNA
FORMA DE INVESTIGAR LAS
PRCTICAS Y PRODUCIR SABER Y
CONOCIMIENTO
(Borrador en construccin)
Marco Ral Meja J.
Planeta Paz
Expedicin Pedaggica Nacional
La sistematizacin de experiencias no es una metodologa unitaria
y homognea. Desde su emergencia han coexistido conflictivamente
diferentes maneras de entenderla, as como razones para justificarla y
perspectivas epistemolgicas desde las cuales fundamentarla; de igual
forma son mltiples maneras de operativizarla metodolgicamente. La
sistematizacin es hoy un campo intelectual, autnomo con respecto a otras
prcticas sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existencia
de redes y programas permanentes, en la proliferacin de publicaciones
especializadas, de parte de grupos e instituciones que desean sistematizar
sus prcticas y experiencias.
Alfonso Torres2, 3

1. Origen histrico y desarrollo de la problemtica.


Hablar de la sistematizacin es hablar de una prctica investigativa que
se ha venido conformando Amrica Latina en la segunda mitad del siglo
2

Torres, A., Mendoza, N. C. La sistematizacin de experiencias en educacin popular. En: Cendales, L., Muoz, J.,
y Meja, M. R. Entretejidos de la educacin popular en Colombia. Bogot. Desde abajo. 2013. P. 155.

Es una ampliacin del editorial de mi autora publicado en la Revista Internacional Magisterio, No.33. Junio-julio
2007, Bogot, que adems introduce el mdulo del Seminario Sistematizacin de experiencias educativas, CINDE,
Medelln, 2014.
3 Es una ampliacin del editorial de mi autora publicado en la Revista Internacional Magisterio, No.33. Junio-julio
2007, Bogot, que adems introduce el mdulo del Seminario Sistematizacin de experiencias educativas, CINDE,
Medelln, 2014.

172

XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, hablamos de


un proceso que naci unido a las dinmicas sociales, polticas y culturales
que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes,
especialmente a Asia, frica, y Europa, y que en coherencia con la cita que
inicia este documento, tiene mltiples expresiones en el campo intelectual
y social.
Hablar de este tipo de investigacin en su origen histrico significa hablar
de un tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla
en las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que
intentan salir del predominio de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas
discusiones y planteamientos crticos, se gestan caminos y lecturas
alternativas como las de la teora de la dependencia (Faletto), la educacin
popular (Freire), la teologa de la liberacin (Gutirrez), el teatro del
oprimido (Boal, grupo El Galpn), la comunicacin popular (Kapln), la
investigacin-accin participante (Fals Borda), la colonialidad del saber y
el conocimiento (Quijano), psicologa social (Martn-Bar), el desarrollo a
escala humana (Max-Neef), prcticas que surgidas en nuestro continente
tienen una perspectiva histrica contextual muy clara, en cuanto plantean
que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una
apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas que son
relacionadas con y afectadas por l.
En el caso de la sistematizacin, surge ligada a los proyectos de desarrollo
que el mundo del norte propici en el mundo del sur, en las dinmicas
posteriores a la segunda guerra mundial, especficamente en los procesos de
evaluacin de sus resultados al contrastar los objetivos y los logros. All una
de las dificultades que se encontraron consista en que aparecan resultados
no previstos, donde en algunos de esos proyectos se fue encontrando que
estos eran endogenizados en las particularidades culturales e identitarias de
las comunidades y los grupos que desarrollaban esas prcticas. Se fueron
recuperando paulatinamente valoraciones de esos resultados no previstos
en forma escrita y que se describan en los informes que daban cuenta de
los procesos desde la voz de los participantes, arrojando una apertura hacia
formas de historia oral para construir esos relatos. Se fueron encontrando
mecanismos para pasar de lo oral a lo escrito, constituyendo una narrativa
propia desde los actores directos de esas prcticas.
Uno de los hitos que se reconoce de dinmicas que comienzan a recuperar

173

las vivencias y voces de quienes protagonizaron las acciones es la Escuela


Warisata, la cual fue encomendada por el Consejo de pueblos indgenas
a Elizardo Prez, quien haba desarrollado conjuntamente el proyecto con
Avelino Siani, quien ya haba fallecido, dando origen al primer texto escrito
que da cuenta del intento por desarrollar una educacin propia en nuestros
contextos .4
En ese sentido, estas prcticas inauguran desde nuestra realidad una crtica
a una episteme del conocer que se ubica como nica y que excluye las
otras que se generan en lugares diferentes a ella. Por ello, al interior de la
propuesta de sistematizacin como forma de investigacin y produccin de
saber y conocimiento desde la prctica, acompaando la accin prctica
y conceptual que realizan cotidianamente las propuestas anteriormente
reseadas en los contextos propios y en otras latitudes, va emergiendo
desde su quehacer un discurso que al discutir y cuestionar la episteme del
conocimiento cientfico ubica la legitimidad de l en un contexto histrico
en el cual el inicio de la modernidad europea toma forma como LA MANERA
de explicar y entender el mundo.
Ello se hace concreto en la triada Descartes-Galileo-Bacon y se materializa
en el mtodo cientfico. Como nos dice Elizalde, la ciencia occidental es
un producto cultural e histrico que tuvo su origen y desarrollo en una
cultura local con pretensiones universalizantes, tarea en la cual ha tenido
un notorio xito. 5 En ese sentido, la sistematizacin hace visible cmo
esas narrativas intentan invisibilizar lo otro que no sea esa episteme central
y nica, que produce una minusvaloracin de la produccin cultural de
saberes y conocimientos realizados en otras latitudes, generando una
subalternizacin epistmica.
En esta perspectiva, la sistematizacin al visibilizar sistemas culturales e
identitarios diferentes que se hacen visibles en las prcticas sociales de los
participantes, permite la emergencia de esas mltiples y variadas epistemes,
y rompe con las miradas esencialistas sobre el conocimiento y permite la
emergencia epistmica de la diversidad, la diferencia y singularidad, sin
caer en particularismos, y en ese sentido reconocen cmo se han construido
esas asimetras que invisibilizan como una forma de poder epistmico y
4 Prez, E. Warisata. La escuela ayllu. La Paz. Ministerio de Educacin de Bolivia. 2012.
5 Elizalde, Antonio. La sistematizacin y los nuevos paradigmas del conocimiento y el saber. Revista Internacional
Magisterio No.33. Junio-julio 2008. Bogot. Pgina 38.

174

confronta la naturalizacin de una sola forma de conocer.


El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad de ese
episteme, le seala tambin que no es la nica forma de producir la
verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro
continente, le muestra cmo invisibiliza otras epistemes que no se hacen
afines al proyecto de universalizacin de Occidente y a esos otros sujetos
que producen ese otro conocimiento no encauzado bajo las formas de la
episteme del conocimiento cientfico.
En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las expresiones
como la investigacin-accin participante, la educacin popular, la teologa
de la liberacin, develan ese carcter universal, como parte de un proyecto
de saber y poder muestran que hay tambin un saber y un conocimiento
que existe y es producido por grupos que han sido colonizados y negados
en su saber, produciendo un fenmeno de subalternidad en el pensamiento
muy visible en indgenas, afros y mujeres.
En esta tradicin se inscriben infinidad de pensadores, organizaciones,
movimientos, grupos universitarios, que antes de la cada del socialismo
real propugnaban por una especificidad latinoamericana no slo cultural
sino en la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformacin
social y que despus de ese derrumbe mantuvieron viva la crtica y los
valores de bsqueda por construir otro mundo posible.
Infinidad de grupos han hecho vida esta problemtica y plantean que
epistemolgicamente hay que enfrentar el paradigma positivista, en el cual
la ciencia produce conocimiento y la prctica lo que hace es aplicarlo. En
ese sentido, la sistematizacin es una forma de investigacin que intenta
romper esas dicotomas sobre las cuales se ha construido el conocimiento
en Occidente: naturaleza-cultura, pblico-privado, razn-emocin,
conocimiento cientfico-saber local-saber popular, conocimiento naturalconocimiento social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo
manual-trabajo intelectual, y el pilar sobre el cual se construy ese proyecto
la separacin sujeto-objeto, el pensar estos aspectos como separados,
jerarquizados e irreconciliables en donde la produccin del conocimiento
cientfico le corresponden a unos individuos denominados investigadores
por la posesin de un mtodo, y una legitimidad institucional. En cambio, el
otro saber sera precisamente el que no cumple con sus caractersticas de

175

rigor y veracidad, y all estara su ilegitimidad.


Por ello, la sistematizacin, al plantearse en el horizonte de un paradigma
alternativo se hace la pregunta por el status de la prctica y muestra que el
proceso de accin-saber-conocimiento no son niveles separados de la misma
realidad, sino que estn entremezclados, existen como relaciones, flujos,
acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en donde ellos
se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de salir de la antinomia
saber y conocimiento cientfico como enfrentados y ello significa dotar de
sentido el saber, darle un status, deconstruir las diferencias instauradas
por la mirada eurocntrica y por lo tanto se exige deconstruir la manera de
comprender el conocimiento cientfico y su sistema de reconocimientos, y
en algunos casos, construir un campo inter-epistmico nuevo.
Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los saberes tienen
potencia propia para convertirse en teora o hacer el camino que conduce
a esa teora y ah encontramos que ese status debe ser construido y ha
sido el esfuerzo de la sistematizacin durante estos ltimos cincuenta aos,
desde sus inicios, en cuanto ha colocado y visibilizado unas formas de
praxis, unos procesos de accin social, unas prcticas profesionales que
hacen intervencin o relacin de ayuda, unos saberes locales y populares, y
los ha colocado en relacin con la teora, produciendo conceptualizaciones
derivadas de estas prcticas y que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar
a su interior la calidad de la relacin que se produce en ellas, al mismo
tiempo que se generan dinmicas sociales de transformacin de procesos,
instituciones, estructuras mostrando que ella modifica realidades y
empodera colectivos y subjetividades.6
Bajo estos presupuestos se ha ido ganando la certeza que en la accin
existen saberes y de igual manera, en el nudo de relaciones que se
construyen se crean, se procesan y se reconstruyen, y que a pesar de
6 Una experiencia interesante de este tipo de produccin es la realizada por Combos y publicada en cuatro libros:
RESTREPO MEJA, Claudia, y RESTREPO CADAVID, Esperanza. Entre Nosotras para nacer otras, Ha-Seres de
Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
BUSTAMANTE MORALES, Gloria Mara. Los Ejes Filosficos, un Rizoma de Sentidos. Ha-Seres de Resistencia Con vos
y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
MEDINA, Margarita; VARGAS Beatriz; ZULUAGA, Miriam, y VILLA, Hugo. Tejiendo sobre-vivencias. Ha-Seres de
Resistencia Con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.
HENAO MEDINA, Gloria Amparo. Haciendo resistencia desde la Escuela. Ha-Seres de Resistencia con vos y con voz.
Corporacin Educativa Combos. Medelln, Octubre de 2008. Ed. Pregn.

176

la minusvaloracin que se hace de la prctica, stos generan saber,


conocimiento, sabidura, emociones, sentidos, apuestas polticas y tica, y
que cuando se hace el trabajo de visibilizarlos, no son formas minoritarias
del conocimiento cientfico, ya que lo conciben a ste, se diferencian y
muestran su nudo de relaciones. Esto es muy visible en la infinidad de
procesos de sistematizacin desarrollados en el continente.
Nos encontramos en los procesos de sistematizacin con prcticas
epistemolgicamente vivas, que al disponer de todos los dispositivos para
hacer que se constituyan en experiencias, el proceso sistematizador ayuda a
construirlas, a hacer visibles sus finalidades, a mostrar la experiencia de los
sujetos de la prctica, a construir el nudo relacional desde las acciones que
la constituyen, que se forjan en la interaccin del sujeto con el mundo, que
hace que estos sean complejos, reflexivos, innovadores, empricos, pero
ante todo, cuando se colocan las posibilidades para realizarlo, productores
de saber y de teora.
La sistematizacin a medida que se desarrolla ha venido construyendo un
campo propio derivado de las prcticas que hacen el camino a convertirse
en experiencias y por lo tanto con su conceptualizacin, sus epistemologas,
sus metodologas, sus dispositivos, y acumulado. Y all concurren hoy,
grupos populares, movimientos sociales, los prcticos en la accin, las
profesiones de intervencin y ayuda, y en este tiempo, muchas de las
profesiones tcnicas pragmticas que requieren explicitar su teora. Por
ello, el concebir diferentes tipos de accin permite reconocer la prctica
como fuente de saber y conocimiento, lo que ha llevado en el ltimo tiempo
a ir perfeccionando las metodologas que hacen posible el paso hacia una
enunciacin categorial rigurosa que permiten encontrar esa reflexividad
crtica en la accin, mostrando la riqueza de los procesos que van ms all
de los resultados.
La consolidacin de la propuesta investigativa de sistematizacin ha llevado
en el ltimo perodo no slo a encontrar sus productos conceptuales
visibles en libros, vdeos, cartillas que circulan como produccin en muchos
lugares, sino que muestra una perspectiva metodolgica plural, en cuanto
han emergido diferentes entendimientos y enfoques, mostrando un campo
frtil de debate en la riqueza epistemolgica subyacente a esta diversidad
conceptual.

177

2. En bsqueda de un estatuto de la prctica.


Plantearse el problema de la investigacin significa preguntarse por las
relaciones saber-conocimiento y la manera como all se ha constituido su
entramado en Occidente, en el cual el conocimiento corresponde a la esfera
de lo cientfico y el rigor. En cambio, el saber estara ms en las condiciones
de la prctica y pertenecera a un campo mucho menos riguroso que el
planteado en la esfera del conocimiento. Por ello, abordar una bsqueda de
cules son las epistemologas de la prctica que permita dar cuenta de esa
otra forma de conocer que se da en la sistematizacin, significa construir
una reflexin que desde otro lugar nos permita un dilogo crtico entre los
procesos que se generan en el saber y los que se dan en el conocimiento.
Entrar en esta discusin significa intentar abordar en una forma detallada
preguntas como:
Cul es la naturaleza de la prctica?.
Es posible producir conocimiento desde la prctica de grupos sociales
no acadmicos?.
Cul es el fundamento de un saber que se basa en la prctica?.
Cul es la reflexividad que hace posible que se produzca saber desde
una o mltiples prcticas?.
Cul es el camino metodolgico mediante el cual se producen saberes
a partir de las prcticas?.
Mediante qu procesos estos saberes de prctica estos saberes se
hacen inteligibles y comunicables?.
Cmo son las relaciones entre produccin de saber y produccin de
conocimiento?.
Es necesaria la reflexividad?.
Abordar estas preguntas significa entrar en el corazn del conocimiento
que se ha construido en la episteme occidental y ms cercano en lo que ha
sido denominado como conocimiento de la modernidad, el cual inaugura
el llamado conocimiento cientfico y desde el cual se le ha dado forma en

178

Occidente al conocimiento y a partir de l se ha categorizado la existencia


de una serie de saberes menores que no cumplen los requisitos de ste. Por
ello, entrar en el corazn de estos planteamientos significa entrar en una
discusin con la manera como se ha construido la manera del conocimiento
en Occidente y los adjetivos que lo han constituido como EL Conocimiento.
A. Un conflicto con la episteme positivista occidental.
Existe en la tradicin del conocimiento, la idea de que hay profesiones que se
encargan de la intervencin y no de la produccin de saber y conocimiento.
Esto ha significado encontrar un antecedente de ello en el cual en la
tradicin del llamado conocimiento cientfico el concepto de prctica se ve
como antnimo de la reflexin y el anlisis. Esa separacin que ha servido
para un debate descalificador ha generado tambin un antagonismo que
no acaba de resolverse y que requiere de nuevas reflexiones para intentar
encontrar el puente entre ellos.
Esta mirada anterior es producida desde una visin que seala al
conocimiento cientfico como el que por sus caractersticas de control, rigor,
verificabilidad, posee una legitimidad incuestionada. Esto ha permitido que
este conocimiento se coloque con caractersticas de universal, superior a
otras epistemes, con un acumulado en la tradicin del pensamiento que
tiene corrientes intelectuales de punta, con escuelas de pensamiento, con
pensadores posicionados en ella, con equipos de investigacin reconocidos,
con fuentes de financiacin, con una comunidad de saber ms amplia que
los acoge, y que se reconoce como tal y en cuanto se ha constituido como
grupo, los toma para s y los aplica de manera deductiva a su trabajo.
Este conocimiento tiene como caracterstica tener un amplio nivel de
abstraccin, lo cual le permite un nivel alto de generalizacin bajo la cual
subsumen lo diferente a ellos, as como lo especfico y singular, que al asumir
diferentes elementos y aspectos en ella, les da ciertas caractersticas de
universalidad, lo cual les permite hablar de que epistemolgicamente son
la forma del conocimiento y esto significa la bsqueda de unos criterios que
deben ser aplicados para todo aquel que intente moverse en sus fronteras
conceptuales, tanto del campo como de la disciplina.
Estas particularidades llevaron a un tipo de pensamiento que se desarroll
durante la modernidad y que constituy el paradigma del conocimiento

179

fundado en lo terico, lo que lo llev a un desprecio por la accin y la


prctica no estructuradas bajo sus postulados cientficos a la manera de
las experiencias de laboratorio (con todos los componentes de la evidencia
bajo control). Es desde esa mirada donde se ve el concepto de prctica
como una manera pobre y menor de la reflexin y el anlisis. Para esta
mirada, la ciencia produce conocimientos y la prctica los aplica.
Esta forma de conocimiento, al convertirse en hegemnica, al tratar
de explicar los saberes de prctica los determina y relaciona desde su
epistemologa que se ha convertido en nica, lo cual lo lleva a construir una
idea de progreso lineal desde la cual lee haciendo que todo lo anterior a su
constitucin a su conocimiento universal sea simplemente su prehistoria.
All estaran los saberes de prctica, los no cultos y los populares, y en
ese sentido los ve como no universales, que no permiten el conocimiento
riguroso, limitados en el espacio y el tiempo, ligados a la particularidad, con
elementos slo locales, y forjando en alguna medida un cuestionamiento de
esas formas de saber que no son conocimiento en el sentido que l se ha
constituido, naturalizando esa forma de producir y generar conocimiento.
Cuestionamientos a la episteme lgica racional.
Esta corriente, muy en boga a lo largo de toda la modernidad comenz
a tener serios cuestionamientos a lo largo del siglo XX. En la discusin
internacional de pensadores de la ciencia 7 , se revivi la discusin planteada
con el Crculo de Viena en la dcada del 20. 8 -que era reconocido con
el nombre de Positivismo Lgico- el cual defini que lo que vale de las
ciencias es el conocimiento terico matematizado, que se obtiene mediante
el mtodo cientfico hipottico deductivo a partir de la experimentacin. Se
concluye en esta visin que el Mtodo Cientfico se constituye en la nica
garanta de la racionalidad cientfica, porque asegura que el conocimiento
terico se ha obtenido de manera rigurosa y experimental.
Este modelo ha sido cuestionado y abri un amplio debate, y como lo
7 Retomo aqu elementos de mi documento La Investigacin Como Estrategia Pedaggica, Una bsqueda por
reconfigurar crticamente la educacin en el cambio de poca La experiencia del Programa Ondas de Colciencias,
ponencia presentada en el IX Encuentro Nacional de Jardines Infantiles: Los semilleros de potenciacin, un
camino hacia la inclusin. Ministerio de Educacin Universidad de Manizales. Septiembre 18-20 de 2008.
8 Integrantes del Crculo de Viena: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert Feigl, Philipp Frank,
Friedrich Waissman, Hans Hahn, Hans Reichenbach, Kurt Gdel, Carl Hempel, Alfred Tarski, A. J. Ayer, Charles
Morris, Felix Kaufmann, Vctor Kraft. En 1929 publican su manifiesto programtico, titulado La visin cientfica del
mundo. Con informacin de Wikipedia.

180

mostr Popper 9 en su momento, no se consigui para las ciencias el


lenguaje preciso que conectara los procesos experimentales y los tericos,
y se muestra cmo la experimentacin y la teorizacin se condicionan de
tal manera que es muy difcil separarlos. En esta discusin Wittgenstein 10
seala cmo el lenguaje toma su sentido real en la comunicacin, lo cual
explica que no pueda fijarse su significado de una manera definitiva.
Igualmente, en este debate entra la Escuela de Frankfurt 11 , y va ms all
cuando Adorno cuestionando a Popper le seala los intereses extra-tericos
presentes en los cientficos que hacen ciencia, los cuales condicionan su
quehacer mostrando que este cientfico no es tan objetivo como plantean
algunos. Habermas, alumno de Adorno, manifest que la produccin
de conocimiento y los diferentes modos o mtodos de hacer ciencia
estaban construidos desde intereses que incidan sobre los resultados del
conocimiento logrado.
De igual manera, ms tarde Kuhn 12 y Laudan, sealan que las emergencias
de las ideas cientficas no se conjugan con ninguno de los modelos de
ciencia que pretendan mostrarla como prototipo y modelo de actividad
racional totalmente lgica, para no hablar de aquellos que fueron ms
radicales en la crtica como Lakatos y Feyerabend.
De igual manera, se plante que la ciencia centrada en un camino lgico y
de contextos de verificacin descuidaba el descubrimiento y la elaboracin
de nuevas preguntas (hiptesis), que son los elementos claves de la
creatividad. Un autor como Bates on 13 , desde la ecologa de la mente
mostr la necesidad de pasar de los proto-aprendizajes a los deuteroaprendizajes (centrados en la meta) y la manera como estos son formadores
del individuo.
Otros modos de ciencia.
Esta discusin genera en la dcada del 80 la emergencia de nuevos modelos
de ciencia e investigacin al hacerse reconocer los factores histricos
sociales que median la construccin del conocimiento cientfico, tales como
9
10
11
12
13

Popper, Karl. La sociedad abierta y sus enemigos. Buenos Aires. Paidos. 1958.
Wittgenstein, L. Tractatus logico-philosophicus. Madrid. Revista de Occidente. 1957.
Adorno, T. y otros. La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Barcelona. Grijalbo. 1972.
Khn, T. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. Fondo de cultura econmica. 1972.
Bateson, G. Pasos hacia una ecologa de la mente. Ed. Lohl-Lumen. 1999.

181

las herramientas, los instrumentos, sus aplicaciones tcnicas y el proceso


tecnolgico. De ah se origina la aparicin de la tecnociencia, lugar en el
cual se da unidad a la ciencia y la tcnica.
Todos estos procesos desarrollados en el siglo XX originaron otros modelos
de ciencia que surgen de la comprensin de otras formas del conocimiento
y la complejizacin de las formas de produccin, generndose una mirada
que ve la ciencia no slo como conocimiento que explica el mundo, sino la
compresin de ella como un tipo de actividad humana y por ello como cultura
compleja y difcil de describir, lo que lleva a un encuentro de la ONU y la
UNESCO 14 realizado a fines de los 80, a hablar del Modo dos de la ciencia,
esa interaccin ms holstica y sistmica entre los diferentes conocimientos
y formas de ciencia conocidas, replanteando su entendimiento positivista
y mostrando esos nuevos aspectos a tener en cuenta, su historicidad, sus
contextos de produccin y aplicacin y la necesidad de implicarla en la
solucin de los problemas de la humanidad.
Esto lleva a autores como Newton-Smith y Chalmers 15 a hablar de salir de
racionalidades fuertes y comenzar a referirse ms bien a una racionalidad
moderada y contextual, como la manera en la cual los cientficos impulsan el
proceso de creacin cientfica, en el cual se desatacan el aspecto tentativo,
constructivo y humano, y el pensamiento cientfico.
Incidencia en educacin.
Todos estos planteamientos van a tener una profunda incidencia sobre
los procesos escolares, debido a que en esta misma poca se inicia un
cuestionamiento de la manera como esa concepcin de racionalidad fuerte
de la ciencia ha marcado el proceso educativo y escolar y all aparecen
infinidad de estudios, grupos y programas que replantean la enseanza de
la fsica, la qumica y la matemtica, as como de las disciplinas sociales.
Ellos planteaban un tipo de enseanza que trabajara ms los procesos
que la transmisin de conocimientos descriptivos. De igual manera se
plantearon introducir los cambios conceptuales que se haban dado en los
ltimos aos, derivados del entendimiento de la investigacin, y con ello,
dar ms importancia a las relaciones entre la teora, la vida cotidiana y los
14 UNESCO. Conclusiones del simposio La ciencia y las fronteras del conocimiento. ONU-UNESCO. Venecia. 1986.
15 Chalmers, A. F. Qu es esa cosa llamada ciencia, Madrid. Siglo XXI Editores. 5 edicin. 1987. Newton-Smith, W.
H. La Racionalidad de la Ciencia, Barcelona. Paidos. 1987.

182

hechos, lo cual gener un tipo de trabajo escolar mucho ms experimental.


La crisis de ese ideal de ciencia puso tambin en crisis sus resultados
sociales y el desarrollo ilimitado centrado en los desarrollos cientficos
tcnicos. Se hacen evidentes efectos no controlados, como por ejemplo
la crisis ambiental; se pone en duda el trabajo cientfico como objetivo y
neutral, profundizando la crisis del positivismo cientfico, acompaado esto
con una crtica a los enfoques de investigacin slo cuantitativos y a todos
los modelos de produccin centrados en los procesos-productos.
Reconceptualizando saber y conocimiento.
Estos replanteamientos permiten un acercamiento en la discusin, en cuanto
esa mirada de un conocimiento epistemolgicamente nico, que desprecia
otras formas de saber, se ven cuestionados y abren la posibilidad de reconocer
la manera como esas otras formas existen. Es muy frtil esta discusin, que
en los trminos de Foucault logra una primera reconceptualizacin, en la
cual, el saber no es la ciencia, y es inseparable de tal y tal umbral en el
que est incluido: incluso los valores de lo imaginario, incluso la experiencia
perceptiva, incluso los valores de lo imaginario, incluso las ideas de la poca
o los elementos de la opinin comn.
El saber es la unidad de estrato que se distribuye en los diferentes umbrales,
mientras que el estrato slo existe como la acumulacin de esos umbrales
bajo diversas orientaciones y la ciencia slo es una de ellas. Slo existen
prcticas, o posibilidades, constitutivas del saber, prcticas discursivas de
enunciados, prcticas no discursivas de visibilidades...las relaciones entre la
ciencia y la literatura, o entre los imaginario y lo cientfico, o entre lo sabido
y lo vivido, nunca han constituido un problema, puesto que la concepcin
del saber impregnaba y movilizaba todos los umbrales.... 16
B. Saberes de prctica.
Con los desarrollos planteados anteriormente pero tambin con la
emergencia de infinidad de profesiones que a lo largo del siglo XX fueron
encontrando en su prctica procesos de intervencin que requeran ser
reflexionadas y fundamentadas, as como en algunos casos explicar
sus logros o dificultades, se ha ido encontrando en ellas al intervenir
16 Deleuze, Guilles. Foucault. Barcelona. Paidos. 1987. Pg.79.

183

en comunidades muy precisas un resquebrajamiento y tambin un


cuestionamiento al dominio nico de produccin de conocimientos de la
ciencia moderna. Y en ese sentido, comienza una revaloracin de formas
de conocer y de los sujetos del conocimiento, problematizacin, en donde
se incluyen los saberes, los sujetos de la accin, los conocimientos locales,
mostrando que la intervencin es un espacio de accin, de relaciones, y un
campo de saber que es susceptible de organizarse desde una perspectiva
racional y cognitiva, lo cual significa la necesidad de captar una serie de
tramas complejas que se mueven a su interior y le dan unidad y sentido en
su prctica.
Esta discusin ha permitido hacerse la pregunta sobre cul es el lugar de
la prctica y la necesidad de construir un status en ella que haga posible
que la praxis, los procesos de intervencin social y los saberes locales y
populares sean tematizados y organizados como saberes que empoderan
a quienes realizan la accin, en cuanto los coloca en la doble relacin del
saber hacer y el saber qu se hace, desde dnde se hace y para qu se
hace, y una unidad mayor de lo humano, hacer, sentir, pensar, valorar. En
esta perspectiva, se reconoce que en estos tres procesos (prcticas locales
y populares, intervenciones clsicas o procesos de mediacin y saberes
locales-populares) hay saberes que existen, se crean, se reproducen
socialmente y operan como reguladores en los mbitos de accin humana,
y en ese sentido tienen referentes ticos y valorativos que los colocan en
esos contextos de accin.
Por eso ha existido, sobre todo en los finales de los aos 80 y comienzos
de los 90 un intento por desentraar estos tipos de saberes que para poder
darle forma significa reconocerlos epistemolgicamente vivos y requieren
en el dilogo con el llamado conocimiento universal, construir argumentos
para enfrentar el paradigma positivista y su fatdico determinismo de que
la ciencia produce conocimiento y la prctica slo lo aplica. Es as como
diferentes autores hacen propuestas sugestivas sobre cmo hay una teora
subyacente a la accin que slo puede ser vista si se rompe esa forma de
mirar propia del conocimiento en su versin acadmica, y ello significa
colocarse epistemolgicamente en otro lugar para poder hacerlo. 17

17 Bordieux, P. Raisons practiques. Sur la thorie de laction. Paris. Seuil. 1994. Barbier, Jean-Marie. (Direct.) Savoirs
thoriques et savoirs daction. Paris. Presses Universitaires de France. 1996.

184

Los flujos de relacin.


Comienza a aparecer una trama propia de este tipo de conocimiento en
cuanto se muestra que el proceso de prctica, saber y conocimiento no
son niveles separados de la condicin humana ni de la realidad con la cual
nos relacionamos. En esta mirada, emerge con mucha fuerza una trama
intersubjetiva compuesta de relaciones, flujos de ellas, porosidades, que
se encuentran en las prcticas y en las relaciones sociales en las cuales
se interrelacionan las distintas esferas del conocimiento. Esto plantea
claramente que hay que salir de las relaciones entre saber y conocimiento
como diferentes y enfrentadas, vistas como antinomios, como si fueran
estancos separados o niveles, sin ninguna interrelacin y para ello es
necesario establecer un campo que permita deconstruir las diferencias,
entender de otra manera el conocimiento cientfico y ver de qu modo el
sistema de relacionamiento (la porosidad que los entremezcla) nos lleva a
otro lugar en su entendimiento, en el cual las relaciones entre lo cientfico
y el saber se constituyen a travs de esos flujos de relacin dando lugar
a un status de la prctica en donde existe un sistema de relaciones con el
conocimiento a travs de una realidad que es porosa y no fragmentada o
desarticulada.
Interculturalidad.
De igual manera, emerge con mucha fuerza una dimensin intercultural que
es construida por actores humanos que estn en uso de las herramientas
culturales en lugares precisos, con contextos especficos y en una culturalidad
situada. Esto entrega tambin una trama intersubjetiva en la cual prcticas
y sujetos en relaciones sociales producen una imbricacin en las cuales
las diferencias tienen que ser reconocidas y hacerse visibles a travs de
los ejercicios de saber que tienen esos actores desde sus particularidades,
y al ser reconocidas se dan para evitar su negacin, visibilizarlos, el
reconocimiento de su produccin cultural y saberes donde se hacen visibles
las epistemes propias, que le permitirn el reconocimiento de lo propio,
dando lugar a una diferencia que no inferioriza.
El silenciamiento, la invisibilizacin que gestan las relaciones asimtricas
con las cuales se introyecta el poder del conocimiento, se hace visible en
el ejercicio de explicitacin de la prctica. Por ello se plantea la necesidad
de reconocer cmo estos saberes, al estar en la trama de la cultura, van

185

a requerir una aproximacin y un marco de atencin diferencial, lo cual


les va a dar su especificidad. ste es el ejercicio de negociacin cultural
y dilogo de saberes propuesto por la educacin popular y que desde la
mirada de Manuel Zapata Olivella,18 se requiere enfrentar esa tradicin
racial del conocimiento que inferioriza y perpeta prcticas educativas y
epistemolgicas de exclusin.
Lgicas del saber de la accin.
Por ello la prctica emerge como un lugar en el cual los saberes estn en
la accin, pero tambin como un lugar de creacin de saberes. Su forma
de existir no es slo la de un lugar en el cual se hacen adaptaciones,
adecuaciones o aplicaciones del conocimiento aprendido. En muchas
ocasiones esos saberes de accin son de origen cientfico y son readecuados,
reorganizados, reformulados y transformados por la misma prctica. En ese
sentido, la sistematizacin al partir de la prctica reconoce sta como el
lugar donde la diversidad se manifiesta y pugna por su explicitacin en
la dimensin del saber, no como una forma menor del conocimiento, sino
como otra manifestacin de la realidad.
Estos saberes de prctica se gestan y desarrollan desde una lgica de
accin, vistos como la inclinacin y la potencia existente en este actor de
prctica a encontrar el saber que fundamenta aquello que hace y esto le
significa no slo el poder colocar en la esfera de la razn los criterios desde
donde hace su trabajo o explica su descripcin, sino tener la capacidad
tambin de dar cuenta de ese saber que construye ese nudo de relaciones
aquello que hace dndole un contenido en la esfera de la teora.
Produccin del sujeto de prctica.
Este saber de accin, que es territorializado y puede llegar a un conocimiento
derivado de la prctica recorre un camino reflexivo centrado en el sujeto
de la prctica y en la prctica misma y ello exige plantearse la relacin
de esa prctica y del saber que se va a producir consigo mismo, con
otros sujetos, con un medio en donde hace la accin, con los tipos de
abstracciones que dan cuenta de esa fundamentacin, as como de los
resultados que se ha aprendido por camino de la prctica y que al ser
18 Zapata, M. Por los senderos de sus ancestros. Textos escogidos 1940-2000. Bogot. Ministerio de Cultura,
coleccin afrocolombianidad. 2010.

186

formalizados toman el camino de la experiencia pero adems hacen visibles


actitudes, comportamientos, con los cuales nos relacionamos, a ese saber,
haciendo emerger lo que algunos autores han denominado los sistemas
auto-observantes, que dan lugar a la investigacin de segundo orden.19
Es este nudo de relaciones como un entramado social, el que necesita
ser teorizado, formalizado, y si es necesario, puesto en relacin con el
conocimiento preexistente, el cual permite dar cuenta de la manera como
esa prctica adquiere tambin un status de saber que se relaciona con los
acumulados del conocimiento disciplinario, y es capaz de establecer un
proceso en el cual el conocimiento que se genera desde la prctica rompe
el umbral de esos acumulados disciplinarios, dando forma a hibridaciones
culturales que hacen visible cmo las identidades del conocimiento y el
saber se constituyen social y culturalmente.
Dar cuenta de ello va a ser un ejercicio que requiere dialogar con lo
constituido. En esta perspectiva es que pudisemos hablar de que la prctica
tiene una dinmica propia de relacionamiento con el saber que la constituye
y con el conocimiento que la fundamenta, en el sentido de la cita de Deleuze
con la que cerrbamos el aparte anterior, el saber pertenece a un campo de
prctica y tiene una frontera de relacin con el conocimiento que debe ser
auscultado y reflexionado para hacerlo experiencia y dar cuenta de l no
separadamente sino en una nueva unidad que se autoconstituye. Por ello,
la sistematizacin es una prctica fundante de ese acercamiento que hace
visibles dos acercamientos diferenciados a la realidad, el del conocimiento
y el del saber. De esa diferencia va a emerger la sistematizacin como una
forma de investigar las prcticas.
C. Caractersticas de la teora que surge de la prctica.
El reconocimiento de que en la praxis humana en los procesos de
intervencin o mediacin social y en los saberes locales y populares existen
saberes preexistentes a la prctica pero tambin se crean a partir de la
organizacin y accin que se realiza en ella. Al reconocerlo se visibiliza
el flujo de relaciones que lo autoconstituyen, nos plantea que la prctica
tiene una relacin con la teora en cuanto constituye un agenciamiento de
su accin con la teora y tambin del nudo de relaciones que requieren ser
19 Ibez, L. El retorno del sujeto. Santiago de Chile. Editorial Amerindia. 1994.

187

conceptualizados. Por eso, en esa doble instancia accin prctica-nudo de


relaciones, est el entramado que permite descubrir la naturaleza local y
contextualizada en la cual opera la prctica.
Diferentes formas de saber.
Emergen diferentes formas de saber, conocimiento y sabidura. De un
lado, la generada en el acumulado que se da en ese lugar como forma de
un saber que est ah presente fruto de toda una tradicin pero de igual
manera aparece otro mucho ms clara en cuanto la prctica como forma
de intervencin requiere ser reflexionada para dar cuenta de aquello que
hace y de sus resultados. Tambin aparece un entramado intersubjetivo
de las emociones y afectos que cruzan los procesos humanos y que estn
presentes como implcitos en estas prcticas. De igual manera estn
presentes los sentidos, y las apuestas polticas y ticas que los sujetos
realizan en estos contextos, una prctica en donde se han puesto en juego
todas las capacidades humanas , las cuales se hacen visibles en la prctica
de todos los seres humanos.20
stos no son formas menores del conocimiento cientfico, ya que en muchas
ocasiones lo conciben a l y se diferencian. Por ello, un buen ejercicio de
encontrar esos saberes significa poder trabajar la manera como se da ese
relacionamiento entre saberes y conocimientos en la prctica misma, sea de
diferenciacin, de negacin o de asumirlos como parte de su fundamento,
ya que abre un camino no slo de autoafirmacin, sino de reconocer un
relacionamiento con ese otro conocimiento que niega esta forma de la
prctica. Es as que al reconocer lo pluriverso se relaciona con lo universal,
problematizndolo y exigiendo un estatus propio y diferenciado para el
saber.
Epistemolgicamente vivos.
Una de las caractersticas que hacen presentes esta forma es que son saberes
epistemolgicamente vivos, construidos por los grupos que hacen su vida en
el sistema de mediaciones y relaciones sociales que constituyen, orientados
por finalidades, con sistemas de autoconstitucin en la interaccin de los
actores en el mundo. En muchas ocasiones dependen de la experiencia
entendida como prctica reflexionada del sujeto que lleva adelante la
20 Meja, M. R. Las capacidades. Fundamento de la construccin de lo humano. Bogot. 2015. Indito.

188

prctica, aspectos que hacen de este saber uno complejo, especfico, en


ocasiones innovador, pero en algunos casos, exento de reflexin.
Es ah donde est el nudo, porque no es la reflexin que viene de fuera la
que lo constituye. Es la capacidad de dinamizar la potencia de los actores
a su interior21 para dar cuenta de esos sentidos, de esas finalidades, que
estn presentes en la accin misma. Es all donde despunta otra forma de
lo terico, que permite autoconstituir estos sistemas desde un proceso de
autoconocimiento y reflexin.
Social y culturalmente diferentes.
Son formas de conocer basadas sobre saberes interculturales y al decir de
Jos Luis Grosso, el gran problema es que se gesta una sociedad del desconocimiento22 , en donde no se reconocen las diferencias y entonces se le
homogeniza tanto a su interior como a su exterior, generando nuevamente
saberes subalternizados a los que no se les permite tener su propia voz
y por lo tanto terminan aspirando a ser integrados, en esa racionalidad
mayor del conocimiento acadmico.
El reconocimiento de esta interculturalidad significa tambin que toda
prctica constituye un sistema de mediaciones, la cual desde la reflexin,
propiciada por la sistematizacin y sus dispositivos, busca encontrar ese
saber que est presente en las prcticas, muestra cuatro componentes
separados analticamente, pero que estn unidos en esa red que compone
la unidad de la prctica. El primero es que son situaciones en conflicto,
donde se requiere siempre una negociacin cultural para dar cuenta de
la manera como es capaz de integrar su saber. El segundo componente
es reconocer las voces polifnicas. Por ello, los textos son en arco iris, no
tienen la unidad tpica de lo racional clsico, lo cual permite muchos sujetos.
Adems, le da espacio a un tercer componente que es el del contexto,
que opera bajo las determinaciones de la cultura, lo cual exige un dilogo
de saberes permanente para lograr hacer visible esa teora desde los
21 Sera ste el sentido ms profundo para recuperar desde la idea de biopoder la integralidad y la unidad del trabajo
inmaterial y el trabajo material (mano-mente). Para una ampliacin de esto en educacin, remito a mi texto Las
pedagogas de la resistencia. En: Le monde diplomatique. Ao VIII. Agosto 2009.
22 Gdito., J. L. Polticas de la diferencia. Interculturalidad y conocimiento. Ponencia a seminario de FLAPE.
Fotocopia. Indito. 2005.

189

lugares en los cuales se gesta, haciendo real un conocer desde la cultura.


El cuarto componente es el de la subjetividad que da lugar a los sistemas
autoobservantes en el proceso, ya que reconoce a sta no como externa al
producto, sino como interna a lo constituido y constituyente, sin dualismos.
Otras formas de teorizar.
Como vemos, estamos frente a una bsqueda desde las prcticas de un
sistema de teorizacin que permita no naturalizar la experiencia de las
personas bajo un solo patrn, y esto significa tambin pensar la renovacin
de los fundamentos del conocimiento histrico social y la elaboracin de una
racionalidad que sin subsumirse en la eurocntrica sea capaz de dar cuenta
de estos procesos y dialogar con ella. Reconocer esto significa dar cuenta
de los acumulados conceptuales que tiene la prctica cuando se convierte
en experiencia y se introduce una dimensin de reflexibilidad interna. Por
este camino se descubre la riqueza epistemolgica de los saberes en la
accin, y para ello la sistematizacin construye una propuesta para poder
investigar las prcticas.
Pero reconocer esto significa tambin iniciar una bsqueda que permita
encontrar las metodologas para permitir su emergencia y visibilidad y de
igual manera dar el paso a una enunciacin conceptual del saber que, en
coherencia con lo planteado en las pginas anteriores, construya un rigor
propio que permita elaborar ese trnsito entre el saber comn desplegado
en las prcticas y otro saber que se constituye no externamente sino a
partir de ellas. Pero adems significa encontrar la reflexibilidad de la accin
y del saber que se produce hacindolo diferente, pero capaz de relacionarlo
al conocimiento y a la teora y no lo vea simplemente como un antnimo
como pura novedad, generando una nueva forma de etnocentrismo en
el cual la organizacin del saber se asume nuevamente desde la forma
del poder de otros, sino que en su ejercicio de poder-saber, dispute los
espacios de un saber-conocimiento que tambin construye otros referentes
ticos y polticos para su constitucin.
Es en este camino donde la prctica emerge convertida en experiencia,
validada por ella y mostrando cmo est constituida de diferentes tipos
de saberes y conocimientos, forjando un campo de investigacin apenas
enunciado sobre los tipos de conocimientos con los cuales se construyen
los saberes de accin y la manera como se generan las dinmicas de

190

reflexividad, cules son sus mecanismos de desarrollo especficos, y cmo


se relacionan con las dinmicas sociales que originan estos nuevos saberes.
Ese es el campo abierto para pasar de la prctica a la teora, y en ese sentido
es un cambio en la pregunta por el lugar de la prctica y del conocimiento,
que hacen visibles esas nuevas epistemes.
Antes nos habamos preguntado cmo son las cosas, cmo es el conocimiento
verdadero, ahora nos preguntamos cmo son los procesos que dan lugares
a las cosas y esto significa asumir ese conflicto de la constitucin de los
procesos para pasar a un mundo en el cual reconociendo nuestra prctica
que da forma a la accin y reconocindonos como seres que actuamos,
reconocemos nuestra capacidad de produccin de saber y en ese sentido,
es la potencia del conflicto entre el trabajo manual y el trabajo intelectual
el que nos vuelve a esta produccin para recuperar los saberes que tienen
potencia propia para construir otra relacin con el conocimiento y de la
teora. En ese ejercicio se auto-genera el empoderamiento que hace posible
la emergencia de la sistematizacin como una forma de investigacin que
ha revalorizado los saberes de la prctica y que constituye una propuesta
investigativa para hacerlos emerger como saberes que no slo dan cuenta
de las prcticas, sino que las transforman y las convierten en procesos de
empoderamiento de actores, organizaciones y grupos humanos, que se
reconocen productores de saber desde y para la accin. 23

3. La sistematizacin como intento de superar los dualismos.


Es a la luz de este debate, intentando darle respuesta desde diferentes
lugares a estos asuntos, que surge la sistematizacin como una forma de
investigacin que intenta aportar en la ruptura de esas dicotomas sobre
las cuales se ha construido el pensamiento de la modernidad occidental
e intenta tomarlas como tensiones para resolverlas en una nueva unidad
que permita no slo darle voz a los saberes subsumidos y negados, sino
llevarnos a otro nivel del conocimiento y su relacin con los saberes que
busca una mayor integralidad y una mayor unidad. Esas tensiones y no
dicotomas que deben resolverse son:

23 El desarrollo de cmo la sistematizacin rompe esos dualismos en este caso de la separacin del trabajo manual
e intelectual, desborda las pretensiones de este texto. Por ello slo los dejamos enunciados. Para una ampliacin
posterior y para ver mi propuesta metodolgica de sistematizacin, remito a mi texto La sistematizacin empodera
y produce saber y conocimiento. Bogot. Ediciones Desde Abajo. 2008.

191

Sujeto-objeto.
Naturaleza-cultura.
Trascendencia-materia.
Fsico-metafsico.
Pblico-privado.
Razn-emocin.
Conocimiento cientfico-saber local popular.
Conocimiento de la naturaleza-conocimiento social.
Conocimiento cientfico-prcticas de intervencin.
Competencias-capacidades.
Conocimiento deductivo-conocimiento inductivo.
Trabajo intelectual-trabajo manual.
Ciencia-sociedad.
Mente-cuerpo.
Cultura culta-cultura popular.
Occidente los otros.
Por ello el esfuerzo de la sistematizacin, es no volver a pensar estos
espacios como separados, jerarquizados, irreconciliables, y cuando hace su
apuesta metodolgica, desde las diversas concepciones que existen de ellas
entra en la disputa de estos aspectos con diferentes nfasis y asumiendo
diferentes procesos.
A. Mirada crtica latinoamericana.
Hablar de este tipo de investigacin de las prcticas generadas en mltiples
caminos de resistencia a esa mirada universalista, significa seguir el rastro
de ese intento de diferenciacin con esas miradas que se dieron en nuestro
contexto, lo cual en su origen histrico significa hablar de un tiempo en el

192

cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas


disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del
predominio de la ciencia eurocntrica. A la luz de estas discusiones y
planteamientos crticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como:
Aquellas donde la cultura y lo social exigan salir de las miradas
economicistas del sobredeterminismo econmico propio del pensamiento
crtico marxista, como las de Jos Carlos Maritegui, quien plante un
socialismo indoamericano;
la teora de la dependencia (Faletto), la cual muestra que nuestro
atraso en trminos econmicos se debe a la manera como las
relaciones centro-periferia han sido realizadas en lo econmico para el
desmedro de la periferia;
la educacin popular (Freire), en la cual plantea una educacin desde
los intereses de los grupos oprimidos y el sufrimiento, haciendo de
la pedagoga un hecho poltico-cultural que visibiliza la existencia de
saberes que no se mueven en la lgica formal del llamado conocimiento
universal;
la teologa de la liberacin (Gutirrez y otros), quienes reconocen en
las formas histricas la existencia de una trascendencia encarnada en
el dolor y el sufrimiento de los pobres, adelantando una exigencia de u
na fe vivida polticamente;
el teatro del oprimido (grupo El Galpn, Boal), que reivindica el cuerpo
y el deseo como lugares histricos constitutivos de narrativas de
emancipacin y transformacin;
la comunicacin popular (Kapln), que reivindica el lenguaje y la
iconografa popular como constitutiva mostrando que el lenguaje es
una construccin social;
la investigacin-accin participante (Fals Borda), la cual cuestiona la
episteme de la racionalidad cientfica construida en la modernidad
europea y postula al sujeto como actor de prctica y productor de
saber, rompiendo la separacin sujeto-objeto;
la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano), sealando que la

193

emancipacin no es slo de lo econmico y lo poltico, sino de las formas


como se han introyectado las formas del eurocentrismo de una libertad
con un individuo abstracto que modela cuerpos, mentes y deseos;
psicologa social (Martn-Bar), que cuestionan las formas universales
de la personalidad y la subjetividad. Muestra que stas se constituyen
desde las formaciones sociales y los imaginarios culturales negando las
estructuras universales;
filosofa latinoamericana (Dussel), que postula una crtica a las formas
universales del pensamiento centrado sobre la razn, mostrando que
los pensadores universales lo son en la negacin del pensamiento de
lo diferente, de lo otro no-europeo;
tica (Boff), la tica del cuidado y la compasin por la tierra, la cual
replantea la mirada occidental del antropocentrismo como ncleo
de todas las relaciones y postula un biocentrismo desde nuestras
condiciones de megadiversidad, lo cual significa un nuevo ethos;
el desarrollo a escala humana (Max-Neef), el cual devela cmo en la
idea de desarrollo se da en una construccin para legitimar una forma
de poder econmico y la manera como el WASP se impone en la
conformacin de lo humano, colocando los satisfactores que promueven
el proyecto de control capitalista;
el realismo mgico en la literatura (Garca Mrquez y otros) en
donde se muestra la fiesta, el mito, las prcticas culturales, con unas
particularidades que nos diferencian en lo cotidiano y en la vida misma
de otros mundos;
y muchos otros, los cuales desarrollaron prcticas que surgidas en
nuestro continente tienen una perspectiva histrica contextual muy
clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una
historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones
de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por l,
dndole forma a una serie de saberes propios que se relacionan con
el conocimiento desde las epistemes particulares que construyen el
principio de complementariedad desde mltiples lgicas.
De igual manera, en la visin de Fals Borda: teora y prctica. Esta temtica

194

era la que ms problemas suscitaba entre las disciplinas interesadas


partiendo de paradigmas establecidos, ms bien cerrados y deductivos:
el positivismo de Ren Descartes, el mecanicismo de Isaac Newton y el
funcionalismo de Talcott Parsons, al usarlos no queramos ver ninguna
hiptesis con ninguna prctica pre establecida, aconsejbamos recurrir a
un pausado ritmo de reflexin y accin que permitiera hacer ajustes por el
camino de las transformaciones necesarias, con participacin de los actores
de base. 24
El saber de prctica, al enfrentar la pretendida universalidad de ese
episteme, le seala tambin que no es la nica forma de producir la
verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro
continente, le muestra cmo invisibiliza otras epistemes que no se hacen
afines al proyecto de universalizacin de Occidente y a esos otros sujetos
que producen ese otro conocimiento no encauzado bajo las formas de la
episteme del conocimiento cientfico.
En su relacin con los movimientos sociales, algunas de las expresiones
como la investigacin-accin participante, la educacin popular, la teologa
de la liberacin, develan ese carcter universal, como parte de un proyecto
de saber y poder muestran que hay tambin un saber y un conocimiento que
existe y es producido por grupos que han sido colonizados, subalternizados,
y negados en su saber, produciendo un fenmeno de subalternidad en el
pensamiento muy visible en indgenas, afros y mujeres, y que cuando se
visibilizan, muestran que ms all de su folclorizacin o su reconocimiento
como formas anteriores o pre de la modernidad, son formas diferentes de
saber que han sido descalificadas, tanto en las formas de su produccin
como de sus resultados.
Esto hace visible la idea de hegemona de Gramsci25 como poder que
se construye en y desde las formas y las instituciones de la cultura,
ms all de la coaccin fsica, elemento que nos permite descubrir la
potencialidad contrahegemnica de la sistematizacin, en cuanto revela
el poder emancipador de las lecturas de las prcticas, que hace posible
24 Fdito.-Borda, O. La investigacin-accin en convergencias disciplinarias. Palabras para aceptar el premio
Malinowsky de la Sociedad Mundial de Antropologa. Montreal. Agosto de 2007 (borrador).

25 Gramsci, A. Cuadernos de crcel (tomos I, II y III). Mxico. Ediciones Era. 1981.

195

ese conocimiento de s mismo y de las tradiciones y culturas como un


conocimiento que da identidad no sobre, sino desde los sujetos de esas
prcticas.
En esta tradicin se inscriben infinidad de pensadores, organizaciones,
movimientos, grupos universitarios, que antes de la cada del socialismo real
propugnaban por una especificidad latinoamericana no slo cultural sino en
la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformacin social y
que despus de ese derrumbe mantuvieron viva la crtica y los valores de
bsqueda por construir otro mundo posible y una lucha espistmica y social
por dar forma a lo propio de otras latitudes .26
En la visin afincada en la mirada crtica latinoamericana, se seala
cmo en la esfera del conocimiento se constituy un nuevo universo de
relaciones intersubjetivas de dominacin bajo una mirada eurocentrista y
que tuvo como eje de patrn mundial del poder durante el siglo XVII a
Holanda, con Descartes y Spinoza, a Inglaterra con Locke y Newton, lo
cual elabor y formaliz un modo de producir conocimientos que daban
cuenta de las necesidades cognitivas del capitalismo y un modo particular
de producirlo, centrado en lo racional, en la medicin, en lo cuantificable
y en la objetivacin como forma de salir de la subjetividad y construir lo
objetivo en la externalidad.
Estas caractersticas que le fueron colocadas a esa forma de lo cognoscible
por el proyecto de poder, es asumida universalmente por todos quienes
han sido educados bajo su hegemona27, en donde se organiza una
clasificacin se separa saber y conocimiento, siendo ste el propio de la
ciencia y est ligado a su produccin, su acumulacin, y organizado en
disciplinas, fundamentando su validez universal en la objetividad derivada
del mtodo que utiliza. En ese sentido, los saberes son particulares y locales,
y su aplicacin y validez son especficos, y no soportan la valoracin del
conocimiento a la cual se deben someter si quieren ser nombrados como
conocimientos o disciplinas.
26 Santos, B. Una epistemologa del sur. La reinvencin del conocimiento y la emancipacin social. Mxico, DF.
CLACSO-Siglo XXI. 2009.
27

Lander, E. Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. Disponible en internet en: http://www.oei.es/
salactsi/mato2.htm

196

Por ello, la educacin y el sistema escolar se va a encargar de formar


a todas las personas en el conocimiento como criterio de verdad y las
disciplinas como fundamento de la teora que gua la accin, descalificando
los procesos del saber al constituir una institucionalidad desde la cual se
deslegitima y se folcloriza su existencia.
En esta mirada del pensamiento latinoamericano en sus diferentes
perspectivas (teolgica, investigativa, comunicativa, econmica, etc.), se
reconoce que la educacin se convierte en uno de los elementos centrales
para naturalizar la experiencia de las personas bajo ese patrn de poder
cognitivo fundado en ese conocimiento especfico. Por ello, se plantea la
necesidad de discutir y poner en cuestin esa episteme del conocimiento
centrado sobre estos elementos de verdad y universalidad, y se cuestiona la
manera como autoconstituye su legitimidad, que est construida de formas
y procesos histricos en el inicio de la modernidad europea y se pregunta
cmo esta forma particular de un conocimiento local deviene en universal y
cules son los elementos que hacen posible esto.28
De igual manera, surge la pregunta de cmo y de qu manera se da su
postulacin como nica forma de producir la verdad y el saber sobre lo
humano y la naturaleza que lo lleva a separar las ciencias naturales de
las humano. De esta pregunta se deriva y se constituye y surge la idea
de que hay que relacionarlo a los escenarios de poder y la manera como
estos se constituyen en el saber formando otro escenario de poder que
debe ser analizado, en donde tambien existe una matriz de control de
abse epistmica que produce una fisura histrica que domina y controla a
partir de la negacin de lo otro diferente, y en esa descalificacin del saber
construye su hegemona.
Esto abre un camino de bsqueda que significa en alguna medida una
conversacin sobre la manera como la idea de totalidad que se ha venido
desarrollando deja por fuera muchos aspectos de la experiencia histrico
social o los acoge parcialmente de acuerdo a los intereses implicados
en el saber y el conocimiento. Habra que trabajar otras cosmovisiones,
lgicas mltiples, y los lenguajes de la segregacin que se dan en otros
28 Es interesante ver cmo en los grupos aborgenes norteamericanos, en sus pensadores crticos, ha ido surgiendo
una corriente semejante que ha ido trabajando lo de racionalidades diferentes o alternativas, y en pedagoga
crtica ha ido tomando el nombre de post formalismo, donde su representante ms reconocido es Joe Kincheloe.

197

procesos culturales que logran hacer visible la forma como existe tambin
una episteme del poder, y all los conflictos asociados, en la construccin
de nuestras caractersticas identitarias en los diferentes mbitos de las
ciencias.29
Se abren interrogantes tambin sobre la manera como se relaciona el
todo y las partes en cualquier organizacin humana, biolgica, social o
en otras dimensiones del conocimiento, y se preguntan si corresponden a
una misma lgica de existencia o cada una de ellas tiene especificidades
y singularidades que abre caminos para darle un lugar a la singularidad.
Por esa va se plantea lo que significara la posibilidad de ver totalidades
histricamente heterogneas, cuyas relaciones son discontinuas,
inconsistentes, conflictivas, asistemticas, lo que dara un conocimiento
sobre otras bases epistmicas.
Si se reconocen estas caractersticas, aparece claramente que la relacin
con la totalidad se produce de una manera diferente en los dos procesos,
ya que el funcionamiento que no se da a travs de modelos, y en ese
sentido habra que darle un lugar a los saberes variables, locales, ligados al
contexto, a la particularidad, con identidad de territorio.
Otras formas de poder.
En la visin ms crtica de esta perspectiva latinoamericana se hace nfasis
en dar cuenta de cmo estas formas de saber que no son reconocidas como
conocimiento en esa matriz, se ha originado en un doble condicionamiento
que las marca como no universales y es que tambin en el conocimiento
se da un doble control, no slo de tipo eurocntrico, sino tambin
androcntrico y patriarcal que ha sido caracterizado bajo la idea del WASP
-blanco, euroamericano (anglosajn), protestante, masculino y acadmico.Esta manera de control tiene como caracterstica la invisibilizacin de otras
epistemes y otros sujetos que no sean los que entran en esa matriz.
En el nuevo tiempo espacio configurado por el capitalismo cognitivo por
va de lo virtual, se ha generado la construccin de un proyecto con
caractersticas de control planetario. Sin embargo, no podemos dejar de
reconocer que somos de este continente latinoamericano, construidos con
29 Remito a mi texto: Educacin y pedagogas crticas desde el sur. Cartografas de la educacin popular. Lima.
CEAAL. 2013.

198

una historia, una geografa y una cultura desde la cual pensarnos diferentes
y hacer esta exigencia frente a un proyecto de homogeneizacin. Ha sido
parte de nuestra resistencia y de nuestra lucha.
Por ello, pensar estos problemas de una nueva manera como el poder
intenta controlar globalmente, exige tambin de nosotros reconocernos en
nuestra especificidad para desde all dar cuenta de la manera como estos
nuevos procesos de control del poder se configuran en nuestro medio,
haciendo que las resistencias tomen lugar tambin en nuestras vidas. En
ese esfuerzo por reconocernos en el mundo del control capitalista pero
desde nuestra historia, est nuestra resistencia inicial por afirmar un mundo
no homogneo construido desde las mltiples formas de la diversidad,
tarea que desborda las pretensiones de este texto, pero que no deben
dejar de esbozarse para ir fijando los criterios de un debate que va a ser
una tarea colectiva por realizarse en los prximos aos al interior de todas
las corrientes crticas de nuestra realidad.
Recordando lo bsico30.
Se ha discutido en las corrientes crticas latinoamericanas del conocimiento
y de las diferentes disciplinas cmo fue que un pensamiento surgido en
una regin geogrficamente delimitada y local devino como conocimiento
universal y como forma superior de la razn, negando las formas no
racionales y los conocimientos que no se inscribieran en sus lgicas
produciendo adems una subordinacin de los otros conocimientos y
culturas, lo cual les llev a construir la idea de progreso que coloca un
imaginario sobre la sociedad en el cual en ese largo camino unos estaran
delante y otros atrs en el camino de la historia, subalternizando pueblos,
culturas, lenguajes y formas de conocer.
Algunos sectores muestran cmo tambin algunos pensadores crticos
del mundo eurocntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre
los otros mundos (Asia, frica, Amrica) participando tambin de esa
subalternizacin a las voces diferentes a las propias que aparecen como
incompletas, subdesarrolladas, precientficas, mticas, no racionales. 31
30 Sintetizo ac mi presentacin en el homenaje a Orlando Fals-Borda, celebrado en Bogot en la Universidad
Central, en noviembre de 2007, y titulada Las rebeliones de Fals: una vida por dar forma y sentido a las
epistemes subalternas (indito).
31 Quijano, Anbal. Colonialidad del poder y clasificacin social. Journal of World-Systems Research. vi, 2, summer/
fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein Part I. Disponible en Internet en: http://
jwsr.ucr.edu

199

En diferentes versiones se reconoce que esto gener una homogeneizacin


epistmica que al deslegitimar la existencia de esas otras formas de saber
subalternizndolas generaron una dinmica de expansin de occidente
euroamericano como al episteme y la racionalidad que corresponderan a
las formas superiores de lo humano, forjando una subjetividad centrada
en la razn que niega la relacin con la vida cotidiana, y haciendo de las
relaciones cognitivas las que se establecen entre sujetos de saber y objetos
de conocimiento mediados por un mtodo cientfico.
A esos fundamentos de la modernidad universal se les seala como
el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya que ste,
centrado en el control econmico y poltico de las metrpolis se sale
mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue operando
a travs de una visin del mundo y el control de las mentes y los cuerpos,
en donde juegan un papel muy importante las instituciones de educacin
para mantenerlo en ese sentido se seala que el eurocentrismo no es una
mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos
sido educados en los imaginarios y prcticas de las hegemonas de las
instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario cultural
europeo, generndose una geopoltica del conocimiento, la cual invisibiliza
y desaparece las historias locales.
De igual manera, se muestra cmo la teora crtica en sus diferentes
vertientes euronorteamericanas son aliados en la denuncia y propuesta
frente al capitalismo occidental, pero ella no es suficiente para explicar
las particularidades de ste en nuestras realidades. Por ello se necesita
ser complementado con las especificidades de las relaciones sociales
gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los pases
de la periferia se ha dado como dominacin, control y explotacin no slo
en el mbito del trabajo, sino en los mbitos de la razn, el gnero, y los
saberes relacionados a ellas, dando forma a estructuras que construyen
una subjetividad controlada. Adems, se ve la necesidad de incorporar una
dimensin tnica y epistmica al conflicto, ya que opera en los sujetos pero
como modos de conocer, de producir saber y conocimiento, de producir
imgenes, smbolos, hbitos, significacin y modos de relacionarse.
Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos es una lectura que
muestra unas singularidades del control y la dominacin, que se logra por
mecanismos no coercitivos directos y que no apelan a la violencia directa

200

sino que entran en un control que se desarrolla ms en las estructuras


subjetivas de corte cognitivo, afectivo y volitivo.
En ese sentido, en las diferentes prcticas y conceptualizaciones crticas
que se han desarrollado a lo largo del siglo XX y se siguen desarrollando
en este tiempo en Amrica Latina, se ha dado ese acercamiento-distancia
con las teoras crticas euro-norteamericanas. Ello es visible por ejemplo
en los trabajos de Jos Carlos Maritegui cuando habla de un socialismo
indoamericano, de Pablo Freire en educacin popular, Gustavo Gutirrez en
teologa de la liberacin, Fals Borda en investigacin-accin participante,
Mario Kapln en comunicacin popular, Enrique Dussel en filosofa
latinoamericana o de la liberacin, Theotonio dos Santos en economa de
la dependencia, Martn Bar en psicologa social latinoamericana, Anbal
Quijano en sociologa y cultura de la decolonialidad, Leonardo Boff en tica
del cuidado y de la vida, y muchos otros y otras que en medio de estas
discusiones han ido agregando elementos y configurando corrientes a lo
largo del continente cercanas a los desarrollos de la crtica a nivel del mundo
del norte, pero diferenciados por las especificidades de nuestras realidades.
Es en esta perspectiva que al intentar plantear hoy en el capitalismo
cognitivo la manera como se producen las resistencias y el biopoder toma
forma en educacin, se requiere retomar ese cudruple ejercicio crtico. En
un primer momento, reconocer los cambios estructurales que acontecen
en la sociedad, derivados de modificaciones estructurales al proceso de
organizacin de la sociedad; en un segundo momento, entender stos
en clave de un nuevo proyecto de control y leerlo en una reactualizacin
del pensamiento marxista que permita desentraar los nuevos procesos
existentes en las formas del capitalismo cognitivo. En un tercer momento,
recuperar nuestra tradicin crtica latinoamericana para tenerla como base
de una relectura que habr de hacerse de la manera como esas nuevas
realidades llegan a nuestro contexto.
Este nuevo hecho contextual nos conduce al cuarto aspecto, el cual exige
un anlisis que recuperando la tradicin pueda leer en nuestra especificidad
latinoamericana la manera como hoy se produce ese proyecto educativo
transnacionalizado, la manera como es apropiada por nuestras tecnocracias
nacionales y ah la capacidad de leer la manera como los grupos, sectores,
vuelven a plantear las resistencias de este tiempo, que hacen posible
que el pensamiento crtico vuelva a ser remozado desde las prcticas de

201

resistencia que apenas comienzan a esbozarse y toman caminos propios


sealando con su quehacer que son posibles otras prcticas pero tambin
esas otras lecturas. 32
Ha existido una tendencia a descalificar la visin latinoamericana como
si fuera una visin que intenta romper con occidente desde populismos,
nacionalismos, o culturalismos terrgenas. No es el planteamiento que
me ha acompaado. Creo que estamos en un tiempo maravilloso en el
cual si hacemos esas integraciones que hemos denominado de arco
iris y construimos las conjunciones, podemos mirar un mucho ms
transdisciplinario y ms transversal y al servirse de la construccin de lo
humano en estos tiempos como capacidad plena, y no simplemente de
lo humano instrumental al servicio del control y el poder del capitalismo
cognitivo.
Es en este marco que emerge la sistematizacin como una forma de
investigar las prcticas, y que fue tomando forma al interior de estas
diferentes propuestas para darle voz y sistematicidad al pensamiento que
surga desde la singularidad y las voces que buscaban en esos caminos
darle contenido propio a sus haceres, historias y tradiciones, que comienzan
a darle lugar en la esfera del saber a un reconocimiento de su existencia, su
visibilizacin, cruzando los trances metodolgicos para que en su enunciacin
no renunciaran a la reconstruccin de esas identidades desde las prcticas
y los saberes all presentes, lo cual devino en el cuestionamiento de la
institucionalidad del conocimiento y los conflictos epistmicos derivados
de esta emergencia de la prctica como otro lugar de acercamiento a la
realidad.
Esta mirada implica reordenar el acercamiento al conocimiento, ya que al
emerger el saber como otra forma de la lectura de la realidad, derivado de
la prctica, colocaba unos fundamentos de relacin en otros lugares, los
cuales desarrollamos en forma sinttica a continuacin.

4. Otra relacin saber-conocimiento.


Las siguientes tensiones para el conocimiento, en el marco de las discusiones
32 Ac intento avanzar sobre mi lectura sobre las pedagogas crticas, en las cuales diferencio entre las de Amrica
Latina y las euro-norteamericanas. Para ello, remito a mi texto escrito con Miriam Awad, Educacin popular hoy
en tiempos de globalizacin. Bogot. Editorial Aurora. 2005. Pginas 82-172.

202

desarrolladas en Bolivia, en el marco de la asesora para incorporar la


investigacin como estrategia pedaggica IEP desde la educacin popular
por reconocer los caminos que se abren de elaboracin terico-prctica en
la inclusin del buen vivir y su sistematizacin en las propuestas educativas.
Por ello, las pginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer
la manera como es retada la estructura clsica de la escuela occidental
desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han
sido construidas desde nuestras latitudes y singularidades, las cuales desde
esas prcticas IEP, educacin popular, educacin formal van construyendo
una exigencia de sistematizacin para darle lugar en esa apuesta de una
experiencia desarrollada en Colombia, a un encuentro con el buen vivir/vivir
bien,33 para darle forma boliviana a una problemtica que hace emerger
esas diferencias epistmicas de la sistematizacin.
Entre lo universal y lo pluriverso.
El proyecto de Occidente ha sido construido sobre la idea de la verdad, lo
cual en su desarrollo ha ido marcando una forma de hacerse a s mismo, en
cuanto constituye lo suyo como lo universal y no solo lo hace l, sino que lo
reparte a los dems como lo cierto, constituido en sus mecanismos de control
y poder que al hacerlo universal en sus formas, que al autoconstituirse
como la nica mirada niegan las formas singulares y particulares que le
muestran la otra cara a su pretendida universalidad.
Este camino puede verse en la manera como a lo largo de su constitucin,
sus dioses, su religin, su ciencia, sus instituciones, su democracia, su
tecnologa, su mtodo de investigacin, su escuela, se han ido presentando
en cada momento como el camino nico para comprender y orientar el
mundo. Esto ha terminado por autoconstituirse en sus mltiples actividades
y compromisos como la cosmovisin que orienta la constitucin humana,
produciendo una unilateralizacin de la mirada que niega lo singular para
afirmarse en su universalidad.
En este sentido, ha construido una visin del mundo, en donde se privilegia
lo humano sobre la naturaleza, en cuanto l la domina y es superior; lo
racional sobre lo emocional, en donde lo ltimo es visto todava como parte
del instinto; al individuo sobre lo comunitario, ya que ste es la mxima
33 Ibez, A., Aguirre, N. El buen vivir-vivir bien. Una utopa en construccin. Bogot. Desde abajo, coleccin
primeros pasos. 2013.

203

expresin de la autonoma; lo objetivo sobre lo subjetivo, en cuanto conocer


es la representacin de la realidad; la ciencia sobre los otros saberes, en
cuanto ella cuenta con un mtodo que garantiza su confiabilidad; de lo
econmico entendido como crecimiento sobre otras dimensiones de la vida;
y como forma englobante en el sentido de unos humanos, los que guan sus
vidas por esas comprensiones, sobre otros humanos que son vistos como
formas atrasadas del mundo que ellos representan.
De otro lado, emerge un sur que hace visibles formas de vida centradas
sobre otros principios y otras maneras de llevar la vida, dndole forma a
lo diferente, y que en muchas de sus caractersticas se manifiesta como la
alteridad de lo universal, fundada sobre otras dimensiones y de cmo se
puede ser humano de otra manera teniendo como fundamento el lugar,
el territorio, desde donde se vive y se construye una identidad fundada
en ncleos de comunidades que viven sobre otras premisas y construye
un sistema relacional inmediato sobre otras bases. En l el centro es el
reconocimiento de mltiples diversidades como fundamento de cualquier
accin que se pueda realizar.
De igual manera, se hacen visibles algunas caractersticas de las relaciones
entre la institucionalidad construida en la modernidad occidental y las
formas particulares que toma lo pluriverso cuando emerge como formas
especficas, con dimensiones propias en grupos que muestran proyectos de
vida con otras caracterstica, que al afirmar su identidad convierte lo propio
en el fundamento de su propuesta de vida.
En esa emergencia de lo propio, se van haciendo visibles esas fisuras de lo
universal, no en cuanto lo nieguen, sino en cuanto aparece lo diferente que
ordena y organiza el mundo bajo otras premisas. Por ejemplo, cuando se
presenta lo comunitario como fundamento de la toma de decisiones y de los
sentidos que orientan las bsquedas, coloca una interlocucin-interpelacin
profunda a la organizacin del mundo centrado en el individuo, separado
de su comunidad como fundamento del mundo moderno y de la ciudadana
liberal. All hace visible cmo ese estatuto diferente permite la emergencia
de otros mundos basados sobre otras premisas y que viven su da a da
sobre otras bases.
Es desde all donde se hace posible ver otras caractersticas de un mundo
que no es tan homogneo como nos lo presentan y que se hace todos los

204

das, que est en movimiento, y que a pesar de la mirada sobre la que se


ha construido la modernidad y se ha hecho hegemnico, esas otras formas
singulares irrumpen no con pretensiones de hacerse universales sino de
mostrar cmo esa singularidad es tambin la expresin de mundos no
subsumidos en esa lgica hegemnica y que son vividos por seres humanos
que dan forma a relaciones sociales y estructuras sociales que muestran
otras formas de relacionamiento.
Entre saber y conocimiento.
Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razn,
que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y
las apariencias. Esa organizacin se funda sobre un orden centrado en lo
racional, que explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite dar
cuenta de cualquier hecho, situacin, objeto del mundo en su mnimo detalle
y que a la vez a travs del conocimiento acumulado le permite predecir,
dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad.
Sobre esta visin se establece el predominio de los humanos sobre la
naturaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razn organizadora le
permiti controlar y dominar, y va a ser desde ese tipo de organizacin que
el individuo se va a constituir en el actor central de la autonoma, as como
el orientador de las formas de conocer y organizar los fenmenos que se
dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la fsica, como la reina de
esa mirada. All la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (fsica
mecnica).
En esta perspectiva el principio de objetividad va a regir la manera como
se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible
es una construccin subjetiva y por lo tanto inexistente bajo los criterios
del conocimiento cientfico. Esta forma de ordenar la mirada va a permitir
construir un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa de ella
todo aquello que no cognoscible por procesos cientficos, los cuales estn
garantizados desde el mtodo, que es quien va a conferir objetividad a los
resultados. Por ello, ese control metodolgico es el que nos va a garantizar
la verdad.
Paralelo a estos desarrollos se han planteado preguntas de si existen
formas de conocimiento diferentes al cientfico y en caso de existir, cul

205

sera su estatus en relacin con ella y all ha ido emergiendo la idea de


saberes, las cuales buscan explicar esas otras formas de relacin a travs
de cdigos y sistemas de los diferentes lenguajes que tienen existencia
real pero no se explican a travs del mtodo y el conocimiento cientfico,
abriendo un campo de discusin muy amplio. Desde quienes lo ven como
una forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la
sistematicidad.
Tambin se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han
entrado a lo occidental (la modernidad) con las caractersticas de ciencia
objetiva y leyes universales. Para ellos sera una forma pre-cientfica, que
representa el pasado, la supersticin, la multitemporalidad.
Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan
en mundos singulares y diferentes que solo son explicables en esas
particularidades del mundo que lo constituye, y ello le exige construir
categoras que tienen valor, explicacin, sentido en las enunciaciones de su
cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar
lo que enuncia en relacin con otros aspectos de su visin y organizacin
del mundo.
Tambin, desde otras visiones del saber se hace presente que el
conocimiento no es ms que una forma de saber que tiene toda cultura y
que se manifiesta en tres formas de ella:
El comn, derivado de los comportamientos prcticos, lo cual fija un
tipo de moralidad para la accin que desarrollan las personas, ya que
opera en el da ada y da respuestas all a necesidades especficas.
El saber tcnico, mediante el cual las personas viven y actan en su
hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como
es relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias y
ello le da su sistema de trascendencia y sentido que explica esa unidad.
Un saber culto en el cual el saber tcnico tiene implcito un
entramado explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a travs
de construcciones culturales que toman forma segn las identidades y
las particularidades contextuales. All explica a travs de categoras lo
humano y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su
tradicin.

206

En esta perspectiva, estos tres saberes existiran en toda cultura, ya que


ellos son el resultado de mltiples tradiciones y acumulados de vida de
los diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visin de ciencia y
conocimiento occidental que usamos en la educacin, no sera ms que un
saber culto que ha construido esa tradicin.
Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educacin desde
las identidades de lo plurinacional, se requiere un trabajo de fondo que
permita la emergencia de esas formas de saber y la manera como su hacer
deben estar presentes en una escuela donde tambin concurren otras
cosmovisiones y surge la pregunta por cul es el tipo de complementariedad
entre ellas.
Entre lo humano y la naturaleza.
Una de las consecuencias de la prdida de la unidad entre saber prctico
y saber culto, convertido este en saber y conocimiento y ste ltimo en su
versin occidental, reconocido como la forma universal y ms alta y nica
de hacerlo, que hicieron que sus postulados se convirtieran en norma y una
de las mayores dificultades es que construy un principio epistmico de
corte dualista y sobre l el piso fundante de su quehacer.
El hecho de que dicho paradigma est fundado sobre la razn humana
y sobre el individuo que constituyen el fundamento de ese mundo, el
individuo es separado del mundo para que lo enuncie y se levanta la
separacin sujeto-objeto con la mediacin del mtodo, que va a garantizar
la objetividad y el declararse ser vivo superior (reino animal), lo cual le da
un carcter de dominio y control sobre los otros seres vivos y una negacin
de las formas de la vida que no estn en los sistemas de su control racional.
Ello se constituye en el criterio fundamental para otorgar dominio en esa
cadena de la vida.
Esta mirada al negarle racionalidad a la naturaleza, en cuanto ella es
propiedad de lo humano por ser racional, convierte a sta en espacio de
dominio y control a travs de la razn. Lo que el cientfico extrae de ella
son sus verdades, a travs de las cuales funciona, lo que le va a permitir
hacer un uso instrumental de ella en funcin de su bienestar y ste va a
estar definido en la separacin entre naturaleza y cultura, en cuanto esta
ltima va a ser la construccin humana para diferenciarse de la naturaleza.
Ese lugar de lo humano va a estar dado por el control de esa manera de

207

conocer como la verdadera y del sujeto de ella como el dominador sobre


las otras formas de dominacin de la vida y el mundo. En consecuencia,
significa la vigencia de un paradigma de corte antropocntrico que tiene
lemas como rey de la creacin, de corte religioso, lo cual termina tambin
estableciendo una diferencia entre humanos. Los que han aprendido esa
relacin de dominio y control son ms avanzados y civilizados.
De otro lado, aparecen las visiones que plantean la unidad de la naturaleza
y lo humano, explicando que este ltimo es solo un escaln en el rbol de la
vida y que lo que estamos es frente a un sistema integral de relacionamientos
que hacen posible la existencia del mundo y en l participamos por igual en
un tiempo-espacio que tiene una unidad de todo lo presente sin dualismos,
en donde todos somos sujetos en relacin y accin.
Esa unidad esencial estara representada en las culturas andinas por la pacha
mama (madre tierra) como ser vivo de otra dimensin y caractersticas, la
cual en ese reconocimiento transforma el sistema relacional de lo humano.
ste sera parte de un sistema mayor y estara significado por la manera
como se autoconstituye en su accin y por la manera como genera un
sistema relacional caracterizado por la unidad entre biologa-filosofa y
sociedad, lo cual nos llevara a otra representacin de lo humano y sus
mltiples formas de produccin de la vida, de lo material, de lo real, y a
un cuestionamiento del individuo liberal fundado en una autonoma que
lo separa de la comunidad y la naturaleza, haciendo de la comunidad sitio
de negociacin y continua transformacin desde las subjetividades y la
diferencia.
Esta mirada permite la emergencia de los territorios como lugares vivos, en
los cuales lo universal debe ser replanteado y aprender a tomar formas de
lo intercultural, lo plurinacional con una nueva construccin del espacio que
adquiere caractersticas de lo propio, que se hace especfico en esas formas
que toma la vida como unidad en el mundo local, en lo que alguna autora
denomin: la nueva geometra del poder .34

5. Emerge la maestra/el maestro investigador.


Toda esta discusin que se da hoy en el pensamiento crtico eurocntrico
sobre la ciencia, la emergencia del denominado modo 2 de la ciencia,
34 Massey, D. B. For Space. London. Sage. 2005.

208

ciencia no lineal, que otros llaman tercera cultura, y los replanteamientos


y debates en los cuales se encuentran actualmente los mtodos y
los procedimientos, sistemas autoobservantes, de igual manera los
planteamientos desarrollados a lo largo de este texto para fundamental la
sistematizacin como una forma de investigar las prcticas abre una puerta
grande para repensar el problema de la investigacin en la especificidad
del conocimiento escolar y educativo y por lo tanto, en el saber pedaggico
y en el lugar del maestro y la maestra como productores de saber y
conocimiento.
A. Un saber prctico que busca conceptualizacin.
El quehacer de maestras y maestros nos coloca frente a un saber prctico,
en el cual deben reconocer las tensiones y el conflicto que se le presenta
cuando entra en la lgica del descubrimiento y sale de la lgica de la
repeticin y la memorizacin. Esto lleva al maestro o maestra a tener
que mirar su prctica y clarificar sus propios procesos. De igual manera,
encuentra que debe tener una comprensin de los contextos desde los
cuales acta. Entonces, se establece en la prctica pedaggica toda la
mirada de la investigacin de segundo orden y de esa tercera cultura de la
ciencia, en la cual el sujeto est implicado en aquello que observa. Esto va
a determinar una particular manera de establecer la actividad investigativa
sobre su prctica.
Nos encontramos frente a la comprensin del propio actor de su prctica
como un hecho complejo, en donde no slo tiene que comprenderla a ella,
sino a los contextos en los cuales se produce. Encuentra que no es un saber
de repeticin y que su prctica se ve enriquecida al convertirla en objeto
de observacin y redunda en una mirada que modifica su quehacer. Esto
hace que la prctica pedaggica sometida a condiciones de observacin con
rigor desde el sujeto propio de prctica se vea obligado a construir unas
caractersticas especficas que hacen de su conocimiento y saber un proceso
social pedaggico, en el cual no slo se repite, sino que se reelabora, se
enriquece y reconstruye.
Esa mirada sobre el quehacer del maestro hace emerger con fuerza la
especificidad de la naturaleza del saber pedaggico, porque es un saber que
muestra la emergencia de un sujeto que no slo opera con las condiciones
de la ciencia en el sentido ms tradicional, sino que su actuar requiere de

209

un arte especfico, para hacer el ejercicio prctico de su profesin. Esto


lleva a afirmar que el maestro o la maestra debe estar en condiciones de
percibir situaciones siempre nuevas y problemticas que debe convertir
intuitivamente en preguntas para responderlas que se presentan en
el actuar prctico de su profesin, y esto le significa no slo percibirlas,
sino construir prcticas nuevas para dar respuestas apropiadas a esas
situaciones que se le presentan .35
En sentido estricto, es posible sealar que esas situaciones que se le
presentan cotidianamente al maestro en su quehacer no tienen respuesta
en la referencia o relacin del saber acumulado sobre ellas que pertenecen
a paradigmas universales, ellas son nuevas en su singularidad, y en ese
sentido aparece una especificidad con unas particularidades que no las
encuentra en ningn libro ni en ninguna teora, haciendo que el saber del
maestro se encuentre en ese punto intermedio entre aspectos de desarrollo
disciplinario que corresponden a la historia de su campo, y un quehacer
prctico en donde l/ella se ve obligada(o) a encontrar que no le basta con
el conocer previo, sino que debe desplegar su condicin humana creativa
para resolver la situacin nueva planteada y han generado un conflicto de
accin o cognitivo, una forma de hacer y conocer que tiene particularidades
del acumulado del conocimiento cientfico, pero que rompe el molde en el
que ste ha sido constituido.
Por eso, podramos afirmar que la pedagoga tiene una cierta sistematicidad,
lo que la une a ese saber universal, pero tiene ese aspecto de diferencia
de situaciones particulares que lo une a saberes prcticos (arte de). Esto
hace que la(el) maestra(o) deba estar atenta(o) a esta tensin, en donde el
llamado saber universal es recreado en situaciones cotidianas no se aplica
como principio universal, y all emerge un(a) maestro(a) que cuando est
atenta(o) a esta situacin encuentra como su prctica, para ser trabajada
con los criterios que se le colocan en este tiempo de calidad, de innovacin,
y de produccin de saber y conocimiento, debe proponerle y crearle una
actitud investigativa.
Ella est ya en la prctica del maestro y la maestra innovadora, cuando l o
ella decide pensar esta situacin problmica como la ha resuelto, encuentra
35 Meja, Marco Ral. El maestro y la maestra investigadora: fundamento de las geopedagogas. Bogot. Indito.
2007.

210

que sigue pautas de un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el


proceso, se da cuenta de que con esas preguntas organiza un conjunto
de propuestas sobre su prctica que reconoce como propias y especficas
de su quehacer, las contrasta en su dimensin prctica, plantea caminos
de solucin, se propone saber ms de esas situaciones problmicas,
convirtiendo su quehacer en un laboratorio vivo, y cuando se da cuenta
que para dar respuesta a esos problemas debe aplicar procedimientos
de diferentes mtodos y enfoques, reconoce en su prctica un quehacer
investigativo propio de ella, y emerge el/la maestra(o) investigador(a), que
reconoce su prctica pedaggica como campo de ella.
Entonces, en este momento se encuentra con los discursos de los
paradigmas existentes de la educacin, y en discusin con ellos reelabora
su prctica, retoma el acumulado, lo contrasta y reelabora. All construye
innovacin, haciendo de su prctica un proceso investigativo, y produce su
vida con sentido creador. Esto lo lleva no slo a hacerlo diferente, sino a
sistematizarlo, reflexionarlo, escribirlo, recuperando los sentidos de novedad
y acontecimiento que la repeticin le haba sacado de su vida, obligndose
a dar cuenta de sus fundamentos y principios conceptuales de su proceso,
generando la constitucin de un saber pedaggico propio, que lo convierte
en productor de saber.
B. La Expedicin Pedaggica: un viaje por las escuelas de Colombia, leda
en clave de sistematizacin.
La Expedicin Pedaggica Nacional es una movilizacin social y educativa
que se ha desarrollado en Colombia desde el ao 2000 y contina en
diferentes regiones del pas. Es un proceso social que da continuidad a las
tareas del Movimiento Pedaggico Colombiano.36 En su fase inicial avanz
con la coordinacin de la Universidad Pedaggica Nacional, en asocio con
250 instituciones. Hoy se define como un movimiento de grupos ligados a
las educaciones y la escuela.
Contraria a las pretensiones homogeneizadoras que se cernan desde la
orientacin multilateral a la educacin, su propuesta busc visibilizar las
mltiples formas de ser maestro y hacer escuela en el pas. As, inicialmente
la Expedicin recorri 192 municipios del pas con 450 maestras y maestros
36 Se han publicado nueve libros y cerca de 40 vdeos. En la pgina web actualmente se desarrolla el Atlas
Pedaggico de Colombia.

211

viajeros y cerca de 4000 maestras y maestros anfitriones. Luego desarroll


expediciones por las escuelas afrocolombianas y, en asocio con otras
instituciones, realiz la expedicin por la primera infancia .37
La Expedicin se plantea el viaje como una propuesta metodolgica que
permite descubrir, visibilizar, construir y recrear las pedagogas existentes
en los territorios. En ese sentido, se propone tambin como el proceso que
posibilita a la maestra y al maestro pasar de la prctica a la experiencia,
para convertirse en productor de saber, ejercicio este que antecede y
da base al conocimiento y a la teora en su sentido clsico. Por ello, el
viaje se configura como una apuesta por nuevos procesos de formacin
de docentes a partir del reconocimiento de las prcticas halladas en el
viaje, pero tambin de reconocimiento de la diferencia como oportunidad
para la elaboracin de lo propio y lo ajeno como experiencia. En el viaje
se reconoce, adems, un desplazamiento del pensamiento que lo lleva a
producir saber, inaugurando la emergencia de las geopedagogas.
C. Produccin de saber: un entendimiento de la prctica y del maestro
Plantear la relacin de la prctica con el saber y el conocimiento requiere
reconocer esa mirada clsica que fragmenta la relacin prctica-teora
como una de las mximas representaciones de ese dualismo separador
--fundamento de la ciencia en Occidente--, ubicado en los dualismos clsicos
de nuestra cultura (materia-espritu, natural-sobrenatural, naturalezahumano), que en su momento de mayor auge se coloca en la separacin
de las relaciones sujeto-objeto, lo cual le permite tener un conocimiento
que al ser externo al sujeto se convierte en objetivo, verdadero y fijo, Aqu,
en la bsqueda de los elementos que lo hacen semejante, lo diferente
se diluye, constituyendo una forma de la ciencia, la cual se ve obligada a
clasificar, generalizar, ordenar y definir. Por eso, en esta visin se dice que
el conocimiento es posterior a toda prctica, y sta es una forma incipiente
y menor de l.
En este sentido, el saber como resultado de una prctica es anterior a la
disciplina, la ciencia y al conocimiento generado en esa forma tradicional
de conocer. Como el saber es prctico, de all se va hacia las otras
formas de conocer. Por eso, el sujeto de saber es despojado de l por el
37 Ver Revista Educacin y Cultura No. 77 - diciembre. 25 aos del Movimiento Pedaggico. Bogot, D. C. FECODE.
2007.

212

empobrecimiento histrico al cual se someti la prctica, del pensamiento.


Aqu, el llamado a reconocer en esos practicantes la emergencia de un
saber propio.
Como lo reconocen los expedicionarios de Bogot En los anfitriones,
los expedicionarios encontramos maestros que saben que hay mucho
por hacer y lo vienen haciendo sin importar los ridos caminos que han
recorrido y que tengan que recorrer. Maestros que creen en s mismos, en
su formacin entre pares, maestros que buscan a diario una identidad digna
de su profesin, que propician acercamientos con su comunidad educativa;
maestras que creen y trabajan por una nueva etapa de la historia de la
educacin y la pedagoga en Colombia, pues estn convencidos que no es
posible pensar la escuela en abstracto sin un referente territorial, cultural,
tico, de gnero, y por supuesto, social. 38
As, podemos afirmar que el sujeto de prctica se propone a s mismo
como objeto de un saber; es decir, estamos frente a un observador que
se autoobserva. Se ve retado a pensar lo que hace y all reconoce que
debe preguntarse no slo por quin es, sino por el qu hace, tambin por
el cmo y dnde. Al ver sus prcticas y tener que pensarlas y analizarlas,
emerge otro sujeto ms all del practicante activista, que al mirarse a s
mismo reconoce que no slo hace lo que se le manda, sino cosas diferentes
a las que debe hacer (ensear segn las pautas determinadas por el
conocimiento o el poder) y, por ello, se ve en la necesidad de pensarse de
otro modo, porque habla de su quehacer y de la novedad de cmo lo hace,
y no de lo que repite.
En ese sentido, cuando se analiza en su prctica se ve obligado a dar
cuenta de cmo ocurre ella, se plane; es decir, cuenta cmo se objetiv la
enseanza en su proceso y enclaustr su prctica de ensear, reduciendo
su vida a un oficio repetitivo. Salir de l le va a significar la manera como en
la vida del maestro l reconoce que sabe de analizar su prctica y entiende
cmo se modifica su mundo concreto, y va recreando su quehacer. Como
dicen los maestros del Valle: Encontramos maestros que en sus prcticas
rompen con aquellos imaginarios que ven la escuela como un simple
aparato de transmisin de informacin. 39
38 Expedicin Pedaggica Nacional. No. 4: Caminantes y Caminos. Expedicin Pedaggica en Bogot. Bogot, D. C.
Universidad Pedaggica, Fundacin Restrepo Barco. 2003. Pgina 24.
39 Expedicin Pedaggica Nacional. No.7: Recreando rutas y senderos pedaggicos en Valle, Cali y regin norte del
Cauca. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional Universidad del Valle. 2005. Pgina 26.

213

Es decir, la prctica se convierte no slo en una accin mecnica, sino en


una dinmica creativa visible en los modos de actuacin y pensamiento. Por
ello, se afirma que el maestro es sujeto de saber, lo produce, lo hace desde
su prctica, pero tambin es sujeto de conocimiento, en cuanto su relacin
con la teora se da en el acumulado disciplinario de ese saber.
Podemos afirmar, entonces, que en el maestro existe un sujeto de
conocimientos cuando ensea en coherencia con los planes, programas y
teoras prefijadas de mtodos, paradigmas, modelos, currculos, calidades,
evaluaciones, y un sujeto de prctica que se constituye en su hacer-saber
desde las condiciones especficas de existencia, contexto, historia personal,
vida, que le da forma a ese saber. Se va a diferenciar del maestro del
conocimiento, quien repite y lo hace de acuerdo con normas y procesos
prefijados sin novedad, como reiteracin.
El sujeto de ensear (conocimiento) se convierte en sujeto de saber cuando
no reduce la prctica de su oficio a la enseanza, sino que la aborda desde
una dimensin ms holstica al reconocerla ms amplia, hecha de relaciones
y diversas formas de hacer, nombrar, que lo llevan a introducir cambios y
actividades en lo planificado. All, l reconoce que son hechas por l/ella y
que se constituye en un sujeto de enseanza con un saber propio; identifica
en su quehacer una prctica discursiva nueva y ella le va a permitir producir
un saber, umbral de nuevos conocimientos, ms all de lo formalizado en
las disciplinas y las ciencias pedaggicas establecidas.
Por eso, el maestro de la Expedicin se ha convertido en un sujeto de saber
que reconoce su relacin con la tradicin y con la teora acumulada en la
educacin, la pedagoga y la enseanza. Sin embargo, l encuentra que al
realizar su quehacer, ms all de ensear emerge en su prctica un nuevo
lugar de la pedagoga que acontece en su vida cotidiana, se en el cual l
produce un sentido de su vida, y al pensarla y comprenderla produce un
saber sobre ella, lo cual le lleva a hacer un reconocimiento de su quehacer
til para comprender de qu manera est el saber y el poder en lo que
l hace. Entonces, el saber est en su prctica, comunidad e institucin
y el conocimiento en las facultades, los doctorados. Es en estos ltimos
donde construyen sus conocimientos a partir de retomar sus prcticas, para
edificar el acumulado que se transmite, y es renovado.
Este desencuentro, cuando es comprendido por los actores de Pedagoga,

214

lleva a diferenciar entre lo que sera la historia de los mtodos, los


paradigmas, los enfoques y todo el andamiaje tcnico que hace posible la
enseanza y las historias de la prctica del maestro, de su saber. As, para
poder producir ese saber l se asienta, su terreno es la prctica pedaggica
y en esas mltiples relaciones constitutivas del poder. Ello le va a permitir
construir desde su prctica y en su historia el nuevo saber pedaggico
en marcha y en permanente reconstitucin. Por eso, se identifica como
un creador-recreador de la pedagoga como prctica y, en este proceso,
encuentra que se hace sujeto de saber.
All descubre que la gran novedad est en el poder que le otorga la capacidad
de enunciar su prctica como un acontecimiento nuevo, mediante el cual
se hacen visibles los saberes pedaggicos emergentes de su prctica que construyen poderes-. Entonces, l encuentra que el acontecimiento
ha sido producido en su entorno y empodera su contexto, est en l,
cuando se reconoce distinto a travs de su prctica y la manera como
es capaz de hacer de ella un saber, por ejemplo en la Escuela del Placer,
de la costa Caribe: La Expedicin Pedaggica puso su mirada sobre este
quehacer pedaggico cultural y descubri una escuela que, casi de manera
inconsciente, le hace su particular aporte a la paz por la va del retorno a
las races de la reconstruccin de pertenencia y solidaridad, del cultivo de
valores tradicionales y de la valoracin del disfrute, la alegra y la fiesta
como los motivos privilegiados para el encuentro, el respeto y el afecto.40
Encuentra que su vida no slo tiene un sentido: ensear, sino que en la
novedad de su prctica construye la capacidad de relacionarse con otros.
En el sentido de Maturana, encuentra que a travs del lenguaje se hace una
implosin, con la que emergen los biopoderes en su vida y sus capacidades,
reconociendo en su esfera subjetiva la larga marcha por controlar su
vida, y desde esa autonoma construir desde la pedagoga comunidades
biopolticas. Se da cuenta que puede aprender de su prctica y con otros,
en una posibilidad de hacer de sta una organizacin que le da sentido y
potencia su quehacer.
El viaje como propuesta metodolgica permite no slo ir geogrficamente de
un lado a otro, sino darle paso a lo diferente, a aquello que revisitado permite
40 Expedicin Pedaggica Nacional. No. 9: Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagoga en el Caribe colombiano.
Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional Red pedaggica del Caribe. 2005. Pgina 65.

215

encontrar en el viajero los elementos que le muestran la construccin de


mundos nuevos, y en ese observar encuentra cmo la diferencia le invita,
en su prctica, a recorrer otros caminos y a visibilizar otras maneras de
hacerlo. El viajero siempre tiene la certeza de otros mundos por descubrir,
ya que al descubrir lo otro se manifiesta la novedad de mi propia prctica,
pensada a travs de la prctica del otro, que me abre a nuevos mundos
contenidos como experiencia. La cartografa se convierte en una u otra
forma de narrar y dar cuenta de la manera como hablan las prcticas para
convertirse en experiencias.
All ese maestro descubre que en su prctica, ubicada en los bordes
del sistema educativo, se encuentra tambin el germen de reconocer el
poder existente en su quehacer y descubre en ella resistencias y caminos
alternativos con los cuales muestra cmo su quehacer se hace poltica en su
propia vida, en la experiencia de nombrarlo con sus sentidos, significados,
procesos y particularidades de ella, enuncindolo y hacindolo social.
D. La experiencia, una visibilizacin de las geopedagogas.
La novedad de la prctica del otro y la propia, le ha permitido al maestro
expedicionario encontrar que s puede hacer visible su vida, y la pedagoga
como parte de ella en sus prcticas pensadas y analizadas no son slo
ellas las que se visibilizan, sino la emergencia de otro sujeto ms all del
enseante, que hace cosas ms amplias y variadas que las preasignadas.
Encuentra que cuando lo hace recrea un vivir permanentemente lleno de
procesos y actividades, las cuales debe hacer visibles, y se ve obligado a
enunciar lo vivido a travs de un constructo mediante el cual explica aquello
que hace y que existe en l en una forma permanente, y llena de sentido
su vida.
Cuando la maestra y el maestro explican sus prcticas emerge la experiencia
y se explica desde una unidad que es la propia desde sus sentidos y apuestas
(prctica-experiencia). Entonces emerge esa particularidad planteada por
Maturana de que somos seres que existimos en el lenguaje. En ese paso
de prctica-experiencia lo que se nos propicia es nuestra condicin de
ser capaces de comprensin de nosotros mismos. Por ello, la experiencia
corresponde a la comprensin del vivir y del convivir a travs del hacer
pedaggico. Si yo me quedara solo en la prctica especifica no necesitara
explicaciones que den cuenta de mi quehacer. Va a ser la experiencia la

216

que nos da un nivel de explicacin y de complejidad, ya que me explicita


la prctica, as algunos desde otras formas de conocer la subvaloren y la
consideren poco importante. Cuando aceptamos y reconocemos que ella
es importante, nos cambia la forma de la prctica, queda indisolublemente
ligada a la experiencia, inicindonos como productores de saber.
Este momento de la experiencia es muy importante porque nos est
mostrando que el maestro no slo hace y observa lo que hace, sino que se
autoobserva y a travs de l produce un saber de su prctica. Por ello, el
maestro viajero de la Expedicin construye en esa observacin de lo otro un
proceso mediante el cual lee, discute y replantea su prctica, lo que hace
que encuentre su sentido no en la teora ni en la objetividad, aunque no las
niega, sino en una prctica que convertida en experiencia rehace las formas
del conocimiento que haba sido colocado en su saber de enseanza, y
transforma a sta y su relacin con su entorno, constituyendo lo poltico
desde su prctica.
Es as como logran reconocer que: El maestro y la maestra son unos seres
sujetos de deseo que desarrollan su labor desde sus afectos, creando
espacios alternativos, desde la misma escuela, donde le es posible compartir
y crecer () lo que empuja a los maestros expedicionarios a elaborar sus
rutas de superacin en el amor y en el compromiso frente a su profesin.
Se desencuaderna as lo normativo, al convertirse en algo ms que simples
impartidores de currculo, para ellos el programa es tan modelable como la
plastilina, toma la forma que proponga la realidad del nio y cmo stos se
acomodan a la escuela. 41
El maestro Expedicionario se reconoce como parte de un sistema viviente
en el cual l es parte de la creacin y recreacin, y l ubicndose como
observador autooservante hace distinciones entre lo preasignado en su
conocimiento de enseante y lo que acontece en su saber de prctica y se
da cuenta que su condicin humana es ms plena cuando da campo a abrir
a mltiples posibilidades no slo de desarrollar instrumentalmente unos
procesos, sino que explaya su capacidad humana dotada de racionalidad,
sensibilidad, emocin, pasin, y encuentra que su experiencia, en la cual
ocurre la vida, se da por su capacidad de observar, analizar, conversar,
41 Expedicin Pedaggica Nacional. No. 1: Huellas y registros. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. 2001.
Pgina 120.

217

actuar que les ha sido cercenada por esa forma de ensear en la cual ha
sido enseado, y que la explicacin producida es un proceso tambin de
encontrarse consigo mismo desde aquello que hace y le da sentido a su
vida.
Por ello, el maestro expedicionario en el proceso de produccin de saber en
el encuentro colectivo con los otros expedicionarios, anfitriones, maestras,
maestros, profesores de instituciones, construye una relacin de par con
los sujetos que producen conocimiento y saber desde los acumulados
disciplinarios de la pedagoga. En esa negociacin cultural sedimenta
y produce unos saberes propios que rompen la homogeneizacin de
los conocimientos de enseanza y lo introduce en mltiples territorios
pedaggicos que le muestran que la pedagoga no es nica, homognea,
sino mltiple y variada, y l es un productor de ella.
Es ah cuando reconoce que la prctica no est separada de la experiencia,
ya que sta es una explicacin fundamentada de ella, la cual acontece
en la praxis del vivir y el hacer su oficio. Por ello, hay que disponer de las
herramientas para que ese proceso se d con caractersticas investigativas,
reconoce que se da no en el simple sentido comn. La experiencia es
un producto. Para esto, la Expedicin Pedaggica construy su caja de
herramientas, dotaba de los elementos para registrar esa emergencia del
asombro y la novedad. Ah est el diario de campo, el cuaderno de notas,
el relato, la pregunta, las historias de vida, las memorias, entre otros. 42
Por ello, la explicacin de cmo ocurre est en la prctica pero es diferente
a la prctica, aun cuando la explicacin ocurre desde ella. Ah reconoce
que las explicaciones, siendo importantes, no reemplazan lo que ellas
explican, en cuanto estn siempre en movimiento, siendo recreadas por los
desplazamientos que les producen las realidades contextuales, los nuevos
desarrollos conceptuales, la emergencia de nuevos procesos comunicativos,
la llegada de nuevos campos tecnolgicos y la emergencia de las nuevas
formas de lo social.
El maestro expedicionario encuentra que debe dar cuenta, en su prctica,
de esos nuevos desarrollos del mundo glocal en el cual vive y lo hace
a travs de la experiencia, reconociendo que la autoobservacin es el
42 Para una ampliacin ver: La Caja de Herramientas del maestro expedicionario en: Expedicin pedaggica
nacional. No. 2: Preparando el equipaje. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica Nacional. 2001.

218

punto de partida, al dar cuenta de cmo y por qu lo hace y sobre qu lo


fundamenta, pero que en la alteridad del encuentro con otras pedagogas
le plantean el surgimiento de las preguntas sobre su propia prctica que
le van a permitir fundamentarlas y a la vez entender mltiples realidades
pedaggicas y a travs de ellas mltiples experiencias, y relacionarlas para
producir su propia versin de aquello que constituye su prctica, y entiende
que esos procesos han sido constituidos como fenmenos del dominio
humano. A partir de ello se hace intelectual con un saber especfico que lo
dota de sentido e identidad en la sociedad.
All encuentra cmo su produccin es una resultante del viaje que le ha
permitido formarse en el reconocimiento de su prctica remirada en el
espejo analtico y crtico que le ha propiciado un encuentro con esas otras
formas de hacer escuela y ser maestro que le han emergido como producto
propio del viaje.
Es ah cuando el maestro expedicionario encuentra que su ejercicio de la
prctica a la experiencia se construye, y lo lleva a entender que ms all de
los mtodos, los enfoques, los paradigmas, hay mltiples pedagogas que
estn en ebullicin y hacindose en muchos lugares. El viaje le genera un
acto creativo que l reconoce en lo que ve de los otros, pero a la vez en la
manera como lo obliga a leer su propia prctica. Entonces all reconoce que
las pedagogas estn hechas de las nuevas realidades emergentes como
los contextos en que ellas se producen, las nuevas teoras que replantean
la forma tradicional del conocimiento y de la ciencia. Los nuevos procesos
comunicativos generados por los cambios de un mundo social que se
mueve en red, as como las manifestaciones de procesos tecnolgicos en
marcha, que a travs de tecnologas blandas y duras van rehaciendo su
quehacer. Y ellos, para darle respuesta, encuentran mltiples caminos de
respuesta creativa, de acuerdo al tipo de requerimiento que la prctica les
va exigiendo.
Es ah donde la prctica del maestro y la maestra surgen para dar cuenta del
mundo en cambio, y tener respuestas desde su saber, y van constituyendo
en su quehacer la emergencia de las geopedagogas y muestran la realidad
de las mltiples maneras de ser escuela y ser maestro que tomaron forma
en la Expedicin Pedaggica Nacional y que van configurando no slo
esa diferencia, sino la existencia de regiones pedaggicas, posibles por
la emergencia de ese maestro y esa maestra que han tomado su prctica

219

para producir saber de ella, convirtindola en experiencia y haciendo real el


que el maestro, se al que se le haba convertido en instructor-enseante,
y se le haba negado la posibilidad de producir saber, encentra un camino
para hacerlo en la esa metodologa expedicionaria que le da otra identidad
desde la experiencia del viaje y lo convierte no slo en sujeto de saber,
sino en productor del mismo, en un ejercicio que permite la prctica como
acontecimiento y novedad, sin descartarla como sentido comn.
Como acontece en el Departamento de Cauca: A pesar de sus condiciones
y justamente en medio de ellas, es que pudiramos entender cmo ha
emergido esa escuela-semilla, esa escuela-tierra, esa escuela-pueblo, esa
escuela-raza, esa escuela-rotatoria, ese Quijote de Almaguer, ese rebelde
encausado, esa mama grande, esa asamblea-rector, el etnodesarrollo, el
cabildo educativo, las pedagogas de la resistencia, de la que heroicamente
da testimonio el pueblo de Lerma y muchas otras categoras que el equipo
expedicionario ha logrado construir en un claro y desafiante acto de poder
intelectual y, por supuesto, de poder poltico. 43

6. Con una propuesta metodolgica.


La sistematizacin en cuanto una forma de investigar las prcticas, nos
permite reconocer de manera diferenciada la experiencia vivida por
los diferentes actores de prctica participantes de cualquier proceso
manteniendo la especificidad de sus narrativas, lenguajes y usos que
realizaron a lo largo de su desarrollo e implementacin. Ello sera posible
porque en las orientaciones de las actividades est pensado realizar
un ejercicio de sistematizacin y se prevn una serie de registros y
elaboraciones sobre las prcticas y vivencias desarrolladas en cada una de
las dimensiones del proceso educativo.
Este material es susceptible de organizarse desde la lgica de las actoras
y actores que participan en sus diferentes niveles: docentes, estudiantes,
madres-padres de familia, directivas docentes, produciendo una unidad de
sentido desde cada uno de ellos, manteniendo la polifona de los diferentes
relatos, y haciendo visible esa mltiple concurrencia que nos puede llevar
del registro a la produccin de saber y conocimiento.
43 Expedicin Pedaggica Nacional. No. 7: Recorriendo el Cauca pedaggico. Bogot, D. C. Universidad Pedaggica
Nacional Universidad del Cauca. 2006. Pgina 26.

220

En ese sentido, es posible encontrar diferentes niveles de elaboracin desde


las formas ms sencillas de la reconstruccin de las prcticas a travs de
diferentes instrumentos, como lneas de tiempo, secuenciacin cronolgica,
entre otros, pasando a darle forma a una descripcin que puede convertirse
mediante un buen ejercicio en una experiencia o en un saber sobre estos
asuntos, o tambin avanzar, si el equipo asesor es capaz de tener constancia
y posibilidad de relacin con los diferentes actores y actoras, a la produccin
de conocimiento y teora sobre los asuntos trabajados.
Un proceso de sistematizacin entendido como investigacin de la prctica
que parte de la capacidad de dar cuenta de los nudos de relaciones sociales
que se constituyen en el ejercicio de los actores inmersos en ella, cuenta
hoy con unos desarrollos metodolgicos basados en el dilogo de saberes
y la negociacin cultural, que nos permiten reconocer la manera cmo es
posible avanzar en una dinmica en la cual los actores participantes en estos
procesos, se convierten en una forma real en productoras y productores de
saber y conocimiento.
El siguiente grfico nos puede ilustrar los posibles niveles que muestran los
alcances que pueden lograrse.

221

La metfora que se utiliza en la sistematizacin es la de las capas de la


cebolla cabezona, en la cual en su ncleo bsico se encuentra la semilla, que
en el caso del proceso propuesto es la prctica que se quiere sistematizar.
En ese sentido, las capas nos van mostrando los niveles en los cuales es
susceptible de desarrollar la reflexin, la conceptualizacin y la manera
como se produjo vida con sentido en esa prctica que al investigarse arroja
una produccin de saber precisa. En este primer nivel nos encontramos

222

frente a un resultado que se muestra en un primer documento producido


como descripcin del proceso individual.
En el siguiente grfico, vamos a ver cmo las subsiguientes capas nos llevan
a constituir la experiencia como esa prctica reflexionada que muestra las
dinmicas de saber que produce.

De igual manera, si furamos desarrollando otra serie de capas, comenzaran


a hacerse visibles esas otras maneras de la prctica que para el ejercicio
de sistematizacin se muestran como teora, conocimiento, meta teora,
haciendo real que ellas existen en la prctica, entendida esta como una
forma de explicar la realidad, la cual tiene que ser investigada para poder

223

producir el saber y el conocimiento siendo este el sentido profundo de la


sistematizacin. Esa es una apuesta hoy por producir saber y conocimiento
desde unos lugares diferentes a la experimentacin y a la teora de los
modelos clsicos de investigacin.

Fuente: elaboracin de M. R. Meja (2011) a partir de La sistematizacin


empodera y produce saber y conocimiento.

El tener como punto de partida la prctica y promover un retorno


permanente a ella, nos va mostrando cmo es posible en una dinmica
de sistematizacin realizada en forma rigurosa, generar distintos niveles
de conversin de la prctica en experiencias y de produccin de saber-

224

conocimiento-teora-metateora, como se puede observar en el grfico


anterior .44
Si hacemos conciencia de la importancia de la sistematizacin,
colocaramos en nuestros proyectos y propuestas de prctica un acpite
de Reconstruyendo Saberes, que es precisamente la manera intencionada
de ir recuperando las vivencias, aprendizajes y prcticas desarrolladas a lo
largo de los procesos educativos propuestos. Tiene previstas producciones
especficas tanto de las personas que median los aprendizajes como de
las nias, nios y jvenes que participan de los talleres para las distintas
dimensiones (individual, societal y sistmica). Estas producciones pueden
constituirse en material invaluable para profundizar desde una mirada ms
amplia en lo que ha ocurrido con las personas y comunidades educativas
al poner en marcha el proceso educativo con los materiales producidos,
a la vez que convierte a estos actores en productores y productoras de
saber y conocimiento a partir de su prctica, como bien deca la maestra
expedicionaria: Cuando uno vuelve, ya no es el mismo, cada lugar, as sea
la propia casa, es distinto.45

44 Para una ampliacin remito a: Ziga, R.; Meja, M. R.; Fernndez, B.; Duarte, I. La sistematizacin de
experiencias en Amrica Latina y el Caribe. Aportes a la prctica docente. En: Revista Docencia No.55, Santiago
de Chile. Mayo 2015.
45 Maestra viajera del Eje Cafetero en: Expedicin Pedaggica Nacional. No. 6: Con los dedos en la filigrana.
Una lectura crtica a los tejidos metodolgicos de la Expedicin Pedaggica Nacional. Bogot, D. C. Universidad
Pedaggica Nacional Fundacin Restrepo-Barco. 2005. Pgina 83.

225

El conocimiento es un
bien de la humanidad.
Todos los seres humanos
deben acceder al saber.

226