INSTITUTO PROFESIONAL LOS ANGELES

CARRERA EDUCACIÓN DIFERENCIAL

OCTAVO SEMESTRE/ AÑO ACADÉMICO 2019

PROYECTO
SEMINARIO DE TÍTULO
CARRERA EDUCACIÓN DIFERENCIAL
AÑO 2019

“PRINCIPIOS DEL DUA APLICADOS A EQUIPOS DE AULA Y SU PERCEPCION DEL

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA COMUN”

Tesis para optar al título de:

Profesor de Educación Diferencial Mención Trastornos del Aprendizaje.

Integrantes:
-Cares Calabrano Susana
- Lara Sáez Katherine Fernanda
- Paredes Martínez Fabiola Andrea Teresa
- Roa Jara María José
-Sepúlveda Pincheira Fabiana Javiera
-Torres Tapia Ximena Ivonne

Profesor Guía: Jorge Eduardo Acuña Rojas.

Los Ángeles, Chile Año 2019
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Índice

RESUMEN ............................................................................................................................................... 4
ABSTRACT ............................................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 8
CAPITULO I PROBLEMATIZACIÓN ........................................................................................................... 11
Planteamiento del problema .................................................................................................................. 11
CAPITULO II .......................................................................................................................................... 15
OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN................................................................................................................. 15
CAPITULO III MARCO TEORICO .............................................................................................................. 16
Neuroeducación: Uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano ........... 16
Los principios de aprendizaje del cerebro ................................................................................................ 21
Estudio de las funciones cerebrales en los procesos educativos ................................................................ 38
El proceso de Aprendizaje ...................................................................................................................... 40
Estudiantes hiperactivos en el aula ......................................................................................................... 48
Respiro y siento ..................................................................................................................................... 51
La neuroeducación: Disminuyendo la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la educación....... 54
Diseño universal para el aprendizaje ....................................................................................................... 57
Las TICS en la educación de las personas con discapacidad....................................................................... 58
Tics y Diseño Universal para el Aprendizaje ............................................................................................. 60
Propuestas para la inclusión de tics en el trabajo del aula. ....................................................................... 63
Influencia de los tics en el aprendizaje. ................................................................................................... 64
Practica Docente ................................................................................................................................... 64
Universidad, discapacidad y tecnologías.................................................................................................. 66
Aportes del DUA a la educación inclusiva ................................................................................................ 68
Fundamentos neurocientíficos: las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje y los principios del DUA . 69
¿Cómo es y cómo funciona el cerebro humano? ...................................................................................... 70
Estructura cerebral y procesamiento en las situaciones de aprendizaje..................................................... 70
Aportaciones de los recursos digitales para aplicar el DUA Los medios tradicionales de enseñanza. ........... 72
¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?. ...................................................................... 74
Principios del DUA. ................................................................................................................................ 75
Aplicación de los principios del DUA en el aula: ....................................................................................... 76
CAPITULO IV ......................................................................................................................................... 77
METODOLOGIA DE INVESTIGACION ........................................................................................................ 77
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Enfoque de investigación ....................................................................................................................... 77
Diseño metodológico ............................................................................................................................. 77
PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACION ................................................................................................... 78
La población .......................................................................................................................................... 78
La muestra ............................................................................................................................................ 78
Procedimiento de recolección de la información ..................................................................................... 79
Técnica de recolección de datos ............................................................................................................. 80
CAPITULO V ANALISIS DE RESULTADOS .................................................................................................. 81
Resultados de la pregunta número 1 de la entrevista realizada a los profesionales de la educación. ........... 82
¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula? .............................. 83
¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje? ............................................................ 87
Relación de las preguntas del cuestionario con los principios número I del DUA. ..................................... 100
Relación de las preguntas 1, 5, 14, 21 con los principios II del DUA. ........................................................ 101
Relación de las preguntas del cuestionario con los principios III del DUA. ................................................ 102
Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación (El “por qué” del aprendizaje) ..................... 104
Resultados y análisis ............................................................................................................................ 129
CONCLUSIÓN ...................................................................................................................................... 133
PROYECCIONES.................................................................................................................................... 135
LINCOGRAFIA ...................................................................................................................................... 136
ANEXOS .............................................................................................................................................. 140
Cuestionario para entrevista personal................................................................................................... 140
Cuestionario sobre las percepciones de los profesores acerca del Diseño Universal para el Aprendizaje en la
educación ........................................................................................................................................... 140
Estrategias para facilitar la aplicación del DUA en el aula común ............................................................ 144
Nuestras clases las podemos desarrollar inclusivas con los siguientes elementos .................................... 148
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RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo Conocer la percepción del equipo de aula respecto a las

estrategias y principios del DUA aplicados en los alumnos con N.E.E. Debido a que trata los

principios que fundamentan el Diseño Universal del Aprendizaje, explicando detalladamente en

qué consisten, lo que permitió conocer el Diseño Universal del Aprendizaje y sumirse en el

conocimiento de este concepto, para posteriormente indagar en cómo se puede desarrollar dentro

del currículo de la Educación vigente en nuestro país. El contenido de la investigación permitió el

reconocimiento de algunas funciones que puedan incorporarse dentro de las prácticas docentes,

para llevar a cabo una inclusión favorable, siendo nuestro principal tema en la investigación

realizada, este nos permitió conocer cómo el D.U.A. puede ayudar a la inclusión, según el currículo

existente. Este documento se basa en como llevamos a cabo el principal objetivo del

D.U.A. que es lograr la inclusión y facilitar el aprendizaje de todas las personas, no contemplando

etiquetas, ya que todo ser humano posee habilidades únicas de sí mismo, por lo que no se pueden

catalogar. Es por esto que en este documento se entrega un análisis desde la mirada crítica docente

acerca de cómo el DUA impacta en el aprendizaje de los estudiantes desde un tipo de enseñanza

que se inserta no solo desde el saber, ni desde el saber hacer sino que busca el saber ser, permitiendo

a los docentes integrar en sus prácticas pedagógicas acciones que lo lleven a lograr los objetivos

propuestos académicamente, de una manera en que todos puedan acceder a ellos, dejando ver de

manera implícita, el cómo estas acciones se integran al currículo nacional de la educación, dando

las pautas a seguir para guiar y mediar el aprendizaje. Y además busca un crecimiento del ser, tanto

del docente como del estudiante, que les permitan a ambas partes reconocerse desde la diversidad.
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Palabras claves: Diseño Universal del Aprendizaje, diversidad, educación inclusiva, aula, rol

docente, adecuación curricular, decreto 83.

Conocer ¿cuál es el nivel de importancia que otorga el equipo de aula de acuerdo con las

estrategias del DUA aplicadas en el aula?

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ABSTRACT

The investigation had as objective Know the perception of the classroom team Regarding

strategies and principles of the DUA applied in the students with N.E.E Because it deals with the

principles that underlie the Universal Design of Learning, explaining in detail

what they are, what allowed to know the Universal Design of Learning and sink into the knowledge

of this concept, to later investigate how it can be developed within the curricula of Education in

force in our country. The content of the research allowed the recognition of some functions that can

be incorporated into the teaching practices, to carry out a favorable inclusion, being our main topic

in the research carried out, this allowed us to know how the D.U.A. can help inclusion, according

to the existing curriculum. This document is based on how we carry out the main objective of the

D.U.A. which is to achieve inclusion and facilitate the learning of all people, not contemplating

labels, since every human being has unique abilities of himself, so they can not be cataloged. That

is why in this document an analysis is delivered from the critical view of teaching about how the

DUA impacts on the learning of students from a type of teaching that is inserted not only from the

knowledge, nor from the know-how but seeks Knowing how to be, allowing teachers to integrate

into their pedagogical practices actions that lead to achieve the objectives proposed academically,

in a way that everyone can access them, implicitly letting them see how these actions are integrated

into the national curriculum of education, giving guidelines to follow to guide and mediate learning.

And also seeks a growth of being, both the teacher and the student, allowing both parties recognize

each other from diversity.

Keywords: Universal Design of Learning, diversity, inclusive education, classroom, teaching

role, curricular adaptation, decree 83.

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Knowing what is the level of importance granted by the classroom team according to the DUA

strategies applied in the classroom?

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INTRODUCCIÓN

La comunidad educativa de nuestro país ha interiorizado el discurso de la educación inclusiva y

la educación para todos. La diversidad, es compartida ampliamente por los docentes y otros

profesionales del ámbito de la enseñanza. Sin embargo, ¿de qué diversidad estamos hablando? Los

alumnos son diversos en infinidad de aspectos, físicamente, por su origen familiar,

socioeconómico, cultural y su lengua materna. En definitiva, podemos deducir que hay una

variedad de conocimientos en cada alumno, además de las causas citadas, la estructura del cerebro

y el funcionamiento de este. Los últimos avances neurocientíficos demuestran que no existen dos

cerebros iguales, nos diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una de esas regiones o

módulos ocupan en el área total del cerebro, así como en las zonas implicadas que se activan

simultáneamente en las tareas de aprendizaje. Esta variabilidad cerebral determina los diferentes

modos en que los alumnos acceden al aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que

saben y las diversas formas en que se van a motivar e implicar en su propio aprendizaje. Se desea

garantizar la equidad educativa, es decir, asegurar que a cada alumno se le proporciona aquello que

necesita para aprender. Las dificultades por las que transitan los alumnos en los diferentes niveles

del sistema educativo nos hacen reflexionar sobre la importancia del proceso de aprendizaje, esto

surge como una preocupación por buscar propuestas teóricas que permitan encontrar alternativas a

la problemática del aprendizaje. El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo

escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos.

(CAST, 2011) critica que muchos currículos están construidos para atender a la mayoría de los

estudiantes, pero no a todos. Estos currículos conciben que existe una amplia proporción del

alumnado que aprende de forma similar. Para estos alumnos se determinan los objetivos, se

diseñan los medios, las tareas, y se elaboran los

 9

materiales. Esto provoca que, para una minoría, los objetivos son prácticamente inalcanzables.

Según el enfoque DUA. Las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las

capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con métodos y materiales

inflexibles. La propuesta de (CAST, 2011) pasa por dotar de mayor flexibilidad al currículo, a los

medios y a los materiales, de modo que todo el alumnado pueda acceder al aprendizaje. Hacer esto

es más posible ahora que hace unos años si se utilizan las TIC (Tecnologías de la Información y la

Comunicación) de forma activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a las características

de flexibilidad y versatilidad que poseen los medios digitales. Apoyándose en las evidencias

neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender y en la oportunidad que ofrecen

los medios digitales, el DUA propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza

en tres principios. Múltiples formas de representación, Múltiple formas de acción y expresión, y

múltiples formas de motivación; En torno a ellos se configuran diferentes pautas de aplicación que

los docentes pueden usar en el aula y a la hora de diseñar sus clases.

Para cumplir con estos propósitos la investigación se dividió en los siguientes capítulos:

 El capítulo I explica Planteamiento del problema y Justificación del problema.

 El capítulo II explica el Objetivo general, Objetivo específico y premisas.

 EL capítulo III habla del Enfoque de investigación, Diseño metodológico, Participantes

de la investigación, Procedimiento de recolección de información, Técnica de

recolección de datos.

 En el capítulo IV se encuentra el Marco teórico, Neuroeducación Uniendo las

neurociencias y la educación “En la búsqueda del desarrollo humano”, Los principios de

aprendizaje del cerebro, La educación y los aportes de las neurociencias, La

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neurociencias a la ley de educación pretende dar respuestas a las siguientes preguntas,

La neuroeducación “Disminuyendo la brecha entre las investigaciones neurocientíficas

y la educación, Diseño Universal para el Aprendizaje, Las TICS en la educación de las

personas con discapacidad, TICS y diseño universal del aprendizaje,(Universidad,

Discapacidad y tecnologías); Cual fue el hallazgo de CAST la relación con el alumnado

sin discapacidad, Estrategias para diseñar el currículo, Aportes del DUA a la educación

inclusiva, Fundamentos neurocientíficos, estructura cerebral y procesamiento en las

situaciones de aprendizaje, Aportes de los recursos digitales para aplicar el DUA,

Medios tradicionales de enseñanza, Ventajas e inconvenientes que tienen los medios

tradicionales de enseñanza, Las consecuencias de ceñirse a un solo medio tradicional en

el aprendizaje del alumnado, Como aplicar el DUA al currículo y la práctica docente,

Principios del DUA, Aplicación de los principios del DUA en el aula.

 En el capítulo V explica el Análisis de resultados, Conclusión, Proyecciones,

Bibliografía, Linografía, Anexos.

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CAPITULO I PROBLEMATIZACIÓN
Planteamiento del problema

Cada vez son más los Establecimientos Educacionales que apuestan por la inclusividad dentro

de las aulas de clases incorporando estrategias y herramientas con el objetivo de mejorar la calidad

de los Aprendizajes especialmente para aquellos alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

El Ministerio de Educación de Chile ha implementado un diseño universal para el aprendizaje

(DUA), el que presenta un enfoque didáctico diseñado por el centro de tecnología aplicada (CAST),

el cual busca dar una respuesta educativa a la diversidad presente en el aula, considerando distintas

formas para que los alumnos puedan expresar sus conocimientos.

Este modelo no se centra en el déficit, ni en la discapacidad de la persona para “curarla”, sino

que pone el énfasis en el contexto, en las barreras, en los prejuicios, en las actitudes negativas y en

la exclusión por parte de la sociedad de determinadas personas que son distintas a ellas. Si este

modelo lo llevamos a la educación, es en el contexto, en la eliminación de barreras, donde debemos

poner la mirada para dar una respuesta inclusiva, equitativa y de calidad a todo el alumnado.

El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), Enfoque en el que la atención a la diversidad en el

aula, ya se aplica en el desarrollo del currículo y por ende en las propuestas didácticas, siendo

además muy flexible en los objetivos, métodos, recursos y evaluación. Todo ello permite al

alumnado a progresar manteniendo su punto de partida inicial, sus preferencias, sus motivaciones,

sus ritmos, sus estilos de aprendizaje, etc. Esta nueva concepción de accesibilidad
 12

e inclusión resulta imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en la Atención a

la Diversidad de las aulas.

Por ello, surgen las interrogantes de si ¿se llevan a cabo las estrategias en el aula regular? ¿Las

herramientas utilizadas son las correctas? ¿Cuál es la percepción de los docentes?, la coordinación

entre docentes es eficaz, tienen la implementación adecuada y necesaria para ello y se muestran

mejoras en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. ¿Se está cumpliendo el DUA en el

currículo actual en todos los establecimientos?

Por lo tanto, nuestra pregunta de investigación hace referencia a Conocer ¿cuál es el nivel de

importancia que otorga el equipo de aula de acuerdo con las estrategias del DUA aplicadas en el

aula?

1.1 Justificación del problema

Una educación de calidad es aquella que responde a la diversidad, la que permite que la mayor

cantidad de alumnos accedan al aprendizaje en el mayor grado posible, alcanzando objetivos y

metas de superación personal como también la satisfacción del docente en relación con su calidad

dentro de su desarrollo profesional. En este contexto, la diversificación de la enseñanza viene a ser

una oportunidad de aprendizaje para todos los estudiantes y no sólo para los que puedan presentar

una Necesidad Educativa Especial.

Si bien en muchas ocasiones se van salvando las diferencias particulares del alumnado, lo

realmente interesante sería no tener que parchear y poder diseñar un recorrido curricular de

enseñanza-aprendizaje que ya contemple la singularidad de cada alumna y alumno. Diseñar una

escuela para todo el mundo supone una reflexión continua sobre la práctica escolar del centro:
 13

organización, metodología, uso de los recursos, tipología de evaluación etc. Y es justamente en

esa reflexión donde el Diseño Universal de Aprendizaje y Diversidad convergen.

La propuesta de hoy es: Hagamos las programaciones de aula con la metodología inclusiva que

consideremos más adecuada, teniendo en cuenta el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),

para no dejarnos nunca a nadie atrás, para hacer siempre propuestas inclusivas y ajustadas a todo

el alumnado, para no hacer adaptaciones curriculares posteriores, para caminar hacia la inclusión.

Serán Programaciones inclusivas que tendrán en cuenta la enseñanza multinivel y cuyos

estándares de aprendizaje estarán formulados desde la perspectiva del DUA, es decir, redactados

de forma flexible y variada para que puedan ofrecer a todos los estudiantes la oportunidad de

alcanzarlos. Serán programaciones inclusivas que no dan la espalda a las propuestas pedagógicas

actuales, sino se apoyan en ellas para eliminar la exclusión en la escuela y desde la escuela.

Este enfoque pedagógico permite desarrollar diversas habilidades en las salas de clases, por lo

que se ha expandido en muchas escuelas y colegios de todo el mundo.

Pero no solo en el aula se pueden ver sus beneficios, sino que también se pueden extrapolar a

otras áreas de la educación y el trabajo, social y familiar.

Gracias al diseño universal del aprendizaje (DUA), se pueden aplicar diversas estrategias que

no sólo aumentarán las posibilidades de un mejor aprendizaje, sino que también la motivación en

los alumnos.

Además, con esta metodología didáctica y el uso de las nuevas tecnologías que son

suficientemente ricas en posibilidades, favorecen que el profesor ponga en funcionamiento sus

 14

mecanismos de creatividad para variar los estímulos, las actividades y las situaciones de

aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo necesite.

 15
CAPITULO II

OBJETIVO DE INVESTIGACIÓN

Objetivo general:

Conocer la percepción del equipo de aula respecto a las estrategias y principios del DUA

aplicados en alumnos con y sin Necesidades educativas especiales, de escuelas municipales en la

ciudad, comuna de los ángeles, región del Biobío.

Objetivos Específicos:

1. Conocer o indagar en la percepción del equipo de aula respecto al DUA, a través de la

aplicación de instrumentos de evaluación.

2. Identificar las estrategias del DUA sus virtudes y falencias en el aula.

3. Proponer estrategias para facilitar la aplicación del DUA en el aula común.

Premisas

El DUA aporta una educación inclusiva y a la atención a la diversidad, disminuyendo las

barreras que se enfrentan hoy en día en el aula común, se evidencia y apoya las prácticas del DUA,

los docentes aplican el DUA al currículo y a la práctica docente, utilizando estrategias para

responder a la diversidad en el aula, ¿Cómo podemos eliminar las barreras del DUA?
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CAPITULO III MARCO TEORICO

Neuroeducación: Uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo

humano

La neurociencia como el estudio científico del sistema nervioso y cada una de sus funciones el

cual Estudia las complejas funciones de aproximadamente 86 mil millones de neuronas o células

nerviosas que tenemos (Campos 2003, p.12). De las interacciones químicas y eléctricas de esta

célula la sinapsis, se derivan las funciones que nos hacen humanos: desde los aspectos más

sencillos hasta la experiencia tan compleja y personal de la conciencia de saber qué está bien o mal,

y crear cosas que nadie antes hizo. La neurociencia se ha considerado una subdisciplina de la

biología, en el cual trabajan psicólogos, químicos lingüistas, genetistas, e incluso científicos de la

computación, entre otros, lo que nos permite tener una visión del cerebro humano mucho más

amplio y así avanzar tanto en el campo clínico como en otros campos o disciplinas.

A pesar de la alta complejidad del cerebro humano, la neurociencia está comenzando a explicar

cómo funcionan nuestros pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamiento; y como

todo esto influye y es influenciada por las experiencias, las relaciones sociales, la alimentación y

las situaciones en las que estamos. Gracias a estos esfuerzos, cada vez tenemos más información

para saber qué cosas tenemos que hacer y qué cosas no tenemos que hacer para lograr un mejor

desarrollo posible en nuestros niños y niñas, para que crezcan sanos, felices y se desarrollen de

forma adecuada.

Actualmente podemos identificar el fortalecimiento de 4 distintas ramas de la neurociencia: la

cognitiva, la afectiva o emocional, la social y la educacional. A partir de los estudios realizados

 17

en cada una de estas ramas, el sistema educativo tiene la posibilidad de transformarse y

fortalecerse.

Como, por ejemplo, los estudios relacionados con la cognición social, el desarrollo cognitivo,

los sistemas de memoria, las funciones ejecutivas, la autorregulación emocional o la empatía, todos

en una alta relevancia para el contexto educativo y el aprendizaje.

Lejos de que la neurociencia se caracteriza como una nueva corriente que entra al campo

educativo, o que se trasforme en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje, debemos

entenderla como una ciencia que viene a aportar nuevos conocimientos al educador, así como lo

hace la psicología con el propósito de proveer el suficiente fundamento científico para innovar y

transformar la práctica pedagógica.

Debemos tener en cuenta que no todo lo que hay en neurociencia se aplica a la educación, por

lo que se deben establecer criterios válidos para identificar los aspectos relevantes y encajarlos en

el nivel de análisis adecuado y de fácil comprensión para el mundo educativo.

Cuando la neurociencia y la educación se acercan, a una de las grandes metas a ser alcanzada es

conocer de manera más amplia, pero refinada, la relación cerebro-aprendizaje, de tal forma que

permita a un educador saber cómo es el cerebro, cómo aprende, como procesa, registra, conserva y

evoca una información, entre otros aspectos. Esta sería una de las plataformas de despegue para

que a partir de este conocimiento se pueda mejorar las propuestas de enseñanza y las experiencias

de aprendizaje, plasmándolas de forma dinámica y motivadora en la planificación de las actividades

que tengan mayor sentido y significado para los estudiantes.

Vale la pena recordar que para el proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje,

se necesita diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o

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probabilidades, la mera especulación o mito y diferenciar las generaciones equivocadas que existen

acerca del funcionamiento del cerebro debido a una comprensión limitada del tema (ONCE,

2003).En este sentido, la difusión adecuada acerca de cómo es y cómo funciona el cerebro humano

es de gran valor para el desarrollo de nuestras sociedades.

La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto

de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la

actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. Declaran entender cómo el

encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana (Kandel, Schwartz y Jessell,

(1997).

El término Neurociencias hace referencia a campos científicos y áreas de conocimiento que

abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es decir, una

denominación amplia y general, cada vez que el objeto es extraordinariamente complejo en su

estructura, funciones e interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia a manera que

es la propia de la Biología Molecular. De ahí que este involucro ciencias tales como: la

neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética,

las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del

cerebro es un fenómeno múltiple, que también puede ser descrito a nivel molecular, celular,

organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia simboliza la suma de esos

enfoques.

Hay que tener en cuenta que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de reduccionismo.

por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que

su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer una

 19

comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más allá de las

moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen (Caine y Caine, 1998).

Los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Sin

embargo, también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la

psicología cognitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial.

Pero tomando en cuenta esta consideración hay que reconocer que, si el aprendizaje es el

concepto principal de la educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia

pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en

consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se

entiende la afirmación de (Wolfe, 2001) de que el descubrimiento más novedoso en educación es

la Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los

educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología

del desarrollo por años, igual como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo

nuevo es la concurrencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca del

aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo ocurre el

desarrollo intelectual.

La clarificación de determinados mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido

mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. De por medio habría que

mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El

Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magneto encefalografía); el SQUID (instrumento de

 20

interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral).

Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).

Estas tecnologías han permitido a los investigadores contemplar directamente los procesos del

aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.

Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, por (Bransford, Brown y Cocking,

2000). Que están propagando el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la organización física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales modifican la organización funcional del cerebro; en otras palabras,

el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en períodos diferentes.

4. El cerebro es un órgano dinámico, estampado en gran parte por la experiencia. La organización

funcional del cerebro necesita de la experiencia y se beneficia positivamente de ella. El cerebro es

moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, sin embargo, él moldea sus experiencias y

la cultura donde vive.

5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente,

sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.
 21

Los principios de aprendizaje del cerebro

. Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: una de las características más

poderosas del cerebro es la capacidad para funcionar en muchos niveles y de diferentes maneras

simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología que operan

concurrente e interactivamente en la medida que todo el sistema interactúa e intercambiar

información con su entorno. Más aún, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema

total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.

· Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera del

vientre materno, nuestros cerebros están en un estado mucho más flexible, impresionable y

receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestro receptivo

cerebro interactúa con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Está claro que, a lo

largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta al compromiso con los demás, de tal

modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de los sistemas sociales

más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una

comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está

completamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se

encuentran las personas.

· Principio 3. La búsqueda de significado es innata: es decir, la búsqueda de significado se refiere

a tener el sentido de todas nuestras experiencias. Esta búsqueda se orienta a la supervivencia y es

básica para el cerebro humano. Aunque las distintas maneras como tenemos un sentido de nuestra

experiencia cambian a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura

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toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas y

valores. La búsqueda de este significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar

seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y del total sentido de identidad, hasta una

exploración de todo nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.

· Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas incluimos

mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra

automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde a todos los nuevos

estímulos de alguna u otra manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como artista, tratando

de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a pautas únicas y creativas

propias. El cerebro se niega a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado

entendemos trozos aislados de información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante

para un aprendiz en particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de

formular sus propias pautas de entendimiento con significados.

· Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: todo lo que podemos

aprender es influido y organizado por nuestras emociones, entre otras; y los conjuntos mentales

que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de

interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden

separarse. Las emociones dan el color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo

tanto, un clima emocional adecuado es indispensable para una sana educación en nuestra época

actual.

· Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distinción

entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no demuestra todo lo que es el cerebro. En
 23

una persona sana en su totalidad, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina del

"cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información en partes

y percibe la totalidad al mismo tiempo. Para esto se requiere una buena capacitación y excelente

educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales"

desde el comienzo.

· Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción

periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también de lo

que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto sensorial más

grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales periféricas" son

extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y

creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto,

pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del entorno educacional.

· Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: este

principio hace referencia a, si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro

aprendizaje es inconsciente, esto significa, que la experiencia y el input sensorial son procesados

bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la

clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para

facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.

¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades meta

cognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente

ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar

a los alumnos a hacer visible lo invisible.

 24

· Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de

sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos). Esos

sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una memoria

espacial/autobiográfica que no necesita ser ensayado y permite por "momentos" el recuerdo de

experiencias. Este sistema registra los detalles de su fiesta de cumpleaños. Está siempre

comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así es como estamos biológicamente

implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo

ocurre a través de una combinación de ambos enfoques de memoria. Es aquí donde la información

significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.

· Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: este desarrollo ocurre de diferentes

maneras. Por un lado, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado

es moldeado por la experiencia de la persona. Por el otro lado, hay predeterminadas secuencias de

desarrollo en el niño, incluyendo las diversas oportunidades para asentar la estructura básica

necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican el por qué las lenguas nuevas,

como también las artes deben ser introducidas a los niños a temprana edad en la vida. Y, finalmente,

en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos

para aprender más. Las neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones

a lo largo de toda la vida.

· Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza:

el cerebro aprende de manera óptima, hace el máximo de conexiones cuando es desafiado

apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se

"bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y

procedimientos primitivos. Es por esto que se debe crear y mantener una atmósfera de alerta
 25

relajada y tranquila, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin

embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento principal de una amenaza

percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables

y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica

cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno

de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el docente.

· Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo conjunto

de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una

consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y

distintos entornos. Las diferencias se representan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes

talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que todos los alumnos son

diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros de que están expuestos a una multiplicidad

de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, es decir, características de

lo que significa ser humano.

La época en que vivimos está marcada por la creciente búsqueda del desarrollo del potencial

humano, el cual está en su totalidad relacionado con el complejo proceso de desarrollo y

maduración del sistema nervioso central y del cerebro en conjunción con las influencias del medio

ambiente. Las Neurociencias, que en los últimos años vienen revelando los grandes e increíbles

misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan en su totalidad al campo pedagógico

conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las

emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas

en el aula. Que todo agente educativo conozca, entienda y comprenda

 26

cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los

sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a

ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los sistemas

educativos. En este sentido, la Neuroeducación contribuye a disminuir la brecha entre las

investigaciones neurocientíficas y la práctica pedagógica.

La educación y los aportes de las neurociencias. La educación del ser humano ha sido un

objeto de estudio y críticas durante toda la historia de la humanidad. En su libro Pedagogías del

Conocimiento (Not, 1983). Nos hace meditar acerca del rol fundamental del educador cuando

menciona que “la educación de un individuo es la puesta en práctica de medios apropiados para

transformarlo o para permitirle transformarse.” Esta gran responsabilidad está a cargo netamente

en el educador. Si hablamos de medios adecuados para una innovación o transformación de la

educación y de la práctica pedagógica, corresponde en primer lugar comprender qué será

transformado. El ser humano está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino

también de habilidades emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales, todas ellas forman un

conjunto del más noble órgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro podemos descubrir La

respuesta para la transformación y es en él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del

maestro y en el cerebro del alumno.

Al examinar los informes mundiales en lo que se refiere al alto porcentaje de niños, niñas y

adolescentes que no presentan las competencias, capacidades y habilidades básicas con relación a

la lectura, escritura y cálculo, el índice de reprobación en los grados de primaria o la deserción

escolar, llegamos a deducir que la brecha entre los resultados proyectados y los resultados reales

de las reformas educativas se debe a que se ha propuesto una transformación sin antes entender
 27

que esta transformación viene desde adentro, de las estructuras mentales no sólo del educando

sino principalmente del educador.

Hace más de dos décadas, las Neurociencias, es una ciencia que estudia al sistema nervioso y al

cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han permitido una mayor comprensión acerca

del proceso de aprendizaje. Las investigaciones que aplican neuroimágenes viabilizan mayor

conocimiento sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, tales como el lenguaje, la

memoria y la atención, estas son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día tras día en los centros

educativos de todo el mundo. De igual forma, las investigaciones fueron revelando el fascinante

proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas

del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad del

desarrollo humano. En este sentido, podemos llegar a las primeras reflexiones acerca de la

importancia de considerar los aportes de las Neurociencias en el ámbito educativo:

1. Las instituciones educativas representan un ámbito de abundante influencia en el proceso

de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14 años y

miles de horas en un aula.

2. Los factores o experiencias que están expuestos los alumnos y alumnas en el aula pueden

estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro,

lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral.

3. El maestro es un intermediario significativo en la confluencia de la teoría y la práctica y por

ello, su formación, capacitación y competencia para la innovación facilitarán la unión entre

las Neurociencias y la educación.

La neurociencia a la ley de la educación pretende dar respuestas a la siguiente pregunta.

Para contestar a esta pregunta, piense primero en el posterior panorama: durante la evolución de
 28

las sociedades y de los sistemas educativos, varias corrientes pedagógicas perfilaron el quehacer

del educador. Se abrieron las puertas de las escuelas al conductismo, al constructivismo, al

paradigma socio cognitivo y a nuevas metodologías provenientes de diferentes líneas de

pensamiento.

El panorama que se considera en las aulas, actualmente, termina siendo el de una práctica

pedagógica híbrida, resultante de tantas corrientes y líneas, muchas de ellas no corresponden al

perfil de alumno que asiste la escuela del Siglo XXI.

No obstante, independiente de la línea o corriente que perfecciona a un colegio o a un educador,

existe un procedimiento que se da en todo contexto pedagógico: el de enseñanza- aprendizaje.

Vinculadas a este proceso central, se descubren varias habilidades y capacidades de tipo cognitivo,

social, emocional, moral y físico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas, practicadas y

utilizadas, año tras año, para que se vayan conformando y consolidando las bases de todos los

conocimientos posteriores.

Todas estas habilidades y capacidades son frutos de un cerebro en constante aprendizaje y

desarrollo a medida que el conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya

siendo más accesible a los educadores, el desarrollo de aprendizaje se volverá más efectivo y

significativo tanto para educador cuanto para el alumno.

Lejos de que las Neurociencias se caractericen como una nueva corriente que entra al campo

educativo, o que se transformen en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje o de la

calidad de la educación, la propuesta es que sea una ciencia que aporte nuevos conocimientos al

educador, así como lo hace la Psicología, por ejemplo, con el propósito de proveer de suficiente

fundamento para innovar y transformar su práctica pedagógica. Claro está que no todo lo que hay

en Neurociencias se aplica al campo educativo, por lo que el educador ha de ejercer un enorme

criterio al establecer los aspectos que son relevantes para su práctica pedagógica. Asimismo, vale
 29

la pena recordar que, en este proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se

necesita diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o probabilidades, lo que es

mera especulación o mito, y por fin, diferenciar las generalizaciones equivocadas que se hacen

debido a una comprensión limitada del tema (OCDE, 2003). Estar atento y no pensar que todo lo

que se escucha es lo que se debe aplicar o lo que se aplica necesariamente tiene que provenir de

los aportes de las Neurociencias, viene a ser uno de los razonamientos más importantes para

mantener el equilibrio en esta unión entre Neurociencias y Educación.

Lo más considerable para un educador es entender a las Neurociencias como una forma de

conocer de forma más amplia al cerebro -cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva

y evoca una información, entre otras cosas- para que a partir de este entendimiento pueda mejorar

las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula. Si los que lideran los sistemas

educativos llegarán a que los educadores, a través de su planificación de aula, de sus actitudes, de

sus palabras y de sus emociones ejercen una enorme influencia en el crecimiento del cerebro de

los alumnos y alumnas, en la forma en que aprenden, quedaría sin necesidad de demostrar el por

qué relacionar los estudios de las Neurociencias al contexto pedagógico.

Cerebro y aprendizaje. Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, se debe

considerar empezar por conocer algunas características fundamentales del cerebro humano. El

proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación

receptora de estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar,

evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otros miles de funciones.

El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la inteligencia de aprender y a la

vez enseñarse a sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le permite reorganizarse y

 30

reaprender de una forma espectacular, asiduamente. Con aproximadamente 100 mil millones de

células nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la fase

prenatal y conformando un “cableado” único en cada ser humano, donde las experiencias juegan

un rol fundamental. Este gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo

que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.

Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de

la raza humana. Es poderoso en percibir el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vías

pues está naturalmente diseñado para aprender. Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y

cuáles son las influencias del entorno que pueden enriquecer o perjudicar este aprendizaje, su

planificación o propuesta curricular de aula contemplará diferentes estrategias que ofrecerán al

alumno varias oportunidades para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que

tiene el cerebro para ello.

El cerebro aprende a través de patrones: Detecta, los aprende y encuentra un sentido para

utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Además, para procesar información y emitir

respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores nos hacen

reflexionar acerca de lo significativo que es la actitud del maestro frente a las propuestas de

aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por

patrones y de forma no consciente.

Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estímulos emocionales interactúan

con las habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden

perjudicar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la

disposición para el aprender. Además, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress

provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las

 31

habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador emocionalmente

inteligente y un clima adecuado en el aula son factores esenciales para el aprendizaje.

El cerebro necesita del cuerpo, así como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden de

forma integrada. El movimiento, la exploración por medio de los órganos sensoriales, la expresión

corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales,

de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los ejercicio s y el movimiento

permiten aumentar la oxigenación del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimulan

capacidades mentales, sociales y emocionales. El input sensorial construye todos los conocimientos

que tenemos y están vinculados a la percepción, cognición, emoción, sentimientos, pensamientos

y respuestas motoras.

El cerebro aprende desde diferentes vías. En los últimos años se ha dialogado de cómo el

cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos del

entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el doctor

(Gardner, 1983). En sus investigaciones acerca de las múltiples inteligencias que conforman el

cerebro humano. Aclara, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia, sino

con varias inteligencias que están interconectadas entre sí pero que a la vez pueden trabajar de

manera independiente y tener un nivel individual de desarrollo. Demostró cómo una persona puede

llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su cuerpo

o el lenguaje. Considerar la filosofía de las Inteligencias Múltiples al esquematizar nuestro trabajo,

al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo en aula,

permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus múltiples

inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades.

 32

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan

sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingüístico

o el lógico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a través de

diferentes estilos debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para proponer

un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los alumnos.

Aunque se debe mencionar que el cerebro de todo ser humano esté programado genéticamente para

aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados

en este proceso también sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería

significativo que el educador considerara que el alumno además de aprender de manera visual,

auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva,

analítica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una

clase programada y utilizando varias técnicas para enseñar de diferentes maneras indudablemente

es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano para generar aprendizaje.

El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y ambientales. El entorno adecuado y

enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios factores

ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional, factores de índole

genética, el entorno socioeconómico y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno,

lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros. Esto compromete que el

educador necesita obtener más información acerca de la historia de vida de sus alumnos, si quiere

aportar de manera significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su práctica pedagógica.

 33

La música y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por

grandes neurocientíficos, como Gazzaniga, vienen demostrando que escuchar música y tocar un

instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de

funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades

y procesos mentales, este permite el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales, además

de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los

educadores podrán utilizar la música y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su

práctica pedagógica y planificación curricular.

La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable. La capacidad de

adquirir, formar, conservar y recordar la información depende de factores endógenos y exógenos,

de las experiencias y de la metodología de aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene

diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de datos hasta

un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que

es diariamente estimulada en el aula. Comprender cómo se da el proceso de adquisición,

almacenamiento y evocación permitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con

frecuencia, intensidad y duración más adecuadas.

El sueño es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los periodos de

sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene el sueño para el buen

funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a adaptarse al

entorno, a descansar y a recuperarse fisiológicamente. Está relacionado con los procesos

cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes. Además, la

insuficiencia de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la
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motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y ejecución.

Una de las causales más frecuentes de alteración en el comportamiento del alumno radica en la

sobreexcitación de su sistema nervioso, que necesita del sueño y descanso para recuperar la energía.

Además, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o

duración de la propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas,

sino también por un adecuado periodo de descanso.

El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si hacemos un resumen sencillo de las

principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro

para aprender necesita percibir y codificar una información (input) y para ello utiliza sus recursos

multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un

sistema de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena una serie de acontecimientos a

nivel neurológico, como, por ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que permitirá que

el alumno procese la información más relevante ignorando otros estímulos (externos o internos) y

empiece a adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos

manipulativos, los materiales concretos, todas las estrategias, métodos, procedimientos y

actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen las

nuevas conexiones sinápticas y nuevas capacidades. Como el aprendizaje se caracteriza por la

habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002). Establece que es de fundamental

importancia que el educador no sólo propicia verdaderas oportunidades de entendimiento de la

propuesta de aprendizaje sino también que se certifique que el alumno la está incorporando de

manera adecuada. Para ello, la retroalimentación es un excelente recurso: escuchar a los alumnos,

realizar pequeños ejercicios sin nombrarlos como evaluación, o realizar otra actividad que permita

saber qué entendieron los alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya
 35

elaboraron el conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que

involucran tanto el aprendizaje explícito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el

aprendizaje implícito (metáforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones,

etc.). En esta etapa el docente debe desempeñar un papel básico de mediador, marcando así la

diferencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro

está preparado para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo, es necesario

cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos, reforzando de diferentes

maneras, con frecuencia, intensidad y duración necesarias para consolidar el aprendizaje en el

sistema de memoria que corresponda. El tipo de información que fue retenida, la manera en que

fue codificada, archivada y luego evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo

y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitirá

que el educador vincule su práctica pedagógica al maravilloso mundo del sistema natural de

aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer

la red de conexiones neuronales.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de

lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo. En los niños más pequeños, las zonas

subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en su forma de aprender,

de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de

pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración, los cuestionamientos, la reactividad, el

juego, la falta de control emocional, entre otras, son características esenciales de la primera

infancia, que se van encauzando a medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza pre

frontal van limitando la acción de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos

neurocientíficos dura aproximadamente 18 años, está relacionado con la mielinización de las fibras

nerviosas, las experiencias, el entorno

 36

familiar y social, las condiciones de vida, salud y educación que van perfilando al desarrollo desde

la primera infancia. Comprender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial

para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevará a

cabo en el aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.

Para vincular la práctica pedagógica con los aportes neurocientíficos, es de máxima importancia

que el educador tenga un conocimiento elemental de la estructura macroscópica del cerebro, zonas

esenciales del sistema nervioso, de los hemisferios, los lóbulos y la corteza cerebral. Asimismo, es

importante entender la estructura microscópica del cerebro, al conocer las células nerviosas que lo

componen -neuronas y glías- y el sistema de comunicación que establecen entre ellas.

De la misma manera, se hace imprescindible que el educador entienda cómo el cerebro

desempeña varias funciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos sistemas permiten que sea

posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras funciones más.

El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro le dará al educador la base

o fundamentación para emprender un nuevo estilo de enseñanza-aprendizaje, un nuevo ambiente

en el aula y lo más importante, una nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de su

alumno.

Neurociencias aplicadas a la educación del siglo XXI. Durante el siglo XXI, fue una época

marcada por grandes contrastes donde el florecimiento de la ciencia y la tecnología coexiste con el

incremento de conflictos emocionales la tarea de formar y educar a las nuevas generaciones

requiere cada vez más de planteamientos pedagógicos que se sitúen en el punto de encrucijada de

la mundialización de los conocimientos y la particularidad de los procesos de aprendizaje.

 37

Modificar el modelo sobre cómo se desarrolla la vida en las escuelas respecto de la construcción

del saber, y a partir de la comprensión de cómo aprende, cómo guarda información nuestro cerebro,

y cuáles son los procesos biológicos que facilitan el aprendizaje, es una tarea que demanda urgente

implementación en los tiempos actuales.

Los grandes avances de la neurociencia ayudan a develar los mecanismos cerebrales que hacen

posible el aprender, des-aprender, re-aprender, el recordar y el grabar información en el cerebro, lo

que tiende a mejorar todo lo que abarca el Enseñaje (Enseñanza-Aprendizaje), a modo personal, un

proceso muy necesario de implementar en los distintos ámbitos educativos actuales.

Se debe tener presente que la educación ha experimentado un cambio negativo porque se ha

perdido la importancia del aprendizaje reemplazándolo por hojas, textos, exámenes, etc., siendo un

sistema rígido que ocasiona problemas en los niños, la neurociencia aplicada al ámbito educativo

puede generar resultados altamente positivos.

Hoy en día el estudio de las conductas a partir de la comprensión del funcionamiento cerebral

por medio de técnicas de neuroimagen, que exploran la actividad cerebral en tiempo real y en vivo

(las más populares son Tomografía por Emisión de Positrones y la Resonancia Magnética

Funcional, han permitido encontrar respuestas, y sin duda están colaborando con una mejor

implementación en el campo educativo.

Situaciones presentes en el acto cotidiano escolar encuentran su origen en la actividad cerebro-

mental humana. Por ello el conocimiento que el docente tenga sobre sus características,

potencialidades y sobre las implicaciones en el aprendizaje le permitirán ampliar las fuentes para

la toma de decisiones en los procesos pedagógicos. El cerebro humano es un sistema estructural y

funcional diseñado para recibir información, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar

conductas destinadas a la adaptación. Para ello, está configurado en forma de módulos funcionales

altamente dinámicos, constituidos por células interconectadas que realizan una

 38

sofisticada mensajería química y física dentro del cerebro y con el resto del organismo. Aprender

es un proceso innato del ser humano, siempre estamos en constante aprendizaje. Este proceso

adquiere mayor relevancia cuando se traduce en el plano educativo. La capacidad de educabilidad

que nos caracteriza como seres humanos reside en la capacidad compleja del cerebro que tenemos.

Sin embargo, durante el proceso de aprendizaje los individuos enfrentan algunas dificultades

Estudio de las funciones cerebrales en los procesos educativos

La labor pedagógica es inminentemente humana y esto significa que se debe considerar su

integralidad, pero aun así, podemos esbozar como argumento que, en un acto educativo, existen

diversos procesos comunicativos, y, además, que toda percepción implica una elaboración, una

interpretación, una representación, una construcción del individuo.

La actividad mental y la cultural según Flórez (1995), indica que no se puede separar ninguna

de estas dimensiones (la mental y neuronal), ni reducir una en detrimento de la otra; se trata de una

unidad dual (cerebro- mente) en constante interacción.

Asimismo, el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro, es decir, que se fortalece con

el ejercicio mental. Aún más, estudiar organiza y reorganiza la mente, por tanto, el ejercicio mental

cambia nuestro modo de percibir y comprender la realidad.

Aún hay un largo el camino por recorrer para poder llegar a las transformaciones “de fondo”,

que los paradigmas educativos vigentes necesitan realizar para ser “verdaderamente útiles” a los

niños y jóvenes; es importante replantearse cuáles son las herramientas, metodología y valores que

les posibilitarán adquirir las necesarias competencias para adaptarse ante los desafíos que este siglo

XXI les seguirá exigiendo cuando se hayan convertido en ciudadanos adultos. Dotarlos
 39

de herramientas integrales, óptimas y efectivas es nuestra responsabilidad y debiera ser un loco

sin compromiso compartido por todas.

Para la neurociencia al cerebro se le agiliza el aprendizaje cuando se incorpora mediante

esquemas, mapas, gráficos y cualquier otra herramienta que permita la formalidad y el orden. La

información mostrada de forma organizada y estructurada incorpora una actitud positiva para

captar la atención del estudiante. Esta información se maximiza cuando ésta se relaciona con los

aprendizajes previos, es decir, vivencias personales que los estudiantes tienen y que permiten

entender mejor lo aprendido.

Aprendizaje Relacional: La neurociencia continúa desenredando los mecanismos del cerebro y

actualmente se ha podido concluir que la educación memorística ha sido correcta, pese a haber sido

satanizada por mucho tiempo.

El neurocientífico (Morgado, 2005). Plantea que el memorismo resulta la mejor forma de

aprender muchos conceptos que se determinan por hábitos o formas de hacer las cosas. Una suma

siempre será la misma, por eso se repite hasta memorizarla.

Sin embargo, existen otras formas de aprendizaje, como el relacional, el cual consiste en

aprender hechos, episodios y circunstancias en la vida que, más que repetir, requiere relacionar

cosas. Cuantas más cosas comparamos, cuanto más relacionamos, más y mejor aprendemos.

Memorizar no está mal, porque es como trabaja el cerebro, pero el aprendizaje actual no se sirve

de una única fuente, hoy en día los estudiantes tienen la posibilidad de contrastar la información

nueva con otras fuentes que le permitan ampliar el conocimiento y corroborarlo. Por eso el

aprendizaje necesita de una estrategia cognitiva que lo guíe.

 40

El repetir la información hasta memorizarla sirve como guía de aprendizaje, pero si lo que se

quiere es aprender hechos y conocimientos, episodios que han ocurrido, el memorismo no será

insuficiente. Es más efectivo aprender por contraste, utilizando diversas fuentes de información.

El proceso de Aprendizaje

El aprender es un proceso que se adquiere en una determinada información y se almacena para

poder utilizarla cuando haga falta. El aprendizaje se produce como consecuencia de una serie de

procesos químicos y eléctricos.

Al ser captados por medio de los sentidos todos los estímulos que recibe un individuo se dirigen

al cerebro, pero parte de éstos no llegan a él. ¿Por qué ocurre esto? Según la investigadora (Willis,

2008). el cerebro tiene ciertos «guardianes», que funcionan como obstáculos previos e impiden

alcanzar el aprendizaje total y completo, es decir, existen una serie de filtros que protegen al cerebro

de información a la que se encuentra expuesto diariamente, permitiendo el ingreso, la asimilación,

sólo de la información que al cerebro le interesa.

Estos filtros favorecen la discriminación y la

atención del cerebro a lo que realmente “le importa”

absorber como aprendizaje. Los filtros están presentes

en el sistema de aprendizaje RAD: el sistema reticular

de activación (RAS), el filtro positivo de la Amígdala y

la intervención de Dopamina. Cada uno de ellos se

determina por las emociones, si son positivas, el acceso de la novedad al cerebro se realizará con

mayor rapidez.
 41

Las emociones son de relevante importancia para el aprendizaje, porque determinan finalmente

la decisión del ser humano al elegir entre varias opciones. El uso de la razón se mantiene limitado

al análisis de las probabilidades, pero es en la decisión final que las emociones determinan la

elección según las sensaciones que nos producen.

Si el cerebro detecta estrés puede combatir y bloquear la información. Se ha demostrado que el

nivel elevado de estrés provoca que los Lóbulos Pre frontales (LPF áreas más evolucionadas de

nuestro cerebro) implicados en las funciones cognitivas y en las ejecutivas, se bloquen. Las

neuronas se “deprimen”, se “achican” lo que deviene en un mal funcionamiento.

En otras palabras, si el estudiante está en una clase en la que se ve expuesto a un impacto fuerte

de estrés, sus Unidad Cerebro-Mente (UCM) no responderá al 100 %.

Esto significa que, cuando mejor sea el ambiente para aprender, mejor será el aprendizaje. Por

eso es tan importante la didáctica en el proceso educativo. Está claro que no sólo el memorismo

resulta beneficioso, sino que también existen ciertas maneras según sea el caso de lo que se requiere

aprender. Cada vez los estudiantes son más hábiles y veloces en su pensamiento, por eso es tan

importante y necesario mejorar las herramientas para capturar su atención.

Integrando la neuroeducación al aula. “Todos habitamos el mismo planeta que nos da la vida

y contamos con un cerebro que es la joya del universo. Todo nos convoca para crear una sociedad

más humana” (Battro, 2005, p.7).

El cerebro humano es el resultado de una historia evolutiva que, necesariamente, debemos

abordar para aprender su funcionamiento.

 42

La extraordinaria complejidad de este órgano se devela al comparar procesos de aprendizajes

de diferentes especies. El ser humano es el único capaz de transmitir a sus descendientes

conocimientos complejos.

Los educadores, en sus aulas, tienen la apasionante tarea de estar en permanente contacto con

cerebros en formación. Es vital para la educación iniciarse en el estudio d sus componentes y sus

funcionamientos.

Neuroeducación. “Neuroeducación es la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve

una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo

neurocognitivo de la persona humana” (Battro, 2005, p.8).

La neuroeducación se nutre de varias disciplinas que, en la actualidad, aportan el alcance de sus

investigaciones en forma permanente. Conocer la actividad cerebral es una herramienta invalorable

para la tarea docente. Del estrecho vínculo que relaciona neurociencia y aprendizaje se desprende

que:

 Cuando aprendemos, nuestro cerebro cambia su forma.

 La experiencia moldea nuestro plástico y flexible cerebro.

 El aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

 Infinidad de preguntas de los educadores tienen respuesta a través de la Neurociencias.

La mayoría de los estudios referidos a los procesos de aprendizajes se realiza afuera de las aulas.

El desafío de los maestros es ponerse en contacto con los conceptos básicos sobre el cerebro y su

forma de aprender. De esta manera, la Neuroeducación se construirá en la rica interacción dentro

del aula.
 43

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje: El estudiantado al aprender se evalúa y al

evaluarle aprende. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) parte de que toda la población

estudiantil es capaz de aprender cuando se toma en cuenta la diversidad en el aula, por tanto, el

personal docente desde el DUA debe construir un currículo flexible en su mediación pedagógica

para que así realmente toda la población estudiantil aprenda. Por lo anterior, se parte en este ensayo,

que el proceso de evaluación de los aprendizajes va directamente relacionado con el proceso de

mediación pedagógica, por esto los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación deben

estar estrechamente ligados. Para esto se requiere que el personal docente democratice la

evaluación, por medio de la autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales para promover

una cultura evaluativa y dejar de pensarla como un proceso exclusivo del profesorado.

El Diseño Universal para el Aprendizaje, nace en el campo de la neurociencia, para que el propio

currículo del salón de clases, apoye la diversidad, por tanto, el número de estudiantes dentro del

aula no debería significar una barrera, pues cuando se le permite al estudiantado expresarse de

múltiples formas para comprender las temáticas en las cuales utiliza una diversidad de estrategias;

por ejemplo: trabajo cooperativo, exposiciones, diagramas, fichas, computadoras, celular, carteles

entre otros; asimilan y acomodan en su estructura cognitiva los nuevos aprendizajes, por lo que se

disminuyen de manera considerable los apoyos entre estos en las adecuaciones curriculares no

significativas, las cuales se relacionan directamente con los apoyos que se ofrecen en el momento

de la mediación pedagógica.

Asimismo, se requiere que la población estudiantil tenga acceso a herramientas de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación para transformar las sociedades actuales en

 44

sociedades sostenibles, así como un currículo situado, el cual interprete la realidad sociocultural y

le permita a la persona desarrollarse integralmente en los ámbitos: personal, social, económico,

cultural y espiritual.

Es esencial, según,(pastor,2014,p.3), que el estudiantado adquiera la construcción de

conocimientos, destrezas para la vida, actitudes y valores inclusivos, pero además se requiere el

mejoramiento en la formación y condiciones de trabajo del personal docente, por cuanto se

constituyen en promotores de las competencias del alumnado, incentivando y orientando su

desarrollo desde la perspectiva de su acción vocacional y profesional, el aporte del DUA,

precisamente contribuye en la respuesta a la diversidad del estudiantado.

Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La diversidad es

un concepto aplicado a todo el estudiantado, que tiene diferentes capacidades, que se desarrolla en

mayor o menor grado, por lo que cada cual aprende mejor de una forma única y diferente al resto.

Por tanto, ofrecer distintas opciones para acceder al aprendizaje no solo beneficia a quien tenga

alguna discapacidad, sino que también permite que cada estudiante escoja aquella opción con la

cual va a aprender mejor.

“Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del estudiantado a los

materiales y a los medios en particular, y al diseño curricular en general” (Burgstahler, 2011, p.3).

El currículo será discapacitante en la medida en que no permita que todo el alumnado pueda acceder

a él.

Se interpreta la acción educativa en apoyo a la diversidad como análisis al currículo, el cual es

desarrollado por muchas instancias, lo que exige darle a cada estudiante el espacio propio para su
 45

efectiva participación, la promoción de una gestión efectiva de la educación, realizada desde la

perspectiva de los aprendizajes, integrando competentemente los aspectos técnico-pedagógicos con

los procesos administrativos.

En este orden de ideas, el personal docente representa de formas diversas los contenidos

curriculares para respetar los diversos estilos y ritmos de aprendizaje mediante demostraciones,

preguntas, esquemas, diagramas, carteles, proyector, exposiciones; posteriormente evalúa de

acuerdo con la forma en cómo medió el aprendizaje. Sin embargo, en la realidad la mayoría de las

veces, el profesorado se centra en una única forma de enseñar, por tal razón, desde los programas

de estudio, se promueve el uso de diferentes técnicas, estrategias para la mediación pedagógica, tal

y como se establece en el V Informe del Programa del Estado de la Educación, el rendimiento

académico, obedece a un sinnúmero de factores:

En el trabajo pedagógico, el cuerpo docente debe tomar en cuenta las diferencias entre el

estudiantado en términos de estilos, ritmos de aprendizaje y niveles de conocimiento. Aunado con

lo anterior la evaluación de los aprendizajes, se centra en determinar lo que no sabe el estudiante y

no considera como parte de esa evaluación su propio desempeño como mediador, por ejemplo: si

sus clases son adecuadas, si sus estrategias le permiten alcanzar los contenidos, objetivos o

competencias planteadas en los programas de estudio, si el material se presenta tomando en cuenta

las características de la población estudiantil y desde diversas estrategias y formas para presentar y

sobre todo motivar al estudiantado planteando retos cognitivos que los impulsen a transformarse

en aprendices expertos (Programa Estado de la Nación, 2015, p.135).

Según, Sánchez y Zubillaga (2011, p.4), establece tres principios fundamentales para el Diseño

Universal para el Aprendizaje, los cuales se fundamentan en aportes de la Neurociencia:

Apoyándose en estos estudios, los investigadores pudieron establecer que, dentro de la compleja
 46

red formada por una infinidad de conexiones neuronales que comunican las distintas áreas

cerebrales, existen tres tipos de subredes cerebrales que intervienen de modo preponderante en el

proceso de aprendizaje y que están especializadas en tareas específicas del procesamiento de la

información o ejecución.

Las redes neuronales que intervienen son:

 Redes de reconocimiento cuya función principal es recibir, procesar y clasificar la

información asignándole un significado.

 Redes estratégicas, estas se relacionen con las acciones de planificar, coordinar,

ejecutar acciones tanto motrices como mentales.

 Redes afectivas, impregnan la información de contenido emocional, por lo que se

relacionan con la motivación de la persona por aprender.

El aprendizaje cooperativo. Según, Arnaiz (2003,p.9), un currículo que atiende la diversidad se

plantea a toda la población estudiantil, para que cada persona aprenda quiénes son las otras y logre

así incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias que

hay en el centro educativo, lo cual se logra, mediante las habilidades sociales que propicia el

aprendizaje cooperativo en el salón de clases, dicho en otros términos, valores inclusivos:

tolerancia, diálogo, consenso, comunicación asertiva, respeto, entre otros.

El aprendizaje cooperativo, parte de múltiples estrategias didácticas y evaluativas, donde en

subgrupos de trabajo en el salón de clases, se ponen a prueba las capacidades de la población

estudiantil, necesariamente deben cooperar entre sí en una función orientada a un propósito

específico, coordinado y sistematizado.

 47

Según, Magallanes (2011, p.9), el aprendizaje cooperativo permite trabajar la diversidad, las

habilidades sociales, con las familias y las personas de la comunidad, por lo que todos pueden ser

reconocidos por su esfuerzo, por lo siguiente el aprender juntos estudiantado, personal docente y

familias diversas en un contexto donde todos se apoyan para alcanzar metas comunes. Le permite

al centro educativo convertirse en una comunidad de aprendizaje donde todos se benefician de la

participación de todas las personas y de oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales,

tal y como lo señala, Fernández de la Reguera (2013, p.10), en la siguiente observación: Este

aspecto del Aprendizaje Cooperativo se trabaja continuamente en las clases, pues el profesor

interroga a los grupos haciéndoles reflexionar sobre su funcionamiento, lo que ha funcionado y lo

que no, y cómo mejorarlo. No es un aspecto para trabajar a largo plazo, sino a muy corto plazo:

hacer reflexionar cómo el grupo trabaja día a día.

Lo anterior confirma que, en el aprendizaje cooperativo, se requiere procesos de autoevaluación

y coevaluación por parte de la población estudiantil, mediados por el personal docente. Las

principales desventajas del trabajo cooperativo son la irresponsabilidad de algunos compañeros y

la falta de diálogo, debido a que se depende de los demás para realizar tal labor, en muchas

ocasiones no existe una buena cooperación, por lo que el personal docente debe dar

acompañamiento en todo momento al trabajo en el salón de clases e incentivar procesos

democráticos de evaluación formativa. Para lo cual, se requiere de procesos de realimentación y

pro alimentación, según, Fernández de la Reguera (2013, p.10), la mediación docente es

fundamental para evitar las anteriores desventajas.

La responsabilidad individual se ha fortalecido repartiendo tareas concretas a cada miembro del

grupo. Solo si cada miembro del grupo cumple con su responsabilidad el grupo funciona

correctamente. De esta manera se evita a los parásitos que intentan vivir del trabajo de los demás.
 48

Con respecto a los materiales que hay que traer, los alumnos se recuerdan cuándo y qué tiene que

traer cada uno.

Lo que demuestra la anterior observación, es principalmente que el trabajo cooperativo va de la

mano de los procesos de aprendizaje con los de evaluación cuando se logra la realimentación y la

realimentación.

Estudiantes hiperactivos en el aula

El TDAH se manifiesta con síntomas de inatención, hiperactividad o una combinación de ambos

tiene una gran comorbilidad con otros trastornos o déficits de aprendizaje, es congénito y persiste

en la edad adulta en el 65% de los casos (Hart et al., 2013).

En los últimos años, los estudios con neuroimágenes han identificado algunas de las

particularidades que caracterizan a los cerebros de los niños y adolescentes con TDAH. Una

investigación reciente (Hoogman et al., 2017) en la que han participado 1713 personas con TDAH

y una media de edad de 14 años, frente a 1529 integrantes del grupo de control, ha revelado que el

tamaño del cerebro de las personas con TDAH es menor, en concreto en regiones subcorticales

como el núcleo accumbens recompensa, la amígdala (procesamiento emocional) o el hipocampo

(memoria). Esto no significa que los niños con TDAH sean menos inteligentes, sino que los

problemas que manifiestan están asociados a una estructura cerebral diferente.

 49

Estudios anteriores habían identificado en personas con TDAH alteraciones en los circuitos que

conectan la corteza prefrontal sede de las funciones ejecutivas con áreas emocionales y motoras,

como los ganglios basales y el cerebelo, lo que justificaría la mayor dificultad que muestran los

estudiantes con TDAH para inhibir los impulsos (Hart et al., 2013).

En tareas de inhibición, las personas con TDAH (imágenes superiores) activan menos (en rojo y

naranjo) regiones prefrontales, motoras o del sistema de recompensa cerebral (Hart et.al, 2013).

También se han identificado niveles más bajos de dopamina en algunas regiones del sistema de

recompensa cerebral, como en el núcleo accumbens (Volkow et al, 2011), lo cual explicaría la

mayor necesidad de estimulación que tienen los niños con TDAH. Y junto a los estudios de

neuroimagen, la evaluación neuropsicológica ha identificado un perfil muy heterogéneo de

alteraciones cognitivas asociadas a la memoria de trabajo, el control inhibitorio, la planificación o

la detección y corrección de errores, entre otras muchas. Sin olvidar los déficits motivacionales

observados en estos niños que les dificulta aplazar la recompensa pero que no les impide ejecutar
 50

mejores tareas que les interesan. Y son la baja tolerancia a la demora, junto a las dificultades en el

control inhibitorio, dos de los primeros signos que predicen el trastorno. Lo cual es muy importante

porque la detección temprana del TDAH en las primeras etapas educativas es necesaria para

intervenir y disminuir su prevalencia en etapas posteriores (Rueda et al., 2016).

Existen pues evidencias sólidas que muestran que el TDAH es una alteración del desarrollo de

origen biológico y que las conductas observadas son el resultado de estas anomalías. Aunque un

entornó familiar desorganizado o un currículo escolar inadecuado pueden amplificar esas

conductas.

La pregunta que nos planteamos los educadores es cómo podemos optimizar el potencial de los

niños y adolescentes con TDAH para que disfruten y aprovechen realmente el proceso de

aprendizaje. Pues bien, existen algunas estrategias que están en consonancia con los planteamientos

que proponemos desde la neuroeducación y que también nos pueden ayudar a mejorar la atención

y el funcionamiento ejecutivo de todo el alumnado.

A los niños y a los adolescentes, también a los adultos les cuesta focalizar la atención en las

tareas durante periodos de tiempo prolongados, un hecho que se amplifica en aquellos estudiantes

con TDAH. En general, el ejercicio puede ser un buen antídoto para mejorar la concentración

durante las tareas. Por ejemplo, con parones durante las clases para realizar unos movimientos de

cierta intensidad (Ma et al., 2015) o iniciando la jornada escolar dedicando unos minutos 15 o 20 a

una actividad aeróbica moderada (Stylianou et al., 2016). Y se ha comprobado que los niños con

TDAH a diferencia del resto resuelven mejores pruebas cognitivas en las que interviene la memoria

de trabajo cuando se les permite moverse (Sarver et al., 2015).

 51

La actividad física y el deporte, especialmente los colectivos, en los que hay que tomar

decisiones continuas en un contexto social constituyen un buen entrenamiento de las funciones

ejecutivas. Pero en el caso de los estudiantes con TDAH, todavía puede ser mejor cuando se

combina con una mayor actividad mental, como en el caso de las artes marciales. Este tipo de

deportes constituyen un reto, tanto para el cerebro como para el cuerpo, porque en ellos confluyen

movimientos específicos que requieren una buena concentración para su aprendizaje. Por ejemplo,

un programa de taekwondo de 3 meses de duración aplicado en la etapa de primaria provocó

progresos en la autorregulación de los niños que posibilitaron mejoras, tanto conductuales como

académicas (Lakes y Hoyt, 2004).

Respiro y siento

La práctica regular del mindfulness fortalece circuitos cerebrales que intervienen en los

procesos atencionales. De ello se puede beneficiar cualquier estudiante, especialmente aquellos con

TDAH. Un programa de mindfulness de 8 semanas de duración en el que intervinieron niños con

edades entre los 8 y los 12 años, junto a sus padres, produjo mejoras significativas en el entorno

familiar, especialmente en los síntomas relacionados con la falta de atención de forma moderada

en los síntomas asociados a la hiperactividad (Oord et al., 2012).

Técnicas como el mindfulness ayudarán al estudiante a mejorar su concentración y a combatir

el estrés, por ejemplo. Pero su mayor utilidad se da cuando se integran estas estrategias en los

programas de educación emocional. Y con ellos, a los niños y a los adolescentes se les enseñan

estrategias que facilitan la mejora de su diálogo interno, la resolución de problemas o la

organización de las tareas, por ejemplo. Cuando van aprendiendo competencias interpersonales

básicas relacionadas con la toma de decisiones, la comunicación, la solidaridad, el respeto o la

 52

resolución de conflictos, ya podrán cooperar realmente en el aula. Se ha comprobado que el

trabajo cooperativo puede resultar muy beneficioso para el alumnado con TDAH (DuPaul y Stoner,

2014), especialmente en pequeños grupos y cuando enseñan a otros compañeros (tutoría entre

iguales). Además, eso contribuye a generar un clima emocional positivo. Esto también es muy

importante para los estudiantes con TDAH porque, en muchas ocasiones, son penalizados por la

falta de precisión en los resultados finales de las tareas haciendo un esfuerzo superior al de sus

compañeros. ¡Qué importante es relativizar los errores con sentido del humor!.

Visuales y juguetones. En los últimos años, desde la neurociencia, se han utilizado programas

de entrenamiento cognitivo, generalmente informatizados, que inciden en las regiones cerebrales

que sustentan las distintas redes atencionales. Por ejemplo, a través de ejercicios que fomentan la

focalización atencional y la discriminación perceptual (Rueda et al., 2016b). En especial, la

importante atención ejecutiva, que los estudios longitudinales demuestran que contribuye al

rendimiento académico del alumnado. Además, se ha comprobado que los videojuegos de acción

inciden positivamente en el funcionamiento ejecutivo cerebral mejorando la agudeza visual, la

flexibilidad cognitiva o las redes atencionales orientativa y ejecutiva (Green y Bavelier, 2015).

¿Se pueden utilizar este tipo de estrategias en el caso del TDAH? Pues parece que sí. En un estudio

holandés, niños de 11 años con TDAH realizaron un entrenamiento de la atención durante ocho

sesiones de una hora. Jugaban a un videojuego en el que tenían que advertir la presencia de robots

enemigos sin olvidar que debían impedir que la energía de su avatar bajara de un cierto umbral.

Los niños que recibieron ese entrenamiento, tras cuatro semanas, mejoraron varios parámetros

atencionales, entre ellos la capacidad de concentrarse pese a las distracciones, y no solo mientras

jugaban (Tucha et al., 2011).

 53

Asimismo, hay niños con TDAH que tienen problemas con la escritura como consecuencia de

dificultades en la coordinación motora. En estos casos será muy beneficiosa la utilización de

determinados programas informáticos que posibilitan formas de expresión alternativas. Y no solo

en los problemas de lectoescritura tan comunes en los niños con TDAH porque muchos de ellos

también son disléxicos, sino que, en general, la utilización de audio visuales constituye una

estupenda estrategia educativa ya que contextualiza la información y reduce la carga de la misma

que reciben.

Los aspectos motivacionales son básicos en el aprendizaje y más en niños con TDAH porque

pierden el interés por las tareas más rápidamente. Juegos como el ajedrez, actividades manuales,

puzles y otros juegos creados de forma informal por los propios niños pueden optimizar su

atención. Al igual que actividades artísticas como el baile, la música o el teatro porque requieren

control motor, emocional y cognitivo. Y la realización de tareas o proyectos vinculados a

situaciones reales siempre despertará la curiosidad más fácilmente vinculando el aprendizaje a

cuestiones concretas, alejándonos de las típicas tareas académicas tantas veces abstractas y

descontextualizadas.

Una estrategia interesante para combatir la dificultad para aplazar las recompensas que

manifiestan los niños con TDAH es mediante lo que se conoce como intenciones de

implementación. Suelen tomar la forma de proposiciones del tipo “si X entonces Y” y sirven para

planificar con antelación, como en el caso siguiente: “si me llama mi amiga Cristina le diré que no

puedo ir al cine porque tengo que estudiar”. La práctica continuada de este tipo de estrategias

posibilita a los niños con TDAH automatizar las respuestas sin tanto esfuerzo cognitivo. Y este

aprendizaje les permite desenvolverse mejor en tareas ejecutivas, como algunas asociadas al control

inhibitorio (Gawrilow et al., 2011).

 54

La neuroeducación: Disminuyendo la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la

educación
Frente a estos aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el campo educativo,

se hace imprescindible la restructuración de la práctica pedagógica si queremos vincular

aprendizaje y cerebro.

En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia que se debe mencionar, la Neuroeducación

como una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo acercar a los

agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando

la unión entre la Pedagogía, la Psicología Cognitiva y las Neurociencias.

Para considerar si esta nueva ciencia es realmente imprescindible para la innovación y

transformación de nuestros centros educativos y para el fortalecimiento de la calidad de la

educación, realicemos un ejercicio mental intentando responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Qué sistemas de memoria están involucrados cuando los alumnos aprenden datos y fechas

relacionados con la Segunda Guerra Mundial? ¿Qué estrategias promoverán la retención de este

aprendizaje?

2. ¿El éxito del aprendizaje y de la retención está en la cantidad de veces que el profesor repite un

ejercicio o en el sentido y significado que el alumno encuentra en la propuesta?

3. ¿Qué diferencia hay entre las clases de cátedra y los proyectos con relación a la cantidad de

información asimilada?

4. ¿Las emociones ejercen influencia en la memoria episódica?

 55

Esta unión entre educadores y neurocientíficos ha comenzado a dar grandes frutos, iniciándose

por romper algunos “neuromitos” que fueron masivamente esparcidos cuando las Neurociencias

empezaron a llegar a los ámbitos educativos. Uno de ellos, por ejemplo, estaba en proponer clases

para los hemisferios derecho e izquierdo por separado, ya que en las investigaciones se fueron

conociendo características predominantes en el procesamiento de información de los hemisferios

cerebrales, o de habilidades que predominan más en un hemisferio que en otro, como es el caso del

lenguaje. Hoy en día, los educadores ya logran entender la lateralización como algo relativo, ya que

el cerebro trabaja como un todo, reclutando a diferentes zonas para que se dé una función en

específico. En este sentido, se hace necesaria la formación y capacitación de los educadores en

Neuroeducación para que comprendan los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje, a

la memoria, al lenguaje, a los sistemas sensoriales y motores, a la atención, a las emociones y todo

lo que el medio puede influir en ello.

Estrechar la brecha entre las investigaciones en laboratorios de Neurociencias y la educación,

no sólo va a permitir la promoción de mejores programas educativos, sino que influenciará en el

estilo de crianza en la familia y en toda la comunidad.

Hoy, frente a los 6 objetivos que trazan los países con relación a la Educación para Todos -

atención y educación de la primera infancia, universalización de la educación primaria, aprendizaje

para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, alfabetización de adultos, igualdad entre los sexos y la

calidad en educación- sumados a la inclusión de aquellos con necesidades educativas transitorias o

permanentes, de los menos favorecidos, marginados, desnutridos y pobres, puede que un educador

se cuestione: “¿cómo puedo ser efectivo en lo que hago? ¿Cómo llegaré a la realización de mis

metas u objetivos como educador en esta situación? ¿Cómo planificar una propuesta de aprendizaje

que llegue a todos mis alumnos?”. Con las últimas investigaciones, se ha aprendido que a pesar de

que exista tamaña “diversidad de individuos” en

 56

el contexto educativo, hay un factor común que pone a todo educador y todo alumno en un

mismo nivel: el ser humanos.

El conocimiento que nos trae la Neuroeducación nos hace ver de otra perspectiva los desafíos

como oportunidades, pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plástico, apto para

aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las condiciones genéticas y

ambientales para ello.

La Neuroeducación, al permitir que el maestro comprenda las particularidades del sistema

nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de sus

alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros factores, puede

ser el paso inicial en la formación y capacitación docente que marcará la diferencia en la calidad

de la educación.

Como se ha mencionado anteriormente, ¿cómo transformar sin primero saber qué va a ser

transformado? Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito para los padres, los educadores

y toda una comunidad que quiera marcar la diferencia y promover el desarrollo del ser humano en

este nuevo milenio.

Estas son algunas las preguntas en lo que se refiere a la memoria –función cerebral– que está

activada en las aulas de todos los centros educativos del mundo. El que un educador las sepa

responder cada una de estas preguntas va a depender de cuánto sabe él acerca de cómo el cerebro

adquiere, almacena y evoca un aprendizaje.

El cerebro ha evolucionado para acompañar y enfrentar los desafíos del entorno, para educarse

y educar, para hacer que el ser humano entienda el enorme potencial que lleva adentro. Como eje

central de las investigaciones en Neurociencias, el cerebro llega a ser el guía de las nuevas

investigaciones en el mundo, que va llevando a los neurocientíficos a un entendimiento más amplio

de un universo interior, capaz de concebir pensamientos, emociones, sentimientos y

 57

movimientos entre tantas otras habilidades que nos hacen diferentes de las demás especies en la

tierra. Hoy, gracias a estas investigaciones, ya sabemos más acerca de lo que sucede durante el

desarrollo prenatal, de las características de la primera infancia y la estupenda multiplicación de

conexiones entre las neuronas en los primeros años de vida, así como hemos comenzado a entender

qué sucede en el cerebro de los adolescentes que les genera conductas y emociones tan

características de esta etapa del desarrollo humano.

Diseño universal para el aprendizaje

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los

principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. Como se ha indicado

más arriba, el DUA ha sido desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST.

Este centro nació en 1984 con el fin de desarrollar tecnologías que apoyan el proceso de aprendizaje

de alumnos con algún tipo de discapacidad, de tal modo que pudiesen acceder al mismo currículo

que sus compañeros. Ante la imposibilidad o dificultad de algunos estudiantes para acceder a los

contenidos incluidos en soportes tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el CAST se

focalizaron los esfuerzos en diseñar libros electrónicos con determinadas funciones y

características que los hacían accesibles a dichos alumnos, como la opción de convertir el texto en

audio. El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la década

de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta

en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del equipo de

investigación, han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco

teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación

educativa, y tecnologías y medios digitales para los alumnos.

 58

Las TICS en la educación de las personas con discapacidad

Las TICS han evolucionado y demostrado tener un gran potencial para favorecer el acceso e

incorporación de las personas con necesidades educativas especiales a los contextos educativos,

facilitándoles el acceso a la información, a los procesos de aprendizaje, la comunicación, el

procesamiento de la información, el desarrollo cognitivo, la participación en actividades, la

socialización, la adaptación y autonomía ante el entorno, el ocio y el mundo laboral. Pero por sí

mismas no generan estos beneficios. Pero para aprovechar ese potencial y favorecer la eliminación

de barreras para los estudiantes con discapacidad en los procesos de aprendizaje mediante el uso

de las TICS, se necesita que el profesorado las integre en el curriculum y que planifiquen estrategias

de enseñanza que respondan a la diversidad, para con ello contribuir a lograr una educación

accesible para todos.

La característica principal que convierte a la tecnología en un elemento tan poderoso para

responder a las necesidades de los estudiantes con discapacidad es la flexibilidad, inherente a la

manera en que el contenido digital es almacenado y transmitido. Cabría diferenciar cuatro aspectos

de esta flexibilidad que son particularmente beneficiosos para su aplicación en los procesos de

inclusión educativa. (Rose, 2002, p.4).

El contenido no tiene que ser considerado algo estático inserto en un soporte físico, sino que, a

través de su digitalización, el contenido se vuelve dinámico y transformable.

Versatilidad: los medios digitales permiten presentar y visualizar el contenido en diferentes

formatos (texto, imagen fija, imagen en movimiento, sonido, combinación de texto e imagen,

multimedia, etc.). Frente a la naturaleza estática de los medios impresos, el alumno puede elegir
 59

el medio que mejor se ajuste a sus necesidades e incluso interaccionar con varios de forma

simultánea.

Capacidad de transformación: la capacidad de transformación de los medios digitales es doble.

Los medios digitales permiten que el mismo contenido se pueda mostraren múltiples formas. Los

ajustes pueden ser "dentro de los propios medios" para ajustar la forma en que algo se presenta sin

cambiarlo a otro medio y las transformaciones de un medio a otro. Por otro lado, es posible realizar

modificaciones dentro de un mismo medio (por ejemplo, ajustar el tamaño de la letra en la pantalla,

modular el sonido, cambiar los colores de fondo y letra de un texto, etc.) y, por otro, permite

transformaciones de medio a medio (un lector de pantalla transforma automáticamente un texto

escrito en un discurso oral).

Posibilidad de ser “marcados”: el código de elaboración de gran parte de las aplicaciones

informáticas (especialmente las de naturaleza Web) está basado en el lenguaje HTML, XML y

derivados. Los medios digitales se pueden marcar, ya que el HTML, el código principal para la

construcción de páginas Web, permite "marcar" el texto, marcado diferentes componentes

estructurales. Esto permite la organización de los contenidos y actividades a desarrollar de acuerdo

con las necesidades de los estudiantes (seleccionar sólo un tipo de contenido o ciertas palabras,

resaltar o eliminar algunas partes del mismo, cambiar el formato, elegir un diseño de pantalla con

diferentes tipos de fuentes, etc.). La misma información se puede marcar de manera diferente para

los diferentes estudiantes en función de sus capacidades y preferencias.

Favorece la interconexión: los medios digitales ofrecen la posibilidad de relacionar un

contenido con otro, a través de hipervínculos, trazando un mapa de recursos y apoyos

complementarios al contenido de aprendizaje principal (a través de vínculos con imágenes, otra

información, etc.), favoreciendo el aprendizaje globalizado. Los medios digitales pueden

 60

conectarse y ofrecer la posibilidad de conectar un contenido con otro, a través de hipervínculos,

dibujando un mapa de recursos complementarios y apoyar el contenido principal de aprendizaje (a

través de enlaces a las imágenes, otra información, los organizadores visuales, etc.)

Tics y Diseño Universal para el Aprendizaje

Desde hace años se ha constatado el efecto positivo de la utilización de las tecnologías en el

aprendizaje de las personas con discapacidades con diferentes fines: mejorar la comunicación, las

competencias o destrezas básicas, el aprendizaje de la lectura, las matemáticas o las ciencias entre

otras materias. Se ha aplicado en aulas de educación especial, de integración y ahora aulas

inclusivas, con estudiantes con problemas de aprendizaje, distintos niveles de discapacidad visual,

auditiva, motórica o intelectual, en todos los niveles del sistema educativo obligatorio y más

recientemente, en educación superior.

La utilización de las tecnologías en los contextos educativos ante las necesidades educativas

especiales debe responder a las diferentes capacidades de los estudiantes, y debe plantearse en un

marco conceptual basado en la evolución del concepto de discapacidad y de la normativa sobre

accesibilidad, y en la incorporación de modelos para la práctica como el diseño universal para el

aprendizaje y el currículo para todos, que permitan el acceso a información o contenidos y además

a los espacios de socialización, la preparación para el mundo laboral y la participación plena como

ciudadanos en la llamada sociedad del conocimiento y de la información.

Es para ello fundamental que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos de

aprendizaje y, para eso, la tecnología es una poderosa herramienta que puede facilitar lograrlo.

Debido a su flexibilidad la tecnología permite superar limitaciones intrínsecas a otros recursos

 61

más estáticos como lo son los textos impresos. Los formatos digitales convierten la información en

algo abstracto, por encima del medio físico en el que se utiliza (bytes: unos y ceros), que puede ser

presentada en diferentes medios y fácilmente transferidos de un medio a otro. Esta flexibilidad se

convierte en uno de los aspectos más importantes para el proceso educativo al aportar una nueva

visión y un gran potencial en el diseño de los materiales de aprendizaje. Los contenidos en formato

digital pueden ser utilizados en una gran variedad de medios, utilizando sistemas de representación

diferentes (imagen, sonido, texto) o combinaciones multimedia que pueden ser fácilmente

transformadas (conversión texto-voz, voz-texto, aumentado, reducido, traducido) Esta ductilidad

supone una gran aportación para responder a la diversidad por la riqueza de opciones que supone

para facilitar el acceso a los contenidos, permitiendo al docente elegir el formato más adecuado

para presentar una información o realizar una actividad y a los estudiantes elegir el que mejor se

adapte a sus necesidades y preferencias.

Basándose en estas características y potencial de las tecnologías digitales, la eliminación de las

barreras para los estudiantes con discapacidad en el proceso de aprendizaje mediante el uso de las

TIC implica la planificación de estrategias de enseñanza que respondan a la diversidad, tal y como

se propone a través de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Los estudios

realizados sobre el DUA identifican tres principios fundamentales en la aplicación de este modelo

a la enseñanza, como son ofrecer: múltiples medios de representación, múltiples medios de acción

y expresión y múltiples medios de implicación. (Mayer, 2002, p.5).

Estos principios combinados con la flexibilidad citada permiten nuevos modelos y estrategias

para la utilización de las TICS en los procesos educativos para responder a la diversidad. Como se

ha señalado en trabajos anteriores, “uno de los aspectos más importantes de esta flexibilidad en el

proceso educativo es su efecto en uno de los elementos curriculares: los materiales” (Rio,
 62

Pastor, 2010, p.5). La variedad de los medios de comunicación facilita el acceso a los contenidos,

y permite a los estudiantes elegir uno que mejor se adapte a sus necesidades y preferencias. La

planificación de estrategias de enseñanza que respondan a los principios del Diseño Universa l para

el Aprendizaje puede ser de gran valor en la eliminación de barreras para los estudiantes con

discapacidad en el proceso de aprendizaje, y más especialmente, mediante el uso de las TICS.

La igualdad de condiciones en cuanto al acceso y su posterior permanencia en la Educación

Superior es todavía un reto, que requiere enfoques que aprovechen el potencial de las tecnologías

digitales y aporten flexibilidad y riqueza a los contextos de enseñanza, como el que aporta el Diseño

Universal para el Aprendizaje para que ese reto pueda hacerse realidad.

Estrategias pedagógicas para la inclusión de TICS. Las propuestas pedagógicas que se

pueden proponer para alumnos con discapacidad intelectual son múltiples y variadas de acuerdo

con el nivel del desarrollo y las edades de las personas con los que debemos trabajar, las diversas

manifestaciones de la conducta, los aprendizajes logrados y los objetivos que para cada persona se

planteen en busca de obtener un mayor potencial de habilidades, conocimientos y competencias.

Los medios que nos brindan las TICS nos permiten proponer diversas situaciones de

aprendizaje, que tengan en cuenta un progresivo orden de complejidad de acuerdo al dominio que

se irá alcanzando a través del uso de los recursos tecnológicos.

No nos centramos en los aprendizajes curriculares específicamente, sino en todas aquellas

propuestas que favorezcan la expresión de capacidades, la comunicación y la relación con el medio.

 63

En primera instancia, pensamos que el incentivo que genera realizar actividades mediadas por

la tecnología hace que muchos alumnos respondan al trabajo en la computadora de manera más

natural, acogedor y entusiasta que frente al trabajo tradicional del aula.

En la práctica escolar, nos hemos encontrado con alguna actividad propuesta en el cuaderno,

pero la realizan de manera eficiente en el entorno digital.

Un concepto que debemos tener presente al pensar en la inclusión de las TIC en el trabajo del

aula, debiera ser la posibilidad de ofrecer diferentes posturas para comunicarse con aplicaciones

que permitan el rendimiento por parte de los alumnos.

Propuestas para la inclusión de tics en el trabajo del aula.

Una presencia fundamental, es el trabajo con diversos formatos digitales: imágenes, audio y video.
De este modo, ofrecemos a los alumnos diferentes opciones de actividades, no centradas en los
recursos, sino en los procesos que se favorecerán a partir de ellos.
 Trabajar con fotografías, permitirá identificarse, describirse, reconocer a otros, narrar

experiencias, secuenciar procesos. Si bien con el auge de las cámaras digitales, tomar

fotografías escolares se ha vuelto un método común por parte de los docentes, aconsejamos

hacer partícipes a los alumnos de estas producciones.

 Los medios de audio permiten grabar las voces de los alumnos, a partir de distintos orden

y objetivos: para narrar un cuento, cantar, contar, describir, informar, etc., pero serán un

recurso primeramente provechoso para los alumnos que no hayan obtenido la

lectoescritura, que podrán de este modo crear materiales y/o comunicarse.

 64

 Los ofrecimientos de video podrán producirse sobre diferentes temáticas, como registro de

experiencias o secuencias de procesos. Los alumnos podrán participar de manera

progresiva en la captura de estos materiales, llegando luego a editarlos.

Influencia de los tics en el aprendizaje.

En la educación en particular es fácil constatar que las practica de los docentes y el modo de
aprender de los alumnos está siendo cambiado por la existencia de diversidad de recursos digitales
y lo global de las tecnologías.
Considerando el impacto de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el

aprendizaje y la educación es indispensable un cambio de las ideas de los roles del profesorado y

del alumnado en el marco cultural digital. El formar respuestas a los desafíos de las sociedades y

los sistemas educativos.

Al cerebro le llama la atención lo original, por ello deberíamos llevar a nuestras clases algo

nuevas y creativas: una imagen, un juego, algo que al alumno le llame la atención, pero que tenga

que ver con lo que queremos adaptar. Elaboramos estrategias que les genere expectativas (como

sorpresa, utilizar colores y tamaños, promover la partición, etc.) que ayude a mejorar la calidad del

aprendizaje del alumno, es posible (porque el establecimiento educativo y/o el aula disponen de

equipos informáticos, conexión a Internet, etc.) incorporar el uso habitual de las TIC en las tareas

educativas.

Desafíos actuales. Las metodologías educativas actuales de los docentes en las escuelas están

asociadas (entre otros aspectos) a los modos como han sido formados. una escuela centrada es la

transmisión de contenidos, en la memorización, en las metodologías homogeneizadoras, en los

 65

insumos, en la medición de resultados, a otra escuela enfocada en la construcción de

conocimientos, en el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de toda la vida, en el

reconocimiento y la atención a la diversidad, supone pensar, también, en políticas que orienten una

profunda transformación de los enfoques, modelos y sistemas de formación y desarrollo

profesional de los docentes(UNECO, 2003).

Es necesario generar los instrumentos necesarios, suficientes y flexibles para fortalecer los

valores fundamentales de una sociedad democrática y equitativa, en la cual las culturas juveniles

se construyan y reconstruyan permanentemente bajo el dominio de las TIC y se generen espacios

de acción educativa focalizados. Asimismo, como insiste Díaz (2001), una de las tareas de las

escuelas y de los docentes de hoy ha de ser definida por su capacidad para preparar para el uso
 66

consiente, critico, activo de los aparatos, redes y sistemas que junta la información y el

conocimiento.

Se esperan cambios en el enfoque didáctico en la educación, la introducción de las TIC en la

formación de los docentes es un paso fundamental. El lugar que las TIC tienen en la sociedad actual

y futura representa una oportunidad para articular aprendizaje y conocimiento en sintonía con las

nuevas exigencias de una educación que valora el modelo pedagógico, así como la adquisición de

ellas a partir de una opción de integración.

Universidad, discapacidad y tecnologías.

La iniciativa fue puesta en marcha de un Observatorio Complutense de la Accesibilidad a la

Educación Superior, posteriormente transformado en Cátedra Complutense de Accesibilidad a la
Educación. Inicialmente el enfoque de la actividad se centraba en lograr que las tecnologías al
servicio de la comunidad universitaria fueran accesibles para lograr la mejor incorporación y
participación de todos los estudiantes. La acción de la universidad dirigidas a lograr esta
accesibilidad muestra unos resultados positivos, como lo ponen de manifiesto las investigaciones
realizadas en los últimos años entre el alumnado de la UCM, coincidente con los obtenidos en
otras universidades y que muestran que la mayoría de los estudiantes con y sin discapacidad
consideran que las tecnologías que se utilizan son accesibles y estos últimos apenas encuentran
barreras de acceso a ellas.

Cuál fue el hallazgo del CAST en relación con el alumnado sin discapacidad. Al igual que

ocurriera en el ámbito arquitectónico, los investigadores del CAST descubrieron que las

tecnologías diseñadas destinadas originalmente al alumnado con discapacidad también las usaban
 67

los estudiantes sin ningún tipo de necesidad aparente, por iniciativa propia. Así, por ejemplo,

aunque la conversión texto-audio se diseñó para los alumnos con algún tipo de discapacidad visual,

la podían utilizar también los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendían mejor por la vía

auditiva que por la visual o quienes, simplemente, preferían escuchar el texto.

Además, comprobaron que el alumnado con dificultades de aprendizaje o con alguna

discapacidad obtenía mejores resultados utilizando estos medios tecnológicos que los materiales

tradicionales impresos. Esto llevó a los investigadores a plantearse que quizá las dificultades para

acceder al aprendizaje se debían, no tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la

propia naturaleza de los materiales didácticos, de los medios y métodos usados en la actividad

docente, los cuales, debido a su rigidez, no podían satisfacer la diversidad del alumnado.

Estrategias para diseñar el currículo. Cuando el currículo se diseña sin pensar en las

necesidades potenciales de quienes deben acceder a él, al igual que sucede en el ámbito

arquitectónico, las adaptaciones necesarias posteriori (como las adaptaciones curriculares) resultan

poco funcionales y atractivas para el alumnado, y costosas para los docentes:

1. Poco funcionales, en el sentido de que en ocasiones no sirven para alcanzar el objetivo que

se pretendía en un principio. A menudo, estas adaptaciones se limitan a poner meros parches

o a simplificar las tareas y los objetivos, en lugar de proporcionar los apoyos (andamiaje)

que el alumno necesita para acceder al mismo aprendizaje que sus compañeros.

2. Costosas en relación con el esfuerzo y el tiempo que el profesorado debe dedicar a diseñar

las adaptaciones: una vez que la planificación ya está diseñada, hay que empezar a hacer

variantes individuales para determinados alumnos (el que no sabe leer, la que no conoce el

idioma, el que no oye bien, la que tiene unas capacidades elevadas…)

 68

Por ello, desde el CAST se apuesta por diseñar el currículo, desde el principio, de forma

universal, lo que permite estar a la altura que exige el reto de la diversidad en el aula. Como los

investigadores de este centro afirman:

«El currículo que se crea siguiendo el marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender

las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el coste y

tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios. El marco del DUA estimula la creación de

diseños flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables que permitan a todos

los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde donde nosotros imaginamos que están»

(CAST, 2011: 3).

Aportes del DUA a la educación inclusiva

Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La diversidad es

un concepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen diferentes capacidades que se

desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada cual aprende mejor de una forma única y

diferente al resto. Por tanto, ofrecer distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo

beneficia al estudiante con discapacidad, sino que también permite que cada alumno escoja aquella

opción con la que va a aprender mejor.

Por ejemplo, si se organiza un recital de poesía en el aula y la maestra o el maestro permite que

el alumnado escoja entre leer una poesía o recitarla de memoria una vez que la haya escuchado

varias veces en una grabación, estará asegurándose de que no solo participará el alumnado con

discapacidad visual, sino también el estudiante que no sepa leer o que lea muy despacio.
 69

Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los materiales

y a los medios en particular, y al diseño curricular en general (Burgstahler, 2011). El currículo será

discapacitante en la medida en que no permita que todo el alumnado pueda acceder a él.

Imaginemos que se incorpora al aula un alumno que no conoce el idioma porque ha llegado a

nuestro país recientemente. Si se explica un determinado tema relacionado con las ciencias

naturales únicamente con el libro de texto y mediante la exposición oral del maestro o la maestra,

se le estará impidiendo acceder al aprendizaje. Se le estará discapacitado para aprender. En cambio,

si se usan otros recursos, como infografías, videos subtitulados, textos digitales en los que el alumno

pueda acceder a una traducción simultánea…, se estará ofreciendo al estudiante el soporte

necesario para que acceda a la información, sin que el periodo que tarde en aprender el idioma de

enseñanza sea un tiempo perdido.

Fundamentos neurocientíficos: las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje y los

principios del DUA

Las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia han arrojado mucha luz acerca de

cómo se comporta el cerebro durante el proceso de aprendizaje. Los avances tecnológicos (PET

scan, qEEG, fMRI) han hecho posible encontrar muchas evidencias que permiten conocer la

estructura del cerebro y comprender su funcionamiento de forma global y localizada durante el

aprendizaje (Rose y Meyer, 2000). Así, se ha concluido que existe una diversidad cerebral y una

diversidad en el aprendizaje.
 70

¿Cómo es y cómo funciona el cerebro humano?

Los estudios evidencian que el cerebro posee una estructura modular, esto es, se compone de

diversas regiones o módulos, cada uno de los cuales está especializado en tratar distintos aspectos

de la realidad. Por ejemplo, el color de un objeto se procesa en un módulo, mientras que la forma

se procesa en otra región diferente. Del mismo modo, en función de la tarea que se pretenda realizar,

se activarán unos determinados módulos u otros, lo que implica que el aprendizaje se distribuye en

torno a diferentes regiones.

Los módulos, además, trabajan en paralelo, activándose de forma simultánea para tratar todos

los elementos de un mismo estímulo.

Las investigaciones no solo explican la forma en la que funciona el cerebro, sino que también

ponen de manifiesto la diversidad neurológica existente entre las personas. Hay diferencias en la

cantidad de espacio del cerebro que ocupa cada módulo, en función de las personas. Asimismo, se

encuentran divergencias interpersonales en cuanto a los módulos implicados para la resolución de

una misma tarea. Todas estas diferencias suponen una evidencia neurocientífica de la diversidad

del alumnado en relación con el aprendizaje. No hay dos cerebros totalmente iguales; por tanto, no

hay dos alumnos que aprendan de la misma manera.

Estructura cerebral y procesamiento en las situaciones de aprendizaje.

En estos estudios, los investigadores del CAST pudieron establecer que, dentro de la compleja red
formada por una infinidad de conexiones neuronales que comunican las distintas áreas cerebrales,
existen tres tipos de subredes cerebrales que intervienen de modo preponderante en el proceso de
aprendizaje y que están especializadas en tareas específicas del procesamiento de la información o
ejecución (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002).
 71

El funcionamiento de cada una de estas subredes es distinto en cada persona y en cada alumno.

Así, hay estudiantes que reconocen y procesan mejor la información por la vía auditiva que por la

visual y viceversa. Otros alumnos, por ejemplo, serán buenos al diseñar estrategias, pero no al

ejecutarlas o evaluarlas; habrá alumnos que aprenderán mejor mediante ensayo-error, practicando,

mientras que otros asimilan mejor los contenidos de forma vicaria (a través de modelos). Del mismo

modo, no todo el alumnado se motivará de igual forma y presentará diferencias en el modo de

implicarse en su propio aprendizaje.

La identificación de estas tres redes cerebrales, junto a la evidencia de la variabilidad

interpersonal en el funcionamiento de estas, sentó las bases sobre las que se construyó el marco del

DUA. Se definió un principio que había que tener en cuenta para cada una de las redes al diseñar

el currículo (CAST, 2011). Estos principios y sus pautas se explican con más detalle en el apartado

5 este texto, correspondiente al marco de aplicación del DUA.

 72

Aportaciones de los recursos digitales para aplicar el DUA Los medios tradicionales de
enseñanza.

En la práctica docente, la tendencia más extendida es usar medios tradicionales como el libro
de texto en papel, el discurso oral del docente, y las imágenes y videos, así como utilizar uno solo
de estos medios para enseñar y evaluar. Los medios tradicionales tienen características que hacen
que resulten muy útiles para determinadas tareas de aprendizaje, pero no tanto para otras. Del mismo
modo, debido a la diversidad existente entre el alumnado, hay medios muy apropiados para algunos
estudiantes que no lo son para otros. Cada medio presenta unas barreras inherentes que lo hace
inaccesible para un sector del alumnado. Por ejemplo, un estudiante con dificultades visuales no
podrá aprender si se le presenta la información a través de un texto escrito en papel o de una
fotografía.

Por tanto, los docentes que quieran tener en cuenta la variabilidad de capacidades y preferencias de
su alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, deberán seleccionar los medios teniendo en
cuenta, por un lado, la adecuación de sus características al tipo de contenido y a la tarea de
aprendizaje que se va a realizar y, por otro lado, las características individuales de los estudiantes,
que hacen que se manejen mejor con un tipo de medio que con otro.
 73

Ventajas e inconvenientes que tienen los medios tradicionales de enseñanza. Los tres medios

tradicionales más utilizados por los docentes son el discurso oral o habla, el texto escrito y las

imágenes (fijas o en video). A continuación, se exponen sus principales ventajas e inconvenientes.

Las consecuencias de ceñirse a un solo medio tradicional en el aprendizaje del alumnado. El

hecho de que los estudiantes usen cada uno de estos medios, requiere la puesta en marcha de

distintos módulos de las tres redes del cerebro implicadas en el aprendizaje. Teniendo en cuenta la

variabilidad existente en el funcionamiento de estas redes entre el alumnado, parece obvio que optar

por un único medio en el proceso de enseñanza tendrá como consecuencias:

 Por un lado, que aquellos alumnos cuyas características y capacidades no estén en sintonía

con las que exige el medio en cuestión, quedarán excluidos del proceso de aprendizaje.

 Por otro lado, que, incluso si el alumno puede manejarse adecuadamente con el medio, solo

pondrá en marcha determinados módulos cerebrales, desarrollando una serie de

capacidades (las que exija el propio medio), en detrimento de otras que sí se desarrollarían

si se hubiese optado por otro medio.

El CAST (2011) propone como solución a este problema que el docente disponga de diversos

medios de enseñanza para que los alumnos escojan aquel que mejor se acomode a sus capacidades

y preferencias. Sin embargo, tener a mano la misma información en múltiples formatos

tradicionales supone un sobrecoste material y de esfuerzo para los docentes, ya que dichos medios

son rígidos. Así, por ejemplo, es complicado convertir el texto de un libro en papel en un archivo

de audio para escucharlo.

 74

En este punto cobra importancia el uso de los medios digitales, los cuales, gracias a sus

características de flexibilidad y capacidad de transformación, pueden facilitar enormemente la tarea

de individualizar el aprendizaje para atender la diversidad del alumnado en el aula.

¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?.

Los resultados de las investigaciones del CAST revelaron dos evidencias fundamentales para el
diseño del marco de aplicación del enfoque DUA. Por un lado, la diversidad que presentan los
estudiantes en cuanto a estructura y configuración cerebral se traduce en una gran variabilidad
respecto a la manera que tienen de acceder y procesar la información, al modo en que planifican,
ejecutan y monitorean diferentes tareas, y a la forma en que se motivan e implican en su propio
aprendizaje. Esto es, las diferencias existentes entre las redes cerebrales de reconocimiento,
estratégicas y afectivas de los alumnos se manifiestan en diversas formas de aprender. Por tanto, el
currículo debe estar diseñado universalmente, para que contemple la singularidad de cada alumno y
haga posible el éxito educativo a todos. Por otro lado, la flexibilidad inherente a los medios digitales
posibilita llevar a la práctica esta personalización del currículo. Las nuevas tecnologías son
esenciales para la aplicación del DUA.

Las evidencias sobre el funcionamiento y la diversidad de las redes cerebrales, así como las

oportunidades que ofrecen los medios digitales para personalizar el proceso de aprendizaje, se

complementan con la identificación de teorías y prácticas educativas que han demostrado su éxito

para reducir barreras en la enseñanza. Así, el DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias

múltiples de Gardner y al constructivismo de Vygotsky, haciendo hincapié en la Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP) y en el concepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002).

A partir de esta investigación, el CAST desarrolló el marco de implementación del Diseño

Universal para el Aprendizaje en el aula. Como se ha señalado ya, dicho marco está estructurado
 75

en tres principios básicos, cada uno de los cuales se desarrolla a través de tres pautas de aplicación

y de varias claves o puntos de verificación. Cada principio se corresponde con una de las tres redes

cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han explicado anteriormente.

Principios del DUA.

Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos se construye el marco
práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han convertido en un referente obligado que
aparece en la mayoría de la bibliografía científica sobre el tema. Como se ha explicado más arriba,
se corresponden con las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han descrito en el
apartado tercero. Son los siguientes (CAST, 2011: 3-4):

 Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los

contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que

perciben y comprenden la información.

 Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del

aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y

organizativas para expresar lo que sabe.

 Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje),

de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso

de aprendizaje.

Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrezcan al alumnado

un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí se plantea un interrogante: ¿cómo

podemos llevar a la práctica cotidiana del aula estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo

para lograr que la enseñanza sea realmente para todos los estudiantes de la clase, para que todos

participen en los procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?

 76

Aplicación de los principios del DUA en el aula:

pautas y puntos de verificación. Las pautas del DUA son un conjunto de estrategias que se pueden
utilizar en la práctica docente para lograr que los currículos sean accesibles a todos los estudiantes
y para eliminar las barreras que generan la mayoría de ellos. Pueden servir como base para crear
opciones diferentes, flexibilizar los procesos de enseñanza y maximizar las oportunidades de
aprendizaje.
Cada una de las pautas está vinculada con uno de los principios del DUA; cada pauta, además

de la justificación de su interés en el aprendizaje, aporta sugerencias sobre cómo llevar a la práctica

el principio correspondiente. Muchas de estas pautas y propuestas ya están integradas en la práctica

de los docentes, pero hay otras que pueden resultar novedosas y muy útiles para responder a

necesidades e intereses de los estudiantes, así como para evitar barreras con las que se encuentran

muchos de ellos a la hora de acceder al currículo.

Las pautas del DUA proporcionan un marco de referencia y una perspectiva que permite

aplicarlas a cualquier componente del currículo, ya que definen los objetivos, seleccionan los

contenidos y los materiales didácticos, y evalúan los aprendizajes (Pastor, 2012). Cualquier

momento y tarea puede plantearse con esta perspectiva, para garantizar que todos los estudiantes

accedan a los procesos de aprendizaje.

A continuación, se detalla cada uno de los principios, las pautas y los puntos de verificación

correspondientes. Asimismo, se indican directrices prácticas que el maestro puede implementar

para atender la diversidad de una manera efectiva.

 77

CAPITULO IV

METODOLOGIA DE INVESTIGACION

Enfoque de investigación

El enfoque de esta investigación se enmarca en la metodología cualitativa la cual “utiliza la

recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas

interrogantes en el proceso de interpretación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.7).

Los datos que aporta este tipo de investigación son “descripciones detalladas de situaciones,

eventos, personas, interacciones, conductas observadas, sus manifestaciones y percepciones”

(Patton, 2011, citado en Hernández et al., 2014, p.9).

Diseño metodológico

El diseño empleado para responder a la pregunta de investigación, es un diseño no experimental

transeccional descriptivo, utilizado en la investigación, lo que permitió realizar una única medición

y evaluación a los docentes para la percepción de los docentes sobre el DUA si se está aplicando

el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) , la cual es una de las principales herramientas para

mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que presenta

Necesidades Educativas Especiales bajo la normativa vigente del decreto N.º 170 del año 2010.

Dando validez al real funcionamiento de esta estrategia en el contexto nacional y toma de

decisiones que puedan mejorar la implementación y enseñanza en el desarrollo profesional de los

docentes en la de educación regular y diferencial.

 78

La finalidad que persigue la investigación fue de tipo intrínseco, el cual se realiza por el interés

de comprender bien un caso en particular (Stake, 1998).

Por último, el propósito de investigación es mejorar los estándares, no tan solo medirlos si no

mejorar el aprendizaje de cada uno de los estudiantes y docentes.

PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACION

La población

Para llevar a cabo esta investigación se consideró a las Escuelas Municipalizadas Públicas, de

Nivel socioeconómico bajo, con profesionales tales como Profesor de Educación General Básica,

Profesoras de Educación Diferencial, Fonoaudiólogos, Kinesiólogos y Psicólogos, de la comuna

de los Ángeles, Nacimiento y Collipulli.

La muestra

La selección de la muestra fue realizada en establecimientos, quedando integrada por tres

escuelas Públicas de donde entrevistamos a diferentes tipos de profesionales de cada escuela, como

Unidad de Análisis, lo que totaliza 17 profesionales. Cantidad de 4 profesores de Educación

General Básica, 6 profesores(a) de Educación diferencial, 3 fonoaudiólogos(a), 2 psicólogos(a) y

2 kinesiólogos(a).

La prueba se aplicó, Finalmente, para fines de investigación, al azar con una cantidad de 4

hombres y de 13 mujeres, quedando un total 17 profesionales.

 79

Con el fin de poder obtener la información de una manera clara y precisa se decidió realizar un

instrumento que permitiera recoger datos reales para llevar acabo nuestro estudio. Por este motivo

se consideró que la mejor forma de obtener la información seria a través de una escala debida que

los datos se pueden obtener mediante preguntas ordenadas según las variables presentadas en

nuestra investigación. Otro de los objetivos que persiguió utilizar estos dos instrumentos se debe a

que estos entregan información específica sobre las acciones pedagógicas de como los docentes

utilizan el Diseño Universal De Aprendizaje en el aula y cuál es la percepción de los docentes sobre

el DUA.

Al momento de realizar la entrevista con los profesionales en las distintas escuelas, se contó con

la participación y aceptación tanto de los profesores generales básica, educador diferencial,

fonoaudiólogos, kinesiólogos y psicólogos quienes siguieron las instrucciones dadas, para

comenzar a realizar la encuesta.

Procedimiento de recolección de la información

En primer lugar, se realizó un cuestionario en cual se basó en 4 preguntas creado por el equipo

de investigación de tesis y una escala de apreciación que se basa en 26 Ítems este último instrumento

que se ha utilizado para la investigación ha sido creado por los autores teniendo en cuenta los

principios y las pautas 2.0 del Diseño Universal del Aprendizaje. Se dio a conocer las instrucciones,

las que establecían que debían responder según su conocimiento. El instrumento se llevó a cabo en

tres periodos de 45 minutos, en horarios correspondientes a horarios libres de cada profesional que

no interfirieran en sus periodos de clases, instruyéndose a los docentes en el llenado del protocolo

y desarrollo de las preguntas seguido por una escala.

 80

Técnica de recolección de datos

En el proceso de recolección de la información se contactó a los Directivos con carta formal

realizada en el instituto profesional de los ángeles (IPROLA) por el grupo de tesis. Luego nos

dirigimos a los establecimientos de la comuna de Los Ángeles, Nacimiento y Collipulli para dar a

conocer a los directores (as) de las respectivas Escuelas tales como Isla del Laja , Oscar Guerrero

Quinsac y Benjamín Franklin a quienes nos presentamos y les dimos a conocer los objetivos de

nuestra investigación para el año 2019. Solicitamos poder realizar nuestra investigación a través de

la aplicación de un cuestionario y de una escala de apreciación el cual se realizó en un espacio

apropiado para trabajar de forma individualizada.

Los profesionales que fueron entrevistados son: Profesores (as) General de educación Básica,

Educadoras Diferencial, Psicólogos (as), Fonoaudiólogos (as) y Kinesiólogos (as). A cada

entrevistado se les dio a conocer el objetivo de la investigación y en qué consistía cada instrumento

de evaluación para lo cual se le solicita respondieran desde su experiencia y el contexto en el cual

están trabajando. La encuesta fue entregada a cada profesional al cual se le dio un tiempo

determinado y la entrevista se realizó personalmente en un espacio elegido para ello.

Para culminar se recogió la información de cada uno de los participantes para proceder a la

triangulación, tabulación y posterior representación estadística de los resultados.

Respecto de la validez, se consideró la Validez Descriptiva (v. contenido) la que se cauteló con

una concienzuda revisión bibliográfica respecto de los objetivos a medir, la contextualización de

las palabras y la opinión de expertos.

 81

CAPITULO V ANALISIS DE RESULTADOS

Cantidad de profesionales entrevistados.

Profesionales entrevistados N° de entrevistados.

Profesores de Educación diferencial 6

Profesores de Educación general básica 4

Psicólogos. 3

Fonoaudiólogos. 2

Kinesiólogos. 2

Los siguientes resultados están basados en las respuestas del cuestionario creado por el grupo de

tesis. Para incorporarlo a la entrevista que se les realizo a los profesionales de la educación para

saber la percepción sobre el DUA en el aula.

Estos resultados pueden observarse en porcentajes, para así saber con claridad la percepción que

tienen los docentes sobre el DUA en el aula de clase. Para saber el conocimiento que tienen sobre

este concepto (DUA) la información que se les ha entregado, si lo utilizan, y saber también el

porqué de la falta de utilización de él, por los profesionales de la educación.

 82

Resultados de la pregunta número 1 de la entrevista realizada a los profesionales de la

educación.

¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula?

Respuesta de:
Docentes de Educación diferencial.

Grafico N°1
aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y

sin discapacidad.
oportunidades en el acceso a la educación

Otras respuestas.
0%
29% 43%
28%

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

diferencial los resultados son los siguientes.
43% aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
29% se rompe con la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y sin discapacidad.
28% oportunidades en el acceso a la educación.
 83

¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula?

Respuesta de;
Educación general básica

Gráfico N°2
Aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

se rompe la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y

sin discapacidad.
oportunidades en el acceso a la educación.

0% 25%
50%

25%

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

general básica. Los resultados son los siguientes.

50% respondió que aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
25% respondió se rompe con la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y sin discapacidad.
25% respondió oportunidades en el acceso a la educación.
 84

¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula?

Psicólogo.

Gráfico N°3
Aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

se rompe la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y sin

discapacidad.
oportunidades en el acceso a la educación.

Otras respuestas.
0%
33%

67%
0%

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los psicólogos.

Los resultados son los siguientes.
67% aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
33% se rompe con la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y sin discapacidad.
0% oportunidades en el acceso a la educación.
 85

¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula?

Respuesta de :
Fonoaudiólogos.

Gráfico N°4
Aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

se rompe la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y

sin discapacidad.
oportunidades en el acceso a la educación.

Otras respuestas.
0%

50% 50%

0%

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los Fonoaudiólogos.

Los resultados son los siguientes.

0% aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

50% se rompe con la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y sin discapacidad.
0% oportunidades en el acceso a la educación.
50% otras respuestas.
 86

¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula?

Respuesta de:
Kinesiólogos.

Gráfico N°5
Aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

se rompe la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y

sin discapacidad.
oportunidades en el acceso a la educación.

50% 50%

0% 0%

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los kinesiólogos.

Los resultados son los siguientes.

50% aporta igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

0% se rompe con la dicotomía entre el alumnado con discapacidad y sin discapacidad.
0% oportunidades en el acceso a la educación.
50% otras respuestas.
 87

1.2 Resultados de la pregunta numero 2:

¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje?

Respuesta de:
Educación diferencial.

Gráfico N°6
Falta de trabajo en equipo
Espacio, recursos, tiempo
Falta de capacitaciones a personal
otros
0%
22%
56% 22%

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

diferencial.
Los resultados son los siguientes.

22%Falta de trabajo en equipo

22%Espacio, recursos tiempo.
56%Falta de capacitaciones a personal de los establecimientos.
0%Otras respuestas.
 87

¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje?

Respuesta de:
Profesor Educación General Básica.

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

general básica.
Los resultados son los siguientes.

22%Falta de trabajo en equipo

22%Espacio, recursos tiempo.
56%Falta de capacitaciones a personal de los establecimientos.
0%Otras respuestas.
 88

¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje?

Respuesta de:
Fonoaudiólogos.

Gráfico N°8
Falta de trabajo en equipo
otros

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los fonoaudiólogos los resultados
son los siguientes:

0% Falta de trabajo en equipo

0% Espacio, recursos tiempo.
50%Falta de capacitaciones a personal de los establecimientos.
50%Otras respuestas.
 89

¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje?

Kinesiólogo.

Los especialistas de la educación kinesiólogos dieron como respuestas que las barreras para el
diseño universal de aprendizaje son;
100% Respondió Falta de trabajo en equipo. Su respuesta está basada en sus experiencias que han
tenido en los establecimientos, como; falta de colaboración de parte de sus colegas, escasa
información entregada de parte de los demás profesionales, en relación con los estudiantes. y todo
esto impide que se realice un buen trabajo con los alumnos que han tenido que evaluar.
 90

¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje?

Respuesta de:
Psicólogos.

otros

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los psicólogos.

Los resultados son los siguientes.
67% respondió falta de trabajo en equipo ya que al llegar a los establecimientos los demás
profesionales tanto como docentes de aula no entregan la información necesaria para una mejor
evaluación.
33% falta de capacitaciones al personal de los establecimientos.
 91

1.2 resultados de la pregunta número 3.

¿Que evidencia apoya las prácticas del DUA?

Respuesta de:
Profesor de Educación diferencial.

Gráfico N°11
registro pie

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

diferencial. Los resultados son los siguientes:

50% registro P.I.E

50% planificación en base al Diseño Universal del Aprendizaje.
 92

¿Que evidencia apoya las prácticas del DUA?

Educación general básica.

Gráfico N°12
registro pie.

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

general básica los resultados son los siguientes.

50% respondió planificación DUA realizada por el profesor de aula y el profesor especialista.
50% respondió otro tipo de respuestas basadas en sus experiencias como docentes.
 93

¿Que evidencia apoya las prácticas del DUA?

Fonoaudiólogo.

Información

Los especialistas de la educación fonoaudiólogo dieron como respuesta a ¿Que evidencia apoya
las prácticas del diseño universal de aprendizaje son:

50% respondió planificación DUA según los conocimientos de él.

50% respondió principios de la neurociencia.
 94

¿Que evidencia apoya las prácticas del DUA?

Kinesiólogo.

Gráfico N°14
Información

Los especialistas de la educación kinesiólogos dieron como respuesta a Que evidencia apoya las
prácticas del diseño universal de aprendizaje son;

Un 100% dio como respuesta otras causas.

 95

¿Que evidencia apoya las prácticas del DUA?

Psicólogos.

Gráfico N°15

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los psicólogos.

Los resultados son los siguientes.

50% manifestó con otro tipo de respuesta según sus experiencias.

50% respondió planificación dúa según los conocimientos que tienen sobre el tema.
 96

1.4 resultados de la pregunta número 4.

¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?

Respuesta de:
Profesor de Educación diferencial.

Gráfico N°16
incorporar los principios del DUA
realizar estrategias diversificadas.

otras respuestas

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

diferencial. Los resultados son los siguientes.

56 % incorporar los principios del DUA.

11%% Realizar estrategias diversificadas.
11% reconocer los diferentes estilos de aprendizaje de los niños.
22%otras respuestas.
 97

¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?

Educación general básica.

Gráfico N°17
incorporar los principios del DUA

otras respuestas

En resumen, puede observarse en porcentajes las opiniones de los profesores de educación

general básica.
Los resultados son los siguientes.

25% incorporar los principios del DUA.

25%% Realizar estrategias diversificadas.
0 % reconocer los diferentes estilos de aprendizaje de los niños.
56%%otras respuestas.
 98

¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?

Respuestas de:
Fonoaudiólogos.

Gráfico N°18
incorporar los principios del DUA

reconocer los diferentes estilos de aprendizaje de los niños.

otras respuestas

100%

Los especialistas Fonoaudiólogo respondieron a cómo Aplicar el DUA al currículo y a la práctica

docente lo siguiente:

100% otras respuestas

Trabajar en conjunto con todos los especialistas; profesor de aula, profesor diferencial,
fonoaudiólogo, psicólogo, y todo el equipo encargado del aprendizaje del alumno y con la familia
para lograr aprendizajes significativos.
 99

¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente?

Kinesiólogos.

Gráfico N°19
incorporar los principios del DUA

otras respuestas

Los especialistas de la educación kinesiólogos respondieron a ¿cómo aplicar el DUA al currículo

y a la práctica docente? lo siguiente:

Un 100% respondió no tener conocimiento.

 100

Resultados del cuestionario número 2

Esta escala fue realizada en base a los principios del DUA.

El DUA se apoya en tres principios fundamentales que sirven como base para el desarrollo y

transformación del currículum. Estos tres principios, se derivan de numerosos estudios empíricos

y en especial de investigaciones del ámbito de las neurociencias (Meyer y Rose, 2009; Rose y

Meyer, 2000, 2002, 2006)

Los resultados obtenidos en el siguiente cuestionario son elaborados de manera porcentual para

saber qué porcentaje de los profesores aplica en el aula lo preguntado en cada ítem.

Relación de las preguntas del cuestionario con los principios número I del DUA.

A continuación, se presentarán las preguntas del cuestionario que tienen relación con

el principio número I del DUA:

Proporcionar múltiples medios de la representación. Este factor está centrado en la

manera que el profesor expone los contenidos, la manera que expone sus clases etc.

En todo lo relacionado con la manera de presentar los contenidos en el aula.

 101

ÍTEM DESCRIPCIÓN
4 Explico detalladamente los conceptos que son relevantes
6 Explico las ideas principales de diversas maneras y con ejemplos
7 Conecto los contenidos con los conocimientos previos
8 Resalto las ideas principales
9 Proporciono pautas para guiar el aprendizaje
11 Compruebo el uso de software de apoyo en los materiales electrónico que
proporciono
12 Permito la comunicación por diferentes medios (tutorías, correo electrónico,
foros, etc.)
13 Permito que los estudiantes utilicen diferentes medios para las tareas que les
propongo
19 Utilizo ejemplos reales y relevantes para la vida de mis estudiantes

Relación de las preguntas 1, 5, 14, 21 con los principios II del DUA.

Los principales resultados giran en torno a la flexibilización e individualización en el

aprendizaje (tabla 5). Si bien, no hay ningún principio concreto del diseño universal para

el aprendizaje que haga referencia a este enfoque, en líneas generales, el diseño universal

para el aprendizaje tiene como eje de partida la flexibilidad como principal medida para

poder atender a las necesidades de los estudiantes.

ÍTEM

La información que se presenta en clase puede ser adaptada en función de las

1
necesidades (tamaño de letra, documentos electrónicos, etc.)

5 Presento una estructura clara en los contenidos en clase

14 Los aprendizajes que propongo son graduados y secuenciados

21 Destaco de la importancia de las metas a alcanzar

 102

Relación de las preguntas del cuestionario con los principios III del DUA.

En relación con los resultados encontrados hay que señalar que los ítems que se han agrupado

en torno a este factor tienen una clara relación con los apoyos que son proporcionados por el

profesor en el proceso educativo, lo cual se hallaría en relación con el principio 3 del diseño

universal para el aprendizaje.

“Proporcionar múltiples medios para la participación”.

Es decir, este factor tiene relación con los apoyos que entrega el profesor en el proceso

educativo a sus estudiantes.

Ítems
3 Ofrezco alternativas a la información visual

10 Permito a los estudiantes expresarse en clase de diversas maneras

15 Ayudo a mis estudiantes a conseguir las metas que se proponen

16 Ayudo en la construcción de las estrategias necesarias

17 Ayudo a gestionar los recursos y las tareas necesarias para las clases

18 Favorezco la autonomía de mis estudiantes

20 Intento minimizar las distracciones

Permito distintos niveles en la consecución de los objetivos en función de la capacidad

22
de cada estudiante

23 Los apoyos son individualizados en función de las necesidades de cada estudiante

24 Motivo de manera adecuada a los estudiantes

25 Favorezco el desarrollo de habilidades de auto-regulación y de feedback

26 Favorezco la colaboración entre estudiante

 103

A continuación, se presentaran los grafico de cada ítems para saber cuáles son sus porcentajes

en cada pregunta, es decir así sabremos cuantos utilizan los principios del DUA Y cuantos no,

cuanto, a veces y cuantos casi siempre y así dar una hipótesis sobre el trabajo que entregan en el

aula los profesionales de la educación, y la importancia que le dan a cada uno de los estudiantes

integrándolos sin discriminación y sin pensar que existe o no alguna discapacidad.

Resultados;

1. La información que se presenta en clase puede ser adaptada en función de las necesidades
(tamaño de letra, documentos electrónicos, etc.)
Esta pregunta está relacionada con el Principio II. Proporcionar múltiples formas de
acción
Y expresión (el “cómo” del aprendizaje)

Gráfico N°20

20%
47%
13%

20%

Nunca A veces Casi siempre Siempre

Nunca A veces Casi siempre Siempre

22% 7% 21% 50%

Resultado; solo el 50% de los profesionales dio como respuesta que la información que se presenta
en clases puede ser adaptada en función de las necesidades es decir se pueden adecuar según las
necesidades que tenga el alumno ejemplo un alumno que tenga problemas de visión el profesor
adecúa un lugar en el aula más cercano al pizarrón para facilitar la visión del alumno en clase.
 104

2. ¿Existe un asistente de Lengua de Signos en clase si fuese necesario?

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación (El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°21
A veces

Nunca A veces
60% 30%

Un 60% menciona no tener asistente de lengua de señas.

 105

3. ¿Ofrezco alternativas a la información visual?

Esta pregunta está relacionada con Principio III. Proporcionar múltiples formas de
participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°22
Nunca A veces Casi siempre Siempre

Nunca A veces Casi siempre Siempre

20% 20% 7% 53%

El 53 % de los profesionales entrevistados indico siempre en el ítem; 3. ¿Ofrezco alternativas a

la información visual? Es decir más de la mitad de los entrevistados indica ofrecer alternativas
visuales para la información.
 106

4. ¿Explico detalladamente los conceptos que son relevantes?

Esta pregunta está relacionada con el:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°23
Nunca A veces

A veces Casi siempre Siempre

20% 33% 47%

El 47% de los entrevistos indico siempre es decir en la manera en el que el profesor expone los
contenidos, y los medios por los cuales los estudiantes pueden acceder a ellos.
 107

5. ¿Presento una estructura clara en los contenidos en clase?

Esta pregunta está relacionada con el Principio II. Proporcionar múltiples formas de
acción
Y expresión (el “cómo” del aprendizaje)

Gráfico N°24

7% 20%

40%

33%

Nunca A veces Casi siempre Siempre

Nunca A veces Casi siempre Siempre

20% 33% 40% 7%

No todos los profesionales respondieron ante esta pregunta con claridad ya que por ejemplo; los
psicólogos no trabajan en el aula común, es por eso el bajo porcentaje.
 108

6. ¿Explico las ideas principales de diversas maneras y con ejemplos?

Esta pregunta está relacionada con el:
Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°25
Nunca A veces Casi siempre Siempre

20%
40%

40%

Nunca A veces Casi siempre Siempre

0% 20% 33% 47%

Un 47% respondió explicar las ideas principales de manera clara y con ejemplos.
 109

7. ¿Conecto los contenidos con los conocimientos previos?

Esta pregunta está relacionada con el:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°26
Nunca A veces Casi siempre Siempre

20%

7%

73%

Nunca Casi siempre Siempre

20% 7% 73%
 110

8. ¿Resalto las ideas principales?

Gráfico N°27
Nunca A veces

Nunca A veces Casi siempre Siempre

20% 20% 27% 33%
 111

9. ¿Proporciono pautas para guiar el aprendizaje?

Esta pregunta está relacionada con el:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°28
Nunca A veces

Nunca Casi siempre Siempre

27% 13% 60%

Un 60% porciento proporción pautas para guiar el aprendizaje. Los demás respondieron tener
otras estrategias para guiar el aprendizaje.
 112

10. ¿Permito a los estudiantes expresarse en clase de diversas maneras?

Esta pregunta tiene relación con Principio III. Proporcionar múltiples formas de
participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Nunca A veces

Nunca A veces Casi siempre Siempre

20% 13% 34% 33%

En conclusión solo un 34% por ciento de los profesionales dice dejar expresarse a los estudiantes
en el aula de clases de diversas maneras.
 113

11. ¿Compruebo el uso de software de apoyo en los materiales electrónico que proporciono?

Esta pregunta está relacionada con el:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°30
Nunca A veces Casi siempre Siempre

17%

83%

A veces Siempre
17% 83%
 114

12. ¿Permito la comunicación por diferentes medios (tutorías, correo electrónico, foros, etc.)?

Esta pregunta está relacionada con el:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°31
Nunca A veces Casi siempre Siempre

33%

54%

13%

Nunca A veces Siempre

54% 13% 33%
 115

13. ¿Permito que los estudiantes utilicen diferentes medios para las tareas que les propongo?
Esta pregunta está relacionada con el:
Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°32
A veces Casi siempre Siempre

13%

53% 34%

Nunca A veces siempre

13% 34% 53%

En conclusión, más de la mitad de los profesionales respondieron que utilizaban diferentes medios
para que los alumnos realizarán sus tareas y así lograr un aprendizaje más significativo en los
alumnos.
 116

14. ¿Los aprendizajes que propongo son graduados y secuenciados?

Esta pregunta está relacionada con el Principio II. Proporcionar múltiples formas de
acción
Y expresión (el “cómo” del aprendizaje)

Gráfico N°33
A veces Casi siempre

20%
47%

Nunca Casi siempre siempre

20% 33% 47%

Solo un 47% por ciento dice proponer un aprendizaje graduado y secuenciado.

 117

15. ¿Ayudo a mis estudiantes a conseguir las metas que se proponen?

Esta pregunta tiene relación con él;
Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°34
Nunca A veces Siempre

20%
40%

40%

Nunca Casi siempre Siempre

20% 40% 40%

Un 40% por ciento de los entrevistados aseguro ayudar a los estudiantes en las metas que se
proponen, es decir que el resto de los entrevistados solo se preocupa de realizar sus clases, no
trabajan con vocación y con interés para así lograr que los alumnos alcancen sus metas y realicen
todas sus actividades escolares ante esto podemos decir que la educación le hace falta profesionales
con motivación, interés, vocación y dedicación para entregar un aprendizaje a los alumnos.
 118

16. ¿Ayudo en la construcción de las estrategias necesarias?

Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°35

93%

Nunca A veces Siempre

Nunca A veces Casi siempre Siempre

7% 0% 0% 93%

Un 93 % por ciento de realizar estrategias para trabajar en la sala de clases es decir hay una
preocupación para realizar sus clases.
 119

17. ¿Ayudo a gestionar los recursos y las tareas necesarias para las clases?
Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación

(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°36
Siempre

53%

Nunca A veces
53% 47%

Más de la mitad de los profesionales dice ayudara gestionar los recursos y las tareas para la clase.
 120

18. ¿Favorezco la autonomía de mis estudiantes?

Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°37

20%
40%

40%

A veces Casi siempre Siempre

Nunca Casi siempre siempre

20% 40% 40%

Solo un 40% dice favorecer la autonomía de sus estudiantes.

 121

19. ¿Utilizo ejemplos reales y relevantes para la vida de mis estudiantes?

Esta pregunta está relacionada con el:

Principio I. Proporcionar múltiples formas de
Representación (el “qué” del aprendizaje)

Gráfico N°38
Siempre

40%

60%

Nunca A veces
60% 40%
 122

20. ¿Intento minimizar las distracciones?

Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje

Gráfico N°39
Nunca A veces Casi siempre

Nunca A veces Casi siempre Siempre

27% 7% 13% 53%

Un 53% dice minimizar los distractores en el aula.

 123

21. ¿Destaco de la importancia de las metas a alcanzar?

Esta pregunta está relacionada con el Principio II. Proporcionar múltiples formas de
acción
Y expresión (el “cómo” del aprendizaje)

Gráfico N° 40
Nunca A veces

Nunca Casi siempre Siempre

6% 27% 67%

Más de la mitad de los profesionales respondió destacar las metas alcanzar de los estudiantes.
 124

22. Permito distintos niveles en la secuenciación de los objetivos en función de la capacidad

de cada estudiante
Esta pregunta tiene relación con él;
Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Nunca A veces

Nunca Casi siempre Siempre

20% 33% 47%
 125

23. ¿Los apoyos son individualizados en función de las necesidades de cada estudiante?

Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje

Gráfico N°42
Nunca A veces

Nunca A veces Casi siempre Siempre

7% 20% 40% 33%

Solo un 30% respondió siempre entregar apoyo individualizado, en conclusión No todos los
profesionales dan apoyo individualizado a los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, y esto es
lo más importantes, ayudar a los alumnos, explicarles, brindarles confianza y afecto para así lograr
un mejor aprendizaje.
 126

24. ¿Motivo de manera adecuada a los estudiantes?

Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°43
A veces Siempre

Nunca siempre
67% 33%

Más de la mitad de los profesionales dice motivar de manera adecuada a los estudiantes, e
incentivar el aprendizaje en la sala de clase.
 127

25. ¿Favorezco el desarrollo de habilidades de autorregulación y de feedback?

Esta pregunta tiene relación con él;
Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°44

Siempre

Nunca A veces
40% 60%
 128

26. ¿Favorezco la colaboración entre estudiante?

Esta pregunta tiene relación con él;

Principio III. Proporcionar múltiples formas de participación
(El “por qué” del aprendizaje)

Gráfico N°45
Nunca A veces Casi siempre Siempre

20%
40%
20%

20%

Nunca A veces Casi siempre Siempre

20% 20% 20% 40%

Un 40% por ciento dice favorecer la colaboración entre los estudiantes.

 129

Resultados y análisis

A continuación, se presentarán los análisis de los resultados alcanzados, Por categorías en

relación con los principios del DUA obtenidos de los 17 profesionales entrevistados.

Principio I. Proporcionar múltiples formas de Representación (el “qué” del aprendizaje)

Análisis por categorías

Análisis categoría principio I “proporcionar múltiples formas de representación”:

Según los resultados entregados por los gráficos anteriores el 59% de los profesionales de la

educación dice utilizar en la practica el principio número I del Diseño Universal del Aprendizaje

es decir que solo la mitad de los entrevistados se preocupa en explicar las ideas principales de

diversas maneras, se preocupa en exponer los contenidos de manera clara para que cada uno de los

estudiantes entienda, proporciona pautas de aprendizaje, expone sus clases pensado en cada uno y

en los diferentes estilos de aprendizaje, especialmente todo lo relacionado con la manera de

presentar los contenidos en el aula y que todos los estudiantes logren un aprendizaje significativo.

Y el otro 41 % no ejecuta en sus prácticas docentes el DUA por diferentes motivos por ejemplos;

por no tener grandes conocimientos, sobre el tema, falta de capacitaciones, y porque solo se enfocan

en el cómo explicar los contenidos a su manera sin preocuparse de los aprendizajes de los alumnos.
 130

A continuación una representación gráfica de las respuestas de los profesionales en las

preguntas basadas en el principio I del DUA en la escala.
 131

Análisis categoría principio II: proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el como del
aprendizaje)
Según los resultados entregados por los gráficos anteriores utilizan en promedio el 47% el
principio número II DUA es decir los profesionales se centran en entregar flexibilidad en el
aprendizaje y el otro 53% no entrega flexibilidad en el aprendizaje.
A continuación, una representación gráfica de las respuestas de los profesionales en el

cuestionario.

Utilización del principio II del DUA.

20%
10%

La información que se
presenta en clase puede clara en los contenidos en propongo son graduados de las metas a alcanzar
ser adaptada en función
de las necesidades
(tamaño de letra,

etc.)
 132

Análisis categoría principio III del DUA. “Proporcionar múltiples formas de implicación” (Por
qué del aprendizaje)
Según los resultados de los gráficos anteriores en promedio un 51 % utiliza el principio número
III del DUA ya que tienen una clara relación los apoyos que son proporcionados por el profesor en
el proceso educativo el interés que el profesor presenta ante sus alumnos por enseñarles y dedicarles
tiempo para que cada uno aprenda acorde a sus estilos de aprendizaje la motivación que le da
profesional al estudiantes, los apoyos individualizados en función según las necesidades de cada
uno intentar minimizar las distracciones y permitir a los estudiantes expresarse.
Y el 49% dio como respuesta; a veces, casi siempre y nunca a estos factores es decir no se
preocupa por el aprendizaje del estudiante no buscan opciones para captar el aprendizaje del
alumno más bien asan la materia o la unidad correspondiente y no lograr alcanzar interés en el
alumno ya que no motivan con sus clases.

A continuación, una representación gráfica de las respuestas de los profesionales en la escala.

 133

CONCLUSIÓN

A través de esta investigación logramos conocer la percepción que tienen los docente respecto

a las estrategias del DUA que son aplicados en los estudiantes con N.E.E. y sin N.E.E; así se trabaja

en función a las neurociencias en las aulas, ¿Podemos como docentes seguir priorizando en el

currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con información

(input)? cuando se sabe que es necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela

para adquirir el "conocimiento esencial" necesario; Y si es favorable para los alumnos el uso de

TICS.

De acuerdo con estos datos recopilados se nos permitió reconocer las funciones que pueden ser

incorporadas dentro de las prácticas docentes, para una inclusión favorable, así podemos mencionar

que el DUA ayuda a la inclusión, desde un currículo ya existente.

El principal objetivo del DUA es lograr la inclusión si es posible en la totalidad de los

establecimientos, ya que nos facilita el aprendizaje de todos los estudiantes, este documento se basa

en el análisis de una percepción de un equipo multidisciplinario docente en sobre como el DUA

impacta en el aprendizaje de los estudiantes desde la enseñanza y aprendizajes que se insertan, no

sólo del saber, ni desde el saber hacer, sino, el saber ser, este pretende a los docentes integrar en las

prácticas pedagógicas las acciones que llevan y logran los objetivos propuestos académicamente,

de manera que todos puedan acceder a ellos sin alguna barrera de intermedio, viéndolo de manera

implícita, como se integran las acciones al currículo nacional de la educación, A través de las pautas

a seguir las cuales guían y miden el aprendizaje.

No podemos seguir como estamos; si queremos como docentes, ser realmente profesionales de

la educación, tenemos que actuar como tales para lograr el buen aprendizaje. Y eso requiere que
 134

adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el

cerebro en sus diferentes ventajas y desventajas. En cada escuela, en cada departamento

educacional, debería existir un núcleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de

artes, etc., que trabajen en procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje

compatible con el cerebro para así poder ser realmente profesionales.

Las TICS influyen mucho en nuestro aprendizaje tanto en cómo nos divertimos, como

conocemos la diversidad de información y hasta en la forma que los maestros imparten sus clases.

Con estas tecnologías se debe dar a entender al alumnado y docentes que tenemos los medios para

que hacer mejor todo lo que se necesite.

Con ellas se deben introducir más tecnologías en nuestra vida cotidiana, tenemos que enseñarnos

a manejar bien todas esas facilidades, ver los tics como una de las herramientas más poderosa y

revolucionaria que hay por el momento. Las TIC tienen dos partes: su conocimiento y su uso.

Debemos aprender a vivir con ellas porque ya son parte de nuestra cultura y nos dan oportunidades

de tener un buen desarrollo social y cultural.

 135

PROYECCIONES

A la luz de los resultados obtenidos donde se encontraron resultados tales como: Los docentes

diferenciales y profesor de educación general básica se encuentran en un 67 % de conocimiento

sobre que aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad.

El porcentaje del equipo de los asistentes de la educación tales como: Fonoaudiólogos,

Psicólogos de Las comunas de Nacimiento, Los ángeles y Collipulli, arrojo un porcentaje inferior

al 50% el que está directamente relacionado con la falta de conocimiento y aplicación del Diseño

Universal del Aprendizaje en la Educación actual.

Para mejorar estos resultados se pretende realizar unas series de capacitaciones en el que va a

consistir en entregar la información e implementación necesaria para poner en práctica el DUA a

los distintos profesionales y equipos de aula, también dentro de las proyecciones se pretende dejar

copia de los resultados de la tesis en los distintos establecimientos educaciones donde se trabajó

para generar mayores oportunidades y esta cifra baja disminuyendo al máximo.

 136

LINCOGRAFIA

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 140

ANEXOS

Cuestionario para entrevista personal

A continuación, les presentamos 4 preguntas para conocer la percepción respecto de la aplicación

del DUA en sala de clases. Solicito a usted responder de acuerdo con su experiencia.

1- ¿Qué aporta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a la diversidad en el aula?

2- ¿Cuáles son las barreras para el diseño universal de aprendizaje?

3- ¿Que evidencia apoya las prácticas del DUA?

4- ¿Cómo aplicar el DUA al currículo y a la práctica docente

Cuestionario sobre las percepciones de los profesores acerca del Diseño Universal para el

Aprendizaje en la educación

Este cuestionario pretende medir las percepciones sobre medidas relacionadas con el diseño

universal para el aprendizaje que los profesionales de la educación realizan en su práctica

docente.

1. Sexo: Masculino Femenino

2. Edad:

3. Titulo:

4. Titulación universitaria: Pregrado: _ Diplomado: _ Magister: _ Doctorado:_

5. Especialidad o mención docente:

6. Años de experiencia
 141

7. Años de experiencia con estudiantes con necesidades en el aula:

A continuación, se presentan 26 cuestiones que hacen referencia a la práctica docente regular

que usted lleva a cabo en el aula. Por favor, conteste con sinceridad teniendo en cuenta que los

datos aquí proporcionados son totalmente anónimos.

A Casi
Nunca Siempre
veces siempre

La información que se presenta en clase puede

ser adaptada en función de las necesidades

(tamaño de letra, documentos electrónicos,

etc.)

Existe un asistente de Lengua de Signos en

clase si fuese necesario

Ofrezco alternativas a la información visual

Explico detalladamente los conceptos que son

relevantes

Presento una estructura clara en los contenidos

en clase

Explico las ideas principales de diversas

maneras y con ejemplos

 142

Conecto los contenidos con los conocimientos

previos

Resalto las ideas principales

Proporciono pautas para guiar el aprendizaje

Permito a los estudiantes expresarse en clase

de diversas maneras

Compruebo el uso de software de apoyo en los

materiales electrónico que proporciono

Permito la comunicación por diferentes medios

(tutorías, correo electrónico, foros, etc.)

Permito que los estudiantes utilicen diferentes

medios para las tareas que les propongo

Los aprendizajes que propongo son graduados

y secuenciados

Ayudo a mis estudiantes a conseguir las metas

que se proponen

Ayudo en la construcción de las estrategias

necesarias
 143

Ayudo a gestionar los recursos y las tareas

necesarias para las clases

Favorezco la autonomía de mis estudiantes

Utilizo ejemplos reales y relevantes para la

vida de mis estudiantes

Intento minimizar las distracciones

Destaco de la importancia de las metas a

alcanzar

Permito distintos niveles en la consecución de

los objetivos en función de la capacidad de

cada estudiante

Los apoyos son individualizados en función de

las necesidades de cada estudiante

Motivo de manera adecuada a los estudiantes

Favorezco el desarrollo de habilidades de

autorregulación y de feedback

Favorezco la colaboración entre estudiante

 144

Estrategias para facilitar la aplicación del DUA en el aula común

¿El diseño puede ser utilizado por personas con distintos grados de habilidad? el DUA

promueve la atención a la variabilidad en los estudiantes mediante la flexibilidad en objetivos,

contenidos, materiales y evaluación; y los currículos basados en el DUA se diseñan, desde el

principio, para tener en cuenta las necesidades de un amplio rango de estudiantes con diversas

habilidades sensoriales, motorices, cognitivas, afectivas y lingüísticas (Hitchcock,2003, p.5).

La enseñanza se debe diseñar para que sea útil y accesible a personas con diferentes

capacidades. Proporcionar los mismos medios de uso para todos los estudiantes: idénticos cuando

sea posible, y equivalentes cuando no sea posible.

Flexibilidad en el uso: El diseño se puede acomodar a un amplio rango de habilidades y

preferencias individuales.

La instrucción debe diseñarse para acomodar un amplio rango de diferencias individuales.

Posibilitar la elección en los métodos.

Ejemplo: Una práctica de campo implica la visita a un museo. Se permite elegir al estudiante

si quiere leer o escuchar las descripciones de los contenidos de las vitrinas.

Uso simple e intuitivo: El funcionamiento debe ser simple de entender, sin importar la

experiencia, el conocimiento, el lenguaje, ni el nivel de concentración del usuario.

La instrucción se debe diseñar de modo directo y predecible, con independencia de la

experiencia, conocimientos, habilidad lingüística o nivel de concentración del estudiante. Debe

eliminarse la complejidad innecesaria.

 145

Ejemplo: Los botones de control de equipos en una clase práctica de laboratorio se etiquetan

con textos y símbolos simples y fáciles de entender.

Información perceptible: El diseño comunica en forma efectiva la información necesaria al

usuario, sin importar las condiciones ambientales o las habilidades sensoriales del usuario.

La información necesaria se debe comunicar de manera efectiva con independencia de las

condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del estudiante.

Ejemplo: Una presentación de un vídeo en clase incluye subtitulado.

Tolerancia al error: El diseño minimiza las consecuencias adversas de los accidentes o

acciones no intencionadas.

La instrucción anticipa la variabilidad en los ritmos de aprendizaje y las habilidades previas

requeridas.

Ejemplo: Un entorno virtual de aprendizaje proporciona ayudas y guías para situaciones de

respuesta errónea o inapropiada.

Mínimo esfuerzo físico/cognitivo: El diseño puede ser usado en forma eficiente y cómoda

con un mínimo de fatiga física.

La instrucción debe minimizar el esfuerzo físico/cognitivo innecesario.

Ejemplo: Las puertas de las clases se abren automáticamente. Las páginas Web se diseñan sin

demasiados niveles de anidamiento y teniendo en cuenta criterios de usabilidad.

Espacios y tamaños adecuados: Deben proporcionarse espacios y tamaños apropiados para el

acercamiento, el uso y la manipulación sin importar el tamaño del cuerpo, la postura o la movilidad

del usuario.
 146

La instrucción se diseña teniendo en cuenta los tamaños y espacios para llegar, alcanzar,

manipular y utilizar, con independencia del tamaño del cuerpo, postura, movilidad y necesidades

comunicativas.

Ejemplo: Un laboratorio tiene espacio suficiente para diestros y zurdos o para quien quiere

trabajar sentado o de pie.

Comunidad de aprendices: El entorno educativo promueve la interacción y la comunicación

entre los estudiantes y entre los estudiantes y los profesores.

Ejemplo: Crear ajustes variados para los estudiantes, por ejemplo, el uso de grupos a través de

correo electrónico, redes sociales, grupos de discusión.

Clima educativo instruccional: La instrucción se debe diseñar para ser acogedora e inclusiva.

Se deben considerar altas expectativas para todos los estudiantes.

Ejemplo: Incluir una mención específica en el programa de la asignatura indicando el deseo de

tener en cuenta las necesidades educativas de todos los estudiantes y la posibilidad de acordar

dichas necesidades con el profesor.

Diseño Universal para el Aprendizaje una estrategia de respuesta a la diversidad

Destinatarios: Dirigido a educadoras de párvulos, profesores de todos los niveles, jefes UTP,

coordinadores académicos, jefes de ciclo o jefes de departamentos, y toda aquella persona que

ejerza algún tipo de liderazgo curricular en su institución o desee hacerlo en el futuro.

 147

Propósitos: Esta jornada de formación profesional entrega la oportunidad a las comunidades

educativas de reflexionar en torno al desarrollo de un currículum escolar centrado en la atención a

la diversidad desde la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Conocer el enfoque educativo del Diseño Universal para el Aprendizaje y su relación con el

desarrollo de un currículum que responda a la diversidad presente en el aula.

Objetivos específicos Principales contenidos

 Conocer los fundamentos teóricos del  Inclusión y atención a la diversidad

enfoque inclusivo de educación. Principales leyes y decretos chileno.

 Conocer la visión de currículum  Currículum DUA: objetivos,

presente en el DUA. evaluación, recursos y metodologías.

 148

 Conocer los fundamentos principales  Principio I – Múltiples formas para la

de los distintos principios y pautas del Motivación: interés, esfuerzo y

DUA. perseverancia, autorregulación

 Comprender los principios y pautas  Principio II – Múltiples formas de

del DUA. Representación: percepción, lenguaje

y símbolos, comprensión

 Principio III – Múltiples formas de

acción y expresión: acción física,

expresión y comunicación y funciones

ejecutivas Ejemplos de estrategias por

principio.

 Relacionar el DUA a un ejemplo de  DUA y su implementación en una

planificación de clases. planificación de clases.

Nuestras clases las podemos desarrollar inclusivas con los siguientes elementos

Metodologías, recursos didácticos, distribución de la sala, organización de los estudiantes,

planificación, apoyos en la sala de clases.

Se puede apreciar el aprendizaje mediante La participación de todos los estudiantes en el aula

común Si la escuela es capaz de atender y apoyar las necesidades de los alumnos desde un principio

favorece para la adquisición del aprendizaje y la participación de los estudiantes en

 149

diferentes actividades. Para lograr el objetivo de aprendizaje es necesario planificar y desarrollar

variadas actividades en relación con la diversidad de estudiantes. Actividades que faciliten la

adquisición del aprendizaje y la participación e interés de ellos. En el entorno del aprendizaje es

primordial distinguir la variabilidad de estudiantes, proporcionando a cada uno de ellos

oportunidades justas y equitativas para adquirir conocimiento a través de sus capacidades y estilo

de aprendizaje.

¿Cómo aplicamos el diseño universal de aprendizaje (DUA) en nuestras clases? El diseño

DUA proporciona flexibilidad en la manera de presentar el contenido, la manera que los estudiantes

demuestran su conocimiento, habilidades e interés en su aprendizaje. Además, disminuye las

barreras en el aprendizaje, ya que utiliza adecuaciones y brinda apoyo a los estudiantes con

necesidades especiales.

El DUA es aplicado en el aula a través de los objetivos, métodos, materiales y evaluación. A

través de los objetivos se identifica la manera de reconocer la diversidad de los alumnos, y se

diferencia el medio para alcanzarlos.

Debemos utilizar estrategias acordes a las necesidades de todos los estudiantes y/o material de

apoyo específico para ellos.

Se deben utilizar varios métodos basados en la diversidad de los estudiantes, incluyendo el

contexto, recursos y ambiente en el aula común.

El contenido se debe adecuar de manera adecuada para que resulte significativo para los

estudiantes, generando interés en ellos, es esencial el monitoreo constante en el desarrollo de las

 150

actividades, ya que podemos evidenciar si el procedimiento es favorable en el progreso de los

alumnos. Por lo tanto, pueden desarrollar el aprendizaje de manera más práctica y eficaz.

En relación con los materiales, se puede presentar el contenido de manera variable y flexible

debido a la diversidad de los estudiantes.

El DUA ofrece las herramientas y los apoyos necesarios para acceder, analizar, organizar,

sintetizar, y demostrar los aprendizajes de manera diversa.

Lo podemos aplicar al momento de adecuar el material de acuerdo con cada necesidad,

modificación de una guía, agregando imágenes y quitando texto escrito, trabajando el vocabulario

de manera oral, brindando apoyo personalizado.

Respecto a la evaluación, se logra centrado en el objetivo y no en el medio, permitiendo uso de

apoyo.

Trabajando en las clases con evaluaciones acorde al objetivo y modificándolo de acuerdo con

las necesidades de cada estudiante.

Nuestras prácticas de evaluación tributan a la inclusión. La evaluación contribuye a la

inclusión en términos de que es modificada para lograr el objetivo. Las evaluaciones son adecuadas

de acuerdo con las necesidades especiales de los estudiantes para adquirir aprendizajes.

Las evaluaciones se enfocan plenamente en el objetivo, Se utilizan variados métodos y

adecuaciones para que los estudiantes con necesidades especiales. Otro aspecto de la evaluación es

la retroalimentación después de cada evaluación, con el objetivo de verificar la información y

refrescar el contenido. La retroalimentación ayuda a los estudiantes a estar más conscientes de su

aprendizaje, ya que fomenta el esfuerzo, la mejora, e informa a cada estudiante acerca de su

rendimiento.
 151

(Trabajo colaborativo/co-enseñanza/equipos de aula) Si planificamos en conjunto con los

profesores de educación regular y profesionales de la educación Especial debemos tener presente

la diversidad de los estudiantes, el estilo de aprendizaje y las necesidades especiales de ellos para

planificar el contenido de manera significativa. Debemos realizar un trabajo colaborativo entre

docentes para dar a conocer acerca de la diversidad de estudiantes, dando información acerca del

grupo, ya sea en su comportamiento, nivel cognitivo, social, etc. Además, debemos trabajar con la

educadora diferencial para planificar las actividades para los alumnos con necesidades especiales.

Se planifica y se adecuan los materiales e instrumentos de evaluación que resulten efectivos en una

realidad más cercana a aquellos estudiantes.

Algunas prácticas que debemos realizar en nuestras aulas para favorecer la inclusión educativa

y requerir el mínimo de apoyos individualizados, para algunos estudiantes fuera del aula. Las

prácticas están enfocadas a la didáctica de acuerdo con la diversidad de los estudiantes, preparación

de material audiovisual, guías modificadas, retroalimentación, apoyo pedagógico, distribución de

puestos, etc.

Como docente es primordial guiar a los estudiantes para que construyan aprendizajes y

seguridad es si mismos. También la motivación es fundamental para los estudiantes para realizar

las actividades. Los estudiantes son capaces de hacer las cosas por ellos mismos, y no depender

permanentemente de otro. Además, las prácticas promueven a los estudiantes a desarrollar

competencias sociales para poder relacionarse con sus pares.