CRISIS SOCIAL

Y EL ESTADO DEL BIENESTAR:

LAS RESPUESTAS DE LA
PEDAGOGÍA SOCIAL

Susana Torío López

Omar García-Pérez
José Vicente Peña Calvo
Carmen Mª Fernández García
(Coordinadores)
 ÍNDICE
Presentación 1

Ponencia: “Ocio valioso en tiempos de crisis”

Dr. D. Manuel Cuenca Cabeza. 5
Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto

Línea Temática 1.- Crisis Social y Estado de Bienestar: respuestas de la

21
Pedagogía Social

Álvarez Rodríguez, Mª D., Fernández Rodicio, C. I. y Pereira Domínguez, C.:

Una propuesta de intervención pedagógica en Educación y Valores en el centro 23
penitenciario de Monterroso (Lugo)

Aparicio Martín, E.: La Pedagogía Social ante la violencia de género 33

Ayuste, A., Gijón, M. Payá, M. y Rubio, L.: Prácticas de educación social en

38
entornos de prostitución: Tránsitos hacia la autonomía y el reconocimiento

Caride Gómez, J.A.: La Pedagogía Social como reivindicación de un quehacer

44
cívico alternativo a “la crisis”, en un mundo de todos y de nadie

Carrica-Ochoa, S. y Bernal Martínez de Soria, A.: Educar para afrontar las crisis
51
sociales

Castilla Galán, I., Díaz García, E. y García Horcajada, S.: La pedagogía

sociolaboral como respuesta ante la crisis: competencias socioemocionales 57
requisito para becarios en las ofertas laborales

Del Pozo Serrano, F.J. y Gil Cantero, F.: Conocimiento pedagógico y crisis
65
social. Los efectos de la crisis en las prisiones

Entrena Jiménez, S. y Martínez Rodríguez, F.M.: Educación y cambio social: Del

72
capitalismo neoliberal a la economía del bien común

García-Pérez, O.: El rol del ciudadano de la persona con trastorno mental

78
severo: preferencias y poder de elección sobre la vivienda

Gil-Jaurena, I., Sánchez Melero, H. y López Ronda, S.: La participación como

84
clave en la investigación de espacios de aprendizaje de la ciudadanía

Gómez Serra, M., Heras Trías, P. y Gil Pasamontes, E.: La participación de

todos los agentes intervinientes como base metodológica en la investigación 89
aplicada. Un caso práctico

Heras i Trias, P., Llena Berñe, A., Gil Pasamontes, E. y Costa Camara, S.: Una
propuesta de ética de la responsabilidad y del compromiso aplicada al quehacer 94
cotidiano desde la Pedagogía Social

Iglesias Galdo, A. y Cruz López, L.: Adolescencias y vulnerabilidad social: el

99
compromiso con un modelo inclusivo de educación

Izquierdo Montero, A. y Laforgue Bullido, N.: Educar en positivo. Relato de una

105
experiencia socioeducativa en un centro de convivencia intercultural

I
Larrañaga, E. y Yubero, S.: Comprender los textos para analizar la realidad.
111
Respuestas socioeducativas ante los retos sociales

Llena Berñe, A., Fabra Fres, N. y Agus Morell, I.: Recuperar el espacio educativo
de la calle en momentos de crisis. Una mirada a Europa: una aportación 118
Nacional

March Cerdá, M. X. y Orte Socias, C.: La Pedagogía Social basada sobre las
evidencias y la Crisis del Estado del Bienestar: La investigación y la evaluación 123
de políticas y programas socioeducativos

Marí Ytarte, R. y Hipólito Ruíz, N.: Modelos discursivos sobre la sociedad del
129
bienestar y crisis social. Reflexión y aportaciones desde la Pedagogía Social

Melendro Estefanía, M., Rodriguez Bravo, A.E., González Olivares, A.L.y De

Juanas Oliva, A.: Intervención-acción socioeducativa y nuevas formas de 136
exclusión social en la adolescencia.

Morán de Castro, M.C., Barba Núñez, M. y Varela Crespo, L.: Servicios sociales
145
de crisis, ¿Educación social en crisis?

Orte, C., Ballester, L., Pascual, B., March, M.X., Amer, J. y Gomila, M.A.: La
educación familiar en los contextos escolar y comunitario: Hacia un modelo 153
orientado a la mejora de las competencias familiares

Pascual, B., Amer, J. y March, M.: Análisis de dos programas contra el fracaso y
161
el abandono escolar en Baleares

Pascual, B. Pozo, R., Orte, C., Oliver, J.L., Vives, M. y Ginard, M.: Los
condicionantes socioeconómicos de los programas de parentalidad positiva: 168
Análisis de políticas familiares

Pereira, F. y Caria, T.: A açao socioeducativa no ambito dos cuidados

175
gerontólogicos profissionais

Rabadán, J.A, Hernández, E. y Rabal, J.: Plan de formación del sector del
183
transporte: metodologías formativas

Rabadán, J.A., Hernández, E. y Rabal, J.: Formación Laboral a Distancia: 191

Evaluación de la experiencia FROET

Rodrigues de Andrade, F. M.: Crise ambiental e crise social: as respostas dos

pedagogos como posibilidade de enfrentamento dos desafíos ambientais 196
amazónicos

Sánchez García, S. y Yubero, S.: El compromiso social de las bibliotecas y su

201
aportación al Estado de Bienestar

Vila Merino, E.S. y Martin Solbes, V.M.: Alternativas a las políticas educativas
207
neoliberales desde la Pedagogía Social

II
Línea Temática 2.- La crisis como problema generacional: la exclusión- 213
inclusión social de jóvenes y mayores

Aparecido Xavier, A., Bueno, R.E. y Asinelli-Luz, A.: Perspectiva bioecológica

215
para pensar as possiveis implicaçoes na educaçao e na prisão

Ballester, L., Orte, C. y Oliver, J.L.: La casi-prostitución como consecuencia de la

222
crisis para mujeres jóvenes en situaciones de grave precariedad

Cunha, L., Lopes, M. de S. y Pereira, F.: Papel da educação para a promoção

228
do suporte social e nível de satisfação com a vida

D`Aroz, M.S. y Stolz, T.: Jovem, 18 anos e institucionalizado: E agora? 236

Delgado, P., Carvalho, J.M.S. y Pinto, V.: Valiação de resultados do acolhimento

242
familiar no percurso escolar das crianças acolhidas

Fabra Fres, N., Gómez Serra, M. y Costa Cámara, S.: Autonomía personal, 248
personas ancianas y Pedagogía Social

Falcade-Pereira, I.A.y Asinelli-Luz, A. : Ética do cuidado x ética da justiça: O 253

Olhar feminino de estudiantes privadas de liberdade.

Garrido Fernández-Llamazares, M., Burguera Condon, J. y Pérez Herrero, Mª

del H.: Exploración de la necesidad de participación de la familia en la escuela 261
inclusiva

Gutiérrez Sánchez, M. y López Bachero, M.: La participación de las personas

267
mayores en los centros de enseñanza. Beneficios para todos

Martínez-Agut, M.P. y Ramos Hernando, C.: Necesidad de mediación para la

272
inclusión y la mejora de la convivencia en los centros educativos

Martins, T.: O voluntariado na reforma: Reflexões e práticas a partir da

279
Pedagogia Social

Melendro Estefanía, M. y Montserrat Boada, C.: Intervención socioeducativa

eficaz con adolescentes en riesgo de exclusión: aportaciones desde la 285
Pedagogía Social

Merino Fernández, J.V., Estenoz, C.F., Croda Borges, G. y Bañuelos

Hernández, F.M.: Nuestros adultos mayores “Ciudadanos de calidad”. Un 291
programa de animación social-comunitaria intergeneracional

Monreal Gimeno, M.C. y Pérez Cano, V.: Nuevas formas de interacción en los
Centros de Secundaria entre mayores voluntarios y adolescentes con fracaso 298
escolar

Oliveira, J. Cardoso, M. y Delgado, P.: A integração e o sucesso escolar das

304
crianças de etnia cigana: un desafio para a educação social em contexto escolar

Pintado Rey, V.R.: Participación infantil. Una experiencia de ocio comunitario en

310
un centro de alojamiento de menores

Pintado Rey, V.R.: Reflexiones didácticas para la mejora de los programas de

317
pensamiento prosocial dirigidos a jóvenes infractores

III
 Ponce de León Elizondo, A., Sanz Arazuri, E. y Valdemoros San Emeterio, Mª
A.: El Trabajo Fin de Grado, marco para el desarrollo del emprendimiento entre 324
los jóvenes

Regadera Rodríguez, J., Pérez Herrero, M. del H.y Burguera Condon, J.L.:
Variables socioemocionales y rendimiento académico en seis alumnos gitanos 329
de Educación Primaria

Rico Romero, J.I. y Martín Solbes, V.M.: La educación social en el sistema

334
educativo

Rodríguez-Díez, J.L., Pérez de Guzmán, V., Moreno-Crespo, P. y Vargas

Vergara, M.: Los Programas Universitarios para mayores como facilitadores 339
sociales de la autonomía e independencia entre su alumnado

Soler Masó, P., Planas LLadó, A. y Feixa Pàmpol, C.: Jóvenes y políticas de
347
juventud en tiempos de austeridad. El caso de España

Trujillo Vargas, J.J., Pérez de Guzmán Puya, M.V., Bas Peña, E. y Alfaro
354
Fernández, A.: De patito feo a cisne hiperprotegido: Una historia de vida

Vega Gil, T., Viniegra Pacheco, M. y Bermúdez Rey, M.T.: Educación Social:
359
Cuestiones básicas para emprender hoy

Línea Temática 3.- Educación Social, iniciativa cívica y solidaridad

367
frente a la crisis (Las iniciativas comunitarias como respuestas
solidarias)

Aguilar Gavira, S. y Benítez Gavira, R.: El adulto mayor ante las herramientas 369
web 2.0 o Web social

Alonso Alcalde, N. y Bartolomé Barbero, J.: El voluntariado universitario como

376
respuesta a la crisis: Un estado de la cuestión

Amador Muñoz, L.V., Esteban Ibañez, M., García Pérez, R. y Del Moral Arroyo,
G.: Violencia, adolescentes y relaciones familiares. El papel de la Educación 384
Social

Benítez Gavira, R. y Aguilar Gavira, S.: La mentira de la conciliación familiar y

390
laboral

Bermúdez Rey, M.T. y Vega Gil, T.: Las empresas sociales. Una alternativa de
396
trabajo para las ONGs

Carmona Orantes, G.: Efectos de la crisis sobre procesos de inclusión social en

403
Tercer Sector y empresas de inserción laboral de Andalucía

Castellano Barragán, A.: Universitarios conquenses: ¿Cómo perciben el

410
movimiento social del 15 M?

Ciraso-Calí, A., Núñez, H. y Ribot-Horas, A.: Los proyectos ciudadanos

421
“anticrisis”: una experiencia de evaluación participativa de acciones comunitarias

Del Pozo Serrano, F.J., Añaños-Bedriñana, F.T. y García Vita, M.: El Tercer
Sector y las entidades no penitenciarias en los procesos de reinserción: el 428
tratamiento penitenciario desde las mujeres reclusas y el personal profesional

IV
García-Pérez, O., Peña Calvo, J.V., Inda Caro, Mª de las M. y Fernández
García, C. Mª: Una práctica más allá de las aulas universitarias: resultados de 436
un ejercicio de hipersocialización en su entorno

Garro-Gil, N.: El Privado Social generador de bienes relacionales frente a la

443
crisis del Estado del Bienestar

González Fernández, M. y Diego Pérez, C.: Más allá de la infancia: cuando la

449
familia educadora se transforma en cuidadora

González Sánchez, M., Hernández Serrano, M.J., Ribero Pessoa, M.T., Serrate
González, S. y Da Silva Amado, J.: El ciberbullyng como consecuencia no 454
deseada del uso de las tecnologías entre los jóvenes

Gutiérrez Moar, Mª del C.; Las arrugas de la crisis: cambios que afrontan los
460
mayores y los educadores sociales

Hipólito Ruiz, N.: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el

469
Grado de Educación Social

Kárpava, A. y Bedmar, M.: La inmigración Bielorrusa en España 475

Limón Mendizábal, Mª R. y Chalfoun Blanco, M.E.: Nuevos restos de la

Pedagogía Social: la inclusión de los mayores como ciudadanos activos en la 481
sociedad digital

Ilídio Ferreira, F. Lúcio, J. y Freitas, O.: As iniciativas comunitarias solidàrias no

493
mundo rural: O projeto “A descoberta do mundo rural”

Longueira Matos, S. y López Outeiral, J.S.: Los centros de educación musical

499
reglada como eje cultural comunitario. El CMUS de Culleredo

Martínez Rodríguez, F.M. y Entrena Jiménez, S.: Acción colectiva, movilización

506
social y cooperativismo: Un ejemplo de animación Sociocultural en Argentina

Melero Aguilar, N., Valderrama Hernández, R. y Lucio-Villegas, E.: Participación

social ante la crisis económica actual: iniciativas comunitarias en barrios de 512
Sevilla

Montero García, I.y Muñoz Galiano, I.Mª: Ciudadanos de una sociedad en crisis.
518
Una mirada desde el colectivo de las personas mayores

Núñez Angulo, B., Calvo de León, R. y Redondo Jiménez, P.: La silla roja: una
524
experiencia de Aprendizaje Servicio

Olveira Olveira, M.E. y Longueira Matos, S.: Las sociedades gallegas iniciativas
530
cívicas y solidarias de transmisión cultural

Peña Calvo, J.V., Rodríguez Pérez, S., Inda Caro, Mª de las M. y Hernández
536
García, J.: Pérdida de horizonte en la educación parental y crisis social

Ramos Hernando, C. y Martínez Agut, Mª P.: Educar en valores desde la familia 543

Torío López, S., Rodríguez Menéndez, C., Fernández García, C. Mª y Molina

Martín, S.: La familia como una comunidad solidaria: un programa experiencial 548
para padres

V
 Torío López, S., Hernández García, J., Molina Martín, S. y García-Pérez, O.:
556
El compromiso social de los estudiantes universitarios: El aprendizaje-Servicio

Yubero, S., Larrañaga, E. y Navarro, R.: Integración y redes sociales: sentirse

563
víctima del cyberbullying

Línea Temática 4.- EN CONVERGENCIA: una mirada al quehacer 571

cotidiano de la Pedagogía Social en las Universidades

Carrica-Ochoa, S.: La educación para el desarrollo en el sistema educativo 573

Cortez Velázquez, C.U.: Representaciones sociales de ciudadanas sobre la

578
Asociación Civil: Mujeres en red. Una lectura desde la Pedagogía Social

Diogo, V.: Pedagogias del Trabajo Social 583

Fernández García, A., Pérez Serrano, G. y Sarrate Capdevila, Mª L.:

589
Intervención educativa para un envejecimiento activo. La UNED Senior

González Gijón, G., Ruiz Garzón, F., Schmukler, B.E., Alemany Arrebola, I. y
Ortiz Gómez, Mª M.: Análisis de las representaciones sociales de género que 596
contribuyen a perpetuar la violencia hacia las mujeres

Gutiérrez Berciano, S. La evaluación como mecanismo de mejora pedagógica

601
en los museos de Gijón: Casa Natal de Jovellanos y Nicanor Piñole

Herrera Pastor, D.: Menores infractores. El taller, un medio de enorme potencial

609
pedagógico dentro de la medida de internamiento en centro

Herrera Pastor, D.: Una intervención de libertad vigilada justa: breve análisis
615
desde una perspectiva pedagógica

Janer Hidalgo, A. y Úcar Martínez, X.: Una mirada comparativa internacional de

621
la Pedagogía Social

López Ronda, S.: El valor educativo de los procesos de participación ciudadana

e innovación democrática local: el caso de los presupuestos participativos en 627
España

Machado, E. M. y Souza, L.C. C.: A pesquisa sobre Pedagogía Social no Brasil

632
presente em teses e dissertações defendidas entre 1990 e 2011

Orduna Allegrini, M.G.: Aprender a pensar globalmente para actuar localmente 639

Peleteiro Vázquez, I.E.: Pedagogía Social, formación docente e interculturalidad:

experiencia investigativa dirigida a las comunidades indígenas de Venezuela 645

Peleteiro Vázquez, I. E. y Puigvert, I.: Recorrido histórico, construcción y

650
consolidación de una disciplina en Venezuela: La Pedagogía Social

Pérez- Pérez, I.: Investigación e intervención socioeducativa en participación

656
comunitaria. Una práctica innovadora en el Grado de Sociología

Rodríguez Pérez, S. y Rodríguez Menéndez, MªC.: Violencia en parejas

663
jóvenes: prevalencias de victimización y perpetración en Asturias

VI
Ros Clemente, F.J. y Úcar, X.: Aportes para la definición, caracterización y
669
expansión de un “Clown Socioeducativo”

Ruiz Román, C.: Adquiriendo competencias profesionales desde las

experiencias y biografías de menores en riesgo social: una propuesta de 678
trabajo en el Grado de Educación Social

Santos, K.: Diàlogos necesarios entre a Pedagogia Social e a Educação

685
Popular no Brasil

Serrate, S.: El educador social ante el fenómeno del ciberbullying 690

Terrón Caro, Mª T., Cárdenas Rodríguez, Mª R. y Rebolledo Gámez, T.:

Diversidad cultural en el ámbito escolar: Los/as educadores/as sociales como 698
agentes de la intervención

Valdivia Vizarreta, P. y Úcar Martínez, X.: El capital social como fundamento

705
para la evaluación de la sostenibilidad para los telecentros de Cataluña

Varela Crespo, L.: Modelos de intervención socioeducativa en los servicios

715
sociales comunitarios: de la asistencia al cambio en una sociedad en crisis

Vilar Martín, J., Riberas Bargalló, G. y Rosa Gregori, G.: La formación en

competencias morales para el ejercicio responsable de la profesión y la 722
prevención de Burnout

VII
 PRESENTACIÓN
El presente libro reúne un conjunto de trabajos que un grupo de profesores de diversas Universidades
españolas y Luso hispanoamericanas, y profesionales del campo socioeducativo, en su mayoría,
miembros de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social, han elaborado sobre la temática
“Crisis social y Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social”.
Desde estos estudios pretendemos intercambiar información, reflexionar y producir conocimientos en
torno a las problemáticas de la sociedad que estamos viviendo, situación de ruptura social, y mostrar
lo que se está haciendo, desde la Pedagogía Social, con prospectiva de futuro.

Después de décadas de crecimiento económico, más o menos, sostenido, de desarrollo de

estructuras y políticas sociales que permitían situarnos ante la posibilidad de extender un modelo
social y político que lograra conjurar los riesgos de la exclusión, mejorando la cohesión social y
haciendo frente a las desigualdades, ese horizonte se ha desplomado; y, con él, se ha hecho patente
la perdida de la oportunidad de reducir las fuertes brechas y fracturas que anidan y configuran
nuestras sociedades. Esta ruptura de horizontes alcanza a todo, también a las ciencias sociales y de
la educación. La teoría social (teorías sociales) se ha visto sometida a la dura prueba de los hechos y
ha salido mal parada. De ahí que se haga necesaria una revisión profunda de los supuestos a los que
se remite, un volver a pensar viejas categorías y crear otras nuevas, un rehacerse y someter a crítica
los esquemas heredados.

En este marco de referencia se inscribe la temática del Congreso Internacional de Pedagogía Social y
XXVI Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, a celebrar en Oviedo los días 7 y 8 de
noviembre de 2013, un lugar de encuentro de ideas, de propuestas de acción-intervención, de
reflexiones y, sobre todo, de ofrecimiento a la comunidad científica y profesional los resultados de
trabajos que permitan enriquecer la teoría y la reflexión, los saberes y la investigación socioeducativa.

El texto se inicia con la ponencia del profesor D. Manuel Cuenca Cabeza, Catedrático de Pedagogía
Social de la Universidad de Deusto y Director del Instituto de Estudios de Ocio, volcado en presentar
una visión humanista del ocio, derecho inalienable, que capacita a las personas para vivir
experiencias satisfactorias, más o menos enriquecedoras, pero sin duda, trascendentales en cuanto
que ofrecen un sentido a su existencia. En un momento en el que los recortes económicos afectan
especialmente a los servicios sociales, culturales y de ocio, la ponencia bajo el título, “Ocio valioso
en tiempos de crisis”, reflexiona sobre la importancia de cambiar el modo de entender estos temas, a
partir de las nuevas orientaciones del desarrollo humano.

Junto a este documento, en el volumen se recogen las comunicaciones presentadas que, si bien, por
un lado, son el resultado de múltiples trabajos teóricos y prácticos de nuestra comunidad académica y
profesionales del ámbito socioeducativo, por otra, reflejan la preocupación por el tema general del
Congreso. El trabajo ha sido estructurado en cuatro líneas temáticas:

a) Crisis social y Estado de Bienestar: respuestas de la Pedagogía Social, donde se

abordan las problemáticas actuales de los Servicios Sociales, la acción-intervención
socioeducativa ante las nuevas exclusiones sociales o el ámbito de la salud así como,
entre otros aspectos, los modelos y programas de intervención social, educativa y
comunitaria.

b) La crisis como problema generacional: la exclusión-inclusión social de jóvenes y

mayores. Ocupan esta sección documentos que hacen referencia al análisis de los
efectos de la crisis social y económica sobre la juventud, su desvinculación del contexto
escolar, su situación ante el mercado laboral (desempleo, sobrecualificación e
infraempleo) junto con la atención a los mayores ante los retos de la autonomía-
dependencia social.

c) Educación Social, iniciativa cívica y solidaridad frente a la crisis, las personas

mayores y la familia ante la crisis social, sus problemáticas y respuestas desde la
pedagogía social-educación social; el Tercer Sector, la Sociedad Civil, y las iniciativas

1
 comunitarias como respuestas solidarias; Internet y redes sociales: integración versus
segregación, ocupan ese apartado.

d) EN CONVERGENCIA: una mirada al quehacer cotidiano de la Pedagogía Social en

las Universidades, es una línea que incorpora este XXVI Seminario a fin de presentar
proyectos de investigación e innovación en Pedagogía Social, las Tesis defendidas o en
curso, las publicaciones más recientes, etc. para quienes deseen compartir estas
experiencias e iniciativas.

No es posible dar cuenta en esta presentación de todos los ricos aspectos y aportaciones que se
ofrecen, ni tan si quiera presentar una marco o esquema de interpretación porque con toda seguridad
muchos elementos serían marginados, pero sí ofrecer una idea que late en todos los trabajos, la
necesidad de un rearme teórico e ideológico que permita recuperar la esencia de lo que el Modelo
Social Europeo ha propugnado desde la firma del Tratado de Roma: hacer compatible libertad,
democracia, igualdad y solidaridad con una economía que las garantice.

El apartado de agradecimientos debe ser amplio y tiene que empezar por los que con sus
aportaciones han hecho posible este libro, cuyos textos están aquí recogidos; el Comité Científico del
Congreso que ha revisado y seleccionado las comunicaciones sugiriendo posibles modificaciones
para dotar de una calidad científica a los textos y los esfuerzos desinteresados de aquellas personas
del Comité Organizador que han colaborado en tareas de organización, revisión, corrección, etc. que
han hecho posible la publicación. Estos agradecimientos no estarían completos si no se dieran las
gracias a aquellas instituciones que, pese a la crisis, han aportado recursos para la celebración de
este encuentro: El Departamento de Ciencias de la Educación, la Facultad de Formación del
Profesorado y Educación, y el Ayuntamiento de Oviedo.

Sólo nos resta agradecer el apoyo y propuestas recibidas por parte del Comité Ejecutivo de la
Sociedad Iberoamérica de Pedagogía Social (SIPS) y dejar constancia del esfuerzo de las personas
que han ejercido de moderadores/as y relatores/as de los diferentes Simposios por su labor realizada.
Finalmente, desear que estas aportaciones sirvan de referencia hacia el logro de una sociedad más
justa e igualitaria como forma de construir la libertad.

Oviedo, 7 de septiembre de 2013.

Susana Torío López

Presidenta del Comité Organizador

2
 PONENCIA

OCIO VALIOSO EN TIEMPOS DE CRISIS

 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PONENCIA
OCIO VALIOSO EN TIEMPOS DE CRISIS

Dr. D. Manuel Cuenca Cabeza

Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto.
mcuenca@fice.deusto.es

1. Introducción
Esta es la segunda vez que asumo la responsabilidad de dar una conferencia general ante esta
asamblea y, en los dos casos, con temas muy cercanos. La primera tuvo lugar en el XII Seminario
Interuniversitario de Educación Social, celebrado el siete 18 septiembre 1997 en la Universidad de
Deusto, es decir, hace algo más de 16 años. En aquella ocasión mi disertación fue sobre el tema
"Intervención educativa en ocio y tiempo libre" (Cuenca, 1988) y recuerdo que comenzaba haciendo
alusión a la crisis del trabajo y a las nuevas propuestas que se planteaban a escala internacional,
especialmente en Francia, donde se discutía la reducción de jornada a 35 horas y el reparto del
trabajo escaso también en aquellos momentos.
El tiempo que nos separa de aquella intervención nos ha permitido poner distancia a un discurso,
entonces novedoso, en el que hablaba ya del ocio como experiencia humana y derecho inalienable,
distanciándome de lenguajes más usuales en el momento, como era el uso del término tiempo libre.
Allí traté de mostrar el distinto camino al que nos conducía la intervención educativa en el ámbito del
ocio, que, educativamente hablando, se abría a distintas dimensiones, momentos de la vida, procesos
de intervención y múltiples instituciones y circunstancias. El paso del tiempo fue demostrando la
importancia de aquel mensaje, en tanto que el ocio ha pasado a ser considerado uno de los valores
más importantes en nuestra sociedad.
Una prueba de ello la tenemos en nuestra propia revista, Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria. Una búsqueda rápida en su base de datos nos hace ver que el tema del ocio ha
estado presente en ella durante estos años, ya de un modo directo, a través de artículos directamente
relacionados con la educación del ocio (Ballesta, 1993; Espejo, 1998; Ponce de León, 1999,
Hutchinson, 2011; Kleiber, 2012), ya de un modo indirecto, como referencias necesarias en distintas
reflexiones asociadas a la intervención social (Pérez, 2002; Gómez, 2003; Caballo, 2008; Caride,
2012) o a la educación integral (Dapia, 2001; Valdemoros, 2012; Monteagudo, 2012).
Al comenzar la preparación de esta charla, recopilé una serie de artículos relacionados con el
primer grupo y encontré que las preocupaciones más frecuentes en esta muestra se encontraban en
la Educación del Ocio de los adultos y mayores y, en menor medida, también de los jóvenes. Varios
artículos hablaban de ocio y tiempo libre como ámbito de intervención propio de los educadores
sociales. En otros casos, se trataba el tema relacionándolo con la escuela, respecto al uso del tiempo,
o, y estos me resultaron especialmente interesantes, por su relación con la salud y la calidad de vida.
A algunos de estos trabajos me referiré más adelante porque, desde mi punto de vista, avanzan ideas
que están en vigor.
La cuestión es que, como adelantaba en el resumen de la ponencia, en un momento en el que
los recortes económicos afectan especialmente a los servicios sociales, culturales y de ocio, parece
importante profundizar el modo de entender estos temas, partiendo lógicamente de la experiencia y
siguiendo las nuevas orientaciones que nos ofrece la mirada del ocio en este siglo. De modo que
hablaré de ocio valioso y de la manera de llevar a la práctica estas ideas emergentes, que no por ello
carecen tradición y suficiente acervo científico, con la intención de invitar a los educadores sociales a
incorporarse a nuevos objetivos, desde unos planteamientos coherentes con la Pedagogía Social.

2. Unas palabras previas sobre el ocio

Antes de introducirnos en el desarrollo del tema conviene dedicar unos minutos para precisar,
aunque sea genéricamente, lo que entendemos aquí por ocio, experiencia de ocio y ocio valioso. En
una primera aproximación global al concepto ocio, podemos decir que ocio es todo aquello que las
personas realizamos de un modo libre y sin una finalidad utilitaria sino, fundamentalmente, porque
disfrutamos con ello. El ocio no es un tiempo, como bien nos recuerda nuestro amigo José Antonio
Caride, “el ocio no tiene que ver con el número de horas libres” (Caride, 2012, p.13). Tampoco se

5
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

identifica con unas actividades que se denominan así, sino que se refiere a una acción personal y/o
comunitaria que tiene su raíz en la motivación y la voluntad. El ocio se hace realidad de forma
personal, pero también se manifiesta como fenómeno social. Esta visión amplia del ocio está en la
base de todas las demás y se puede decir que es accesible a todas las personas porque, a lo largo
de la historia de la humanidad, se ha hecho presente a través del juego, la fiesta, el disfrute de la
cultura y otras manifestaciones.
El referente tradicional del ocio han sido las prácticas lúdicas, festivas y recreativas, entendidas
como manifestación exterior y objetiva de lo que hacemos, pero sin trascender a pautas vivencia, ni
ahondar en su incidencia sobre las personas y comunidades. También se ha utilizado a menudo
como referente del ocio el empleo del tiempo, habitualmente denominado tiempo libre, siendo así
que, en ese caso, lo que interesa es la ocupación, no la satisfacción conseguida. A diferencia de
estos modos de entender, el estudio de la experiencia de ocio se centra hoy en su parte vivencial, en
la vivencia humana subjetiva, libre, satisfactoria y con un fin en sí misma, que se caracteriza por tener
un carácter procesual, estar integrada en valores, vivirse de un modo predominantemente emocional,
no justificarse por el deber y estar condicionada por el entorno en que se vive.
En este contexto de ocio entendido como acción libre generadora de experiencias, es donde
tiene sentido hablar de ocio humanista (Cuenca, 2000, 2004 y 2005), adjetivo que he utilizado
reiteradamente en mis publicaciones de estos años, y también de ocio valioso, una evolución
posterior con sus propias características. En este último caso hablamos de un ocio experiencial
positivo y digno, que favorece la mejora de la persona y la comunidad, un ocio que se sustenta en los
tres valores fundamentales: libertad, satisfacción y gratuidad, y se orienta hacia referentes de
identidad, superación y justicia. Se puede hablar de un ocio valioso personal y/o comunitario, pero, en
cualquier caso, no es un ocio espontáneo, sino una experiencia integral compleja que requiere
formación. Como afirmábamos en el ocio humanista, nos referimos a algo que no ocurre por azar,
sino que es una realidad cultivada y un reto constante desde el punto de vista del desarrollo humano,
1
el ocio valioso se caracteriza precisamente por eso, porque se ancla ahí, en el desarrollo humano .
Ocio valioso es la afirmación de un ocio con valores positivos para las personas y las
comunidades, un ocio basado en el reconocimiento de la importancia de las experiencias
satisfactorias y su potencial de desarrollo social. El adjetivo "valioso" enfatiza aquí el valor social
beneficioso que se reconoce en la práctica de determinados ocios, así como su potencial de
desarrollo humano, lo que no excluye otros tipos de desarrollo, como pudiera ser el económico.
Educativamente presupone también asumir el sentimiento del valor del ocio en sí mismo,
independientemente de sus resultados productivos o no. La cuestión que nos plantearemos aquí es
cuál es el papel de este ocio hoy y por qué debe prestarse atención a él desde la educación social.

3. Ocio valioso en tiempos de crisis

Todos sabemos que la crisis también tiene aspectos positivos. Uno de ellos tal vez sea que nos
obliga a centrarnos en lo esencial dejando a un lado lo secundario. En este sentido debemos recordar
que la Educación Social, en sus diversas manifestaciones, siempre se ha ocupado del ocio y sus
funciones de una manera bastante indiscriminada, sin preocuparse demasiado de los conceptos, ni
de si las funciones que el ocio asume en la sociedad tienen mayor o menor conexión con la
Educación Social. En este sentido debemos recordar que, en la intervención socio educativa, apenas
se ha precisado sobre la diferencia que existe entre la ocupación del tiempo con una finalidad utilitaria
o la vivencia de experiencias que dejan huella formativa para un tiempo posterior. Siguiendo los
dictados que señalara Joffre Dumazadier, en los años 50 del pasado siglo, se pensó que era
suficiente con trabajar cualquiera de las funciones del ocio propuestas por el autor: descanso,
diversión o desarrollo personal. Durante mucho tiempo las intervenciones ocio y tiempo libre podemos
decir que han tenido el objetivo fundamental de divertir, distraer, o evitar una ocupación del tiempo
libre dañina. Así lo hemos podido ver en gran número de programas dirigidos tanto a la tercera edad
como a los jóvenes. No se puede decir que hayan sido intervenciones negativas, pero sí podríamos
encontrar en ellas una abundancia de superficialidad y una falta de profundización en lo experiencial y
en lo trascendente, entendido aquí como aquello que tiene una repercusión posterior en la mejora de
la persona y su afán de superación.
Desde el punto de vista del ocio valioso, las intervenciones educativas en ocio no deben olvidar
que estamos tratando una necesidad humana, referida a la satisfacción, el disfrute, el distanciamiento

1
Véase al respecto el Manifiesto por un Ocio Valioso para el Desarrollo Humano, promovido con motivo del 25
aniversario del Instituto de Estudios de Ocio y editado por la Universidad de Deusto el 14 de junio de 2013.

6
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de la realidad y la realización personal y comunitaria. Esta necesidad adopta diferentes modos de

satisfacción en función de la edad, pero, especialmente, por las diferentes mentalidades, tradiciones y
culturas de los diferentes pueblos; lo que, en ningún caso, se puede obviar. De ahí que no podamos
identificar un ocio valioso con el que se nos muestra a través de la sociedad de consumo; porque, de
hecho, el ocio humanista es plurifacético y diverso, dependiendo de la percepción de los practicantes.
Max-Neef (1998, p.43) precisaba que las necesidades pueden satisfacerse con relación a uno
mismo, respecto al grupo social o con relación al medio ambiente. Y, en cualquiera de los casos, con
niveles diferentes y con intensidades distintas. El ocio valioso ha de ser un ocio integral, que nazca de
la autenticidad y la satisfacción de las personas consigo mismas, para proyectarse hacia el contexto
ambiental y la comunidad, a través de las dimensiones ambiental -ecológica, creativa y solidaria,
desarrolladas en mis trabajos sobre ocio humanista (Cuenca 2000, 2005 y 2010). También
defendemos con Max-Neef que la satisfacción de la necesidad de vivir el ocio se lleva a cabo de
acuerdo con las personas y, por consiguiente, a través de distintos tipos de intensidad y con distintos
grados de profundización.
Una experiencia de ocio puede oscilar desde la mera aceptación -realizar algo que me gusta, sin
más-, a la inmersión receptiva y contemplativa, capaz de proporcionarnos una experiencia intensa,
inolvidable, catártica. En la psicología humanista, Maslow (1993) y sus seguidores hicieron ver hace
tiempo la importancia que tienen para las personas las denominadas experiencias cumbre o
experiencias óptimas. Desde sus posicionamientos, el ocio puede ser un ámbito en el que cultivar el
cuerpo y el espíritu para llevar a cabo una vida mejor y de mayor calidad, tanto a nivel personal como
comunitario.
Las reflexiones que siguen intentarán destacar los aspectos esenciales que considero
convenientes tener en cuenta para hacer factible el desarrollo de un ocio valioso en nuestros días.
Para ello vamos partiremos tanto de los actuales planteamientos que relacionan el ocio con el
desarrollo humano, con los que determinaremos aspectos esenciales de una intervención actual en el
ámbito del ocio, y finalizaremos añadiendo algunas ideas complementarias de interés para la
Educación Social. Para alcanzar este objetivo recurriremos a publicaciones y documentos centrales
sobre el modo de entender hoy el desarrollo humano, así como a los resultados de múltiples
investigaciones realizadas en los últimos años o, como señalaba antes, las propias orientaciones que
aparecen en los artículos seleccionados de la revista Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria.
Este conjunto de elementos nos ofrece referentes para una nueva mirada del ocio desde la
Educación Social.

4. Ocio y desarrollo humano desde la mirada social

Para adentrarnos en los nuevos conceptos de desarrollo, desde un punto de vista social,
haremos referencia a obras de autores tales como Amartya Sen y Martha C. Nussbaum, o aludiremos
a documentos significativos, como el Informe sobre “Desarrollo humano en Chile 2012 y la Nota del
Secretario General tras la Resolución de Naciones Unidas sobre “La felicidad: hacia un enfoque
holístico del desarrollo”, de enero de 2013. Esta mirada, desde un horizonte social, se complementará
en el siguiente apartado con reflexiones de desarrollo personal procedentes del pensamiento y la
obra de Howard Gardner.
El origen y la confluencia de las diversas aproximaciones en el actual modo de concebir el
desarrollo humano tiene su precedente en el pensamiento que Aristóteles defiende en la Ética a
Nicómaco. Allí afirma que “la riqueza no es, desde luego, el bien que buscamos, pues no es más que
un instrumento para conseguir algún otro fin”. Esta reflexión, retomada desde el punto de vista del
desarrollo, ha venido a replantear cualquier proceso de desarrollo centrado exclusivamente en la
renta o la riqueza, girando la mirada hacia el desarrollo de valores y capacidades de las personas.
En un concepto de desarrollo, en el que se asume que la acción pública debe preocuparse de
aquello que verdaderamente importa a las personas, adquiere especial relevancia la función del ocio
valioso y su incidencia social. Aspirar al desarrollo es algo necesariamente afín al concepto de ocio
humanista que, partiendo de la libertad personal, aspira a mejorar a las personas y las comunidades
a partir de las experiencias satisfactorias. No es casualidad que Aristóteles utilizara el término
eudemonia, frecuentemente traducido como “felicidad”, para describir una vida “bien vivida”, y
defendiese, en la Política, que el ocio (skholé) es “el principio de todas las cosas”, en cuanto sirve
para lograr el fin supremo del hombre que es la felicidad.
Es evidente que ambos conceptos no están alejados entre sí y hasta pudiera decirse que son
dos puntos de vista diferentes, pero complementarios. Así es como vemos la relación entre el

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

desarrollo humano centrado en las personas y el ocio humanista que venimos estudiando desde hace
años. En ese necesario diálogo que proponemos sobresalen nuevos intereses que despiertan
especial interés para cualquier persona de cualquier lugar del mundo. Tal es el tema de la felicidad,
los valores, las capacidades o la relación de la satisfacción con lo personal y lo social. Nos
detenemos brevemente en ellos ayudándonos de los documentos comentados.
4.1 La felicidad como objetivo
La primera quincena del pasado mes de septiembre, los medios de comunicación, especialmente
la prensa, se hicieron eco de la publicación del 2º Informe Mundial sobre la felicidad (World
Happiness Report 2013), elaborado para la ONU por el Instituto de la Tierra de la Universidad de
Columbia (Estados Unidos), con la coautoría de John Helliwell, Richard Layard y Jeffrey Sachs, uno
de los economistas más influyentes de las últimas décadas. Su objetivo es mostrar qué factores
influyen en el bienestar de las personas y cuáles son los países donde los ciudadanos disfrutan más
la vida. A modo de curiosidad señalaré que en la cabeza de la lista se encuentran Dinamarca,
seguida de Noruega y Suiza, mientras que en la cola figuran, como era de esperar, países africanos.
El último puesto se lo lleva Togo, seguido de Benin y la República Centroafricana. Respecto a
España, el primer Informe Mundial de la Felicidad, publicado en 2012, pero que analizaba datos entre
2005 y 2007, la situaba en el puesto 22 del ranking global, mientras que el nuevo informe, que analiza
el escenario 2010-2012, la viene a situar en el puesto 38, de un total de 156. Las consecuencias de la
crisis se reflejan también aquí, ahora somos menos felices.
El documento, avalado por el secretario general de las naciones unidas, Ban Ki-moon, subraya la
importancia de la felicidad como un componente clave en el desarrollo social y económico; y recuerda
que el bienestar de los ciudadanos puede ser vital para el progreso de las naciones. Los criterios
empleados en la elaboración de este estudio, en el que también ha colaborado la Red de Soluciones
para el Desarrollo Sostenible creada por Naciones Unidas, son: la esperanza de vida, el Producto
Interior Bruto (PIB), la ausencia de corrupción, la libertad de elección, la generosidad y tener alguien
con quien contar. Los resultados hacen ver que no todo se trata de dinero. En algunos países
desarrollados como Estados Unidos, China y Japón (de los que más han crecido en las últimas
décadas) la felicidad no ha aumentado sino que ha decrecido, debido a la disminución en niveles de
confianza social. En consecuencia, explica el estudio, el dinero importa pero no es el factor
preponderante para explicar la felicidad de una sociedad. En cambio, la libertad política, bajos niveles
de corrupción, los vínculos sociales, la salud física y mental; la satisfacción laboral y la solidez de la
familia, son los elementos más importantes que determinan la felicidad.
Esta manera de entender el desarrollo humano está abriendo nuevos escenarios a los que no
puede estar ajena la Educación Social. La ONU, en la Resolución de la Asamblea General de 19 de
julio de 2011, reconoce que la búsqueda de la felicidad es “un objetivo humano fundamental”. Algo
que también se asume por parte de la OCDE, que planea promover estándares de medición de
felicidad entre sus países miembros, y también por la Comisión Europea, que ya creó otros criterios
de medición en Más allá del PIB. Evaluación del progreso en un mundo cambiante (2009).
En la Nota del Secretario General, que siguió a la Resolución de Naciones Unidas, titulado “La
felicidad: hacia un enfoque holístico del desarrollo”, de enero de 2013, se precisa que la búsqueda de
la felicidad es un objetivo declarado en muchas constituciones nacionales, porque la creación de un
entorno propicio para mejorar el bienestar de la persona constituye un objetivo de desarrollo en sí
mismo. Algo semejante se afirma en el Informe sobre Desarrollo humano en Chile 2012 (p.35a) al
indicar que, en diversos foros internacionales, políticos y académicos se ha venido señalando que la
búsqueda de la felicidad coincide con el creciente interés por “eso otro que va más allá de lo
meramente económico”. La felicidad representaría “aquello que verdaderamente importa”, el fin último
de las personas. Por ello, se plantea que debiese ser también el fin último de la sociedad y el
horizonte de una visión integral del desarrollo. La cuestión no está tanto en estas afirmaciones, sino
en el modo de entender la felicidad y de hacerla accesible para los ciudadanos.
A veces olvidamos que la felicidad tiene una relación directa con las experiencias satisfactorias,
que difícilmente puede asociarse al sufrimiento. De hecho, investigaciones recientes nos señalan que
“sentirse contento” amplía las percepciones, aumenta la creatividad, fomenta la salud física y
prolonga la vida. Así lo afirman, por ejemplo, Sonja Lyubomirsky, Ed Diener y Laura King (2005) en su
estudio “The Benefits of Frequent Possitive Affect: Does Happiness Lead to Success?” No son los
únicos autores que se interesan sobre este tema. Las vivencias satisfactorias tienen consecuencias
positivas que se agrupan en torno al concepto de bienestar individual y social. En el Informe sobre el

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

estado del voluntariado en el mundo 2011 (VNU, p.96) se precisa que el bienestar se ha definido
como el hecho de sentirse bien y encontrarse bien tanto física como emocionalmente.
Hay autores, como Huppert (2008) o White (2009), que coinciden al afirmar que la esencia del
bienestar se encuentra la sensación de tener lo que se necesita para que la vida sea buena. Sin
embargo, en otras aproximaciones, (VNU, 2011, p.96), “la felicidad se refiere a los sentimientos
positivos subjetivos sobre el contexto y el entorno vital propios, mientras que el bienestar incluye
parámetros cuantificables como la salud, la seguridad y la estabilidad financiera, junto con
sensaciones de unión y participación”. Visto de este modo, la felicidad se puede considerar una parte
integral del bienestar. Para el Informe Chile 2012 (p.35a), la felicidad es solo una de las maneras en
que es posible hablar de un tema más general, que es el bienestar subjetivo. Desde este punto de
vista, el bienestar subjetivo es una de las formas más atractivas de nombrarla, porque atrae el interés
de todos los actores y seduce de manera especial al lenguaje de la política.
Sin entrar en otras precisiones, se puede afirmar que las referencias a la felicidad, el bienestar
subjetivo o la satisfacción personal o social, son percibidas, en cualquier caso, como algo positivo,
tanto para quienes experimentan dichas emociones como desde el punto de vista del desarrollo
humano. Como puntualiza el documento de Naciones Unidas, independientemente del concepto de
felicidad que se tenga, “cabe señalar que la propia felicidad parece impulsar la participación en
diversas actividades laborales y de esparcimiento, y presagia la formación de amistades y el
matrimonio, así como la participación en la comunidad” (2013, p.35a). Vale la pena, por tanto,
profundizar en todo aquello que tenga relación con la felicidad, donde la vivencia de un ocio auténtico
y positivo, que forma parte del ideal propugnado por el ocio humanista, tiene mucho que aportar.
Tanto bienestar como felicidad son dos términos que siempre se relacionan con los beneficios de
las experiencias de ocio, independientemente de la edad o el territorio al que nos refiramos. Son
muchos los estudios que nos hablan de los beneficios de las experiencias de ocio en términos de
resultados de bienestar. En una investigación que he realizado en el Instituto de Estudios de Ocio de
la Universidad de Deusto, sobre las prácticas de ocio en la Comunidad Autónoma del País Vasco,
actualmente en fase de publicación, se encontró que los beneficios percibidos por los ciudadanos
sobre sus experiencias más significativas de ocio se podían agrupar del siguiente modo:

Tabla 1: Beneficios personales de la práctica de ocio

Total
Bienestar Físico 27,6%
Bienestar Psicológico 62,4%
Mejora de Relaciones Sociales 9,3%
Diversión, Distracción,... 25,3%
Conocimiento 9,1%
Otros 4,0%
Fuente: IEO, El ocio en la CAPV, 2011

Sin entrar en comentarios sobre estos resultados, se puede ver aquí que las experiencias de
ocio valioso aportan, a juicio de quienes las vivencian, una serie de beneficios relacionados
directamente con la felicidad de la que hablamos. De ahí que importa poner en valor el conocimiento
adquirido sobre la incidencia de las experiencias satisfactorias a través del ocio, la recreación o el
disfrute de la cultura al servicio del desarrollo. Este objetivo no es un tema menor sino un horizonte de
innovación social y ciudadana de amplias potencialidades.
4.2 Valores
El ocio valioso, que defiende ante todo la dignidad de la persona humana y favorece su mejora y
la de la comunidad, tiene su núcleo central en tres valores fundamentales: libertad, satisfacción y
gratuidad, interrelacionados con identidad, superación y justicia (Cuenca, 2011). Todos ellos son de
gran interés desde el punto de vista del desarrollo, pero, si queremos destacar el más significativo,
tanto los autores como los documentos aludidos antes resaltan la importancia de la libertad. Para
Sen, la libertad es el núcleo del desarrollo, que debe medirse como aumento de las libertades de las
personas. Dicho con sus propias palabras, “...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

expansión de las libertades reales de las que disfrutan los individuos.” (Sen, 2000, p.19), porque la
libertad debe ser el fin y el medio de todo desarrollo.
La libertad es, ante todo, el fin principal del desarrollo, por lo que es necesario aumentar la
libertad en sí misma, pero también puede ser un medio excelente para lograr el desarrollo, de ahí su
papel instrumental. Sen considera que la libertad individual es esencialmente un producto social, por
lo que existe una relación de doble sentido entre los mecanismos sociales para expandir las
libertades individuales y el uso de las libertades individuales para mejorar las vidas respectivas, para
conseguir que los mecanismos sociales sean mejores y más eficaces. De ahí que el ejercicio de la
libertad sea esencial tanto para cualquier experiencia de ocio, como en todo proceso integrado de
desarrollo. La libertad se refiere aquí a la libertad intrínseca que facilita la elección y, muy
especialmente, a las libertades reales de ocio de las que gozan las personas y comunidades. La
existencia de un ocio humanista no es ajeno a las oportunidades que ofrece la sociedad, por lo que
un ocio valioso no alude sólo a la vida privada, sino también a circunstancias políticas, económicas,
sociales, culturales y educativas que lo facilitan o pueden impedirlo o dificultarlo.
El ocio, y especialmente el ocio valioso, es un ámbito de libertad a partir de un presupuesto
elemental: que las experiencias de ocio sean consideradas de un modo positivo e importante en la
vida de las personas que las experimentan. Como nos recuerda Douglas Kleiber (2012, p.151) es
prácticamente imposible poder comprender el valor de las experiencias de ocio cuando se sigue
pensando que lo único que importa en la vida es el trabajo y lo productivo, dejando en un segundo
plano lo satisfactorio y gratuito, o relegando las vivencias de ocio al considerarlas como algo trivial y
sin importancia por derecho propio, actividades frívolas e improductivas que no siguen el estándar
imperante de la utilidad. Afortunadamente esta postura no es la más generalizada, como lo
demuestran los últimos estudios, pero puede ser más común en las personas que acceden a la
jubilación, porque “si se teme la jubilación y se accede a ella con un sentimiento de falta de valor, de
que lo respetable es la actividad laboral, en ese caso el ocio evidentemente no es la respuesta.
(Kleiber, 2012, p.151)
Sólo en la medida que el ocio es considerado algo positivo, es valorado adecuadamente y se
convierte en ámbito propicio para fomento de valores que favorecen el desarrollo. Este es uno de los
grandes cambios ocurridos en el siglo XXI, donde el valor del ocio ha ido creciendo tanto entre la
población española como, en general, entre los países desarrollados. Así se puede ver en
investigación sobre el ocio en la CAPV, que hemos comentado antes o en otra investigación realizada
sobre el mismo tema con jóvenes universitarios de distintos países (Instituto de Estudios de Ocio,
2011). En ambos casos, al preguntar sobre si el ocio, el tiempo libre y la recreación ocupaban en su
vida un espacio nada, poco, bastante o muy importante, se pudo ver que, de forma unánime, el ocio
ocupaba un espacio más que importante en la vida de los ciudadanos entrevistados. En el caso de la
CAPV hay coincidencia entre los sexos y las edades, exceptuando el caso de los jubilados que tienen
un índice ligeramente superior, el mismo que ocurrió en la investigación con los jóvenes
universitarios.
Estos datos se corroboran con los resultados obtenidos en las encuestas de valores europea,
española y vasca (Arístegui y Silvestre, 2012, p.284), donde la importancia del valor tiempo libre/ocio
es muy significativa. Lo que nos permite afirmar que los antiguos ideales atribuían al ocio valores para
perfeccionar el carácter se han ido transmutando y generalizando, en función del cambio de
percepción, junto a la conciencia generalizada de los beneficios del ocio, como los que referíamos al
hablar de la felicidad. De esta manera, y posiblemente de un modo poco consciente, las funciones del
ocio se han asociado recientemente con aspectos tales como el conocimiento de uno mismo, el
compromiso emocional, la auto-apropiación de una actividad, la inmersión del yo en la actividad, un
sentido de la transformación personal asociado con él y la incorporación de la actividad en la memoria
y el relato personal. Muchas de estas cuestiones encuentran sentido cuando se estudia la diferencia
que puede existir entre el ocio más practicado o el que cada persona considera más significativo y
valioso.

4.3 Capacidades
Sen define el desarrollo en base a la capacidad que tienen las personas de transformar su renta
en aquello que ellas consideran necesario para llevar la vida que quieren llevar. El desarrollo se basa
en la libertad, justamente porque esta permite a los individuos aumentar las capacidades que les
permitan vivir de la forma en que quieran vivir, lo cual es, según Sen, el objetivo de alcanzar un mayor
desarrollo. A la pregunta ¿Qué son las capacidades? Martha C. Nussbaum (2012, p.40) responde
que son “las respuestas a la pregunta: "¿qué es capaz de hacer y de ser una persona?", son lo que

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Sen llama "libertades sustanciales", un conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas)

para elegir y actuar. De modo que para esta autora la capacidad viene a ser una especie de libertad
o, dicho de otro modo, son habilidades personales que incluyen también las libertades o las
oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político,
social y económico. Nussbaum precisa que las capacidades tienen un carácter complejo, por lo que
ella prefiere hablar de capacidades combinadas, consideradas como la totalidad de las oportunidades
que dispone una persona para elegir y para actuar en su situación política, social y económica
concreta.
A lo largo del libro Crear capacidades (2012), Martha C. Nussbaum diferencia entre capacidades
básicas y capacidades combinadas. Las capacidades básicas son las facultades innatas e internas de
la persona que hacen posible su posterior desarrollo y formación. La autora defiende que los seres
humanos venimos al mundo con el equipamiento innato suficiente para múltiples "haceres y seres”
que se transforma en capacidades internas en la medida que se transforman rasgos, actitudes y
estados de la persona (que no son fijos, sino fluidos y dinámicos), entrenados y desarrollados en
interacción con el entorno social, económico, familiar y político.
Estos rasgos de personalidad, estas capacidades intelectuales y emocionales que inciden en el
estado de salud, forma física, aprendizaje o habilidades de percepción y movimiento, son sumamente
relevantes para sus "capacidades combinadas", de las que no son más que una parte. Nussbaum
define las capacidades combinadas como “la suma de las capacidades internas y las condiciones
sociales/políticas/económicas en las que puede elegirse realmente el funcionamiento de aquellas”,
por lo que, desde su punto de vista, “no es posible conceptualmente imaginar una sociedad que
produzca capacidades combinadas sin que antes produzca capacidades internas. Sí que podríamos,
sin embargo, concebir una sociedad que cree correctamente contextos para la elección de muchos
ámbitos, pero que no eduque a sus ciudadanos y ciudadanas, ni nutra el desarrollo de sus
capacidades de pensamiento” (Nussbaum, 2012, p.42)
Aunque la distinción entre las capacidades internas y las combinadas no es diáfana, pues una
persona adquiere normalmente una capacidad interna gracias a cierta forma de funcionamiento y
puede perderla si carece de la oportunidad de funcionar, no por ello deja de tener interés desde los
planteamientos de un ocio valioso. Una sociedad podría estar ofreciendo servicios e infraestructuras
de ocio para unos ciudadanos que no están capacitados para disfrutarlos y, al contrario, podría
capacitar educativamente para el disfrute de ocios valiosos, desarrollando adecuadamente las
capacidades internas de sus ciudadanos y ciudadanas, que luego no podrían llevar a cabo por falta
de medios, cortando así las vías de acceso de esos individuos a la oportunidad de funcionar de
acuerdo con esas capacidades. El ejercicio ocio valioso requiere encontrar un equilibrio entre
capacidades internas y las combinadas, es decir, que el ejercicio de un ocio valioso, capaz de
desarrollar humanamente, requiere de un compromiso individual y otro social interrelacionados.
El ocio valioso es una experiencia que potencia el desarrollo de cualquiera de las capacidades
humanas centrales que Nussbaum considera requisitos mínimos de una vida conforme a la dignidad
humana. Sin embargo, conviene destacar su relación directa con la salud e integridad corporal; el
sentido, la imaginación y el pensamiento; las emociones; la razón práctica; la afiliación; el control
sobre el propio entorno y, especialmente, el juego. Esta capacidad, que la autora especifica como
“poder reír, jugar y disfrutar de las actividades recreativas” (p.54), parte de una visión restrictiva del
ocio que no se ajusta al concepto de ocio valioso que consideramos aquí, pero no deja de ser una
afirmación explícita de la importancia del ocio como factor de desarrollo humano y de la necesidad de
considerarlo como indicador. Nussbaum considera que deberíamos capacitar a las personas de
cualquier lugar y país, atendiendo sus peculiaridades personales y contextuales, para que lleven
unas vidas plenas y creativas. Lo cierto es que resulta difícil pensar en la realización de ese objetivo
sin el fomento del ocio valioso que defendemos.
Desde el punto de vista del ocio hay pruebas que confirman que el cultivo de las aficiones
desarrolla capacidades y crea compromisos que aumentan el bienestar. Entre las razones, se aduce
que las aficiones aportan sentido de competencia y refuerzan la capacidad funcional general de las
personas (Adams, Leibrandt y Moon, 2011). Además, dada la libertad asociada al ocio, existen
múltiples razones para pensar que la auto-realización se puede conseguir en ocio del mismo modo
que con el trabajo.
En este mismo sentido, Stebbins (1992, 2001) ha demostrado que las aficiones arraigadas
invitan a mejorar y superarse, propiciando auto-análisis y crecimiento, a la vez que potencian el
desarrollo de comunidades de aficionados que comparten intereses, desarrollan competencias y

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

plantean retos que favorecen el sentido de identidad social y de pertenencia en contextos que van
más allá del mero placer. La práctica de ocio solidario también se asocia al bienestar subjetivo e
incluso a la salud, como se muestra en diversos estudios sobre tercera edad (Musick y Wilson, 2007).
Estas y otras investigaciones muestran que las experiencias de ocio pueden desarrollar capacidades
o satisfacer muchas de necesidades que tradicionalmente sólo estaban asociadas al trabajo.
4.4 Lo personal y lo social
Aunque en los apartados anteriores se ha podido ver la necesaria imbricación que existe entre lo
personal y lo social, un aspecto importante al hablar de satisfacción, bienestar o felicidad, consiste en
saber si nos estamos refiriendo a planteamientos exclusivamente individualistas o, por el contrario,
aludimos a ideales sociales difíciles de conseguir. Los documentos a los que nos hemos referido
antes nos ofrecen ciertas pautas de interés que también se pueden aplicar al ocio. En el caso del
documento de Naciones Unidas se alude a la importancia de distinguir entre la felicidad subjetiva o
“felicidad afectiva” y la “felicidad evaluativa”, más objetiva y social. En el Informe sobre Chile 2012
(p.47b) se diferencia entre la subjetividad personal y social. Allí se señala que la subjetividad no se
puede analizar como si operara en una sola dimensión. Hay al menos dos espacios: “uno
corresponde a los aspectos personales de la subjetividad –aquellos directamente asociados con la
satisfacción de la vida y la felicidad– y el otro al vínculo con el mundo social, esto es, la subjetividad
en relación al contexto”.
En este mismo Informe se recalca la importancia de encontrar el espacio justo que permita la
interacción entre lo personal y lo social (p. 48-50). Los datos empíricos que se analizan permiten
afirmar que, a la hora de la práctica, no existe una correspondencia necesaria entre satisfacción
personal y satisfacción con la sociedad y, de hecho, las personas insatisfechas socialmente no
necesariamente experimentan un malestar personal importante. Esta separación entre el ámbito
personal y social no es algo inmediatamente evidente o esperable, pero, de hecho, la capacidad de
acción para incidir sobre la realidad personal, no se aplica de la misma manera al contexto social. En
el Informe sobre Chile se señala que, en la opinión de la gente, existe una asignación de
responsabilidad que es distinta y que permite a su vez diferenciar ambos planos. La felicidad se
percibe como responsabilidad individual en la que la sociedad poco o nada tendría que ver.
Sin embargo, y el mismo Informe lo afirma, la sociedad sí importa. La sociedad sí importa a la
hora de construir la satisfacción con la vida. “No es posible reducir el bienestar subjetivo al bienestar
individual, es necesario incluir la mirada acerca de la sociedad. Preocuparse parcialmente de la
subjetividad no resuelve los dilemas del desarrollo; toda la subjetividad importa. El Informe del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Chile 2012 (p.50b), muestra que, “más allá de la
visión predominante en la opinión de la gente, la felicidad o el bienestar subjetivo no es un asunto
meramente entregado a la acción individual; es un objetivo que tiene condicionantes sociales que lo
hacen más o menos alcanzable para el conjunto de las personas.
Por ello, debe ser incorporada como parte de la acción intencional de la sociedad, a través de la
acción política, tanto para acoger sus miedos como para construir los escenarios en los cuales
concretar sus sueños. Es tarea de la sociedad encontrar los mecanismos sociales que hagan posible
lograr esos objetivos”.
Leída esta misma problemática desde el ocio, se puede decir que el ocio valioso, en cuando
derecho a experiencias libres, satisfactorias, gratuitas y valiosas, no es sólo una cuestión personal,
porque, junto a las elecciones y potencialidades personales, el contexto determina la educación, los
equipamientos, recursos y otras muchas posibilidades de disfrute. Eso significa que el ocio humanista
no solo tiene su medida en las sensaciones y puntos de vista personales, sino también en los
indicadores satisfacción social que muestran si es una opción accesible a todos los ciudadanos.
El bienestar psicológico que proporcionan las experiencias de ocio se opone el malestar y la
infelicidad, un estado que, además de a la salud, las investigaciones asocian a deficiencias en el
nivel de vida.

5. Ocio y desarrollo humano desde lo personal

Hasta aquí hemos revisado los referentes sociales sobre el desarrollo humano que nos alertan
de la importancia de orientar las acciones hacia un bienestar duradero. Ahora conviene recordar que,
desde un punto de vista personal, la pedagogía del ocio nos ha hecho ver de distintos modos
(Cuenca, 2004) que el ejercicio de un ocio, adecuadamente educado, ofrece la oportunidad de
desarrollar actitudes, valores, conocimientos o habilidades de todo tipo: físicas, emocionales,

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sociales, cognitivas etc. Lourdes Espejo, al estudiar el binomio Educación y Ocio (1998, p.221-232)
en la revista Pedagogía social. Revista Interuniversitaria, considera que algunas de las aportaciones
educativas del ocio en diferentes dimensiones de la personalidad del sujeto afecta, entre otras, a las
áreas: emocional, social, moral y comportamental.
Al área emocional en cuanto que desarrolla y mejora la autoestima, la satisfacción personal, la
toma de conciencia de sentimientos y emociones y el descubrimiento de valores personales. El área
social, en la medida que favorece el desarrollo de habilidades sociales y mejora de la comunicación
interpersonal, el conocimiento social o el intercambio cultural. En el área moral destaca la adquisición
de responsabilidades y obligaciones de participación, el aprendizaje y participación de actitudes de
solidaridad, cooperación, integración, respeto y aceptación, así como el desarrollo de estrategias para
la solución de conflictos. Finalmente, en el área comportamental, la autora pondera el control y
disminución de impulsos agresivos, o mayor grado de participación e integración.
Es evidente que, este tipo de desarrollos, también favorecen el bienestar. Un bienestar en el que,
tanto personal como socialmente, debiera ir asociado al desarrollo de valores y capacidades básicas
que permitan acceder a las personas a unos grados de desarrollo dignos. En este contexto conviene
recordar ahora una afirmación de Howard Gardner (1995, p.20) que nos habla de la necesidad de
plantearnos el desarrollo humano personal a través de procesos de formación y la vivencia de
experiencias que nos hagan ver la existencia desde las diferencias en los estilos de vida y los
individuos. El autor afirma que "hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que
vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual” de modo que
los investigadores reconocen ahora “que la naturaleza -e incluso la existencia -de un sistema
educativo puede también marcar las trayectorias del desarrollo humano en el interior de una cultura"
(Gardner, 1995, p.22 y 23).
El ocio de cualquiera de nosotros no es sólo un ocio resultado de la edad y el contexto social,
sino que está orientado por las experiencias y conocimientos anteriores que, a su vez, resultarán
determinantes para los futuros hábitos de ocio. Esto nos hace recordar que, aunque las capacidades
básicas, a las que se refería Martha C. Nussbaum, existan, sólo puedan ser capacidades combinadas
en la medida que se transforman en actitudes, intereses, conocimientos y destrezas adecuados a la
edad y a los estados de madurez de las personas. El disfrute, propio de un ocio valioso, siempre está
asociado a procesos de formación y mejora personal, que son la base de todo desarrollo humano.
Gadner (1995, p.58-59) precisa que el aprendizaje de las habilidades asociadas a los
conocimientos sensoriales, simbólicos, conceptuales y especializados no son, habitualmente,
adquisiciones de tipo escolar, sino que se desarrollan por medio de la observación, la participación
directa y la enseñanza informal, de forma análoga a como se adquiere el conocimiento intuitivo
simbólico inicial. De ahí que el autor llame la atención sobre el interés de múltiples prácticas de ocio,
en sus diversas manifestaciones lúdicas, culturales, deportivas, etc., en cuanto que ejercitan
habilidades que tienen afinidad con las formas de conocimiento no escolares. Estas prácticas
resultan especialmente significativas para el crecimiento personal en la medida que “los estudiantes
aprenden mejor, y de un modo más integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen
lugar durante un período de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en la producción
significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo
y artístico" Gadner (1994, p.84). Esto hace que sea “imperativo contar con un cuadro de educadores
que ‘incorporen’ en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los
educadores estén familiarizados y sientan cierta sensación de propiedad en relación con las materias
que forman el currículum, el autoesfuerzo educativo está llamado a fracasar" (Gadner, 1994, p.89).

6. Nuevas miradas desde la Educación Social

Recapitulando, podemos decir que una mirada al ocio desde el punto de vista del desarrollo,
social y personal nos invita a considerar la felicidad, personal y social, como referente de lo que de
verdad importa. Para ello se ha ponderado la importancia de la libertad y el desarrollo de capacidades
internas, que debieran pasar combinadas en un estrecho diálogo con las posibilidades sociales del
entorno. En ese contexto, Gardner nos recuerda la importancia de las habilidades asociadas a
conocimientos sensoriales, así como de los aprendizajes no escolares, entre los que deberían ocupar
un lugar preferente los de ocio, por tener una significación superior a otros. Estas afirmaciones, que
son novedosas y significativas para la Educación Social, nos invitan a finalizar con tres nuevas
consideraciones que, desde nuestro punto de vista, complementan las anteriores y favorecen una
intervención educativa en ocio de mayor calidad, tan necesaria en tiempos de crisis, como
señalábamos al comienzo de este escrito. Nos ocupamos de ellas a continuación.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

6. 1 El ocio es una cuestión vital no disciplinar

Si el ocio es una fuente muy importante para el bienestar de los individuos, el desarrollo de sus
potencialidades para la mejora de la calidad de vida no puede considerarse un tema baladí para la
Educación Social. Como indica Mónica Pérez Muñoz (2002), en “La Educación a través del arte en la
Educación Social”, el ocio no es una cuestión disciplinar sino más bien una cuestión vital. En una
investigación que he llevado a cabo en los últimos años, en la que se han estudiado las experiencias
de ocio de 215 personas con una afición mantenida establemente durante varios años, se comprobó
que más de la mitad de los encuestados afirmaba que la satisfacción era el motivo fundamental por el
que practican su afición, mientras que uno de cada cuatro ponían el énfasis en aspectos asociados a
la autorrealización personal y sólo uno de cada 10 ponderar la importancia de la liberación de la rutina
(Invest. Experiencia de Ocio IEO-UD, 2011). En función del tipo de práctica, también se vio que podía
ser significativo el estar en forma física, la formación o la relajación.
Con ello estamos señalando que las motivaciones dominantes en aficiones arraigadas son
cuestiones personales y de significación vital. De ahí que resulte coherente que las consecuencias de
las experiencias de ocio, en cuanto que resultados obtenidos de las motivaciones iniciales, también
tengan un fuerte componente personal y vital. Así, de las dos grandes categorías de beneficios del
ocio señaladas por Tinsley y Tinsley (1986), las relacionadas con el desarrollo personal (beneficio de
expresión, beneficio de compensación, y estimulación intelectual y de experiencias estéticas)
prevalecen en importancia frente a los beneficios sociales (beneficio de compañía y su opuesto:
beneficio de soledad, beneficio de poder, beneficio de seguridad y beneficio de servicio). Desde ese
horizonte, testimoniado en la investigación empírica, podemos decir que las experiencias de ocio
aportan valores añadidos asociados a valores vitales, más allá de los puramente disciplinares.
Esta afirmación se confirma si consideramos la estrecha relación que se establece entre ocio y
salud, o la influencia del ocio en el bienestar global de las personas en los distintos periodos de la
vida. Pero este basamento vital no debe ser utilizado para negar su necesidad de formación y, en
este caso, se convierte también en una cuestión disciplinar en la que los educadores sociales deben
estar preparados, con el fin de poder responder a las necesidades que se demandan en la sociedad
actual. El ocio de que el ocio sea una cuestión vital nos reta a prestar especial atención al cambio de
actitudes, a la asunción de valores, a las influencias y al gran valor que, en este caso, tiene la
autenticidad. En ocio no podemos transmitir aquello que no sentimos. Recordemos aquí la
recomendación de Gadner, antes citada, cuando afirma que es imperativo contar con un cuadro de
educadores que ‘incorporen’ en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan.
Prestar atención a actitudes y valores nos conduce a trascender la idea de que el ocio sólo debe
identificarse con la actividad y los logros visibles. Josef Pieper (1982, p.45) nos invitaba a pensar en
un ocio centrado en el disfrute y aprecio de lo que nos rodea.
“El ocio es un estado del alma”.
“El ocio es una actitud de la percepción receptiva, de la inmersión intuitiva y
contemplativa del ser”.
“El ocio es...una actitud de no actividad, de calma interior, de silencio; significa no
estar ocupado, sino dejando que las cosas sucedan […] El ocio no es la actitud mental de
aquellos que intervienen activamente, sino de quienes están abiertos a todo… de aquellos
que aflojan las riendas y que se liberan y relajan ellos mismos”.
Este puede ser un significado del ocio difícil de asumir por quienes están imbuidos de la ética del
trabajo, y, sin embargo, puede ser una de las claves de lo que Tornstam denomina
“gerotranscendencia”, cuando la conciencia aprende a estar más centrada en el momento y menos
dependiente de la producción o la acumulación (Kleiber, 2012, p.152). Este ocio, que se
conceptualiza mejor como una dialéctica entre compromiso y desconexión, suele florecer en la vida
tardía, cuando puede liberarse de su dependencia del significado del trabajo. Siguiendo estos
planteamientos, Douglas Kleiber considera que estas vivencias de reflexión e integración del yo, que
Erikson (1959) asociaba con esta etapa final de la vida, pueden depender en gran medida de
aprender a relajarse, aflojar las riendas y encontrar la paz en el ocio, olvidándose de estar a la altura
de ciertas normas productivistas preestablecidas. Tal vez, afirma Kleiber, “este sería el mejor tipo de
ocio para la cuarta edad”. Mientras que el ocio de la tercera edad, el que sigue a la jubilación, suele
requerir más compromiso y crecimiento continuado, y al estar más cercano al fin del trabajo, puede
que funcione mejor si reconstruye lo mejor de la vida laboral que se ha abandonado (Kleiber, 2012,
p.158).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El ocio es también una cuestión vital porque su aprendizaje está enlazado al contexto social
próximo en el que vivimos. En la investigación sobre las experiencias de ocio en personas con una
afición mantenida, a la que me refería antes, se puede ver que, la incidencia de los familiares y
allegados es importante, superando el 30% de un modo global. Considerando estos resultados, y
analizándolos con más detenimiento, podemos afirmar que, en los hobbies arraigados, la mayor
influencia de la familia se produce en aquellos que tienen relación con la dimensión creativa del ocio,
asociada a lo cultural, mientras que la menor influencia se da en la lúdica. Mª Ángeles Valdemoros,
Eva Sanz y Ana Ponce de Leon (2012), al estudiar el influjo de los amigos en el abandono de la
practica fisico-deportiva, señalan que dos de cada diez chicos jóvenes físicamente activos abandonan
sus experiencias motrices antes de llegar a los 16 años y, en el caso femenino, el índice cuadriplica al
de los hombres.
Pues bien, los resultados desvelan que, aunque la importancia que conceden los amigos a las
actividades físico-deportivas influye de diferente forma, y en distinto grado, a las féminas y a los
varones, no cabe duda de que la influencia de los pares es, o puede ser, decisiva a la hora de
mantener hábitos de ocio para el mantenimiento de la salud y la calidad de vida a lo largo de la vida.
Para prevenir esta situación, las autoras destacan la necesidad de una adherencia temprana y de una
educación desde la infancia en unas adecuadas habilidades sociales y personales que permitan
hacer frente a la inevitable presión grupal que se ve acrecentada en la adolescencia. Todo ello les
lleva a una consideración de la necesidad “de ofrecer una educación para el ocio desde el inicio de la
infancia” (Valdemoros, 2012, p.218).

6. 2 El ocio como itinerario vital

Si el ocio es una cuestión vital, parece conveniente pensar que tanto su estudio como su
intervención no debiera limitarse a una edad o etapa de la vida determinada. Efectivamente, desde un
planteamiento de desarrollo personal, el conocimiento y la intervención educativa en ocio puede tener
su referente en cualquier momento a lo largo de la vida, pero, lo que aún me parece más importante,
teniendo en cuenta las experiencias vividas y las expectativas que se desean cubrir de cara al futuro.
En este contexto adquieren un valor especial los conocimientos que aportan las investigaciones sobre
los itinerarios de ocio en la vida de las personas.
El tema de los itinerarios de ocio, con relación a la Educación Social, es un tema que se ha
tratado no hace mucho en Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria. Allí apareció, el pasado año
(2012), un artículo firmado por Mª Jesús Monteagudo y por mí, en el hablábamos de tendencias,
retos y aportaciones. En honor a la verdad tengo que decir que la especialista en el tema es la
doctora Monteagudo, pero el trabajo común realizado me ayudó a clarificar ideas que anteriormente
ya consideraba importantes. En el artículo que comentaba, afirmábamos que los itinerarios de ocio
tratan del ocio a lo largo del tiempo de nuestras vidas, pero, sobre todo, del nacimiento, evolución y
ocaso de nuestras prácticas de ocio y nuestras aficiones. El concepto itinerario nos invita a pensar en
el ocio como un camino que se va completando al andar, cada una de las fases por las que transcurre
adquiere un sentido, un significado y un valor distinto para cada persona. Cada fase, cada parte, tiene
unas funciones y deja una huella diferente y se halla enmarcada en uno de los tres momentos más
significativos: Inicio, desarrollo y resolución, que muchas veces se identifica con el abandono de la
práctica.
En el artículo comentado (Monteagudo y Cuenca, 2012, p.106) señalábamos, siguiendo el
pensamiento de Stebbins (2000), que “el ocio, en cuanto experiencia subjetiva, condicionada por
factores internos y externos, diferentes en cada individuo, da lugar a la existencia de distintos
patrones de ocio que se investigan bajo el concepto de Estilos de Vida en Ocio (EVO)”. En general, la
noción de Estilo de Vida hace referencia al patrón individual de cogniciones, emociones y acciones
que contribuyen a la identidad personal y social de un individuo (Uth, 1996). Aplicado al ocio, este
concepto se concibe como el patrón o forma de vivir el mundo de cada individuo, como la expresión
de sus actividades, intereses y opiniones en relación al ocio (Bigné, Font y Andreu, 2000, p.214)”. A
pesar de que buena parte de los postulados defendidos por las teorías sobre los itinerarios de ocio
toman como punto de referencia la visión cronológica del ciclo vital y las transformaciones internas
que ello conlleva, los estudios sobre los estilos de vida relativizan el papel determinante de la variable
edad y refuerzan el influjo de la dimensión social de la persona como variable explicativa a tener en
cuenta en la interpretación de los cambios que experimenta el ocio a lo largo de la vida (Martínez de
Quel, 2010; Janke, Davey and Kleiber, 2006).
Más allá de estas consideraciones, las investigaciones afirman que, de un modo general, los
itinerarios de ocio deberían iniciarse durante la infancia y extenderse hasta las últimas etapas de la

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

vida, pero eso dependería de qué tipo de experiencias de ocio estemos hablando. Son numerosos los
estudios que sugieren que la mitad de las actividades de ocio de una persona adulta, tiene su
equivalente en los patrones de ocio durante la infancia (Yoesting and Christensen, 1978; Iso-Ahola,
Jackson and Dunn, 1994). Y además sabemos que las actividades de ocio completamente nuevas
tras la jubilación son llamativamente inusuales. En el estudio de Weiss (2005) se demostró que
aquellos que probaron hobbies por primera vez después de la jubilación tenían menos probabilidades
de mantener el interés por ellos. De modo que, si el objetivo es potenciar el valor del ocio como factor
de desarrollo personal a lo largo de la vida, no es posible obviar la importancia de iniciar a las
personas, durante su infancia y juventud, en un amplio abanico de actividades de ocio que les
permitan vivir experiencias de diversa índole, sentando las bases actitudinales y motivacionales para
incrementar o retomar su participación de ocio en etapas posteriores.
La relación que se establece entre el ocio y otros ámbitos de la vida, no es unívoca, sino
bidireccional. De ahí que los estilos de vida de ocio deban estar referenciados a las grandes fases de
la vida, que tradicionalmente se han considerado cuatro: infancia, juventud, adultez y vejez. Es
habitual destacar, en cada una de ellas, un aspecto o tarea central, motivada por los cambios que el
ocio experimenta en cada etapa, unido a ciertos planteamientos generales que dan continuidad al
ciclo vital. Un proceso evolutivo exitoso depende del mantenimiento de un estilo de vida activo, al
margen de la edad, pero también de una adaptación adecuada a las nuevas circunstancias. La idea
de declive, vinculada a los itinerarios de ocio, no necesariamente se refiere a las etapas tardías de la
vida. Estudios comparativos a nivel europeo (European Commission. Directorate General Education
and Culture, TNS Opinion and Social, 2010), corroboran que el abandono de las prácticas deportivas
crece exponencialmente entre los 12 y 16 años y su alcance supera ya, en Europa, el 30%. Los
informes sobre hábitos de la población española (García Ferrando, 2006; 2011), afirman que el
abandono deportivo constituye un rasgo consolidado en la estructura de la práctica deportiva en
España.
Desde el punto de vista del desarrollo se subraya la plasticidad o generatividad de la condición
humana en cualquier etapa de la vida, aunque generalmente ocurre que las prácticas que exigen un
esfuerzo físico importante -especialmente las relacionadas con deportes de equipo y las propias de la
recreación al aire libre- disminuyen con la edad. Al contrario de lo que sucede con las actividades
relacionadas con el desarrollo de hobbies y prácticas de ocio domésticas, cuyo comienzo tiene lugar
preferentemente en etapas tardías de la vida. Pasa algo similar con los reemplazos de una actividad
por otra, que son cada vez menos frecuentes a medida que avanza la edad, en todos los tipos de
actividad, excepto en hobbies y actividades de ocio “casero”.
El conocimiento que aporta el ocio desde el enfoque del ciclo vital y de los itinerarios de ocio
colabora positivamente en el diagnóstico de situaciones educativas y permite predecir cambios que
se relacionan con la intensidad de las experiencias de ocio, los beneficios percibidos y la contribución
de su ocio a su satisfacción vital en cada etapa. En la Educación Social, el estudio de los itinerarios
de ocio puede tener una incidencia considerable en la orientación de la oferta educativa; la
segmentación de la acción, mediante agrupamientos o tipologías de personas; en la orientación de
estrategias de intervención en ocio y en la promoción de estilos de ocio óptimos y duraderos.
Además de la educación, la información que proporciona el estilo de vida de ocio (EVO) constituye
una base necesaria para intervenir desde ámbitos como el counseling del ocio el ocio preventivo o
terapéutico. Todas estas razones ayudan a entender que, como puntualiza Susan Hutchinson (2011),
la educación del ocio debiera capacitar para ser un medio de promoción de la salud mental y el
bienestar a lo largo de la vida.

6. 3 El ocio requiere alfabetización

Antes hemos apuntado la incidencia educativa de los itinerarios de ocio y, en reiterados trabajos
anteriores he afirmado la necesidad de la educación del ocio (Cuenca 2004), muy especialmente
cuando hablamos de ocio humanista y, como ocurre aquí, de ocio valioso. María Ballesta Germán, se
preguntaba hace años, en un artículo publicado en Pedagogía social. Revista Interuniversitaria
(Ballesta, 1993, p.134), si “es lícito formar al adulto dentro de la esfera del ocio", contestando a su
pregunta unas líneas después al afirmar que "la educación de adultos juega un importante papel en la
tarea de proporcionar a los hombres la ocasión de descubrir por ellos mismos formas constructivas
satisfactorias que ocupar sus ocios". El paso del tiempo ha demostrado la veracidad de esta
respuesta, como lo demuestra el éxito y la función tan importante que han asumido los programas
universitarios de personas mayores en los últimos años.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Si consideramos lo señalado en el punto anterior, sobre la incidencia vital del ocio de la infancia
y la juventud, debemos afirmar que la formación en ocio no es cuestión sólo de adultos o personas
mayores sino algo necesario en cualquier edad. Ana Mª Ponce de o León (1999, p.167), en un
artículo sobre la educación en y para el ocio en personas mayores, afirmaba precisamente esto a
finales del pasado siglo.
Susan Hutchinson y Brenda Robertson (2011, p.19) señan que profesionales e investigadores de
diversas disciplinas (salud, justicia, educación, recreación) reconocen cada vez más que son muchas
las personas que pueden beneficiarse del ocio, a pesar de que bastantes de ellas no pueden hacerlo
porque carecen de alfabetización. Por ello afirman que la educación del ocio es necesaria para
abordar la salud mental y el bienestar de las personas en general, como ya hemos visto al hablar de
desarrollo humano, pero, muy especialmente, para quienes sufren marginación en sus comunidades.
Las autoras critican que la educación del ocio se haya entendido muchas veces, erróneamente, como
ejercicio y práctica de actividades, cuando debería estar orientada a desarrollar el propio ocio de las
personas, fundamentado en sus decisiones personales. De ahí que, para ellas, el propósito de la
educación del ocio sea crear una conciencia del propio proceso de aprendizaje con el fin de intervenir
en los modos de desarrollar un ocio valioso.
Para convertir el tiempo libre en ocio no se necesitan programas enciclopédicos en los que se
intente profundizar en múltiples contenidos relacionados con el medio ambiente, el consumo, la salud
o múltiples temas afines. Sabemos que el ocio es el resultado de diferentes aspectos asociados al
potencial humano de cada cual, a la genética, al entorno social y cultural en el que se vive y a sus
ventajas o desventajas sociales, pero ninguno de estos elementos son completamente deterministas,
la libertad de elección asumida desde los propios criterios personales tiene una función esencial. En
el ocio importa mucho lo que se hace pero también lo que se desea personalmente, de modo que
debemos desechar las tentaciones de homogeneidad. Douglas Kleiber (2012, p.169) señala que los
elementos comunes a todos los niveles y periodos de la vida, en la educación para el ocio, son:
conciencia propia, determinación de valores, identificación de recursos, conocimiento de experiencias
prácticas, resolución de problemas y toma de decisiones. Por su parte, Susan Hutchinson y Brenda
Robertson (2011) proponen un método que parte de las necesidades de las personas y termina en
una propuesta de repertorio de actividades posibles, en las que se consideran los valores, actitudes,
intereses, habilidades, conocimientos y experiencia de las personas implicadas. A partir de ahí viene
una toma de decisiones, en la que influyen los factores internos y externos de cada cual, explicitados
de forma consciente.
Todos estos autores proclaman la necesidad de una alfabetización en los temas de ocio de la
que carecemos, no tanto porque sea difícil o complicada de llevar a cabo, sino porque requiere de
una actitud positiva hacia el ocio, como punto de partida, que resulta difícil de entender en una
sociedad centrada en lo laboral y lo económico como valores dominantes. Entre nosotros la idea más
cercana a estas propuestas, con poca tradición en el ámbito europeo, es la educación a través del
ocio. Sobre este tema recuerdo que me gustó un artículo aparecido en Pedagogía social. Revista
Interuniversitaria hace unos años, firmado por Mónica Pérez Muñoz y titulado “La Educación a través
del arte en la Educación Social” (2002). Me sorprendió que, esta profesora de la Escuela de Arte, se
preguntara sobre las funciones que debería cumplir ella a lo largo de sus actividades de enseñanza y
que se contestara a esta interrogante inicial ponderando la importancia de la educación a través del
arte, en nuestro caso interpretado como educación a través del ocio. El siguiente párrafo, tomado del
artículo que comento, nos da una de las claves esenciales que tienen que ver con la alfabetización
del ocio:
“Educar a través del arte [para nosotros ocio] o por medio de él es utilizar las artes en las
estrategias educativas que se proponen, para intentar lograr metas educativas no
exclusivamente técnicas, que tienen más que ver con la mejora de la calidad de vida de la
gente que con el aprendizaje del lenguaje fílmico para saber interpretar esta o aquella
película: esto último es el medio o instrumento para el logro de los primeros. Para ejemplo:
cientos de talleres de lectura dan la oportunidad a que miles de personas, mayores o
menores, aprendan alguna competencia histórica por el simple hecho de disfrutar, resistirse a
estados mentales negativos (expresiones, desesperanzas, miedos…) o trabajar en la
búsqueda de estados mentales positivos" (Pérez 2002, p.290b-291a)

7. Palabras finales
Los educadores sociales que trabajan en residencias, centros de día, hogares culturales, centros
culturales de ocio y tiempo libre, centros de educación de adultos, cárceles, acciones comunitarias

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

dedicadas a la prevención y a la reinserción de drogodependientes etc. deben saber que la

intervención en temas de ocio, especialmente en tiempos de crisis, ha de mirar más allá de de la
diversión de un momento. Que hay que orientar la acción hacia el cambio de actitudes y el desarrollo
de ocios valiosos, ocios que requieran libre implicación personal y ofrezcan gratificaciones asociadas
al esfuerzo. Es necesario reconsiderar las actitudes hacia el trabajo y el ocio a lo largo de la vida,
comenzando por la formación de los mismos educadores. Ellos son la clave para abrir las
mentalidades sobre el papel transformador del ocio valioso en relación con el desarrollo humano, un
desarrollo que no puede ser sólo personal o sólo social, sino que requiere trabajar al unísono los dos
ámbitos.
La determinación de considerar la felicidad o, se prefiere, el bienestar subjetivo como meta
significativa de la intervención educativa, nos lleva a valorar las intervenciones en temas de ocio
desde los nuevos modos de entender el desarrollo. Ellos nos alertan sobre la importancia de aspectos
menos tangibles pero, sin duda, trascendentes, como son los valores o las capacidades individuales y
sociales. Por su parte, el punto de vista del ocio valioso no lleva a destacar el valor de las actitudes y
el carácter vivencial, en sus múltiples sentidos, de las experiencias de ocio. A partir de estos
presupuestos es como se entiende la nueva mirada de la Educación del Ocio que se propone aquí.
Termino con una frase que no es mía, pero que recoge muy bien el talante y el reto con el que
esta propuesta de ocio valioso debe ser afrontada desde la Educación Social. La tomo del artículo de
Belén Caballo y Rita Gradaílle “La educación social como práctica mediadora en las relaciones
escuela-comunidad local” (2008, p.45-46):
“La Pedagogía-Educación Social debe mantener activa su capacidad para promover
procesos de aprendizaje, de formación y desarrollo, con vocación de cambio y
transformación social, al menos en aquellas condiciones y circunstancias que contribuyan
decisivamente al bienestar de las personas y a su mejor calidad de vida”.
Precisamente eso, el bienestar físico y mental de las personas y su mejor calidad de vida, es lo
que no podemos olvidar, especialmente en tiempos de crisis, en cualquier intervención educativa
relacionada con el ámbito del ocio.

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20
 LÍNEA TEMÁTICA 1

CRISIS SOCIAL Y ESTADO DE

BIENESTAR: RESPUESTAS DE LA
PEDAGOGÍA SOCIAL
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN Y VALORES EN

EL CENTRO PENITENCIARIO DE MONTERROSO (LUGO)

Álvarez Rodríguez, Mª Dolores

Centro Penitenciario de Monterroso, Lugo
lolinar10@hotmail.com
Fernández Rodicio, Clara I.
Universidad de Vigo
cirodicio@uvigo.es
Pereira Domínguez, Carmen
Universidad de Vigo
mcdguez@uvigo.es

Palabras clave: educación, prisión, valores, intervención pedagógica.

1. Introducción
La Ley Orgánica General Penitenciaria establece, en cumplimiento del artículo 25.2 de la
Constitución Española (CE), que las Instituciones Penitenciarias tienen como fin primordial la
reeducación y reinserción social de los sentenciados a penas y medidas privativas de libertad. La
intervención pedagógica es una acción intencional que se ejerce en el marco de lo social (Parcerisa,
1999) cuya finalidad es el desarrollo personal y social de la persona, optimizando su calidad de vida e
incidiendo en su participación social. Al tratarse de una educación no formal, en donde las personas
destinatarias están relacionadas con situaciones problemáticas, se debe incidir en los aprendizajes
procedimentales o de habilidades, pero el núcleo central serán los aprendizajes relativos a valores y
actitudes.
Considerando que el tratamiento es el instrumento principal para hacer efectiva la reeducación y
reinserción social de los internos, se realizan programas de intervención pedagógica y social
especializada. Como expresa Touriñán, “explicar una intervención pedagógica eficaz, es explicar,
entre otras cosas, cómo podemos desarrollar, transfiriendo información al educando, los
determinantes internos de su acción. Es precisamente el reconocimiento de la urgencia de desarrollar
determinantes internos de la conducta del educando, lo que hace que el desarrollo de actitudes y
hábitos… o el análisis pedagógico del autocontrol…, comiencen a ocupar un lugar preponderante en
la teoría de la educación” (1997, p.183).
En el ámbito penitenciario la intervención pedagógica se concibe como “el conjunto de
actividades destinadas a incrementar la capacidad de cada ser humano para hacerse dueño de sí
mismo, para crecer como persona y para participar en la sociedad de forma crítica” (Martín; Vila y De
Oña, 2013, p.19). El sentido educativo de los centros penitenciarios tiene una finalidad reeducadora y
de reinserción social para “configurar espacios sobre los que construir y reconstruir formas más
éticas, humanizadoras, críticas y pedagógicas de generar cambios sociales cívicamente positivos”
(Vila y Martín, 2013, p.13) de este modo se cumple con el mandato constitucional de acceso a la
cultura y al desarrollo integral de su personalidad, ya que forma parte del Título I de la Constitución
Española relativo a los derechos fundamentales y a las libertades públicas que se interpretará en
conformidad con los tratados internacionales y la Declaración Universal de Derechos Humanos. En
instituciones cerradas necesariamente tiene que ofrecer un conjunto de actividades que permita a los
internos satisfacer ese derecho (Gil, 2010, 2013). El tiempo de permanencia en prisión puede
dedicarse a procesos sociales educativos y reeducativos, orientado hacia la mejora de la calidad de
vida en dicha institución y a su “dimensión personal, formativa, laboral o cultural” (Añaños, Fernández
y Llopis, 2013, p.15).
Las actuales características de la población penitenciaria española generan nuevas líneas de
acción educativa, debido a la creciente multiculturalidad de la población reclusa, y al incremento de
penados por delitos de violencia de género y las infracciones de tráfico vial tipificados en el Código
Penal a partir de la aparición de:
• La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género: cuyo objeto es actuar contra la agresión que ejercen los hombres sobre las

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

mujeres, por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado
ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aún sin convivencia.
• Ley Orgánica 15/2007, de 30 de noviembre por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995,
de 23 de noviembre, del Código Penal en materia de seguridad vial: cuyo objeto es actuar cuando la
ingesta de alcohol durante la conducción es especialmente elevada y tipificada por tanto como
delictiva.
A través de la acción educativa cada educador, junto con el educando, genere en éste la relación
educativa respecto de sí mismo, de tal manera que no sea sólo actor, sino también autor de su propio
proyecto de vida en lo que pueda, en cada ámbito de intervención creado (Touriñán, 2013, p.163).

2. La organización en los Centros Penitenciarios: la clasificación de los internos

El Ministerio de Interior y Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (SGIP, 2010), lleva a
cabo una clasificación de los internos de los Centros Penitenciarios que permite revisar y reclasificar
a los internos, en función de la evolución en el tiempo de condena, la progresión o regresión del
interno o interna (art. 102 y 103 R.P.), de ahí que su principal característica sea la flexibilidad. Dicha
clasificación está especificada en el art. 99.1 del Reglamento Penitenciario “Conforme a lo
establecido en el artículo 16 de la Ley Orgánica General Penitenciaria los internos serán separados
en el interior de los Establecimientos teniendo en cuenta, con carácter prioritario los criterios de sexo
edad y antecedentes delictivos y, respecto de los penados, las exigencias del tratamiento” (Real
Decreto 190/1996, de 9 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Penitenciario).
En el momento de su ingreso en prisión, los internos son clasificados en grados, según el art.
101 del Reglamento Penitenciario. El Equipo Técnico puede realizar una propuesta de medida a la
Junta de Tratamiento “…siempre y cuando dicha medida se fundamente en un programa específico
de tratamiento que de otra forma no pueda ser ejecutado Esta medida excepcional necesitará de la
ulterior aprobación del Juez de Vigilancia correspondiente, sin perjuicio de su inmediata ejecutividad”
(art. 100.2 del R.P.).
- Primer Grado: “se clasificarán en primer grado a los internos calificados de peligrosidad
extrema o inadaptación manifiesta y grave a las normas generales de convivencia ordenada” (art.
102.5 R.P.) en donde la Junta de Tratamiento tiene que ponderar la concurrencia de determinados
factores personales y delictivos del interno que aparecen estipulados en el citado artículo.
- Segundo Grado, es el régimen ordinario, donde los internos tienen unas “circunstancias
personales y penitenciarias de normal convivencia, pero sin capacidad para vivir, momentáneamente,
en semilibertad” (art. 102.3 R.P.).
- Tercer Grado, que concuerda con el régimen abierto, en cualquiera de sus modalidades. Son
internos o internas que, por sus situaciones personales y penitenciarias, se considera que pueden
tener un régimen de vida en semilibertad. Existen circunstancias especiales. Desde el momento que
el interno culpe la cuarta parte de la condena, puede solicitar el tercer grado penitenciario, y si se las
Juntas de Tratamiento de las Prisiones, I.I.P.P. (Instituciones Penitenciarias) y los J.V.P. (Jueces de
Vigilancia Penitenciaria) lo conceden, se traslada a un Centro de Cumplimiento o CIS (Centro de
Inserción Social o de Régimen Abierto). En el Plan de Tratamiento Individualizado se plasma la
acción socioeducativa que se llevará a cabo con dicho interno para llevar a cabo su reeducación y
reinserción social (art. 25.2 CE). “Salidas al exterior” (permisos ordinarios, salidas de fin de semana o
salidas para desempeñar trabajos y/o para realizar tratamientos específicos). Además, pueden existir
casos especiales de cumplimiento de condena como las Penas y Medidas Alternativas -
“suspensiones de condena” y “sustituciones de condena”- (SGIP, 2013), reguladas por el Código
Penal (L.O. 7/2003 y L.O. 5/2010), en donde se evita el ingreso en prisión (debido a su baja
peligrosidad y no superior a 1 año de condena), con objeto de impedir los efectos estigmatizadores de
la prisión y que el interno pueda reparar el daño causado.
La acción socioeducativa que tiene lugar en los Centros Penitenciarios y en los Centros de
Inserción Social a través de la programación y seguimiento del conjunto de actividades educativas,
culturales, deportivas y ocupacionales son competencia de la Subdirección General de Tratamiento y
Gestión Penitenciaria. En este sentido, el incremento cuantitativo de la población penitenciaria y el
incremento cualitativo por la tipología de delito genera la necesidad de llevar a cabo programas
específicos de tratamiento que permitan dar respuesta a situaciones determinadas, diseñando
procedimientos de intervención que se plasman en la Instrucción 12/2006 de la Dirección General de
Instituciones Penitenciarias. Todo ello se concreta en la Instrucción 4/2009 de la Dirección General de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Instituciones Penitenciarias que ofrece un modelo de protocolo de actuación en donde se especifica

un análisis de carencias, necesidades e intereses de la persona interna para posteriormente elaborar
unos objetivos específicos, actividades prioritarias y complementarias por parte de la Junta de
Tratamiento, previo informe del Equipo Técnico. Este Plan de Tratamiento Individualizado se le
comunica al penado según el artículo 273 del Reglamento Penitenciario.

3. Un modelo de intervención en el ámbito penitenciario. Programas de pensamiento prosocial

En España el Programa de Pensamiento Prosocial (PPS) ha sido aplicado a delincuentes adultos
y delincuentes juveniles, en jóvenes en riesgo de inadaptación personal y social. Dicha intervención
se llevaron a cabo en el módulo de mujeres del Centro Penitenciario de Pereiro de Aguiar, en la
Prisión de Lleida II, Centro de Menores de L’ Alzina de Barcelona, con jóvenes en libertad vigilada en
Lleida. Antes de iniciar un programa de intervención se estudian los aspectos positivos del interno
que serán los puntos fuertes que faciliten la competencia social, para superar los factores de riesgo
(Garrido, 2005). Para lograr la integración social es necesario llevar a cabo una intervención
educativa en dos direcciones:
Es imprescindible control y manejo de las emociones. Es importante que este
manejo no haga sólo referencia a la contención sino al control real y a la
canalización y expresión positiva, de manera que facilite también la prevención
de recaídas.
Y las habilidades sociales básicas y de resolución de conflictos.
Para lograr un buen ajuste social es necesario incidir en una intervención en factores de carácter
personal, social y relacional que les permita llevar a cabo una mejor convivencia e inserción social
(Ross, Fabiano y Garrido, 1990). Los programas de pensamiento prosocial inciden en el
entrenamiento de habilidades socio-cognitivas que la persona necesita para lograr la competencia
social. Garrido y López (2005, p.32-33) describen las habilidades cognitivas que componen el
Programa de Pensamiento Prosocial:
Autocontrol. Muchas veces, las emociones gobiernan la conducta y se adueñan de las
situaciones. A medida que vamos desarrollando nuevas competencias y habilidades, y cada persona
puede mejorar su autorregulación emocional. La capacidad de ponerle nombre a los sentimientos y
traducir las emociones en palabras reduce las emociones negativas. Con el empleo de técnicas
cognitivas se puede mejorar el control de su propia conducta y de sus emociones.
Metacognición. La conciencia que tiene una persona a cerca de sus recursos y limitaciones a
nivel cognitivo. Es decir, la conciencia de lo que conoce y lo que no conoce y de su capacidad para
aprender. De esta forma poder utilizar adecuadamente la reflexión y el pensamiento propio y de esta
forma “guiar los sentimientos y la conducta” (Garrido y López, 2005, p.32).
Habilidades sociales. Es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar
adecuadamente en situaciones sociales para desarrollar la capacidad de relacionarse y comunicarse
adecuadamente con otras personas. “Pre-entrenamiento, modelado, role-playing, feedback y
transferencia” (Garrido y López, 2005, p.33).
Habilidades cognitivas de resolución de problemas interpersonales. Con frecuencia, las
interacciones sociales presentan conflictos ya que en ocasiones, no se comparten deseos y objetivos,
lo que acarrea emociones negativas. Para ello es necesario trabajar la asertividad y la empatía.
Pensamiento creativo o lateral. Es la generación de nuevas ideas o conceptos que nos ayudan a
producir soluciones originales y creativas para solucionar problemas y adquirir una conducta
prosocial.
Razonamiento crítico. Es el proceso mediante el cual se utiliza el conocimiento y la inteligencia
para poder distinguir lo razonable y pensar críticamente, tener en cuenta todas las posibilidades,
confiar en la razón más que en la emoción.
Toma de perspectiva social. Se define como la habilidad que posee un individuo para interpretar
los estados mentales y emocionales propios y ajenos. Es la base de la empatía, la capacidad de
distinguir lo que un individuo conoce de sí (autoconocimiento), las relaciones interpersonales.
Mejora de los valores. Se educa en valores para aprender a convivir, y se aprenden valores si se
tiene la experiencia de convivir en un entorno acorde con ellos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Manejo emocional. El manejo de las emociones, comienza conociéndolas, aprendiendo a vivir

con ellas, y reconocer cuándo son emociones positivas y cuándo son emociones negativas y el efecto
que producen en nosotros.
Llevar a cabo una propuesta de intervención pedagógica a través de un programa de
pensamiento prosocial, proporciona nuevas formas de enfrentarse a la realidad. No podemos olvidar
que el modelo de intervención pedagógico es educativo o reeducativo en su más amplia acepción:
educación, formal y no formal, con programas que se dirijan a cambiar, restringir o crear conductas
prosociales para evitar la reincidencia y lograr la integración social del delincuente (Ayuso, 2000;
Sáez y García, 2006; Lorenzo, Aroca y Alba, 2013, p.130-131).

4. Programa de intervención en valores, hábitos y actitudes

El Módulo Respeto es un programa de tratamiento penitenciario donde se contemplan los
componentes de un programa de intervención eficaz en función de las técnicas cognitivo-conductual
de naturaleza educativa (Crewe, 2009; Lorenzo, Aroca y Alba, 2013, p.131-132) como el desarrollo de
habilidades sociales de autocontrol, de valores sociales y de adquisición de hábitos que se desarrolla
a través de un sistema organizativo y de aprendizaje. Cuenta con instrumentos, dinámicas,
estructuras y pautas de actuación y evaluación definidas y sistematizadas. Debe tener una vocación
de expansión a otros departamentos y servir de ejemplo y motivación para el resto de internos
(Belinchón, 2011).
Inicia su andadura en el año 2001, en el Centro Penitenciario de León. Su eje principal es la
organización planificada de la vida en prisión. El factor fundamental es la participación del interno en
la institución, las tareas y las decisiones del módulo, a través de grupos de trabajo y comisiones de
internos. La asistencia y participación en el Programa sirve de motivación de aprendizaje, de
reducción de penas y de obtención de permisos de salidas variadas. Como consecuencia, según el
artículo 119.1 del Reglamento Penitenciario, “el seguimiento con aprovechamiento de las actividades
educativas y formativas se estimulará mediante los beneficios penitenciarios y recompensas que
proceda”. De esta forma se favorece la participación, colaboración y compromiso de los internos en
las funciones y actividades de la vida en prisión, así como su madurez personal y social.
El objetivo principal es la consecución de un clima social normalizado que posibilite el desarrollo
de programas específicos de intervención sobre las áreas carenciales de los internos.
Contempla cuatro áreas de intervención: el área personal (referente a higiene, aspecto, vestuario
y orden de la celda), el área de asunción de responsabilidades comunitarias (mantenimiento de los
espacios comunes), el área de relaciones interpersonales (con otros internos, con funcionarios,
terapeutas y personal del exterior) y el área de actividades programadas (las actividades que debe
realizar en cada momento y la planificación del ocio y tiempo libre). Todo ello se supervisa mediante
tres ejes: un sistema de organización en grupos; un procedimiento continuo de evaluación y una
estructura de participación de los internos.
Las actividades del Programa son planificadas por un equipo de profesionales en el que se
integran psicólogos, educadores, trabajadores sociales, juristas y funcionarios del módulo. Los
penados tienen organizado todo su tiempo, incluyendo tiempos de ocio y descansos.
Quienes siguen el programa se ubican aparte, no se relacionan con los demás internos para no
interferir en la intervención pedagógica llevada a cabo. Cuentan con patio, gimnasio, sala de lectura y
sala de actividades. La participación de las personas recluidas en este Programa es voluntaria. Los
instrumentos esenciales del Programa, junto con el trabajo en grupo son la evaluación y los sistemas
de participación de los residentes. Todos los usuarios del Programa son evaluados diariamente según
el grado de cumplimiento de la normativa que regula las cuatro áreas de intervención antes citadas.
Este Módulo desarrolla un programa centrado en la educación en valores
(http://www.institucionpenitenciaria.es/web/portal/Reeducacion/ProgramasEspecificos/modulosRespet
o.html.). Su objetivo es la creación de un clima social normalizado que facilite la puesta en marcha de
propuestas de intervención pedagógica sobre las áreas carenciales de los internos centradas
especialmente en la formación personal -aprender a aprender y aprender a hacer-, en las relaciones
interpersonales -aprender a convivir-, y en la autorrealización personal, aprender a ser (Delors, 1996).
El Programa surge en un momento de creación de nuevos sistemas de organización y funcionamiento
de la vida cotidiana dentro de prisión (Añaños y Yagüe, 2013).
Las interacciones entre residentes, y de estos con funcionarios o personal colaborador o que
visite el módulo estarán siempre dentro de los cauces del respeto mutuo y los modos socialmente

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

aceptables de comportamiento. Se persigue que la persona penada que se apunte al Programa, de

forma voluntaria, se implique en la propia organización y funcionamiento de la vida del módulo. El
objetivo es que la persona adquiera, refuerce o en su caso mantenga las formas de relación social
normalizadas y que esos logros adquieran consistencia y se integren en la forma habitual de la
comunidad. De ahí que se vele por mejorar de modo constante el clima adecuado de convivencia.
Asimismo, al frente de este Módulo se encuentra un equipo de profesionales, de carácter
multidisciplinar, desde los estudios de la Pedagogía, la Psicología, la Educación Social, el Trabajo
Social y el Derecho, así como el personal funcionario del centro penitenciario y también entidades o
asociaciones colaboradoras.

5. Fundamentación de la propuesta de intervención

Si consideramos los datos de la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (2012) se
constata un incremento del 80% de población reclusa en la última década, y el 32.2% de los reclusos
no tiene nacionalidad española. El nuevo marco legislativo obliga a los centros penitenciarios a
asumir la tarea educativa en estos nuevos ámbitos, al ampliarse el espectro de la población reclusa,
generando nuevos retos para la intervención educativa. Actualmente, este tipo de centros promueven
“una educación de tipo preventivo donde se ofrecen respuestas globales e integrales para cada
recluso” (Caride y Gradaille, 2013, p.41). Concretamente, las estadísticas de la Secretaría General de
Instituciones Penitenciarias (SGIP) en julio de 2013 nos indican que hay 63.590 hombres que son un
total del 92.46 % de la población reclusa y 5.183 mujeres con un porcentaje del 7.54%. Y teniendo en
cuenta los datos de SGIP de enero de 2013, la población extranjera reclusa por sexo son: 20.983
hombres (92.22%) y 1.771 mujeres (7.78%).
Siendo conscientes de que el tratamiento es el instrumento principal para hacer efectiva la
reeducación y reinserción social de los internos, se realizan programas de actuación especializada.
Para llevar a cabo una intervención con población penitenciaria debemos tener en cuenta que existen
varios tipos de factores biológicos, psicológicos, educativos, sociales y contextuales que se asocian a
la conducta antisocial o delictiva. De entre los factores socioeducativos podemos destacar: las pautas
de crianza o socialización parental, la escuela, los amigos o grupos de pares. Teniendo en cuenta la
persistencia de importantes carencias en el ámbito de la convivencia, (relaciones sociales,
emociones, actitudes y valores) que dificultan la normalización de su vida en la prisión, y con
posterioridad, su reinserción social. En esta línea, Instituciones Penitenciarias lleva a cabo el
Programa: Módulo Respeto cuya finalidad es desarrollar una intervención en valores, hábitos y
actitudes.
El proceso de intervención educativa se fundamenta en unos principios que sirven de soporte
para establecer el modelo de acción socioeducativa:
• El tratamiento de la diversidad cultural.
• Aprendizaje cooperativo y participativo.
• Aprendizaje constructivo, significativo y funcional.
• Aprendizaje globalizado-interdisciplinar.
• El clima educativo: elemento facilitador del crecimiento personal.
• El desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.
En la relación educativa interaccionamos para realizar la actividad de educar, y para ello
cuidamos, enseñamos, convivimos, comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad
presente de educar, es decir, de cumplir las condiciones de carácter y sentido inherentes al
significado de ese concepto en la orientación formativa temporal para la condición humana. Y todo
eso hace de la relación educativa un ejercicio de libertad comprometida y una actividad responsable
(Touriñán, 2013, p.164).
Igualmente, en este Programa de intervención, se propone el modelo participativo (Ayuso, 2000
y Sáez y García, 2006) que contempla el desarrollo de la acción socioeducativa, la participación de
toda la comunidad penitenciaria en el conjunto de todo el proceso, con la intervención voluntaria de la
población reclusa. Dicha intervención educativa se atiende tanto de forma individual, Programa
Individualizado de Tratamiento (con la aplicación de técnicas y métodos personales) como de forma
grupal, a través de la dinámica de grupos, posibilitando el encuentro en distintas realidades y
situaciones ya que “puede facilitar el establecimiento de ciertos vínculos y el tratamiento de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

problemas y circunstancias que afectan a todos” (Martín, Vila y De Oña, 2013, p.30) generando así
una mayor participación en la acción educativa. Del mismo modo, se abordarán muchos de los
factores de riesgo con los que conviven: inmadurez afectivo-emocional, baja autoestima, dificultades
ante respuestas gratificantes, escaso autocontrol, irritabilidad, agresividad y egocentrismo,
habilidades sociales deficientes, baja tolerancia a la frustración, falta de empatía, dificultad en las
relaciones interpersonales, ausencia de valores, etc.
Ante lo expuesto, las intenciones de esta intervención se dirigen hacia el desarrollo del
autocontrol, de la capacidad de autocrítica, la mejora de las habilidades sociales, de resolución de
problemas, de búsqueda de alternativas, de razonamiento crítico, de empatía, de clarificación y
mejora de valores, de manejo de emociones y pensamientos y de asumir los errores. Así mismo, se
trabajan competencias relacionadas con la familia, las amistades, la sociedad del conocimiento y la
vinculación con el entorno.
La propuesta de intervención educativa que se va a implementar en el Centro Penitenciario de
Monterroso cuenta con la colaboración de los internos que forman parte del Programa Respeto
(Dirección General de Instituciones Penitenciarias). Dicha intervención se llevará a cabo de forma
multidisciplinar por personal del Centro penitenciario: educador, responsable del equipo técnico, una
funcionaria y 2 profesoras de la Universidad de Vigo (autoras de la presente comunicación). Esta
propuesta se enmarca dentro de una intervención pedagógica anterior desarrollada en el Centro
Penitenciario de Pereiro de Aguiar (Ourense) en el año 2008 (Álvarez y Pereira, 2008, p.121-122 y
Pereira, 2010). Con este trabajo se analiza la evolución de la acción y estado de la cuestión en
contextos de privación de libertad, se estudia la praxis de los programas denominados
socioeducativos y se ofrecen líneas básicas para la intervención.
Esta propuesta educativa se basa en el cine y la literatura como recursos eje para la intervención
pedagógica con la finalidad de mejorar la reinserción social, y, al mismo tiempo fomentar, en la
persona interna, la capacidad de que asuma la responsabilidad de su conducta pasada presente y
futura, de sus potencialidades y reafirmación.
Descripción de la Institución: Centro Penitenciario de Monterroso. Año de construcción 1982.
Localización: Monterroso (Lugo-Galicia). Dirección Carretera Vegadeo-Pontevedra, s/n,
27560.Teléfono, 982 37 70 43, 982 37 71 40, 982 37 72 13. Comunicaciones, 982 37 71 58 Fax, 982
37 71 62. Cita previa, 91 335 60 99.
• Estructura: Servicio Gestión de Penas y Medidas Alternativas Sgpma.Lugo@dgip.mir.es.
Superficie construida: 41.029,00 m2. Superficie de parcela: 120.000,00 m2 Celdas: 328. Celdas
complementarias: 73.
• Ubicación: Se encuentra a 25 kms. de Lugo, cercano al monte A vaca Loura. Su climatología
es árida, fría y abrupta.
• Edificio y dependencias: Cuenta con varios edificios independientes y módulos o unidades
independientes. La estructura de un módulo (dormitorios, sala de lectura y TV, sala de juegos). En
otras dependencias (actividades deportivas y educativas). Un campo de fútbol y tres canchas
deportivas. Tiene amplias zonas verdes.
• Características a destacar: Anteriormente, el edificio se destinó a un centro de ocio para
jóvenes.
• Población: Prisión multicultural. Procedentes de diferentes países. Los residentes son sólo
hombres. Su capacidad es para 250 internos (en este momento el Centro no está masificado debido a
las circunstancias políticas vigentes de reducción de la inmigración). Los internos se encuentran en
régimen de segundo grado. La mayoría desconocen el español y el gallego. Debido a la
multiculturalidad existente, el Centro cuenta en plantilla con un traductor de inglés, francés, árabe y
español. Su permanencia en el Centro está expectativas de futuro, unos están en el País con
residencia legal y otros no. En general, se sienten poco motivados. Existe una afluencia constante de
entrada y salida de internos.
Objetivo: Desarrollar y favorecer las capacidades que mejoren la calidad de vida de los
penados, a nivel social y personal, contribuyendo a su autonomía y reinserción.
Contenidos: Malos tratos, inmigración, multiculturalidad, exclusión social, marginación. Son
temáticas con las que se sientan identificados, que les abran nuevos horizontes y mejoren su
autoestima, reinserción social y desarrollo personal.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Competencias: Desarrollo lingüístico, convivencia en la diversidad intercultural, autonomía e

iniciativa personal, aprendizaje permanente, manejo de la información y de las nuevas tecnologías,
competencia social mediante el desarrollo de habilidades sociales para saber comunicarse de forma
oral y escrita, favorecer actitudes éticas.
Metodología: Investigación en acción-reflexión-acción mediante procesos que fomenten la
participación activa de las personas internadas persiguiendo la integración de las acciones, la
democratización de las opciones y voluntades. Una metodología que tenga en cuenta las realidades
personales, familiares y sociales que incidan en estilos de vida orientados al cuidado, desarrollo e
inserción de las personas privadas de libertad. Con ello se intenta “garantizar el éxito de estas
acciones se hace imprescindible crear previamente un ambiente seguro y ordenado, un sistema
organizativo con normas de convivencia claras, previsibles, que minimice la tensión y reduzca las
posibilidades de incidentes. Un sistema que enfatice las relaciones interpersonales positivas entre los
internos y los miembros de personal, basadas en el respeto mutuo” (Yagüe, 2011, p.4).
Recursos:
• Cine: A partir de un sondeo realizado previamente al grupo de personas que participarán en
la experiencia, seleccionaremos una muestra fílmica relacionada con los objetivos, las competencias
y los contenidos y actividades a desarrollar en este Programa.
• Literatura y manuales de autoayuda: como el recurso anterior, elegiremos un conjunto de
lecturas acordes a las inquietudes y motivaciones del grupo.
• Textos legales: Código Penal, Ley de Enjuiciamiento Criminal, Ley de Extranjería, Tratados
Internacionales sobre condenados, Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de
Género.
Temporalización: Dos horas de intervención semanal en cada sesión. Duración: 3-4 meses
aproximadamente.
Actividades tipo: El desarrollo de todas aquellas que busquen la participación activa de las
personas internadas, persiguiendo la integralidad de las acciones, la democratización de las opciones
y voluntades (Núñez, 2010; Del Pozo y Añaños, 2013). A través de dichas actividades se pretende la
formación de una conciencia crítica en los internos que les permita “analizar su realidad y la de su
entorno, buscando despertar las potencialidades dormidas e iniciar los resortes necesarios en busca
del cambio” (Martin, Vila y De Oña., 2013, p.28). De esta forma podrán emprender la construcción de
su identidad personal que está influenciada por las predisposiciones personales y el predominio del
proceso de socialización en la adquisición de dicha identidad.
• Cine-forum, entendido como estrategia pedagógica grupal que apoyándose en este recurso
tecnológico persigue, a partir del establecimiento de una dinámica interactiva de las participantes, el
descubrimiento de conocimientos, las vivencias, las reflexiones y el cambio de actitudes sobre las
realidades y valores que persisten en el grupo o en la sociedad (Alonso y Pereira, 2000). Además del
aprendizaje de contenidos, se abordarán variados factores de riesgo que están presentes en el
interno: inmadurez afectivo-emocional, baja autoestima, inhabilidad para demorar la gratificación,
escaso autocontrol, agresividad y egocentrismo, habilidades sociales deficientes, escasa tolerancia a
la frustración, falta de empatía, dificultad en las relaciones sociales, valores deficientes o
inapropiados, etc. El cine es un buen recurso pedagógico ya que es un canal de comunicación que
actúa en tres niveles: a través del sistema perceptivo (vista y oído); por medio de lenguajes asociados
a los sistemas perceptivos (imagen y sonido); y a través de la transmisión de conocimientos,
emociones y valores (por medio de la combinación de elementos: disposición de los encuadres,
utilización de la luz, movimientos de la cámara, elección del espacio escénico, el empleo de la música
y el movimiento de los actores). A menudo, los problemas sociales proyectados en la pantalla y
resueltos de forma concreta, se convierten en enseñanzas de la vida y para la vida, a la vez que
favorecen la reflexión y el análisis crítico de los valores y contravalores, consiguiendo el cambio de
actitudes (Pereira, 2005; ADHEX, 2011; Feijoo, 2013).El texto informativo que acompaña una imagen
pude cambiar completamente su significado y viceversa.
• Tertulias dialógicas están siendo implementadas en muy diversos contextos educativos,
sociales y culturales contribuyendo a superar estereotipos culturales y a transformar el ámbito
sociocultural. A través del diálogo igualitario se reconoce la inteligencia cultural de los participantes
(Flecha, 1997; Flecha, García y Gómez, 2013), posibilitando el desarrollo de la conciencia crítica.

29
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

6. A modo de reflexión
La finalidad que se quiere conseguir con esta propuesta de intervención, es que los internos
sean los propios responsables del cambio de actitudes y comportamientos y por tanto que elaboren a
partir de la reflexión personal y grupal, con nuestra mediación y orientación, sus propios criterios,
valores, actitudes, etc. Los centros de interés de nuestra propuesta son el cine y la literatura con la
finalidad de que el interno asuma la responsabilidad, mejore sus competencias y su reinserción social
(Walmsley, 2012).
Estamos convencidas que esta nueva propuesta será valorada de: formativa, creativa,
gratificante, relajante y lúdica al descubrir las posibilidades educativas del cine y la literatura,
auténticos espejos de la realidad social y medios idóneos para educar en valores.
Se trata de que la persona penada recapacite y se responsabilice de la importancia y necesidad
de su cambio de comportamiento y actitudes hacia estilos de vida personal e interpersonal más
saludables (Ward y Maruna, 2007).
Consideramos que los Módulos de Respeto constituyen un sistema de organización de la vida en
prisión que ha demostrado ser útil, realista y generalizable para la consecución de los objetivos
terapéuticos, formativos, educativos y de convivencia de la institución penitenciaria. Porque,
coincidiendo con Ortega y Romero, cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos
determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la
realidad de la vida de cada educando. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro,
responde a éste en su situación concreta, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, se da
la educación. Por ello la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación
responsable con el otro (2013, p.70).
Nota
Por motivos de estilo y con el fin de conseguir una lectura fluida del texto, utilizaremos aquellas
palabras referidas al género masculino y femenino en su amplio sentido (niñez, infancia,
adolescencia, juventud,…). En la mayoría de los casos aludimos a ambos géneros a pesar de usar en
ocasiones uno u otro término.

7. Referencias bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PEDAGOGÍA SOCIAL ANTE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Aparicio Martín, Encarnación

Universidad Complutense de Madrid
encarnacion.aparicio@gmail.com

Palabras clave: género, deconstrucción, cultura, acompañamiento.

1. Aproximación a la violencia de género

La violencia que sufren las mujeres en todo el mundo, ya en la segunda década del siglo XXI,
hace que cualquier reflexión acerca de este problema y del papel que ante él juega la Pedagogía
Social se muestre pertinente. Como ejemplo de esta lacra, señalar que sólo en España, entre los
años 2008 y 2012, fueron 318 las mujeres que perdieron la vida a manos de sus parejas o exparejas;
hasta el 5 de septiembre del presente año, ya son 31 los asesinatos (Ministerio de Sanidad, Política
Social e Igualdad, 2013).
Demarcando un campo de visión que incluye los elementos menos tangibles, pero no por ello
menos limitadores de la condición de ciudadanía de las mujeres, se parte de que la violencia contra
éstas es ejercida mediante un conjunto infinito de mecanismos que conforman una situación de
dominación global, e incluye no sólo el uso directo de la fuerza y la coacción sino las formas más
1
peligrosamente sutiles. Entendida como fenómeno estructural derivado de la dominación patriarcal ,
la violencia de género ha pasado a ser reconocida por las instituciones públicas como problema
social; mientras, los movimientos feministas han puesto de manifiesto la invisibilidad de las mujeres a
lo largo de la historia y la ausencia de referentes femeninos y, con ello, el desequilibrio en la
transmisión del conocimiento.
Esta violencia puede definirse como un instrumento para perpetuar la desigualdad entre los
sexos y el sometimiento de uno a otro. Un mecanismo de control continuo, absolutamente
normalizado a través de aspectos no sólo coercitivos sino voluntarios. Además de la violencia directa,
una esfera simbólica sostiene el maltrato técnico (la violencia indirecta), el efecto intimidatorio y la
violencia del lenguaje (Osborne, 2009). Pero más allá de una socialización diferencial -y volviendo la
mirada a los crímenes- el estado llega a convertirse en parte estructural del problema cuando, desde
la negligencia, la indiferencia, el pacto tácito… en vez de prevenirlos y erradicarlos preserva el orden
establecido; entonces, debemos hablar de feminicidio (Lagarde, 2008).

2. Papel de la Pedagogía Social

El trabajo de la Pedagogía Social va más allá de la modificación de modelos y prejuicios
2
sexistas. Ante una identidad cada vez más líquida , ha de atender -desde el reconocimiento de una
adultez en constante construcción- no sólo a la población infanto-juvenil, sino a toda la ciudadanía
(incluyendo a las supervivientes de esta violencia), desarrollando lo que Lorente (2007) denomina una
deconstrucción creativa, un abandono del paradigma androcéntrico y la denuncia de aquellos
modelos que -como factor de riesgo para la salud bio-psico-social- impiden las relaciones igualitarias
y por lo tanto conllevan la vulneración de los derechos humanos. Tiene la obligación de abanderar la
creación de una sociedad que, por encima de todo, deje de exigir la obtención -desde recursos
individuales- de soluciones individuales a problemas creados socialmente (Beck en Bauman, 2008). Y
como señala Frigerio (2012) “no debiéramos esperar que algo cambie dentro de aquello que tiende a
perpetuar lo mismo sin modificarlo”. Se impone una mirada crítica sobre la educación que socializa y
la sociedad que educa, para alcanzar, desde el inevitable lazo intergeneracional, una educación como
porvenir, “entendido como la irrupción de lo no esperado, de lo no previsto, de aquello que no se deja
atrapar por las categorías de las que disponemos ni por las prácticas que desplegamos” (Fattore y
Caldo, 2011, p.11).
Plantear la ciudadanía como fin y medio para la construcción del ser humano supone extender
los límites espacio-temporales de los procesos educativos y las interconexiones de los elementos que

1
Partiendo de la falacia que supondría el intento de abordar la violencia contra las mujeres desde un enfoque
pretendidamente neutro, se expone abiertamente un marco de pensamiento feminista como punto de partida
desde el que se presenta este fenómeno y, por tanto, sus implicaciones educativas.
2
Desde el concepto de liquidez desarrollado por Zygmunt Bauman en Modernidad Líquida y obras posteriores.

33
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

participan en ellos. El papel de la educación / pedagogía ante la violencia de género podría quedar
difundido a través de documentos como, por ejemplo, la Guía para Sensibilizar y Prevenir desde las
Entidades Locales la Violencia contra las Mujeres (2007), que supone en sí misma un modelo de
referencia para dichas entidades y cuyas directrices siguen incorporándose en La propuesta de
Intervención Integral en el Ámbito Local contra la Violencia sobre la Mujer (2012), ambas editadas por
3
el Área de Igualdad de la Federación Española de Municipios y Provincias . Sin embargo, Tal vez
4
habría que preguntarse si existe la certeza de lograr la sensibilización por el mero hecho de
visualizar e informar (que son las estrategias que marca la guía para tal efecto). En sí mismas estas
dos estrategias no parece que puedan garantizar la toma de conciencia ni mover a la acción
(objetivos de la sensibilización según la guía); sabemos que si así fuera, seríamos sensibles a
muchas cuestiones que, por ejemplo, desde la televisión se visibilizan y sobre las que se informa. Y
sobre todo, no se entendería cómo se consigue, mayoritariamente, el efecto contrario: la
normalización; teniendo en cuenta, según se expone, que los resultados deseables de la
sensibilización son: “conseguir cambios en las creencias, actitudes y conductas (…) e implicar a la
ciudadanía en la resolución de la problemática” (FEMP, 2007, p.39), “(…) Incidir en un cambio de
pautas culturales que reproducen la desigualdad” (FEMP, 2012, p.59).
Echamos en falta que se ponga de manifiesto y se explicite un paradigma socioeducativo. Es
necesario asegurar la educatividad de acciones y procesos que, identificados o no como educativos,
debieran serlo, y explorar las posibilidades de la cultura como motor pedagógico-social, trabajando
con firmeza sobre los agentes de socialización en la vida adulta y dando forma a proyectos políticos
que utilicen cultura y educación para el cambio de la actual configuración del poder en la sociedad
(Giroux, 2001). Que no se resten esfuerzos, desde ese fijar la mirada en la prevención, en buscar
fórmulas que nos permitan acentuar la promoción. Núñez (2007, p.11) insiste: “(…) de lo que se trata
es de promover la justicia social, no de prevenir conductas peligrosas…De plantarse ante las
lacerantes injusticias”.
Precisamente buscando un cambio en el grado simbólico, un nuevo lenguaje que represente a
dos sujetos en igualdad, ante una sociedad constituida desde procesos de dominación masculina
hemos de preguntarnos cuál es nuestra posición dentro del sistema sexista, androcéntrico. Para
alcanzar algún día un orden social igualitario es imprescindible garantizar agentes profesionales que
lideren el trabajo para la erradicación de la violencia. La ética es la única puerta posible para un
proceso que promueva la emergencia de una subjetividad y una libertad (Ronda, 2012). Los
resultados obtenidos en un estudio sobre alumnado de Educación de la Universidad de les Illes
Balears, que analiza la percepción sobre la violencia contra las mujeres en la pareja, logran
evidenciar la vigencia de falsas creencias altamente perniciosas: se responsabiliza a la víctima, se
5
exculpa al victimario y se defiende la ausencia de riesgo para los hijos/as, entre otras (Instituto de la
Mujer en Ferrer, Bosch, Ramis y Navarro, 2008, pp.57-61); situación que implora la necesidad de un
tratamiento -específico y especializado- de este problema social en los planes de estudio de las
diferentes titulaciones que capacitan a las y los profesionales de las ciencias de la educación. Y por
otro lado, como venimos defendiendo, desde un trabajo social atravesado por procesos educativos, la
intervención interdisciplinar que lo desarrolle exige que la pedagogía social contribuya significativa y
eficazmente a la formación de sus profesionales (Merino, 2005).
Respecto a la relación entre violencia y exclusión social, ésta tampoco nos deja indiferentes.
Obviamente, puede abordarse en ambos sentidos: la violencia como generadora de procesos de
exclusión, y éstos a su vez como factor desencadenante de la primera. La relación que existe entre
situaciones y contextos de exclusión social y violencia estructural e interpersonal supone una

3
Importante recordar que la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP) es la Asociación de
Entidades Locales de ámbito Estatal que representa a más del 89% de los Gobiernos Locales Españoles, y es la
Sección Española del Consejo de Municipios y Regiones de Europa (CMRE) y sede oficial de la Organización
Iberoamericana de Cooperación Intermunicipal (OICI).
4
Entendiendo sensibilizar, según su tercera acepción del DRAE (22ª edición) como: “dotar de sensibilidad o
despertar sentimientos morales, estéticos, etc.”. Y entendiendo sensibilidad, según su segunda acepción, como:
“propensión natural del hombre a dejarse llevar de los afectos de compasión, humanidad y ternura” (obviando la
posibilidad de que la mujer no la posea y entendiendo que donde expresa hombre se refiere a ser humano).
5
Un 10% valora los abusos sexuales como bastante graves, no muy graves. Este porcentaje sube hasta el
15,7% respecto a los abusos psicológicos y hasta el 35,8% cuando se valoran como bastante graves, y no muy
graves, las restricciones de libertad. Un 10% está de acuerdo con la afirmación: “si las mujeres realmente
quisieran, sabrían cómo prevenir los episodios de violencia” un 38.6% no estaría dispuesto/a a denunciar siendo
conocedor/a de un caso de violencia.

34
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

herramienta de análisis fundamental para garantizar la consideración –con la mínima amplitud

imprescindible- de circunstancias vitales que añaden otras innumerables dificultades,
vulnerabilidades…, necesidades. Pero en el otro sentido, insistir, enérgicamente, en la violencia como
indudable potenciador de aislamiento y exclusión: indudable potenciador de la feminización de la
pobreza en el mundo.
2.1. Atención a las víctimas
Trascendiendo el ámbito de la prevención, hemos de alzarnos como un firme referente en la
atención. La pedagogía del acompañamiento dibuja la relación educativa con las mujeres, hijos e
hijas supervivientes de la violencia. Teniendo como objetivo la restitución del poder personal (Corsi,
2007), la atención integral viene determinada, desde la interseccionalidad, por diversos factores,
especialmente la dimensión de género. La intervención frente a la construcción de identidad de las
mujeres obliga a comprender cómo se ha conformado la persona como mujer, integrar la perspectiva
que nos aporta el género como categoría de análisis, como herramienta teórica y metodológica, para
ver desde dónde, cómo se sitúa ella y por qué; acercarnos a los valores que tal vez la estén
asfixiando para potenciar el descubrimiento, el cuestionamiento... de reduccionismos, esencialismos,
y mecanismos alienantes: arquetipos femeninos, mitos de amor romántico, inhibición de la
agresividad, binomios como cuidado-bondad, maternidad-plenitud, juventud/belleza-felicidad,
abnegación-virtud… e incluso abrir la puerta a la posibilidad de deconstrucción, de resignificación.
Incidir en que ésta se trata de una violencia que “tiende a atacar la identidad del otro y a privarlo
de toda individualidad” (Hirigoyen, 2010, p.14 y16) y que el hecho traumático (Martín, 2010, p.6) viene
definido, entre otros aspectos, por una desconexión, una ruptura: “De los esquemas de sí mismo (…).
De la confianza básica en el ser humano (…). De sí mismo frente al mundo (…)” Y aun superando así
la identificación que a menudo se establece entre inmovilización y pasividad -en la que tantas veces
se centra, con tono culpabilizador, la reflexión sobre la respuesta de las mujeres- ciertamente no
podemos obviar que la posibilidad de empoderamiento se da sólo partiendo de la responsabilidad:
habilidad para responder. Se suele insistir en que nunca se pierde la libertad interior, más íntima, y
por ello, la respuesta finalmente sólo depende de una/o. Sin embargo, una vez más, en la mayoría de
los espacios de intervención se espera –desde itinerarios y tiempos estándares impuestos desde
fuera- una respuesta adecuada. Quisiéramos poner el acento no sólo en esa libertad interior sino
también en vincular las habilidades de respuesta de una persona a las habilidades de respuesta del
entorno. Krishnamurti (1997) nos dice que cuando no se es capaz de tratar de manera adecuada con
algo, hay que ser humilde al respecto, reconocer que no se es capaz y buscar el afecto hacia el
objetivo, hasta obtener la capacidad de compromiso. Gustaría pensar que, más allá de lograr un
sentido de obligación, se garantizan las condiciones necesarias para llegar hasta ese afecto
(entendido como moverse hacia…) que posibilite esa habilidad de responder adecuadamente. Por
ambas partes. En cualquier caso, recordamos a Simone de Beauvoir cuando separa la libertad de la
situación: puede que la libertad sea la autonomía de la persona, y siempre sea absoluta, pero las
posibilidades que ésta tiene para realizarla son finitas y se pueden aumentar o disminuir desde fuera;
el contexto, los y las demás no pueden incidir en el sentido de los fines, pero sí en la configuración de
la situación, lo cual condiciona desde el exterior el alcance de los fines (De Beauvoir, 2011). Es por
esto que en ciertos momentos, -aun sin olvidar que podemos elegir, y de hecho lo hacemos a cada
instante- frente a la responsabilidad, se ensalza el concepto de protagonismo. Protagonista, actriz
principal.
En cuanto a los contextos de intervención, más allá de los dispositivos de atención no
residencial, se defienden también las posibilidades de la casa de acogida -centro de protección- como
contenido y continente educativo. Con la mirada puesta indiscutiblemente en la participación en la
comunidad, se accede al uso de lo cotidiano, de lo doméstico como espacio creativo, promotor de
encuentro, optimizador de cultura que potencia el compromiso con alternativas de crecimiento. No se
asumiría el riesgo de convertir este recurso en aulario y/o clínica formativa que institucionalice desde
la desconexión sociocomunitaria, pero tampoco se validará su papel como nodo de una red
supuestamente vitalizadora desde una práctica profesional fundamentada en tareas propias de
conserjes, veladoras, celadoras, cuidadoras, vigilantes…
De difícil definición, podríamos señalar que el Centro debiera ofrecer la atención, la orientación y
las posibilidades de reflexión y de promoción suficientes para no sólo superar la experiencia sufrida
sino también para activar el crecimiento. Esto empuja inexorablemente a ampliar el concepto de
acción educativa y a ocuparse de aquellas acciones que pudiendo parecer formalmente no
educativas, sí están fundamentadas en marcos y paradigmas de tal carácter (Civís y Riera, 2007).
Frente al miedo, el vocablo animación, según lo define Merino (2003, p.31) alberga esta relación

35
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

educativa con una doble dirección complementaria: por un lado la de soplo o aliento vital, que activa
el pensamiento e impulsa la toma de decisiones, y por otro la de cambio y movimiento, desde
acciones que impliquen comunicación y transformación.
Estimamos, además, que en un centro residencial puede apreciarse la intervención como
dispositivo probablemente mejor que en ningún otro contexto y, en la menor brevedad de tiempo, si
ésta resulta mediación, cooperación… o por el contrario supone intromisión, coerción, intrusión…
(Carballeda, citado en Úcar, 2004, p.5), si deviene en impulso u opresión. La intensidad y
simultaneidad de las dualidades latentes en el recurso convivencial acentúan su complejidad:
independencia versus normativa, derechos colectivos versus derechos individuales, derechos de
los/las menores versus derechos maternos, ritmo terapéutico versus libertad personal, motivaciones-
deseos versus exclusiva cobertura de necesidades, y grupo potenciador versus grupo obstaculizador,
entre otras. Por ello, resulta imprescindible identificar acciones que sin ser propias de la planificación
educativa de carácter científico y tecnológico, consiguen resultar más potenciadoras y responder con
más credibilidad a los interrogantes de la cotidianeidad (Sáez, citado en Caride, 2005).
Y evidentemente una única línea de partida: su educabilidad y posibilidades de crecimiento
postraumático. No son víctimas, ahora son y siempre fueron supervivientes. Compartimos el sentir de
Quintana cuando decía que “muchos piensan que en la sociedad hay educación porque hay escuela
cuando en realidad es al revés, hay escuela porque hay educación” (Civís y Riera, 2007, p.71). Es
igual en el caso que nos ocupa: Pensamos que el centro existe para dar fuerza, para hacer posible el
abrazo a nuevos valores, cuando en realidad es al revés: porque hay fuerza, porque hay otros
valores, es que el centro existe.
2.2 Mirada desde y para la igualdad
Como camino para el desarrollo individual y colectivo, aparece la igualdad como elemento
insoslayable, ineludible. A su servicio, una alfabetización emocional como base de una educación
afectiva que potencie la interpretación sociocrítica del conocimiento, y dote de herramientas que
permitan distinguir, nítidamente, la cosificación que nuestra sociedad sigue llevando a cabo. De lo
contrario, seguiremos contribuyendo -al menos desde la omisión- a la reproducción de relaciones
desiguales y, por ende, a la perpetuación de la violencia contra las mujeres.
Señala Fernández (2004) que ante este grave problema social, más allá de la visibilización de
las mujeres, de la revisión de presupuestos androcéntricos y, en definitiva, de la devolución de una
mirada justa al pasado, se trata de educar dicha mirada. Ampliar el campo de visión y enfocarla en
jerarquizaciones y asimetrías como formas innegables de violencia, y revisar el interior del presente
individual y colectivo para, así, buscar estrategias de transformación. Fundamental preguntarse, para
explicar los presentes, por aquellos discursos del pasado que siguen resistiendo al de la igualdad.
¿En qué medida siguen condicionando las conductas? ¿Qué prácticas cotidianas siguen
alimentándolos?

3. Referencias bibliográficas
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37
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN SOCIAL EN ENTORNOS DE PROSTITUCIÓN:

TRÁNSITOS HACIA LA AUTONONOMÍA Y EL RECONOCIMIENTO

Ayuste, Ana
Universitat de Barcelona
anaayuste@ub.edu
Gijón, Mónica
Universitat de Barcelona
mgijon@ub.edu
Payá, Montserrat
Universitat de Barcelona
mpaya@ub.edu
Rubio, Laura
Universitat de Barcelona
lrubio@ub.edu

Palabras clave: relación educativa, prácticas educativas, prostitución femenina y mujer migrante

1. Introducción y estado de la cuestión

En esta comunicación intentamos presentar una aproximación panorámica de las diferentes
prácticas y mecanismos que desarrollan entidades y asociaciones que se dedican a la atención a
mujeres en contextos de prostitución y mostrar su potencial socioeducativo. Es producto de una
investigación interuniversitaria realizada durante los años 2009-11, “Mujer, inmigración y prostitución:
1
elementos para la intervención socioeducativa” , que se planteaba los siguientes objetivos:
1. Descubrir las necesidades y expectativas sociales y educativas de las mujeres inmigrantes
que se dedican a la prostitución.
2. Conocer los entornos y dispositivos socioeducativos más adecuados para atender a dichas
necesidades.
3. Y analizar los diferentes modelos de intervención social y educativa que los profesionales
ponen en práctica y gestionar el conocimiento existente.
La prostitución como realidad social ha sido estudiada desde diversas disciplinas –sociológica,
sanitaria, legal y política, preferentemente. También ha sido objeto de debate por parte del
movimiento feminista, donde se perfilan dos perspectivas claramente diferenciadas (Ordóñez, 2006).
Por una parte, la abolicionista que concibe toda prostitución como una forma de violencia de género y
trabaja sobre todo por su erradicación, incluso con medidas punitivas (Barahona y García, 2004). Por
otra, la pro-derechos que, a excepción de la trata de personas con fines de explotación sexual, la
considera como una estrategia económica de supervivencia, aun con la fuerte carga de
estigmatización que conlleva y trabaja por los derechos de quienes la ejercen (Briz y Garaizábal,
2007). Si bien la mirada pedagógica sobre esta realidad no ha sido tan recurrente, también está
presente y cabe destacar al respecto las aportaciones de Orte y March (1998); Meneses (2000,
2006); Rodríguez y Lahbabi (2002, 2004); Solana (2003); Ballester, Orte y Perelló (2004); y Orte y
Ballester (2008), entre otras. Con la investigación realizada queríamos adentrarnos en el entramado
de prácticas que despliegan las profesionales del ámbito y estudiarlo con las herramientas de la
Pedagogía; presentarlo a las profesionales para contrastarlo con ellas y conocer si se identificaban

1
Programa de Acciones Complementarias del VI Plan Nacional de Investigación Científica del Ministerio de
Ciencia e Innovación (Ref. EDU2008-04724-I). El equipo investigador estuvo formado por Ana Isabel González
Martínez, Ana Luisa Ordoñez Gutierrez y María Elena Sopeña Vallina, de la Escuela Universitaria de Trabajo
Social de Gijón; Verónica Teresi, del Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación de Universidad
Complutense de Madrid; Sofía Valdivielso, de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canarias; Rosa María Cendón Leris y Encarna Jordán Pastor, del proyecto SICAR cat: Apoyo integral a
mujeres víctimas de la trata y a mujeres en contextos de prostitución- Adoratrices, de Barcelona; Diana Zapata
Hincapié, de ABITS- Abordatge integral del treball sexual del Ayuntamiento de Barcelona y las autoras de la
comunicación.

38
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

con esa dimensión. En suma, pretendíamos visibilizar su saber y ofrecerles la dimensión educativa
del trabajo que desempeñan.

2. Metodología de la investigación
Esta investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo, desde una perspectiva socio-
crítica y etnográfica. Dentro del paradigma cualitativo porque se enfatiza la comprensión de las
realidades por encima del establecimiento de relaciones causales o de la evaluación de determinadas
teorías, conceptos o prácticas. Desde este paradigma, pretendíamos acercarnos al objeto de estudio
desde los supuestos de complejidad, heterogeneidad y pluralidad dado que son los que mejor
interactúan con el ámbito de la prostitución femenina, siguiendo las aportaciones teóricas consultadas
al respecto (Juliano, 2002; Arella, Fernández, Nicolás y Vartabedian, 2007). Ello implicaba acercarnos
al medio, al entorno natural en que se produce la realidad a investigar (profesionales, mujeres,
entidades, medio abierto...) desde una perspectiva socio-crítica porque se prima la voz de los agentes
como fuente privilegiada de información, confiando en sus capacidades de interpretación y de
transformación de la realidad. Seguimos una metodología etnográfica porque se buscaba la
comprensión de los significados de las prácticas y tipos de intervención contrastándola con los
propios actores o sujetos, por lo que resultaba imprescindible acercarse a la realidad, al entorno
natural donde éstas se producen, y participar en la actividad de construcción de los significados
conjuntamente con los propios agentes o sujetos. Para ello, las técnicas de recogida de información
han sido las siguientes: entrevistas en profundidad, grupos de discusión, observaciones participantes
y relatos de vida.
A continuación, adjuntamos un cuadro síntesis de la metodología de trabajo utilizada:
Tabla 1. Síntesis de la metodología utilizada para la recogida de datos.
Técnicas Caracterización Núcleos temáticos
utilizadas de la muestra

Entrevistas en 7 entrevistas a profesionales con más - Líneas generales de acción: presente y futuro
profundidad a de tres años de experiencia que
profesionales del trabajan en las entidades -La intervención socioeducativa
ámbito individual, grupal y comunitaria

Entrevistas 6 entrevistas a expertas en otro -La concreción de la intervención en el día a día

semiestructuradas a ámbito provenientes de otras
especialistas disciplinas -Del acercamiento al plan de trabajo individual

Grupos de discusión 6 grupos de discusión -La relación educativa cara a cara

con profesionales de diferente perfil y
formación que trabajan en -El cierre de los procesos
instituciones de carácter público y
privado -Valoración de la intervención
----------------------------------------------
2 grupos de discusión con mujeres
Observaciones 6 observaciones participantes en
participantes en medio medio abierto, en calle y carretera, y
abierto durante el día y la noche

Respecto a la muestra de este estudio, ésta está constituida por 58 sujetos de diferentes
Comunidades Autónomas (Cataluña, Oviedo, Madrid, Canarias y Galicia) y de tres perfiles
2
diferentes. Un primer perfil lo compone el grupo de personas expertas; entendidas como aquéllas
que por su trayectoria académica o política se consideran referentes en esta temática. El segundo, lo
forman las profesionales de instituciones o entidades que trabajan directamente con las mujeres. Y el
último, lo integran mujeres que ejercen el trabajo sexual a las que hemos tenido acceso gracias a la

2
Queremos agradecer la colaboración de todas las entidades participantes en la investigación: Abits, Ámbit dona,
Genera, Sicar.cat, Sicar-Asturias, El lloc de la dona, Proyecto Carretera, Fundación Surt, Actúa Vallés, DIR-TS,
ACCEM, Vagalume, PAMPA y Médicos del Mundo. También nos gustaría agradecer la participación
desinteresada de las expertas Meritxell Benedí, Regiduría de Inmigración de la Generalitat de Catalunya; Alicia
Bolaños, Médicos del Mundo, Canarias; Cristina Garaizábal, colectivo Hetaira; Ana González, Ministerio de
Igualdad; Dolores Juliano, antropóloga y profesora de la Universidad de Barcelona; María Lucia, Red Brasil. Y,
por supuesto, queremos agradecer de forma muy especial a todas las mujeres que han participado y han hecho
posible esta investigación.

39
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

colaboración de las entidades que han participado en el curso de la investigación. Asimismo, cabe
destacar la participación como miembros del equipo de investigación de dos profesionales vinculadas
directamente a la práctica.

3. Resultados de la investigación
La investigación ha dado lugar a diferentes tipos de resultados. Por un lado, informes científico-
pedagógicos que presentan tanto la realidad de la prostitución de las mujeres migrantes, como una
sistematización de respuestas, dinamismos y dispositivos pedagógicos que las diferentes entidades
sociales ofrecen en este ámbito. Por otro lado, también descripciones etnográficas y narrativas que
presentan la realidad de la práctica pedagógica, las vivencias de las protagonistas y los testimonios
de las personas entrevistadas. En esta comunicación nos referimos especialmente al primer tipo de
resultados que hemos organizado según cuatro grandes núcleos temáticos: el contacto con la
realidad, el establecimiento del vínculo, el trabajo en la entidad y el cierre del proceso.
3.1. El contacto con la realidad: salir a la calle
Transitar por las calles en las que las mujeres ofrecen sus servicios sexuales permite a las
profesionales que trabajan con este colectivo (educadoras y trabajadoras sociales, psicólogas,
agentes de salud,…) conocer de primera mano las condiciones en las que se da la prostitución, el
comportamiento de los diferentes agentes que intervienen y las interacciones que se establecen entre
ellos. La calle, además, les ofrece la oportunidad de propiciar encuentros informales con las mujeres
y recoger sus propias interpretaciones sobre su situación. La confluencia de estos dos factores, el
conocimiento directo de la realidad y la comunicación con las mujeres que se prostituyen, contribuye
3
a que la intervención sea mucho más adecuada .
Para las profesionales consultadas, precisamente la tendencia por parte de ciertos sectores
sociales (la clase política, medios de comunicación, algunas posiciones dentro del feminismo,
determinados recursos o prácticas sociales,…) a interpretar sin un conocimiento explícito de la
realidad las causas que llevan a las mujeres a la vía de la prostitución o el camino que éstas han de
seguir una vez se han introducido en la industria del sexo, puede distorsionar el análisis del fenómeno
de la prostitución así como su abordaje. Por esta razón, salir a la calle y conversar con las mujeres se
convierte, por un lado, en una forma de ampliar el conocimiento existente sobre la prostitución a partir
de la observación directa y de la voz de las implicadas y, por otro, en una forma de reconocimiento y
de hacerlas partícipes de la definición de sus propias necesidades e intereses.
Las entidades han institucionalizado las salidas a las zonas de ejercicio de la prostitución como
uno de los pilares centrales de su intervención. Pueden ir a pie o en furgoneta, para repartir
preservativos, ofrecer la tarjeta sanitaria, comunicar alguna información puntual que afecta a las
mujeres, ofrecerles un curso, acompañarlas al médico,… Pero, más allá de la tarea concreta que
desarrollan en cada momento, el trabajo sobre el terreno les permite tener información actualizada
sobre los cambios que se van produciendo en la calle. Un conocimiento que en muchas ocasiones
contrasta con el conocimiento oficial y que resulta, por ello, de gran utilidad para comprender con
mayor profundidad el mundo de la prostitución y las condiciones de vida de las mujeres que la
ejercen.

3.2. Establecimiento del vínculo

Las relaciones interpersonales son claves para establecer un vínculo entre las mujeres en
situación de prostitución y las profesionales. El trabajo educativo con personas que sufren un fuerte
estigma social se fortalece cuando se establece un vínculo de confianza. Ya hemos visto que salir al
encuentro a las calles permite a las profesionales conocer y contactar con las mujeres, así como
ofrecer un espacio de reconocimiento. Una relación de proximidad permite vencer estereotipos y
valorar las capacidades y fortalezas de cada mujer.
El encuentro cara a cara es un instrumento de reconocimiento que permite establecer las bases
para un trabajo socioeducativo posterior. En otros trabajos de análisis de la relación en contextos
educativos hemos abordado los encuentros cara a cara entre el profesional educativo y la persona
atendida, como una experiencia que implica globalmente ambos participantes en una acción conjunta
y que permite establecer un vínculo de afecto y reconocimiento (Gijón, 2012). En definitiva, la relación

3
Podemos encontrar algunas referencias sobre la importancia de conocer directamente el contexto de trabajo de
las mujeres en las aportaciones de Meneses, C. (2000). Algunas experiencias de trabajo en medio abierto
pueden encontrarse en Acién, E. y Solana, J. L. (2008).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

interpersonal, también en contextos de prostitución, es una herramienta transversal que tiene efectos
en el desarrollo de la identidad y la imagen personal. Se trata de situaciones de intercambio que no
dejan indiferentes a ninguna de sus participantes, una acción dialógica y emocional que transforma a
ambas.
Establecer un vínculo de confianza, no implica olvidar que la relación interpersonal es también el
espacio del conflicto y de la exigencia, que requiere diálogo y negociación. Este es sin duda uno de
los aspectos más difíciles de la intervención. Y de nuevo, es por medio del encuentro cara a cara
entre el profesional y la persona donde se pueden solucionar conflictos y diferencias: se analizan y
valoran estrategias, se intercambian opiniones, siempre respetando las decisiones de cada mujer. Es
por esta razón que muchos profesionales se refieren al establecimiento y mantenimiento del vínculo
como una relación de acompañamiento. Una relación de ayuda que requiere tiempo, que produce
momentos de bienestar y reconocimiento entre mujeres, y donde también se gestiona el conflicto y se
generan interrogantes que son un estímulo para el progreso personal. La finalidad de los
profesionales no es advertir, ni aleccionar, ni convencer a las personas en situación de prostitución,
sino acoger y acompañar cada proceso desde la singularidad.
El vínculo en la relación interpersonal es la base para establecer un espacio de escucha y
compromiso, y también de respeto y reconocimiento. Un dinamismo socioeducativo que permite a las
participantes: construir lazos y sentimientos de afecto orientados al bienestar personal; abrir y
gestionar interrogantes vitales orientados a procesos de reflexividad y autoconocimiento.

3.3. El trabajo en la entidad

La intervención que las diferentes profesionales realizan con la mujer en el seno de la entidad se
caracteriza por estar orientada a partir de ciertos principios pedagógicos compartidos y cristalizados
en diferentes prácticas socioeducativas –de duración e intensidad diversa según cada caso.
La investigación ha permitido identificar algunos de los principios que orientan, atraviesan y
otorgan sentido a la intervención en este ámbito. Poner la mujer en el centro subraya, en primer lugar,
la voluntad de trabajar desde, con y para la mujer, rescatando su dimensión humana más allá de la
actividad que realiza; partiendo de sus fortalezas y competencias por encima de sus carencias o
dificultades; y promoviendo su protagonismo en la toma de decisiones respecto su proyecto vital. En
segundo lugar, avanzar hacia la idea de proceso o itinerario representa trabajar para superar la
inmediatez o la urgencia; saber identificar la necesidad real detrás de las demandas explícitas con las
que la mujer llega a la entidad; e iniciar intervenciones a medio plazo que permitan evitar actuaciones
basadas en el asistencialismo y no en una tarea verdaderamente socioeducativa. En último lugar,
concebir la autonomía y responsabilidad como principios y finalidades de la intervención supone
acompañar desde el respeto, sin juzgar ni forzar a la mujer en un proceso en el que ella misma ha de
establecer el ritmo y tomar las riendas de su proyecto vital; a la vez que se ofrecen alternativas,
herramientas y recursos para que la mujer pueda llevar a cabo este proceso de forma exitosa.
Todos estos principios se concretan en el día a día de la entidad a través de diferentes prácticas
socioeducativas posibles gracias al trabajo interdisciplinar de los profesionales. La primera de las
prácticas, la acogida, destaca el esfuerzo por cuidar el espacio, tiempo y relación, desde el primer
instante que la mujer pisa la entidad -bien sea por voluntad propia, recomendación de una amiga o
mediación de la educadora de calle. Su finalidad es la de generar un clima favorable para la que ésta
pueda expresarse libremente, a la vez que se la informa sobre los servicios, recursos y posibilidades
que ofrece la entidad. Por otro lado, cabe destacar los acompañamientos físicos a la realización de
algún tipo de visita o trámite –laboral, sanitario, etc. A pesar que estos se reservan para aquellas
situaciones en las que resulta imprescindible, resultan espacios de gran potencia socioeducativa,
tanto en el sentido de fortalecimiento del vínculo como en el del trabajo sobre cuestiones específicas.
En tercer lugar, la formación –cualquiera que sea su formato o contenido- supone una oportunidad
para que las mujeres superen sus “falsos techos” y resignifiquen sus expectativas laborales o
educativas. Las mujeres destacan el valor de los aprendizajes realizados, tanto desde el punto de
vista de sus necesidades e intereses como mujeres, la ampliación de sus oportunidades laborales, o
la posibilidad de cambiar progresivamente la percepción que tienen de sí mismas e interactuar con
otras personas. Es de mencionar, la participación en actividades colectivas en las que diferentes
mujeres comparten espacios de carácter lúdico o cultural. Este tipo de prácticas, además de ampliar
las relaciones sociales de las mujeres, también favorece una nueva concepción del ocio y la apertura
de nuevos horizontes para ellas. Finalmente, cabe destacar el Plan de Trabajo Individual, como una
de las prácticas socioeducativas más complejas de la intervención en este ámbito. En definitiva, un
proyecto personal e individualizado en el que la mujer, acompañada por los profesionales de la

41
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

entidad, identifica la necesidad que la mueve, define objetivos de trabajo –formativos, laborales,
relacionales, de hábitos, etc- y se compromete en un proceso que busca su crecimiento, bienestar o
mejora de la calidad de vida.

3.4. El cierre del proceso

Las mismas notas que caracterizan la intervención de las profesionales en el ámbito, están
presentes durante el cierre de los procesos, que se produce de forma natural y dando protagonismo a
la mujer. Dar por concluido un proceso significa que la mujer considera que ha alcanzado los
objetivos que se había propuesto y se siente más capacitada para seguir avanzando en su proyecto
vital sin el apoyo cercano de la profesional. Es también el efecto o desenlace esperado del conjunto
de la intervención: tanto de las prácticas y acciones que ambas, mujer y profesional, han ido
proyectando y desplegando a propósito de innumerables contenidos –cuidar su salud, o seguir un
curso formativo-, como de los en apariencia pequeños gestos de reconocimiento y valorización ante
los logros o el esfuerzo de la mujer por alcanzar sus metas –al conseguir una mejora en sus
condiciones de vida o expresar una competencia suya-. El proceso se cierra, pues, cuando la mujer
se siente más fuerte, más capaz: cuando gana en autoestima.
Como en todo momento de la relación educativa, es la mujer quien tiene la palabra a la hora de
dar por concluido un itinerario o un Plan de Trabajo Individual. Esta situación se presenta también de
forma progresiva: poco a poco, la mujer es cada vez más consciente de su fortaleza para seguir en
solitario –al no recurrir tanto a la profesional para plantear algún tema o simplemente para charlar -.
En la actitud de espera de la profesional a que la mujer tome la decisión de dar el siguiente paso,
encontramos también una nueva muestra de la apuesta de las entidades del ámbito por la autonomía,
responsabilización y confianza en las mujeres. En este momento del proceso educativo también dan
tiempo y procuran no acelerar ni ralentizarlo.
Que vaya siendo progresivamente más visible, no le resta dificultad. Dificultad que sienten
ambas partes de la intervención, profesional y mujer, por el clima de la relación que entre ambas han
construido -cálido, cercano, de reconocimiento y confianza-. Cuesta dejar ese vínculo: es algo natural
como ocurre también con otras circunstancias vitales –al cambiar de población o acabar un curso-.
Las profesionales consideran, sin embargo, que cerrar bien los procesos es un rasgo de calidad de la
intervención y que beneficia tanto a las mujeres como a ellas mismas. Aunque les cueste a ambas,
otra evidencia de la bidireccionalidad del trabajo de las profesionales. Es un aprendizaje que van
conformando a lo largo de la práctica y que, según cada estilo personal de ser y trabajar, entraña
mayor o menor dificultad.
La flexibilidad, otro de los rasgos que caracteriza la intervención, se hace evidente también al
concluir los procesos. Del mismo modo que las profesionales aceptan las interrupciones de los
procesos y las idas y venidas en los mismos sin prejuzgar, una vez llegado el cierre, siguen
manteniendo abierta la puerta de la entidad a las mujeres: por si quieren acercarse un día y charlar –
debido a la relación de aprecio que han tejido entre ambas- o por si lo necesitan en algún momento
de su trayecto vital –ante una pérdida de empleo o una separación de la pareja. En algunas
ocasiones, en función de la mujer y de sus condiciones, también pueden ofrecer un tipo de apoyo
especial durante la transición a fin de facilitarla si la mujer así lo prefiere. En todo ello se puede
observar cómo las entidades ponen en el centro de su trabajo a las mujeres así como su implicación y
compromiso con ellas. El cierre de un proceso no significa, por consiguiente, el cierre de la relación.

4. Conclusiones
Con este trabajo hemos tratado de mostrar el valor educativo de las prácticas de profesionales y
entidades sociales que trabajan con mujeres inmigrantes que se dedican al comercio sexual, así
como reconocer el conocimiento pedagógico tácito de las profesionales. Asociaciones y
profesionales, en su quehacer diario en contextos de prostitución, han desarrollado múltiples
prácticas que se caracterizan por un elevado nivel de complejidad que les permite adaptarse a una
gran heterogeneidad de situaciones y necesidades. Prácticas que se edifican sobre la base de la
relación educativa que las profesionales establecen con las mujeres con la finalidad de que éstas,
adquieran las herramientas necesarias para su propio empoderamiento.
Para acabar, nos gustaría cerrar este texto con una última reflexión. Conocer el tipo de
intervención que desarrollan las entidades que trabajan con este colectivo de mujeres, nos ha
permitido cerciorarnos de la dimensión educativa de su labor y, por consiguiente, revalorizar este
ámbito como uno más de la educación social (Caride, 2004). Por otra parte, la complejidad que

42
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

atraviesa el mundo de la prostitución de mujeres inmigrantes hace necesario que los futuros
profesionales tengan las herramientas adecuadas para responder de manera satisfactoria a este
colectivo. Por ello, creemos que las instituciones responsables de su formación deberían incluir en
sus planes de estudios contenidos específicos orientados a desarrollar las competencias necesarias
para trabajar con personas que se dedican a la prostitución. Esto supone introducir aspectos de
carácter teórico que analizan la situación económica y los factores psicosociales del colectivo de
mujeres en situación de prostitución; las leyes y el marco normativo que concierne tanto a la
prostitución como a la inmigración, con especial atención a la situación de irregularidad
administrativa; paradigmas teóricos y modelos de intervención a nivel nacional e internacional, así
como experiencias concretas que permitan ilustrar en qué consiste el trabajo social con este
colectivo. Sin duda, una relación cada vez más fluida entre la investigación, la formación y la práctica
de la educación social nos va a permitir mejorar nuestra actuación desde cualquier posición de este
triángulo, y mejorar así, la calidad de vida de las mujeres que protagonizan este trabajo.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO REIVINDICACIÓN DE UN QUEHACER CÍVICO

ALTERNATIVO A “LA CRISIS”, EN UN MUNDO DE TODOS Y DE NADIE

Caride Gómez, José Antonio

Universidad de Santiago de Compostela
joseantonio.caride@usc.es

Palabras clave: Pedagogía Social, políticas públicas, igualdad de oportunidades, ciudadanía, crisis,
inclusión social

1. Introducción: dueños de nada, cuando todo parecía sólido

Iniciándose los años dos mil, el cineasta y documentalista Sebastián Talavera mostraba en
Dueños de nada las escasas perspectivas de futuro de los pobladores de El Vacie, uno de los
asentamientos chabolistas más antiguos de Europa, situado en las afueras de Sevilla. Un título
metafórico lleno de certezas tangibles (pobreza, marginación, exclusión, discriminación,
analfabetismo, violencia, drogadicción, etc.), a la que ponían voz –en primera persona– sus
habitantes, desgarrados por la cotidianeidad de un submundo carente de los servicios más
elementales, comenzando por los que deberían permitirles imaginar un futuro distinto, más allá del
apego a su único sueño: salir de la barriada para poder llevar una vida digna.
Entonces, en sus alrededores, todo era –o parecía– sólido. Otra expresión alegórica con la que,
sin obviar los desarraigos de la modernidad líquida (Bauman, 1999), la escritura narrativa de Muñoz
Molina (2013) nos sitúa ante un espejo en el que debemos mirarnos, con urgencia crítica, para poder
avanzar hacia la realidad que queremos y necesitamos, superando el derrumbe ético y estructural
generalizado en el que nos hemos ido instalando: no sólo en relación a los anhelos que invocan un
bienestar colectivo que llegue a todos; sino también, y de un modo cada vez más visible, en muchos
de los logros que hemos ido asociando a la educación, la justicia, las libertades, la salud, la
democracia, la igualdad, la tolerancia, etc., confiando en que pudiesen quedarse con y entre nosotros
para siempre. Lejos de hacerlo se debilitan, inundando de temores e infortunios el futuro de millones
de personas, cada vez más desatendidas por un “sistema” al que fiaron buena parte de su condición
ciudadana, al amparo de las supuestas bondades de un Estado que se define a sí mismo como
“social y democrático de derecho”.
En verdad, debería serlo tras décadas de penurias cívicas y materiales, dejando atrás la “longa
noite de pedra” a la que aludiera poéticamente Celso Emilio Ferreiro refiriéndose al franquismo, para
poner énfasis en todas las potencialidades inherentes a un cometido histórico de amplios recorridos
políticos, pedagógicos y sociales; entre otros, los que se abrían con la presencia plena en Europa,
siendo portadores de una ciudadanía social sin fronteras, apenas intuida en las décadas precedentes.
Un sueño hermoso que se ha hecho pesadilla con “la crisis”, en todas sus asperezas y adversidades:
desde el paro hasta la corrupción, pasando por la degradación de las democracias, la intriga política,
el fraude financiero, la violencia, el abandono, el hambre… Miserias de una sociedad local-global
desbocada, “de todos y de nadie”, como la define Daniel Innerarity (2013, p.44), en la que “ni siquiera
el más poderoso está suficientemente protegido”.
Es en este escenario en el que situamos nuestra aportación, con un propósito explícito:
comprometer a la Pedagogía-Educación Social con un quehacer cívico alternativo, individual y
colectivamente, en las ideas y en los hechos, en los modos de pensar y decir, en las formas saber y
actuar… Un reto inaplazable cuando hasta lo más sustancial deviene borroso y difuso, requiriendo de
asideros morales que afiancen los valores democráticos frente a las leyes del mercado (Mayor
Zaragoza, 2009): no sólo para denunciar o protestar, sino también para aportar soluciones y
propuestas, de modo que las personas, dejando de ser súbditos, puedan asumir en toda su grandeza
la condición de ciudadanos críticos, participativos, libres, responsables y conscientes. Acaso, porque
como también advierte Muñoz Molina (2013, p.233), ya “no hay sitio para la autoindulgencia, la
conformidad, el halago”; mucho menos aún cuando los profesionales del conocimiento
sociopedagógico han de actuar como “agentes privilegiados de la condición humana, jugando un
papel crucial en la promoción de un futuro más justo y solidario” (Baptista, 2012, p.38). En este
sentido, compartimos con Juan José Tamayo (2012, p.260-261) la necesidad de tomar postura desde
la “rehabilitación crítica de la utopía”, que sin mitificarla y guiados por un interés emancipatorio y una
intención ética, active debates en múltiples direcciones, promoviendo y potenciando la democracia

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

participativa y sus reiterados esfuerzos por contribuir a la construcción de “otro mundo posible”. Al fin
y al cabo, en esto sí coincidimos con Mario Bunge (2009, p.176), “la democracia supone la tolerancia
de todas las creencias y prácticas que no violen ningún derecho humano”.

2. Las crisis, de ayer a hoy, como contexto y pretexto pedagógico-social

Los afanes de la Pedagogía Social por dar respuesta a las crisis sociales vienen de lejos, en
Europa y en España. En su nombre, aunque no siempre de un modo explícito, ya desde los últimos
años del siglo XIX un variado elenco de intelectuales, educadores, científicos, artistas, etc.,
declararon su inquietud por reformar y modernizar la educación, no sólo en las escuelas o
Universidades, sino también en un amplio conjunto de instituciones y establecimientos (hospicios,
colegios de niños desamparados, casas de misericordia, asilos, etc.) que se venían ocupando del
cuidado de personas afectadas por diferentes manifestaciones del abandono, la pobreza y la
enfermedad, desde la infancia hasta la vejez. Un tiempo histórico que, en nuestro país, el profesor
Alfonso Capitán (2000) identificó como la etapa del “regeneracionismo pedagógico-social español”, en
el que la educación popular, la acción social y el trabajo social adquieren un creciente protagonismo
en la vida pública y en las políticas nacionales, a pesar de las resistencias y desavenencias de los
sectores más conservadores, proclives al asistencialismo benéfico y a las prácticas caritativas, de
corte esencialmente religioso. Entre unos y otros, sin opciones para la inhibición o la neutralidad,
tanto la Pedagogía Social como la Educación Social han jugado distintos roles en la reflexión y la
acción, a menudo contradictorios (Caride, 2005).
A partir de la segunda guerra mundial, la intervención estatal se consolida (López Alonso, 1986 y
1990), posibilitando –al menos normativamente– que las prestaciones y los servicios sociales
habilitados por las políticas públicas lleguen al conjunto de los ciudadanos. Lo que ha dado en
llamarse “Estado de Bienestar”, principal artilugio estructural del desarrollo económico del capitalismo
avanzado y de los derechos de los individuos en las sociedades del libre mercado, resume buena
parte de los logros asociados a la evolución de las respuestas sociales a la crisis, en el sentir cívico y
en la iniciativa política; pero también, sin duda, algunos de sus mayores fracasos, sobre todo cuando
al no priorizar la equidad y la justicia social acaban generando mayores desigualdades y más pobreza
(Cavero, 2013, p.268): “con las medidas de austeridad y el aumento de la deuda, España –como
otros países sacudidos por la codicia de los mercados financieros- cae en una espiral de crisis,
pobreza y desigualdad altamente peligrosa, similar a la que vivieron en América Latina en las últimas
décadas del siglo XX a consecuencia del ajuste estructural. Como ocurrió entonces, las medidas de
austeridad no generan crecimiento económico y sí tienen unos costes terribles para la sociedad”.
Los argumentos no han variado sustancialmente, de ayer a hoy, cuando se trata de tomar
decisiones y/o adoptar estrategias alternativas a las crisis económicas que permitan avanzar hacia un
futuro deseable y factible, desde la condición de objetos de atención a la de sujetos de la acción o,
como diría Mayor Zaragoza (2009, p.50), “desde vasallos y súbditos a ciudadanos plenos”. Anotamos
tres testimonios, fundamentalmente basados en la experiencia española, que van desde la incipiente
globalización de mediados de los años ochenta del pasado siglo hasta el cosmopolitismo que
caracteriza, en la actualidad, a la sociedad-red:
a) El primero, lo exponían Ignacio Cruz, Aurelio Desdentado y Gregorio Rodríguez al analizar
como las tendencias dominantes en la política social de los países de nuestro entorno
socioeconómico (hoy diríamos en los PIGs y, por extensión, en varios países de la Unión
Europea), se caracterizaban por el “descompromiso social estatal relativo” y el “desbroce
social”, precarizando la fuerza de trabajo y ajustando mediante recortes los servicios sociales:
“para el logro de un mercado de trabajo que se adecúe a los cambios tecnológicos y
productivos en curso a través de un proceso que pretende ser económicamente barato y
políticamente controlado” (Cruz, Desdentado y Rodríguez, 1985, p.14); en estas políticas,
añaden, la Seguridad social –que nosotros ampliamos al conjunto de los derechos sociales,
es decir el sistema de pensiones, la atención a la salud, la educación, la cobertura del
desempleo, el acceso a la vivienda, etc.– “ocupa un papel económico y político central”
(Ibídem). Finalizando 2013, atrapados por una crisis financiera de alcance global, aunque con
dispares padecimientos nacionales y locales, estamos ante el mismo guión. No sólo en el
diagnóstico de los problemas sino también en los modos de afrontarlos, señalando vías
alternativas que ya entonces –los autores– consideraban que “merece la pena discutir:
planificación de servicios sociales, democratización del Estado y desarrollo de la economía
asociativa, como elementos interdependientes de una política social solidaria y eficiente”
(Ibíd., p.15).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

b) El segundo, en palabras de García Linaza (1985, p.43), ponía énfasis en la importancia de la

acción social para evitar hundimiento del Estado de Bienestar, con una situación que
caracterizada por: el estancamiento económico, el paro, el déficit público y la carestía de la
vida, sin olvidar las dificultades exteriores, igualmente graves para muchos países; la
pervivencia, e incluso el agravamiento –como consecuencia de lo anterior–, de las
desigualdades, la pobreza, el subdesarrollo o las necesidades insatisfechas; la existencia de
numerosos conflictos psicológicos, sociales y familiares, como delincuencia, drogadicción….
Circunstancias ante las que el autor demandaba actuar en distintos frentes, atacando las
causas y las consecuencias de la crisis, dando respuestas concretas aunque con una visión
global y estructurada, que –en su opinión– sólo podrá legitimarse con el estímulo de la
participación ciudadana y la acción colectiva.
c) El tercero, lo expone Daniel Innerarity (2013, p.10), situando nuestras realidades en la
cartografía de un mundo que “ya no establece un conjunto coherente y completo de unidades
autosuficientes sino un mapa incompleto, con zonas de soberanía ambigua, espacios de
difícil regulación y responsabilidades difusas”, obligándonos a generar nuevos equilibrios
entre el Estado, el mercado y la sociedad. En sus realidades, lo propio y lo ajeno, el centro y
la periferia, lo real y lo virtual, lo líquido y lo gaseoso, las identidades y la diversidad, lo
público y lo privado, nosotros y los otros…, se han desdibujado en la (des)gobernanza global,
sin que apenas tengamos modelos o precedentes a los que recurrir. Quedan las personas y
su alteridad, cada vez más apremiadas por la exigencia de suscribir un nuevo contrato social,
interdependiente e intergeneracional. En su opinión, con la que coincidimos, “lo que
podríamos llamar civilizar la globalización no es otra cosas que reinventar la política a escala
global de manera que el mundo deje de tener propietarios y pase a ser un espacio de
ciudadanía” (Ibíd., p.11).
Educar y educarse ciudadanos/as adquiere, en las tres perspectivas, el sentido de lo
imprescindible, llevando al corazón de las prácticas educativas la reconciliación de las personas
consigo mismas y con las realidades en las que inscriben su vida. No puede ser de otro modo si se
pretende construir un desarrollo humano más integral e inclusivo, que tome distancia de las
imposiciones económicas neoliberales, de los dictados del mercado y de sus formas de conducir la
producción y el consumo, causantes de la crisis y, por tanto, en poco o nada artífices fiables de lo que
podrán ser sus soluciones de futuro, aunque las propongan y “capitalicen” (manipulen) con su enorme
poder mediático, financiero y sociopolítico. No olvidemos que aunque la crisis financiera ha sido la
que más atención ha recibido por parte de los medios de comunicación social y los gobiernos, en
realidad nos encontramos ante una crisis con muchas caras (George, 2010; Tortosa, 2010): no es
una sino varias crisis: del sistema, de civilizaciones, de valores humanos, de autonomía, etc. Por ello,
las salidas a la crisis dependen de cada uno de nosotros, y de todos en conjunto.
Las economías “sociales” y del “bien común” (Felber, 2012), alternativas teóricas al capitalismo
de mercado y a las economías planificadas, así lo requieren, con un enfoque pedagógico y social que
nos sitúe ante la oportunidad de repensar la educación y los procesos de desarrollo humano en sus
connotaciones más integrales y liberadoras (Martínez Rodríguez, 2013): como personas y como
sociedad, desvelando –frente a los intereses monetarios y empresariales– que la educación no puede
limitarse a la instrucción y a la formación técnica, por mucho estimulen la expectativa de una mejora
significativa en la transición de la escuela a la vida activa, en los procesos de inserción laboral o en el
incremento de la competitividad.
Las razones de fondo son bastante sibilinas, al acomodar sus planteamientos a lo que Víctor
Renes (2013, p.251) interpreta como un cambio de rumbo en la función histórica de los sistemas de
bienestar y de los derechos sociales universales, “que reenvía el compromiso del bienestar a las
posibilidades del individuo rompiendo así los lazos que en sociedad generan cohesión social… Las
políticas están girando de signo para quedar centradas en la validez del ‘individuo’ no sólo como
sujeto capacitado para generar valor económico, sino también de ‘merecerlo’, por lo que su parámetro
definitorio es la actitud y aptitud para merecerlo, no el derecho”. Además –coincidimos con Fuster y
Subirats (2012, p.642)– en que “cuanto más se extiende la precarización laboral y social, más cuenta
los recursos propios de cada persona, recursos que dependen de su origen, de sus bases familiares y
sociales, y por tanto más impacto tiene todo ello en el aumento de las desigualdades”. En su interior,
la desconfianza en la representación política y en el funcionamiento del sistema democrático crece a
pasos agigantados, hasta el punto de ser un fenómeno constitutivo de la época actual.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. Formar para transformar, en las palabras y en los hechos

No debe obviarse que la educación, todas las educaciones, siempre han situado en la igualdad
de oportunidades algunas de sus metas más estimables. Buena parte de las políticas educativas y
sus ansias reformistas se remiten a ellas, aunque la bondad de sus intenciones esté lejos de coincidir
con los resultados alcanzados, a pesar de los importantes avances que se han producido en las
últimas décadas, sobre todo en nuestro país y en las geografías urbanas más dinámicas. Como ha
afirmado Montero (2012, p.196), “la ausencia de homogeneidad geográfica en materia educativa
sugiere que existen variaciones en la producción regional de capital humano… El lugar de residencia
condicionaría la provisión del derecho a la educación y, a la postre, los mecanismos de distribución
de riqueza y bienestar… [lo que] valida la existencia de una distribución espacial de las
desigualdades educativas, a partir de los indicadores de demanda, inversión y eficiencia”.
Si lo que venimos exponiendo acontece en el sistema educativo y en la enseñanza reglada –
especialmente en la que transcurre desde la Educación Primaria hasta la Educación Secundaria
Obligatoria, garantizadas por la universalización del “derecho a la educación”–, todo indica que sus
desventuras se acentúan en las enseñanzas liberadas de la obligatoriedad (educación infantil,
educación universitaria, educación de adultos, etc.), o en las que sitúan sus procesos formativos en la
periferia de la institucionalización educativa, como sucede con muchas de las prácticas que
desarrollan la Educación Social.
En todo caso, aludimos a una educación cargada de complejidades y desafíos, en las que la
Pedagogía Social y sus múltiples prolongaciones –en la Educación Ambiental, la Educación
Intercultural, el Desarrollo Comunitario, la Educación del Ocio, la Animación Sociocultural, la
Formación Laboral y Ocupacional, etc.– debe habilitar a los ciudadanos y ciudadanas como
educadores y educandos que sean conscientes del profundo vínculo que existe entre las crisis socio-
económicas y el papel que en ella tienen las actuaciones humanas, aunque sea con diferentes grados
de responsabilidad e impacto. No son menores las que provocan errores de percepción o estimación
como los que impulsaron la Declaración del Milenio y su Objetivos de Desarrollo (Caride, 2009 y
2011), o la aprobación de la Estrategia Europa 2020 que, contrariamente a las metas marcadas y por
las consecuencias de la crisis “ha llevado a mayores incrementos de la pobreza y la exclusión social y
laboral en muchos países [de modo que]… el número de personas en riesgo de pobreza ha
aumentado desde 2008 en 18 de los 27 Estados miembros de la UE” (Fresno y Chahin, 2013, p.47).
Nombramos una Pedagogía Social que debe implicarse en la formación y transformación de los
sujetos en sus prácticas cívicas, haciéndolos partícipes de una sociedad más acogedora y habitable,
consigo misma y con las condiciones que sostienen la vida en toda su diversidad. De ahí que su
primera misión, en o ante cualquier crisis, sea tomárselas en serio, analizarlas, explicarlas,
interrogarlas, cuestionarlas, interpretarlas… procurando saber qué y quién las causa, qué intereses
las mueven, por qué y para qué todas y cada una de sus manifestaciones. Hacerlo, además,
compartiendo la mirada con otros saberes y disciplinas, en un ejercicio de permanente apertura con
modos de indagar exigentes, críticos y dialogales, entre la controversia y el consenso, la denuncia y
la reivindicación, los programas y los hechos.
Las crisis no están para quedarse en ellas, sino para transcenderlas, no de cualquier forma, sino
de aquellas que realmente merezcan la pena, máxime –volvemos a Bunge (2009, p.533)– si hemos
de hacer frente “a un monstruoso paquete de problemas globales, todos ellos sociales y, por ende,
con un componente moral… el logro de la paz mundial, la sostenibilidad ambiental, la estabilidad
económica y la justicia social”. Todos son pilares básicos del bien común, de las virtudes públicas y
del inmenso don que supone la convivencia. No en vano, vivir con otros resulta complicado, poniendo
de relieve la fragilidad de las relaciones sociales y de los lazos afectivos que en ellas se crean, sobre
todo en momentos de crisis como los que padecemos en los últimos años; entre otros, los que apelan
a los valores que sustentan la ciudadanía (respeto, tolerancia, solidaridad, cooperación, fraternidad,
comunidad, etc.) en su irrenunciable aspiración a reconocernos y a que seamos reconocidos como
“iguales a otros diferentes”. Pero también los que nos abocan a la necesidad de revisar las relaciones
sociales, el rol de los Estados y de sus Administraciones, de los organismos internacionales
(Naciones Unidas, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, Unión Europea, etc.), de los
agentes sociales (los sindicatos y las organizaciones empresariales) y de los poderes públicos, allí
donde les corresponde actuar luchando contra la pobreza y las desigualdades sociales, la explotación
económica, los conflictos y las fracturas sociales, o la progresiva devaluación de los servicios
destinados a mejorar las condiciones de vida, materiales y espirituales.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Los quehaceres de la Pedagogía Social en la superación de “la crisis”, o la confianza en los

valores del civismo y de la ciudadanía
Hemos afirmado recientemente que “la educación siempre nos compromete con un futuro mejor
e, inevitablemente, con la mejora de las circunstancias en las que se inscribe cotidianamente la vida
de la gente” (Caride, 2012, p.51). No dudamos de que pueda y deba ser así, sobre todo –
apuntábamos– cuando educar en y para la ciudadanía tiene ese sentido, al menos en una doble
perspectiva:
a) De un lado, la que reconoce a cada individuo en su singularidad, sujeto de derechos y
deberes consustanciales a sus modos de ser y estar en sociedad. La esfera de lo común
recuerda que los significados inherentes al civismo –un “concepto que hoy da nombre a la
moral del ciudadano” (Camps, 2011)– se construyen, adecuándose a las exigencias y
necesidades de las sociedades democráticas, aunque no basta con pertenecer a una
sociedad democrática para ser demócrata; lo razona Muñoz Molina (2013, p.102-103),
insistiendo en que la democracia tiene que ser enseñada, ya que “si la democracia no se
enseña con paciencia y dedicación y no se aprende en la práctica cotidiana, sus grandes
principios quedan en el vacío o sirven como pantalla a la corrupción y a la demagogia”.
b) De otro, la que elogia, en toda su diversidad, los valores inherentes a la convivencia, con el
especial protagonismo que cabe atribuirles a las comunidades locales y al quehacer
comunitario en sus realizaciones. Como recuerda Moreno (2009, p.93), “además de su
plasmación en el derecho positivo de las modernas democracias, la ciudadanía hace
referencia a un conjunto de prácticas y usos que otorga la cualidad de componentes activos a
los individuos en su comunidad”.
El deterioro de las estructuras colectivas, que no suplen las llamadas “redes sociales”, y el auge
del individualismo meritocrático, incentivado por el neoliberalismo político, son un exponente más de
la crisis, que ya no sólo comporta pobreza severa, sino fractura y polarización social (Renes, 2013).
Por ello, si la condición ciudadana y la estima por la convivencia permite que seamos nosotros
mismos, al tiempo que nos agranda en el ser con otros, en situaciones de tensión y conflicto social
nada de lo que se espera de ellas resulta azaroso, obligando a la educación a tomar partido, creando
y/o reforzando los mecanismos que cohesionen a la sociedad de forma sostenible y perdurable.
Retornando al principio, creemos que situar a la Pedagogía Social en un quehacer cívico
alternativo a “la crisis”, en un mundo de todos y de nadie, podrá permitirnos: saber dónde y cómo
estamos en y ante la crisis (resistentes o reivindicativos, apocalípticos o integrados, indignados o
resignados…); testar la naturaleza y alcance de los deberes y derechos cívicos, así como las
responsabilidades que en unos y otros tienen los poderes públicos, las personas y los grupos
sociales; dilucidar cómo, por qué, para qué… hemos de optar en el diagnóstico de la crisis, de sus
causas y soluciones; reorientar los estilos de vida y las dinámicas asociadas a los procesos de
producción, distribución y consumo; promover y/o acompañar iniciativas educativas y sociales que
sean congruentes con el alcance estructural de la crisis y la necesaria movilización de la ciudadanía
en su denuncia y superación…
Un conjunto amplio y diversificado de tareas en los que la Pedagogía-Educación Social,
históricamente, ha situado buena parte de sus expectativas, en los discursos y en las prácticas,
comprometiendo la voluntad de educar y educarse “socialmente” con procesos de cambio y
transformación social liberadores, que afronten con radicalidad crítica los problemas fundamentales y
globales de cada individuo y de los seres humanos en su conjunto. Una educación esperanzada en
sus opciones de contribuir a una ciudadanía más plena, que sin caer en las trampas del
determinismo, la ingenuidad o el dejarse ir, asuma el desafío que supone cooperar en el logro de un
desarrollo alternativo a “la crisis”: ambientalmente sustentable, socialmente cohesionado,
económicamente justo, culturalmente inclusivo, éticamente decente y cotidianamente pacífico. De
todos, con todos y para todos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EDUCAR PARA AFRONTAR LAS CRISIS SOCIALES

Carrica-Ochoa, Sarah
Universidad de Navarra
scarrica@alumni.unav.es

Bernal Martínez de Soria, Aurora

Universidad de Navarra
abernal@unav.es

Palabras clave: educación para el desarrollo, ciudadanía, crisis, capacidades.

1. Estado actual de nuestra sociedad

El carácter globalizado del mundo en que vivimos exige unos niveles frenéticos de vida y
engloba a la ciudadanía bajo un concepto incapaz de ser entendido siglos atrás, el de ciudadanos del
mundo. En esta conexión, resultado de la globalización, las distintas sociedades se sienten más
cercanas, lo que ha supuesto que resulte más fácil percatarnos de las desigualdades sociales
existentes a nivel mundial, sus causas, consecuencias, incluso responsabilidades. Ante ésto surgen
distintas iniciativas, enfoques, políticas, que señalan un interés, cada vez mayor, por un Desarrollo
Humano que no se encuentre encorsetado por el desarrollo económico, sino también caracterizado
por un avance que permita mejorar el acceso de todas las personas a la educación, la cultura, la
riqueza medioambiental, la ciudadanía global.
Sin embargo, la cara económica de la moneda del desarrollo no puede ser obviada, un ejemplo
lo encontramos en cómo la actual situación económica que de unos años a esta parte, estamos
sufriendo a nivel mundial, pero especialmente estatal, acrecienta la preocupación con respecto a los
niveles de pobreza y exclusión social que se están generando. Frente a esta situación, entre los
muchos sectores afectados, los más vulnerables están siendo precisamente los más necesitados
pero también familias o sociedades que, hasta ahora, no se habrían imaginado estar en dicha
situación. Es decir, con la actual crisis se han incrementado y extendido los índices de pobreza y
exclusión social. Al menos en países del Norte, ya que paradójicamente, algunos países
considerados del tercer mundo, están experimentado un notable crecimiento en estos últimos años.
Consecuentemente podría decirse que la crisis económica nos ha acercado la pobreza, haciendo
que la entendamos y la sintamos más cercana, real, incluso cotidiana, contribuyendo a hacer más
posible también el sentimiento de responsabilidad civil. Ya que alcanzar un grado de concienciación
tal, que haga sentir parte de responsabilidad sobre la situación de una persona de otro continente,
siempre resultará más complicado que si se trata de una persona del mismo país o incluso ciudad. La
razón es que influyen otros factores como el sentido de pertenencia, el reconocer al otro como igual,
o simplemente que hacer uso de la empatía es más sencillo.
Siendo esto así se podría decir que incluso de una situación de gravedad como la actual
económica española, surgen aspectos positivos, puede que inesperados, pero que apuntan a esa
necesaria responsabilidad ciudadana y a cómo las políticas sociales y nosotros mismos debemos
procurar el aprender a convivir en el mundo intercultural y globalizado que nos enmarca, intentando
desarrollarnos cada uno como personas primero, para poder después contribuir al mejor desarrollo de
nuestra sociedad y por tanto de nuestro mundo. Dándonos cuenta de que todos tenemos derechos
pero también deberes para con nuestra sociedad. Ante esto, la Educación es siempre la respuesta y
la base sobre la que se sostienen los cimientos de toda sociedad.
La presente comunicación se realiza con el objetivo de destacar la importancia de trabajar la
Educación como respuesta ante las diversas crisis económicas, sociales y en definitiva, de valores,
que tantas consecuencias importantes acarrean para el sustento del Estado de Bienestar. No
debemos olvidar que cualquier crisis también supone un momento decisivo, y depende de cada
sociedad cómo afrontarla y recuperarse de ella. Por eso resulta imprescindible poseer ciudadanos
con unas cualidades que les hagan capaces de vivir procurando para su sociedad, un desarrollo tal
que les permita evitar, o afrontar con efectividad las crisis y poseer un clima social positivo y
sostenible para ellos mismos y generaciones futuras. Esto es precisamente lo que se defiende desde
la Educación para el Desarrollo (EpD), concepto que queremos destacar en la parte central de esta
comunicación.

51
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Finalmente y una vez expuestos los objetivos y beneficios de la EpD en una educación de los
ciudadanos que facilite afrontar un desarrollo integral de las sociedades, nos centramos en el enfoque
basado en capacidades (Amartya Sen, 1999; Martha Nussbaum, 1997). Este enfoque va teniendo
cada vez más presencia dentro del contexto de la EpD y pone el énfasis en la ciudadanía y en la
educación no como un instrumento, sino con valor en sí misma para el desarrollo. Concretaremos qué
capacidades se pueden trabajar para formar ciudadanos capaces de poner en práctica todo lo visto
con anterioridad, finalizando así con un breve análisis de las destacadas por la ganadora de un
Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, Martha Nussbaum. En conclusión, deseamos
resaltar la función transformadora que posee la educación y cómo para poder lograr una ciudadanía
que participe en su sociedad, necesitamos que antes desarrolle una serie de capacidades, lo que de
nuevo, nos retorna a la Educación como pieza clave.

2. Necesidad de un cambio y desarrollo social

Común y repetida es la idea sobre el peso que posee la educación en el desarrollo de las
sociedades. Tampoco nos resultan extraños debates en torno a cómo lograr la mejora o la calidad
educativa. Sabemos que la calidad del sistema educativo de una sociedad afecta directamente en el
desarrollo y prosperidad de la misma. Pero, ¿qué significa que un sistema educativo sea de calidad?
Este es un tema que daría para toda una tesis, pero resulta pertinente hacer un alto para aclarar a
qué nos referimos, a lo largo de esta comunicación con calidad, es decir, qué es todo lo que debe
atender un sistema educativo de calidad.
La Calidad, según apunta la Real Academia Española, es la propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. También puede hacer referencia a la
superioridad o excelencia de algo. Según estas definiciones, Calidad Educativa supondrá que una
serie de propiedades esenciales del proceso o sistema educativo son excelentes. El quid de la
cuestión estará en definir los aspectos clave que, al ser sobresalientes, supongan un sistema
educativo de calidad. A nuestro modo de ver, una educación de calidad no se mide únicamente por
obtener unos buenos resultados en PISA o formar profesionales lo suficientemente formados y
cualificados como para llevar a cabo un empleo que les procure su propio bienestar económico y el
de sus sociedades. Sino que un sistema educativo de calidad debe también poseer buenos
resultados sociales, lo que significa: ayudar a cada persona a desarrollar todas sus dimensiones, dar
las herramientas necesarias a los ciudadanos para que se sientan capaces de participar en su
sociedad en busca del bien común; y procurar una conciencia ciudadana que ayude a la comprensión
entre personas y ciudadanos desde el respeto mutuo.
En definitiva una educación de calidad será aquella que forme un pueblo educado capaz de
tener éxito a nivel personal, profesional y social. Un pueblo educado capaz de adaptarse mejor a las
exigencias actuales. Esa adaptación viene reclamada por los cambios que estas últimas décadas
hemos constatado en las mudanzas demográficas experimentadas por el fenómeno de la inmigración,
la transformación del mundo laboral al surgir carreras y salidas profesionales antes inexistentes, en el
mercado económico abierto a todos los países, en la cercanía que vemos entre países a la hora de
viajar, estudiar o trabajar, en los medios de comunicación al llegar noticias al instante de países que
están en el otro extremo del globo. Y todo esto, como no, influye en la Educación. Estamos ante un
momento en el que la Educación reclama un cambio, se debe educar a los ciudadanos con una serie
de capacidades y habilidades que les sirvan en su futuro. La parte más puramente academicista, que
exige una memorización, va perdiendo protagonismo, para dejar paso a la reflexión, al pensamiento
crítico, a la agilidad mental y procedimental, al desarrollo de una serie de habilidades, competencias y
actitudes que nos permitan ser perennes ante el frenético ritmo de nuestro mundo. Surge la
necesidad de educar a la sociedad para que reconozca el valor de la educación en sí misma y como
instrumento para el desarrollo tanto personal como social. En torno a esta idea gira la Educación para
el Desarrollo, concepto que pasamos a analizar en el siguiente apartado.

3. La Educación para el Desarrollo como respuesta

3.1 Aproximación a la Educación para el Desarrollo
El proceso del desarrollo es complejo y siempre fruto de múltiples variables, que quizá, a groso
modo, puedan ser entendidas como económicas y sociales, siendo la primera la que, en la práctica,
sigue destacando. Pero,
“no sólo los elementos técnicos y de gestión son los involucrados en la
consecución de resultados. Los resultados – la eficacia en el desarrollo ‐

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

dependen esencialmente de procesos socio-políticos complejos, diversos y

específicos para cada contexto. El desarrollo no es fácil, y por tanto no es tan
sencillo planificarlo de forma mecánica” (Plan Director 2009-2012, p.23).
Hará falta un aporte social, humano, para que el desarrollo lo sea también:
“El desarrollo humano supone la expresión de la libertad de las personas para vivir
una vida prolongada, saludable y creativa; perseguir objetivos que ellas mismas
consideren valorables; y participar activamente en el desarrollo sostenible y
equitativo del planeta que comparten. Las personas son los beneficiarios e
impulsores del desarrollo humano, ya sea como individuos o en grupo” (Informe
sobre desarrollo humano, 2010, p.2).
Por eso, hoy más que nunca debemos invertir y preocuparnos por ese desarrollo social, hay que
educar para ello. En este sentido, existen distintas corrientes, teorías, que nos pueden ayudar y la
Educación para el Desarrollo es una de ellas. La EpD es una propuesta educativa que surge
vinculada a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su plan de Educación para la
Cooperación y la Paz para sus escuelas asociadas. Pero la primera vez que la EpD es reconocida,
fue en 1974, cuando la UNESCO hizo a los Estados Miembros, y en concreto a sus respectivas
organizaciones del ámbito educativo, la petición de pensar en la educación como un proceso capaz y
fundamental para la resolución de los problemas que condicionan la supervivencia y bienestar de la
humanidad.
El objetivo que se pretende con la EpD es influir en el desarrollo de las sociedades, en su
desarrollo humano, por medio de su pieza principal, sus ciudadanos. Esto nos lleva a una de las
bases principales de esta propuesta, que todos los ciudadanos sientan y compartan la
responsabilidad del desarrollo humano local y global. De modo que la educación se torna necesaria,
en concreto una educación que contemple la situación real mundial para poder formar ciudadanos
justos y que participen en sus respectivas sociedades (Pastor, 2013), contribuyendo a desarrollarlas y
en consecuencia la situación mundial.
Hablar de EpD significa hablar de un:
“Proceso activo de aprendizaje, basado en los valores de solidaridad, igualdad,
inclusión y cooperación. Permite a la gente pasar de la concienciación básica
sobre las prioridades del desarrollo internacional y el desarrollo humano
sostenible, a través de la comprensión de las causas y efectos de las cuestiones
globales, hacia la implicación personal y la acción informada. La ED fomenta la
participación total de todos los ciudadanos en la erradicación mundial de la
pobreza y la lucha contra la exclusión. Intenta promover políticas nacionales e
internacionales basadas en derechos económicos, sociales, medioambientales y
humanos más justos y sostenibles” (DEEEP, 2005).

3.2. Evolución de la Educación para el Desarrollo junto con la Sociedad y sus necesidades
El tema que nos ocupa ha sufrido una gran evolución desde sus comienzos hasta nuestros días.
Inicialmente la EpD se entendía como una ayuda del Norte al Sur, a países subdesarrollados, pero
poco a poco el concepto y la manera de entenderlo ha ido evolucionando, hasta que, actualmente, se
sitúa dentro del enfoque de los derechos humanos y del enfoque de desarrollo de capacidades. Se
puede decir que la EpD es: “un proceso socio-educativo continuado que promueve una ciudadanía
global crítica, responsable y comprometida, a nivel personal y colectivo, con la transformación de la
realidad local y global para construir un mundo más justo, más equitativo y más respetuoso con la
diversidad y con el medio ambiente, en el que todas las personas podamos desarrollarnos libre y
satisfactoriamente” (InteRed, p. 4). Luego se entiende el valor de la educación en el desarrollo de las
sociedades.
Esta variación en la conceptualización encuentra su explicación primera en que, como proceso
educativo que es, depende de la sociedad misma, su historia, evolución y desarrollo. Su carácter
social conlleva un dinamismo intrínseco. Además, el objetivo de trabajar para el Desarrollo Social
estrecha lazos con campos como la cooperación, economía, política o relaciones internacionales, de
modo que sus avances han repercutido en la evolución de la EpD. Sin embargo, podemos destacar
tres hitos que, a nuestro modo de ver, han marcado su evolución:
1. El cambio en el concepto del desarrollo en los años 70. Según Argibay (2005) hasta este
momento, no se atribuía el retraso o falta de desarrollo al proceso histórico de dominación

53
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

colonial, militar, cultural, tecnológica o económica ejercida por los países ricos sobre aquellos
dominados y empobrecidos en ese proceso. La novedad del análisis de la dependencia es
que el mal desarrollo no responde tanto a causas endógenas como a razones de la política
internacional. Se comienzan a aceptan responsabilidades de todos los pueblos en las causas
del subdesarrollo aunque no se reflexionen a fondo los modelos económicos vigentes en el
mundo: capitalismo y comunismo. En los años setenta, en definitiva, se define un nuevo
escenario para la EpD, caracterizado por enfoques más críticos y una creciente toma de
conciencia sobre la responsabilidad histórica del Norte. A partir de este momento se va
dejando a un lado la visión de la ayuda económica como acción primordial, dando más
relevancia al factor educativo entre otros.
2. El aumento de procesos migratorios cambian las poblaciones del norte. El surgimiento del
racismo y de brotes xenófobos en el Norte industrializado fue uno de los fenómenos de
finales de los ochenta. Las dificultades que puede conllevar la migración y pobreza, y las
sociedades multiculturales que surgen de ella, han favorecido la aparición de la educación
intercultural (Escarbajal, 2011). Ésta surge como propuesta educativa ante los conflictos que
se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro,
intercambio y enriquecimiento mutuo. Se nos presenta una nueva realidad en la que ya no
solamente hay que ayudar al Sur sino que en el Norte también podemos hacer cosas,
concretamente:
- ayuda a los inmigrantes que están en nuestro país, continente,
- trabajar con los ciudadanos la interculturalidad que experimentan cada día.
3. El proceso de “Globalización” (1990) nos ha acercado economías, tecnologías, sociedades y
culturas, presentándonos de frente la responsabilidad social de los ciudadanos, ya que todos
influimos en el desarrollo de nuestra sociedad y nuestra sociedad en las demás. Argibay
(2005) afirma que, frente a la globalización económica que excluye, la EpD busca potenciar la
globalización de la solidaridad. Esta perspectiva permite desarrollar el concepto de
ciudadanía universal y reafirmar la pertenencia a una sociedad mundial donde se pone en
práctica la libertad de desplazamiento y donde a cada persona se le garantice el disfrute de
los Derechos Humanos.
En definitiva, todos suponen cambios sociales o al menos sus repercusiones lo son, lo que
requerirá una adaptación a modo de respuesta y ésto solo se puede lograr a través de la educación.
De nuevo se topa con la necesidad de la educación de ciudadanos activos en aras de un bienestar
colectivo que reclame al mismo tiempo una sociedad con una educación integral y de calidad, que le
permita desarrollar las capacidades necesarias.

4. Cultivo de la Humanidad: Desarrollo de Capacidades para el Desarrollo Humano

En este apartado, concretaremos qué capacidades se pueden trabajar para formar ciudadanos
aptos para poner en práctica todo lo visto con anterioridad. El enfoque basado en el desarrollo de
capacidades humanas (Amartya Sen, 1999; Martha Nussbaum, 1997; Melanie Walker, 2006) pone el
énfasis en la ciudadanía y en la educación no como un instrumento, sino con valor en sí misma para
el desarrollo. Frecuentemente, los planes de las carreras universitarias destacan los distintos módulos
y asignaturas recordando patrones de empleabilidad. Esto es positivo y entendible ya que al fin y al
cabo se busca que el alumno encuentre un trabajo, pero si además se pretende, que
simultáneamente participe en un desarrollo humano de su sociedad, debemos hablar también de
capacidades. Haremos así un análisis de las destacadas por la ganadora de un Premio Príncipe de
Asturias de Ciencias Sociales, Martha Nussbaum.
“Nuestros campus están formando ciudadanos, y esto significa que debemos
preguntarnos cómo debe ser un buen ciudadano de hoy y qué debe saber. El
mundo actual es inevitablemente multicultural y multinacional. Muchos de nuestros
más apremiantes problemas requieren, para una solución inteligente y compartida,
un diálogo que una a personas de muy diversas formaciones nacionales, culturales
y religiosas”. (Nussbaum, 2005, p.27).
Nussbaum defiende una idea de “Educación Liberal como una educación superior que cultiva el
ser humano en su totalidad para ejercer las funciones de ciudadanía y de la vida en general” (2005,
p.28). El ideal clásico del <ciudadano del mundo> se puede entender de dos maneras y
consecuentemente también <el cultivo de la humanidad>:

54
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

1. Versión inflexible: ciudadano cuya lealtad principal es para con los seres humanos del mundo
y las lealtades nacionales, locales y de grupos diversos son secundarias
2. Versión blanda (en la que se incluye Nussbaum): permite una diversidad de visiones sobre las
cuáles deberían ser nuestras prioridades, pero nos dice que, sin importar cómo ordenemos
las lealtades (locales, nacionales y mundiales o al revés), siempre deberíamos estar seguros
de reconocer el valor de la vida humana en cualquier lugar que se manifieste, y de vernos a
nosotros mismos como ligados por capacidades y problemas humanos comunes con las
personas que se encuentran a gran distancia de nosotros.
Con el fin de cultivar la humanidad se requiere educar a los ciudadanos en la consecución de las
siguientes capacidades:
1. Habilidad para un examen crítico: de uno mismo y de las propias tradiciones. Esto hace
referencia a lo que Sócrates llamaba vida examinada y requiere una habilidad de razonar
lógicamente, poner a prueba lo que oímos y leemos. La democracia necesita ciudadanos que
puedan pensar por sí mismos en lugar de remitirse a la opinión de las autoridades y ésto es lo
que se reclama precisamente con la EpD. Trabajar para educar ciudadanos críticos y políticos
en cuanto a que participen en su sociedad, siempre buscando el bien común tanto de la suya
como de las demás.
2. Capacidad de verse a sí mismos no solo como ciudadanos pertenecientes a una región o
grupo sino, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los demás por lazos de
reconocimiento y mutua preocupación. Pese a que vivimos en un mundo altamente
globalizado nos clasificamos a nosotros mismos primero como jóvenes o no, heterosexuales
o no, creyentes o no, segundo por nacionalidad, etc., y tal y como plantea Nussbaum,
¿porqué no al revés? No nos centramos en las capacidades y necesidades que compartimos
con los otros distintos o distantes a nosotros, obstaculizándonos el ser conscientes de las
posibilidades comunicativas existentes o de las responsabilidades para con ellos, objetivo
principal a lograr en la EpD. Cultivar la humanidad implica entender cómo esas necesidades y
objetivos son diferentes en circunstancias y eso requiere una gran cantidad de conocimientos,
lo que señala directamente a la parte de conceptual de la EpD.
Pero los ciudadanos, para razonar adecuadamente, necesitan algo más que conocimiento
factual, se necesita:
1. Imaginación narrativa: capacidad de pensar y ponerse en las circunstancias y situación de
otra persona. Esta acción no carece de sentido crítico ya que al ponernos en el lugar del otro,
lo hacemos con nuestro ser y nuestros juicios, no solo nos identificamos sino que juzgamos
en comparación con nuestras aspiraciones y metas. Este ejercicio es crucial para nuestro
desarrollo social ya que para alcanzar un juicio responsable, el primer paso es entender y
comprender la situación ajena.
2. Nussbaum añade una capacidad más para lograr, no solamente una ciudadanía, sino una
ciudadanía inteligente, el saber científico.

5. Conclusiones
Cada ser humano estamos llamados a alcanzar nuestro propio progreso, desarrollo, y como
seres sociales que somos, también el de nuestra sociedad. Puede decirse entonces que el desarrollo
es algo natural al ser humano, tenemos esa llamada trascendente, pero necesitamos ayuda para
entenderla y enfocarla debidamente. Hay que reconocerla y educarla. Con la EpD se busca incidir en
aspectos de dicha llamada como son en el desarrollo de actitudes críticas, de reflexión y acción.
Dentro del contexto en el que nos hayamos, la EpD se entiende como un:
“Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través
de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global
generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la
pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y
sostenible” (Ortega Carpio, 2007, p.15).
Añadir, que la respuesta que se reclama a la persona ante esta educación, debe ser siempre
libre y responsable, siendo cada uno, en última instancia, quien decide cómo, cuándo y dónde actúa
para la sociedad. Con la EpD se debe entender y respetar la libertad humana a la vez que intentar
evitar la despreocupación o negación, recordando que el desarrollo y el subdesarrollo existen por un

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

componente de responsabilidad de todos. Luego existe un reclamo dejando un margen de reflexión,

lo cual es de suma importancia ya que, únicamente siendo y sintiéndonos libres se logrará un
desarrollo integralmente humano; sólo en un régimen de libertad responsable se puede crecer de
manera adecuada.
En conclusión, hemos visto cómo el destino del desarrollo humano está en los propios
ciudadanos, somos al mismo tiempo sus protagonistas y agentes. Luego, como defendemos a lo
largo de la presente comunicación, la educación de los mismos se torna imprescindible. En concreto
la educación en una serie de conocimientos, capacidades, actitudes y valores ayudará a las personas
a entender el mundo que les rodea, lo que afectará a la manera de vivir, trabajar, educar; en definitiva,
afectará al desarrollo humano.

6. Referencias bibliográficas
AECID (2009). Plan Director de la Cooperación Española 2009-2012. Ministerio de asuntos exteriores
y cooperación. Extraído de:
http://www.aecid.es/galerias/publicaciones/descargas/libro1_PlanDirector_LR.pdf
Argibay, M. (2005). Desarrollo, cooperación y solidaridad: más allá del 0,7%. Madrid: Centro de
Investigación para la Paz.
DEEEP (2005). Definiciones de Educación para el desarrollo, Extraído de:
http://www.deeep.org/english/what_is_de/definitions/.
Escarbajal, A. (2011) Hacia la Educación Intercultural. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
18, 131-149.
InteRed (2012). Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. Posicionamiento institucional de
InteRed. Extraído de: http://www.redinternacionalepd.org/publicaciones/posicionamiento.pdf
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación
liberal. Barcelona: Paidós.
-- (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Ortega, M. L. (2007). Estrategia de Educación para el Desarrollo (ED) de la Cooperación Española.
Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación.
Pastor Seller, E. (2013). Ciudadanía y participación en contextos de fractura y exclusión social.
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 22, 91-103.
PNUD (2010). Informe sobre Desarrollo Humano. Madrid: Mundi-Prensa Libros, S. A.
Sen, A. (2005). Human rights and capabilities”. Journal of Humen Development and Capabilities, 6(2),
151-166.
Walker, M. y Unterhalter, E. (2007). Amartya Sen's capability approach and social justice in education.
Palgrave: Macmillan.

56
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PEDAGOGÍA SOCIOLABORAL COMO RESPUESTA ANTE LA CRISIS:

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES REQUISITO PARA BECARIOS EN LAS
OFERTAS LABORALES

Castilla Galán, Irene

Complutense de Madrid
Ireisis17@gmail.com
Díaz García, Estefanía
Complutense de Madrid
Estefania.diazgar@gmail.com
García Horcajada, Sheila
Complutense de Madrid
Sheila.garcia.horcajada@gmail.com

Palabras clave: competencia socioemocional, modelo de organización social, ofertas de empleo,

becarios.

1. Introducción
Según la oficina estadística europea Eurostat (Eurostat, 2013), España es uno de los países
junto a Grecia que registran los niveles más altos de desempleo de toda la Unión Europea. Eurostat
emplea dos indicadores para calibrar el desempleo juvenil: la tasa, que se calcula teniendo en cuenta
a todos los que constituyen la población activa de ese grupo de edad, es decir, que están en
búsqueda activa de trabajo y la ratio de desempleo que incluye a todos los jóvenes. El último dato del
2012 sitúa el desempleo juvenil (menos de 25 años) en un 53,2%. Según el diario El Economista (El
Economista, 2013) esta cifra esta hinchada, porque la tasa de paro juvenil calculada sobre la
población activa también engloba a aquellos que aún están estudiando. Por su parte, el estudio
internacional realizado por la Fundación BBVA (Fundación BBVA, 2013) titulado “Values and
Worldviews” pone de relieve que tanto las altas tasas de desempleo como la crisis económica son las
principales preocupaciones de la población europea. Todo ello exige un análisis exhaustivo de la
importancia que toman las actitudes y las competencias socioemocionales en el ámbito laboral.
La situación de desempleo juvenil actual, que ha supuesto un retraso en la edad de
emancipación hasta los 28-29 años (INJUVE, 2013, p. 27), junto con la incorporación de los nuevos
modelos de organización social, han promovido que mostremos especial interés en estudiar este
ámbito: la valoración de las actitudes en la incorporación de los becarios al mercado laboral cuyos
resultados puedan servir de orientación en la búsqueda de su primer empleo, siendo éste el principal
objetivo de nuestra comunicación; el de promover la reflexión y concienciación para lograr la mejora
de la competencia profesional individual y organizacional.
Por ello, en primer lugar comenzaremos con una aproximación a los conceptos de “actitud” y de
“competencia socioemocional”; en segundo lugar, proseguiremos con un pequeño análisis de campo
donde seleccionaremos aquellas ofertas de trabajo dirigidas a un perfil becario y comprobar las
actitudes que se demandan en éstas, para ello nos centraremos en la sección de requisitos,
entendiéndolos como exigencias que se solicitan, ya sean actitudinales o cognitivas. Continuaremos
con unas pequeñas nociones del nuevo modelo de gestión organizacional en donde las competencias
toman un nuevo significado y; para finalizar, hablaremos sobre la figura del buen profesional en la
actualidad y las posibilidades de mejorar continuamente a través del ámbito educativo.

2. Aproximaciones teóricas al concepto de actitud

En general se entiende la actitud (R.A.E.) como una “disposición de ánimo manifestada de algún
modo”. Esto nos resulta de suma importancia por dos motivos: porque la disposición de ánimo
responde a cómo nos sentimos anímicamente, lo que implicará el que actuemos de un modo
determinado u otro; es decir, que nuestras acciones reflejarán ese estar anímico de nuestro interior y,
por otra parte, porque esta disposición de ánimo que se manifiesta de algún modo, hace que nuestra
conducta sea percibida por los demás.
Esta idea nos sugiere que la actitud será un predictor tan relevante como nuestro currículum
vitae, tanto a la hora de encontrar trabajo como a la hora de permanecer en un puesto laboral

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

determinado, independientemente del puesto en cuestión pero con más intensidad a medida que el
puesto esté más relacionado con atención directa al cliente.
Aristóteles ya preveía la importancia de las emociones, los sentimientos, y del carácter en
general en nuestra vida, y así nos lo hace ver Goleman cuando dice:
En su Ética a Nicómaco, Aristóteles realiza una indagación filosófica sobre la virtud, el carácter y la
felicidad, desafiándonos a gobernar inteligentemente nuestra vida emocional. Nuestras pasiones pueden
abocar al fracaso con suma facilidad y, de hecho, así ocurre en multitud de ocasiones; pero cuando se
hallan bien adiestradas, nos proporcionan sabiduría y sirven de guía a nuestros pensamientos, valores y
supervivencia. Pero, como dijo Aristóteles, el problema no radica en las emociones en sí sino en su
conveniencia y en la oportunidad de su expresión. La cuestión esencial es ¿de qué modo podremos
aportar más inteligencia a nuestras emociones, más civismo a nuestras calles y más afecto a nuestra vida
social? (Goleman, 2012, p. 35).
De alguna manera, en la actualidad, podemos englobar el concepto de actitud dentro del marco
amplio de competencia socioemocional. Gonzci y Athanasou (1996 citado en González 2002, p. 3)
expresan: “La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento,
actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones.” La competencia socioemocional que, según Goleman (1999) es:

Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral
sobresaliente. Consideremos, por ejemplo, la sutileza mostrada por nuestra azafata, que demostró ser
emocionalmente muy diestra para influir en los demás en la dirección deseada. Y en el núcleo de esta
competencia se encuentran dos habilidades, la empatía y las habilidades sociales. (Goleman, 1999, p.
33).
Nosotras la definimos como la habilidad que nos permite desempeñar una ocupación
eficazmente, tan de actualidad, y que no surge como mera moda sino como consecuencia de los
nuevos modelos de organización social en donde las actitudes juegan un importante papel dentro del
desempeño de cada ocupación.
A menudo, entre las competencias que se requieren para desempeñar un puesto laboral en la
actualidad, algo que contemplaremos más adelante, se encuentran por ejemplo las conductas
prosociales, esto es, el tomar la iniciativa y responsabilizarse en la toma de decisiones, lo que lleva
implícito varias habilidades o competencias dentro de dicho factor. Esta serie de competencias exigen
que la persona a la que se le supone su desarrollo tenga un alto nivel en competencia emocional:
paciencia y no tomar decisiones apresuradas; tolerancia a la frustración si algo sale mal ya que se le
supone la responsabilidad; ser creativo; y un sinfín de muchas otras capacidades. El asunto es, por
tanto, de gran importancia; de ahí la necesidad de la aproximación conceptual al tema que aquí
queremos abordar. Chiavenato (Chiavenato, 2002) dice que actualmente las competencias
emocionales, fundamentales en la pedagogía sociolaboral o del trabajo, han facilitado un cambio
organizacional en el que no sólo se desarrolla la fuerza de trabajo sino aspectos como la creatividad y
la innovación, considerándose elementos importantes de las habilidades de empleabilidad. En el
mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea
emocionalmente competente (Elias et al., 1997, p.6). Curiosamente algunos de los recursos utilizados
en los procesos de selección reciben recientemente el nombre de: hoja de vida emocional y mapa
emocional del candidato.
¿Hasta qué cierto punto son importantes las competencias socioemocionales? Sáez Carreras
(2009), afirma que: “toda profesión es consciente de que su supervivencia como ocupación depende,
en buena medida, de la destreza que muestre en hacer surgir y mantener la creencia pública en las
competencias ofrecidas que les son necesarias a la población” (p.13). De esta forma, el poseer o no
dichas competencias será un indicador importante para averiguar la habilidad que una persona tiene
para crear y mantener relaciones interpersonales o la habilidad que tiene para la resolución de
conflictos, el manejo del personal o los procesos de aprendizaje.

3. Investigación de campo: exposición de ofertas de empleo dirigido a becarios

Análisis 1
Portal de empleo: Infoempleo (http://www.infoempleo.com/)
Perfil: becario
Fecha: 23 Septiembre 2013

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

OFERTA 1: Beca: Ingeniero (Control de Costes) Madrid

Requisitos: inglés alto imprescindible (se realizará prueba de nivel).
Ingeniero Industrial (cualquier especialidad), Ingeniero Químico / Ingeniero Químico + ADE o
Ingeniero Informático, titulado en los últimos dos años.
Valorable experiencia previa de prácticas en empresa en funciones similares.
Valorable formación adicional en el área.

OFERTA 2: Beca Ingeniero/a - Investigación

Requisitos: Ingeniería Superior
No haber tenido un contrato laboral desde la finalización de los estudios de Ingeniería.
Imprescindible aportar un nivel alto de Inglés valorándose los conocimientos de Euskera.
Nociones básicas de resistencia de materiales y de MEF (preferible Abaqus e HyperWorks)
Perfil metódico, organizado y riguroso en el trabajo.

OFERTA 3: Becarios/as para el área de selección y desarrollo. Madrid

Requisitos: El perfil del puesto se corresponde con estudiantes de últimos cursos (Licenciaturas en
Psicología, Pedagogía, Derecho, etc.) o de Postgrado/Master en el área de RR.HH., que posean gran
capacidad de trabajo, dinamismo, sentido de colaboración y capacidad organizativa. Además, deberá
aportar un nivel alto de inglés.

OFERTA 4: Becarios Departamento de Marketing Madrid

Requisitos: - Formación: Licenciatura o Diplomatura: Estadística, Investigación de Técnicas de
Mercados, Marketing, Empresariales.
Informática: Conocimiento avanzado en bases de Access y Excel
Idiomas: Inglés medio-alto
Flexibilidad y disponibilidad para trabajar en jornada completa o fin de semana según proyectos.

OFERTA 5: Beca de orientador/a laboral en Mollet

Requisitos: Recién Licenciados/as en Psicología, Relaciones Laborales o similares.
Persona proactiva, dinámica, capacidad de autogestión e iniciativa

Análisis 2
Portal de empleo: Monster (http://www.monster.es/geo/siteselection)
Perfil: becario
Fecha: 23 de Septiembre 2013

OFERTA 1: Becario/a Ingeniero Técnico/a Industrial (Mecánico)

Requisitos: imprescindible formación en Ingeniería Técnico/a, especialidad Mecánico/a.
imprescindible conocimientos de informática a nivel de usuario.
Valorable manejo de Catia y Autocad.
Persona extrovertida, organizada y orientada a resultados.
Disponibilidad para desplazamientos.

OFERTA 2: Beca Comercial Sector IT

Requisitos: Estudios universitarios finalizados y con un master o un postgrado en una business
school.
Experiencia mínima: Entre 5 y 10 años como comercial en el sector de IT, idealmente en la venta de
servicios de IT.
Nivel avanzado de francés e inglés, tanto a nivel oral como escrito.
Persona organizada, autónoma, flexible y adaptable. Autónomo y proactivo con capacidad para
trabajar en equipo y habilidades comunicativas.

OFERTA 3: Beca en Consultoria de RRHH. Barcelona

Requisitos: Titulación: Psicología, Pedagogía, ADE/Economía, RRLL.
Conocimientos específicos: Ofimática a nivel de usuario (Excel, Outlook).
Postgrado: se valorará formación específica en RRHH.
Nivel alto de inglés.
Experiencia mínima: 6-12 meses en Selección.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

OFERTA 4: Beca Gestión de Formación. Madrid

Requisitos: Titulación: FP2: Administración y finanzas, ADE, Biblioteconomía/Documentación.
Conocimientos específicos: Excel avanzado (deberá superar una prueba).
Persona emprendedora, dinámica y con orientación al cliente.

OFERTA 5: Beca Acogida y Selección LLODIO

Requisitos: FP II Gestión de RRHH, Administración y finanzas, Grado RRLL y RRHH, Psicología,
Pedagogía…
Residencia en Llodio.
Persona emprendedora, dinámica y con orientación al cliente.

Análisis 3
Portal de empleo: Infojobs (http://www.infojobs.net/)
Perfil: becario
Fecha: 23 Septiembre 2013

OFERTA 1: Beca Departamento Financiero

Requisitos: Estudiante de último año Diplomatura/Grado en Ciencias Empresariales o bien
Licenciatura/Grado en ADE. Posibilidad de convenio con la universidad. Posibilidad de beca en
jornada de mañana

OFERTA 2: Beca Ingeniería Organización Industrial

Requisitos: Disponibilidad de jornada completa y posibilidad de realizar convenio de colaboración con
la Universidad durante 1 año (situación ideal a falta de proyecto final de carrera para poder valorarse
por la empresa posibilidad de incorporación como titulado).
Nivel avanzado de inglés es imprescindible.

OFERTA 3: Beca Departamento Comunicación

Requisitos: IMPRESCINDIBLE cursando Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas, Bellas
Artes y/o Comunicación,... en las universidades citadas con las que se tiene acuerdo de colaboración.
Nivel medio de inglés.
Alto nivel de ofimática.
Habilidades mínimas: Comunicación (alto nivel escrito y oral, buena capacidad redacción,
estructuración y comunicación de mensajes). Iniciativa. Creatividad. Constancia. Autonomía. Trabajo
en equipo. Organización. Resolución.

OFERTA 4: Beca Marketing Pharma

Requisitos: Jóvenes que hayan terminado sus estudios universitarios en los últimos dos años.
Buen expediente académico.
Cursando estudios de postgrado o máster de especialización en una escuela de negocios con la que
se pueda realizar convenio de prácticas.
Nivel alto de inglés.
Mucha motivación, dinamismo y ganas de crecer en un entorno multinacional.
Lugar de residencia en Madrid

OFERTA 5: Beca departamento RRHH

Requisitos: Haber obtenido una Licenciatura.
Haber realizado una beca Erasmus en el extranjero u otro programa internacional durante la carrera.
Nivel de inglés alto (se comprobará en entrevista)
Valorable: persona con alta motivación, organizada, con iniciativa y proactividad, metódica, orientada
a la tarea y al trabajo en equipo. Interés en la rama social del derecho aunque también habrá
implicaciones en la rama contencioso-administrativa.
3.1. Análisis de las ofertas de empleo:
Un estudio llevado desde la web yoriento.com (Yoriento, 2013) en su sección Guía del Empleo
2.0 muestra un ranking de los treinta mejores portales para buscar empleo en Internet, encontrándose
entre éstos los portales que hemos seleccionado para el estudio de campo. Para su clasificación han
contado con la valoración de profesionales en selección de personal que estimaban los portales de
empleo para el reclutamiento de buenos candidatos calificándolos de “Muy bien” en un 42%, por

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

encima de las empresas de selección (17%) y de las webs corporativas, las Redes Sociales (10%),
los anuncios en prensa (8%) y otros las asociaciones profesionales, los servicios públicos de empleo
(SEPE) o los centros de formación. Además, de estos portales hemos seleccionado quince ofertas al
azar, donde a través de la categoría de requisitos demandados por cada empresa sabremos los
criterios mínimos y la naturaleza emocional/actitudinal que tendrán que tener los empleados para
optar a dicho empleo. Consideramos el número de ofertas factible y suficiente como para obtener una
visión general de los aspectos actitudinales más demandados por las empresas en general, así como
de carácter actual ya que la fecha o temporalidad de las ofertas coincide con la elaboración de dicho
artículo.
Por otra parte, hemos llevado a cabo este estudio apoyándonos en un análisis documental de
diversos autores destacados en esta temática y bajo las categorías o variables de: formación
académica, formación complementaria, experiencia laboral, grado de especialización y competencia
emocional o actitud, entre otros, aunque centrándonos en éste último, a través de lo cuáles podemos
observar que se siguen priorizando los aspectos cognitivos frente a los emocionales o actitudinales. A
pesar de ello, muchas organizaciones parecen empezar a tener en mayor consideración las
competencias socioemocionales incorporándolas en sus ofertas laborales como requisitos para
determinados perfiles de trabajo en función de la responsabilidad que cada ocupación requiera; un
ejemplo de ello sería la diferencia entre los puestos de trabajo de ingeniería donde apenas demandan
estas actitudes en comparación con los cargos caracterizados por el trato directo con el público
donde la demanda es mucho mayor. Como han demostrado Spencer y Spencer (1993 citado en
Cherniss y Goleman, 2005): “cuanto mejor encajan los requisitos de un trabajo y las competencias de
una persona, más elevado será el rendimiento de la persona en ese puesto, y la satisfacción en el
empleo” (p. 241).
De alguna manera podemos constatar que a pesar de que muchas organizaciones todavía no
adoptan los nuevos modelos de organización empresarial, las competencias socioemocionales
juegan un papel cada vez más importante en las mismas. Este dato es altamente significativo
teniendo en cuenta que no hace muchos años las competencias actitudinales quedaban
completamente relegadas a las competencias puramente cognitivas.
Otro dato a destacar es que la mayoría de empresas que demandan este tipo de actitudes coinciden
en que la persona sea un trabajador joven, proactivo, con capacidad organizativa y de trabajo en
equipo.

4. Un nuevo modelo de organización social:

Como consecuencia del nuevo modelo social y de los puestos de trabajo relativamente
recientes, las empresas se están estructurando en torno a un nuevo modelo de gestión basado en
competencias. La principal característica de este modelo de gestión es que produce ciertas ventajas
competenciales frente a los puestos que se van quedando obsoletos. Pero para que la organización
basada en competencias pueda llevarse a cabo, requiere de un andamiaje; esto es, algo en lo que
sustentarse. “Las empresas, - como contemplan Tejada y Navío (Tejada y Navío, 2005, p. 6) -
cuentan con unas determinadas características previas para implantar exitosamente la organización
basada en competencias”; estas son:
Liderazgo dinámico y visionario con soporte desde la alta dirección.
Voluntad para asumir los riesgos confiando en las competencias de sus colaboradores.
Existencia de un marco general que oriente el proceso de cambio.
Creación de una visión compartida sobre la ejecución del proceso de cambio.
Conocimiento para el desarrollo del programa de cambio…
…Dichas empresas, al entrar en la dinámica de la competencia, entran igualmente en la
dinámica de la organización que aprende, cuyas características distintivas son:
Versatilidad en una parte de su fuerza de trabajo.
Mayor importancia dada a las relaciones horizontales que a las verticales y jerárquicas.
Trabajo en equipo y remoción de las barreras para la integración entre los niveles
inferiores y superiores.
Gran participación y responsabilidad de los trabajadores por su propio trabajo.
Búsqueda de la innovación como opuesto a la repetición. (Tejada y Navío, 2005, p.6).
Tal y como se observa, éstas son algunas de las conductas que se habrían de requerir a un
trabajador a la hora de incorporarle al mercado laboral; y sigue:

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

De manera que las nuevas competencias requeridas por la nueva organización no son sólo individuales,
aparece el concepto de competencia colectiva, incluso con mayor importancia e incidencia que la
competencia individual. De ahí que las estrategias de desarrollo de recursos humanos consideren la
importancia del grupo en el desarrollo de la “organización que aprende”. (Tejada y Navío, 2005, p.6).
Todo lo anterior se puede entrever en la investigación de campo que hemos realizado con la
intención de averiguar cuáles son las competencias más demandadas por las empresas a los jóvenes
becarios, y cuáles son las actitudes más requeridas para los mismos jóvenes trabajadores. Y es que,
cada vez con más intensidad, son más valoradas las actitudes referidas al trabajo en equipo,
capacidad para llevar a cabo conductas pro sociales, iniciativa, entre otras muchas otras.

5. El trabajador valioso
Como hemos visto, el nuevo modelo de organización social expone que son numerosas las
competencias que se demandan en una empresa, y es que a nivel individual lo que hace destacar a
un buen profesional ya no es tanto el dominio de un determinado conocimiento sino el conjunto de
competencias que posee, entre las que se incluye la competencia socioemocional. Además, hay que
tener en cuenta dos aspectos: la globalización y el auge de las nuevas tecnologías, aspectos que han
influido en un cambio de paradigma referido al ámbito profesional. Y es que precisamente dada la
gran cantidad, facilidad y al mismo tiempo, necesidad de establecer relaciones organizacionales,
tanto internas como externas, ha dado lugar a que un individuo tenga varias funciones no sólo
referidas a su propia tarea sino también en relación a la de sus compañeros. Esto requiere de
competencias socio-afectivas como algunas de las que ya hemos nombrado, tales como: trabajo en
equipo, comunicación, adaptabilidad,... entre otras.
Ahora bien, ¿las competencias son aprendidas o innatas? “Son aprendizajes mayores o
comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales” (Rodríguez
García, 2007, p. 2). Es evidente, que no existe una predisposición genética que haga a una persona
más emprendedora que a otra, sino que han influido una serie de factores a lo largo de toda su vida
que han ido conformando esa persona. Ocurre lo mismo con el lenguaje, comúnmente entendido
como cualidad innata, cuando supone que toda persona dispone de la capacidad para comunicarse y
establecer relaciones. Pero ¿sucede lo mismo a nivel laboral? A través de la educación podemos
intervenir sobre las competencias innatas y considerarlas potencialidades a desarrollar y ampliar. En
este sentido, es preciso destacar que además de desarrollar o ampliar las competencias requeridas
para cada una de las tareas es importante no olvidar que dicha práctica se realice de un modo
profesional, ético y responsable; lo cual supone educar en valores.
Aquí entran en juego conceptos como teoría de las Inteligencias múltiples (Gardner, 1993) o la
Inteligencia emocional acuñada en 1990 por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1990). Tener en
cuenta ambas aproximaciones teóricas supone considerar a la persona y en consecuencia a la
empresa, ya que se compone de seres humanos, un ser integral. Algunas de las ventajas que se
deducen para la empresa si potencia este tipo de competencias serían:
Motivación para alcanzar las metas propuestas.
Establecer de forma correcta los roles dentro de la empresa permite la optimización de
los recursos humanos y materiales.
Solicitar feed-back que nos haga mejorar.
Ser conscientes y responsables de nuestro propio trabajo.
Ética profesional, de manera que actuemos de forma honesta y transparente, respetando
la dignidad que toda persona posee.
Puesta en práctica de conductas prosociales: compañerismo, asertividad, generosidad,
etc.
En este sentido, y tomando como referencia Vargas (Vargas Hernández, 2001), podremos
apreciar que aunando todas estas competencias actitudinales el trabajador se convierte en el activo
más valioso de las organizaciones modernas, lo cual permite lograr de un modo más efectivo y
eficiente los objetivos propuestos por cualquier empresa.
Igualmente y situándonos en el marco tan complejo y cambiante en el que nos encontramos,
donde es fácil que las tareas y cargos se transformen en poco tiempo, estimar y dar voz (también
referido a darle la oportunidad y hacerle sentir partícipe en los objetivos de la empresa) al individuo
supone una constante motivación por conocer, mejorar y, en definitiva, fomentar la educación
permanente, beneficiando aún más a la propia organización o empresa.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

6. Conclusión
En conclusión, consideramos que los efectos que producen las competencias socioemocionales
en la dimensión laboral han ido reclamando la atención de investigadores, formadores, empresarios y
técnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los últimos años del Siglo XX. Éste último es
probablemente uno de los ámbitos de aplicación de las competencias socioemocionales en el que
existe mayor interés debido (Bisquerra, 2007, p.75), como ya hemos comentado, a las
“consecuencias económicas que los avances en el tema han aportado a las organizaciones
empresariales”. Esta situación de posible mejora personal y empresarial, ya que como nos recuerda
Goleman (2012): “Cuando la gente se encuentra emocionalmente tensa no puede recordar, atender,
aprender ni tomar decisiones con claridad. Como dijo un empresario: <<el estrés estupidiza a la
gente>>” (p. 241) deja entreabierta la posibilidad de mejora emocional desde el ámbito educativo a lo
largo de toda la vida.
Como dice März (2009, p.79) “La pedagogía es la ciencia del conducir al ser humano. Aquel que
quiera conducir ha de conocer bien el camino y, principalmente, la meta.” Y esto es lo que intentamos
hacer cada día desde el ámbito de la pedagogía sociolaboral, todo un reto para incorporar a los
nuevos modelos de organización social: la dimensión humana en su totalidad, con la pretensión de su
continua mejora.

7. Referencias bibliográficas y webgrafía

Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82.
Crece Negocios. Extraído de: http://www.crecenegocios.com/los-objetivos-de-una-empresa/
Chiavenato, I. (2002). Gestión del talento humano. Ed. Mc. Graw Hill, Quinta Edicion, Mexico.
El paro juvenil, un modelo irreal que alimenta la leyenda negra de España (2013, 29 de Abril). El
Economista, sección Economía [en línea]. Recuperado el 2 de Mayo de 2013 de:
http://www.eleconomista.es/economia/noticias/4786756/04/13/El-paro-juvenil-un-modelo-irreal-
que-alimenta-la-leyenda-negra-de-Espana.html.
Instituto de la juventud (2013). Un futuro sin generación perdida. Una revisión de la situación de los
jóvenes en España. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Madrid.
European Commission. Eurostat. Recuperado el 2 de Mayo de 2013 de:
http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/
Fundación BBVA. Informe Internacional: Values and Worldviews. Valores políticos-económicos y la
crisis económica [en línea]. Departamento de estudios sociales y de opinión pública 2013.
Recuperado el 1 de Mayo de 2013 de:
http://www.fbbva.es/TLFU/dat/Presentacionvalueswordwidel.pdf
Gardner, H. (1993). Frames of Mind. Theory Of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Goleman, D. (2012). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
-- (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Ed. Kairos.
-- y Cherniss, C. (2005). Inteligencia emocional en el trabajo. Cómo seleccionar y mejorar la
inteligencia emocional en individuos, grupos y organizaciones. Barcelona: Editorial Kairós.
González Maura, V. (2002). ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una
perspectiva psicológica. Universidad de la Habana. Cuba. Revista Iberoamericana de
Educación
März, F. (2009). Introducción a la pedagogía. Salamanca: Ediciones Sígueme.
Real Academia Española. Extraído de: http://www.rae.es/rae.html
Rodríguez García, G. (2007). ¿Qué son las competencias laborales? Universidad de Guadalajara.
España. Revista académica: Contribuciones a la Economía.
Sáez Carreras, J. (2009). El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales:
una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 16, 9-20.
Salovey, P. y Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Yale University. Department Psychology: New
Haven.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tejada Fernández, J. y Navío Gámez, A. (2005). El desarrollo y la gestión de competencias

profesionales: una mirada desde la formación. Universidad Autónoma de Barcelona, Grupo
CIFO. España. Revista Iberoamericana de Educación.
Vargas Hernández, J. G. (2001). Las reglas cambiantes de la competitividad global en el nuevo
milenio. Las competencias en el nuevo paradigma de la globalización. Sistema Nacional de
Investigadores. México. Revista Iberoamericana de Educación.
Yoriento.com. Extraído de: http://yoriento.com/2013/05/mejores-portales-buscar-empleo-trabajo-
internet.html/

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO Y CRISIS SOCIAL. LOS EFECTOS DE LA CRISIS EN

LAS PRISIONES

Del Pozo Serrano, Francisco José

Universidad de Castilla la Mancha y Universidad Complutense de Madrid
f.delpozo@pdi.ucm.es
Gil Cantero, Fernando
Universidad Complutense de Madrid
gcantero@ucm.es

Palabras clave: Crisis social, conocimiento pedagógico social, prisiones.

1. Conocimiento pedagógico y crisis social

El objetivo de esta comunicación es doble. Por un lado, se trata de establecer una aproximación
a lo que podría ser una perspectiva pedagógica adecuada para analizar teóricamente las crisis
sociales. Por otro lado, se trata de detallar, de forma concreta, algunos de los efectos que se están
percibiendo en los establecimientos penitenciarios de nuestro país como resultado de la crisis social
generalizada.
Necesitamos algún marco reflexivo, de carácter pedagógico, que nos permita comprender,
entender y analizar la crisis de la sociedad. El pedagogo social tiene como cometido normativizar y
teorizar sobre la mejora de las prácticas socioeducativas. Dicha mejora, va a estar fuertemente
condicionada por la presencia o ausencia de crisis sociales. Nuestro objeto de estudio (los procesos
formativos y socioeducativos) determina que la reflexión pedagógica tenga que centrarse en pensar
las crisis sociales desde su posible incidencia en la formación de los sujetos. El quid de este propósito
no está, como tiende a considerarse desde posiciones pedagógicas más pendientes de las ciencias
puras que de su inserción en el pensamiento pedagógico, en diagnosticar qué son las crisis sociales y
cómo se resuelven sino en el término “incidencia educativa” y en todo su campo de significado
pedagógico.
Hacer Pedagogía y, en concreto hacer Pedagogía Social (PS), no significa ni debe llevarnos a
centrarnos únicamente en análisis sociológicos o filosóficos sobre la crisis social en general o la
particular de nuestro contexto. Es habitual, por el modo en se han ido configurando las áreas de
estudio y de investigación en nuestro ámbito universitario, que en vez de elaborar, en ocasiones, un
pensamiento y una práctica pedagógica nos centremos en cuestiones previas, propedéuticas,
enraizadas en las ciencias generalistas que dan explicaciones y datos para la elaboración del
discurso pedagógico, pero sin llegar a configurarlo del todo. Por eso nos referíamos a la expresión
“incidencia educativa” queriendo acentuar así los aspectos educativos particulares del tema más
general que se esté tratando, en este caso, la crisis social. Tal vez, un procedimiento metodológico
adecuado, una pista o señal de dirección acertada estribe en pensar la producción del pensamiento
pedagógico como un camino de vuelta al espacio pedagógico. Esto es, salimos fuera, nuestro viaje
de ida, con las ciencias generalistas para entender lo que es la crisis social en sus descripciones y
explicaciones, pero con la intención definida de volver, de iniciar un viaje de vuelta, contextualmente
situado, que nos permita someter a prueba en un espacio, tiempo y pensamiento pedagógico, lo que
la realidad dice que es esa crisis social.
Es verdad que, como indica Lagemann (2008, p.424) "si la educación es un complejo y
multifacético fenómeno social que tiene lugar en una variedad de instituciones y situaciones, entonces
tiene que ser estudiada de muchas maneras diferentes”. Pero dicho esto pensamos que también
debemos aprender a compaginar, y no vemos contradicción alguna, este escenario con estudios con
un estilo pedagógico más definido. Por estilo pedagógico más definido entendemos la preocupación y
el interés por referirnos al mundo educativo o por construir elementos que tengan interés para el
mundo educativo. "Abandonar la investigación en la educación en favor de la investigación educativa"
(Smeyers, 2010, p.114). El problema de Pedagogía no es su excesiva especulación, ni tampoco su
excesivo afán práctico, tecnológico o científico. El problema es que en muchas ocasiones no
hablamos de educación. Como ha ironizado Smeyers, lo que importa es el contenido, no sólo el
método, hacer cosas interesantes y "desenredar lo que está involucrado en los casos particulares de
la práctica educativa" (Smeyers, 2010, p.113-114). En definitiva, se trata de adoptar siempre una
perspectiva educativa de la realidad. Somos pedagogos y pedagogas, educadores y educadoras, no

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

por ser prácticos ni por ser teóricos, sino por colorear de educación al mundo y a las personas (Gil,
2011).
Esta propuesta metodológica de indagación nos abre muchas posibilidades de análisis
estrictamente pedagógicos porque la perspectiva de la “incidencia educativa de la crisis de la
sociedad” favorece un espacio de reflexión, relativamente autónomo, para la PS (Macrine, McLaren y
Hill, 2010). Proponemos así que la herramienta de análisis de las crisis tenga en cuenta la siguiente
secuencia de razonamiento: en términos generales la crisis de la sociedad genera unas tendencias,
tensiones o expectativas, que se expresan o terminarán expresándose bajo la forma de ciertos
desequilibrios y que éstos, a su vez, deben ser contemplados, en unos casos, como llamadas de
atención para reconducir la reflexión pedagógica y, en otras, como desajustes indeseables, frente a
los cuales solo cabe que elaboremos una pedagogía crítica, esto es, un conocimiento pedagógico
que, a su vez, ponga en crisis, cuestione, alerte, sobre determinadas expectativas sociales. Dicho de
otro modo, en las crisis sociales se agita la propia epistemología del conocimiento pedagógico porque
nos exige reconducir nuestras prioridades y, además, nos enfrenta, en términos de resistencia activa,
a frenar desequilibrios e injusticias sociales. De este modo, el saber pedagógico social debe, con
todos los medios que están a su alcance, cuestionar críticamente ciertas tendencias, dominantes o
no, porque alteran, de un modo o de otro, las mejores posibilidades educativas de las personas desde
la crisis social imperante.
La Pedagogía, y en nuestro caso la PS, tienen que convertirse en un recinto de resistencia de los
valores del desarrollo personal. Que la sociedad esté en crisis significa que tenemos que saber
identificar en cada momento las diferentes tensiones y contradicciones que genera la convivencia
social y las demandas de los agentes sociales y de las instituciones, y que esa identificación ha de
llevarse en la dirección de revalorizar los valores y situaciones que resalten la condición de agente de
los sujetos. Los espacios de crisis debemos entenderlos pues como umbrales de tendencias o
tensiones más o menos dominantes y que, para bien o mal, estiran unilateralmente, en este caso, los
principios educativos hacia una dirección en detrimento de otra, provocando desequilibrios,
desajustes.

2. Los efectos de la crisis en las prisiones

Hemos llegado ya, por tanto, a una pregunta perfectamente enclavada en el marco pedagógico
social: ¿cuáles son hoy esas tendencias o tensiones que, debido a la crisis social, pueden dificultar
las posibilidades de reinserción educativa en las instituciones penitenciarias? Vamos a ir exponiendo
diferentes situaciones de cambio que la crisis social ha generado en el ámbito social español para,
posteriormente, apuntar algunos de sus efectos e incidencias en las posibilidades educativas
reinsertadoras de las prisiones.

2.1. Privatización de la vigilancia periférica de los centros penitenciarios.

Como es sabido, la vigilancia de los centros penitenciarios, en sus diversos espacios exteriores
de seguridad, ha estado a cargo tradicionalmente de la Guardia Civil. El actual gobierno, considera
conveniente en aras de disminuir los costes económicos, sustituir al cuerpo de la benemérita por
vigilantes de seguridad de empresas privadas (ABC, 2013 a y b). Está previsto que afecte
inicialmente a 21 centros penitenciarios y que suponga la contratación de 250 efectivos de seguridad
privada. Este nuevo personal se dedicará a la vigilancia exterior y perimetral, el control de cámaras y
accesos de las prisiones y en ningún caso, según el gobierno, tendrá contacto con los internos;
tampoco accederán al interior de los centros ni ayudarán ni participarán en la conducción de las
personas internadas ACAIP (2013).
La Secretaría General de Instituciones Penitenciarias (SGIP) argumenta, por el contrario, que el
único objetivo de incorporar vigilantes de seguridad privada es reforzar las tareas de que ya realizan
la Guardia Civil o bien el Cuerpo Nacional de Policía, pero en ningún caso la sustitución de un
personal por otro. La SGIP, ha explicado también que esa política surge como necesidad de recolocar
a los escoltas privados del País Vasco afectados por el plan de reducción de protegidos. Por parte de
algunos sindicatos, esta medida debilita el sistema de seguridad de los centros penitenciarios, no
supone ningún ahorro de costo alguno para la administración y, en su opinión, va favorecer
suculentos beneficios a determinadas empresas afectadas (ACAIP, 2013). En cualquier caso, para
algunos analistas, críticos con las políticas de privatización, este es el primer síntoma de una posible
larga trayectoria de posibles privatizaciones de los centros penitenciarios, como está muy extendido
en muchos países (Sanz, 2000). No es fácil mostrar con datos si los procesos de privatización de los
centros penitenciarios dificultan, impiden, o mejoran las finalidades reinsertadoras de las prisiones. Lo

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

que sí es necesario considerar es que, en efecto, estamos ante un impulso privatizador internacional,
del que nuestro país no va a ser, probablemente, una excepción (Espinosa y Mengana, 2010).
Respecto a nuestra propuesta metodológica de indagar las posibles incidencias educativas en este
tema, sí parece evidente que los cambios de gestión afectan directamente a los criterios de eficacia y
eficiencia que se usen y que estos, a su vez, han de ser compatibles con las finalidades
constitucionales de la reinserción. No compartimos, en ningún caso, que un modelo único estatal o un
modelo privado, favorezca o impida unilateralmente, respectivamente, la reinserción de las personas
privadas de libertad. Pero tampoco es cierto, considerar que la gestión es irrelevante para la
consecución de dichos fines. Lo que sí sorprende en la literatura criminológica y penitenciaria es la
tendencia prejuiciosa de negar cualquier espacio educativo y perspectivas socioeducativas que tantos
beneficios ha incorporado en el ámbito penitenciario actual (Del Pozo y Añaños, 2013) y empezar a
ser más optimistas o pesimistas si la alternativa es la privatización de las mismas.
2.2 Disminución de los costes de construcción de los nuevos centros penitenciarios o mejores
condiciones materiales.
Otro efecto de la crisis del que hemos tenido conocimiento a través de la prensa y de algunos
textos escritos es la disminución y, en algunos casos, supresión de partidas presupuestarias en la
construcción de nuevos centros penitenciarios. Especial relevancia tiene su incidencia en el
cumplimiento del principio celular, impidiendo la posibilidad de que cada interno tenga una celda para
su estancia en prisión sustituyéndose por espacios más amplios donde quepan más internos y se
ahorran así costes (ACAIP, 2013). La reducción de las partidas presupuestarias apunta también a
excluir determinados elementos de ocio y esparcimiento dentro de las prisiones como pantallas de
televisión, piscina, y maquinaria especial para los gimnasios; y lo más importante los adecuados
materiales o fondos económicos para actividades y programas socioculturales, sociolaborales o
socioeducativos (ABC,2013 c y d).
Antes de que se iniciase la crisis social y económica y ante la avalancha de comodidades
materiales en las que se invertía en la construcción y el mantenimiento de las prisiones, se hacía
necesario recordar al personal legislador y, especialmente, al educador, que la perspectiva educativa
se centra en el cambio del sujeto y no sólo en la mejora de las condiciones materiales. Más aún, se
producía el efecto perverso de llegar a creer que las mejoras materiales incidían directamente en la
reinserción de los sujetos. Ahora, ante los recortes paulatinos y masivos a lo que están siendo
sometidos los centros penitenciarios es necesario recordar que las facilidades materiales en las
prisiones no han de ser vistas sólo como un lujo o una extravagancia sino como una condición
contextual necesaria para favorecer la reinserción. No puede haber reeducación si dejamos de
atender a los principios básicos de habitabilidad, salubridad, alimentación, higiene, etc. Sin estas
mínimas condiciones físicas es absurdo, podríamos afirmar que hasta grotesco, referirse a las
posibilidades educativas de las prisiones. No nos cansaremos de repetir que lo que promueve el
auténtico cambio educativo es la interacción con otras personas en torno a actividades y que por
tanto ni el exceso de elementos de entretenimiento y esparcimiento, ni la carencia de los mismos son
positivos para una trayectoria de reinserción (Gil, 2010).
La obligación humanizadora de la prisión pasa tanto por humanizar el castigo, como por mejorar
las trayectorias de humanización de los propios sujetos. Los dos procesos son necesarios y
dependen mutuamente entre sí. Humanizar el castigo implica, entre otras cosas, mejorar las
condiciones de estancia en la prisión, elevando las exigencias de trato respetuoso, digno y por qué no
hasta cierto punto cómodo. Pero también humanizar el castigo supone tener la expectativa más difícil
y exigente de humanizar al propio sujeto en trayectorias de vida no delictivas (Gil, 2013).
Antes de concluir este apartado, sí querríamos acentuar un aspecto de esta argumentación que
afecta al modo de percibir a los presos. Tras la supresión de las partidas presupuestarias de
televisión, piscina, gimnasio, etc., observamos no sólo un mero recorte económico sino una tendencia
sostenida de resentimiento hacia un colectivo por comparación con otros (ABC, 2013e). La idea que
queremos destacar es que se establece el criterio de que los presos no deben acceder a más
comodidades, repetimos por ser presos, que el resto de la población. Proponemos como lectura
ejemplificadora los siguientes textos extraídos de un libro escrito por una funcionaria de vigilancia de
la prisión Modelo que, precisamente, indica en la introducción que su argumentación se verá
incrementada con la crisis económica que se anticipaba en el momento de la publicación:
"Confieso que quiero contribuir con algunos elementos de juicio muy básicos a
que el ciudadano medio pueda, si lo desea, opinar sobre esta vertiente hasta
ahora poco conocida de la administración pública (…) pero a cambio de todo esto

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

su hijo no tiene obligación de trabajar, ni de estudiar, ni hacer absolutamente nada

de provecho. Eso sí, dispone de mucho tiempo para jugar al parchís o al ajedrez.
La televisión se puede ver en el comedor y además en la habitación, por supuesto
con canal de pago que paga usted (…) una condena de 15 años es el equivalente
de tres carreras y pensión completa, si está dispuesto a aprovechar la
oportunidad (...). Los fondos con los que se sufraga el mantenimiento de los
reclusos son públicos y por tanto los ciudadanos deberían tener la posibilidad de
opinar sobre cómo quieren que los políticos empleen esas partidas
presupuestarias. Por poner un ejemplo: en la prisión modelo es básico el disfrute
de canal de televisión, puesto que está establecido para todos los presos, con
independencia de su comportamiento y actividad. Un colectivo como el de los
pensionistas, ¿estaría de acuerdo en denominar básico al disfrute de Canal+?
(…). Como madre ya me he planteado antes si es justo que en Cataluña muchos
niños -junto con los míos -estén escolarizados en barracones en tanto las
prisiones tienen hasta piscina. Ahora, como madre también, me pregunto si es
ético que en Cataluña aumente el gasto hasta el delirio para pagar personal
penitenciario en lugar de invertir más en educación” (Azogue, 2009, p.14-34).
Si intentamos apartar lo que de demagogia pueden tener argumentos de este tipo, cabe
considerar que tiene razón en lo que dice pero, esto es en lo que queremos insistir, hay un
transformado de desacreditación del preso por ser preso cuyo alcance operativo y práctico puede ser
muy arriesgado en situaciones de crisis. Por ejemplo, siguiendo esa línea de pensamiento ¿cerramos
los talleres? ¿cerramos la escuela? ¿reducimos el número de comidas diarias? ¿Dejamos de entregar
un lote de higiene personal?....La determinación de lo básico tiene que establecerse teniendo en
cuenta la situación de crisis generalizada pero también la situación particular de los sujetos en prisión,
pero no desde una perspectiva sumativa de castigo, penosidad y carencia por ser presos.
2.3. Reducción de la plantilla de funcionarios de vigilancia y de miembros de los equipos de
tratamiento.
Han disminuido drásticamente y, en algunos casos, se ha suprimido temporalmente la
convocatoria de oposiciones al cuerpo de funcionarios de vigilancia en sus diferentes escalas (ACAIP,
2013) y, más aún, para el cuerpo técnico, del equipo de tratamiento, de instituciones penitenciarias.
Esta línea de reducción de costes ha afectado directamente a la posibilidad de reincorporar, de
nuevo, la figura profesional de pedagogos y pedagogas en las prisiones españolas y la incorporación
por primera vez de la figura de los y las educadores y educadoras sociales, tal y como habían
asegurado miembros relevantes de la SGIP (Del Pozo y Gil, 2012).
2.4. Reducción, paralización o supresión de determinados programas o módulos socialmente
relevantes para la reinserción.
Dentro de la política de disminución de costes se está planteando, por parte de la SGIP, la
supresión de algunos módulos de respeto en determinadas prisiones (ACAIP, 2013; SGIP, 2013). De
igual modo se está considerando la posibilidad de suprimir, como política penitenciaria, la
construcción de nuevas unidades de madres tal y como se planteaban hasta ahora dado el escaso
uso de las mismas y el elevadísimo coste.
La crisis, ha reducido, paralizado o suprimido programas de tratamiento, así como
establecimientos o espacios contextuales especialmente significativos para la labor educativa. Ante
esta situación, nos debemos plantear si es ¿única o principalmente la crisis, la que ha modificado
esta situación o es un modelo político que tiene una perspectiva principalmente punitiva? Añaños y
Yagüe (2013) plantean que “si bien es cierto que bajo la incidencia de la crisis económica el proceso
de reintegración laboral se está ralentizando, ello obliga a reorientar las salidas hacia la potenciación
de las acciones formativas en el exterior para que esta tendencia hacia el medio abierto no se
resienta” (p.9). Igualmente entendemos que los avances realizados en desarrollo de contextos
específicos como las unidades dependientes de madres o unidades externas de madres en los
políticas penitenciarias mundiales como contextos comunitarios y positivos de desarrollo integral
materno-filial, pioneros en el ámbito penitenciario europeo y mundial (Del Pozo, 2010), se redujeron
en el 2013 o se paralizaron las nuevas construcciones planteadas en las líneas políticas y
presupuestos de gobiernos anteriores (Yagüe, 2010).
Esto, además se une a que según algunas de las investigaciones actuales en España, podemos
evidenciar “la necesidad de desarrollar programas socioeducativos que mejoren la proactividad y
capaciten en la sociabilidad para la incorporación activa en su comunidad; así como la reactivación

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

familiar y social; incidiendo en la prevención de recaídas y atención a las mujeres víctimas de

violencia” (Del Pozo, Jiménez y Turbi, 2013, p.72).
2.5. Paralización de los talleres productivos en las prisiones.
Otra de las consecuencias, más extendida, dentro de las Instituciones Penitenciarias por efecto
de la crisis social es la paralización o disminución en el número de contratos de trabajo para los
internos (TPFE, 2013). La ausencia de demanda interna en el mercado ha provocado un retroceso
considerable en las horas de actividad de los talleres productivos, lo que incide directamente en los
ingresos económicos de buena parte de la población penitenciaria, precisamente, la más necesitada.
2.6. Disminución de la población penitenciaria.
Según los últimos datos el deterioro de la situación económica no se ha traducido en un
incremento de delitos (Barómetro Social de España, 2013). La información de la que se dispone
establece que se ha producido un descenso en los delitos, en los pleitos judiciales y en la reducción
de más del 7% de la población reclusa. Las explicaciones giran en torno a una menor presión sobre
los pequeños traficantes de droga y a la devolución a su país de presos extranjeros.
En realidad, la tasa de delitos ha disminuido continuamente desde el año 2000, tanto durante los
años de crecimiento económico como durante la crisis. De hecho, siguiendo la fuente indicada, en el
año 2011 se registró la tasa más baja de la serie iniciada en 1994 con una reducción de 35.3%. Sí
conviene recordar en este momento que entre los años 2000 y 2009, mientras se reducía la tasa de
delincuencia aumentaba, sin embargo, el incremento de personas en prisión en una proporción
mucho más alta que en Europa. Esta dinámica respondía a la pretensión de los sucesivos gobiernos
de afrontar la conflictividad social mediante cierto populismo castigador a través del código penal. En
cualquier caso, como decíamos, desde el año 2009 se produce una disminución de la población
reclusa especialmente en los presos preventivos, que ha pasado de 24.6% en 2008 a 17.2% en 2011.
Como ya se ha indicado, dos son las explicaciones más razonables. Por un lado, la reforma del
Código Penal de 2010, que ha aligerado la pena a los pequeños traficantes de drogas (Fernández
Ross, 2011). Por otro, los presos extranjeros en su mayoría y cuando podían se han acogido a la
posibilidad de conmutar sus penas a cambio de abandonar España (más de la mitad de quienes han
abandonado las prisiones, por una u otra causa, eran internos foráneos) (Barómetro Social de
España, 2013). Como concluye en su análisis el Barómetro Social de España “los años de crisis han
aflojado la curva ascendente de población en prisiones a través de una menor presión sobre la
pequeña delincuencia y la “exportación” de presos extranjeros. Estamos, al parecer, ante otra vía de
recorte de gastos estatales más que ante un replanteamiento de la línea punitiva desarrollada desde
comienzos de siglo” (2013, p.2). Tal vez convendría tener también en cuenta los diversos
procedimientos de contención que desarrollan las propias sociedades: prestaciones públicas, ahorros,
solidaridad vecinal y comunitaria, vínculos familiares etc.
2.7. Disminución de los pleitos y los retrasos en los juzgados.
El desarrollo de la crisis ha supuesto un descenso de la litigiosidad (de 205 por mil habitantes en
2009 a 192 en 2011), que también se ha traducido en una reducción de los asuntos pendientes
(mejora de las tasas de pendencia y congestión judicial). Esta tendencia muestra cómo el crecimiento
económico se vio acompañado de una creciente judicialización de los conflictos sociales. En cambio,
aunque los pleitos permanecen aún por encima de los registrados en 2007, el giro de los últimos años
sugiere, según los datos del barómetro, dos posibles hipótesis: o bien la crisis disminuye la
conflictividad o bien existen menos recursos para acudir a tribunales, lo que se explicaría por las
restricciones para acceder a la justicia gratuita y las dificultades económicas de buena parte de la
población. (Barómetro Social de España, 2013).

2.8. Incremento de la población penitenciaria en los Centros de Inserción Social de las prisiones.
Como se ha indicado anteriormente la situación de crisis económica ha hecho disminuir de forma
drástica los contratos laborales para los internos lo que, a su vez, está provocando la imposibilidad de
que muchos presos en tercer grado penitenciario, ubicados en los centros de inserción social, no
pueden salir del centro. El efecto principal es que estos centros no están preparados, ni en recursos
materiales ni personales, para atender a una alta población penitenciaria durante el día.
Así advierte rotundamente el sindicato de funcionariado de prisiones: “La situación ha dado un
vuelco tremendo. Ahora, en torno al 80% de internos permanece todo el día en el centro ya que no
encuentran trabajo. Esto supone una mayor carga laboral para los centros que, normalmente, ya

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

trabajan bajo mínimos con el agravamiento que supone el periodo estival y un gasto superior en
atención, comidas y mantenimiento del centro” (CSI-F, 2010).

3. Concluyendo
El impacto de la crisis económica y ciertos modelos políticos principalmente punitivos, dificulta la
proyección e incidencia pedagógica y socioeducativa del tratamiento penitenciario en Europa y
concretamente en España. Estas características nos hacen repensar y criticar desde nuestro enfoque
disciplinar de la PS, un paradigma de intervención en prisiones que proteja y actúe desde la
Educación como principio y resultado total y último del cumplimiento de la pena: Derecho y dignidad
humana, naturaleza constitutiva de la privación de libertad o la responsabilidad penal, forma de
relación comunitaria o eje vertebrador de los contextos, programas y actividades. Esta perspectiva
interroga la reducción, eliminación o bloqueo de contextos penitenciarios, construcción de nuevas
infraestructuras, personal profesional y de vigilancia, programas de tratamiento o talleres productivos,
etc. en un ámbito penitenciario a nivel mundial que había trabajado múltiples fortalezas
recuperadoras y potenciales socioeducativos, atendiendo a las normativas y recomendaciones
internacionales y europeas.
La labor académica, institucional, política y social, continúa siendo la búsqueda de mejoras y
avances, para que la eficiencia no dificulte, merme o anule una de las principales vocaciones
existenciales: la mejora humana y humanizadora que viene dada por la Educación.
Para ello, desde la PS y su normatividad teórica y producción científica, se debe continuar
trabajando por profundizar en el ámbito penitenciario, como uno de los más vulnerables y vulnerados
de la acción socioeducativa, de modo que se proyecte la especificidad y especialización pedagógica
en el campo de las prisiones. Desde la ES, como práctica operativa y técnica basada en la PS, es
imprescindible, reconocer la necesidad de la acreditación y profesionalización del personal educador
de prisiones, como educadoras/es sociales; e igualmente desarrollar la práctica educativa desde la
pertenencia disciplinar en sus fundamentos y metodologías específicas para el contexto del ámbito de
encierro y penitenciario.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL: DEL CAPITALISMO NEOLIBERAL A LA ECONOMÍA

DEL BIEN COMÚN

Entrena Jiménez, Socorro

Universidad de Granada
sentrena@ugr.es
Martínez-Rodríguez, Francisco Miguel
Universidad de Granada
miguelmr@ugr.es

Palabras clave: educación, neoliberalismo, cambio social y bien común.

1. Introducción
El actual modelo de desarrollo socioeconómico, basado en un capitalismo especulativo
financiero de corte neoliberal, ha provocado la mayor crisis global conocida hasta la fecha. Se habla
de “crisis sistémica” pues no ha afectado solo al ámbito financiero y económico, sino que está
inextricablemente unido también al contexto social, político, educativo, cultural y medio ambiental.
Podríamos decir que nos encontramos inmersos, como indica Márquez (2010), en una “crisis
civilizatoria” que nos lleva a tener que repensar la noción de desarrollo humano más allá de los
clásicos criterios economicistas que ponen el acento en el lucro y en el interés personal.
En este sentido, encontramos que la filosofía neoliberal ha ido impregnando también a los
sistemas educativos, introduciendo la visión del “homo economicus” en la escuela pública tal como
señala el profesor Jurjo Torres (2007). La educación al servicio del mercado para generar el tipo de
ciudadano que necesita una sociedad consumista. En la que se prima la configuración de un
pensamiento colectivo que defiende el individualismo, la competitividad, la eficiencia, la calidad, la
excelencia, la rivalidad, el sacrificio personal, por encima de valores colectivos como la solidaridad, la
ayuda mutua, la responsabilidad compartida o el compromiso por el bien común.
Por todo ello, en el presente trabajo cuestionamos el vigente modelo de justicia social basado en
una supuesta “igualdad de oportunidades” (Dubet, 2011). Esto requiere tener que pensar la
educación desde una perspectiva diferente, orientada en este caso a la toma de conciencia y la
transformación social, que sea capaz de trascender los trasnochados principios de una teórica
igualdad de oportunidades. Que nos aproxime a un verdadero estado de justicia social sobre la base
de una mayor igualdad de posiciones, capaz de mitigar los fallos estructurales que se mantienen en
una sociedad inequitativa como la presente. Caminar hacia lo que Felber (2012) denomina “economía
del bien común” conlleva fomentar una pedagogía empática (Rifkin, 2010) que rescate las
dimensiones emocional, afectiva, ecológica, social, además de la clásica dimensión intelectual. Lo
cual nos permitirá construir una necesaria conciencia global que vea en la solidaridad, la
colaboración, la ayuda mutua o la responsabilidad social compartida la nueva razón de ser del
discurso educativo.

2. La educación en el contexto del neoliberalismo

Las desigualdades socioeconómicas parecen ser la nota dominante del modelo de desarrollo
presente en buena parte de nuestras sociedades actuales. Podemos observar fácilmente cómo la
mayor parte de la población no se beneficia de los grandes incrementos económicos que son
absorbidos por una minoría. Este fenómeno que se ha extendido rápidamente por todos los rincones
del mercado económico globalizado, ha ido impregnando también a los sistemas educativos públicos
(Martínez-Rodríguez, 2013). No todos los ciudadanos se benefician de las ventajas que podría
reportar la educación, reproduciéndose las desigualdades sociales de generación en generación sin
alterar las jerarquías socioeconómicas que, por el contrario, si se favorecen de los efectos
programados de una educación mercantilizada. El profesor Manuel de Puelles (2009, p.9) lo expresa
con estas acertadas palabras: “hay suficientes indicios de que la aplicación de los métodos
neoliberales en los sistemas educativos están desencadenando una mayor desigualdad en el acceso
a un bien cultural, inapreciable en la sociedad del conocimiento, como es la educación”. Bajo la
bandera de la “igualdad de oportunidades” los conservadores defensores del pensamiento único
hacen creer que todos pueden llegar a lo más alto en el escalafón social, utilizando como medio el

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

derecho universal de todos a la educación. Desgraciadamente lo están logrando en un porcentaje

elevado de la población.
Nada más lejos de la realidad, pues contrasta con el aumento de las inequidades en las clases
populares y los grupos marginales que encuentran, inclusive en nuestros días, un obstáculo serio en
los sistemas públicos de educación, que no son capaces de dar una respuesta acertada a las
problemáticas estructurales que presentan estos colectivos. Jurjo Torres (2007) reflexiona
detenidamente sobre este fenómeno en su obra “educación en tiempos de neoliberalismo”, en la que
analiza cómo las ideologías conservadoras utilizan los modelos neoliberales también para configurar
un sistema educativo que condicione los modos de pensar de la gente para legitimar las estructuras
dominantes de poder. El pensamiento único como estrategia política articula un modelo de escuela
para plasmar en la sociedad el “único” prototipo posible, según sus partidarios más ortodoxos, de
ciudadano dentro de este esquema conservador, que concibe al sujeto como ser individualista,
competitivo, materialista y consumista. La finalidad de la perspectiva neoliberal es que la educación
pueda desarrollar un “sentido común”, un esquema de pensamiento en los ciudadanos, para justificar
y naturalizar las jerarquías socioeconómicas presentes como justas e inevitables, pues son para ellos
producto del mérito personal. Asimismo, estos neoconservadores insisten en la imposibilidad de
encontrar alternativas al modelo de desarrollo actual, anulando el valor de la utopía y de la crítica
como elementos susceptibles de provocar una transformación real de la sociedad. Lo que no
consiguen ocultar tan bien los partidarios de esta filosofía del pensamiento único es que sólo alcanza
a ayudar social y económicamente a un grupo muy minoritario de la población, mientras que una
parte muy importante de los ciudadanos están percibiendo como empeoran progresivamente sus
condiciones de vida.
El pensamiento único ha calado profundamente en los planes educativos configurando los
esquemas mentales de un sector importante del profesorado que, en gran parte, han asumido sin
rechistar las sucesivas leyes y reformas educativas con un marcado acento en la calidad, la
excelencia educativa y la segregación o separación por niveles de conocimiento como la mejor
manera de acercarnos a sociedades más competitivas y eficientes en el plano económico
internacional. Podríamos decir, sin un gran margen de error, que se han ido implantando en los
sistemas educativos las mismas reglas de juego que rigen los escenarios de la producción y el
comercio. Estas ideologías conservadoras buscan el control casi exclusivo de las esferas políticas y
económicas y no se preocupan porque el sistema educativo desarrolle competencias y habilidades en
los sujetos como la crítica, el análisis o la reflexión (Martínez-Rodríguez, 2011). Todo lo contrario, su
discurso va dirigido a desviar la atención en aspectos tradicionales que, desde su sesgado punto de
vista, están en el fondo de las problemáticas que acarrea la escuela como son la falta de disciplina en
los centros y en las aulas, el bajo nivel formativo, la escasa motivación de algunos sectores sociales
por la educación, entre otros motivos por el estilo, que pretenden alejar la atención de su verdadero
propósito que es el de configurar identidades que no pongan en entredicho los clasistas esquemas de
sociedad que son el germen de las injusticias que padecemos. Por lo tanto, el conservadurismo
ideológico penetra en las entrañas del modelo educativo para asegurar los patrones de
comportamiento que permiten la reproducción de los roles de una sociedad clasista y jerarquizada,
impidiendo que la educación favorezca la movilidad social de los ciudadanos. Sin embargo, no
podemos ser ingenuos y creer que la educación, por sí sola, es la única herramienta que puede
llevarnos a la transformación de las sociedades. La elaboración decidida de políticas públicas que
vayan en la línea de la reducción de los desequilibrios entre los diferentes grupos que componen la
población es una estrategia, si nos ponemos a comparar, tanto o más importante si se quiere, que la
propia educación orientada al desarrollo de la justicia social. Si no se llevan a cabo acciones
concretas desde las instancias públicas y políticas, como ha reiterado en más de una ocasión
Federico Mayor Zaragoza (2011), es muy difícil, por no decir casi imposible, revertir las enormes
inequidades que forman parte de nuestro actual modo de vida. Pero este discurso que, a simple vista
parece sencillo desde la argumentación teórica, es tremendamente complicado materializarlo en el
terreno de la práctica real. Máxime, cuando podemos observar que en nuestro entorno más próximo,
las principales líneas de actuación política tanto en el contexto nacional, europeo, como internacional
vuelven la mirada hacia las ideologías conservadoras más utilitaristas que conciben la educación
como el paso previo y necesario para la formación del “homo economicus”.

3. Justicia social y educación: contra el mito de la igualdad de oportunidades

Por otro lado, la “igualdad de oportunidades”, como modelo en el que basar la justicia social,
viene ligada al proyecto de Estado democrático moderno. Desde el punto de vista del sistema
educativo formal y del mercado de trabajo, abogar por la igualdad de oportunidades implica dar la

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

opción y posibilitar libremente a los sujetos para que aspiren, en función de sus propios méritos y
esfuerzo personal, a cualquier posición social. Los logros académicos, profesionales y laborales
están, supuestamente, al alcance de cualquier ciudadano, por lo que todos son libres de llegar a lo
más alto en el escalafón social y económico si compiten por ser los mejores. La excelencia
académica se convierte en la plataforma para triunfar en esta carrera de fondo tremendamente
selectiva y jerarquizada en la que se ha transformado el mercado de trabajo (Carnoy, 2001). Sin
embargo, desde esta perspectiva competitiva no se cuestionan las desigualdades sociales de partida
de los individuos. Para Dubet (2011) la igualdad de oportunidades se sustenta en un modelo
matemático irreal en el que se presupone que todo ciudadano, independientemente de sus orígenes o
nivel cultural y económico, puede ocupar cualquier posición dentro de la estructura social.
No obstante, es una ficción creer en una movilidad perfecta y pensar que tan sólo el mérito de
los individuos, por sí solo, puede producir unas desigualdades justas en el sentido de que podrían ser
aceptadas como sociedad. En expresión del propio Dubet (2011, p.55): “nadie cree por completo en
una ficción de estas características, como tampoco nadie desea una estricta igualdad de las
posiciones”. Así pues, en la igualdad de oportunidades no se tienen en cuenta los factores
económicos, culturales o sociales de partida que rodean a los sujetos. Por el contrario, la
responsabilidad de la integración en la sociedad depende del individuo y no de su posición o situación
inicial, de ahí la visión o concepción de éste como ser activo, dejando de tener un papel decisivo en
dicha integración las instituciones. La escuela pública de masas se aferró plenamente a este modelo
de la igualdad de las oportunidades justificando el éxito o fracaso en el escalafón social atendiendo a
la meritocracia, el triunfo personal y el esfuerzo individual. Aspectos estrechamente relacionados con
la idea neoliberal de privatización y mercantilización de la educación para favorecer la excelencia
escolar (Puelles, 2009). Pero, ¿cómo controlar y eliminar los efectos perversos de las desigualdades
sociales de partida en el rendimiento académico escolar? Este planteamiento de que “gane el mejor”,
el más competitivo y de mayores logros académicos, está detrás del esquema de funcionamiento del
mercado de trabajo actual. En él las empresas seleccionan a los “mejores”, a los que previamente
han obtenido éxito escolar. Quedando los peores puestos de trabajo y peor remunerados para
aquellos que no han triunfado en el sistema educativo.
Si queremos una auténtica revolución cultural, un cambio en nuestras formas y estilos de vida
que nos acerquen a sociedades cada vez más democráticas y equitativas dentro del contexto actual
de la globalización, debemos defender otra visión de la educación más cercana a los principios de
solidaridad, cooperación, creatividad, innovación, trabajo en equipo, reflexión, crítica y análisis de la
realidad, participación o movilización activa por el interés colectivo (Gimeno, 2001). Hay que potenciar
estos aspectos desde un sistema educativo renovado para huir de un modelo fracasado que no sólo
no es capaz de dar solución a las diferentes problemáticas sociales, sino que además se basa en la
ficción práctica de poder transformar a las élites sociales, de favorecer un fuerte dinamismo social, y
lo que es aún más irreal, el hecho de poder mejorar la economía y consolidar la cohesión social.
El modelo de la “igualdad de posiciones” podría contribuir a reducir algunos de los efectos
negativos que se encuentran insertos en la propia naturaleza práctica de la “igualdad de
oportunidades” y que dificultan un adecuado desarrollo de los principios universales que están detrás
de la justicia social. Para orientarnos hacia otras formas de desarrollo socioeconómico, más allá de la
trasnochada e inequitativa filosofía capitalista neoliberal, se tienen que dar las condiciones políticas,
económicas, educativas, culturales y sociales que realmente apuesten por otros modos diferentes de
entender el crecimiento económico y el desarrollo humano como se desprende de la economía del
bien común de Christian Felber (2012). En este caso, si deseamos modelos de desarrollo
socioeconómico más solidarios y equitativos debemos poner en duda la igualdad de oportunidades
como estrategia social y educativa eficiente para acercarnos a mayores cotas de justicia social. Hay
que apostar por otros modelos teóricos y prácticos que den cuenta real de una mayor redistribución
de la riqueza a escala global, donde la educación sea una herramienta para la transformación social
al servicio de todos y no sólo de un grupo minoritario como en el fondo lo es bajo el abrigo de la
igualdad de oportunidades.
El modelo de la igualdad de posiciones posee bastantes más aspectos positivos que negativos,
que lo hacen más interesante desde un punto de vista práctico para reducir los enormes desajustes
socioeconómicos que hay en las sociedades actuales. Para reforzar esta idea observamos que con
políticas de redistribución de la riqueza se reducen las desigualdades. El propio Dubet (2011, p.18)
constata que “a mayores tasas fiscales, disminuyen las grandes inequidades sociales”. Por ejemplo,
Estados Unidos y Corea con pocas tasas fiscales (pocos impuestos) poseen mayores tasas de
desigualdad y pobreza que países con mayores impuestos como Dinamarca, Noruega, Suecia o

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Luxemburgo (Martínez-Rodríguez, 2013). Existiendo una fuerte correlación según el autor entre “el
poder del Estado benefactor y la igualdad social”. Este hecho provoca que se incrementen las
inequidades en países que invierten menos en gastos sociales (como educación, investigación,
desarrollo e innovación - I+D+i -, sanidad, infraestructuras públicas, etc.), reduciendo así su
contribución a la seguridad social y a la protección por desempleo.
Desde esta perspectiva, el modelo de la igualdad de posiciones apuesta más por la
redistribución de la riqueza y por asegurar las condiciones sociales que garanticen una calidad de
vida digna y aceptable, que por un modelo más igualitarista en el que se deba compartir todo. Por
ello, “se ve asociado a una forma de construcción y de representación de los actores sociales
elaborada en torno al trabajo y a la utilidad funcional de cada uno” (Dubet, 2011, p.31). Se trata, pues,
de un modelo promovido fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, por el movimiento obrero
y los partidos llamados de izquierda en el que “la igualdad de posiciones y la redistribución remiten a
una concepción general de la sociedad construida en términos de trabajo, de utilidad colectiva y sus
funciones” (Dubet, 2011, p.24-25), aspectos que nos recuerdan y nos acercan a los fundamentos
propios de las empresas de economía solidaria fuertemente unidas también a esos vínculos de
colaboración, unión entre los trabajadores y apuesta por el valor trabajo como valor de uso para cubrir
las necesidades elementales de cualquier ser humano, que por el valor de cambio y ganancia
material propio del capitalismo neoliberal (Singer, 2007; Tiriba, 2007). Esta visión de la justicia no sólo
obedece a la idea de que todos somos iguales, al menos ante el papel, sino también a que son los
propios trabajadores los que con su esfuerzo y trabajo diario contribuyen a la producción de la riqueza
(en forma de bienes y servicios) y del bienestar colectivo de todos los ciudadanos, de ahí que el resto
de la sociedad les deba este reconocimiento en forma de justicia social.

4. Mirar hacia delante: la economía del bien común y la pedagogía empática

Llegados a este punto, podemos decir que el modelo de la igualdad de posiciones tiene como
línea básica de actuación una mayor redistribución de la riqueza como estrategia para favorecer la
justicia social. Este hecho ha sido tradicionalmente defendido por otros muchos autores, entre los que
cabe destacar la enorme contribución de uno de los mayores expertos mundiales del siglo XX en el
ámbito de la filosofía política, el profesor John Rawls (1971), quien a principios de la década de los
setenta del pasado siglo elaboró su conocida obra titulada: “A theory of justice” (Teoría de la Justicia).
Para este filósofo norteamericano el modelo de justicia social tiene que ver con una visión de la
“justicia como equidad” dentro de la sociedad (Rawls, 1971). Al igual que defienden Dubet (2011) y
Felber (2012), para Rawls también es importante llevar a cabo un reparto equitativo de todos los
bienes básicos que hay en las sociedades. La teoría de la justicia social de Rawls tiene como
epicentro la justicia distributiva para establecer la organización básica de una sociedad plenamente
democrática. Esta forma de contemplar la justicia social y la estructuración social contribuiría a
eliminar progresivamente las violencias estructurales que actualmente se encuentran en la base de la
configuración socioeconómica mundial, y que son a un tiempo el germen de los desequilibrios que
padecemos hoy día: pobreza, exclusión, marginación, etc. En esta línea, Aparicio (2012) muestra
cómo reformas estructurales promovidas por las políticas neoliberales han generado pobreza,
desempleo y desigualdades socioeconómicas.
Por todo ello, el profesor Christian Felber (2012) ha elaborado recientemente, aunque lleva
trabajando en ello muchos años, un novedoso e interesante modelo económico conocido como “la
economía del bien común”. Este activista incansable desarrolla ampliamente varios aspectos
centrales que están en la base de su innovadora teoría como son: la banca democrática, la necesidad
de limitar el derecho a la propiedad privada y el desarrollo de la democracia directa y participativa. La
educación y la formación son los nexos que permiten articular este cambio de mentalidad para una
nueva economía centrada en el bien común. Entendido éste como fundamento que vincula lo
económico y lo social, basándose en valores como la cooperación, la solidaridad, la confianza o la
necesidad de compartir (Martínez-Rodríguez, 2013). Felber señala tres núcleos centrales en la
economía del bien común. En primer lugar, busca superar la clásica dicotomía entre “economía” y
“sociedad”. Impregnar en la economía los valores básicos que están detrás de unas relaciones
humanas sanas, como son la: empatía, solidaridad, honestidad, confianza o cooperación. Esta
primera aproximación pone al descubierto una serie de valores éticos que tienen que ser
ampliamente trabajados por los diferentes sistemas educativos nacionales. Un segundo aspecto tiene
que ver con los elementos que vertebran las constituciones democráticas. Es evidente que el sistema
económico actual atenta directamente contra el espíritu y las finalidades que rigen nuestras
constituciones vigentes, como por ejemplo, que todo el mundo tiene derecho a un trabajo digno, a
una vivienda, a la educación y sanidad públicas, cuando en realidad vemos que esto no es así. En

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

línea con estos dos principios rectores, tenemos que desde el bien común, el éxito económico, va a
ser visto como un catalizador de la utilidad social en lugar de medir los valores de cambio.
Felber afirma que para que este nuevo movimiento basado en la economía del bien común siga
creciendo, es necesaria la aparición de nuevos valores por medio de la educación y la formación.
Esto requiere manejar la empatía para aprender a ser tolerante con otros puntos de vista, al tiempo
que se incentiva la inteligencia emocional, que desde la perspectiva de los jóvenes estudiantes puede
ayudar a fomentar su carácter empático como un referente apropiado del desarrollo psicológico y
social de éstos. Jeremy Rifkin (2010) en una elocuente obra sobre el desarrollo de la “empatía” bucea
en lo más profundo de la naturaleza humana para poner en cuestión viejos prejuicios sobre el
supuesto carácter innato materialista de la raza humana. Este autor afirma, basándose en numerosos
ejemplos y experiencias científicas, que el ser humano puede pasar de ser considerado como un
animal materialista por naturaleza (positivista), a una nueva imagen de la naturaleza humana que él
denomina como “Homo Empathicus”. Habla de la necesidad de un cambio cultural, de valores, de
actitudes y de formas de vivir y de actuar. Nuevos hábitos donde el fomento de la empatía parece un
requisito imprescindible en la carrera de esa necesaria conciencia global capaz de conjugar el “Homo
Empathicus” con la sostenibilidad del planeta Tierra. Jeremy Rifkin (2010) señala el desarrollo de la
“pedagogía empática” como estrategia educativa orientada a tan loable objetivo. Orientar la
educación hacia una nueva cultura en la que los jóvenes compartan información en lugar de
acumularla, para que la educación deje de ser vista como una competición y se convierta en una
experiencia de aprendizaje colaborativo.
A modo de conclusión, exponemos el siguiente ejemplo analizado por Rifkin conocido como
“service learning” o aprendizaje mediante actividades de voluntariado que se está extendiendo con
enorme éxito en algunas escuelas norteamericanas. Los jóvenes colaboran con diferentes
instituciones, tanto públicas como privadas, desarrollando acciones solidarias que mejoran
sustancialmente la vida en sociedad y, por ende, la calidad de vida de las comunidades en las que
viven. En expresión de Rifkin (2010, p.24) “los pocos lugares en los que se ha implantado la nueva
enseñanza empática indican una clara mejora en la conciencia, la capacidad de comunicación y el
pensamiento crítico de los jóvenes porque hace que sean más introspectivos, estén más atentos a las
emociones, y tengan más capacidad cognitiva para comprender a los demás y responder con
inteligencia y compasión”. Trabajar desde el punto de vista educativo para el fortalecimiento de esta
conciencia empática es fundamental a la hora de orientar el desarrollo humano hacia otros
estándares de vida, situados más allá de los estrechos márgenes impuestos por los interesados
partidarios del “pensamiento único” de corte neoliberal. Esto que puede resultar utópico, idealista o
poco probable, según algunos escépticos, se presenta como una necesidad imperiosa si todos
deseamos lo que Felber (2012) identifica como “el bien común”.

5. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL ROL DEL CIUDADANO DE LA PERSONA CON TRASTORNO MENTAL SEVERO:

PREFERENCIAS Y PODER DE ELECCIÓN SOBRE LA VIVIENDA

García-Pérez, Omar
Universidad de Oviedo
garciaomar@uniovi.es

Palabras clave: ciudadanía, trastorno mental severo, empowerment, vivienda, crisis social.

1. Evolución en la consideración social de las personas con trastorno mental severo: de loco
a ciudadano
En este apartado se presenta la evolución histórica que ha habido respecto a la forma de ver a la
persona con trastorno mental severo (TMS), y cómo esa consideración marcaba la forma de atender
a su problemática clínica y social.
En este sentido, ya en la Edad Media, se daba una cierta identificación social entre pobres y
enfermos. Los locos asustaban, inquietaban, irritaban y molestaban. En este sentido, “el demente
podía ser visto como espejo de todo lo negativo existente” (González Duro, 1994, p.22). Luego, en los
siglos XVI al XIX, fueron proliferando por diversas ciudades de España los Hospitales de Inocentes y
los Hospitales Generales, los cuales creaban paulatinamente departamentos para “locos” (González
Duro, 1994) y la institucionalización se convirtió en la principal respuesta social al problema de la
pobreza, la marginación y la locura. El hospital se constituye en instrumento de control social,
tratando de dar respuesta a una problemática social, a una cuestión de orden público (Rodríguez
González, 2002). Los locos eran situados en el mismo plano que los vagos, los pobres invalidados,
los enfermos impedidos o los delincuentes o viciosos, obteniendo por parte de las autoridades similar
tratamiento (Foucault, 1976). En consecuencia, a los locos también se les encerraba: en los
manicomios, en los hospitales, en los hospicios y casas de misericordia, en las cárceles, en los
depósitos, etc. (González Duro, 1995; Rodríguez González, 2002). Al inicio del siglo XIX, se va
configurando el manicomio como institución específica para la atención al enfermo mental. El
manicomio se convierte en el espacio propio para el tratamiento de la locura, un lugar para posibilitar
el adecuado tratamiento y curación del trastorno mental severo. La reclusión toma la forma de
aislamiento terapéutico y la curación necesita el internamiento en lugares apropiados (Rodríguez
González y Sobrino Calzado, 2002). El manicomio acabará deslizándose hacia una organización
como institución total; el objetivo terapéutico, de tratamiento médico y cuidado, va perdiendo
rápidamente peso, para ir primando cada vez más su función asilar y custodial (Rodríguez González,
2002).
A comienzos del siglo XX, era evidente el fracaso del manicomio como institución curativa de los
enfermos mentales. Su imagen pública estaba desacreditada y resultaba intimidatorio para la
población, tanto o más que la cárcel. A finales de los años sesenta y principios de los setenta, la
situación de la asistencia psiquiátrica era muy mala y deficitaria: marginación, miseria y escasez de
medios, mantenimiento de procedimientos coercitivos, ausencia de coordinación de redes y, en suma,
condiciones de vida casi inhumanas eran características de muchos de los hospitales psiquiátricos
(Rodríguez González y Sobrino Calzado, 2002). En estos momentos, surgen las primeras voces
críticas que denuncian esta situación y reclaman una transformación de acuerdo a las experiencias
que se estaban desarrollando en otros países (la psiquiatría de sector en Francia, la atención
comunitaria en Inglaterra, la psiquiatría comunitaria y el movimiento desinstitucionalizador en Estados
Unidos). En este sentido, los movimientos contraculturales de la década de los sesenta, junto con los
avances en el tratamiento farmacológico y psicológico de los trastornos mentales, dan origen a lo que
hoy conocemos como modelo comunitario de atención a la enfermedad mental, considerando que el
marco idóneo para el tratamiento de los trastornos mentales no era una institución cerrada, fuese ésta
el asilo u hospital, sino la comunidad (Ministerio de Sanidad y Consumo {MSC}, 2007).
Esta evolución se hace efectiva a mediados de los años 80 con el proceso de reforma
psiquiátrica, iniciada en 1985 con el Informe de la Comisión Ministerial para la Reforma Psiquiátrica, y
refrendada en la Ley General de Sanidad de 1986, coincidiendo en un momento histórico de
profundas transformaciones en todos los ámbitos y estamentos de la sociedad española (Desviat,
2000; Espino Granado, 2007). A partir de ese momento, se inicia el proceso de desinstitucionalización
psiquiátrica y se asume el modelo de atención comunitaria como estrategia general de actuación y la
rehabilitación psicosocial como filosofía de intervención con las personas afectadas de un trastorno

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

mental severo (IMSERSO, 2007; MSC, 2007). Su objetivo es articular la atención a los problemas
psiquiátricos y sociales de estas personas en su propio entorno sociocomunitario, potenciando el
mantenimiento e integración en el contexto familiar y social de la forma más normalizada posible
(Rodríguez y Bravo, 2003).
De este modo, la consideración social de las personas con esta problemática ha evolucionado a
partir de la transición entre los términos “loco” (que requiere aislamiento y reclusión por su supuesta
peligrosidad), “enfermo” (susceptible de atención sanitaria) y “ciudadano” (López Álvarez y Laviana-
Cuetos, 2007), que enfatiza su consideración como personas con derechos y deberes. Así pues, la
comunidad adquiere un valor fundamental en el marco de intervención (García-Pérez, 2013). Esto
supone un cambio hacia la participación de diferentes agentes, principalmente socioeducativos y cuyo
referente clave es la emancipación y transformación social (Varela Crespo, 2010).

2. Empowerment y trastorno mental severo: realidad o ficción en tiempos de crisis

La nueva concepción de ciudadano viene marcada en España, como hemos mencionado
anteriormente, por la Reforma Psiquiátrica de 1985, que inicia un proceso de desinstitucionalización y
asume el modelo comunitario como marco general de una atención, integral e integrada,
pretendiendo dar respuesta al déficit y desventaja social que produce el TMS en la persona que lo
padece (MSC, 2007). En este sentido, sus necesidades se han ido acercando progresivamente al del
resto de la población: necesidad de recibir una educación, de trabajar, de poder ganarse la vida, de
relacionarse, de ocupar el tiempo libre y, por supuesto, de recibir tratamiento adecuado, incluyendo el
rehabilitador. Con todo, esas necesidades y las respuestas a su solución, continuaban siendo
pensadas por los profesionales, identificadas con instrumentos desarrollados por ellos, y satisfechas
mediante prestaciones, programas y servicios sanitarios y sociales ad hoc, como muchos servicios
residenciales creados de forma estándar, sin atender a las preferencias de los usuarios ni tener
ningún poder de elección y decisión dentro de los programas residenciales.
Actualmente, nos encontramos en un giro significativo en la forma de entender la organización
de la asistencia, iniciado bajo la influencia de una creciente conciencia de ciudadanía y de
sensibilidad hacia el respeto de los derechos humanos, liderado por las asociaciones de
consumidores de los servicios sanitarios. El núcleo de este movimiento reside en el papel
protagonista que los usuarios juegan en relación con la definición de sus necesidades y la
planificación, creación y gestión de servicios para satisfacerlas. Esta nueva visión, que se plasma en
el “paradigma de la recuperación”, hace referencia no sólo a la recuperación del trastorno, sino sobre
todo a la recuperación del proyecto vital una vez que ha aparecido la enfermedad y la discapacidad
(Garrido, González y Hernández, 2008). Tiene que ver con un proceso personal único de cambio de
actitudes, valores, metas y desempeño de roles. El sentido de rehabilitar no es sólo recolocar en un
nuevo lugar y con un tiempo ocupado, es hacer que esa persona sea de nuevo dueña de su vida, de
sus proyectos, pero con un sentido realista, sabiendo cuáles son sus posibilidades (Rodríguez y
Bravo, 2003).
En síntesis, el paradigma de recuperación significa evolucionar desde un modelo que busca el
ajuste pasivo del afectado a su entorno y la supresión de síntomas activos, a otro en que se trata de
desarrollar su identidad como ciudadano, miembro de una comunidad en la que participa (MSC,
2007). En este sentido, en el pasado, las personas con problemas de salud mental no han tenido voz.
Ni ellas ni sus familias participaban en la toma de decisiones cuando acudían a los servicios de salud
mental, y continúan estando en riesgo de exclusión social y discriminación en todas las facetas de la
vida. A nivel social y estructural, el estigma está presente en todas las sociedades y existen muchos
impedimentos para un acceso pleno al trabajo y a otras actividades sociales. En los niveles de
organización y prestación de los servicios, las personas que utilizan los servicios de salud mental
están pobremente informadas, y a menudo no se las consulta o no son tratadas adecuadamente. En
el aspecto individual, el haber experimentado problemas de salud mental puede tener efectos
prolongados en los sentimientos de identidad y autoestima, es decir: el individuo internaliza el estigma
(OMS, 2010).
Está demostrado que la falta de influencia y control puede conducir a resultados negativos para
la salud. Por el contrario, la habilidad para ejercer control e influencia, puede actuar como un factor
protector, aumentando el bienestar emocional, mejorando la independencia, la motivación para
participar, y otorgando mayores estrategias efectivas para sobrellevar la enfermedad (Ibidem, 2010).
Por eso, mejorar el empowerment de los usuarios de los servicios de salud mental produce beneficios
tangibles en el aspecto biológico, psicológico y social lo que incluye aumento de la autoestima, un
mayor sentido de conexión con los grupos sociales locales y una implicación significativa en la

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sociedad. Por tanto, el logro de la inclusión social de las personas con TMS reclama no sólo la
condición de ciudadanía: “ser ciudadano” sino también y, de modo especial, “sentirse ciudadano”. El
fenómeno de la exclusión, cada vez más extendido como resultado de la crisis del Estado del
bienestar social, exige un concepto de ciudadanía social que atienda a promover las condiciones de
igualdad de oportunidades y equidad en el acceso y en el tratamiento en el espacio público y en sus
instituciones. Una ciudadanía inclusiva que promueva la justicia social facilitando la incorporación de
las personas con TMS, para que sus intereses sean representados, sus derechos respetados y sus
necesidades individuales y colectivas atendidas (Marín, 2013).
En definitiva, esta reconceptualización, como señala Caride (2002, 2005), plantea modificaciones
sustanciales con relación al lugar que ocupan las personas en los procesos de acción social,
reconociéndolas en su condición de agentes de cambio, con capacidad de pensar y decidir en función
de sus experiencias cotidianas, siendo sujetos de la acción y no sólo objetos de atención. Sin
embargo, esta filosofía de atención al TMS auspiciada en Europa desde la Declaración de Helsinki de
2005 y en España a través de la Estrategia en Salud Mental del Sistema Nacional de Salud de 2007 y
su revisión de 2011, choca de bruces con la actualidad crisis financiera y, sobre todo, la crisis social.
En este sentido, los efectos sociales de la crisis son bastante evidentes tanto desde el punto de vista
individual como colectivo. Todos los análisis coinciden en el efecto negativo que está teniendo en los
hogares, en la concentración de dificultades en los históricamente más vulnerables, en su extensión a
colectivos de la clase media hasta ahora no afectada por estas situaciones, en el aumento de la
desigualdad entre los de mayor y menor renta, y en el incremento del riesgo de fractura social
(Foessa, 2012, 2013). La situación de crisis económica conduce a un incremento de necesidades
sociales relacionadas con el empleo, la vivienda, la renta y la alimentación y afecta especialmente a
las personas que se encuentran en peor situación de pobreza y exclusión social, como las personas
con TMS. La Administración Pública ha diluido gran parte de su responsabilidad en las entidades
asociativas, que ahora están pasando por graves problemas de liquidez debido a los retrasos en los
pagos por parte de las administraciones, a la incertidumbre sobre la continuidad de convenios, al
desmantelamiento de la Ley de Promoción de la Autonomía y de Atención a las Personas en
Situación de Dependencia…(Pérez Yruela y Navarro Ardoy, 2013). Bajo este panorama, muchas
personas con TMS viven en la pobreza crónica y no tienen los recursos adecuados para conseguir
una vivienda digna. Esto se traduce, a menudo, en que los individuos se ven obligados a utilizar el
sistema de refugios o a vivir en las calles (Nelson, Aubry y Hutchison, 2013; Ridgway, 2008). En este
sentido, muchas personas con TMS tienen dificultades para atender autónomamente sus
necesidades de alojamiento y para acceder y mantenerse en una vivienda digna y adecuada a sus
demandas y deseos. Según apunta Ridgway (2008), las personas con discapacidades psiquiátricas
tienen, por lo menos, un riesgo diez veces superior a la población general de convertirse en personas
sin hogar.
Por tanto, tal y como ha sucedido tras la reforma psiquiátrica, este nuevo impulso que supone
tanto la consideración de ciudadano de la persona con trastorno mental severo, como el paradigma
de recuperación de su proyecto vital, implicando a la propia persona enferma, y teniendo en cuenta
sus elecciones y preferencias, ha quedado de nuevo en un intento loable de mejora de la calidad de
vida de estas personas, pero sin la puesta en práctica necesaria y efectiva que requiere. Por tanto,
podemos afirmar que, hoy día, es más ciencia ficción que una realidad. Un ejemplo evidente es el de
la vivienda, elemento clave en la recuperación del TMS, y cuya evidencia científica demuestra que
elegir dónde y cómo vivir, tiene efectos positivos en las personas con TMS.

3. Preferencias y poder de elección sobre la vivienda: resultados positivos sobre la

recuperación del trastorno mental severo
Aunque ha habido grandes avances en los últimos años en materia de vivienda para las
personas con TMS, todavía hay un número importante de personas que residen en viviendas sin
ningún tipo de apoyo social. Esta falta de apoyo se asocia con un mayor riesgo de involucrarse en el
sistema de justicia penal, de ser hospitalizado, no tener acceso a un tratamiento y un mayor riesgo de
sufrir todo tipo de percances (Nelson et al. 2013). Las personas con TMS se enfrentan a los mismos
problemas de vivienda que otros grupos de la comunidad, ya de por sí graves en el marco actual de
crisis económica y social que nos invade. Sin embargo, su situación puede ser muy insegura y
precaria, y el acceso a una vivienda adecuada y sostenible puede ser especialmente importante para
que puedan recuperarse de su enfermedad y conseguir una verdadera inclusión social. Así pues, la
adquisición de una vivienda digna proporciona un punto de inflexión que permite a la gente comenzar
a trabajar en su recuperación y, a partir de ahí, lograr otros objetivos de su vida (Ridgway, 2008).
Asimismo, como indican Rogers et al. (2009), aparte del tratamiento, probablemente no hay área de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

servicios más importante para la rehabilitación y recuperación de las personas con TMS que la
prestación de servicios de vivienda sobre los que ofrecer los apoyos socioeducativos necesarios de
manera flexible, en función de las necesidades y preferencias de sus usuarios. Esta filosofía es
denominada “supported housing”, sobre la que se basa el modelo de atención residencial
considerado actualmente la referencia mundial gracias a la evidencia de sus resultados.
En este sentido, en un estudio de 300 personas con TMS en el suroeste de Ontario, Nelson, Hall
y Forchuk (2003) encontraron que el 79% de la muestra quería vivir en un apartamento o una casa
propia, pero sólo el 38% de la muestra residían en el tipo de vivienda que ellos preferían. De manera
similar, en un estudio realizado en Montreal, el 77% de los usuarios prefieren vivir en su propio
apartamento, un apartamento supervisado, o una vivienda social (Piat et al., 2008). Esta investigación
demuestra claramente que los usuarios de salud mental prefieren tener su vivienda propia, de forma
independiente. Asimismo, en investigaciones acerca de diferentes programas de viviendas
supervisadas, la importancia del poder de elección y control por parte del usuario es básica, ya que
se asocia con resultados positivos en el funcionamiento independiente (Nelson, Hall, y Walsh-Bowers,
1998), la satisfacción con la vivienda, la estabilidad residencial y la estabilidad psicológica (Srebnik,
Livingston, Gordon, y King, 1995), y el dominio y la reducción de los síntomas psiquiátricos
(Greenwood, Schaefer-McDonald, Winkel, y Tsemberis, 2005). Otro estudio refleja que la percepción
de elección y control sobre la vivienda se relaciona positivamente con la calidad de vida, la
satisfacción con la vivienda y su funcionamiento en la comunidad (Nelson, Sylvestre, Aubry, George,
y Trainor, 2007). Por otro lado, las residencias con menos usuarios son los preferidos por las
personas con TMS (Schutt y Goldfinger, 1996) y se relacionan con un mejor funcionamiento
independiente. Así pues, el hecho de ofrecer la oportunidad para poder residir en una vivienda de su
preferencia hace que perciban mayor apoyo social y que mejore su calidad de vida, a la vez que
reduce su sintomatología clínica (Greenwood et al., 2005; Nelson et al., 2003)
En conjunto, estos estudios apoyan la premisa fundamental de que la elección del usuario y el
control sobre el funcionamiento de la vivienda es bueno para la salud mental, y llega a cuestionar la
idea de que los profesionales, de forma única y unilateral, saben lo que es mejor para los
consumidores (Nelson, 2010).

4. A modo de conclusión
Las personas con trastorno mental severo, como el resto de los ciudadanos, necesitan un hogar,
y deben tener el derecho y la oportunidad de vivir en una vivienda estable que maximice sus
posibilidades de integración y participación comunitaria. Se debe promover y facilitar su participación
en la elección del ambiente en el que desean vivir entre las opciones de alojamiento y vivienda
disponibles (López Álvarez et al., 2004). Los dispositivos residenciales especializados sólo se deben
utilizar en aquellos casos en los que la utilización de viviendas normales con apoyo es inadecuada o
inapropiada. Se debe articular un programa individualizado de entrenamiento de habilidades y
acciones de apoyo que permitan elegir, acceder y mantenerse en la opción de alojamiento o vivienda
elegida por el usuario de entre las normales disponibilidades en la comunidad. Se deben articular
sistemas de apoyo y soporte ágiles, flexibles y continuados que ayuden al cliente o usuario a
desenvolverse y mantenerse con la mayor autonomía posible en el ambiente de vivienda y
convivencia normalizado (Ridgway y Zipple, 1990).
Así pues, la finalidad última de los servicios residenciales para personas con trastorno mental
severo es servir como punto de partida para conseguir el cambio de rol de “cliente” a un papel de
ciudadano por medio de la vivienda, así como mediante la educación y las oportunidades de trabajo
(Piat y Sabetti, 2013). Esta es la continuidad de la recuperación. Desde esta perspectiva, las
viviendas supervisadas no promueven la recuperación, ni la participación o integración social, ni la
mejora de sus competencias por sí mismas, por el hecho de ser el recurso residencial con menor
nivel de supervisión y más independiente, sino que ha de reflejar la elección de los usuarios, y ha de
cumplir con los requisitos específicos de avance de la recuperación para cada individuo. A partir de
tal concepción, la comunidad debe ser el referente fundamental de la acción educativa (García-Pérez,
2013). En este nuevo paradigma, la persona con TMS se ve como un inquilino en su vivienda, una
persona con derechos y el potencial de contribuir a la sociedad, no como un paciente o cliente que
debe ser supervisado o administrado. Asimismo, se hace hincapié en las fortalezas y el potencial de
recuperación, no en el déficit de la persona o enfermedades. Por otra parte, en un sistema de salud
mental transformado, los consumidores se convierten en participantes activos en la planificación, los
servicios y la investigación, con el poder real, la voz, la elección y control (Nelson, 2010).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Se trata, en definitiva, de conseguir un entorno comunitario favorable a la aceptación de las

discapacidades que la enfermedad comporta y propiciar una optimización del uso de recursos
disponibles en la comunidad. Sin embargo, estas actuaciones de inclusión social en la comunidad no
son posibles si realmente las personas con TMS no viven en la comunidad de manera efectiva, no
son considerados verdaderos ciudadanos y no se les permite ser parte activa de su proceso de
recuperación, eligiendo su vivienda en base a sus preferencias.
Por tanto, facilitar el alojamiento es el primer elemento básico de intervención sobre el que
actuar, ofreciendo, en primer lugar, una estabilidad residencial acorde con la elección y preferencias
de los usuarios y, a partir de ahí y en función de las necesidades y demandas individuales y
establecer los apoyos vitales, educativos, laborales, sociales y de ocio adecuados.

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83
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PARTICIPACIÓN COMO CLAVE EN LA INVESTIGACIÓN DE ESPACIOS DE

APRENDIZAJE DE LA CIUDADANÍA

Gil-Jaurena, Inés
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
inesgj@edu.uned.es
Sánchez-Melero, Héctor
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
hsanchez@invi.uned.es
López-Ronda, Sergio
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
slopezr@invi.uned.es

Palabras clave: ciudadanía; espacios de aprendizaje; investigación participativa; participación.

1. Proyecto de investigación sobre espacios de participación ciudadana

Presentamos en este texto un avance del proyecto de investigación en curso titulado “Espacios
de participación ciudadana: análisis y propuestas desde una perspectiva educativa” (ref.:
2012V/PUNED/0005) y financiado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). El
proyecto plantea la generación de propuestas educativas en torno a la participación, derivadas del
trabajo realizado a lo largo del proyecto y contando con la colaboración de los propios participantes.
Para ello se partirá de la identificación, descripción y análisis de los diferentes espacios de
participación ciudadana que enmarcan la reflexión y las acciones propias del ejercicio de la
ciudadanía, y en los cuales se aprende y se desarrolla la participación.
Las primeras etapas del proyecto, en las que estamos inmersos en el momento de escribir este
texto, incluyen la revisión conceptual y la elaboración de un mapa de espacios de participación en la
ciudad de Madrid. La elaboración del mapa se entiende como un paso previo necesario para obtener
una panorámica de los espacios existentes y profundizar, realizando trabajo de campo, en el análisis
de algunos de ellos (Gil-Jaurena y López-Ronda, 2013). Es esta última tarea, la elaboración de la
cartografía, en la que nos centramos en este texto para explicar los procesos seguidos y los
resultados esperados. En el proyecto está previsto analizar espacios físicos y virtuales de
participación, y espacios institucionales (promovidos por la Administración), de base social
(ciudadanía) y mixtos (cogestión).
Sin embargo, debido a la fase de reflexividad inicial del grupo promotor de la investigación, que
comentaremos más adelante, en un principio no se han considerado para la elaboración de la
cartografía los espacios institucionales; hemos considerado, por tanto, espacios denominados de
“iniciativa ciudadana”. Otros espacios de carácter más institucional, como el analizado por Pastor
(2013), no son foco del proyecto en este momento aunque esperamos abordarlos en fases
posteriores.

1.1. Antecedentes del proyecto

Como punto de partida de este proyecto se encuentra un trabajo anterior en el que hemos
participado: el estudio titulado “Aprendizaje de la ciudadanía activa. Discursos, experiencias y
estrategias educativas”, coordinado por el Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural
(UNED) y financiado por la Dirección General de Investigación y Gestión del Plan Nacional de I+D+i
(investigación, desarrollo e innovación) de la Subdirección General de Proyectos de Investigación del
Ministerio de Educación de España (ref.: EDU2009-09195). Entre las conclusiones de este proyecto,
figura que los movimientos sociales son por sí mismos y en muchos casos punta de lanza del
ejercicio ciudadano crítico, participativo y trasformador, y son por ello modelos excepcionales para
aprender esta práctica ciudadana. Los resultados de la investigación anterior (Aguado, Ballesteros,
Mata y Sánchez-Melero, 2013) apuntan así a que el aprendizaje de la ciudadanía se realiza en
diversos espacios, sobre todo en aquellos donde se pone en práctica el ejercicio de la ciudadanía,
como son los espacios en que actúan iniciativas sociales y ciudadanas (Úcar, 2006; Gil Jaurena,
Aguado, Mata y Ballesteros, 2011; Mata y Ballesteros, 2011).

84
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La participación es una gran fuente de aprendizaje ciudadano, especialmente para el desarrollo

de habilidades deliberativas, actitudes democráticas y eficacia política (Abers, 2000; Moll y Fischer,
2000; Pontual, 2004). La conceptualización de “ciudadanía” implicada en los espacios de
participación y a promover desde una perspectiva educativa es una ciudadanía crítica, participativa y
transformadora (Mata, Ballesteros y Padilla, 2012; Gil Jaurena, 2012). Esta forma de entender la
ciudadanía deriva asimismo del proyecto de investigación que antecede al que desarrollamos
actualmente. Se plantea en el trabajo comentado de Aguado et al. (2013) –entre otros aspectos- que
los movimientos sociales y las iniciativas ciudadanas son en sí mismas escuelas de ciudadanía, y se
les insta a que se hagan conscientes de este rol y lo ejerzan. El estudio de los espacios de
participación donde desarrollan sus acciones puede servir de posibilitador de esta toma de
conciencia, e incluso de generador de acciones educativas en el ejercicio de la ciudadanía. Es por
ello que estos espacios se convierten en foco de esta investigación. Espacios de aprendizaje de la
ciudadanía como la escuela, entendida en clave comunitaria (Cieza, 2010), no se abordan en este
proyecto de manera directa.
1.2. Objetivos del proyecto
La finalidad del proyecto es analizar, desde una perspectiva educativa, diferentes espacios de
participación ciudadana, indagando acerca del potencial pedagógico y la capacidad de
empoderamiento de la ciudadanía presentes en estos espacios. Nuestro planteamiento de partida es
que los diferentes espacios de participación tienen una dimensión pedagógica que contribuye a la
conformación de una mejor ciudadanía, y, por tanto, es preciso analizarlos para aprovechar el
potencial de estos espacios para la creación de sociedades más democráticas y justas. Los objetivos
específicos que guían la investigación en sus diferentes etapas son los siguientes:
1. Revisar el marco teórico y enfoques actuales sobre participación ciudadana.
2. Identificar espacios de participación ciudadana.
3. Describir y analizar espacios de participación ciudadana seleccionados (institucionales y
sociales), y estudiar las interrelaciones entre ellos.
4. Proponer estrategias educativas relacionadas con la participación ciudadana.

2. La participación como eje del proyecto

La investigación en ciencias sociales nunca podrá aportar verdades universales y absolutas;
pero sí la construcción de realidades que sean útiles para mejorar la vida de las personas y
provengan de espacios indagativos y reflexivos. Entendemos la investigación en este proyecto como
un proceso que sirve para aportar resultados significativos a las realidades que estudiamos; por tanto,
consideramos en el proyecto que el eje vertebrador de nuestra metodología debería ser la
investigación participativa. Si Descartes (1961, citado por Montañés, 2009) consideraba al sujeto
investigado un elemento al que era preciso anular -o al menos amortiguar, al ser un distorsionador de
la producción de conocimiento- desde la metodología que implementamos en el proyecto la
participación de las personas que integran estos espacios resulta fundamental para el proceso y los
resultados.
El proyecto parte de la idea de promover la participación desde una triple perspectiva: como
tema de estudio, como metodología de trabajo y como resultado esperado tras el desarrollo de este
proyecto.
2.1. Metodología y contenidos principales
Desde la perspectiva metodológica de investigación participativa, se busca la participación en
todas las fases; si bien esto “complejiza” los procesos de la propia investigación al presentar ciertas
especificidades y condicionantes (disponibilidad, actitud colaborativa, etc.), la dotan de una validez
añadida al estar diferentes agentes vinculados a espacios de participación ciudadana colaborando en
la conceptualización, el diseño de los instrumentos de recogida de información y la propia
construcción del mapa. Se busca, de este modo, que los procesos y resultados del proyecto sean
significativos y transformadores desde la perspectiva de los implicados (Fals Borda, 1993; Villasante,
2006). Por tanto la participación, como metodología de trabajo, ha impregnado el proyecto en su
conjunto.
A nivel metodológico, en el diseño original del proyecto se planteaban sesiones de trabajo
cooperativo entre los miembros del equipo investigador y distintos actores implicados en iniciativas y
procesos de participación ciudadana para diseñar y validar protocolos y criterios de recogida de

85
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

información y selección de espacios para el trabajo de campo (Gil-Jaurena, Sánchez-Melero y López-

Ronda, 2013). A pesar de este componente participativo, se proyectaba un trabajo inicial a nivel
conceptual y de mapeo de espacios con un mayor protagonismo por parte del grupo de investigación.
Sin embargo, en la fase de identificación de espacios de participación ciudadana (segundo de los
objetivos señalados anteriormente) -donde se incluye la elaboración del mencionado mapa en la
ciudad de Madrid- se tuvo la oportunidad de trabajar colaborativamente con un grupo surgido de la
Mesa Ciudadana que se proponía realizar, por su parte, un mapa de iniciativas ciudadanas de
Madrid. De esta forma se ha generado un equipo promotor y de investigación, denominado MAPPE,
que está integrado por investigadores de la UNED, componentes del Vivero de Iniciativas Ciudadanas
y otras personas implicadas, configurándose un grupo con perfiles diferentes: educación, urbanismo,
informática.
El primer paso que ha tenido que realizar este grupo de trabajo interdisciplinar ha sido identificar
los puntos de partida para llegar a lugares comunes conjuntamente construidos. Así, desde el objetivo
compartido de realizar un mapa de iniciativas ciudadanas en la ciudad de Madrid, se ha realizado un
proceso de delimitación conceptual y de puesta en común de criterios básicos de trabajo. Los
resultados de este proceso son mucho más ricos que si se hubieran realizado exclusivamente por
parte de las personas investigadoras pues aumenta notablemente la diversidad de los puntos de
vista. Una vez realizado esto el siguiente paso es construir el mapa, para lo cual es necesario definir
la información significativa que se debía recoger y la forma de representación gráfica final, teniendo
en cuenta para ello la utilidad que se espera que tenga el mapa. Siguiendo el proceso de
construcción participativa y en una línea coherente con todo el proceso, ha llevado al grupo a
plantearse la necesidad de contar con otras iniciativas para definir qué tipo de mapa es de interés y
utilidad para las propias iniciativas. Para ello se han desarrollado en junio y julio de 2013 dos
sesiones en forma de talleres con personas implicadas en diversas iniciativas (nueve en total),
seleccionadas según criterios elaborados por el grupo MAPPE, con el objetivo de trabajar de forma
participativa la información que debe contemplar un mapa de espacios de participación (criterios y
categorías) así como diseñar participativamente las herramientas de recogida de datos. Hay que
señalar, por ser relevante desde el punto de vista del trabajo participativo, la necesidad de otorgar la
capacidad de decisión a las personas participantes, lo que supone estar abierto a la adaptación de los
planteamientos iniciales.
Así, estas dos sesiones que se plantearon previamente como talleres participativos (Gil-Jaurena
y López-Ronda, 2013) se convirtieron en grupos de discusión por la iniciativa de las personas
implicadas, que prefirieron establecer un debate sobre los temas que les preocupaban en referencia a
la elaboración del futuro mapa que seguir la metodología prevista para el taller.
Por tanto estamos desarrollando una metodología de trabajo de carácter participativo con los
propios espacios de participación e iniciativas ciudadanas, de la que extraer la conceptualización del
mapa, el diseño de los instrumentos de recogida de información y la propia construcción del mapa.

2.2. Resultados actuales y esperados

Los primeros resultados de estas primeras etapas del proyecto, desarrolladas como se ha
expuesto en los apartados anteriores, se refieren a la validación de conclusiones del proyecto anterior
(Aguado et al., 2013). Así, la aproximación conceptual elaborada por distintos actores confirma varios
de los resultados del proyecto anterior. En concreto, lo más relevante a este respecto es la validación,
por parte de personas vinculadas a iniciativas ciudadanas, de la conceptualización de la ciudadanía
como crítica, participativa y transformadora (Mata et al., 2012).
Esta conceptualización se valida en cada ocasión de debate que se ha presentado, tanto en las
sesiones de trabajo con el grupo de mapeo como en los talleres participativos con las iniciativas
ciudadanas; es un modelo que despierta interés y aceptación. Parece, por tanto, una
conceptualización clara que encaja perfectamente con la distinción que las personas implicadas en
este tipo de iniciativas hacen de sí mismos y de los movimientos sociales en los que se insertan.
Otro de los resultados obtenidos se refiere a que se ha desarrollado una aproximación
conceptual participativa al concepto de iniciativa ciudadana (como espacio de participación) con el fin
de definir qué es lo que se pretende mapear, lo que a su vez puede servir como aproximación al
desarrollo de los criterios de selección de los casos de estudio en la siguiente fase del proyecto.
También se ha realizado una aproximación a las categorías que debe incluir el mapa y a su
posible representación gráfica, en dos niveles de participación: uno inicial por parte del grupo MAPPE

86
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

y otro ampliado a un mayor número de agentes, mediante las dos sesiones participativas. Los
resultados de estas sesiones se contrastarán así mismo con las iniciativas ciudadanas mediante una
última sesión de devolución. Una vez elaborados los resultados se espera obtener un mapa como
producto tangible y valorizar el proceso de construcción del mismo.
En cuanto a resultados esperados, la elaboración de propuestas educativas -en último término y
como fin del proyecto- supondrá la consideración del rol del educador en general y del educador
social en particular, en cuanto a su papel mediador y facilitador de relaciones y de procesos en el
camino del aprendizaje de la ciudadanía crítica, participativa y transformadora.

3. Aspectos para la discusión

En el proceso colaborativo seguido hasta el momento, han resultado especialmente interesantes
y enriquecedores para el proyecto y para sus posibles implicaciones educativas las siguientes
cuestiones:
El trabajo colaborativo con otros grupos para la elaboración del mapa en esta fase del
proyecto aporta una amplia riqueza de perspectivas, integrándolas en un único grupo de
trabajo de personas con intereses y perfiles profesionales diferentes, pero que construyen un
espacio interdisciplinar que contribuye a la comprensión y afrontamiento dialógico del proceso
investigador desde un primer momento. Este espacio de reflexión y diálogo donde se
comparten conocimientos y posturas se convierte en una de las aportaciones principales del
proyecto (Gil-Jaurena y López-Ronda, 2013, p.65).
En cuanto al aspecto metodológico, la variedad de espacios y experiencias a analizar
requiere de aproximaciones diferentes, triangulación de técnicas e instrumentos de recogida
de datos y combinación de la recogida de información a través de internet y por medios más
tradicionales, para incluir realidades más amplias.
El trabajo colaborativo y participativo también facilita enormemente el acceso al campo de
estudio, poniendo en contacto al personal investigador con lugares de difícil acceso sin los
contactos previos.
Las metodologías de investigación participativa requieren por parte del investigador la
adquisición de capacidades de trabajo en equipos interdisciplinares. Se hacen necesario
conocimientos teorico-practicos en técnicas grupales y trabajo en equipo, así como la
capacidad de adaptación a las situaciones imprevistas que puedan surgir, convirtiéndolas en
oportunidades únicas para la investigación.
Sobre el contenido e información a recabar acerca de los espacios de participación, se
precisa considerar nuestros intereses como grupo de investigación y aquellos que puedan
interesar y resultar útiles a las personas y grupos a quienes se dirige el mapa y el análisis de
los espacios; intereses que pueden ser convergentes o no. La búsqueda de una significación
común de la información a recoger resulta un elemento fundamental en el proceso de estudio
planteado. Ello incluye la necesidad de adecuar el lenguaje utilizado en las diferentes fases
del proceso para compartir un código común.
Por último, en relación con el mapa a desarrollar en esta fase del proyecto, hemos de tener
en cuenta que, por sus propias características al reflejar una realidad dinámica, no se trata de
un producto cerrado, sino que se ha concebido como un proceso abierto de elaboración y re-
elaboración de conocimiento que se acerca a la realidad de una manera asincrónica. La
limitación que supone la velocidad de cambio de la sociedad y el dinamismo de los espacios,
iniciativas y grupos de participación, impide que la elaboración de un mapa tenga validez
permanente, puesto que delimita una realidad situada. Para compensar esta dificultad, la
metodología participativa utilizada y el carácter público y abierto del mapa se proponen como
elementos que puedan facilitar el seguimiento y revisión continua del propio mapa con la
implicación de los agentes, iniciativas y espacios de participación.

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88
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS AGENTES INTERVINIENTES COMO BASE

METODOLÓGICA EN LA INVESTIGACIÓN APLICADA. UN CASO PRÁCTICO

Gómez Serra, Miquel

Universidad de Barcelona
mgomez@ub.edu
Heras Trias, Pilar Universidad de Barcelona
pheras@ub.edu
Gil Pasamontes, Esther Universidad de Barcelona
esthergil@ub.edu

Palabras clave: inserción socio laboral, exreclusos/as, investigación participativa, competencias

transversales para la inclusión sociolaboral, reincorpora.

1. Presentación del grupo de investigación y del proyecto de investigación.

El Grupo de Investigación Pedagogía Social (GPS) de la Facultad de Pedagogía de la
1
Universidad de Barcelona, ha ganado un premio RECERCAIXA 2012 para llevar a cabo una
evaluación y diseño de propuestas de mejora para el programa estatal Reincorpora, dirigido a la
inserción laboral de personas que cumplen medidas de privación de libertad, financiado por la
Fundación “La Caixa”.
EL GPS ha diseñado un proyecto de investigación teniendo en cuenta los intereses, inquietudes
y expectativas de todos los actores implicados. La propuesta de investigación partía de reuniones
previas de algunos miembros del GPS con los distintos actores participantes, quienes les habían
comunicado la necesidad de evaluar y mejorar el programa. El diseño inicial partía de dicha inquietud.
Lo genuino desde el punto de vista metodológico, de la propuesta que presentamos, se centra en la
metodología de investigación basada en la participación de todos los agentes implicados, des de la
fase de diseño, durante el trabajo de campo y en el contraste de resultados y elaboración de
propuestas. Entendemos que la investigación ofrece un marco de rigor metodológico, que permite dar
voz a todos los implicados, pudiendo así obtener resultados veraces, científicos y aplicables. En la
presente comunicación expondremos las claves de nuestro modelo metodológico de investigación
participativa y aplicada.
Una vez otorgado el premio de investigación recercaixa, a partir del pre diseño de la
investigación, se ha realizado un proceso de rediseño y adecuación la propuesta inicial a las
necesidades de los implicados. Este rediseño participativo ha implicado un proceso de puesta en
marcha más lento pero permitirá trabajar desde una metodología participativa real y obtener unos
resultados lo más aplicables posible. No se trata de una investigación a medida, que pretende
verificar una hipótesis cerrada, sino que permite establecer distintas hipótesis abiertas elaboradas a
partir de la confrontación de las distintas visiones de los actores implicados. Este rediseño ha tenido
en cuenta los contenidos y propuesta metodológica presentada en el concurso de méritos, para no
incumplir con el proyecto validado por el AQU en el proceso de selección de proyectos. Ha sido
especialmente interesante confrontar las necesidades y propuestas de las distintas administraciones
implicadas (Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya y Dirección General de
Administraciones Penitenciarias del Ministerio del Interior, la propia Fundación “la Caixa” y las
entidades formadoras y gestoras del programa en el Estado Español). Por último se ha tenido en
cuenta las diferencias organizativas y funcionales entre Cataluña y el resto de Comunidades
Autónomas del Estado Español, a raíz del traspaso de competencias del Gobierno Español a la
Generalitat de Cataluña, en materia de Justicia. La investigación se inicia pues con el rediseño que se
basa en la realización de diferentes entrevistas con los responsables y técnicos de las entidades
sociales que desarrollan el programa. Al mismo tiempo, se han mantenido reuniones con los
responsables del programa reincorpora de la Fundación “la Caixa”. Y por último, con responsables de
las administraciones de Justicia (del Centro de reinserción social CIRE de la Generalitat de Catalunya
y con el área de Formación para el empleo y la inserción laboral, en Madrid). Éstas entrevistas han
permitido recoger las diferentes visiones acerca del programa, los puntos fuertes y débiles y las

1
Estudio de eficiencia y propuestas de mejora para la inserción laboral y social de personas que cumplen
medidas de privación de libertad, en el marco del programa reincorpora de la fundación “la Caixa”. Premio de
investigación recercaixa 2012.

89
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

oportunidades de mejora según cada uno de los actores. El contraste de éstas informaciones ha
permitido configurar unas hipótesis de análisis a partir del contraste de percepciones y buscando
respuestas a los problemas y dificultades enunciados. Las hipótesis halladas fueron contrastadas con
los distintos actores, habiéndose identificado, al final de éste proceso participativo las siguientes:
Es necesario identificar buenas prácticas de inserción laboral a nivel europeo y local y facilitar
su difusión, conocimiento y el trabajo en red de los participantes.
Es necesario analizar si el perfil de usuarios que participan del programa es el más adecuado
para el diseño específico del programa.
Es necesario determinar el peso de la formación específica en el proceso de inserción laboral,
así como identificar criterios para la identificación de los perfiles formativos a priorizar en cada
convocatoria.
Las competencias transversales son claves en la inserción laboral pero no existen materiales
específicos para este colectivo que sirvan de referentes en el diseño de las acciones y su
posterior evaluación.
La profunda crisis y recesión económica afecta a los resultados de inserciones laborales, por
lo que se necesitan otros indicadores complementarios de evaluación del programa.
Una vez establecidas las hipótesis se han puesto en marcha comisiones de trabajo y
seguimiento. Se ha constituido un consejo asesor con cuatro entidades (3 catalanas y una de
Alicante) que permitirán testear las herramientas de campo, contrastar los resultados obtenidos,
analizar la viabilidad de las propuestas elaboradas, desde el punto de vista de las entidades sociales
que aplican el programa. Se han planificado reuniones de seguimiento con los responsables de la
Fundación “la Caixa” que facilitarán el acceso a la información necesaria para el desarrollo de la
investigación y podrán analizar los resultados preliminares que se obtengan. Por último se ha iniciado
un proceso de trabajo con las administraciones implicadas de cooperación en el desarrollo de la
investigación y análisis de resultados procesuales. Por último, hemos tenido también en cuenta los
destinatarios del programa, que se prevé en la fase de trabajo de campo de la investigación.
Consideramos que es necesario escuchar a penados participantes en el programa con buenos
procesos de mejora de competencias e inserción laboral para que relaten aquellos elementos que
para ellos son determinantes para su empoderamiento y proceso de cambio hacia la inserción laboral
y social. Se ha seleccionado un muestreo intencional a nivel estatal, estableciendo criterios de
accesibilidad a los centros penitenciarios, buenos resultados de inserción en el programa y red de
entidades consolidada en cada territorio seleccionado. Excluyendo centros penitenciarios
participantes en otros proyectos de investigación y evaluación relacionados con la reinserción laboral
2
de presos, como los participantes en el proyecto piloto “in out” . La muestra seleccionada final ha
incluido los centros de reinserción de presos de La Coruña en Galicia, Victoria Ken de Madrid, León,
Valencia y Málaga en el Estado Español y los centros penitenciarios de Quatre Camins, LLedoners y
Wad Ras en Cataluña.
El grupo GPS ha constituido un equipo de investigadores con profesionales con los siguientes
perfiles: expertos en la realización de encuestas y análisis estadístico de resultados, en la realización
de sistemas cualitativos de trabajo de campo (entrevistas en profundidad y focus groups), en el
ámbito de las competencias laborales para la inserción y en la ejecución penal. Se han buscado
asesores metodológicos que velan por la validez de los sistemas de análisis y se prevé la realización
de estudios temáticos por expertos ajenos al programa. Este equipo pluridisciplinar liderado por el
núcleo investigador del GPS permitirá un alto grado de especialización, permitiendo realizar una
investigación de amplio espectro en un corto periodo de tiempo. Una vez salvados los obstáculos
administrativos de contratación, selección de becarios, se ha iniciado la investigación. El sistema de
trabajo se basa en la realización de trabajo autónomo a partir de encargos específicos relacionados
con los perfiles de los participantes. Acompañado de una dinámica de análisis de datos,
estableciéndose un calendario de reuniones técnico científicas de debate y contraste de resultados.
Así pues la clave del trabajo es: especialización, autonomía y análisis participativo inter grupo y
contraste con los diferentes actores.

2. Proceso metodológico de la investigación. Mirada pedagógica participativa

Como hemos expuesto la fase de constitución de equipo y rediseño de la investigación ha
supuesto un largo período de tiempo, que consideramos como fase preliminar, puesto que tiene

2
Proyecto “in out” promovido por Instituciones penitenciarias en 2012 con el fin de vincular la formación
prelaboral que se desarrolla dentro del centro penitenciario con el programa de reinserción reincorpora.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

incidencias relevantes en el proceso de la investigación. Una vez resuelta esta fase se ha iniciado la
obtención de datos y su posterior análisis. Esta parte del trabajo se divide en tres fases diferenciadas:
Análisis documental y bibliográfico y diseño de las herramientas para el trabajo de
campo.
Trabajo de campo.
Análisis de resultados.
En la primera fase, se ha realizado un análisis documental de buenas prácticas en inserción
laboral a partir de la literatura europea. También una identificación de competencias transversales
claves para la inserción sociolaboral de personas que cumplen medidas judiciales. Para recoger dicha
información se han realizado entrevistas con informantes clave, expertos en temas de reinserción
laboral de penados y desistimiento penal para construir una base de buenas prácticas e indicadores.
La elaboración de dichos informes preliminares ha permitido la confección de los instrumentos de
trabajo de campo orientados hacia la aplicabilidad.
En cuanto a las herramientas para el trabajo de campo se han construido las siguientes:
 Un registro de todos/as los/as participantes en el programa reincorpora en el año 2012.
Recogiendo información personal (año de nacimiento, relaciones familiares, currículo
laboral,… datos judiciales (tiempo de cumplimiento en régimen cerrado, programas
realizados,…) y datos de participación en el programa reincorpora (inserciones laborales
conseguidas, sectores formativos,…). En la construcción de los campos de datos se han
tenido en cuenta la información publicada por la Fundación Tomillo en un estudio del
programa realizado con los candidatos del 2011, pudiendo así comparar datos. Hay que
tener en cuenta que estamos analizando un programa muy joven iniciado a final del año
2010. Debido a la complejidad de los sistemas de registro de la información y los sistemas
de protección de datos de las bases judiciales se ha debido recorrer a las propias entidades
gestoras para la obtención de los datos requeridos.
 Un cuestionario dirigido a todas las entidades participantes en el programa reincorpora en el
2012 con el fin de identificar los contenidos competenciales abordados, los modelos
metodológicos y sistemas de coordinación con los referentes de los participantes en el
programa. Hemos tenido en cuenta que en algunos territorios las entidades responsables de
la formación y de la intermediación son una misma entidad. Dicho cuestionario ha sido
gestionado on line para facilitar la participación.
 Un guion de entrevistas en profundidad para los responsables de selección de candidatos de
las distintas administraciones implicadas.
 Un guion para grupos focales con profesionales intervinientes en el programa des de los
responsables del sistema de ejecución penal y con los profesionales que aplican los
programas de formación e intermediación laboral.
 Un guion de entrevista en profundidad para penados con procesos de éxito en el programa
en el 2012.
 Un guion de entrevista telefónica para la red de empresas colaboradoras en el programa.
Como hemos enunciado las herramientas de trabajo de campo han sido testeadas con las
entidades del consejo asesor y han sido presentadas a las entidades de la mano de la Fundación “la
Caixa”. Siendo siempre validadas antes de su implementación general. De la misma forma los
resultados parciales que se han ido obteniendo en el trabajo de campo se analizan con los distintos
actores por separado, validando procesualmente las conclusiones que se obtengan y reorientando, si
es necesario, las hipótesis o propuestas que sean críticas para todas las partes, inaplicables o no
viables. Cada paso de recogida de datos ha implicado un proceso de reuniones multinivel, que ha
permitido la obtención gradual y contrastada de resultados a lo largo de todo el proceso.
Representando un proceso más longitudinal, pero más aplicable y contrastado.

3. Resultados esperados
En el momento de cerrar esta comunicación, todavía no disponemos de resultados ni
conclusiones, pero si hemos trabajado en el formato de los resultados esperados. Una investigación
aplicada, participativa debe contemplar desde su diseño, a nuestro modo de ver, una presentación
de resultados en clave de herramientas de aplicación directa. Así pues creemos que los grupos de
discusión ya aportan un primer resultado: el conocimiento en red de los participantes con respecto a
la obtención de propuestas de mejora, y como tal el inició de una dinámica de intercambio de
metodologías, instrumentos y herramientas de trabajo. Por otro lado los análisis bibliográficos no sólo

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

han orientado el trabajo de campo sino que permiten estructurar los resultados del mismo en forma
de herramientas aplicables, por ejemplo aportando una batería de indicadores cualitativos del
programa, orientaciones de contenidos y metodologías para el proceso de formación e inserción
laboral,…
Para que los resultados sean eficaces no van a ser presentados solo en foros científicos sino que
se prevé una metodología de presentación de resultados multinivel. Se realizarán reuniones formales
con representantes de la Fundación “la Caixa” y con los responsables de las distintas
Administraciones de Justicia. De forma complementaria con reuniones dinámicas y activas donde los
diferentes actores sean los protagonistas, empoderándoles así para la implementación de las
propuestas de forma autónoma e iniciando a su vez dinámicas de intercambio de buenas prácticas,
fomentando el trabajo en red y la transferencia de conocimientos. El equipo investigador tendrá un
papel facilitador y orientador, siendo los diferentes actores los protagonistas de las propuestas
implicándoles desde la misma investigación en la implementación de cambios, venciendo resistencias
y miedos.

4. Algunas claves de nuestro trabajo

Nuestro contexto de crisis económica y recortes en educación e investigación nos hace
reflexionar sobre la importancia todavía más relevante de la aplicabilidad de resultados de las pocas
investigaciones que se pueden llevar a cabo con financiamiento. Así pues consideramos una
responsabilidad ética de gran alcance tomar rigurosamente la definición de contenidos, los procesos
metodológicos y la implicación de los distintos actores para conseguir aportaciones relevantes. Para
ello el GPS considera que el equipo investigador debe devenir como un experto que escucha y da
valor a las preocupaciones, inquietudes, demandas y oportunidades, señaladas por los distintos
actores responsables del diseño y la acción. La investigación no solo nos ofrece la oportunidad de
analizar de forma rigurosa datos y procesos. Además posibilita facilitar espacios de conocimiento
mutuo, de intercambio, de análisis compartido, de contraste de visiones, y de análisis de
oportunidades donde los protagonistas son los responsables de los propios programas. Una
evaluación como la que tenemos entre manos tendría un escaso valor si no hubiese tenido en cuenta
la necesidad de despertar el interés de aquellos quienes trabajan en dichas políticas y programas
sociales.
Así pues nuestra mirada pedagógica no solo se basa en sus contenidos educativos y formativos
sino también en la tarea de educar a los participantes en la ardua tarea de la escucha mutua y la
construcción conjunta. Para nosotros es tan relevante ofrecer propuestas de mejora metodológica,
de mejora en la sistematización de la evaluación de los programas como en el establecimiento de
procesos de trabajo cooperativo y conjunto, donde la participación no queda relegada a la facilitación
de datos o la escucha de los resultados obtenidos. La participación se convierte en un proceso de
trabajo consensuado, donde se contrastan resultados y se buscan respuestas de forma conjunta,
aprendiendo a confrontar los distintos intereses de las partes en favor del bien común: la mejora de la
calidad de vida de las personas atendidas.
Desde la Universidad debemos aportar el rigor metodológico, pero también los espacios de
intercambio, el acompañamiento en la resolución de problemas, es decir, podemos contribuir a
fortalecer a los actores sociales intervinientes en el arte de la escucha y la construcción conjunta,
generando e impulsando buenas prácticas que no se relegarán a los contenidos analizados, sino que
permitirán empoderar a los participantes para resolver los retos que se encuentren en el futuro.

5. Referencias bibliográficas
AAVV (2013). Educación social en prisiones. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 22.
Bisquerra, R. (2009) Metodología de la investigación educativa. Madrid. Ed. La Muralla.
Bonil, J. y Pujol, R. M. El paradigma de la complexitat: un marc per orientar l’activitat científica
escolar. Revista Catalana de Pedagogia. Vol 4 (2005) pp. 43-58
Castells, M. (2001) La Era de la Información. Vol. II: El poder de la identidad. México, Distrito Federal:
Siglo XXI Editores.
-- (2001) La Era de la Información. Vol. III: Fin de Milenio. México, Distrito Federal: Siglo XXI
Editores.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

-- (1999). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad red. Vol. 1.

México, D.F: Siglo XXI.
-- (1994). Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona. Paidós.
Planella, J. (2003). Fonaments per a una pedagogia de l’acompanyament en la praxi de l’educació
social. Revista Catalana de Pedagogia. Vol 2, p. 13-33
-- (2003). De l’atenció a l’acompanyament social de la persona. Reflexions sobre un procés.
Revista de Treball Social, 169 p. 52-68.
Trinidad, A., y Pérez, M. (2010) Análisis y evaluación de políticas sociales. Madrid. Tecnos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNA PROPUESTA DE ÉTICA DE LA RESPONSABILIDAD Y DEL COMPROMISO

APLICADA AL QUEHACER COTIDIANO DESDE LA PEDAGOGÍA SOCIAL

Heras i Trias, Pilar

Universidad de Barcelona
pheras@ub.edu
Llena Berñe, Asun
Universidad de Barcelona
allena@ub.edu
Gil Pasamontes, Esther
Universidad de Barcelona
esthergil@ub.edu
Costa Camara, Sandra
Universidad de Barcelona
sandracosta@ub.edu

Palabras clave: crisis de la democracia, servicios públicos, espacios de reflexión ética, ética de la
responsabilidad, ética del compromiso

1. Introducción
La situación de aguda crisis económica sirve de mar de fondo y de marco de una suerte de
complejidad que pone al descubierto lo obsoleto de las medidas y soluciones que pretenden salvar
un sistema insalvable. Si bien es cierto que el paisaje huérfano de esperanzas para el ejercicio los
derechos fundamentales de las personas, se presenta desolador, no es menos cierto que empuja –
aun a la fuerza y a veces sin quererlo- a repensar la sociedad misma y con ella la educación. Y quién
mejor que quienes utilizamos las herramientas de la pedagogía social, para hacer este ejercicio de
pensamiento y de reflexión en torno no solamente a las salidas y a las soluciones, si las hubiere, de
carácter paliativo, sino buscando el fondo de las cuestiones que nos permitan proponer y llevar a
cabo una educación democrática, abierta al mundo, de desarrollo humano y esperanzadora que
pueda denominarse de futuro en términos reales.
La vuelta a la parte más oscura del crecimiento sin medida y casi ya sin recursos, sin otro control
que el ejercido a partir de las decisiones menos justas y menos democráticas posibles. La
“normalización” de lo absurdo del mal vivir de muchas personas a consecuencia del enriquecimiento
exagerado de la población más rica y de la que se ha enriquecido en los últimos veinte años en el
viejo continente. Las llamadas economías emergentes, nuevas colonizaciones del mercado de la anti-
cualidad productiva. La respuesta imponente, pero impotente, de los movimientos sociales en
alguna medida incapaces de conseguir cambios sustanciales. La ola de protestas, de millones de
razones, sofocadas, apaleadas, vulneradas y hasta asesinadas, bien deberían provocar alguna otra
cosa que debates mediáticos, nacimiento de nuevos líderes de la individualidad, rutinas de
aceptación de lo que hay o consentimientos ante el desgarro de la sociedad misma. Los conceptos
de desigualdades, de asimetría, de opresión o de explotación siguen estando en el fondo de la
cuestión social y por lo tanto, educativa, siendo ésta la que sirve para adormecer a las grandes
mayorías que, a pesar del ruido que emiten muchos grupos, siguen sin alcanzar la posibilidad de la
decisión política.
En el Estado español el escenario de la representación nos ofrece una obra que parecía
terminada y que ha levantado de nuevo el telón para demostrar que el fondo de la dictadura no murió
con el dictador. Cuanto más avanzado aparece en la práctica de los últimos años, el concepto de
democracia, el de participación, los logros sociales y económicos, la aceptación de los derechos
humanos, más inmune parece volverse el sistema a las necesidades reales de las personas y más
insensible a la corrupción, a la estafa, al despilfarro y al abuso de quienes gobiernan a expensas del
malestar del resto de la sociedad. Y cuanto más se evidencian las necesidades humanas más
básicas que no son satisfechas, más desespero, más vulnerabilidad, menos revuelta organizada y
menos claridad de los horizontes de futuro para las y los jóvenes, para quienes son hoy infancia y
adolescencia, pero también para las personas adultas y mayores cuyas vidas parece que han ido en
dirección contraria al progreso y al desarrollo personal y comunitario.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En estos contextos, lo social de la educación aparece como un entrelazado contradictorio que se

debate entre los objetivos de la adaptación de las personas a las crisis, sin apenas cuestionarlas, y la
voluntad de cambiar el estado actual de la injusticia que ha devenido cotidiano y encarnado en la
sociedad misma. La calidad de vida, la calidad de la educación, el ejercicio de los derechos, el
derecho a la educación, la sustentabilidad del planeta, la sostenibilidad del sistema, la oportunidad de
trabajar, el derecho a la igualdad de oportunidades ante el trabajo, la atención a las necesidades
humanas, la necesidad de la atención como servicio público, los servicios sociales públicos, la
privatización de los servicios públicos, la negación de los espacios compartidos, ganar el espacio
para compartir futuro… están en nuestro tejado.
La ética de la responsabilidad y la política del compromiso ante la vulnerabilidad, hoy por hoy,
son el tema crucial a abordar por la pedagogía social. De ahí que planteemos la pertinencia de los
espacios de reflexión ética en la cotidianeidad de los procesos educativos, del ejercicio profesional de
la educación en los diferentes lugares, momentos y situaciones. La experiencia, en Catalunya, del
Comité de ética de los servicios sociales, regulado por la ley de 2007 de los servicios sociales,
expresa una vez más esta necesidad de repensar desde la ética y la ética aplicada cuál es el
compromiso que se puede o se debe plantear desde la pedagogía social en la práctica de la vida
social y en la práctica profesional de la educación social.

2. Más allá de lo profesional, cuando lo personal es político y viceversa

Podría parecer que todo este panorama descrito más arriba nos lleva a unas actuaciones que
competen al ejercicio profesional, a la reflexión teórica e incluso a la búsqueda de alternativas desde
la necesaria posición intelectual de nuestra tarea pedagógica. Podría parecer que haría falta
solamente encontrar una “alternativa” funcional (que funcione en este marco) para salir adelante.
Pero no se trata de salir adelante y pedagógicamente no es suficiente ir hacia delante para sobrevivir.
Educar es algo más que adaptarse o protestar para mostrar que “no nos adaptaremos” a algo
diametralmente opuesto a nuestras ideas y radicalmente contrario a lo que está demostrado que
beneficia solamente a algunas personas y grupos. Demasiadas batallas para poder ejercer la
dignidad como para que nos vuelvan a considerar vasallos o rebaño de dóciles corderos.
No es que se “predique” aquí que lo personal deviene político en la medida que lo que me pasa
a mi debe ser compartido. Estaría bien llegar a este tipo de intercomunicación y de solidaridad. Sería
deseable que la realidad de deseducación de cierta parte de la sociedad, la que “molesta” –como
habría dicho Foucault-, la de las clases sociales más bajas, la de las “no-clases” –lumpen , habría
dicho Marx-, la de los que no pueden ser ni explotados por el sistema de economía de mercado
porqué no tienen ni trabajo ni relación laboral,…. sería, pues, deseable que desde lo que llamamos
política social o si se quiere , política educativa se tomara en serio esta realidad de deseducación que
significa no acceso a la educación, a la educación como derecho universal y gratuito. Pero para
quienes hacen la política social, hoy en nuestro país, éste es un interés no contemplado. Y en este
sentido lo político se torna intrínsecamente personal y lo personal, inevitablemente político, pues
cualquier decisión dentro de la política social y educativa repercute ¡y de qué manera!, en la vida
cotidiana de las personas. Lo mismo ocurre con otros aspectos sociales que, más allá de la
educación en sentido estricto, vive y sufre la gente en este momento y en este país. No hablamos del
mundo… del cual Susan George ya nos advirtió que estaba enfermo hace más de veinte años.
Desgraciadamente, ante estas situaciones, el ejercicio profesional no acaba de encontrar vías de
salida suficientemente “actuales”, de “superación” de posicionamientos clásicos, de alternativas claras
y contundentes que rompan con el “más de lo mismo” de acomodación al sistema y a sus rutinas.
Como máximo, podemos encontrar algunas propuestas que “parecen revolucionar” la acción
educativa, pero que en el fondo reafirman modelos de funcionamiento igualmente peligrosos como los
que acatan a ciegas lo mandado por quienes mandan.

3. Una situación de crisis que no nos debe engañar. Entre la mercantilización de la educación
y el “furor del individualismo emprendedor”
En los últimos tiempos surgen con una cierta fuerza una serie de acciones que propician la
iniciativa individual o grupal en base a la idea de emprendimiento. Un concepto que no deja lugar a
dudas y que, sin embargo, provoca una seria confusión. Un concepto que se ha convertido en moda y
que también ha llegado a la pedagogía social. Se trata de que los y las profesionales, en nuestro caso
educadores y educadoras sociales o pedagogos y pedagogas, en un momento de crisis en la que
no hay trabajo, se vuelvan imaginativos/as, creativos/as, para llevar a cabo propuestas, proyectos,
etc., originales que les permitan montar sus empresas y ganar dinero. Se trata de “saber vender” una

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

idea, una propuesta nueva que conlleve crear una empresa para llevarla a cabo. Y en el fondo, se
trata de que nuestros/as profesionales sean capaces de venderse a sí mismos y que propongan
nuevas iniciativas para las profesiones educativas.
¿Quién es el emprendedor? ¿A quién se vende el producto o la idea?¿Para quién se trabajará?
Y ¿a qué se da importancia, en este proceso de emprendimiento?
Estas preguntas no son banales. Sitúan el tema en su lugar concreto y resitúan el papel
fundamental del educador o la educadora social en un contexto de crisis como un agente que lejos
de trabajar para mejorar la calidad de vida de las personas, contribuye a qué se adapten y se
resignen al empeoramiento de su vida. Si el o la profesional recibe una formación para emprender
“sus” proyectos, este “oficio” adquiere un cariz que convierte la “tarea” de la educación social en una
propuesta fundamentalmente empresarial, cuyo valor básica es la acción centrada en “cómo
encontrar dinero para pagar mi idea” y coloca el interés en el profesional mismo y en sus ganancias,
en lugar de dar valor a la acción con los y las demás para quienes se supone que trabaja. Es la lógica
del mercado versus la lógica del servicio y los derechos de las personas.
Lo extraño es que precisamente nuestro ámbito no tenía un carácter demasiado mercantil.
Quienes nos contratan suelen ser las administraciones o bien las entidades del tercer sector,
subvencionadas por las administraciones. Y, si bien es cierto que la crisis ha obligado a una cierta
mercantilización y a plantear el carácter semi-empresarial de las organizaciones que en otros
momentos tenían una intención más “social” y sin ánimo de lucro, también es verdad que el objeto del
trabajo socioeducativo no acaba de encajar en la idea de producto para la venta. Los términos de
relación del cliente en el fondo se contradicen con la relación educativa, como en otras modas la
condición de paciente no acaba de ser lo mismo que la de educando. Porqué la educación social y la
relación educativa que conlleva no deberían ser tomadas ni como transacción económica ni como
terapia. De esta visión economicista surge un contrasentido que convendría tener en cuenta y que
creemos que, más allá de las modas y las “alternativas” ficticias de empleo y de los “giros liberales” (o
posmodernos) de la función profesional de determinados sectores de la educación, valdría la pena
que supiéramos situar y aclarar de qué hablamos cuando utilizamos este velado concepto del
emprendimiento en la educación social en momentos como los actuales. La pregunta que nos surge
es si la única vía de supervivencia en el sistema de la economía de mercado a día de hoy se debe
concretar en el esquema de “idea-empresa-resultados-productos-venta-acción socioeducativa” o
existen otros modos de realizar en la sociedad la acción socioeducativa sin tener que seguir este
recorrida que a veces nos plantean como el optimo. El simple hecho de colocar el adjetivo “social” a
un proceso de negocio no es garantía de nada. Como tampoco lo es el hecho de que se haya
divulgado hasta tal punto la idea de emprendimiento que la defienden desde casi todas las posturas
políticas y desde muchas administraciones abogan por premiar dichas acciones de supervivencia
individualista de “sálvese quien pueda”, aunque sean propuestas de grupo.
En cualquier caso y siguiendo con la contradicción, vemos que la fórmula ha cuajado y no será
fácil resolverlo, vemos que incluso desde las administraciones, más si tienen una ideología liberal o
neoliberal o de derechas…, el trato con las entidades del tercer sector que representan los agentes
(agencias) de interlocución para la acción socio-educativa es un trato mercantil. Un trato basado o
bien en el clientelismo o bien en la suposición de una negociación desigual entre las partes, en la que
siempre se hace la voluntad de quien manda, que en definitiva es el gobierno cuya representación,
con los debidos matices, es llevada a término por las administraciones estatal, autonómica, municipal,
etc. Se les propone una competencia de mercado para desarrollar una tarea cien por cien
humanitaria, la de educar. Y se les invita a “jugar” a hacer negocio en un mundo de desigualdades,
cuando en el fondo no hay ningún interés en que dichos “negocios” prosperen, más allá de la
externalización de la prestación los servicios que el propio estado (o administración correspondiente)
les adjudica incluso a veces de forma arbitraria.
No existe, en el aquí y ahora de nuestro país y de nuestra profesión educativa y su gestión, una
negociación en la que cada parte plantea los términos con el carácter de exigencia en términos de
igualdad, que puede permitir acabar llegando a acordar, pactar, etc., cosas. El tercer sector tiene la
fuerza temática, del trabajo que se va a realizar, tiene la razón profesional para abordar los aspectos
de contenido, de organización de las propuestas, etc. Y a este tercer sector se le exige que se
organice internamente como las empresas que producen consumibles, por ejemplo, alimentarios o de
otro tipo. Se negocia en base a los productos socioeducativos, en base al control que se puede
ejercer, en base a los procesos que culminaran en resultados cuyos desarrollos pueden ser
relevantes, pero en interés de quienes “dejan realizar las propuestas”. No por el llamado “interés
general” ni por justicia ni por derecho ni tan solo por criterios científicos o académicos. El sistema

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

“gracial” y de favor se ha sustituido por una especie de exigencia de “cultura empresarial” cuya lógica
parece ser “la buena”. Y parece que no hay otra. Por eso no debe de sorprender la proliferación de
empresas de otros campos (construcción, servicios de catering, limpieza, etc..) que se han ido
implantando en nuestro campo profesional y que son las que gestionan los servicios sociales y
educativos…
Siguiendo con este razonamiento, llegaríamos incluso a la anti-política social. Y no solo por el
hecho de que no se planteara una política de justicia social o de igualdad de todas las personas ante
la ley –cosa ya de por sí grave en una situación de crisis aguda como la que nos asola- , sino porqué
la “esencia” de lo que define la política social, es decir, el buen hacer para la sociedad, para la
colectividad, aunque sea a modo de escaparate, no estaría presente de ningún modo, gracias al
predominio de la delegación de funciones, gracias al criterio mercantil y única forma de ver las cosas
que convierte lo educativo y social en una mercancía de compra-venta y, ni por asomo, de
intercambio.
Lo educativo-social tiene hoy este marco. Y el modelo de funcionamiento humano que propone
reduce casi toda posibilidad real de realización colectiva, comunitaria, etc., que no pase por este
canal. Casi todo pasa por el tamiz de lo individual como valor (valor de compra-venta, valor de ir por
delante de los problemas como si éstos no existieran), preocuparse de uno mismo y del beneficio que
sacará aunque la acción sea colectiva…. El individualismo y a veces incluso mezclado con un ideal
de subjetividad malentendida, acaba siendo lo que está en concomitancia con el modelo de un
desarrollo vinculado a un crecimiento de corte liberal, que quizás fue, pero que hoy no lleva a ninguna
parte. Y esto se cumple en especial en los campos de la educación social, donde se desdibuja el
objeto de la profesión o acaba reiterando lugares comunes con aires de novedad, solo por el hecho
de sumarse a la moda de emprender sin más. Siempre ha sido peligroso para las ciencias sociales
querer aplicar esquemas (de organización, de investigación, etc.) sin tener claro el porqué y el para
qué de las acciones que realizamos. Por esta razón un esquema tan “radical” de introducción del
ideal de mercado en su forma más atrevida, como es la del emprendimiento, debería hacernos
desconfiar, como mínimo, para no lanzar la educación en brazos del más feroz de sus enemigos: la
práctica de la moda y de la inconsciencia. Algo que desde la Pedagogía social deberíamos analizar y
sobre lo que sería sano poder debatir, sin dar por sentado que esta es la manera de proceder.
Con este ánimo y con la esperanza de poderlo plantear, se quiere recuperar aquí el discurso de
la ética, como postura individual, pero de sentido colectivo que nos permitiría no actuar siguiendo
esquematismos, sino pensando y decidiendo ante lo que ocurre con responsabilidad y compromiso.

4. La ética “es un arma cargada de futuro”

Ante una situación como la descrita que podríamos denominar no solamente como crisis
económica, sino como crisis de la democracia, cabe la resignación y la aceptación de los supuestos
alternativos en boga o bien una reconsideración de las propias funciones de la educación social.
Por supuesto apuntamos en esta última dirección cuando apuntamos que la educación social no
puede ser un saco en el que cabe cualquier cosa. Pero sobre todo apuntamos la necesidad de re-
pensar dicha profesión, su objeto y las maneras con las que abordamos la situación actual, para que
no convirtamos la Pedagogía social en un campo por el que ha habido que luchar para que estuviera
representado en el mapa de las Ciencias sociales (todavía no reconocido como área de
conocimiento) y que podría quedar diluido en ellas. Y no entraremos aquí en el debate sobre la
Pedagogía y la necesidad de su existencia. Las cosas cambian en las relaciones humanas y sociales,
por lo tanto, habrá que ver en qué aspectos eso afecta a la educación en general y la educación
social en particular y por consiguiente, a la Pedagogía social.
La consideración es que en la “era de los productos” la solución no vendrá de la mano de uno de
ellos, sino de la profundidad con que retomemos el debate sobre el qué y el porqué hacemos unas
cosas y no otras. Y en este sentido parece pertinente plantear que es a nosotras y nosotros a quién
nos toca resituar la tarea de la Pedagogía social en términos éticos (y diríamos políticos, si no fuera
porque la manipulación del término requeriría de un capítulo especial de aclaraciones). No estamos
hablando de la educación en valores, interesante de por sí, sino de una apuesta por la profundización
de la tarea de educar desde los mismos espacios del ejercicio profesional de la educación social y
que sean las/os propias/os educadoras/es sociales en su trabajo en contacto con otros perfiles
profesionales quienes colaboren a elaborar a partir de su experiencia cotidiana, aquello que hace falta
situar, aclarar, debatir, etc., sobre lo que hace falta tomar posición y porqué.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

No se trata tanto de crear programas sobre cómo podríamos hacer este ejercicio colectivo. No se
trata de ver si la deliberación o el debate temático acaba dando la razón a uno u otro de los
planteamientos sobre la acción social que desempeñamos. Se trata de retomar el “viejo” arte de
“sentir y pensar nuestra contingencia, nuestro carácter, nuestra presencia y responsabilidad hacia
el/la otro/a. Saberse y pensarse en el mundo, en el tiempo, con los/as otros/as” (Canimas, 2011). Y
actuar en consecuencia, sabiendo que nuestras acciones no pasan desapercibidas cuando se
convierten en profesión.
Que las cosas sean de una determinada manera en la realidad que nos rodea o que alguien vea
que pueden solucionarse problemas en una determinada dirección, no quiere decir que tengan que
ser así. La posibilidad de una acción socioeducativa debería motivarnos a buscar sin precipitaciones
sin recetas preestablecidas, aquellas de entre las muchas posibilidades, que permitan llevar a cabo
el objeto de dicha acción con y hacia los y las demás. Se trata probablemente de profundizar en la
complejidad misma de la sociedad, de la profesión, en la llamada “ética de la complejidad”, esto es,
según Morin (2006), la respuesta a una situación de incertidumbre en la cual ninguna teoría puede
garantizar una solución o una explicación completa y definitiva, ni con una visión reduccionista ni con
una propuesta unidimensional, por lo tanto deberán tenerse en cuenta y ser abordadas las diferentes
cuestiones éticas que integran diferentes propuestas.
La apelación a la autonomía, a la capacidad de una persona para tomar y ejecutar una decisión,
a la libertad…, afectan tanto a las personas a quienes dirigimos nuestra acción educativa, como a
quienes la proponemos y la llevamos a cabo con los criterios, los soportes teóricos, las estrategias,
los ordenamientos jurídicos a los que hacemos caso u otras prescripciones de carácter socio-
pedagógico que nos condicionan y nos guían en dicha acción. La capacidad de análisis debe poder
aportar elementos a esta toma y ejecución de la decisión. Y no es algo que se pueda improvisar, sino
que contrariamente lo que es necesario es que no se repliquen esquemas preestablecidos.
La posibilidad de espacios de reflexión ética para las personas que de un modo u otro hacemos
intervención social y educativa es una necesidad y un antídoto de la aplicación operativa,
instrumental, utilitaria,.., de muchas propuestas que han sido elaboradas desde solamente una
apuesta legislativa o política o un programa que recoge una parte del desarrollo de la acción misma,
sin que se haya puesto en común el qué y el porqué hacemos ciertas cosas.
Hay una responsabilidad pública, aún con el carácter personal inherente a la ética, que no puede
eludir algunas de las cuestiones hasta aquí planteadas con respecto a modelos de funcionamiento de
la educación social en tiempos de crisis. El valor de los servicios públicos, su calidad, su eficacia, no
pueden medirse solamente con parámetros de eficiencia. Es necesario pensar y pensarnos, también
en nuestro quehacer cotidiano profesional. En este empeño la Pedagogía social tienen un buen reto.
En este sentido, experiencias como la del Comitè d’Ètica Aplicada al Serveis Socials de Cataluña,
podrían representar un paso en esta dirección. Sin embargo, el ejercicio pedagógico social que nos
conviene , ¡y urgentemente!, tiene una dimensión más formativa , puesto que es en la formación
inicial en nuestros grados en los que deberíamos cambiar el utilitarismo y el éxito falaz por el
“atreverse a pensar” (Terricabras, 1998) y a tomar y ejecutar decisiones, con responsabilidad y
compromiso.
Se ha planteado ya anteriormente en estos u otros términos parecidos y volvemos una vez más
sobre esta idea. Por algo debe ser y probablemente es una muestra de que la crisis también está en
la Pedagogía social.

5. Bibliografía
Canimas, J. (2011). Ètica aplicada a l’educació social. Barcelona: Editorial UOC.
Morin, E. (2006). El método 6. Ética., Madrid: Cátedra.
ORDRE ASC/349/2010, de 16 de juny, del Comitè d'Ètica dels Serveis Socials de Catalunya. (DOGC
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Ronda Ortín, L. (2011): El educador social. Ética y práctica profesional. Pedagogía Social. Revista
interuniversitaria, 19, 51-63.
Terricabras, J.M. (1998). Atreveix-te a pensar. Barcelona: La Campana.

98
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ADOLESCENCIAS Y VULNERABILIDAD SOCIAL: EL COMPROMISO CON UN MODELO

INCLUSIVO DE EDUCACIÓN1

Iglesias Galdo, Ana

Universidade da Coruña
ana.iglesias@udc.es

Cruz López, Laura

Universidade da Coruña
laura.cruz@udc.es

Palabras clave: Adolescencias en vulnerabilidad social, binomio teoría–práctica, inclusión educativa,

mejora profesional, justicia social.

“Las instituciones y organizaciones de las que formamos

parte, son herederas de una historia, que tiene un peso
determinado en nuestros modos de ser, de pensar, de actuar,
y de sentir, y que por tanto incide en la formación de nuestra
identidad profesional” (Álvarez-Uría y Varela, 2009, p.12).

1. A modo de justificación
Las culturas profesionales practicadas alrededor de la denominada “cuestión social”,
mantuvieron desde su emergencia en el siglo XIX hasta la actualidad, un movimiento oscilatorio entre
el control y la inclusión social, siendo justamente este estatuto contradictorio el que es urgente
superar en el presente y, para hacerlo, se hace imprescindible revisar los modelos teóricos en los que
se sustentan las prácticas educadoras.
Situar la justicia social como núcleo vertebrador de los proyectos de la educación social,
compromete a sus profesionales a explicar las teorías que sustentan las prácticas, explicitarlas,
apostar por la reflexión, el debate y la investigación, por ser garantía para desarrollar modelos de
educación social críticos. Una característica básica de la teoría de la educación entendida así, es que,
como apunta Wilfred Carr (2002, p.59) “trata de emancipar a los profesionales de su dependencia de
prácticas que son producto de la costumbre y la tradición, desarrollando formas de análisis y de
investigación orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos básicos implícitos
en el marco teórico mediante el que los profesionales organizan sus experiencias. Solo es posible
hacer más racionales y coherentes las observaciones, interpretaciones y juicios de los profesionales y
que desarrollen sus prácticas de forma más disciplinada, inteligente y eficaz cuestionando la
adecuación de las teorías convencionales de la práctica educativa”. Desde un planteamiento
metodológico de Investigación-Acción, esta reflexión de las prácticas profesionales constituye el
objetivo fundamental de la investigación en la que participamos entre los años 2011 y el actual 2013,
tres territorios del estado español (Madrid, Galicia y Cataluña), con adolescentes en situación de
vulnerabilidad social y profesionales y entidades que trabajan con esta población. Específicamente,
se dirige a detectar las estrategias eficaces que permitan mejorar la acción socioeducativa y
garantizar el mayor grado de bienestar para esta infancia.
Ubicada en la Comunidad Autónoma gallega, el propósito de esta comunicación se centrará en
identificar los diferentes discursos que, tanto el equipo educativo como el directivo, utilizan para
caracterizar su trabajo con adolescente en riesgo social, y cómo éstos, a su vez, se conectan con
2
diferentes modelos teóricos. Partiendo de las narrativas de las y los profesionales , de lo que
consideran que otorga sentido y especificad a su práctica, de lo que seleccionan como relevante

1
Este trabajo se inserta en el marco de la investigación CTINV041/11 sobre Estrategias eficaces de intervención
socioeducativa con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social, financiada por Opción 3 S.C., Igaxes 3,
Fundación Isos y Fundación Trébol, en convenio de colaboración con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participación del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Coruña, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigación G44Edu16 – Contextos de Intervención socioeducativa de la UNED y la Fundació Pare Manel.
2
Utilizamos información obtenida a través de las tres sesiones del grupo de discusión en el que participaron un
total de 12 profesionales, y de dos entrevistas en profundidad al equipo directivo.

99
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sobre las culturas de trabajo, nos aventuramos a proponer algunos de los elementos que debieran
constituir hoy señas de identidad profesional bajo un modelo de educación inclusiva.

2. Modelos educativos implícitos en las prácticas profesionales

Toda decisión sobre el tipo de modelo teórico que consideremos apropiado para darle un sentido
a nuestra praxis como educadoras y educadores, implica opciones de orden fundamental tanto en el
fin como en el desarrollo. En palabras del profesor Gimeno Sacristán (2010, p.33): “toda acción
consciente de influir en los demás –y la educación lo es– tiene un sentido para quien la emprende y
conlleva tres tipos de elementos interrelacionados pero distintos: el de los fines, objetivos y motivos
que nos guían (partitura); las acciones y actividades que desarrollamos (la música que se ejecuta) y
los resultados o efectos reales provocados en los menores que pertenecen al ámbito de la
subjetividad”. Pero, en opinión de Núñez (2004, p.112), como efecto de la revolución tecnológica, el
debate sobre los paradigmas se encuentra actualmente estancado, mermando la necesidad de
reflexión sobre la realidad, sobre sus fundamentos y posibles efectos: “no son rentables: llevan
tiempo y obstaculizan las desenfrenadas carreras de competitividad lastrando las oportunidades
empresariales del capital de riesgo”. Se retorna así, según la autora, a un cierto empirismo, una
reimplantación en la actualidad del modelo positivista, que no es ajeno al contexto neoliberal en el
que nos movemos.
Dado que la práctica profesional no existe al margen de lo que la sociedad le demanda, es
importante tener en cuenta cómo es percibida por ésta. El debate está servido: ¿qué tipo de relación
debiera caracterizar al binomio teoría-práctica socioeducativa? El imaginario social de la acción
socioeducativa en el ámbito de menores está impregnado de los restos de dos tipos de discursos que
remiten a raíces históricas de su presente, y que en gran medida estaría condicionado por el perfil del
menor en cuestión. El paradigma tecnológico se preocupa por resolver eficaz y científicamente los
problemas, actuando sobre los educandos para conformarlos de acuerdo con unos modelos
previamente establecidos. Su máxima preocupación, consiste en diseñar, aplicar y evaluar
estrategias en función de su eficacia (Caride, 2005). En sus planteamientos se pone énfasis en la
naturaleza eminentemente práctica del fenómeno educativo, donde la teoría se anticipa a la acción,
tratando de legitimarla (Caride, 2003). Podemos ver ejemplos propios de este enfoque en el discurso
profesional:
- Se prima la exaltación de la práctica, concibiendo ésta como acción separada de la teoría.
“Sí, hay educación pero en un nivel muy práctico. A lo mejor la parte teórica la utilizamos a la hora de
decir, “tenemos que preparar un taller, tenemos que preparar esto, aquello y lo otro”. Ahí es cuando
echas mano de la teoría y cuando realmente te pones a decir “vale, ¿qué voy a hacer?”, y empiezas a
buscar, a leer, y a informarte. Pero en cuanto a la hora de trabajar con ellos, es decir, de estar con ellos,
en el día a día...” (P23:G_GDP_2).
“Yo marco teórico normalmente en nuestro trabajo no veo. De hecho, considero que conceptos teóricos,
mezclaríamos tipos, formas y maneras porque vamos a lo práctico más bien. En cuanto a la educación,
la pedagogía, creo que estamos un poquito en lo mismo. Es una parte muy teórica que en el día a día
probablemente sea complicado que nos ayudara a…” (P24: G_GDP_2).
“Me parece que sería una mezcla de la parte práctica y de la teórica (…) Pero hay veces que
simplemente somos ejecutores, que simplemente lo hago porque me lo dicen, o porque el método que
he visto es éste, pero no sé por qué lo hago. Y a mí eso me parece muy interesante” (P24: G_GDP_2).
- Los problemas educativos y por tanto también los procesos de mejora socioeducativa quedan
referidos a una cuestión de recursos, alejados de las finalidades. Así, se demanda una
formación útil, en el sentido técnico, instrumental, que aporte soluciones a las urgencias
cotidianas, privilegiando el “saber hacer”.
“Pues así de primeras, haría falta [formación] sobre todo para trabajar con chicos que tienen algún tipo
de trastornos de conducta, enfermedades... o son límite de personalidad, bipolaridades, etc., por
ejemplo. Yo en estos casos me veo muy limitada. También en el tema de resolución de conflictos, que a
veces nos cuesta mucho intervenir cuando hay un problema con los chicos, cuando tienen conductas un
poco agresivas. Creo que es complicado. A veces no sabes muy bien cómo intervenir con ellos o
pierdes un poco los papeles, o no sabes muy bien si mantener la calma, si hablar, si no hablar, cuándo
está bien hablar, cuándo no está bien” (P24: G_GDP_2).
- En todo caso, late un modelo que entiende se puede prescindir de una formación académica
específica para el desempeño profesional.

100
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

“Y muchas veces, gente con muchísima menos formación nos aporta más que alguien que venga con
un montón de máster, un montón de carreras; nos aporta muchísimo más porque, en el trabajo nuestro
del día a día, una cosa que es muy importante es el dinamismo y la creatividad” (P24: G_GDP_2).
“Sí nos dimos cuenta que la titulación no es importante. Sí que detectamos que por tener una titulación
u otra titulación no se es ni mejor ni peor…” (P29: G_ERI).
“Porque incluso un monitor de tiempo libre... alguien que tenga experiencia en grupos, porque es lo que
más manejamos (…) en gran grupo, en aula, lo que nos interesa mucho es dinámicas de grupo, manejo
de grupos, resolución de conflictos, que es en lo que hay que tener formación porque es lo que
trabajamos con ellos” (P24: G_GDP_2).

El paradigma sociocrítico, en el que se inscribiría el modelo de educación inclusiva, define la

acción socioeducativa como un proceso fundamentalmente político, usando el término político en el
sentido habermasiano, actos que no son neutros ni asépticos. Estamos ante una teoría cuya tarea no
se limita a describir el mundo, sino a comprender la relaciones que establecen entre sí los valores, los
intereses y las acciones que pretenden transformarlo (Caride, 2003). No se trata de que el diseño o la
teoría anticipen a la acción de modo prescriptivo, sino de que teoría y práctica se contrasten
dialécticamente, cuestionando los posicionamientos previos y sean significativas para las personas
(Carr y Kemmis, 1988). Las prácticas socioeducativas desarrolladas por educadoras y educadores,
también combinan elementos que remiten a este paradigma, aunque el reto del modelo de educación
inclusiva no siempre es explícito. Se observa este enfoque en las siguientes referencias:
- Relación dialéctica entre teoría-práctica.
“Y creo que está todo un poco enlazado. Por tanto la teoría y la práctica, creo que se pegan, que se
unen” (P24:G_GDP_2).
- Concepción de la acción socioeducativa como proceso de cambio apoyado en el
protagonismo de los menores, en un enfoque participativo, de empoderamiento.
“Acción para alcanzar un objetivo y por lo tanto conseguir un cambio en el sujeto, en el que es muy
importante que el propio sujeto sea el motor de dicho cambio” (P23:G_GDP_1).
“Todas trabajamos con la perspectiva inclusiva, no trabajamos desde un tema caritativo ni muchísimo
menos. Todos trabajamos desde un enfoque, digamos de empoderamiento y en las reuniones es lo que
nace” (P24:G_GDP_2).
“Yo entiendo empoderamiento como ser quien de marcarte un destino y buscar las herramientas para
intentar llegar a él (…) Ser quien de buscar las alianzas, los apoyos y el esfuerzo para conseguirlos (…)
La participación está muy ligada al empoderamiento, si estás trabajando empoderamiento tienes que
dar cauces de participación, el trabajo en red, la transparencia y el aprendizaje“ (P29:G_ERI).
“Yo ahí entraría en dos dimensiones. Una primera es un conocimiento digamos, por llamarlo de alguna
manera, un poco más teórico de la realidad de intervención, que creo que a todos nos falta y todos
necesitamos. Es decir, un conocimiento más específico como punto de partida. Y arrancando de ahí
entraría ya en una segunda dimensión que serían las habilidades, en general, de cara a afrontar la
intervención, buscando la idoneidad necesaria a la hora de ir interviniendo de una manera actual“
(P24:G_GDP_2).

3. Adolescencias y vulnerabilidad social: los derechos negados como fines educativos

“Los adolescentes son de una forma o de otra en función de las
posibilidades que tienen de serlo, de las dinámicas, interacciones y
prácticas que se producen en estos años de su vida y, finalmente, en
función de las respuestas que reciben de las instituciones adultas que
los rodean” (Funes, 2005, p.61).

Parece poco probable que los menores en vulnerabilidad social, especialmente en su etapa
adolescente, se representen como ciudadanos socialmente pobres, desprotegidos o necesitados de
ayuda, antes al contrario, el imaginario social acostumbra a representarlos como adolescentes
problemáticos y, en lugar de inspirar ternura o preocupación, su presencia genera en el imaginario
social respuestas defensivas, actitudes insolidarias e incluso cierta dificultad para entender qué
efectos tiene para estos menores ser sujetos de medidas de protección social (Iglesias, 2008),
repercutiendo en su identidad juvenil: “estos menores son excelentes representantes de la
adolescencia posmoderna, en tanto ese chico listillo, con cierto grado de arrogancia, que se resiste a

101
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

pedir permiso e incluso opinión a los adultos, y que se inviste de cierto poder que aquéllos interpretan
como especialmente amenazante (Steimberg y Kincheloe, 2000, p.31).
“Pienso que la sociedad asigna a la adolescencia estos términos: complicada, conflictividad, drogas,
sexo… Para mí es una etapa más de la vida, en la que se cometen muchos errores, en la que pruebas
muchas cosas. Es una etapa de cambio“ (P23:G_GDP_1).
“La adolescencia es una etapa vital muy compleja, en donde se está en permanente conflicto y en
donde, obviamente, tener una estructura organizada a su lado, afectiva y tal, ayuda mucho, pero es una
situación en permanente conflicto y desafío. Por lo tanto, yo pienso que la principal dificultad que
nosotros tenemos es que son adolescentes“ (P29:G_ERI).
Comparten el hecho de ser sujetos frágiles al tener en común cierta exclusión, por lo menos
parcial, de la consideración de normalidad. Las huellas de sus recorridos sociales no dejan duda, son
excelentes representantes de lo que Castel (1997) denomina desafiliación, en el sentido de que son
un poco de todo, su existencia atraviesa interrogante todas las instituciones sociales, desmintiendo
sus pretendidas garantías constitucionales. Sufren así en carne propia, una de las características de
las sociedades líquidas actuales, según expresión de Bauman (2005), una significada pérdida de
filiaciones, una importante ruptura de vínculos.
“Es un acelerador, tienes que madurar, madurar, madurar en poco tiempo, mañana te vas a enfrentar
con un mundo, y los otros tienen una casa y tal, y los nuestros a veces no tienen una casa a la que ir.
Muchas veces les estamos exigiendo demasiado, y madurar a mucha velocidad“ (P23:G_GDP_1)
Si tuviéramos que escoger una aproximación conceptual, para utilizarla como referente de los
derechos que será necesario garantizar en los proyectos de educación social, escogeríamos la
aportada por Julio Rogero (2008, p.263-264): “provienen de contextos socioculturales desfavorecidos
y de situaciones familiares muy problemáticas; presentan rasgos de escasa tolerancia a la frustración,
fuerte rechazo a las personas adultas y al sistema educativo; se valoran muy poco a sí mismos y
tienen clara conciencia de ser los fracasados; presentan gran rechazo a las normas impuestas; tienen
una gran carencia de habilidades sociales y grandes dificultades de relación con las chicas; tienen
muy poco trabajados los hábitos de atención, les cuesta mucho centrarse en una tarea por los pocos
recursos cognitivos que tienen desarrollados y tienen una gran necesidad de resultados inmediatos y
de estímulos valorativos positivos de forma casi constante; son muy permeables a las modas
sociales. A la vez son menores con grandes cualidades y valores; son muy fieles; reconocen la
necesidad de que alguien les ponga límites; poseen un gran sentido práctico y, en la mayoría de los
casos, buenas habilidades manipulativas; son muy sensibles al afecto y cuando se sienten queridos y
valorados cambian con facilidad; tienen un profundo sentido de la justicia y acostumbran a ser muy
sociables; la escuela no les interesa porque no trata cosas prácticas que conecten con su cultura
experiencial; las clases son aburridas, los profesores poco comprensivos y no ayudan a los que
tienen problemas. Su experiencia con el profesorado es bastante negativa”.
“La gran característica de los chicos con los que trabajamos es la afectividad o la carga afectiva que
tienen detrás, bien sea por familia desestructurada, problemas relacionales, falta de habilidades
comunicativas, no encajar en un entorno. Creo que es la gran carga, y a partir de esta gran carga
vienen otra serie de problemas, pero el problema fundamental para mí reside ahí“ (P28:G_ERI).
“Hay veces que nos vienen chicos por tercera vez haciendo un PCPI, que igual han fracasado dos
veces y que les están forzando para el tercero. A lo mejor a este chico no le gusta estudiar. Deberíamos
de pensar eso. No todos tienen que tener una formación“ (P24: G_GDP_2).
Entendemos que, compatibilizar la educación social con las condiciones vitales de esta infancia,
supone una voluntad profesional política que apueste por el cumplimiento de los derechos que tantas
veces les fueron negados, también el derecho a la educación.

4. Innovación profesional y educación inclusiva

Interrogarnos sobre las posibilidades que tenemos de poner en práctica un modelo inclusivo,
exige plantearnos qué entendemos por una persona educada. Coincidimos con Torres (2011, p.206)
en la definición que nos propone: “educar es preparar niñas, niños y adolescentes para llegar a ser
personas autónomas, capaces de tomar decisiones y de elaborar juicios razonados y razonables,
tanto sobre su conducta como sobre la de las demás personas; de dialogar y cooperar en la
resolución de problemas y en propuestas de solución encaminadas a construir una sociedad más
justa. Para este objetivo toda persona educada necesita disponer de contenidos culturales relevantes,
que le permitan comprender el mundo y, simultáneamente, desarrollar sus capacidades cognitivas,
afectivas y sociales con las que poder sacar el mejor partido a sus derechos y deberes como

102
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ciudadano o ciudadana”. Apostar por un modelo de educación social inclusiva conlleva repensar,
3
cuando menos, los siguientes elementos :
- El curriculum en educación social. Una institución es educativa, cuando el curriculum, es
decir, todo el conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas,
sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuación
(Gimeno y Pérez, 1993).
“La primera necesidad que tienen los chicos, nada más llegan, es aprender a tomar sus propias
decisiones, aprender a participar, y aprender a implicarse mediante la participación en su propio
itinerario“ (P24: G_GDP_2).
- El derecho a la educación para toda la infancia destinataria y la diversidad como valor y no
como problema: “para derrumbar el mito de que existe un prototipo de adolescente ‘normal’,
capaz de responder con éxito a las demandas de las instituciones educadoras y sociales (...)
es imprescindible aceptar que la diversidad non es una desviación, sino que forma parte da
normalidad” (Núñez, 2008, p.83-84).
“Lo que buscan es sentirse valorados y sentirse parte de un engranaje, encontrar su posición en la vida
o en lo que ellos quieren conseguir“ (P24: G_GDP_2).
- La cultura colaborativa como garantía del trabajo socioeducativo en red.
“El tercer sector de acción social debiera dar ejemplo de trabajo en red, de compartir recursos. Si no
damos ejemplo tampoco podemos demandarlo a otra gente. Pero, poder sentarnos a trabajar
verdaderamente, no a soltar cada uno su discurso. Es decir, yo puedo participar en foros donde va la
educadora del instituto, las entidades que trabajan en el instituto, el responsable del ayuntamiento, el
responsable de la Diputación…, pero no hay una agenda de trabajo conjunto de verdad, hay una
reunión donde se suelta el discurso... Entonces yo pienso que es un gran déficit“ (P29:G_ERI).
- Organización flexible de la educación basada en la heterogeneidad.
“Tenemos que ser muy flexibles en un montón de dimensiones. Es así. Yo tengo que ser flexible cuando
hablo con un empresario, tengo que ser flexible cuando hablo con un chico, o cuando estoy hablando
con un compañero“ (P25:G_GDP_3).
- Coeducación. Plantearse la educación antisexista es un requisito de un proyecto que
posibilite a todas las personas “ser” con independencia de género, y que exige someter a
escrutinio crítico la cotidianidad, identificando prácticas culturales que minan el principio de
igualdad, en todos los recursos protectores de la infancia (Iglesias, 2011). La ausencia de la
coeducación contribuye a la reproducción de modelos educativos sexistas, con frecuencia
inconscientes.
“Los niños tienen muchos conflictos, de peleas, pero las niñas van a la par ahora, llevamos una
temporada que… Con problemas de drogas quizás nos llegan más niños que niñas. De peleas por
igual (…) Las niñas son más de machacar, de “te hago la vida imposible”, son más sutiles, más… Y los
niños son de “me peleo en el patio, te damos dos tortas, vamos expulsados para casa y…” Las niñas…
vienen más de atrás… hasta que al final se pelean. Los niños no. Pero más o menos es lo mismo“
(P24:G_GDP_2).
“Con respecto a que un educador vaya a ser más autoritario, o marque más los límites… Yo me
encontré muchos más educadores hombre, en mi trayectoria profesional, de buen rollo, de querer ir más
de buen rollo con los chicos, que educadoras. Educadoras también, pero más educadores. Por lo tanto,
no considero que las mujeres tengamos menos autoridad“ (P25:G_GDP_3).
- Poner atención a las voces de las y los adolescentes. Sus relatos pueden ser fundamentales
para repensar suposiciones acerca de los términos en los que son imaginados. Sus voces
son, la mayoría de las veces, historias sobre las injusticias presentes en sus vidas que ponen
en evidencia las faltas de responsabilidad de las instituciones para con esta adolescencia,
entendiendo por ésta “la capacidad de respuesta institucional para identificar qué se está
‘haciendo mal’ o, simplemente, qué se está dejando de hacer” (Cerbino, 2006, p.75).
Tener conciencia de las dificultades para conexionar teoría y práctica, demostrar un alto nivel de
compromiso con la mejora de la profesión, y demandar nuevos espacios de reflexión, debate y
formación, constituyen elementos imprescindibles de innovación socioeducativa para seguir
avanzando hacia un modelo crítico. Reto especialmente relevante en la actualidad, pues uno de los

3
Adoptamos la propuesta de la profesora Núñez (2008), si bien introduciendo los cambios que consideramos
necesarios, al no tratarse de una institución escolar.

103
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

efectos del desmantelamiento del Estado de Bienestar está siendo la despolitización de las prácticas
de la Educación Social, asfixiando sus posibilidades reales de transformación cara una mayor justicia
social.

5. Referencias bibliográficas
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Bauman, Z. (2005). Vidas desperdiciadas. Barcelona: Paidós.
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104
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EDUCAR EN POSITIVO: RELATO DE UNA EXPERIENCIA SOCIOEDUCATIVA EN UN

CENTRO DE CONVIVENCIA INTERCULTURAL.

Izquierdo Montero, Alberto

Universidad Complutense de Madrid
alber.im@hotmail.com
Laforgue Bullido, Noemi
Universidad Complutense de Madrid
noemi.laforgue@hotmail.com

Palabras clave: Pedagogía Social, crisis social, expectativas positivas, transformación social.

1. Ante un nuevo reto con perspectiva de futuro.

1.1. Cuando el contexto presente se empeña en determinar el futuro.
Tal y como los últimos estudios demuestran, nuestra sociedad no vive hoy sus mejores
momentos. De hecho, nos encontramos ante un aumento de la desigualdad distributiva sin
precedentes que, de seguir así, dará lugar a una progresiva diferenciación en el acceso a los
derechos básicos, característica que marcará la estructura social en los próximos años. A su vez, este
incremento de la inequidad está fuertemente ligado al drástico crecimiento de la pobreza severa,
llegándose a duplicar ésta entre los años 2007 y 2012 (FOESSA, 2013, p.12). Por añadidura, si
tenemos en cuenta que el umbral de pobreza relativa se situaba en 16.684€ durante 2009 y se redujo
hasta los 15.820€ en 2011 –y que es más que probable que la tendencia de estas cifras haya sido la
de reducirse progresivamente–, podemos afirmar que no sólo se ha elevado el número de personas
en situación de pobreza, sino que, además, su vulnerabilidad es cada vez mayor (UNICEF, 2012,
p.8). Entre los hogares que están sufriendo el impacto de esta crisis, observamos que aquellos con
niñas y niños son los más afectados en proporción y dureza. Muestra de esto es que más de
2.200.000 menores de 18 años se encuentran por debajo del umbral de pobreza, situándose así
como el grupo de edad más pobre en comparación con el resto, sea cual sea el indicador que se
utilice (Ibidem).
Tras esta breve aproximación contextual, cabe reflexionar acerca de las posibles implicaciones
que tales adversidades pueden conllevar sobre las expectativas y posicionamientos vitales de las
familias afectadas. Esta cuestión ya fue abordada en su día por UNICEF (2012), que, tras desarrollar
una investigación al respecto, llegó a las siguientes conclusiones: la falta o reducción de los ingresos
incrementa el nivel de tensión en las relaciones intrafamiliares, afectando así a la convivencia; las
expectativas de las madres y padres sobre sus hijas e hijos se ven mermadas, de hecho –como
constata el estudio mencionado–, el 60% de las familias cree que sus hijas e hijos tendrán menos
oportunidades que las que tuvieron ellas, frente a un 14,8% que piensa que tendrán mejores
oportunidades; por último, esta visión puede ser asimilada por las y los menores, llegando –en
muchos casos– a sentirse culpables por la situación creada, lo que les genera miedo e inseguridad,
afectando a su rendimiento académico y, en definitiva, al conjunto de sus actividades cotidianas.

1.2. Cómo la Pedagogía Social y la Educación Social pueden contribuir a que renazca la esperanza.
Como ya predijo Nuñez (2002), nos encontramos ante uno de los principales retos de la
Pedagogía Social (PS) y la Educación Social (ES): qué hacer cuando el sistema económico
capitalista declara fuera de su orden a grandes masas de personas. La respuesta por la que
apostamos es que la PS y la ES, en tanto que disciplinas científicas con características propias en
constante revisión consigo mismas y con el entorno, deben posicionarse y, lejos de conformarse con
la mera reflexión analítica, orientar sus esfuerzos a una acción-intervención social con vocación
transformadora. Haciendo evidente que la inclusión crítica nunca puede quedar reducida a la mera
adaptación a las normas sociales (Gaitán, 2010). Dicha acción socioeducativa viene definida por un
marcado carácter praxiológico, crítico-reflexivo y emancipatorio (Caride, 2005), que tiene en cuenta
que pertenece a los propios contextos sociales que trata de mejorar. La importancia de la vertiente
práctica de la PS y la ES encuentra ahora su sentido en la creación colectiva de un conocimiento que
las personas podamos utilizar para actuar sobre las situaciones anteriormente descritas. Esta
construcción común debe sostenerse en un continuo proceso de reflexión crítica sobre las
oportunidades y dificultades que definen los contextos globales e individuales; reconociendo que en

105
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

dicha acción las educadoras y los educadores sociales son únicamente acompañantes y/o
mediadores en el proceso socioeducativo, tendiendo a hacerse innecesarias/os lo antes posible, pues
las protagonistas verdaderas deben ser las personas participantes en el mismo (Martín y Vila, 2012).
Para finalizar con la descripción de las características que –desde nuestro punto de vista–
son inherentes a las mencionadas disciplinas socioeducativas, nos gustaría dotar de un papel
esencial –por su necesaria presencia a lo largo de todo el proceso– a la esperanza, pues, además de
constituir la base misma de la educabilidad, sabemos que
“Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la
esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada (…) Sin un mínimo de
esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como
necesidad ontológica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se
alarga en trágica desesperación. De ahí que sea necesario educar la esperanza. Y es que tiene
tanta importancia en nuestra existencia, individual y social, que no debemos experimentarla en
forma errada, dejando que resbale hacia la desesperanza y la desesperación. Desesperanza y
desesperación, consecuencia y razón de ser de la inacción o del inmovilismo.” (Freire, 2009 , p.
8 y 9).
La esperanza es, por tanto, uno de los ingredientes fundamentales de la educación –más aún si
se quiere enfatizar su carácter positivo-, pues permite identificar las oportunidades existentes dentro
del mar de las dificultades. Prueba de ello es que la sensación de las familias en relación a sus
posibilidades no sólo refleja las condiciones económicas en las que están inmersas, sino también su
percepción sobre el margen de actuación que poseen para mejorar su propia realidad; ya que, en
ocasiones, “las barreras psicológicas creadas por las creencias de indefensión colectiva son más
desmolarizantes y debilitadoras que los impedimentos externos” (Bandura, 1999, p.54). No se
pretende decir con esto que las familias son las responsables de su situación de vulnerabilidad, nada
de eso, sino que, a veces, es preciso visibilizar las potencialidades que poseen para afrontarla. Sin
embargo, a pesar de la desesperanza constatada entre las familias por UNICEF (2012) –como vimos
en el subepígrafe anterior–, no debemos caer en el alarmismo, pues uno de los hallazgos más
significativos hechos por la Psicología es que los hábitos mentales no son permanentes, que las
personas pueden elegir su manera de pensar y que, debido a esto, el sentimiento de impotencia
aprendida puede sanarse cuando la persona se demuestra a sí misma que sus actos pueden hacer
que la realidad cambie. Para lograrlo, Seligman (2012) apuesta por trabajar sobre la pauta explicativa,
que comienza a desarrollarse durante la infancia, la cual refleja cómo la interpretación subjetiva que
damos a cada acontecimiento acaba convirtiéndose en un hábito de pensamiento. En relación a ello,
otorgamos una importancia central a desarrollar acciones socioeducativas que ayuden a construir
explicaciones optimistas, es decir, narraciones que nos alejen de la pasividad y nos inviten a tomar
las riendas de nuestras propias vidas.
Otro de los motores que nos permitirá desarrollar una acción socioeducativa liberadora será la
competencia comunicativa, tanto intra- como interpersonal, la cual puede abordarse desde fases
altamente vinculadas: la escucha activa y la comunicación no violenta. Por un lado, la puesta en
práctica de la capacidad de escucha puede reportar una mejora de los procesos comunicativos
cotidianos, reducir drásticamente las discusiones y facilitar una mayor comprensión de la realidad que
nos rodea (Dugger, 2006). Por su parte, en un intento por reforzar la habilidad de mantener el trato
humano incluso en las condiciones más extremas, y alejándonos de la tendencia existente a
subestimar la capacidad generadora del lenguaje, el modelo de la comunicación no violenta
(Rosenberg y Seils, 2011) se sostiene sobre cuatro acciones fundamentales que invitan al desarrollo
de una acción transformadora coherente: 1) exponer los actos concretos que observamos y que
afectan a nuestro bienestar; 2) expresar cómo nos sentimos en relación a lo que observamos; 3)
explicar las necesidades, los valores, los deseos, etc., que crean nuestros sentimientos; y 4) explicitar
los actos concretos que queremos pedir a la(s) otra(s) persona(s) para enriquecer nuestra vida.
Ahora bien, ¿cómo pueden beneficiarse las familias de las mencionadas aportaciones
teóricas?

2. Una propuesta de acción: construyendo teoría desde la cotidianidad.

Ofreciendo una respuesta a la pregunta con la que cerrábamos el epígrafe anterior, pasaremos a
presentar nuestra experiencia titulada “Educar en Positivo”, nacida a partir de la praxis socioeducativa
en el Centro de Convivencia Intercultural (Ayto. de Fuenlabrada), durante un espacio de tiempo
comprendido entre marzo y junio de 2013, junto a menores y familias en riesgo de exclusión social.
La intervención surge de la percepción por parte de las profesionales del centro de un generalizado

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

estilo educativo basado en castigos poco apropiados y la emisión de expectativas negativas, lo que
se entendió como una carencia explícita de recursos y estrategias educativas, por lo que se tomó la
decisión de trabajar en esa dirección. Además, la iniciativa se inserta entre las recomendaciones
sobre el fomento de la parentalidad positiva como réplica a la crisis social que nos envuelve (Save the
Children, 2011, UNICEF, 2012).
Partiendo de los fundamentos, metodologías y acciones de la PS y la ES, hemos tratado de
potenciar los factores de protección que llevan a las personas a percibir los obstáculos como
oportunidades de aprendizaje y crecimiento, así como posibilitar escenarios y procesos que recreen
ocasiones de empoderamiento individual y social. Es una invitación a desarrollar las mejores
opciones de actuación, a identificarlas y valorarlas en ellas y ellos mismos y el resto de las y los
miembros de la familia, durante un proceso que busque permanentemente la coherencia, esto es, que
enseñe a positivar “positivando” (Orte, Ballester y Martí, 2013).
Para posibilitar lo anterior, partimos desde una racionalidad crítica que impregna todo el proceso
socioeducativo. Uno de los motivos por los que trabajamos desde dicho enfoque es que buscamos
que las y los participantes no sólo comprendan y manejen los contenidos del taller, sino que también
desarrollen un criterio propio (Gonzalo, Pumares y Sánchez, 2012) que les dé la posibilidad de
cuestionarse si su modo de pensar, sentir y actuar es el más adecuado para propiciar el crecimiento
personal y familiar.
¿Cuáles son, entonces, las implicaciones prácticas de la racionalidad crítica? El papel principal
de las y los formadores es el de coordinar el seminario-taller, atendiendo al contexto, de manera que
se cree un espacio que propicie el aprendizaje, ayudando a conseguir una implicación individual y
colectiva en el proceso, estimulando una reflexión crítica compartida que integre la teoría y la
práctica, y participando en la investigación para buscar una mejor acción. Por ello, a partir de ahora
nos referiremos a nosotras y nosotros, las y los formadores, como mediadoras y mediadores del
aprendizaje.
En consecuencia, las y los participantes son los responsables de implicarse activamente en la
gestión de su propio aprendizaje. Para facilitar esto último, nos aseguramos de que, ya desde el
principio de las sesiones que tuvieron lugar, se creara un clima relajado y de confianza, así como que
las y los participantes se reconocieran en su papel de expertas y expertos en educación, debido a sus
horas de prácticas acumuladas y sus innumerables experiencias, unido a su evidente interés por
mejorar. Con la intención de compartir el bagaje de conocimientos que cada persona portaba,
estimulábamos la creación de diálogos entre ellas y ellos en los que cada una y cada uno exponía su
punto de vista, así como las posibles soluciones que vislumbraba ante un problema concreto,
formando así un cuerpo de conocimiento conjunto y los lazos de una nueva red social; siendo este
uno de nuestros principales objetivos, puesto que:
“Nuestras redes de apoyo social, reales o percibidas, contribuyen a nuestra sensación
de seguridad ante distintos tipos de eventualidades. La disponibilidad de muchas relaciones
interpersonales, por ejemplo, pueden aumentar las posibilidades de encontrar un mejor
ejemplo. En última instancia, las redes sociales son un potencial para mejorar el bienestar
individual y también el colectivo” (Casas, 2010, p. 23).

Siguiendo esta línea, el aprendizaje es concebido como un proceso de carácter social y

dialéctico que surge de la interpretación y el pronunciamiento continuos. La mediación entre el
aprendizaje y todas las personas participantes –incluidas las mediadoras– consiste en una propuesta
de actividades que desvelen el pensamiento dominante y supongan un compromiso con la
transformación de la realidad. Los contenidos se plantearon de manera flexible y permanentemente
revisable, a partir de la evaluación inicial de los conocimientos e intereses previos. Estos se
articularon en torno a los ejes temáticos ya presentados: la competencia comunicativa y la
construcción de explicaciones optimistas de la realidad. Para facilitar un aprendizaje significativo,
cada breve introducción teórica llegaba acompañada de una o varias actividades o técnicas de
intervención social: preventivas, de carácter terapeútico o de resolución de conflictos (Pérez, 2003).
De este modo se tenía en cuenta la significatividad lógica de los contenidos, lo que acompañado de la
motivación, nos lleva hacia una significatividad psicológica que facilitará que el aprendizaje –útil y
aplicable– se afiance (Ausubel, 2002).
Como no podría ser de otra manera, la racionalidad crítica también se vio reflejada en la
evaluación del seminario-taller, entendiéndola y practicándola como una guía que orienta el camino
hacia el aprendizaje y está al servicio del mismo, ayudando así a entender qué sucede y por qué
sucede, de forma que se posibilite realizar mejoras durante el proceso y se consiga alcanzar un

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

destino satisfactorio, evitando repetir –en futuras ocasiones– procedimientos de los cuáles
desconocemos su valía (Santos, 2003). En este sentido, a través de una metodología participativa,
abordamos la evaluación como una oportunidad de mejora personal, considerándola, por tanto, como
un momento en el que quien enseña y quien aprende –papeles que se van intercambiando durante
todo el proceso- se encuentran, con la intención de aprender juntas y juntos (Álvarez, 2001). Los
criterios y objetos de la evaluación fueron la pertinencia, adecuación y relevancia de los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) y la metodología, el papel desarrollado por las y los
mediadores, y la implicación de las y los participantes. Todo ello valorado en tres momentos clave:
evaluación inicial, en la que se realizó una detección de los conocimientos, procedimientos y actitudes
previas; evaluación procesual, donde se reflejaba si las estrategias formativas empleadas estaban
siendo las más adecuadas para alcanzar los objetivos planteados y para lograr una correcta atención
a la diversidad; y evaluación final, en la cual se evaluó el efecto global del seminario-taller y la
satisfacción de las y los participantes con el proceso, con el trabajado desarrollado por las
mediadoras y mediadores y con el suyo propio.
Como conclusiones principales de la experiencia, hemos podido constatar que las familias y
otros agentes educativos:
1) Muestran un interés creciente por las temáticas trabajadas, estimulado por la cada vez
mayor difusión de los estudios de la Psicología Positiva (Caruana (Coord.), 2010, Seligman,
2012) que apuesta por un giro radical del enfoque educativo, ocupándose menos de corregir
y/o sancionar las carencias y esforzándose más en potenciar las fortalezas individuales y
colectivas. Estas propuestas pedagógicas resultan atractivas ante la evidente falta de
eficacia –y de ética- del castigo, además de verse reforzadas por la penalización legal de
aquellos basados en la represión física.
2) Desean ampliar y profundizar en los aspectos relacionados con la mejora de la respuesta
educativa que pueden ofrecer, puesto que cada vez está más aceptada la idea de que no
basta con hacer que el niño o la niña nazca, sino que además hay que “traerlo al mundo”
(Cyrulnik, 2002), y que mientras que el primero es un acto “involuntario”, el segundo no lo es y
requiere de una dedicación y amor verdaderos. A este respecto, otra aportación de las
ciencias sociales considerablemente difundida es que, dentro de ese “traer al mundo” del que
hablábamos, las pautas educativas por las que se apueste pueden configurar
significativamente el desarrollo de la personalidad. Ante estas ganas de aprender debería
asegurarse la disponibilidad de los espacios y medios para posibilitarlo, en lugar de colocar
barreras y disminuir la inversión en desarrollo social, tal y como evidenciaban alguno de los
informes citados al inicio de este artículo (FOESSA, 2013), penoso hecho que hemos podido
constatar en primera persona al ver cómo en julio de 2013 se cerraba el Centro de
Convivencia Intercultural (Ayuntamiento de Fuenlabrada) donde desarrollamos la acción
socioeducativa que nos ocupa, privando así a las familias de ese espacio que tanto les nutría.
3) Poseen un bagaje de aprendizajes y estrategias que, si son compartidas, pueden contribuir
a la creación de un amplio y valioso cuerpo de conocimiento común, el cual debe ser valorado
por las mediadoras y mediadores si se quiere establecer una verdadera relación de igualdad y
respeto en la que todas y todos aprendamos y enseñemos de manera multidireccional. Dicho
intercambio y construcción conjunta del conocimiento puede facilitar que los beneficios
generados por las acciones educativas más exitosas se trasladen desde la propiedad
individual hacia la colectiva, mediante la creación de redes sociales. Lo que, a su vez,
contribuirá a que nos encontremos con lugares donde la cooperación, el trabajo en equipo y
la sinergia sean la seña de identidad.
Por tanto, podemos afirmar que esta iniciativa contribuye a abrir nuevos caminos a transitar por
la PS y la ES en su lucha por la mejora de la calidad de vida de las personas más vulnerables,
haciéndoles partícipes de la toma de decisiones que nos guiará en la búsqueda de la transformación
social.

3. Palabras finales que orientan nuevos comienzos.

La educación es una cuestión de esperanza y ha de serlo con mayor insistencia cuando el
contexto se empeña en caminar en sentido inverso. Dicha afirmación conlleva necesariamente que
las pedagogas y los pedagogos sociales, así como las educadoras y educadores sociales, posean -
como cualidad inherente- una sólida confianza en la capacidad de superación del ser humano. Esto
requerirá el desarrollo de una sensibilidad que permita la identificación de las potencialidades

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

personales y colectivas, que no siempre son visibles para las y los demás, o incluso para las
personas que las portan.
Una de las razones por las que las personas no reconocen sus propias potencialidades tiene que
ver con la creencia de que el pasado determina el futuro. Nuestra obligación moral es ayudar a
desterrar esa falacia y centrarnos en el presente sin perder la perspectiva de futuro, puesto que si no
lo hacemos nosotras y nosotros, ¿Qué grupo de profesionales se va a encargar de ello?
Entre las actitudes de las que más frutos hemos podido recoger, destaca aquella que se empeña
en trabajar desde la admiración hacia cada una de las personas con las que hemos compartido esta
experiencia de aprendizaje. Dicha admiración ha demostrado tener efectos muy significativos en la
autoestima y la motivación, dos de los grandes motores de la acción.
Además, durante el proceso socioeducativo descrito, nos hemos cuidado mucho de reflejar
nuestras frustraciones sobre las personas junto a las que trabajamos, pues es este un peligro y una
barrera que tiende a limitar el desarrollo potencial de las y los demás. El énfasis sobre este matiz
metodológico enraíza en las profundidades de la temática que ha venido ocupándonos a lo largo del
presente texto: las expectativas. Y es que, ¿cuántas veces hemos tenido que presenciar cómo unas
personas le “cortaban las alas” a otras? Un ejemplo claro es aquella frase que se viene trasmitiendo
de generación en generación, contra la que aquí luchamos, que dice: “Hija, hijo, las cosas son así, no
vas a cambiar el mundo, así que confórmate y da gracias”. ¿Hay algo más peligroso para la mayoría
que sufre y tan “beneficioso” para la minoría que reproduce la desigualdad? No, sin duda. Por ello, la
PS y la ES deben posicionarse y denunciar los contextos de explotación, así como a las y a los
explotadores, a la vez que colaboran con las y los oprimidos en su lucha –nuestra lucha– por forzar
un cambio social que es hoy urgente y necesario.

4. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

COMPRENDER LOS TEXTOS PARA ANALIZAR LA REALIDAD. RESPUESTAS

SOCIOEDUCATIVAS ANTE LOS RETOS SOCIALES

Larrañaga, Elisa
Universidad de Castilla-La Mancha
Elisa.Larranaga@uclm.es
Yubero Santiago
Universidad de Castilla-La Mancha
Santiago.Yubero@uclm.es

Palabras clave: alfabetización, comprensión textual, intervención social y lectura, formación

educadores sociales.

1. Introducción
En la sociedad del siglo XXI se considera esencial que todos los ciudadanos, y muy
especialmente los jóvenes, dispongan de las habilidades necesarias para acceder a la información y
transformarla en conocimiento. De hecho, se ha convertido en uno de los objetivos fundamentales del
sistema educativo. En este sentido, la Comisión Europea (2001) afirma que la lectura sobrepasa el
ámbito educativo escolar pues contribuye a la integración social y al desarrollo personal de los
individuos.
La sociedad contemporánea nos plantea nuevas realidades sociales, que son un continuo
desafío para la educación social (Caride, 2011). Se han generado nuevos espacios, o ya antiguos
modificados y ampliados. Espacios que requieren una transformación para incrementar las
oportunidades educativas y sociales, que deben activar los procesos de inserción social de las
personas implicadas en ellos. Conocemos los bajos índices de lectura de los niños españoles y los
resultados de sus niveles de comprensión lectora, reflejados en los distintos informes nacionales. Se
trata, sin duda, de una situación preocupante, que nos señala que la mejora de la lectura y de la
comprensión lectora de los estudiantes españoles debería convertirse en un objetivo del conjunto de
la sociedad.
La lectura no es ajena al campo de la Educación Social, porque desde su origen se han
incluido en su ámbito de intervención las prácticas de alfabetización. Aunque en su inicio la
alfabetización era concebida exclusivamente como aprendizaje de la lectoescritura, su concepto se
ha ido adaptando a las necesidades sociales y, actualmente, la alfabetización abarca un abanico
mucho más amplio de intervención. En las últimas décadas hemos sido testigos de un profundo
cambio en el replanteamiento de las variables involucradas en el proceso de alfabetización. La
situación se reformula en términos sociales (Tolchinsky y Solé, 2009).Sin duda, se ha debido a la
introducción de la alfabetización en sentido amplio, como el aprendizaje de competencias para la
resolución de los problemas cotidianos. Así, las prácticas de lectura, los hábitos lectores y las
competencias de comprensión lectora pasan a formar parte de los programas de educación social.
De este modo, podemos entender que la lectura facilite la visión integradora de la educación
social, insertándose perfectamente en la conceptualización actual de educar y educarse en sociedad,
para conseguir la plena integración. Para llegar a alcanzarlo es imprescindible trabajar la
comprensión y la competencia lectora (Gutiérrez-Braojos y Salmerón, 2012).

2. La competencia lectora en la sociedad del conocimiento

La competencia lectora incluye la capacidad de utilizar, comprender, reflexionar e inferir
información sobre los textos escritos. Esta competencia solo se alcanza con la práctica lectora, con la
ejecución de una lectura activa, en la que el lector se ha de implicar en el texto e ir construyéndolo
conforme avanza en la lectura. Este proceso únicamente tiene lugar cuando el sujeto interactúa con
el texto, creando su propia lectura y apropiándose de ella.
Sin embargo, en muchos casos se considera la lectura exclusivamente desde la perspectiva
instrumental. Resulta contradictorio que entre los objetivos de la educación primaria se incluya el
desarrollo del gusto por la lectura y que en las siguientes etapas educativas (obligatorias y no

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

obligatorias) desaparezca este aspecto por completo, quedando la lectura relegada exclusivamente a
su valor instrumental.
La competencia lectora resulta imprescindible. En primer lugar, porque se considera una
competencia genérica básica, pero también porque la competencia lectora correlaciona en un alto
grado con el nivel de consecución de otras competencias, que componen el mapa de competencias
genéricas que deben alcanzar los ciudadanos de nuestro contexto. Los hábitos lectores y la
comprensión se derivan de la inmersión en el mundo de los libros. La meta en la creación de hábitos
lectores es intentar que la lectura se convierta en un placer, primando la gratuidad y la libertad. Para
ello, es imprescindible crear entornos en los que leer y escribir sean actividades cotidianas. Se han de
ofrecer no sólo libros, sino la posibilidad de comentar las lecturas, aprendiendo a reflexionar y a
opinar, además de intentar implicarse emocionalmente en el texto.
Como hemos comentado, la sociedad moderna, llamada sociedad del conocimiento y la
información, requiere de ciudadanos informados, críticos y capaces de crear nuevos conocimientos.
Esto es posible solo si los individuos adquieren la competencia lectora que dan las prácticas de la
lectura y la escritura, siendo esta un prerrequisito cada vez más esencial para alcanzar el éxito en las
sociedades actuales (Clark y Rumbold, 2006). Por tanto, la formación de ciudadanos lectores debiera
ser uno de los objetivos fundamentales de la sociedad, ya que el hábito y la motivación hacia la
lectura, representará uno de los aprendizajes de mayor trascendencia y en el largo plazo “modelará el
talente cívico y cultural de su persona” (Molina-Villaseñor, 2006, p.104).
En estudios recientes se ha puesto especial énfasis en el rol fundamental que cumple la
comprensión lectora dentro de las competencias del buen lector (Murphy et al., 2009; Pearson, 2009),
por lo cual se ha constituido en un aspecto importante a considerar en la calidad de la educación. Una
persona con un compromiso lector buscará nuevas situaciones de aprendizaje, utilizará estrategias
innovadoras para aprender y promoverá el auto aprendizaje (Guthrie et al., 2007; Wigfield et al., 2008;
Oistein, 2009). A su vez, el gusto por la lectura es un factor más importante en el logro académico de
los niños, que el estatus socio económico de sus familias (Kirsch et al., 2002). La lectura por placer
sería una buena manera de mejorar estándares de educación y exclusión social (Logan, Medford y
Hughes, 2011).
Los resultados en PISA a nivel internacional indican que más que una relación causal directa
entre el compromiso con actividades de lectura, uso de estrategias de comprensión y el progreso
lector, hay un complemento y desarrollo acumulativo en el tiempo de estas habilidades las cuales
formarán al lector competente. En este sentido, los estudios confirman que los niños que han
adquirido un mejor nivel de comprensión, tienen una mayor participación en experiencias lectoras,
desarrollan una lectura más eficaz y realizan una construcción más sólida de sus hábitos lectores
(Latorre, 2007; Olson y Torrance, 2009; Yubero y Larrañaga, 2010).

3. Comprender los textos para apropiarse de la lectura

Para que la lectura llegue a aportarnos sus beneficios es imprescindible que traspasemos la
tarea de descodificación y entremos en la construcción de los sentidos textuales. El lector tiene que
ser capaz de apropiarse del texto y descubrir los significados que no están explícitos en él. Tiene que
usar el texto como una oportunidad para el razonamiento emotivo, cultural y personal. Este proceso
necesita la implicación activa del lector. Pérez-Tornero y Sanagustín (2011) proponen una escala
conceptual sobre los procesos de lectura, desde una lectura superficial a una lectura profunda o
interpretativa, en la que el lector relaciona el texto con otros elementos significativos de su contexto,
incluyendo los valores afectivos. Sipe (1998, 2002), a partir de tres variables: cómo se sitúan los
lectores ante el texto, qué actividad realizan con el texto y qué uso realizan del texto, diferencia cinco
categorías de comprensión lectora: analítica, intertextual, personal, transparente y performativa. En la
comprensión analítica, el lector se sitúa dentro del texto, empleándolo simplemente como objeto de
lectura y realiza su análisis: la situación, los personajes, la trama y el tema. Es un nivel de
comprensión primaria que se queda en la analítica de los elementos narrativos tradicionales. En la
comprensión intertextual, la posición del lector es intertextual y refleja la capacidad de relacionar la
historia con otros textos y productos culturales (películas, anuncios…). Implica poder colocar el texto
dentro del conjunto de la narración literaria. En la comprensión personal, el lector se sitúa desde el
texto, personalizándolo y conectándolo con su vida. Consiste en hacer conexiones entre nuestra vida
y las tramas y los personajes de la narración. Indica una doble vía, usar algo del texto para
comprender nuestra vida y comprender nuestra vida empleando el texto. Son conexiones del texto a
la vida y de la vida al texto. El aspecto de comprensión lectora que se subraya es la conciencia del
lector sobre sus reacciones y sus sentimientos con los aspectos literarios. En la comprensión

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

transparente, los lectores hacen inmersión en el texto fusionándose con él e identificándose dentro de
la narrativa. Convirtiendo la historia en su propia identidad. Indica una implicación profunda en la
historia; y en la comprensión performativa, el lector entra en el texto y lo manipula según sus propios
intereses y necesidades. Se corresponden con intervenciones en las que el lector quiere dominar el
texto y controlar la conversación con críticas directas y/o burlas del texto, manipulando para desviar la
atención del tema narrativo.
Los lectores activan diferentes metacogniciones, según la actividad que tengan que llevar a cabo
y el tipo de texto, para seleccionar la información, interpretar el significado o activar su propia
experiencia y el conocimiento que le aporta la lectura en su vida. La competencia lectora asume los
procesos de lectura como medios para utilizar el lenguaje escrito en nuestra vida diaria. Karbalaei y
Rajyashree (2010), afirman que el resumen favorece el desarrollo de estrategias de autorregulación
que tienen un impacto positivo sobre la construcción del conocimiento y el aprendizaje a partir del
texto. Llevando a una comprensión profunda del texto por la mejora de los procesos de la
metacomprensión (Winne y Hadwin, 1998) y la unión con el conocimiento previo del lector (Wittrock y
Alessandrini, 1990). Diversos autores han señalado que la estrategia de resumen consolida la
comprensión al dirigir al lector hacia la idea principal más fácilmente (Dewitz, Jones y Leahy, 2009;
Marzano, Pickering y Pollock, 2001; Presseley, 2000), siendo especialmente efectiva en los lectores
con menores estrategias lectoras (Chambers, Almasi, Carter, Rintamaa y Madden, 2010).

4. Analizar la realidad desde la literatura

Desde este marco conceptual, si la reflexión, el análisis, la empatía y la apropiación personal del
texto no forman parte del proceso lector, este no alcanza su verdadero objetivo. Es imprescindible
ubicarse en un proceso interactivo entre el texto y el lector (Teoría interactiva), en el que el lector
integra la narrativa a partir de su experiencia previa y le asigna un significado personal al texto.
Los libros nos presentan otros escenarios, situaciones, contextos y personas que, en lo esencial,
no difieren sensiblemente de nuestra propia realidad. Las obras literarias que plantean distintos
conflictos sociales o culturales, permiten al lector entender que otros antes que ellos pasaron por
situaciones similares, provocando una activación que puede ayudar a conocer, entender y/o
sobrellevar los propios conflictos. En definitiva, la literatura nos puede ayudar a comprender mejor
nuestra propia vida. Es por lo que resulta imposible hablar de lectura y de literatura sin considerarlas
parte del desarrollo personal de los individuos.
Existe una estrecha relación entre lectura y socialización, no solo en el sentido de conocer y
asimilar normas, creencias y valores establecidos en la comunidad, sino también en el sentido de
dotar a la persona de elementos de comparación y análisis para desarrollar un espíritu crítico hacia la
estructura de su propio contexto y de la sociedad. Así se puede entender que la lectura facilite la
visión integradora de la intervención psicosocial, insertándose perfectamente en la conceptualización
actual de educar y educarse en sociedad. El valor pedagógico de la lectura está en las experiencias
narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos pueden fortalecer
personalmente ofreciéndonos posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo personal. La lectura
puede ofrecer tantos matices como lectores se enfrenten a ella. Como afirman Tizio y Nuñez (2009),
la lectura supone un sujeto activo que establece el sentido y construye el mundo en el que este habita
de forma personal. Porque la lectura, cuando es una tarea activa y comprensiva, moviliza al lector, le
conmueve y despierta su cognición y sus emociones. Cuando un lector se introduce en un texto va
construyendo un cuadro mental sobre la narración, llega a identificarse con los personajes y las
situaciones, y queda inmerso emocionalmente con el texto. Los acontecimientos que transcurren en
el relato, así como los personajes que cobran vida a través de las palabras, se convierten en
experiencias vicarias que pueden tener influencia en la orientación de sus actitudes, comportamientos
y en sus propios juicios morales. El poder socializador de los relatos radica en su fuerza emotiva, en
su capacidad para presentarnos, con el distanciamiento que permite la ficción, nuestros propios
sentimientos, inquietudes y conflictos internos. La lectura nos ofrece la posibilidad de interpretar el
mundo a través de las realidades que reflejan las historias.

5. Intervención social, lectura y realidad: un reto de la Pedagogía Social

La narrativa es un mecanismo central de transmisión del conocimiento social. En todas las
culturas se han utilizado los relatos para facilitar el conocimiento de la experiencia. No se hacían
discursos ni se imponían sermones, simplemente se explicaban historias que reflejan las dificultades
de la vida, los peligros, cómo resolver conflictos… Recordemos cualquiera de los cuentos
tradicionales que nos han narrado en nuestra infancia. Sugieren imágenes que nos ayudan a

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

canalizar nuestros miedos, nos enseñar a luchar contra las dificultades de la vida y enfrentarnos a
situaciones inesperadas hasta dominar los obstáculos y vencerlos. Hace más de 25 años Bettelheim
(1986) ya consideraba que los cuentos populares, por la trama y por el desenlace, son excelentes
recursos para ayudar a resolver los conflictos emocionales y construir una personalidad más
equilibrada. De forma similar, Burns (2005) afirma que las narraciones pueden servir para mejorar,
enriquecerse y fortalecerse. Para Parkin (2004) escuchar, conversar y discutir un relato, permite el
pensamiento analítico para luego poder transferir lo aprendido a la situación real y propia.
Si entendemos, de acuerdo con Petrus (2004, p.105), que la educación es seducción, no se nos
ocurre nada más seductor que una buena historia, que un texto literario de calidad adecuado a la
edad y a los intereses del lector. Pero ya lo hemos visto, no es nada nuevo, supone simplemente
aprender de nuestra historia y retomar la narrativa para educar socialmente. Para crear competentes
lectores y realizar una intervención social desde la lectura es necesario que los profesionales activen
en sí mismos, y sean capaces de despertar en los lectores, la interacción personal con el texto.
Tienen que poner en marcha lo que denominamos ‘estrategias metacognitivas socioeducativas’. Nos
referimos a las estrategias que hemos comentado previamente: comprender e interpretar la lectura,
inferir una visión de la realidad, plantearse el comportamiento de los personajes, analizar los
contextos del texto, aplicar la lectura a distintos aspectos de la propia vida y extraer conclusiones
sobre el relato.
¿Están los educadores sociales capacitados para trabajar las competencias lectoras? ¿Se puede
ser un formador en alfabetización lectora si no se es un competente lector?

6. Comprender los textos para analizar la realidad: un estudio piloto con profesionales de la
intervención social
Presentamos brevemente los resultados de una investigación piloto llevada a cabo con
estudiantes de Educación Social y de Trabajo Social en los que intentamos dar respuesta a los
interrogantes planteados. Han participado 212 estudiantes de tercero y cuarto curso de Grado de
ambas titulaciones.
Las variables de estudio han sido las estrategias metacognitivas de comprensión de textos
narrativos, las teorías implícitas de comprensión lectora, el hábito lector, el nivel de comprensión
textual narrativa y el análisis de propuestas de animación lectora. Para evaluar el empleo de las
estrategias metacognitivas de comprensión en textos narrativos hemos realizado una adaptación del
MARSI (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, Mokhtari y Reichard, 2002,
adaptado al castellano por Gómez, Solaz y Sanjosé, 2012), mide la autopercepción sobre el uso de
estrategias de lectura de textos narrativos.
Las teorías implícitas de comprensión lectora se han evaluado empleando el Cuestionario de
Teorías Implícitas sobre la Comprensión de Textos (Makuc, 2011). Para nuestro estudio nos
interesaba conocer el hábito lector de los estudiantes para poder clasificar en lectores y no lectores.
Para medir el hábito de lectura hemos empleado el cruce de las medidas de frecuencia lectora y de
intensidad lectora de forma similar a otros estudios (Yubero y Larrañaga, 2010). Hemos considerado
lector al estudiante que lee como mínimo más de 2 libros al año y lee de forma regular en su tiempo
libre (como mínimo alguna vez a la semana).
Los resultados confirman que los lectores alcanzan un nivel superior de comprensión y siguen la
teoría interactiva en el procesamiento metacognitivo de la lectura activando también las estrategias
socioeducativas. En contraposición, los estudiantes no lectores afirman que comprender el texto es
solamente reproducir su significado (teoría lineal).
Esta diferente concepción de la lectura y de la frecuencia lectora se refleja en la elaboración de
actividades de animación a la lectura (Cuadro 1). Las propuestas reflejan su propia actividad cognitiva
lectora, en los no lectores predominan las actividades centradas en el significado del texto y en su
descripción, también propuestas de actividades totalmente desvinculadas con el contenido del libro.
Los estudiantes lectores proponen actividades de desarrollo de la empatía con los personajes,
análisis de las situaciones y del contexto de la narrativa, identificación con los conflictos que viven los
personajes, adaptación al contexto actual y tareas que vinculan la lectura con la experiencia del
lector.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Cuadro 1. Actividades de animación según el hábito lector

Actividades de animación lectora

NO LECTOR
-Preguntas sobre los personajes
-Señalar las ideas principales
-Explicación palabras que no entienden
-Leer en voz alta
-Representar la historia
-Dibujar los personajes
-Puesta en común
-Elegir la página que más les gusta
-Actividades generales: leer, ir a la
biblioteca, cuentacuentos, lecturas
obligatorias, sustituir examen por lectura
LECTOR OCASIONAL
-Analizar cómo se sienten las lavanderas
-Identificar discriminación lavanderas
-Cambio de roles
-Situaciones actuales similares al texto
-Adaptar los personajes al contexto actual
-¿Qué harías tú si fueras lavandera?
-¿Cómo serían si fueran Aido Avaro?
-Recordar sus travesuras
-Relación jefe/trabajadores

7. Conclusión
Los resultados confirman que las pautas de comprensión textual dirigen el propio
comportamiento lector y la propuesta de actividades que realizan estos profesionales cuando trabajan
con niños y jóvenes. Entendemos pues, que es necesario incluir en el curriculum de formación de
estos profesionales de la intervención social competencias y contenidos vinculados con los procesos
de alfabetización lectora.
Como afirma Sáez Carreras (2009, p.19), la formación de los educadores sociales tiene que ser
“sólida y congruente, oportuna y relacional con las situaciones profesionales que habrán de afrontar”.
No nos cabe ninguna duda, la alfabetización lectora es un aprendizaje social, además de curricular, y
permite, a su vez, potenciar los aprendizajes sociales. ¿Podemos dejar pasar de largo nuestra
responsabilidad como profesionales en este campo? ¿Puede la universidad (los profesores
universitarios) cerrar los ojos ante la formación de los profesionales de la intervención social sobre
una realidad educativa relevante en nuestro contexto actual?

8. Referencias bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

RECUPERAR EL ESPACIO EDUCATIVO DE LA CALLE EN MOMENTOS DE CRISIS.

UNA MIRADA A EUROPA: UNA APORTACIÓN NACIONAL.

Llena Berñe, Asun

Universidad de Barcelona
allena@ub.edu
Fabra Fres, Nuria
Universidad de Barcelona
nfabra@ub.edu
Agud Morell, Ingrid
Universidad de Barcelona
ingridagud@ub.edu

Palabras clave: acompañamiento socioeducativo, trabajo de calle, vulnerabilidad social,

1. Introducción
Las políticas sociales, de salud, de educación y de seguridad han sido diseñadas atendiendo,
además de la población general, a aquellos que por su especial situación de vulnerabilidad o
exclusión han estado al límite, en los márgenes de la sociedad, cerca de la exclusión social. Pero
sobre todo la acción política, como ya planteaba Maquiavelo en el Príncipe (1513), está dirigida por
convicciones de diferente tipo y busca el éxito sin atender a principios morales. En muchas ocasiones
la acción política ha ido dirigida a “arreglar los problemas” reaccionando a cuestiones determinadas
en función de intereses diversos, presiones etc. Esa idea de “arreglar los problemas” se ha transferido
al trabajo de los profesionales de lo social, tal y como expresa Tiffany (2012) cuando se refiere a los
trabajadores de calle franceses y explica como ellos mismos, con mucha ironía, se autodenominan Mr
Bricoleur. Las administraciones han solicitado la intervención de los trabajadores de calle para llegar
a aquellos más alejados del sistema, o para intervenir en situaciones problemáticas en espacios
públicos pero en muchas ocasiones lo han hecho desde una óptica equivocada. Las administraciones
han priorizado los objetivos de control pero han obviado el valor educativo que el espacio abierto de
la calle ofrece.
Son muchas las ocasiones en que se ha hablado del trabajo en la calle, de la educación de calle,
de los educadores de calle y en los inicios de los discursos referidos al tema se empieza siempre con
una disculpa. Al modo de la que hacen Funes y Comas (2001) en un documento elaborado por la
Fundación Jaume Bofill donde se justifican los motivos que hacen replantear la necesidad de
recuperar, sistematizar y difundir un estilo de trabajo que educadores y educadoras de calle vienen
realizando. Con disculpas sobre el hecho de que puede parecer anacrónico o que se recuperan viejos
términos que tal vez hoy con la existencia de los educadores sociales pueden parecer obsoletos.
Esta situación recurrente y circular de desaparición-recuperación nos lleva a poner sobre la mesa
algunas cuestiones en torno a la “educación de calle”.
En 1991 cuando en España aparece la titulación de Educador Social hay la voluntad de aglutinar
bajo esa nomenclatura diferentes funciones educativas que se habían desarrollado fuera de lo que en
educación se denomina el ámbito formal. Se incorpora bajo ese paraguas a profesionales de la
animación sociocultural, de la educación de adultos, de la educación especializada y, con ello, otras
diversas nomenclaturas de profesionales que realizaban un trabajo educativo en diferentes espacios,
grupos y/o situaciones. Ese afán de ofrecer una titulación que recogiera a todos los profesionales
que llevaban a cabo un trabajo socioeducativo ha tenido aspectos positivos pero, al mismo tiempo, ha
diluido algunas formas de ser, hacer y estar en el ámbito socioeducativo. Si bien ha sido un gran paso
el tener una titulación que forme a profesionales de la educación social es necesario también ofrecer
formación específica para aquellos profesionales que quieren ejercer su función profesional en la
calle.
Referirnos al concepto “calle” requiere matizar algunas cuestiones y más aún hablar de
educación de calle. Este concepto nos remite a un espacio-lugar concreto el de la calle en stricto
sensu pero en realidad es mucho más que eso, es el espacio donde se desarrolla y se inscribe la
acción socioeducativa. Nos referimos a un espacio público, un espacio compartido, un espacio donde
se llevan a cabo multiplicidad de interacciones y que aún perteneciendo a todos no pertenece a

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

nadie. Un lugar donde las relaciones, los límites, la confianza, las complicidades, los conflictos y las
tensiones se crean y recrean. Un lugar que algunos territorializan intentado hacer de lo público un
espacio privado. La especificidad de la “calle” requiere formas de ser, conocer, mirar, hacer y estar
específicas.
En nuestro país los educadores de calle han tenido momentos de presencia y de ausencia, han
sido profesionales cuya acción se ha dirigido principalmente a infancia adolescencia y juventud y/o a
situaciones de exclusión (drogas, prostitución, etc). Su trabajo ha sido poco reconocido, aunque el
colectivo también ha tenido responsabilidad en ello puesto que la dinámica del trabajo ha tenido como
consecuencia que se haya documentado poco y que la investigación en el ámbito haya sido escasa.
Éste ha sido un mal común en el ámbito socioeducativo. Otro elemento es la asociación que se ha
hecho de la educación de calle con el trabajo que se realiza cerca de los más excluidos los que la
literatura ha llamado “niños en situación de calle” refiriéndose como expone el profesor de la
Universidad de Friburgo Riccardo Lucchini (2002), al sistema niño-calle donde a partir de diferentes
dimensiones se aborda la problemática de los niños y niñas que pasan mayor parte de su tiempo en
la calle. Sin embargo lo que queremos plantear en este artículo son algunos elementos que nos
ayuden a entender el trabajo de calle desde otra óptica.
A pesar de los altibajos que la educación de calle ha tenido en nuestro país en otros contextos
su presencia ha sido mayor y ha sido denominada y conceptualizada de formas diversas. También se
ha ampliado a otros ámbitos como el de la salud y el trabajo social. Por ello nos planteamos un doble
objetivo, por un lado dar a conocer de forma breve este ámbito y lo que se mueve en el contexto
europeo y por otro, hacer una breve introducción a aquellos aspectos relevantes de la educación de
calle sobre los que valdría la pena volver nuestra Mirada.

2. La educación/trabajo de calle en Europa

El interés que algunos profesionales e investigadores tienen en esta temática nos ha llevado a
establecer relaciones con otros profesionales del contexto europeo que trabajan en el ámbito de la
“calle” y que tienen un interés en la temática. Este proceso de búsqueda nos llevo a conocer una
organización de trabajadores de la calle que aglutina a profesionales que ejercen su trabajo en las
calles de Europa. Al mismo tiempo conocimos una red internacional de educadores de calle,
coordinada por Dynamo International, que trabajan sobre el terreno con poblaciones variadas que
trabajan y/o viven en la calle, o que ocupan el espacio público (niños, jóvenes, adultos). La red está
conformada por 40 plataformas nacionales de educadores que tiene por objetivo mejorar la eficacia y
la calidad de las prácticas a través de la formación, el intercambio y la producción de herramientas
pedagógicas. En estos momentos existen, en algunos países europeos, centros formativos y
universidades que manifiestan un interés creciente por formar una comunidad de académicos y
profesionales (comunidad de prácticas) interesados en este ámbito. Su punto de mira se encuentra
en la formación e investigación y el objetivo es claro: recuperar el valor educativo de la calle.
Este proceso de construcción de una comunidad de prácticas es complejo y tiene un camino
largo y complicado. La propia comunidad se ve a si misma unas veces en riesgo de desaparición, en
ocasiones las crisis hacen mella en su forma de ser, hacer y estar y en ocasiones sienten una
imperiosa necesidad de plantear un cambio una reformulación, y otras veces resurgen de las cenizas
como el ave fénix, especialmente en tiempos de crisis, viéndose así misma como una forma de hacer,
ser y estar donde en él se construyen.
A pesar de lo expuesto en la actualidad existe una red internacional que lleva tiempo trabajando
y construyendo herramientas entre ellas una guía que elaboraron los diferentes actores de campo de
más de treinta países y que tiene dos ejes prioritarios de trabajo: uno se centra en aumentar la
eficiencia y la calidad de las prácticas en el terreno por medio de la capacitación y del desarrollo de
herramientas pedagógicas, el otro eje pretende movilizar a los actores para construir respuestas,
estructurales y duraderas, a las situaciones con que se encuentra la población de calle. Esta red
internacional se encuentra con diversidad de situaciones y de formas de ver, entender y definir la
intervención en la calle. Destacar también el papel relevante que juega en el contexto internacional la
Asociación Navarra Nuevo Futuro dentro de la red.
Existe en la actualidad una producción de materiales y algunas investigaciones llevadas a cabo
por la red internacional entre ellas cabe destacar El lugar de la acción colectiva en la educación de
calle realizada por Edwin de Boevé y Philippon Toussaint (2012) o la Guía internacional sobre la
metodología de la educación de calle en el mundo. Llevada a cabo por la red en 2008 o el trabajo de
Verónica Muller (2013) sobre Participación social y formación política. Trazar caminos, entre otros. La

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

producción existente es interesante para pensar en al intervención así como los foros y encuentro que
se han estado realizando que reconocen y refuerzan en trabajo y la educación de calle. Sin embargo
no existe una mirada sobre cual es la realidad de la educación de calle en Europa, con que
poblaciones se trabaja, cómo lo hacen, con qué cuentan. Qué profesionales participan y qué
formación tienen.
Es a partir de estas ideas y conociendo las problemáticas que se plantean en la red internacional
que surge una iniciativa desde 5 países (Inglaterra, España, Holanda, República Checa, Slovakia), a
los que se pretenden sumar otros 4, de iniciar un proceso de constitución de un grupo motor para
trabajar conjuntamente con el objetivo de constituir una comunidad compuesta por profesionales y
académicos que centren su atención en el trabajo de calle, en su práctica, en la formación y en la
investigación.
Para llevar a cabo este proceso este grupo motor cuenta con una subvención de la Unión
Europea, esta financiación se utiliza para el desarrollo de un Programa Intensivo sobre el trabajo de
calle. De momento se ha llevado a cabo la primera edición y se esta preparando la segunda. En la
primera edición se ha centrado el interés en el estado de la cuestión y las cuestiones fundamentales
de la formación para la acción en la calle. En la segunda edición el foco de atención será la
investigación en este ámbito.
El trabajo que se está llevando a cabo tiene como objetivo conocer las diferentes miradas que
respecto al trabajo de calle conviven en Europa que permitan preparar el terreno a una investigación
en dicho ámbito. Para poder conocer está diversidad se ha constituido un grupo de trabajo donde hay
representantes de Dynamo Internacional, de asociaciones de profesionales, de centros de formación
(profesorado y estudiantes) así como profesionales en activo.
En esta primera edición se ha recogido información de informantes claves como son los
miembros de Dynamo internacional, las asociaciones profesionales y los profesionales en activo que
han participado. Por otro lado se ha recogido información sobre las prácticas concretas a partir de
una recogida de información llevada a cabo por los estudiantes participantes en el programa. Así
como de los profesores participantes. No se trata de una investigación propiamente dicha sino un
trabajo previo de recopilación de informaciones diversa para dar forma a una propuesta de
investigación.
Del trabajo que se ha realizado en esta primera edición es interesante destacar las diferencias y
similitudes que el trabajo de calle tiene en cada contexto. Hemos podido observar que en cada uno
de estos países los profesionales que trabajan en la calle son muy diversos así mismo las
formaciones de origen de los profesionales difieren de un contexto a otro (enfermeras, psiquiatras,
trabajadores sociales, educadores de calle, youth workers, outreachworkers, cultural social workers).
Las miradas y formas de ver y entender la calle y el trabajo que en ella se puede realizar es también
muy diverso. Tal y como se puede observar de las presentaciones que se han hecho en las sesiones
de intercambio de información.
Al vehicularse este trabajo a partir de un curso de formación se trabajo conjuntamente en la
elaboración de contenidos. Durante la preparación de los mismos pudimos constatar que las formas
de entender el trabajo de calle no siempre ponen el énfasis en la educación pero sí que todos ellos
pretenden transformaciones y cambios que precisan de procesos de aprendizaje y, por tanto, la
educación tiene un papel importante. Desde el contexto español, el tema central ha sido el valor
educativo de la calle y el acompañamiento socioeducativo necesario para conseguir transformaciones
y cambios en la forma de ser y estar de las personas que se relacionan en el espacio público en
cuanto a sus acciones como a sus relaciones con ese entorno y con los demás

3. Introducción al valor educativo de la calle y el acompañamiento socioeducativo

Durante la puesta en marcha de esta primera edición de la formación, nuestra aportación más
relevante al grupo de socios y en la que queremos enfatizar, es el valor educativo de la calle. Un
espacio que tiene muchas connotaciones, un espacio que ofrece libertad pero también límites.
Para aquellos que están alejados, excluidos de o enfrentados con los espacios primarios de
socialización (familia, escuela, trabajo), la calle es un espacio público de encuentro al que se le
pueden otorgar diversas funciones y sentidos según las situaciones y/o necesidades de las personas
que por ella se mueven, bien sea de forma individual como grupal. Pero también aquellos que no se
encuentran en situación de vulnerabilidad o riesgo interactúan en ella dando a las mismas funciones y
sentidos diferentes.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La calle es el espacio de encuentro por excelencia, donde lo gestado en lo privado interactúa en

lo público, o bien donde se construyen formas de ser y estar. Un espacio que no está exento de
conflicto puesto que es un espacio para la negociación y el diálogo permanente. Es precisamente es
posibilidad de encuentro y diálogo que ofrece la calle lo que la convierte en un espacio privilegiado,
con la negociación, la relación y el diálogo se aprende, se conoce a los otros, se conoce a uno mismo
y a uno en relación con otros y con un entorno al que se otorga significado. Tiffany (2008) hace
referencia a los estudiaos llevados a cabo por el New York Welfare Council que pone de manifiesto
que los jóvenes que interactúan en el espacio público y son preguntados sobre sus vidas, que son
interpelados en ese proceso dialógico son capaces de mejor entender las influencias culturales que
les afectan a ellos y a sus aspiraciones convirtiéndose e un medio muy eficaz para el aprendizaje. La
calle es un espacio para la acción y una intervención adecuada permitirá que sea una acción
reflexionada.
En algún momento podíamos pensar que la calle es un lugar abierto, un lugar de todos pero
también en la calle existen normas, acuerdos tácitos. Además puede ocurrir que la calle pierda esa
apertura que la caracteriza. En ocasiones este espacio/lugar puede ser apropiado por otros, algunos
pueden pretender convertirlo en un territorio propio. Un lugar donde refugiarse, un lugar que les
pertenece cuando tal vez no se sientan parte de nada más. En ocasiones la calle se convierte en un
espacio de huida de tensiones o de búsqueda de protección, en esas ocasiones la calle deja de ser
parte de lo comunitario, deja de ser un lugar de todos en esas ocasiones es obvio que las tensiones
aumentaran y hay que saber reconducir esas situaciones
La calle es pues un lugar privilegiado para la intervención tanto en la construcción de relaciones
como para el desarrollo del autoconocimiento y el conocimiento mutuo. La aparente libertad que
ofrece donde educador y educando tienen que acercarse, construir relaciones de confianza, vínculos
y negociar posiciones permite un trabjao socioeducativo que no ofrecen otros entornos. Al mismo
tiempo es un lugar donde abordar de forma más suave los momentos de crisis y un observatorio de
las transformaciones y los cambios que se operan en nuestra sociedad, especialmente en el trabajo
con jóvenes. La calle permite trabajar con/para aquellos cuyas vidas son vividas a los límites en un
estado de precariedad. Para trabajar con los límites hay que trabajar con aquello que se encuentra
dentro de ellos; a veces flexibilizar, otras ampliar.
El Trabajo de calle y sobre todo la educación de calle se han relacionado especialmente con la
infancia y la juventud. Sin embargo desde nuestra óptica el Trabajo de calle o la educación de calle
es que este no se suscribe tan solo a un grupo de edad, o a un colectivo en situación de
vulnerabilidad o riesgo. Nuestra propuesta es que la educación de calle puede dirigirse a cualquier
persona que se encuentre en un espacio abierto y este en relación con otros, interactuando,
circulando, actuando en él. Planteamos que la educación de calle debe desarrollarse a partir de
ofrecer un acompañamiento socioeducativo en el entorno de la “calle”.
Entendemos que el acompañamiento educativo es una posibilidad para cualquier grupo de edad,
situación o colectivo. Para realizar ese trabajo es necesario hacer un replanteamiento de como nos
planteamos la acción, actuación y/o intervención socioeducativa. Podríamos tomar como referencia el
planteamiento que hace Davis (2005) al referirse a como se debería trabajar con jóvenes. El
acompañamiento socioeducativo debería sustentarse en el compromiso de trabajar de forma abierta y
flexible, partiendo de donde la persona se encuentra, de sus experiencias, de su voluntad,
respondiendo a sus necesidades sentidas y situando su aprendizaje en un contexto social amplio.
Esta forma de plantear la intervención contrasta con la que suele llevarse a cabo. Nos referimos a la
intervención basada en los problemas, en las carencias, en los déficits y en la que la aproximación a
los otros se hace a partir de las demandes de la administración, a las demandes de control de las
relaciones que se dan en la calle, a la mirada de quien ve a quién interactúa en la calle como un
riesgo
El acompañamiento socioeducativo como una forma de entender el proceso educativo donde el
educador/a trabaja donde las personas se encuentran, en espacios abiertos donde construir
relaciones de confianza. Se trata de establecer un marco común donde construir una relación en que
ambos se encuentren con cierta “libertad” para analizar potencialidades y obstáculos, para hacer
visible lo invisible u opaco, y donde iniciar un recorrido donde cada uno sea responsable de si
favoreciendo instrumentos y estrategias que posibiliten avanzar.
Algo que es inherente a la forma en que entendemos el acompañamiento socioeducativo es que
presupone aceptar al otro como es y por tanto requiere un cambio de mirada, otra forma de estar con
las personas. Gaitán (2010) en referencia a la infancia hace una reflexión en este sentido y además

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

expone una idea que también seria extrapolable a aquellos que se encuentran en el espacio público,
en la calle. La autora refiere que la sociedad nos expone a riesgos pero las persones son vistas como
riesgo también para el colectivo. Esta doble mirada hace que por un lado se planteen intervenciones
de protección, con los riesgos que un exceso de la misma puede ocasionar, pero por otro lado se
produzca un endurecimiento de las medidas de control y represión de la acción. Si bien un exceso de
protección puede hacer que las personas hagan dejación de responsabilidades y olviden sus deberes
centrándose solo en los derechos, un exceso de represión inhibe la acción y produce una reacción
adversa generando violencia. La opción de un acompañamiento socioeducativo permite compartir
riesgos pero también analizar opciones, negociar alternativas. Tal como muestra De Oña (2011) el
acompañamiento socioeducativo en la calle permite activar procesos de autonomía personal y mejora
el entorno relacional

4. Conclusiones
Nos parece totalmente necesario un trabajo de profundización y de investigación en el ámbito de
la educación de calle. Estamos convencidos que la forma de ser y de estar de los profesionales de la
educación en el espacio-lugar calle permite acciones, actuaciones e intervenciones socioeducativas
sustentadas en un acompañamiento socioeducativo democrático basado en el diálogo y la
construcción de relaciones en un marco abierto y flexible. Este tipo de planteamiento permite a
educador y educando una mayor flexibilidad y una asunción de responsabilidades que otros entornos
más protegidos o de control se hace muy difícil. Retomar o reconquistar la calle y su valor educativo
permitirá mejorar las relaciones y la convivencia en un contexto cada día más líquido, cambiante y
complejo. La formación e investigación en educación de calle no es solo deseable sino necesaria.

5. Referencias bibliográficas
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l’opció técnico-metodològica. Finestra Oberta, 20. Fundació Jaume Bofill.
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danger of pre-scription. Pensée plurielle, 15, 129-138.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PEDAGOGÍA SOCIAL BASADA SOBRE LAS EVIDENCIAS Y LA CRISIS DEL

ESTADO DEL BIENESTAR: LA INVESTIGACIÓN Y LA EVALUACIÓN DE POLÍTICAS Y
PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS

March Cerdá, Martí

Universitat de les Illes Balears
marti.march@uib.es
Orte Socias, Carmen
Universitat de les Illes Balears
ortesocias@gmail.com

Palabras clave: crisis, Estado del Bienestar, Pedagogía Social, evidencias, evaluación, investigación,
eficacia.

1. Introducción
El objetivo de esta comunicación no es el de analizar la crisis del Estado del Bienestar Social en
su dimensión global, sino, fundamentalmente, el de llevar a cabo dicho análisis desde la perspectiva
metodológica de la evaluación, de la investigación de los diferentes programas y políticas
socioeducativas. Se trata de fundamentar la institucionalización de la Pedagogía Social desde las
evidencias; efectivamente la Pedagogía Social necesita para ser creíble, para ser eficaz, para ser
rigorosa, de evidencias. Y estas evidencias sólo se pueden obtener a través de investigaciones y
evaluaciones sobre los las causas, los procesos y los efectos de las intervenciones socioeducativas.
Con este propósito ha surgido el enfoque de la Práctica Basada en la Evidencia, como una
herramienta dirigida a lograr que los programas, tratamientos e intervenciones que se apliquen en la
práctica profesional rutinaria sean aquéllos que estén basados en las mejores evidencias o pruebas
científicas
Ello implica, en cualquier caso, plantear, por una parte, la dimensión política de la evaluación y
de la investigación – y por tanto de la Pedagogía Social- y, por otra parte, el papel de la misma en el
contexto de la mencionada crisis de los sistemas de protección social, contribuyendo a la racionalidad
en la toma de decisiones en el momento de replantear la política a seguir y los programas y recursos
a poner en marcha, a reconvertir o a dejar de realizar. Por tanto, la Pedagogía Social debe ser
considerada y planteada como una disciplina que tiene una dimensión política, que debe tener una
dimensión política, tanto desde la perspectiva de las evidencias, de los resultados y de las
reflexiones, como desde la perspectiva de la influencia que los Pedagogos Sociales –académicos y
profesionales- deben tener en la toma de decisiones en relación a las políticas y a los programas
socioeducativos.
La Pedagogía Social, en tanto que disciplina de reflexión y de intervención, debe iniciar una
nueva etapa en su proceso de consolidación y de institucionalización científica, universitaria,
profesional y social. Partiendo de la idea, tal como la plantea J. A. Caride (2005), de la Pedagogía
Social como construcción histórica, es evidente que lo mejor de esta disciplina socioeducativa está
todavía por llegar La definitiva consolidación de la Pedagogía Social en España necesita, para que
la racionalización de las políticas y de los programas socioeducativos se lleve a cabo de forma
rigorosa, de la realización de estudios e investigaciones evaluativas socioeducativas. De lo contrario,
de no llevar a cabo decisiones sobre evidencias, podemos avanzar, tal como se está desarrollando en
estos momentos, en un proceso irracional de desinstitucionalización de los programas y servicios
educativos, en el que los criterios políticos e ideológicos sectarios, se impongan sobre la opción
política de las evidencias, la evaluación y la investigación. Este es uno de los retos a los que la
Pedagogía Social debe dar respuesta. Pero no sólo eso, sino que además todo ello sería negativo
desde la perspectiva de la credibilidad profesional, de la eficacia de los programas socioeducativos y
también de la Pedagogía Social, si la esta disciplina socioeducativa no da este salto desde la
fundamentación.

2. La crisis del Estado del Bienestar y la evaluación de los servicios sociales y educativos
como opción política, metodológica y profesional.
La ausencia en nuestro país de una cultura de la evaluación que analice, de una forma
sistemática, rigurosa, responsable y útil, los diferentes sistemas o productos sociales del Estado

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Social y de Derecho del cual nos hemos dotado, no es un hecho casual; la ausencia de esta cultura
evaluativa refleja el resultado de una opción, de un planteamiento y de una política que ha abdicado
de la evaluación en tanto que proceso de conocimiento de una realidad, de una intervención que se
ha llevado a cabo, tanto desde la administración, como desde la misma sociedad civil.
Y aunque el evaluar conlleva múltiples implicaciones de diverso signo y dimensión, resulta
evidente la necesidad de descartar los enfoques y las concepciones tecnocráticas, neutrales,
asépticas y avalorativas que tiene la evaluación. Y ello, según Silverio Barriga (1990, p.267-280):
1. Porque la acción humana se contextualiza dentro de un proyecto concreto con objetivos
intencionales determinados.
2. Porque, de forma directa o indirecta, se participa en la puesta en práctica del proyecto.
3. Porque la evaluación -que es una intervención- puede modificar el contexto de la
intervención, y puede producir consecuencias directas e indirectas.
4. Porque de los datos proporcionados por los técnicos se pueden hacer usos
contradictorios en todos los sentidos y en todas las perspectivas.
La implantación de una evaluación que tuviera en cuenta estas características supondría la
opción por un modelo evaluativo concreto y específico; un modelo que se opondría a un enfoque
evaluativo de carácter tecnocrático, burocrático, productivista y cerrado. Por tanto la dimensión
política de la evaluación tiene, inicialmente, dos niveles: en primer lugar se plantea la posibilidad de
implantar una cultura de la evaluación para los diferentes subsistemas sociales -educación, servicios
sociales, sanidad, cultura. trabajo, etc.-, aunque la cuestión fundamental es si realmente interesa la
implementación de una cultura de la evaluación. Y si interesa para que y para quien; y si no interesa,
¿cuáles son las razones de esta negación? Pero, en segundo lugar se trata -una vez resuelta la
primera cuestión- de elegir el modelo evaluativo a aplicar para conocer no sólo la calidad de los
diferentes servicios, sino también el desarrollo justo, igualitario, no discriminatorio y democrático de
los diferentes subsistemas sociales. Pero a estos dos niveles y dimensiones políticas de la
evaluación, hay que añadirle la forma de implementación de los diferentes modelos evaluativos, así
como la utilización que de los diferentes resultados se puede realizar para tomar las decisiones
adecuadas a los objetivos y a las intenciones propuestas. Así, en este contexto, las evaluaciones
pueden producir los cambios necesarios de acuerdo con los resultados obtenidos; es decir una
reconversión. Sin embargo esta reconversión tiene dos posibles modalidades: por una parte una
reconversión "salvaje" de los servicios sociales, tal como se está dando, en general, en estos
momentos; y por otra parte una reconversión "racional" de los servicios sociales.
Esta reconversión racional deberá tener como elemento metodológico fundamental la
implantación de la evaluación; efectivamente la evaluación debe ser el instrumento básico para que
los servicios sociales encuentren su acomodo a la nueva situación. Se trata, en cualquier caso, de
consolidar una nueva etapa en la que es importante evaluar los resultados obtenidos, los procesos de
implantación llevados a cabo, las metodologías de intervención y de gestión, el análisis de los costos-
beneficios, etc., con el fin de adaptar los recursos existentes a las nuevas demandas y necesidades,
con el fin de optimizar los servicios y los programas existentes, etcétera.
A pesar del desarrollo profesional que ha habido en los últimos años, hay que poner de
manifiesto que es necesario conocer, de forma sistemática, lo que se está llevando a cabo, los
proyectos de intervención socioeducativa existentes en los diversos ámbitos, los resultados
obtenidos, las diversas evaluaciones realizadas en los diversos niveles con el fin de conocer los
impactos de los proyectos existentes. Efectivamente el amplio campo de la Pedagogía Social, en sus
diversos ámbitos de actuación, necesita de reflexiones realizadas por los profesionales de la
educación social. La necesidad de reflexionar sobre lo que se hace, cómo se hace o sobre los
resultados obtenidos resulta esencial si queremos una disciplina socioeducativa potente y que sea
capaz de combinar la teoría y la práctica. Así pues, lo que es evidente es que la Pedagogía Social
necesita, en definitiva, de un desarrollo claro de la evaluación socioeducativa, que se fundamente en
un proceso de planificación adecuada a las demandas y necesidades sociales y educativas.

3. La investigación en Pedagogía Social: la necesidad de su desarrollo

Un análisis de la realidad investigacional en las distintas universidades españolas en relación al
amplio campo de la Pedagogía Social pone de manifiesto, de forma general, una serie de hechos: a)
la debilidad institucional de los diversos grupos de investigación de carácter socioeducativo; b) la
necesidad de posibilitar la continuidad de estos grupos de investigación; c) la necesaria potenciación

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de los grupos interuniversitarios de investigación tanto a nivel nacional como a nivel internacional, etc.
No se trata, en cualquier caso, de no reconocer lo que se está trabajando desde la perspectiva
investigacional, sino de manifestar todo lo que falta por desarrollar en un campo en el que se necesita
trabajar más y mejor. Desde esta misma perspectiva de la investigación es evidente que, desde la
Pedagogía Social, se debe trabajar a nivel metodológico desde una óptica, siguiendo a Denzin, de la
triangulación metodológica, que sea capaz de integrar tanto las metodologías de carácter cuantitativo
como las metodologías de carácter cualitativo a todos los niveles; se trata, en este sentido, de
posibilitar que el enfoque metodológico de la Pedagogía Social, no sólo sea plural y holístico, sino
también que destierre la percepción o el dogma, anclado en algunos sectores de esta disciplina, de
que sólo se deben utilizan las metodologías cualitativas. Un planteamiento erróneo que de aplicarse
impediría a la Pedagogía Social su consolidación.
Ya hace unos cuantos años, el sociólogo de la educación Bill Williamson, en una ponencia
presentada al primer Simposium Internacional de Sociología de la Educación, celebrado en Madrid el
año 1981, se hacía, de forma más o menos ingenua, la siguiente pregunta: ¿Para qué sirve el
conocimiento que se obtiene de la investigación en sociología de la educación o en cualquier otra
disciplina pedagógica?, o si se prefiere, ¿Para quién se realizan los trabajos de investigación
educativa?; ¿cuál es la finalidad de la investigación educativa?
Así, de acuerdo con lo planteado y partiendo de la Pedagogía Social, nos podemos formular las
siguientes preguntas: ¿Quién selecciona los problemas objeto de la investigación en el ámbito de
esta disciplina?, ¿Cómo se seleccionan? ¿Con qué objetivos? ¿Para quien? Las respuestas a estas
preguntas no son fáciles: ¿los investigadores?, ¿los políticos?, ¿los colegios profesionales?, ¿las
entidades privadas?, ¿los organismos públicos internacionales, nacionales o regionales? …
Efectivamente si analizamos el desarrollo investigacional de la Pedagogía Social hay que tener en
cuenta una serie de elementos de reflexión: ¿por qué se ha desarrollado de forma más importante la
temática de la inadaptación social que otras que no se refieren a cuestiones de exclusión social?,
¿por qué la cuestión escolar ha tenido un desarrollo poco sustancial en esta disciplina?, ¿por qué los
estudios de evaluación en la educación social son poco consistentes?, ¿por qué los resultados de la
investigación en educación social han tenido poco relevancia en la definición de las políticas sobre los
diversos campos de dicha disciplina?, ¿por qué los estudios sobre la evaluación en educación social
han sido poco desarrollados?, ¿por qué los estudios sobre los menores en proceso de inadaptación
social son más frecuentes que los estudios sobre la educación de las personas mayores?...
Además, es necesario plantearse si la investigación educativa que llevan a cabo los
investigadores universitarios está más en relación con necesidades académicas y personales que en
relación a necesidades sociales, profesionales y culturales. En este contexto es necesario hacer una
referencia específica a la existencia de una dicotomía, de una dualidad entre los intereses de los
investigadores, de los académicos, y los intereses, las necesidades de la sociedad desde la
perspectiva de la educación social. Efectivamente se trata de una cuestión delicada que alguna vez
hay que plantear, y a la que es necesario dar una respuesta si queremos que ambos intereses
coincidan para el desarrollo de la Pedagogía Social. Pero ésta no es la única dicotomía en la
investigación en educación social; me refiero a la dicotomía, a la dualidad existente entre la
investigación socioeducativa básica y la investigación socioeducativa aplicada. Sin embargo, también,
hay que referirse a la dicotomía, la dualidad existente entre la investigación en educación social y la
intervención socioeducativa. Efectivamente resulta evidente que uno de los elementos básicos de la
Pedagogía Social es, sin duda alguna, su doble componente en relación a la investigación y a la
acción; es una disciplina para conocer y para actuar; y este doble objetivo es fundamental que se
tenga en cuenta en el momento de llevar a cabo cualquier tipo de proyecto de investigación.

4. La intervención socioeducativa basada en la evidencia científica

Así pues, el progreso de la Pedagogía Social sólo puede llevarse a cabo a partir de los
planteamientos anteriormente desarrollados: 1) Es necesario el desarrollo de la investigación
socioeducativa desde el rigor, la pluralidad, la diversidad y la triangulación metodológica, desde la
metodología cuantitativa, desde la metodología cualitativa fundamentada, etc. 2) Es necesario el
desarrollo e la evaluación socioeducativa en sus diversos niveles y desde planteamientos
conceptuales distintos.. Por tanto el desarrollo final de la Pedagogía Social sólo tiene sentido si se
realiza, no sólo a partir de una concepción teórica bien fundamentada, sino también desde un
planteamiento metodológico rigoroso. La época de la especulación, de la reflexión sin datos, del
esencialismo pedagógico ya no tiene sentido. Y no sólo desde un enfoque de la eficacia, sino desde
una planteamiento de cambio social, de cambio socioeducativo.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Desde esta perspectiva, tal como hemos planteado en la Introducción, reivindicamos la idea que
las intervenciones socioeducativas deben estar basadas sobre las evidencias científicas- Y para
nosotros éste debe ser hilo conductor sobre el que la Pedagogía Social se debe construir y
reconstruir. Ésta debe ser la hoja de ruta que los retos sociales y educativos plantean y a los que la
ciencia de la educación social debe dar respuestas eficaces a nivel individual y a nivel comunitario.
Así, tal como plantean Julio Sánchez-Meca, Fulgencio Marín-Martínez y José Antonio López-López
(2011, p.95):
“La práctica profesional debería estar basada en las mayores evidencias científicas.
Esta premisa fundamental debería aplicarse a cualquier ámbito profesional y, como
tal, al campo de la intervención psicosocial. Los profesionales de este campo
deberían decidir qué programa, tratamiento o intervención aplicar en función de las
evidencias alcanzadas en estudios evaluativos empíricos debidamente diseñados e
implementados. Además, las políticas sociales, educativas y sanitarias deberían
también decidirse tomando en consideración la evidencia científica acumulada cómo
mejor tatar o prevenir los problemas sociosanitarios. Con este propósito ha surgido el
enfoque de la Práctica basada en la Evidencia, como una herramienta dirigida a
lograr que los programas tratamientos e intervenciones que se apliquen en la práctica
profesional rutinaria sean aquéllos que estén basados en los mejores evidencias o
pruebas científicas.”
Estos autores, en este contexto planteado, consideran que los profesionales de la intervención
psicosocial deberían tener de los conocimientos adecuados para aplicar el Enfoque de la Intervención
Psicosocial basada en la Evidencia. Un enfoque que debe tener revisiones sistemáticas de los
estudios empíricos que deben ofrecer una panorámica sobre los programas más eficaces para
resolver o prevenir un problema psicosocial o socioeducativo. En este contexto la realización de esta
revisión sistemática debe llevarse a cabo a través de un meta-análisis sobre la problemática a
resolver en cuestión.
¿Cuáles son las fases de este meta-análisis? Antes de plantear las fases de la que costa un
meta-análisis en el marco de la Intervención socioeducativa o psicosocial basada en la Evidencia, hay
que tener en cuenta que la Pedagogía Social, tanto en su vertiente investigacional como en su
vertiente evaluativa, adolece, tal como se ha puesto de manifiesto de forma anteriormente, de
estudios evaluativos y de investigación socioeducativos, sólidos, aunque sea con resultados
contradictorios o diversos. Y ello dificulta la realización de este meta-análisis; por tanto, la Pedagogía
Social tiene el reto de dar respuesta a ello, para que la intervención socioeducativa sobre la
evidencia, tenga posibilidades de desarrollo.
Con todo, y de acuerdo con los autores mencionados, hay que poner de manifiesto que las fases
de esta posible y necesario meta-análisis son las siguientes: 1. La formulación del problema; 2. La
búsqueda de estudios. 3. La codificación de los estudios; 4. Cálculo del tamaño del efecto; 5. Análisis
estadístico e interpretación; 6. Publicación. Se trata, pues, de una serie de fases de carácter
metodológico pero que necesitan para su eficacia de la existencia de estudios investigacionales y
evaluativos. Por tanto el necesario meta-análisis necesita del desarrollo de la Pedagogía Social tanto
en la realización de investigaciones socioeducativas sólidas, como de la existencia de evaluaciones
sobre los programas de intervención socioeducativas. En todo caso el meta-análisis es un buena
opción para la eficacia de las intervenciones socioeducativas en todas sus dimensiones. Los autores
Julio Sánchez-Meca, Fulgencio Marín-Martínez y José Antonio López-López (2011, p.105) dicen lo
siguiente al respecto de esta cuestión:
“No cabe duda de que los meta-análisis sobre la eficacia de intervenciones en el
ámbito psicosocial están aportando una información de gran utilidad para su puesta
en práctica por los profesionales que tienen que tomar decisiones día a día acerca de
cómo intervenir o tratar los problemas sociales, educativos y psicológicos que forman
parte de su quehacer cotidiano.”
En esta misma perspectiva, el trabajo investigacional del Grupo de Investigación y Formación
Educativo y Social (GIFES) del departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la UIB se
enmarca dentro del contexto fundamentado en los programas eficaces. Así la pregunta sobre la
eficacia del trabajo preventivo, medido en términos de cambio consistente en un conjunto de factores
relevantes, responde a una preocupación de los técnicos y de los políticos de la mayoría de los
programas preventivos. En las investigaciones del Grupo de Investigación y Formación Educativa y

126
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Social (GIFES-UIB) sobre la aplicación del Programa de Competencia Familiar (Kumpfer, 1998) para
población española, esa ha sido una de nuestras preocupaciones.
¿Cuál es la fundamentación de este Programa de Competencia Familiar? La acumulación, desde
hace ya algunas décadas, de investigaciones que relacionan las conductas parentales con el
desarrollo social, emocional y psicológico de los hijos (por ejemplo, Baumrind, 1971; Kochanska,
Murray y Coy, 1997; Lila, Musitu y Buelga, 2001; Musitu y García, 2004; Lila y Gracia, 2005) parece
no dejar lugar a dudas acerca de algunas de las consecuencias de esta relación: los padres con
adecuadas competencias parentales, los padres afectivos, que responden ante las necesidades de
sus hijos, que les permiten participar activamente en el establecimiento de las normas familiares y
que utilizan opciones de disciplina positiva, consiguen hijos independientes, sociables, cooperativos y
que confían en sí mismos.
El Programa de Competencia Familiar (PCF) es una adaptación del Strengthening Families
Program (SFP) (Kumpfer y DeMarsh, 1985; Kumpfer, DeMarsh y Child, 1989), que es un programa de
prevención de factores de riesgo multicomponente de tipo selectivo cuyo diseño original fue
desarrollado para reducir la influencia de factores de riesgo familiares en los hijos e hijas de personas
drogodependientes, al mismo tiempo que se refuerzan los factores de protección, con la finalidad de
aumentar su resiliencia ante el consumo y otros posibles problemas. Está considerado un programa
modelo en la clasificación hecha por el Sustance Abuse and Mental Health Services Administration
(SAMHSA), entre cuyos criterios de calidad se contemplan la fidelidad en la intervención, la
evaluación del proceso, medidas de resultado del cambio de conductas y la validez de los
procedimientos de medida.
En sus orígenes, el concepto de trabajo socioeducativo se aplicaba como una etiqueta genérica
que identificaba la intervención como doblemente enfocada y poco más. Con el tiempo, las
intervenciones socioeducativas se han desarrollado como un enfoque mucho más sofisticado,
incluyendo planteamientos sistémicos y relacionales, en un nivel no clínico. En el marco del trabajo
socioeducativo, y como consecuencia del planteamiento sistémico y relacional, se han desarrollado
las intervenciones socioeducativas con la familia. Las metodologías aplicadas, influidas inicialmente
por planteamientos cognitivo-conductuales y sistémicos, han permitido un importante avance en los
modelos de trabajo basados en la evidencia empírica. En ese contexto se desarrolla el enfoque de
competencia familiar, como un enfoque no directamente clínico, centrado en el conjunto de la familia
y desarrollado mediante programas escritos, entre los cuales destaca el Strengthening Family
Program (SFP), Programa de Competencia Familiar (PCF) en España estructurado de acuerdo a los
criterios para los programas de intervención más eficaces.
Las aplicaciones realizadas por GIFES se han centrado en programas de prevención de drogas,
en especial los del Proyecto Hombre en España, así como en los servicios sociales de atención
primaria y servicios de protección de menores. El diseño e investigación del PCF tiene tres etapas en
España:
• Experimentación inicial: 2005. Diseño transversal basado en aplicaciones de 14 sesiones y
medidas previas y posteriores.
• Aplicaciones generalizadas a servicios de prevención de drogas, a servicios sociales de
atención primaria y a servicios de protección de menores, a partir de las correcciones
introducidas después de la experimentación inicial: 2006-2011. Diseño transversal basado en
aplicaciones de 14 sesiones y medidas previas y posteriores.
• Diseño longitudinal: 2011-2013, actualmente en proceso. Se completan los análisis realizados
con seguimiento a dos años de las familias participantes. En 2011 se han tomado datos de
las familias que finalizaron en 2009; en 2012 se toman datos de las familias que finalizaron en
2010; en 2013 se tomaran datos de las familias que finalizaron en 2011 las últimas
aplicaciones generalizadas.
La adaptación realizada por GIFES (Orte y GIFES, 2005a, 2005b; Orte, Touza, Ballester,2007),
ha procurado alcanzar criterios de calidad, de forma que en el PCF se ha utilizado un diseño de
evaluación pretest-postest con grupos de control, complementado por medidas de proceso generadas
a partir de evaluaciones proceso-resultados. Las evaluaciones realizadas se han centrado en los
resultados y en los procesos desarrollados. En cualquier caso es evidente que la Pedagogía Social
debe, si quiere ser competitiva, eficaz, creíble, rigorosa y fundamentada, continuar por esta línea de
las evidencias y de la eficacia. Lo contrario es seguir con un modelo de Pedagogía esencialista,
teoricista y alejada de los problemas socioeducativos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

MODELOS DISCURSIVOS SOBRE LA SOCIEDAD DEL BIENESTAR Y CRISIS SOCIAL.

REFLEXIÓN Y APORTACIONES DESDE LA PEDAGOGÍA SOCIAL

Marí Ytarte, Rosa

Universidad de Castilla La Mancha
Rosa.Mari@uclm.es
Hipólito Ruíz, Natalia
Universidad de Castilla La Mancha
Natalia.Hipolito@uclm.es

Palabras clave: análisis del discurso, crisis social, igualdad de oportunidades, sociedad del
bienestar.

1. El discurso sobre el Estado del Bienestar en un contexto en crisis.

La presente comunicación constituye una reflexión teórica de los modelos discursivos sobre las
políticas públicas y el Estado del Bienestar en la actual situación de crisis y en cómo éstos afectan a
los principios teóricos básicos que articulan y fundamentan la propia Pedagogía Social. Partimos de la
premisa que, más allá de la crisis, asistimos a la construcción de un nuevo modelo social que aun
manteniendo a priori la referencia al Estado del Bienestar, constituye en realidad su
desmantelamiento y un cambio epistemológico profundo del modelo de sociedad, sus principios
éticos y de la propia noción de ciudadano. En este sentido, consideramos que dicha transformación
apela directamente a la Pedagogía Social, en el sentido que ésta se construye como disciplina
vinculada al modelo de Sociedad del Bienestar, al principio de ciudadanía y de igualdad, y nos
preguntamos cuáles son los riesgos, los retos y las posiciones, que como disciplina hemos de
afrontar y promover en un futuro inmediato. Del mismo modo, analizamos cómo las diferentes
medidas tomadas en el contexto de crisis, impactan directamente sobre los espacios de investigación
y desarrollo profesional de la Pedagogía y la Educación Social. Para plantear estas cuestiones hemos
realizado en primer lugar un recorrido por las distintas medidas sobre las políticas sociales en España
en la actualidad y su efecto inmediato sobre la población, atendiendo tanto al discurso que las
justifica, como al modelo social que dichas políticas están construyendo. En segundo lugar, nos
centramos en señalar las directrices globales de ese nuevo modelo y su importancia para la
Pedagogía Social. Por último, planteamos como reflexión para el debate los posibles itinerarios desde
los que dar respuesta, no ya como superación de la crisis actual, sino como alternativa al modelo de
sociedad dominante y a sus desigualdades.
El contexto de crisis económica que se inició en 2008, no explica ni justifica tampoco las medidas
y políticas desarrolladas en el conjunto del Estado en los últimos años, sino que es necesario atender
a los cambios sociales e ideológicos producidos desde los años 70 del siglo XX que, junto al proceso
de globalización, fueron debilitando el compromiso de ciudadanía, cohesión y estabilidad social
(Galán, 2009). Desde esta perspectiva, el autor señala que progresivamente se ha ido erosionando el
sentido contractual del Estado del Bienestar y su articulación en torno a la estructura familiar
tradicional y el trabajo. Igualmente, cabe añadir que fue en esa época cuando se gestó la crítica al
modelo social de bienestar, a su viabilidad, así como fue cuestionada la centralidad del Estado como
garante de su desarrollo.
Fueron esos discursos contrarios al modelo social de derechos, los que hoy alimentan las
medidas contra la crisis económica y que afectan de forma directa a la Pedagogía social y la
Educación social, en tanto suponen un nuevo modelo social de carácter economicista. Es en este
contexto en el que los derechos sociales quedan debilitados, al no “encajar” en el modelo
hegemónico dominante, que aunque en apariencia mantiene el bienestar de la ciudadanía como
objetivo, se estructura desde políticas sociales contrarios a ellos. En el contexto de la Pedagogía
Social, también nos hallamos ante la disyuntiva de sostener un discurso, el de la sociedad del
bienestar y la ciudadanía como derecho, que apenas puede materializarse en el campo de la
investigación o de la práctica profesional, ya que éstos necesariamente se han visto obligados a
adecuarse a esos principios dominantes y a sus requisitos, como veremos, de innovación, eficacia y
rentabilidad. Creemos que asistimos a una primera contradicción que nos obliga a revisar la posición
teórica desde la que construimos el sentido y la necesidad de la Pedagogía Social en las sociedades
actuales.

129
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Consideramos pues y así lo vamos a intentar plasmar a lo largo de la comunicación, que las
nuevas políticas y programas institucionales han ido precedidas de cambios paulatinos pero
profundos en los discursos y los lenguajes utilizados para explicar lo social, y que se ha producido
una progresiva adecuación de las prácticas sociales y educativas a esos nuevos discursos. La
sustitución de un discurso por otro, de un modelo por otro, ha sido posible porque en términos
generales, los conceptos sustantivos no han sido sustituidos, sino utilizados en un sentido y
significado diferente que ha venido a justificar ese modelo como desarrollo e innovación. Es decir, se
ha producido una apropiación de esos conceptos para incorporarlos a unas dinámicas totalmente
distintas a aquellas que los originaron y les dieron valor.

2. Crisis económica y social. Efectos y consecuencias en el modelo de Estado del Bienestar.

2.1 Impacto de las medidas y los recortes en política social frente a la crisis
Centrándonos en España y en tres informes recientes acerca del impacto social de las reformas
de los últimos dos años, podemos referir que éstas han producido un considerable aumento de la
desigualdad y la pobreza que ha invertido la tendencia de crecimiento mantenida hasta 2010
1
(Colectivo IOE, 2012, p.2 y 2013, p.14). Para los autores del Barómetro Social de España , las
políticas y medidas anti crisis son en realidad el reflejo de un modelo social jerarquizado, con un
reparto injusto de los recursos y del poder y en el que las políticas sociales están subordinadas a las
prioridades financieras. En este marco, el estudio constata que las principales partidas que han
disminuido han sido precisamente aquellas que engloban las políticas sociales: sanidad, educación y
servicios sociales, dejando además en suspenso el desarrollo de leyes y planes vigentes (como es el
caso de la Ley de Dependencia).
También el informe elaborado por EAPN en 2012 constata los mismos efectos a partir de los
2
datos aportados por la tasa de riesgo de pobreza y exclusión social (AROPE ) creada en el marco de
la Estrategia Europea 2020, en las que el aumento de la pobreza sería una de las consecuencias
3
directas a corto plazo de los recortes en política social . En su conjunto, algunos de los efectos
inmediatos que podemos extraer a partir de dichos informes son:
La disminución de los ingresos familiares, especialmente en los grupos de menor renta.
El aumento de la distancia salarial, afectando en mayor medida a mujeres y jóvenes.
La alta tasa de desempleo, el auge del trabajo temporal y la precariedad laboral.
El aumento de los desahucios.
La invisibilización del trabajo doméstico y de cuidados.
La desvalorización del patrimonio de las clases más vulnerables.
La drástica disminución de las aportaciones a la cooperación al desarrollo entre 2009 y
2012 (EAPN, 2012, p.35-53).
La reducción en un 15,5%, sobre todo a partir de 2012, en todos los programas de acción
4
social .
En la misma línea, en el Informe Conjunto que diversas entidades del Tercer Sector emitieron al
Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales el 15 de Marzo de 2012, aparecen reflejadas

1
Puede consultarse en: http://barometrosocial.es/archivos/BSE2010-Desigualdad.pdf
2
La tasa AROPE combina tres factores: el nivel de renta, la privación material severa y la baja intensidad de
trabajo.
3
La tasa AROPE considera como umbral de pobreza el 60% de la renta media equivalente. La privación material
severa como la imposibilidad de permitirse al menos 4 de los 9 bienes siguientes: alquiler; mantenimiento de la
temperatura en el hogar, afrontar gastos imprevistos, una comida de carne, pollo o pescado (o equivalente) tres
veces por semana, una semana de vacaciones fuera del hogar, 1 coche, 1 lavadora, 1 televisor, 1 teléfono. La
tasa baja intensidad en el empleo se calcula a partir del número de personas que trabajan en un hogar respecto
del total en edad laboral (< 0.2).
4
De estos programas, el estudio de EAPN aporta los siguientes datos durante el periodo de crisis económica:
Plan Nacional de Drogas (-41,9%); Atención a la Infancia y a la Familia (-62%); Inmigración (-78,7%); Atención a
las Personas Mayores (-37,4%); Atención a la discapacidad (-54,1%); Promoción y Servicios a la Juventud (-
17,8%); Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (-33,8%); prevención de la violencia de género (-
15,6%); Políticas de fomento del empleo (-24%)

130
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

aquellas áreas en las que el Estado Español no ha cumplido sus compromisos en derechos sociales y
que guardan relación con las medidas tomadas contra la crisis. Señalamos solo aquellas que tienen
una mayor vinculación con nuestra disciplina y que amplían los informes anteriores:
La reducción de los programas de acción social en áreas como inmigración, dependencia
y población gitana, entre otros.
La disminución del gasto en programas de igualdad entre hombres y mujeres y la
supresión del Ministerio de Igualdad.
La falta de apoyo a la emancipación de los jóvenes, en áreas como la vivienda y el
empleo.
La privatización de servicios, recursos y programas sociales en el ámbito educativo, de la
salud y el empleo, entre otros.

Por último, el informe coordinado por Laparra y Pérez (2012, p.141), señala que se está
desarrollando un modelo social basado en criterios de asistencialismo y prestación privada de los
servicios cuyo efecto inmediato es la dualización social, indicando que han sido escasos los estudios
sobre el impacto de los recortes de las políticas sociales y que éstos no han ido acompañadas de
evaluaciones previas que permitan calibrar su efecto a largo plazo. Para los autores, una de las
características de las medidas tomadas en el contexto de crisis es su fuerte ideologización, ya que no
se han acompañado de criterios claros que permitan el análisis de su aplicación en la vida cotidiana
de los ciudadanos y las familias, al centrarse exclusivamente en la reducción del gasto.
Como podemos percibir, son aquellas áreas y espacios centrales de investigación y trabajo de la
Pedagogía y la Educación Social, las que han sido directamente afectadas por las medidas de ajuste
y a largo plazo pueden comprometer la visibilidad y posición de sus aportaciones, al relevarse
innecesarias o secundarias en el nuevo marco social. A la reducción y precarización de los
programas de acción social, podemos sumar también la pérdida de relevancia del discurso y de la
práctica educativa, que no puede dar cuenta ni de la inmediatez ni de los resultados esperados por la
lógica de los programas sociales vigentes, basados en criterios en los que lo social ya no constituye
un derecho per se de todos los ciudadanos ni responde a principios éticos universales, sino que
deben dar respuesta al desarrollo de la sociedad a partir de criterios externos a su trabajo: el
rendimiento económico y la sostenibilidad del modelo. En este sentido, la precarización afecta no sólo
a aquellas áreas en las que se ubica la Pedagogía Social, sino también a su modelo teórico y a los
profesionales de la educación social.

2.2 Acerca del discurso sobre la crisis y sus efectos desde la Pedagogía Social
La pobreza y la desigualdad en España no pueden ser comprendidas exclusivamente como
5
efecto de la crisis económica de los últimos años. Tal y como indica el estudio de EAPN España,
ambas son estructurales en nuestro país, ya que aun en el periodo de crecimiento económico las
desigualdades se agravaron respecto a la media europea:
La desigualdad, la pobreza y la exclusión son un problema estructural, anterior a la crisis y que la
crisis quiere nublar. […] Con ésta se pretende legitimar las decisiones a pesar de sus evidentes y
obligados efectos, debido a que la cuestión ha quedado reducida a una determinada manera de “ver”
la crisis y no a la estructura social y a las causas que la originaron. (Renes, 2012, p.111)
De forma contraria, el discurso que sostiene el Informe Nacional Social del Reino de España de
2012, insiste en la vinculación directa entre desigualdad y crisis económica, además de presentar los
ajustes presupuestarios en materia social como una herramienta para preservar el Estado del
Bienestar. Una lectura detallada, nos muestra sin embargo que el modelo ha cambiado radicalmente,
puesto que el Estado del Bienestar no se entiende como un pacto social y de ciudadanía, sino
básicamente como medidas orientadas a asegurar la protección de los colectivos más vulnerables y
atender a sus necesidades inmediatas. Por ello, el documento insiste en que éstas sólo pueden
garantizarse si:
Las cuentas públicas son sostenibles y existe consolidación fiscal.
Se produce un crecimiento positivo de la economía

5
Los datos aportados por el estudio de EAPN en España provienen de: Encuesta de condiciones de vida (ECU);
Encuesta de población Activa (EPA) y el Servicio Estatal de Empleo (SEPE)

131
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Se adapta el Sistema de Servicios Sociales a los cambios demográficos.

Se adapta el mercado laboral a las nuevas condiciones socioeconómicas.
El informe, en este sentido, vincula el aumento de la pobreza producido en 2010 y 2011 a la
destrucción de empleo y al aumento del paro, además de a la alta tasa de abandono escolar, entre
otros. Es en ese sentido, en el que vemos construir una relación directa entre el mantenimiento del
Estado de Bienestar con la “consolidación de una política que genere estabilidad, crecimiento y
empleo” (p.5-8). Resulta interesante destacar algunos de los argumentos que justifican las medidas
tomadas desde esa premisa, ya que nos permiten ver el marco teórico e ideológico del modelo social
que promueven:
La inclusión social se entiende como incorporación al mercado de trabajo, y por ello se
resalta la necesidad de una nueva cultura del trabajo donde prime la flexibilidad, la
movilidad geográfica y la adaptación de los contratos a las necesidades del mercado.
Prima una orientación del trabajo basada exclusivamente en el mercado, de ahí que se
insista en la necesidad de empresas de colocación, como las ETT, que colaboren de
forma ágil con los servicios públicos de empleo.
Se defiende también la apertura de centros formativos privados (con cargo a fondos
públicos) para la formación para el empleo y la individualización del proceso de
orientación laboral.
De la misma manera, en el II Plan Estratégico Nacional de la Infancia y Adolescencia (2012-
2015), se subraya de nuevo la necesidad de promover una educación individualizada que permita la
permanencia en el sistema a través de la flexibilización de itinerarios y la eficiencia en la política de
becas el aprovechamiento académico. También las Oficinas de Emancipación Joven (OEJ) se
constituyen principalmente como centros de información y formación para el empleo, de la misma
manera que la Estrategia para la Inclusión Social de la Población Gitana 2012-2020, derivada de la
Comunicación de la Comisión Europea (COM (2011)), centra una de sus áreas prioritarias en la
inserción laboral. Respecto a las entidades de acción social (RED EUROMA, Red de inclusión social),
el informe señala la necesidad de modificar el marco normativo de las entidades del Tercer Sector a
partir de criterios de innovación y rigor. Por último, el nuevo Plan para la Inclusión Social (2013-2016),
en su capítulo dedicado a la infancia, señala entre otras cuestiones, que la protección a la familia
pasa por facilitar el acceso al mercado de trabajo, además de la conciliación de la vida laboral y
familiar y el fomento de las actividades culturales, de ocio y deportivas para la infancia.
Lo que queremos destacar, es el hecho de que asistimos a la consolidación de un discurso y de
unas políticas sociales cuyo eje vertebrador es la producción y el desarrollo económico. Es decir,
usamos las mismas palabras (ciudadanía, igualdad, derechos sociales), pero su sentido ha cambiado
radicalmente. El bienestar de los ciudadanos, la educación, los programas de acción social, no son ya
una cuestión pública al margen de los intereses económicos y del mercado, sino que precisamente
constituyen su última expresión. Tal y como hemos señalado en apartados anteriores y como
analizaremos en el contexto de la Pedagogía Social en el siguiente punto, los efectos de ese
discurso, más que consolidar el modelo social de bienestar, tienden a su supresión, al menos tal y
como éste se había configurado teóricamente desde sus inicios.

3. El lugar de la Pedagogía social respecto de los nuevos modelos sociales y educativos de

inclusión, ciudadanía y participación social.
3.1- El riesgo de la perspectiva economicista en el discurso pedagógico y social
Desde la misma lógica del discurso, pero en otro sentido, muchos autores señalan que lejos de
ser el Estado de Bienestar responsable de la crisis económica y social en el contexto europeo, éste
impulsa sectores y actividades que generan empleo público y privado: drogodependencia, mayores,
atención a la infancia, etc. y la importancia para el desarrollo económico del sector servicios. Así
mismo, indican que a mayor gasto público social, mayor crecimiento económico y que los países que
mejor han desarrollado, y durante más tiempo, el modelo de bienestar, han resistido mejor la actual
situación (Ochando, 2011).
En la misma línea, Sping-Andersen y Palier (2009), proponen la “actualización” del modelo de
sociedad del bienestar al nuevo contexto mundial, a los cambios tecnológicos, a las transformaciones
demográficas y a las nuevas realidades familiares. Para los autores, éste ha de ser sostenido

132
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

reorientándolo hacia un modelo inversor que puede acompañar el crecimiento económico y aumentar
el capital humano (op.cit, p.14). En este sentido, la inversión social debería orientarse para los
autores hacia:
Protección y atención a la infancia
Servicios para la conciliación de la vida familiar y laboral
Inversión en capital humano en todas las edades
Creación de un mercado de trabajo flexible y seguro.
Flexibilización del clico de vida laboral
Apertura hacia las migraciones y a su participación social.
Desde esta perspectiva, podríamos considerar la centralidad de la Pedagogía Social y las
perspectivas que se abren para el desarrollo profesional en el nuevo contexto, tal y como ya destacó
A. Petrus al señalar que la Educación Social tenía la capacidad para aceptar nuevas
reconceptualizaciones y adaptarse a los cambios de la sociedad (1996, p.27). Esa posibilidad de la
Educación Social remitía entonces a la necesidad de dar respuesta al desarrollo del Estado de
Bienestar. Sin embargo, consideramos que, en las sociedades contemporáneas, es el mismo sistema
de bienestar el que es puesto en cuestión y por tanto, las Ciencias Sociales tienen en general escaso
margen para una conceptualización que dé respuestas a las necesidades sociales actuales.
Creemos que uno de los riesgos que enfrentamos es que incluso desde una perspectiva crítica a
la reducción del modelo social de bienestar, y también en aquellos modelos e investigaciones que
construyen un discurso alternativo en el ámbito social y educativo, el significado es muchas veces
transformado y reubicado en prácticas y propuestas que niegan su sentido original. Es así como, y a
modo de ejemplo, nociones como libertad individual se traduce en capacidad de innovación y
adaptabilidad, o la responsabilidad remite a hacerse cargo de las propias necesidades y a la
superación personal de las dificultades, y la autonomía se concreta en disponibilidad para la
flexibilidad, la movilidad y la competencia. En definitiva, la idea de bien común queda reducida al
desarrollo económico, la rentabilidad y la eficacia, obviando principios como la igualdad o la justicia
social.
Lo que queremos señalar, es el giro profundo de los significados y sentido que toman esos
conceptos, y que nos obligan también a revisarlos en el campo disciplinar de la Pedagogía Social, ya
que ese lenguaje asumido, adaptado a los propios objetivos, no constituye, creemos, una alternativa
real al modelo hegemónico actual que supone una profunda transformación de sus principios teóricos
fundamentales, como pueden ser los Derechos Humanos, la idea de dignidad humana, de igualdad y
de solidaridad colectiva. En el mismo sentido V. Núñez reflexiona acerca de cómo la introducción de
las leyes del mercado en las Ciencias Sociales supone:
“[…] un verdadero corte epistemológico: tanto la producción de saberes en un sentido fuerte,
como la interrogación ética; histórica; epistémica acerca de los mismos y sus alcances, se ha vuelto
superflua, incluso innecesaria, cuando no perniciosa” (2011, p.7).
Pese a esa constatación, creemos que para la Pedagogía Social es necesaria la reivindicación
de una posición fuerte respecto al discurso que la sustenta, en toda su literalidad y que como
disciplina tiene el cometido en la actualidad de señalar ese vaciamiento de los lenguajes educativos
que le dan sentido, o su utilización tergiversada para justificar políticas y medidas sociales que en
realidad los desmienten. Tal y como indica J.A Caride (2009, p.19):
“No hablamos de la educación, ni de la cultura, ni de la política en vano. Las tres, cada una y
todas, son pilares básicos en la creación y recreación permanente del conocimiento, del pensamiento,
de la reflexión, de la acción”.

3.2 Algunos interrogantes y propuestas desde la Pedagogía Social

Por ello, y desde una disciplina como la Pedagogía Social, es necesaria una nueva forma de leer
y mirar la crisis actual y su impacto en las políticas sociales. Una mirada que nos muestre “la
gramática que esta crisis lleva en sí, sus criterios y sus finalidades” (Renes, 2012, p.111). El autor,
propone respecto de la Ciencias Sociales, tres tareas de revisión del discurso y el análisis de las
políticas sociales, para poder afrontar una investigación que clarifique la situación, no ya de la crisis
en sí, sino del modelo de sociedad en la que estamos inmersos y de los principios éticos que la

133
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sustentan. Dicha revisión, según el autor, debería mostrar y hacer comprensible los datos disponibles,
los fenómenos estructurales y las narraciones en torno al nuevo modelo social, tres vías necesarias
para poder articular respuestas y alternativas válidas desde las propias Ciencias Sociales.
Desde la propuesta de análisis del propio discurso, planteamos, en primer lugar, la necesidad de
realizar ese recorrido como un ejercicio también de revisión de los propios campos de estudio y de
trabajo en el contexto actual desde una posición crítica. Una de las cuestiones que creemos
necesario abordar, es la disparidad entre la investigación, la reflexión teórica (que da cuenta también
de los principios éticos y los modelos educativos) del contexto social en que ésta se inscribe, ya que
tanto por efecto del propio desarrollo de la disciplina, como por la necesaria vinculación con las
políticas sociales y educativas, tiene dificultades para articularse a partir de su propio modelo. La
distancia entre las “intenciones” y su desarrollo en la práctica profesional, por ejemplo, tendrían que
ver con el hecho de que nos encontramos ante lógicas distintas, en las que el discurso, los objetivos,
los principios, más que dar cuenta de la orientación educativa de los programas sociales, y de su
implementación en un campo profesional concreto, tendrían el efecto no deseado de dotar de un
discurso justificador a una políticas y una prácticas muy alejadas de la propia disciplina y de su
posición ética. En palabras de V. Martín y E. Vila:
“[…] la educación social cobra significado real desde un lenguaje de posibilidad y creatividad, de no
convertirse en conocimiento muerto ni aportar nada social o políticamente” (2012, p.306).
En segundo lugar, planteamos la necesidad de dar mayor visibilidad y protagonismo a la
dimensión educativa de la Pedagogía Social, así como de una mirada reflexiva respecto de los
contextos en los que investiga y trabaja. El estudio de las transformaciones sociales profundas desde
una perspectiva pedagógica y del significado que éstas toman en la práctica profesional, constituye
una de las tareas en las que creemos es necesario insistir. Por ejemplo, en torno a la reflexión y
revisión de las propias categorías de trabajo y de los efectos que los lenguajes que clasifican (a los
grupos, poblaciones o individuos, por ejemplo) como “colectivos de riesgo” producen tanto en la
propia posición de la disciplina como en el trabajo educativo, preguntándonos a quién sirven dichas
categorías y en qué sentido contribuyen a los objetivos de igualdad, ciudadanía y justicia social en los
que nos situamos. La forma en cómo se designa y atiende la vulnerabilidad social, la pobreza o la
igualdad de oportunidades no es neutra respecto de las realidades que comentábamos en el primer
apartado.
En tercer lugar, planteamos para el debate, la insistencia en la construcción de un corpus teórico
fuerte y articulado, que nos permita situar el campo de estudio en estrecha relación con las realidades
sociales actuales pero que al mismo tiempo no sea absolutamente permeable a ellas. Consideramos
que es construyendo esta posición de fortaleza como podemos situarnos teórica y profesionalmente
respecto de las constantes transformaciones de lo social, de su pluralidad y complejidad y que
aglutinar una posición fuerte que nos defina, no impide la heterogeneidad propia ni tampoco la
incorporación de nuevos planteamientos. Al contrario, creemos que es ella las que no puede permitir
una mayor comprensión de los fenómenos sociales, de sus causas y de su desarrollo, y de la
ubicación de la Pedagogía Social en ellos.
¿Cuáles son entonces tanto los riesgos como las posibilidades de respuesta de la Pedagogía
Social en el nuevo contexto social, en tanto que disciplina vinculada directamente a las áreas y
campos que están sufriendo un mayor impacto de las medidas tomadas a partir de la crisis? Y ¿cómo
articular una investigación que se vincule de forma efectiva con las nuevas realidades sociales y
pueda dar cuenta de su propio discurso? Dejamos abiertas las preguntas, aunque creemos necesario
incidir, tanto en el nivel del conocimiento, como en de la práctica educativa, que la Pedagogía Social
tiene el bagaje y el lugar para no reducirse a los imperativos que las políticas sociales están
marcando en la actualidad. De la misma manera, en nuestras áreas, todo conocimiento ha de aportar
las propuestas, las acciones educativas, con posibilidad de transformación de las realidades de las
que se ocupa.
En este sentido, podríamos señalar en cuarto y último lugar, la creciente “atomización” de los
programas educativos, derivada quizás de la exigencia de especialización, y cuya consecuencia no
deseada, puede ser tanto la dispersión del conocimiento, como la divergencia de campos, programas
y roles profesionales, que responden en numerosas ocasiones, más a demandas sustentadas en
directrices políticas, recursos disponibles o urgencias legislativas (derivados también de la coyuntura
económica y los ajustes presupuestarios) que a una reflexión profunda sobre su sentido y utilidad.
Creemos que la atomización, de un lado, y la dispersión de otro, pueden sustraer cada vez más, la
representación y el reconocimiento de la Pedagogía Social en tanto que disciplina de referencia en el

134
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

campo educativo. La falta de visibilidad, supone que su función aglutinadora, respecto a un campo de
conocimiento y a una práctica profesional, queda seriamente mermada. Ante la pregunta de inicio
acerca de las respuestas de la Pedagogía Social frente a la crisis, y ante su ubicación “problemática”
respecto de los nuevos modelos sociales hegemónicos, creemos en la necesidad de tomar posición
desde la investigación, pero también en el ámbito profesional, del lugar pedagógico que nos da
sentido y del compromiso con los principios éticos y con un modelo de sociedad irrenunciable.

4. Referencias bibliográficas
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http://www2.ohchr.org/english/bodies/cescr/docs/ngos/JointSubmission19NGOs_Spain_CESC
R48_sp.pdf

135
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

INTERVENCIÓN-ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA Y NUEVAS FORMAS DE EXCLUSIÓN

SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA1

Melendro Estefanía, Miguel

UNED
mmelendro@edu.uned.es
Rodríguez Bravo, Ana Eva
UNED
anaeva.rodriguez@edu.uned.es
González Olivares, Ángel Luis
UNED
algonzalez@edu.uned.es
De Juanas Oliva, Ángel
UNED
adejuanas@edu.uned.es.

Palabras clave: adolescencia, grupo de alto riesgo, educación social, intervención, educador.

1. Introducción: antecedentes y contextualización

En la acción-intervención socioeducativa con población excluida pueden identificarse una serie
de situaciones clave a las que hacer frente de forma urgente. Una de ellas tiene que ver con las
situaciones de desigualdad y de dificultad social en las que se encuentra cotidianamente un grupo
importante de adolescentes y jóvenes, y con la necesidad de ayudarles a integrarse socialmente en
una etapa vital de su trayectoria personal, aquella en que realizan el tránsito a la vida adulta. Una
acertada acción-intervención socioeducativa en este periodo evitará comprometer el crecimiento
equilibrado de futuras generaciones de jóvenes que pudieran atravesar situaciones similares y
consecuentemente ayudará a construir una sociedad realmente sostenible y solidaria.
Esta situación de exclusión en que se encuentran los adolescentes y jóvenes en dificultad social
se ha agravado en los últimos años con los efectos añadidos de la grave crisis por la que atraviesa el
sistema económico mundial, y que ha incidido de un modo especial en nuestro país. Uno de sus
efectos más impactantes de esta crisis social y económica ha sido el creciente desempleo de amplias
capas de población.
La tasa de desempleo de España es un problema porque ha alcanzado al el 25,6 % de la
población activa, lo que supone que uno de cada cuatro españoles en edad de trabajar se encuentra
en paro, proporción que se sitúa más de 15 puntos porcentuales por encima de la media comunitaria
(10,5%), tomando como información los datos de Eurostat (ver Gráfico 1).
Unido a ello, el alto nivel de desempleo juvenil en España (ver Tabla 2) es un problema
estructural con graves consecuencias para la situación presente y futura de los jóvenes españoles y
limita el crecimiento potencial de la economía española en el largo plazo. Según la EPA
correspondiente al cuarto trimestre de 2012, 930.200 jóvenes menores de 25 años estaban en
situación de desempleo a finales de 2012, lo que situaba la tasa de paro entre los jóvenes en el
55,1%.
Como señalábamos, los efectos de la actual crisis económica en nuestro país, y sus
repercusiones sobre el ámbito social y el Estado de Bienestar, están convirtiendo la adolescencia y la
juventud en colectivos de población especialmente vulnerables. Las condiciones de independencia
económica, autoadministración de recursos, autonomía personal y hogar propio que definen a la vida
adulta (Revilla, 2001), se están configurando como algo inalcanzable para los jóvenes actuales. El
deterioro sustancial de los mecanismos que posibilitan el logro de estas condiciones, como son el
acceso al empleo, la emancipación y la formación de un hogar propio (Rodríguez Bravo y Del Pozo

1
Este trabajo se inserta en el marco de la investigación CTINV041/11 sobre “Estrategias eficaces de intervención
socioeducativa con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social”, financiada por Opción 3 S.C., Igaxes
3, Fundación Isos y Fundación Trébol, en convenio de colaboración con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participación del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Coruña, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigación G44Edu16 – Contextos de Intervención socioeducativa de la UNED y la Fundació Pare Manel.

136
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Serrano, 2013) está consolidado la concepción de la juventud como tiempo de espera, al dilatar cada
vez más la asunción de las responsabilidades propias de la vida adulta.

Gráfico 1. Evolución de la tasa de desempleo en España (2007-2012)

Tabla 2. Tasa de desempleo juvenil España (2007-2012)

La difícil y precaria inserción laboral de nuestros jóvenes, sin lugar a dudas ralentiza su proceso
de transición a la vida adulta por la carencia del apoyo económico necesario para posibilitar la
emancipación y la formación de un hogar propio. Según los datos del último Informe Juventud en
España 2012, la crisis ha incrementado el porcentaje de jóvenes en situación de precariedad
económica por ser económicamente dependientes o semidependientes, concretamente del 50% al
56% (INJUVE, 2013, p.82).
Este Informe apunta también que un 63,2% de nuestros jóvenes de entre 15 y 29 años vive con
sus padres; y aunque se cumple la premisa por la cual a medida que aumenta la edad disminuye el
porcentaje de jóvenes que viven con sus padres, se constata que el porcentaje de jóvenes entre 25 y
29 años que vive con sus padres sigue siendo alto, del 45,9% (INJUVE, 2013, p.52). Además, como
consecuencia de la crisis la tasa de emancipación de los jóvenes españoles se ha reducido dos
puntos porcentuales desde 2007, siendo lo más significativo la ruptura de la tendencia a
incrementarse que venía aconteciendo desde el año 2000 (INJUVE, 2013, p.53).
De otra parte, el porcentaje de jóvenes que forman un hogar en pareja y de jóvenes que forman
un hogar con hijos sigue siendo bajo, dado que en 2011 el primero era del 30,7% (aunque se observa

137
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

en este caso una tendencia a la alza importante, pues en 2008 era del 22,9%) y el segundo del
91,8%, alcanzando para el subgrupo de 25-29 años el 83,9% (INJUVE, 2013, p.57).
Además, la tasa de riesgo de pobreza de aquellos hogares sustentados por jóvenes con edades
comprendidas entre los 16 y 29 se ha incrementado notablemente como consecuencia de la crisis,
concretamente un 51,3% desde 2004 a 2011 (Instituto Max Weber, 2013: 67). En la actualidad, un
tercio de los jóvenes (32,7%) se encuentra en situación de riesgo de pobreza y exclusión social
(INJUVE, 2013, p.96).
Con la situación de crisis económica que vivimos, con un mercado de trabajo incapaz de generar
oportunidades y con el crecimiento del número de jóvenes que elige completar su formación, en
España la tasa de abandono escolar temprano (población de entre 18 y 24 años que únicamente ha
completado la educación secundaria y no cuenta con ninguna formación adicional) todavía dobla la
media de la UE-27, que se sitúa en el 13,5%. Países europeos como Alemania, Bélgica, Francia o
Reino Unido presentan tasas de abandono escolar en torno al 12%, mientras que algunos países
periféricos como Grecia, Italia y Portugal las muestran algo más elevadas (13,1%, 18,2%, 23,2%). La
media europea es de un 14,4%. En nuestro país, el porcentaje es mucho más elevado, y oscila en
torno al 30%. Cobacho y Pons (2006) comentan que para estudiar y solucionar este problema, habría
que articular una doble estrategia:
“El sistema educativo reglado debe repensar su realidad e incorporar cuantas medidas de
flexibilización y adaptación considere necesarias para reducir los índices de fracaso escolar.
Hemos de ser conscientes de que, si estas medidas fueran eficaces, seríamos capaces de
reducir significativamente el porcentaje de alumnos que fracasan.
Todos los agentes socioeducativos con responsabilidad en el entorno deben articular los
instrumentos que garanticen la adecuada transición a la vida activa de los jóvenes que no
logren el título, una vez introducidas todas las medidas de adaptación posibles” (Cobacho y
Pons 2006, p.242).
En definitiva, se puede apuntar que “la crisis económica ha desarrollado escenarios
socioeconómicos poco favorables que han ralentizado el proceso de emancipación de los jóvenes y
amenazan con alcanzar peores cifras en términos de pobreza. Los jóvenes tienen ahora que hacer
frente a mayores dificultades para hacerse responsables de un hogar propio”. (Instituto Max Weber,
2013, p.68). En este contexto, educar para el tránsito a la vida adulta se convierte en una pieza clave
de la intervención socioeducativa para asegurar la sostenibilidad –social y personal- de las
generaciones más jóvenes.
Este escenario negativo se agudiza en el caso de aquellos adolescentes y jóvenes en dificultad
social constituyéndose, como señalábamos en el resumen, en una de las situaciones de exclusión
social a las que debe atender la Pedagogía Social en el marco actual de Crisis Social y de Estado de
Bienestar. Nos referimos a adolescentes y jóvenes con escasos recursos para desarrollar una vida
adulta independiente, con “problemáticas sociales heredadas”, procedentes del Sistema de
Protección a la Infancia, a los que no les resulta desconocido el mundo de la marginación y también
adolescentes y jóvenes que fueron menores extranjeros no acompañados (Melendro, 2007). Y, sin
lugar a dudas, a la ausencia de una titulación básica como el Graduado Escolar o el Graduado en
ESO, pues “la educación constituye una vía prioritaria de integración y de bienestar, y su ausencia es
un indicador claro de vulnerabilidad social y personal” (Moreno Minguez. 2012, p.82); ésta titulación
obligatoria actualmente es pieza clave para lograr el acceso al empleo, el cual, a su vez, es el
indicador de tránsito a la vida adulta más determinante pues posibilita que tengan lugar tanto la
emancipación del núcleo familiar de referencia como la formación de un núcleo familiar propio
(Rodríguez y Del Pozo, 2013).
La transición desde la educación al mercado laboral es un período crucial en la vida de los
jóvenes que va a condicionar sus oportunidades vitales futuras y su posicionamiento en la estructura
social y la formación de la familia (Schoon, et al. 2011; Moreno Mínguez, 2012). (Citado por INJUVE,
2013, p.62). Los profesionales y las entidades que trabajan con esta población se encuentran no sólo
con una mayor demanda de intervención y una disminución de recursos para atenderla, sino también
con problemáticas nuevas, más difíciles de resolver. Lo que supone para ellos más esfuerzo, más
formación, más creatividad e imaginación. Se trata de dar respuesta, en sentido que comentan
Cobacho y Pons (2006):
“Igual que cualquier joven puede tener bien descrito su itinerario desde el jardín de infancia
hasta su salida de la universidad, el sistema debe hacer posible que los jóvenes, que en

138
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

algún punto de su formación no progresan, tengan un itinerario alternativo que les permita
llegar a integrarse en el cuerpo social que llamamos normalizado, no como algo graciable,
sino con medidas y acciones formativas que sean parte del sistema ordinario”. (p.249).
Como señalan Melendro, González y Rodríguez (2013) en relación a estas afirmaciones, “si bien
la caracterización de la población adolescente y juvenil en riesgo de exclusión social ha sido
ampliamente investigada, no lo ha sido tanto la intervención que se realiza con ella”.
Este trabajo aporta información que consideramos relevante al respecto, desde los
planteamientos de la investigación-acción y con la finalidad de que sea de utilidad para una buena
práctica profesional, reproducible y útil para mejorar la situación de los adolescentes en riesgo. Ello
conlleva un compromiso y una respuesta profesional que puede y debe ser una importante
contribución a la cohesión social de toda la ciudadanía.

2. Objetivo
Esta comunicación tiene como principal objetivo describir las valoraciones que los adolescentes
en riesgo de exclusión social hacen de la intervención socioeducativa y del perfil de educador social
que para ellos sería más deseable.

3. Método
La información que se presenta en esta comunicación es resultado de una investigación que
integra un estudio cuantitativo con otro cualitativo. Por un lado, el estudio cuantitativo puede
considerarse no experimental cuyo diseño es de tipo ex post facto. Los datos se recogieron a partir de
la selección de una muestra de sujetos en la que las variables independientes ya habían acontecido.
Asimismo, la tipología de los datos recogidos mediante un cuestionario fue de dos tipos, en primer
lugar hubo preguntas cerradas que se respondían tomando como referencia una escala valorativa. En
segundo lugar, hubo preguntas abiertas cuyas respuestas fueron categorizadas y codificadas
siguiendo los pasos establecidos para el análisis de contenidos de Pérez Juste (2006). Estas
categorías fueron contrastadas junto con otras variables dentro del análisis de datos estadístico.
Por otro lado, el estudio cualitativo tiene en consideración los presupuestos de la Teoría
Fundamentada (Grounded theory), desarrollada originalmente por Glaser y Strauss (1967). Para ello,
se realizaron entrevistas semi-estructuradas y grupos de discusión que fueron grabados, codificados,
analizados e interpretados de un modo sistemático y riguroso por varios miembros del grupo de
investigación a través del programa informático Atlas Ti (versión 6.2).

3.1 Participantes
La realización del estudio se llevó a cabo durante los años 2011 a 2013 en Madrid, Galicia y
Cataluña (España). Se siguió un muestreo no probabilístico en el que se seleccionó una muestra de
adolescentes en dificultad social que participaban en programas de intervención con menores en
riesgo desarrollados por diversas entidades sociales colaboradoras (Opción 3, Igaxés 3, Fundació
Pare Manel, entre otras). La selección de participantes atendió a criterios de disponibilidad, así como
de participación activa en los programas y representatividad.
La muestra presenta una serie de características sociodemográficas que se describen a
continuación. Sobre un total de 149 participantes, 82 fueron varones (55 %) y 67 mujeres (44 %).
Igualmente, la presencia mayoritaria de participantes se encuentra en Madrid dado que aporta 109
sujetos (73,2%) a la muestra total del estudio. Después Cataluña y Galicia aportan, respectivamente,
23 (15,4%) y 17 (11,4%) participantes a la investigación. La menor participación en Cataluña y Galicia
se debe a las características específicas de las entidades y de la población en riesgo con la que
trabajan. Como se puede apreciar, una de las grandes dificultades de este estudio fue precisamente
el acceso a la muestra. Asimismo, la muestra de participantes debía tener una edad comprendida,
preferentemente, entre los 12 y los 16 años. De tal modo, la media de edad de los participantes fue
de 14,78 años. Atendiendo a una distribución por grupos de edad en el que el corte se encuentra en
los 15 años, nos encontramos que un total de 52 jóvenes (36,1%) tiene menos de esta edad. Mientras
que 92 jóvenes (63,9%) tienen una edad superior a 15 años.
Estos datos se ven refrendados al analizar las edades de los participantes en las diferentes
comunidades. Únicamente, en el caso de Cataluña hay una mayoría de jóvenes participantes
menores de 15 años (15 frente a 7 que tienen una edad superior). Mientras que ocurre a la inversa
tanto en Madrid (74 sujetos frente a 31 que tienen una edad inferior a 15 años) como en Galicia (11

139
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sujetos frente a 6 que tienen una edad inferior a 15 años). También se consideró el tiempo de
participación en programas de intervención como criterio para formar parte del estudio. De tal modo,
se estableció como límite inferior un periodo mínimo de seis meses de participación en dichos
programas. Sobre la base de esta premisa, el tiempo medio de participación en programas entre los
jóvenes de Cataluña fue de 7,8 años, mientras que en Galicia fue de 1,7 y en Madrid de 1,3. De
nuevo las diferencias pueden explicarse por las características diferenciales de las entidades y su
implantación en este tipo de colectivos. Algo ya previsto, que aunque dificulta algunos aspectos de la
investigación, aportó una diversidad muy enriquecedora a la hora de abordar los principales objetivos
de ésta.
En otro sentido, otro aspecto que describe la muestra es el país de nacimiento. Al respecto, la
mayoría de los participantes del total de la muestra son nacidos en España (80; 55,2%); le siguen
aquellos nacidos en países latinos (55, 37,9%), después europeos del este (6; 4,1%), marroquíes (3;
2,1%) y otros (1; 0,7%). Asimismo, un dato esclarecedor que permite caracterizar mejor a la muestra
es que el 75% de los participantes (111 sujetos) ha repetido algún curso durante su periodo de
escolarización. A su vez, un 30,41% (45 sujetos) afirma que ha repetido en dos o más ocasiones.
Finalmente, para la realización de las entrevistas y los grupos de discusión se tomó una muestra de
38 profesionales y 19 jóvenes de las tres comunidades participantes.
3.2 Instrumento
Se utilizó un cuestionario semi-estructurado elaborado ad hoc. Este cuestionario incluía nueve
elementos que recogían información sobre variables sociodemográficas. Cuatro preguntas abiertas y
trece afirmaciones sobre las que los jóvenes tenían expresar su grado de acuerdo siguiendo una
escala valorativa de 1 a 10 (siendo 1 Nada de acuerdo y 10 totalmente de acuerdo). Para asegurar la
validez de contenido del instrumento, el equipo de investigación tuvo en consideración la valoración
de la pertinencia y claridad de las preguntas por parte de los responsables de las diferentes entidades
colaboradoras.
3.3 Procedimiento
Los jóvenes objeto de estudio fueron informados convenientemente de los propósitos de la
investigación y la participación en la misma fue totalmente voluntaria. Asimismo, la aplicación de las
pruebas se llevó a cabo en los centros pertenecientes a las entidades colaboradoras.
3.4 Análisis de datos
Una vez que los datos fueron recogidos, se construyó una base de datos y se procedió a la
realización de los análisis estadísticos pertinentes mediante el programa informático SPSS 19.0. La
información cualitativa recopilada se analizó con el programa Atlas.ti (v.6.2).

4. Resultados
Como consecuencia de la aplicación de los cuestionarios, se encontraron numerosos hallazgos
que permitían describir con mayor precisión la situación y necesidades que presenta este colectivo,
así como las características de la intervención socioeducativa desarrollada. Para esta comunicación
hemos seleccionado los resultados de varias preguntas que son fundamentales como elemento de
contraste para el resto de elementos de la investigación, ya que aportan información sobre la
valoración global que los y las adolescentes hacen de los programas de intervención en que se
encuentran y de las características que, para ellos y ellas, ha de tener un buen educador/a. Se trata
de tres preguntas, dos de ellas de respuesta cerrada y una de respuesta abierta.
Las dos preguntas de respuesta cerrada que tienen relación directa con la intervención que se
realiza con ellos en las entidades hacen referencia, por una parte, a la percepción de los/las
adolescentes sobre la utilidad y pertinencia de los aprendizajes adquiridos y, por otra, a su valoración
global del nivel de competencia de los educadores/as que trabajan con ellos/ellas. Las preguntas son
las siguientes:
En relación con el programa…aprendo cosas útiles y necesarias.
En relación con el programa…los educadores saben lo que hacen.
Complementa a estas dos preguntas la pregunta de respuesta abierta, que guarda relación
directa con lo que los jóvenes perciben sobre el perfil del buen educador social: “¿Lo que más valoro
de un educador es…?”.

140
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 1: Valoraciones en relación a aprendizajes adquiridos y competencias de los educadores/as

Valores Desviación
N Media Moda Mínimo Máximo
perdidos típica

Aprendo cosas útiles y 148 1 8,31 10 0 10 1,955

necesarias

Los educadores/as saben lo 145 4 8,82 10 1 10 1,747

que hacen

Sobre la primera de las preguntas cerradas, (véase Tabla 1), “En relación con el
programa…aprendo cosas útiles y necesarias”, la valoración media de los participantes fue de 8,31
sobre 10 puntos posibles. Este es un resultado muy elevado, que se aproxima a lo que podemos
entender por un “notable alto” y que muestra la excelente valoración que los/las adolescentes realizan
de los aprendizajes adquiridos a través de la intervención socioeducativa. El valor más repetido por
los jóvenes en estas valoraciones fue 10 y la desviación típica de 1,995, lo que refuerza el argumento
anterior, a la vez que, con una desviación típica poco elevada, muestra el grado de acuerdo en sus
respuestas.
En cuanto a la segunda de las preguntas cerradas, (véase Tabla 2), “En relación con el
programa…los educadores saben lo que hacen”, los jóvenes mostraron un grado de acuerdo medio
de 8,82 sobre 10 puntos, podemos apreciar como la valoración de la competencia de los educadores
y educadoras, tal y como lo perciben los/las adolescentes, es muy próxima al “sobresaliente”. Del
mismo modo que en la pregunta anterior, el valor más repetido fue 10 y la desviación típica de 1,747,
lo que redunda en el análisis efectuado en el ítem anterior sobre estos aspectos.
Por otro lado, los jóvenes respondieron a la pregunta abierta “¿Lo que más valoro de un
educador es…?”. En ella, podían indicar hasta tres aspectos según el orden de prioridad. Los
resultados fueron analizados atendiendo a diez categorías, a saber: 1) simpatía; 2) ser buen
profesional; 3) entusiasmo, esfuerzo y consistencia; 4) apoyo que facilita; 5) buen trato y empatía; 6)
buena presencia física; 7) da poco trabajo; 8) paciencia; 9) todo; 10) nada.Las afirmaciones más
repetidas tienen que ver con “buen trato y empatía” (50%), seguidas de “apoyo” (25,4%) y “simpatía”
(9,8%). Parece que las cualidades personales de las y los educadores son especialmente valoradas,
junto a su capacidad para facilitar apoyo.

Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de todos aquellos aspectos indicados en general para “lo que más valoro de un
educador”.
Frecuencia Porcentaje
Simpatía 26 9,8
Profesionalidad 14 5,3
Referentes educativos 19 7,2
Apoyo que facilita 67 25,4
Buen trato y empatía 132 50
Poco exigentes 1 ,4
Presencia física 2 ,8
Todo 1 ,4
Nada 2 ,8
Total 264 100

Los encuestados expresaron un total de 264 afirmaciones. De las cuáles, 22 (8,3%) son de
Cataluña, 26 (9,8%) de Galicia y 216 (81,8%) de Madrid (véase Tabla 3). Si atendemos a los
resultados por Comunidades, encontramos que las más frecuente en las tres comunidades son de
nuevo el buen trato y la empatía, junto al apoyo que ofrecen los educadores/as.
Respecto al buen trato y empatía, es Cataluña la comunidad en la que porcentualmente los/las
adolescentes ofrecen una mayor valoración (72,7% de las respuestas en esta Comunidad), seguida
de Galicia (57,7%) y de Madrid (46,8%). Este ítem contenía los siguientes descriptores: el respeto (“el

141
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

respeto que nos tienen”), la amabilidad, la confianza (“me transmite confianza”), la comprensión (“su
capacidad para intentar comprendernos”), un trato justo (“que no tenga favoritismos”), la bondad (“que
es buena persona”, “buena gente”), la paciencia (“que no se cabree con nosotros por hacer ruido”,
“que nos aguanten”), que fomente la participación (“te escucha las propuestas o lo que piensas” ), la
empatía (“que me entienda y se ponga en mi piel también”).

Tabla3. Afirmaciones sobre lo que más valoran de los/as educadores/as por comunidad
Comunidad
Cataluña Galicia Madrid Total
Fc % Fc % Fc %
Simpatía 0 0,0 2 7,7 24 11,1 26
Profesionalidad 3 13,6 4 15,4 7 3,2 14
Referentes educativos 0 0,0 0 0,0 19 8,8 19
Apoyo que facilita 3 13,6 0 0,0 64 29,6 67
Buen trato y empatía 16 72,7 15 57,7 101 46,8 125
Poco exigentes 0 0,0 0 0,0 1 0,5 1
Presencia física 0 0,0 2 7,7 0 0,0 2
Todo 0 0,0 1 3,8 0 0,0 1
Nada 0 0,0 2 7,7 0 0,0 2
Total 22 100,0 26 100,0 216 100,0 264

En cuanto al “apoyo que facilitan” los educadores/as, el porcentaje de respuestas más elevadas
sobre el total de la propia Comunidad lo ofrece Madrid (29,6%), seguido de Cataluña (13,6%) y con la
ausencia de respuestas en este ítem en Galicia. Este ítem contenía los siguientes descriptores:
profesionales como referentes estables, personas a las que acudir en cualquier momento, con la
seguridad de que siempre van a ayudar, pero también personas que confían en ellos. Es la ayuda la
respuesta más repetida: “Que te ayude”, “que me valore”, “que te apoyan más que las otras
personas” “que siempre o casi siempre van a estar ahí para ayudarte en cualquiera cosa”, “que están
siempre pendientes de mí”, “su preocupación”, “que están pendientes de ti”.

5. Conclusiones
Como conclusión, podemos apreciar que la valoración de las dos preguntas cerradas es muy
elevada, con puntuaciones que se aproximan a la valoración más alta (8,31 y 8,82 sobre 10), o que
muestra un alto grado de satisfacción de los/las adolescentes con la intervención socioeducativa que
se les proporciona, y de forma destacada con los educadores/as que trabajan con ellos y con la
utilidad de los aprendizajes realizados. Esta ha sido una base muy importante para poder avanzar en
uno de los objetivos básicos de la investigación, el de aportar información relevante sobre estrategias
eficaces y contrastadas en este ámbito de intervención, favoreciendo su incorporación al trabajo
cotidiano de los equipos socioeducativos. La validación que los propios adolescentes realizan del
trabajo realizado con ellos ha sido de gran utilidad para profundizar en esas estrategias, con la
confianza de que su impacto en la población atendida es muy elevado.
En este mismo sentido, la pregunta abierta sobre lo que los/las adolescentes valoran más de sus
educadores/as enriquece esas valoraciones globales y aporta información más detallada y relevante
sobre algunas características esenciales para la eficacia de la intervención socioeducativa, como son
el buen trato y la empatía, junto a los apoyos facilitados.
Respecto a ambas cuestiones, podemos apreciar la importante relación que se establece desde
los estudios centrados en la resiliencia. Barudy y Dantagnan (2005) analizan el ecosistema social de
los buenos tratos infantiles, como aquél en el que existe una buena interacción entre los diversos
sistemas que nutren, protegen, socializan y educan a los niños/as y adolescentes. Destacan los
autores el papel de los sistemas más cercanos y significativos e insisten en la importancia de la
presencia de personas adultas significativas en el exosistema que puedan influir positivamente en el
desarrollo de los niños y las niñas. Estas personas, para Cyrulnik (2002) constituyen verdaderas
“tutoras de resiliencia”, “por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los niños:

142
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

compensan las carencias de cuidados paternos y permiten paliar el sufrimiento”, añaden Barudy y
Dantagnan, (2005, p.46).
Las recientes investigaciones de autores como Du Bois-Reymond y López Blasco (2004), Bendit
y Stokes (2004), Machado País y Pohl (2004) o Cachón (2004) vienen a señalar cómo los
adolescentes y jóvenes actuales se encuentran en un momento especialmente vulnerable de su
trayectoria vital y necesitados de apoyos externos importantes para poder realizar la transición,
temprana y obligada, de la vida adolescente a la vida adulta con ciertas garantías de éxito.
Otras investigaciones insisten en este aspecto, en relación a adolescentes y jóvenes en dificultad
social. Así, Yergeau, Pauzé y Toupin (2007) avanzan en sus investigaciones qué tipo de apoyo es el
que los educadores/as deben facilitar a los adolescentes en riesgo, recomendando que los programas
de intervención incorporen apoyos emocionales antes y durante la transición a la vida adulta, apoyo
para el establecimiento de relaciones socio-afectivas positivas más allá del entorno familiar, así como
intervenciones complementarias centradas en la reducción del consumo de sustancias tóxicas y del
estrés ligado a la autonomía precoz a la que se ven forzados. Por su parte, García Barriocanal, Imaña
y De la Herrán (2007), en una investigación sobre jóvenes extutelados y su relación con el sistema de
protección, incluyen entre las “buenas prácticas” a desarrollar en los dispositivos de atención y
protección la disponibilidad y el apoyo a los jóvenes y adolescentes por parte de sus educadores.
El reconocimiento y la buena valoración por parte de los y las adolescentes de que reciben esos
apoyos nos hace pensar que sus educadores/as han transitado por las diferentes etapas de un
proceso que implica en primer lugar el conocimiento y reconocimiento de sus necesidades, y después
la puesta en práctica de las habilidades necesarias para satisfacerlas de forma adecuada. Esto
supone un nivel competencial importante, entre otras de competencias específicas del educador
social que interviene con adolescentes y jóvenes en dificultad social, como “analizar la realidad desde
una comprensión sistémica” o “formular juicios a partir de una información que puede ser incompleta
para fundamentar el desarrollo de intervenciones socioeducativas”, entre otras (Bautista-Cerro y
Melendro, 2011).
Estos elementos, el buen trato, la empatía y facilitar los apoyos pertinentes en cada situación,
habrán de tenerse muy en cuenta tanto en la evaluación de las intervenciones realizadas como en el
diseño de la formación de los profesionales que trabajan con adolescentes en riesgo de exclusión.

6. Referencias bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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69.

144
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

SERVICIOS SOCIALES DE CRISIS, ¿EDUCACIÓN SOCIAL EN CRISIS?

Morán de Castro, M. Carmen

Universidade de Santiago de Compostela
carmen.moran@usc.es
Barba Núñez, María
Universidade de Santiago de Compostela
maria.barba@usc.es
Varela Crespo, Laura
Universidade de Vigo
laura.varela@uvigo.es

Palabras clave: educación social, servicios sociales, crisis del bienestar, exclusión social.

1. Introducción
Hablar de educación y bienestar social en época de crisis no resulta una empresa fácil,
especialmente en un momento histórico en el que las consecuencias de las desafortunadas políticas
socioeconómicas desarrolladas a nivel internacional y estatal han ido minimizando las posibilidades
de consolidación y perfeccionamiento de los servicios sociales, como uno de los pilares básicos de
los Estados de Bienestar. Entre otras razones cabe destacar que “los discursos de los grandes
líderes políticos de ámbito nacional no suelen incorporar referencias al sistema de servicios sociales”
(Santos Martí, 2012), quizás debido al escaso rédito electoral que les otorgan los resultados a medios
y largos plazos, aun a pesar de que las situaciones de vulnerabilidad y exclusión social en las que se
encuentran muchos ciudadanos y ciudadanas evidencian las lamentables consecuencias del modelo
neoliberal predominante.
Es más, muchas de las experiencias e iniciativas que se han ido proponiendo en los últimos
tiempos -bancos de alimentos, campañas de frío cero, etc.- nos retrotraen a los tiempos de la
beneficencia, en los que el protagonismo de la educación era reemplazado por el de la asistencia, al
orientar la responsabilidad del Estado a la atención de las necesidades más perentorias de la
ciudadanía. En este sentido, conviene recordar algunos de los acontecimientos que se sucedieron en
el tránsito de la beneficencia al bienestar.
La beneficencia, entendida etimológicamente como “hacer el bien”, se caracteriza
fundamentalmente por su carácter graciable, de modo que la atención a las necesidades no es
entendida como un derecho de las personas. Ésta tiene su origen en el siglo XVI, siendo decisiva la
aportación de Juan Luis Vives con su obra “De subventione pauperum”, y fue adquiriendo mayor
protagonismo a lo largo del siglo XIX. Asimismo, cabe destacar que el concepto de caridad vinculado
a la acción de la Iglesia y las órdenes religiosas tuvo formas más o menos organizadas,
predominando las acciones individuales -principalmente a través de la limosna- entendidas como
ayudas al prójimo que contribuyen a asegurar la salvación de quienes las realizan. Pero entre los
servicios sociales y la caridad pueden establecerse algunas diferencias que se reafirmarán en la
segunda mitad del siglo XX cuando se institucionalice el Estado del Bienestar (Vilà, 2003), al
reconocer la responsabilidad estatal en la garantía de un nivel de vida digno para toda la ciudadanía.
Desde esta óptica, la atención a la cobertura de las necesidades básicas de las ciudadanas y
ciudadanos, a través de los servicios públicos (educación, sanidad, servicios sociales, etc.), se
concibe como un derecho social irrenunciable. En consecuencia, los servicios sociales del siglo XXI
no pueden acomodarse a la dación de recursos y prestaciones bajo un prisma de conmiseración de la
desgracia ajena, -servicios sociales para pobres- máxime cuando han sido definidos como
instrumentos “de materialización efectiva de bienestar social, de prevención de la discriminación y de
1
la exclusión, y medio de realización de los derechos básicos de la ciudadanía” .
La orientación emancipadora de esta definición implica, ineludiblemente, una perspectiva
educativa de actuación en los servicios sociales que tomando como referencia la Pedagogía-
Educación Social, posibilite el mejor desarrollo de las personas y las comunidades ampliando sus
expectativas formativas, laborales, de ocio y de participación social. Porque el proceso de

1
Ley 13/2008, de 3 de diciembre de Servicios Sociales de Galicia. Accesible en
http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/ga-l13-2008.html

145
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

incrementar cotas de libertad y autonomía, como requerimiento básico para el ejercicio de los
deberes y derechos de una ciudadanía plena, se apoya en la naturaleza permanente de los procesos
educativos y en la posibilidad ilimitada de la capacidad humana para superarse, siempre que en un
proceso intencional, se den las condiciones adecuadas. En otras palabras, un enfoque pedagógico de
los servicios sociales nos lleva a “no poder conformarnos con un modelo benéfico de los mismos o
con un modelo asistencial, ni siquiera con un modelo de recursos (…). Nosotros, con el soporte de la
Pedagogía, propugnamos un modelo de Servicio Social que implique un cambio de la realidad, esa
realidad que por sus propios desajustes crea, con carácter de necesidad, los Servicios Sociales”
(Petrus, 1988, p.150).
En el momento actual de repliegue de los sistemas públicos de bienestar donde las prácticas
educativas corren el riesgo de desprofesionalizarse y de ser sustituidas por la mera ejecución de
políticas compensatorias, el reconocimiento del valor añadido que la Educación Social aporta en el
quehacer de tales servicios resulta inaplazable.

2. Crisis y vulnerabilidad a la exclusión

El concepto de vulnerabilidad a la exclusión social requiere en la actualidad una lectura que vaya
más allá de la medición de la pobreza. Aún siendo un indicador de peso en esta sociedad de
consumidores versus productores a bajo coste, a la hora de situar a las personas en ese espacio de
inclusión–exclusión lo cierto es que los límites están más desdibujados que cuando bastaban las
fronteras urbanísticas de marginación física. Los procesos de creciente vulnerabilidad social,
acentuados en los últimos años a raíz de la crisis financiera, rompen esa representación de espacio
ordenado entre centro y periferia, entre los que están fuera, los que están dentro y los que están
cayendo (García Roca, 2006). Perfiles de exclusión social cada vez menos delineados, que sitúan a
la mayor parte de la sociedad en una inseguridad permanente.
Presenta Subirats (2004) la creciente vulnerabilidad social -definida en la esfera económica,
laboral, relacional, socio sanitaria, residencial, formativa y de ciudadanía- como un fenómeno de
carácter estructural, producto de un sistema económico-social que genera y alimenta estos procesos
dinámicos de exclusión, superando las desigualdades clásicas y afectando a sectores cada vez
mayores de la población. Dichos procesos de creciente exclusión son inherentes a voluntades o
intencionalidades políticas que tienen su reflejo en la toma de medidas que generan o agravan la
situación. Muchas de ellas han sido el tradicional sustento del modelo socioeconómico imperante;
otras nuevas son argumentadas en base a una crisis financiera que se está utilizando como
justificación para el creciente desmantelamiento del Estado de Bienestar.
En atención a la complejidad de los procesos de vulnerabilidad social, se propone una lectura de
la situación actual en España poniendo en relación las referencias aportadas en los últimos informes
de entidades y organismos públicos de gran solvencia y tradición en el análisis social -UNICEF (La
infancia en España 2012-2013. El impacto de la crisis en los niños), Fundación FOESSA Análisis y
perspectivas 2013: Desigualdad y Derechos Sociales), Intermón Oxfam (Informe Crisis, Desigualdad y
Pobreza, 2012), Cáritas (VII Informe del Observatorio de la Realidad Social, 2012)- con los principales
ámbitos de análisis de la exclusión desde una perspectiva integral propuestos por Subirats (2004) y
en relación a los grandes ejes de vertebración de las desigualdades: edad, sexo y origen.
En el ámbito económico, cabe destacar el notable aumento de la pobreza relativa,
alcanzando una tasa superior al 21% de la población total, incremento sin precedentes en un
intervalo temporal tan breve (Fundación FOESSA, 2013). Pese a la gravedad de este dato
porcentual, la realidad es aún más preocupante. Los diferentes informes alertan del riesgo de
analizar los efectos de la pobreza en relación a umbrales relativos, dado que estos también
descienden en etapas de decrecimiento económico. De hecho el umbral de pobreza ha caído
de 7.980 € al año en 2009 a 7.818 € en el 2010 (Cáritas, 2012), lo que implica no solo la
mayor extensión, sino también la intensificación de la pobreza. Por otra parte, el 44% de las
personas acogidas en Cáritas llevan por término medio tres o más años demandando ayuda
de la institución, reflejo de que ésta también se cronifica.
Otro de los ámbitos muy afectados ha sido el laboral. La crisis financiera y las medidas
tomadas en rescate se tradujeron en una importante destrucción de empleo, alcanzando la
tasa de paro su mayor registro histórico: de un 8,47% a inicios del 2007 al 26,9% en la
actualidad. Cabe destacar al respecto dos rasgos preocupantes en relación a la exclusión
social: Por un lado, la alta tasa de parados de larga duración (el 55%), de los que la mayoría
agotaron sus prestaciones por desempleo. El paro de larga duración conlleva grandes

146
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

limitaciones en el resto de ámbitos de vida que fácilmente impulsarán esa cadena de

circunstancias que caracterizan una trayectoria de transición de la inclusión a la exclusión
social. Por otro lado, el porcentaje de hogares en los que todos los miembros están sin
trabajo ha pasado de un 2,5% a inicios de la crisis a superar el 10,6% a comienzos del 2013,
cuadriplicándose el número de familias que sufren esta realidad; a ello hay que sumar que
solo el 67% de los registrados en las oficinas de empleo reciben alguna ayuda o prestación
del Estado.
Pero no sólo el desempleo es indicador de la vulnerabilidad laboral, sino también de la
devaluación de las propias condiciones del empleo. La reforma laboral de 2012 ha supuesto,
según el informe Fundación FOESSA (2013), el recorte de la protección del puesto de
trabajo, la mayor facilidad para el despido objetivo, la eliminación de la autorización
administrativa en los expedientes de regulación de empleo, el menor coste del despido no
justificado, etc. Medidas que no hacen sino contribuir al riesgo de pérdida del puesto de
trabajo.
En el ámbito residencial asistimos a uno de los principales dramas sociales que han
caracterizado los últimos años: es el problema de los desahucios, ejemplo claro de un
proceso estructural, apoyado en políticas que hicieron de la vivienda un bien de especulación
y que fomentaron la compra frente al alquiler. Sumada esta circunstancia a un panorama de
destrucción de empleo, tiene como resultado para muchas familias la incapacidad para hacer
frente al pago de la hipoteca, traduciéndose en más de 500 desalojos forzosos cada día
(Intermón Oxfam, 2012). Y todo ello justificado bajo lo que García Roca (2006) denunciaba
como el cruel mecanismo de hacer que el excluido se sienta culpable de su propia exclusión,
revistiendo el proceso de criterios morales, en este caso, bajo el tan manido lema “hemos
vivido por encima de nuestras posibilidades”.
Las variables edad y origen se presentan como ejes claros de desigualdad. En lo que se
refiere a la edad, tal y como denuncian UNICEF (2013) e Intermón Oxfam (2012), la infancia
sufre las peores consecuencias de esta crisis, con un 27,2% de niños y niñas viviendo por
debajo del umbral de la pobreza (alrededor de 2.200.000 niñas y niños). Esta situación se
agrava en los hogares de padres jóvenes, al ser esta también una variable de influencia en el
ámbito laboral, con una tasa de desempleo juvenil del 56,5% en mayo del 2013, a lo que se
suma una menor duración de las prestaciones contributivas.
En lo que se refiere al origen, la condición de inmigrante supone un factor de vulnerabilidad
social que incide en todos los ámbitos de vida de estas personas, comenzando por su
condición de ciudadano: con la pérdida del empleo –la tasa de paro en la población
inmigrante alcanza un 35%- muchas personas se han visto privadas de su derecho de
residencia pasando a una situación de irregularidad administrativa que dificulta su
reincorporación al mercado de trabajo. La aprobación del Real Decreto-Ley 16/2012, también
limita su derecho a la sanidad, realidad denunciada por Amnistía Internacional (2013), como
una medida regresiva y discriminatoria prohibida por los estándares internacionales de
derechos humanos. Esta situación se agrava por las carencias en el ámbito relacional, dado
que la red de apoyo familiar es más débil y sufren más la discriminación, sobre todo en el
plano laboral, lo que ha derivado en mayores dificultades para hacer frente al pago de la
vivienda.
En un análisis en términos de justicia social, y desmontando la elaborada mentira de que todos
sufrimos las consecuencias de la crisis y, como buenos ciudadanos, debemos arrimar el hombro -
entiéndase, aceptar los abusos que se nos impongan-, cabe destacar que este aumento de la
pobreza se da en un contexto donde las desigualdades sociales se han incrementado, con una
mejora relativa de los hogares más ricos y el drástico empeoramiento de los hogares más pobres.
Indica Intermón Oxfam (2012) que, antes de la crisis, los más ricos ingresaban en España 5,3 veces
más que los más pobres, distancia que se ha ensanchado hasta un 7,5 en 2012. Estos datos
demuestran la incapacidad -o falta de voluntad- redistributiva del Estado que, sumado a otras
medidas como la austeridad fiscal, contención salarial, flexibilización de los mercados laborales,
aumento de la fiscalidad indirecta, etc., contribuyen a una desigualdad que va en progresivo aumento.
Ha de saberse que esta disparidad no facilita ese “arrimar el hombro”, sino la ruptura de la cohesión
social y deterioro de la convivencia ciudadana.

147
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. Servicios sociales de crisis

Esta inaceptable radiografía social tiene su correlato en un incremento del 200% en las
demandas de emergencia social, haciéndose progresivamente más profunda la brecha de
diferenciación ciudadana en el acceso a los derechos básicos. A pesar de ello, la orientación de las
políticas sociales lejos de situar a los servicios sociales en un lugar central entre los asuntos públicos,
apunta a un desmantelamiento sin precedentes. En concreto, destacamos tres aspectos que
evidencian nuestra afirmación basada en la pérdida de protagonismo de tales servicios: la progresiva
reducción de financiación del Plan Concertado de prestaciones básicas de servicios sociales (1988);
los resultados de recientes informes (García Herrero et al., 2013a) que ratifican la extraordinaria
disparidad de esfuerzos, cobertura y derechos garantizados por el sistema entre las diferentes
Comunidades Autónomas; y la anulación de competencias de los municipios en la prestación de
servicios sociales (Anteproyecto de ley de racionalización y sostenibilidad de la Administración Local)
como puntilla final de la atención primaria, baluarte de las estrategias de bienestar social.
En primer lugar, el Plan Concertado de prestaciones básicas de servicios sociales (1988) que
constituyó un hito en el impulso del sistema público de servicios sociales en el Estado de Bienestar
español, garantizando un conjunto de prestaciones mínimas para toda la población y compensando la
ausencia de una ley nacional que unificara la situación a nivel estatal, prestando servicios básicos
como información y orientación, ayuda a domicilio, prevención e inserción, alojamiento alternativo y
cooperación social, está dejando de financiar los servicios sociales de los ayuntamientos. En los
presupuestos de 2012 y 2013 se ha reducido un 65,4%, pasando la financiación de casi 90 a 20
millones de euros, lo que supone un recorte en las dos terceras partes del presupuesto. De hecho
frente a una financiación ministerial del 6,5% del total en 2011, se ha pasado a apenas un 2% en
2013.
En segundo lugar, el informe del Índice DEC (Derechos, Economía y Cobertura) que viene
elaborando la Asociación de directores y gerentes de servicios sociales (García Herrero y otros,
2013a) evalúa el desarrollo de las estructuras y presupuestos del citado sistema. En dicho informe, se
ponen de manifiesto importantes diferencias interterritoriales que tienen su origen en una extrema
disparidad en el gasto que realizan las diversas Comunidades en este ámbito. Por ejemplo, si en La
Rioja hay 2,44 plazas residenciales públicas por cada 100 personas mayores de 65 años, en Galicia
sólo 0,57; si la cuantía que percibe un beneficiario de Renta Mínima de Inserción en Cataluña
supone un 26,28% de la renta media por hogar en esa Comunidad, sólo un 5,82% en Extremadura,
etc. Además, según los datos de este informe, se observa un estancamiento del sistema dado que en
muchos casos se están incumpliendo de manera flagrante las leyes, los catálogos y los planes.
¿Dónde quedó el sentido de los principios rectores de la última generación de leyes autonómicas?
Máxime el de ‘responsabilidad pública’, el único que comparten íntegramente las 17 Leyes
autonómicas de Servicios Sociales vigentes, según el cual Las Administraciones Públicas han de
disponer de los recursos humanos, técnicos y financieros necesarios para garantizar los derechos de
la ciudadanía y un adecuado funcionamiento del Sistema. Si tomamos como ejemplo la ya citada Ley
13/2008 gallega de servicios sociales que fue objeto de nuestro análisis tras su promulgación (Cruz,
Morán y Varela, 2009), algunos de los principios incorporados que apuntaban a la finalidad operativa
y superadora de desigualdades que parecía vislumbrarse en el texto legal (igualdad, equidad y
equilibrio territorial, etc.) se sitúan hoy en agua de borrajas. Especialmente, si tenemos en cuenta lo
que en aquel momento destacamos como un aspecto prioritario desde la Pedagogía Social, como es
la firme orientación comunitaria de la intervención social en los servicios sociales enfocados a la
integración y normalización en el propio entorno, a la atención integral de personas y familias y a la
promoción de acciones preventivas en las que las comunidades adquieren especial protagonismo
(art. 9).
Finalmente aludiremos al documento que, de prosperar, certificará legalmente el
desmantelamiento del sistema: el Anteproyecto de ley de racionalización y sostenibilidad de la
Administración Local tomando como referencia las alegaciones que a la misma se han presentado
por el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (2013), y la ya
mencionada Asociación estatal de directores y gerentes de servicios sociales (García Herrero et al.,
2013b). Basada en los principios rectores “una Administración, una competencia” y “estabilidad
presupuestaria” la reforma expresa sin rubor una visión exclusivamente economicista frente al
presupuesto de atención a la ciudadanía o la calidad de los servicios. Prima el equilibrio financiero
controlado remotamente desde los despachos autonómicos, sobre la eficiencia social solo apreciable
desde la distancia corta. Prima la asistencia social “sobre” beneficiarios, directiva, vertical, aséptica,

148
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

en vez de la acción socioeducativa “con” las personas, a su lado, desde su percepción, con sus
potencialidades y dificultades.
“Una Administración, una competencia” supone un importante cambio en la configuración del
sistema público de servicios sociales, minusvalorando las potencialidades que ofrecen los municipios
en la prestación de tales servicios, al aproximarlos a la ciudadanía y reducir las desigualdades en su
acceso. Si bien la clarificación de competencias resulta indispensable para garantizar la calidad y
evitar solapamientos, reducir la de los municipios en materia de servicios sociales a la “evaluación e
información, de situaciones de necesidad social, y la atención inmediata a personas en situación o
riesgo de exclusión social” (modificación artículo 25.e) resulta cuanto menos un serio “ataque” al
sistema. Se desprecia el valor de la proximidad que representa el municipalismo, señalan García
Herrero et al. (2013b). Entendemos que si los servicios sociales tienen como objeto prioritario de
trabajo las necesidades y derechos de la ciudadanía, es obvio que la proximidad y cercanía son
condiciones sine qua non para su detección, conocimiento, valoración e intervención en función de
particularidades, y de manera destacada para la actuación preventiva. Justamente la proximidad
como seña de identidad de los servicios sociales fuera de la cual, se vuelven ineficaces e ineficientes
al administrarse de forma estandarizada, mecánica, burocratizada; es decir, asistencialista (íbid: 4).
La usurpación de competencias a la administración local priva de la visión comunitaria social y
política, auspiciándose el aislamiento y el individualismo. Pero además el traslado de obligaciones a
la administración autonómica será para éstas una manzana envenenada, en momentos de enormes
dificultades económicas para hacer frente a la que hasta ahora venían siendo sus obligaciones en
servicios sociales. El cierre de una buena parte de las prestaciones y la muy probable privatización de
otras, serán muy probablemente el corolario de lo que se podría calificar de descalabro
minuciosamente previsto.
Otro de los efectos perversos de la propuesta de reforma de la Ley 7/1985 Reguladora de Bases
de Régimen Local, es el impulso definitivo al proceso de abandono del medio rural. Este presenta ya
importantes retos e insuficiencias en el acceso y prestación de servicios de calidad que se verán
exacerbados tras la Reforma, debido a la alta dispersión poblacional, a la falta de infraestructuras y a
la escasa dotación presupuestaria que garantice un amplio acceso a los recursos y servicios
municipales. Según Cabero (2010), otras dificultades que presentan los servicios sociales en
contextos rurales -que se añaden a la habitual precariedad de los equipamientos- son los déficits en
el acceso a la información sobre servicios, ayudas o subvenciones a los que tiene derecho la
población, así como la ausencia de una masa crítica que ejerza presión sobre las instituciones para
lograr un mayor bienestar de la ciudadanía y poner en contacto las necesidades rurales con los
servicios de las administraciones. Con la propuesta que el gobierno realiza, este se verá desposeído
de los servicios imprescindibles que permiten mantener la vinculación con el territorio: escuelas,
atención a la primera infancia, a las personas mayores y/o discapacitadas… la referencia será la
ciudad que, por otra parte, verá sobresaturada la demanda en sus infraestructuras. La desaparición
de miles de puestos de trabajo en los ayuntamientos será otra de las consecuencias de la aplicación
de la reforma. Muchos de los perfiles profesionales del trabajo social desaparecerán (figura 1),
obviando la enorme labor de potenciación y crecimiento personal, grupal y de manera destacada
comunitario que han venido desarrollando. Alertan García Herreo et al. (2013b, p.11) de las
consecuencias que generará esta decisión en términos de cohesión social, de marginación, de
sufrimiento y carencias especialmente de las y los más débiles.
Figura 1. Impacto de la reforma en los Servicios Sociales

Fuente: El Pais digital 26 de julio de 2013 desde:

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/07/25/actualidad/1374778534_138567.html

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tomando como referencia los datos de la evaluación del Plan Concertado de prestaciones
básicas de Servicios Sociales 2011 (en los que no están incluídas las prestaciones de Navarra y País
Vasco), la Asociación Estatal de Directores y Gerentes de Servicios Sociales estima que el proyecto
de ley aprobado el pasado 26 de julio de 2013 puede suponer un recorte de 1.800 millones de €/año
(1.000 en los planes de asistencia municipal y 800 que representa el coste de las residencias de
ámbito local). Este recorte pondría en peligro:
Alrededor de 70.000 puestos de trabajo en el ámbito social (trabajadores/as sociales,
educadores/as sociales, psicólogos/as, auxiliares…)
Las prestaciones que 2.600.000 ciudadanas y ciudadanos reciben desde sus ayuntamientos.
Entre ellas las dos más afectadas atendiendo al volumen de población receptora son: servicio
de ayuda a domicilio que atiende a 650.000 personas aproximadamente y el servicio de
apoyo a la familia (yacimiento de empleo prioritario para las educadoras y educadores
sociales) que cuenta con un total aproximado de 520.000 participantes. Pero también los
servicios de prevención e inserción social (centros de día, viviendas tuteladas, comedores de
mayores, atención a inmigrantes, promoción de mujer….) que desarrollan su labor con cerca
de 1.500.000 personas pasarían a depender de las comunidades autónomas y las decisiones
que tomen al respecto.
30.000 plazas en residencias de mayores de titularidad local y alrededor de 3000 más en
viviendas tuteladas.

4. Conclusiones
La situación de crisis no debería ser en ningún caso empleada como argumento político para
justificar actuaciones que desatienden o eliminan derechos tan costosamente conquistados por la
ciudadanía; antes bien, estas deberían refrendarse e incrementarse. Pero el continuo proceso de
creciente vulnerabilidad social al que asistimos, se acompaña del debilitamiento de los pilares básicos
del Estado de Bienestar -Sanidad, Educación, Pensiones y Servicios Sociales-, acrecentando las
cuotas de desigualdad y dejando en una situación de indefensión a sectores cada vez mayores de
población.
El Proyecto de Ley obvia la realidad consolidada en las 17 leyes de Servicios Sociales
autonómicas que se han venido construyendo a lo largo de la renovación democrática con gran
esfuerzo de consenso por los agentes implicados. Leyes que coinciden en respaldar los niveles de
organización hasta ahora desarrollados, con la atención primaria a pié de ciudadanía orientada por
principios rectores que serán absolutamente ninguneados en el nuevo panorama. Entre ellos, en
términos relevantes para la Educación Social, los de autonomía -emancipación como razón de ser de
la educación-, normalización -proceso educativo de construcción y vivencia de las diferencias-,
prevención -anticipación a la indenfensión, vulnerabilidad o disminución de las posibilidades de
crecimiento personal, grupal y comunitario-; acción personalizada -que dota de sentido y significado al
proceso-; participación -acción protagonista en los proyectos personales y colectivos-…
En definitiva principios socioeducativos intrínsecamente vinculados al modelo comunitario,
esencia de la Educación Social, que se sustenta en la potenciación de los recursos del territorio y de
las capacidades de las personas que allí viven, y que difícilmente podrá desarrollarse fuera del ámbito
municipal y de las relaciones de proximidad con la ciudadanía. Si la toma de decisiones para la
actuación en Servicios Sociales se realizase exclusivamente en los alejados despachos de las
administraciones provinciales –diputaciones- o autonómicas, nos preguntamos dónde quedarían las
características definitorias de este modelo: conocimiento exhaustivo de las necesidades y/o derechos
sociales insatisfechos de la ciudadanía; atención a las dinámicas de convivencia; estudio y
prevención de conflictos; concepción ecológica de los procesos sociales y abordaje en red de su
complejidad; fortalecimiento de la cohesión social e identidades colectivas; democratización y
humanización de las instituciones…
Cabe destacar que la Administración Local ha de actuar como garante de los derechos sociales
de las personas a través de los profesionales de los servicios sociales en general, y de los
educadores y educadoras sociales en particular. Esta garantía del derecho a la dignidad y calidad de
vida se fundamenta en el inicio, desarrollo y consolidación de procesos educativos orientados al
“empoderamiento” de los individuos y colectivos, a fin de que puedan tomar las riendas de sus
propias vidas y hacer frente a los procesos dinámicos, cambiantes, multidimensionales y de gran
complejidad que caracterizan a nuestra sociedad actual (Varela, 2010). Sin embargo, ante el
panorama dibujado cabe destacar, por una parte, que los servicios sociales corren el riesgo de verse

150
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

reducidos a un dispositivo de gestión de ayudas, prestaciones y derivación de personas en situación

de riesgo o exclusión social, perdiendo su identidad relacional; por otra, los educadores y las
educadoras sociales corren el riesgo de desprofesionalizarse y de ver limitada su labor a la mera
ejecución de políticas compensadoras o labores asistenciales más propias de la beneficencia y sus
objetivos sociales de sumisión y dependencia; y en tercer lugar, que la perspectiva de pérdida de
puestos de trabajo puede azotar de forma especial a este colectivo habida cuenta su focalización
prioritaria en los servicios de apoyo a la familia, uno de los más damnificado en los recortes ya
aplicados, y de los que todavía se prevé mayor descalabro con la reforma en los servicios sociales.
En este sentido, formulamos la pregunta ¿La Educación Social en los servicios sociales en
crisis?. Nuestra respuesta es sí, entendiendo que la brecha constatada (Varela, 2013) entre el
declaracionismo (lo que la Educación Social dice ser) y la práctica profesional (lo que está siendo)
puede verse ampliada por la incidencia de factores económicos y políticos que paralizan y reducen
las oportunidades de construir una realidad educativa y social transformadora.
Asistimos a los preparativos de demolición final de las sistematicamente zarandeadas
estructuras de bienestar social. Un término que creíamos haber socializado sobre la base de la
justicia y mediante procesos de redistribución equitativa. El neoconservadurismo viene a recordarnos
que el bienestar es individual, para quien pueda adquirirlo en el mercado. A fin de cuentas desde su
perspectiva, todo es cuestión de estímulo, iniciativa y emprendiduría; incluso para todas aquellas y
aquellos que non han tenido la oportunidad de entender lo que significa esta verborrea.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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Doctoral. Recuperado el 1 de septiembre de 2013, de: http://hdl.handle.net/10803/7966

152
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA EDUCACIÓN FAMILIAR EN LOS CONTEXTOS ESCOLAR Y COMUNITARIO: HACIA

UN MODELO ORIENTADO A LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS FAMILIARES

Orte Socias, C.
Universitat de les Illes Balears
ortesocias@gmail.com
Ballester, L.
Universitat de les Illes Balears
lluis.ballester@uib.es
Pascual, B.
Universitat de les Illes Balears
belen.pascual@uib.es
March Cerdá, M.
Universitat de les Illes Balears
marti.march@uib.es
Amer, J.
Universitat de les Illes Balears
joan.amer@uib.es
Gomila, M.A.
Universitat de les Illes Balears
ma.gomila@uib.es

Palabras clave: educación familiar, competencias familiares, parentalidad, parentalidad positiva.

1. Introducción
La procedencia social también influye sobre el tipo de relación con la escuela (Torrubia, 2009;
Rist, 1991, citados en Collet y Tort, 2012). Mientras que para unos niños la escuela y la familia forman
parte de una continuidad (en el lenguaje, en las formas, en los tipos de autoridad…), para otros,
familia y escuela son dos escenarios totalmente opuestos donde hay que llevar estrategias bien
diferentes si se quiere desenvolverse con éxito en ambos (Collet y Tort, 2012).
De acuerdo con esa influencia, el rol educador de la familia alcanza múltiples ámbitos y se define
tanto por la transmisión de actitudes y prácticas en el hogar como por las actitudes y relaciones
institucionales e informales que éstos establecen con la escuela y otros ámbitos de educación no
formal de sus hijos. Las investigaciones de Deslandes (2010) muestran que el desarrollo social y
educativo de los niños se ve beneficiado por las prácticas familiares, el tipo de relaciones que
mantienen los padres con los propios hijos, la relación con la escuela (con los docentes) y el nivel de
implicación de éstos en el proceso educativo de los hijos. Un correcto y continuo seguimiento de las
tareas y ayuda en los deberes escolares de los hijos, un buen control y supervisión de las compañías
de los hijos adolescentes, una buena comunicación entre padres e hijos, hacer partícipes a los hijos
en las tomas de decisión de la familia y proporcionar un apoyo afectivo adecuado, revierte en una
mayor continuación de los estudios postobligatorios, mayor desarrollo de estrategias de control de las
emociones, mejor autogestión del tiempo, mayor capacidad de concentración, mayor confianza en sí
mismo y en sus propias capacidades (Deslandes, 2010).
2. Familia, escuela y comunidad: una relación imprescindible
La implicación de los padres en la escuela y en la educación de los hijos tiene muchas
dimensiones que se manifiestan a través de las múltiples formas de entender la relación entre la
familia con la escuela y la diversidad de prácticas que genera (Monceau, 2012). La falta de
implicación que apuntan muchos docentes no se puede relacionar con desinterés por la educación de
los hijos. La realidad muestra que existen muchas y complejas dificultades para hacer efectiva la
participación de las familias en la escuela (Feito 2012; Fernández Enguita, 1993; Garreta, 2008). Los
elementos que configuran la relación son también múltiples: históricos, sociales, culturales,
psicológicos… Sin embargo, los términos con los que el discurso de la participación (Feito, 2012)
reclama esta participación (cooperación, compromiso, participación, etc.) se definen de forma
diferente y tienen connotaciones distintas en los profesionales de la educación que en las familias.
Con frecuencia, estas diferentes formas de entender los términos de esta relación da lugar a

153
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

equívocos que enturbian las relaciones entre ambos agentes, o cuando menos, que no responden a
las expectativas del otro (Monceau, 2012).
La sociedad demanda cada vez mayor responsabilidad e implicación de los padres en la tarea
educativa. Los docentes se quejan de la poca implicación de los padres y de su desinterés por la
educación y el desarrollo académico de sus hijos y exigen una mayor implicación de éstos (Feito,
2012). Distintos autores apuntan a la institución escolar como problema en la consecución de un
modelo relacional positivo entre familia, escuela y comunidad (Feito, 2012; Garreta, 2008; Adams,
2004; Fernández Enguita, 1993). La falta de formación del profesorado (Garreta, 2008) y la falta de
tiempo para dedicar al trabajo con las familias (Feito, 2012) se añaden actitudes de rechazo o
negativas hacia las familias a las que se identifica con problemas y se las considera incapaces y con
poco interés (Adams, 2004). Con ello, es difícil que los profesionales puedan ver a la familia y a la
comunidad como agentes colaboradores válidos.
Los patrones de comunicación entre la familia y la escuela siguen pues reproduciendo los
esquemas de la sociedad tradicional, basada en una relación de desigualdad (y hasta cierto punto
subordinación) en relación al conocimiento y donde los dos agentes ocupan ámbitos separados de la
educación de los niños (Pascual y Gomila, 2012). Esta relación familia-escuela se sustenta en una
concepción social dual y antagónica, donde la escuela es el ámbito profesional, que sabe atender a
los niños y la familia el ámbito privado, que proporciona soporte emocional pero no necesariamente
dota de capacidad y habilidades para ejercer una influencia positiva en los niños (Powell, 1991).
Según Dubet (2010), la escuela no consigue despegarse del todo de estos orígenes, que la
situaban precisamente en contraposición con la familia, a la vez que se va desinstitucionalizando
cada vez más y perdiendo su legitimidad como espacio educativo único. La familia actual no acepta
fácilmente una posición de subordinación frente al profesorado.
Desde los años 80, la visión de la familia como incompetente frente a la escuela evoluciona
hacia otra perspectiva que ofrece una visión de la familia como complementaria a la institución
escolar. Se trata de una perspectiva cómoda para la escuela. Según Powell (1991), el “parent
education approach” es el enfoque que ha sido más conveniente para el sistema educativo, porque
propugna una continuidad de la labor escolar en el ámbito familiar, tutelada por los profesores. El reto
que Powell (1991) planteaba para la escuela americana en los años 80 y 90, y que plantean la
mayoría de autores actualmente tanto españoles (Fernández Enguita 2007; Feito, 2012; Garreta,
2008) como americanos (Epstein, 2001, Deslandes, 2010) y europeos (Denis, 1999; Gruere y
Jeammet, 1998; Dubet y Martuccelli, 1996; Pamart, 2002) es el de avanzar a un modelo de relación
que implique trabajar con las familias, y no sólo para las familias o al margen de éstas. Se trata,
según Powell (1991), de avanzar hacia la reestructuración de un modelo de escuela capaz de
adaptarse a la diversidad social y familiar que permita establecer conexiones mutuas de soporte entre
escuela, familia y comunidad. El profesorado debe dejar pues su rol de “experto” y pasar a ser un
dinamizador, que haga partícipes a las familias en la escuela.
De acuerdo con Collet y Tort (2012), la escuela, consciente de la importancia de esta relación
con la familia, propugna un cambio en el modelo relacional que facilite una mayor colaboración y que
sea capaz de trabajar con diversidad de formas de implicación de las familias. Las estrategias que
permitirían establecer unas relaciones positivas entre escuela y familia pasan pues por transformar la
escuela tanto a nivel institucional (de la organización y dinámicas de funcionamiento de la escuela)
como a nivel individual.
Para Deslandes (2010), el docente debe saber desarrollar habilidades de comunicación; saber
compartir (trabajar en equipo); saber resolver problemas y conflictos; habilidades de transmisión de
los mensajes a los padres para que sean comprensibles para ellos; habilidades de organización;
habilidades de dinamización y saber involucrar a la comunidad y los servicios que refuerzan la tarea
educativa; una actitud de apertura… y en definitiva, capacidad para desarrollar una relación a partir
de la confianza, empatía, honestidad. Un buen clima relacional entre padres e hijos y patrones
positivos de parentalidad acaban revertiendo en la escuela a través de mayores habilidades sociales
(y por tanto, menores conductas violentas y problemáticas), mayor motivación e interés por el
aprendizaje y otras habilidades actitudinales y conductuales que necesariamente se reflejan en un
buen clima escolar y un nivel de satisfacción del profesorado más elevado (Adams, 2004).
Las propuestas de Epstein (2001) se dirigen hacia modelos/estructuras que dan cabida a
múltiples formas de relación escuela-familia, dando como resultado un proceso de evolución de la
escuela desde la “profesional learning community”, centrada en los profesionales, hacia la “school
learning community”, centrada en la comunidad educativa completa (alumnos, padres, profesionales,

154
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

comunidad e instituciones). Este tipo de propuestas facilitan la puesta en marcha de programas

globales que se insertan en el proyecto educativo de las escuelas (Deslandes, 2010). El modelo de
Epstein (2009) propone considerar al alumno como centro en la intersección entre la familia, la
escuela y la comunidad y elabora propuestas concretas y programas a partir del establecimiento de
alianzas entre ellos. Este modelo aporta formas de implicación de los padres en el éxito escolar de los
hijos propone actividades de colaboración que exige la participación tanto de las familias como de los
profesionales como de la comunidad. Epstein (2001) considera 6 tipos de relación e implicación:
parentalidad, comunicación, voluntariado, aprendizaje en casa, toma de decisiones y colaboración
con la comunidad.
En relación al primer nivel, la educación parental consiste en el aprendizaje, entrenamiento y
sensibilización de actitudes, valores y prácticas, por parte de las madres y padres, para la educación
de sus hijos (Boutin y Durning, 1997). Dishion y McMahon (1998) se refieren al rol clave del control
entendido como supervisión (poner límites, refuerzo positivo, solución de problemas) en el
funcionamiento familiar, tanto desde el punto de vista del control del comportamiento, las prácticas
parentales como de la calidad de las relaciones entre sus miembros. Además, los padres deben ser
capaces de modificar sus propias prácticas y estilos en función de las necesidades cambiantes del
desarrollo evolutivo del hijo.
Los cinco principios de parentalidad positiva recogidos en los trabajos empíricos y programas de
parentalidad positiva desarrollados en el centro de parentalidad y apoyo a la familia de la Universidad
de Queensland (Sanders, Markie-Dadds y Turner, 2003) son los siguientes:
Garantizar un ambiente seguro y de interés en el que los niños puedan explorar,
experimentar y desarrollar sus habilidades.
Crear un ambiente de aprendizaje positivo estando disponibles cuando los niños
necesitan ayuda cuidado y atención.
Utilizar disciplina asertiva siendo consistentes y actuando con rapidez cuando el niño se
comporta de forma inadecuada.
Tener expectativas realistas en relación a los hijos y a uno mismo como padre o madre.
Cuidarse uno mismo como padre o madre satisfaciendo las necesidades personales.

3. Los programas de formación en competencias familiares: servicios sociales versus centros

educativos
Las iniciativas orientadas a la mejora del ejercicio de la parentalidad en el contexto español
pueden dividirse entre aquellas que se realizan en el contexto escolar de las que se integran en la
oferta de servicios sociales municipales. Más allá de las propuestas de apoyo y acompañamiento
familiar, también muy relevantes, hemos seleccionado una serie de programas formativos que tienen
una clara finalidad de aprendizaje de competencias parentales. En la comparación con otros países,
como los de la esfera anglosajona, se detecta escasa presencia de programas con mayor
manualización y basados en evidencia.
Los programas de formación de padres en centros educativos en general son de carácter
universal. De los programas analizados (Ver tabla 1), sólo hay dos de ellos en los que la formación de
padres se orienta a familias vulnerables (Larriba et al, 2004; Regueira et al., 2006); ambos se
destinan a la prevención de drogodependencias en adolescentes de riesgo. La formación en todos
ellos se destina exclusivamente a los padres y encontramos tres en los que el profesorado recibe
también formación específica (Regueira y Cardona, 2006; Oliva et al, 2007; Forest y García Bacete,
2006; Flecha et al., 2003).
Como intervención directa con el alumnado sólo hay un programa, Familias que funcionan, en el
que padres e hijos participan en paralelo en las sesiones formativas (Errasti et al., 2009). Como
programas que pretenden implicar en mayor medida a las familias (más allá de la formación en
competencias) y, de acuerdo con los niveles que propone Epstein (2009), hemos seleccionado dos:
Programa Comunicación cooperativa entre la familia y la escuela: la formación de padres
plantea el empoderamiento de los padres y su implicación en la toma de decisiones (la
formación es conjunta profesorado-familias).
Comunidades de Aprendizaje: la formación de padres se integra en un proyecto integral
comunitario que alcanza diferentes agentes del territorio y pretende aumentar el capital
cultural de las familias partiendo de un enfoque participativo.

155
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 1. Programas de formación en competencias parentales (centros educativos)

Entidades
Agentes participantes Referencia
participantes

Profesores yotros
Padres y madres

Universidad
Adm. públ.
Edades (2)
Alumnado

Ent. priv.
La Corresponsabilidad Familiar (COFAMI) x 6-17 x x Maganto, J.M. y
El programa intenta mejorar la corresponsabilidad familiar Bartau, I. (2004).
constituyéndose en un estímulo para que las familias eduquen
en los valores de la igualdad, el respeto y la responsabilidad
compartida.
Entrenamiento familiar en habilidades educativas para la x 9-13 x x Larriba, J.; Durán,
prevención de la drogodependencia (PROTEGO) (1) A.M. y Suelves, J. M.
Centros de servicios sociales, centros educativos, centros de (2004).
salud y programas comunitarios de prevención de
drogodependencias
Familias que funcionan x x 10-14 x x Errasti,, J.M., Al-
Programa de prevención familiar del consumo de drogas. Halabi, S., Secades,
Adaptación a España del programa norteamericano R., Fernández, J.R.,
“Strengthening Families Program 10- 14”. Carballo, J.L., García,
O. (2009).
“A tiempo” programa de prevención selectiva familiar (1) x x (2) x x Regueira, A.,
Programa de prevención de drogodependencias destinado a la Cardona, J.A. (2006).
formación de familias de menores en situación de riesgo.
Programa de Apoyo a Madres y Padres de Adolescentes x x (2) x x Oliva, A.; Hidalgo,
Formación para el apoyo a las familias para la mejora de sus M.V.; Martín, D.;
competencias y responsabilidades educativas. Parra, A.; Ríos, M. y
Vallejo, R. (2007).
Programa Comunicación cooperativa entre la familia y la x x 6-15 x x Forest, C. y García
escuela (Family Matters-Universidad Cornell). El programa se Bacete, F. J. (2006).
compone por un taller de padres, un seminario de profesores y
una sesión conjunta de padres, profesores y equipo directivo.
El programa se basa en la potenciación mutua (empowerment)
y la toma de decisiones conjunta.
Comunidades de Aprendizaje x x x 0-18 x x x Flecha, R.; Padrós,
Proyecto comunitario que integra diferentes recursos M.; Puigdellívol, I.
gubernamentales, no gubernamentales y privados. (2003)
(1) Prevención selectiva
(2) Adolescencia

Mientras tanto, los programas de formación en competencias parentales en centros municipales

de servicios sociales son de carácter selectivo. Entre los programas seleccionados (Ver tabla 2) sólo
hay dos en los que participan padres e hijos. El primero se orienta a la formación en competencias
familiares en familias con menores entre 8 y 12 años (Orte et. al., 2013); el segundo es un programa
de apoyo familiar denominado Espacios familiares que se orienta a mejorar el vínculo y la
corresponsabilidad, apoderando a las familias y generando red social. Los grupos de edad de los
hijos de las familias participantes son diversos y, en cualquier caso, lo que es destacable es la mayor
presencia de una perspectiva comunitaria en la franja 0-6 años.
Las universidades participan junto a la administración pública en la mayoría de programas
analizados, ahora bien, no hemos profundizado en la forma como se ha relacionado la intervención
con la investigación y en los resultados obtenidos en cada uno de los programas.

156
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 2. Programas de formación en competencias parentales (servicios sociales municipales)

Edad Entidades
Nombre y descripción Referencia
hijos participantes

Adm públc (1)

universidad
Ent. Priv.
Construir lo cotidiano. Un programa de educación parental 0-12 x x Torío, S. et al. (2010)
Educación para la corresponsabilidad y organización familiar (igualdad de
género).
Programa de Competencia Familiar (PCF) (2) 8-12 x x x Orte, C. et al. (2013)
Adaptación española del Strengthening Families Program (K.Kumpfer).
Crecer Felices en Familia 0-6 x x x Rodrigo, M.J. et al. (2008).
Apoyo psicoeducativo para promover el desarrollo infantil y de
competencias en la familia.
Vivir la Adolescencia en Familia 12-17 x x x Rodrigo, M.J. et al. (2010).
Apoyo psicoeducativo para promover la convivencia familiar (también en
centros de día).
Programas de Orientación Educativa Familiar (POEF) para 0-17 x García, M.A. (2012)
capacitación parental. “Creciendo en el afecto”.
Programa de Formación y Apoyo Familiar (FAF) 0-17 x x Hidalgo, M.V. et al. (2007)
Intervención psicosocial con familias que pretende
optimizar las relaciones interpersonales y la dinámica familiar cotidiana.
Programa-Guía para el desarrollo de competencias emocionales, 2-17 x x Martínez-González, R.A.
educativas y parentales (2009).
Programa de apoyo a las familias para el desempeño de la parentalidad
positiva.
Programa de Prevención Familiar en Drogodependencias 7-17 x x Carcelén, R., Senabre, I.,
Familias en situación de riesgo de consumo de drogas. Morales, J.L. y Romero, F.J.
(2010)
Preescolar Na Casa 0-6 x x Equipo de Preescolar Na
Formación de padres basada en la reflexión sobre el acontecer de la vida Casa (1996).
diaria (principalmente medio rural).
Primera Alianza 0-6 x x Pitillas, C. (2012)
Programa para la promoción de vinculaciones tempranas saludables.
Espacios familiares (2) 0-6 x x Barcelona (1989) a partir del
Conjunto de servicios dirigidos a todas las familias (principalmente proyecto “Maison Vert” de
vulnerables) fomentar vinculación y corresponsabilidad, apoderando a las F. Dolto (París, 1979)
familias y generando red social.
(1) No constan todos los organismos públicos que han financiado.
(2) Programa que complementa la formación de los padres con la formación de los hijos.

4. Conclusiones
La implicación de la familia su relación con la escuela incide directamente sobre el éxito
escolar/académico de los hijos así como en su desarrollo formativo y laboral (OCDE, 2011; Epstein,
2001, Adams, 2004).
Detectamos un mayor peso de las propuestas de educación parental y no del conjunto de la
familia, así como una presencia mayoritaria de programas de tipo universal (para toda la población)
en los programas auspiciados desde el contexto escolar y de programas de tipo selectivo (para
colectivos específicos) en aquellos impulsados desde el contexto de servicios sociales.
Los programas en el contexto escolar frecuentemente asumen que todos los participantes están
en la misma disposición y con el mismo punto de partida para implicarse y aprender de los
programas. En cuanto a los programas en el contexto de servicios sociales, aunque de entrada
presentan un modelo de intervención sistémico, en la mayoría de casos analizados se acaban
centrando más en la actuación sobre los eventuales déficits de las familias participantes. En ambos
contextos (escolar y de servicios sociales) encontramos programas que plantean un mayor nivel de
implicación de las familias, más allá de la formación en competencias. En la comparación con otros
países, como los de la esfera anglosajona, se detecta escasa presencia de programas con mayor
manualización y basados en evidencia.
Aun teniendo presentes las ventajas de la perspectiva de la educación parental y la parentalidad
positiva, aquí consideramos como más apropiado e idóneo el enfoque de la educación familiar

157
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

(Bernal, Rivas y Urpí, 2012), el fortalecimiento de la familia y los programas de mejora de la

competencia familiar (Orte, Touza, Ballester y March, 2008). Según nuestra experiencia en la
aplicación de un programa de competencia familiar de naturaleza multicomponente, los cambios
positivos, la optimización de los factores de protección y la minimización de los factores de riesgo
tienen mayor recorrido e impacto si abarcamos el conjunto de la familia y no exclusivamente los
padres.
Además, entendiendo que la participación de los padres y las relaciones familia-escuela
funcionan cuando la escuela cree en ello y se implica activamente en la familia (Deslandes, 2010),
consideramos fundamental el liderazgo de la escuela ese proceso de desarrollo de dinámicas de
participación-colaboración con la familia y la comunidad. Para ello, se hace preciso dotar de recursos
suficientes a los centros educativos con la finalidad de mejorar la capacitación de los profesionales y
de impulsar iniciativas formativas y de participación con las familias y con la comunidad en su
conjunto.

5. Referencias bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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160
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ANÁLISIS DE DOS PROGRAMAS CONTRA EL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR

EN BALEARES

Pascual, Belén
Universitat de les Illes Balear
belen.pascual@uib.es
Amer, Joan
Universitat de les Illes Balears
joan.amer@uib.es
March, Martí X.
Universitat de les Illes Balears
marti.march@uib.es

Palabras clave: Programas de Intervención Socioeducativa, fracaso escolar, abandono educativo

temprano.

1. Introducción
1
El término abandono escolar ha ganado centralidad a partir de la inclusión en la Estrategia de
Lisboa de la Unión Europea (UE) del objetivo de aumentar los porcentajes de población juvenil que
continúan sus estudios después de la etapa obligatoria (Consejo de la UE, 2003; Roca, 2010). La
Estrategia de Lisboa planteaba el objetivo de situar el porcentaje de abandono por debajo del 10%
para 2010 (Consejo de la UE, 2003). En 2009 se prorrogaron los objetivos de la Estrategia de Lisboa
hasta el 2020 mediante la Estrategia ET2020 (Education and Training 2020) o marco estratégico para
la cooperación europea en educación y formación (Consejo de la UE, 2009).
El objetivo de la comunicación es llevar a cabo un análisis del fracaso y el abandono escolar
prematuro en Baleares, así como de las acciones orientadas a evitarlo. En primer lugar, se revisan los
conceptos de fracaso y abandono, y se describen las propuestas, recomendaciones y políticas desde
el Gobierno de España (Ministerio de Educación) y desde la Unión Europea. En segundo lugar, para
el caso de Baleares, se indaga en los datos disponibles y se revisan las principales investigaciones
que se han realizado sobre abandono en nuestra comunidad. También se repasan las principales
políticas que se han implementado o se están implementando para luchar contra el abandono, los
Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y los programas de intervención socioeducativa
PISE-ALTER. En relación a las políticas, el análisis nos sirve para visibilizar la importancia del estudio
del despliegue de las políticas educativas en la dimensión local/autonómica y el nivel de apropiación
por parte del gobierno autonómico balear a partir de la normativa estatal.

2. Panorámica del debate sobre abandono escolar a escala Europea, Española y de Baleares
Las propuestas de la UE en relación al abandono escolar prematuro subrayan la importancia de
comprender el fenómeno del abandono como un proceso y no como un hecho o acción puntual
(NESSE, 2011). Esta visión procesual evita un análisis reduccionista del abandono en términos de
vulnerabilidad individual y permite adoptar políticas públicas que partan de definiciones ajustadas una
realidad también estructural. El marco sobre el que el Consejo de la Unión Europea define las
políticas generales para reducir el abandono escolar temprano, determina como causas principales
del mismo el origen familiar, las condiciones socioeconómicas en sentido amplio y la atracción del
mercado laboral. A su vez, apuntan que su impacto está condicionado por la estructura del sistema
de educación y formación, por las oportunidades de aprendizaje disponibles y por el entorno de
aprendizaje, por la coordinación de las políticas que abordan el bienestar de los menores, la
seguridad social, el empleo juvenil y las perspectivas futuras de carrera profesional (Consejo de la

1
Los conceptos de fracaso escolar y abandono escolar prematuro son términos ampliamente utilizados en la
investigación educativa. En España se suelen asociar, respectivamente, a no superar la etapa obligatoria y a no
superar la etapa postobligatoria (Roca, 2010; Mena et al., 2010). También se hace referencia al fracaso escolar
como “fracaso escolar administrativo” (Martínez, 2011), al entender que se trata de un concepto construido desde
la esfera de las políticas públicas y no desde una perspectiva científica.

161
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Unión Europea, 2011, p.4). El Marco Estratégico para la cooperación europea en educación y
formación (ET2020) adoptado por el Consejo de Europa en mayo de 2009 fija cuatro objetivos
estratégicos en la cooperación en educación y formación entre los países miembros (Consejo de la
UE, 2009):
Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los educandos.
Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación.
Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.
Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los
niveles de la educación y la formación.
Habiéndose sumado a los objetivos educativos internacionales (la introducción de las
competencias básicas en el currículo, el establecimiento de los programas de cualificación profesional
inicial o la flexibilidad de los estudios postobligatorios) en España las propuestas en los últimos años
se han orientado a combatir el abandono partiendo de dos objetivos: mejorar el rendimiento y el éxito
del alumnado en la ESO y facilitar el acceso de todos los alumnos que finalizan con dificultad la ESO
a los programas de cualificación profesional inicial y, una vez finalizados, a los ciclos formativos de
grado medio y bachillerato (Roca, 2010).
La tasa de abandono en España se mantiene desde la mitad de la década de los 90 hasta 2008
en el 30-31% (15-17% es el promedio de la Unión Europea) (Instituto de Evaluación, 2009). En el año
2010 un 28,4% de la población de 18 a 24 años no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa
y no sigue ningún tipo de educación-formación (MEC, 2012). En Baleares, a lo largo de la primera
década de los 2000, la tasa de abandono escolar ha ocupado los lugares de cabeza en la
comparación con las otras comunidades autónomas. Sin embargo, las cifras de 2011 (30,7 Baleares/
26,5 España) comportan un descenso de Baleares a la sexta posición, lo cual puede relacionarse con
las consecuencias de la crisis económica en el mercado laboral y sus efectos en las decisiones y
2
estrategias de los alumnos en la franja de edad de 18 a 24 años . Ejemplo de ello son las tasas de
paro de los menores de 25 años: han aumentado de manera paralela a la media de las tasas
estatales y se acercan al 50% (48,79%, cuando cinco años antes, en 2007, era del 15,14%).
Como elementos de contexto del abandono en el archipiélago balear, el nivel de estudios de la
población adulta, donde Baleares presenta el segundo porcentaje más alto en el nivel de estudios “1ª
etapa Educación Secundaria”. Además, hay que señalar que Baleares se encuentra entre las
comunidades con una menor tasa de idoneidad en las distintas edades analizadas. En relación a este
dato, cabe apuntar que el alumnado extranjero sufre recolocaciones frecuentes en cursos inferiores a
su edad según su adaptación. Las Baleares presentan el segundo porcentaje más alto (16.7%) de
alumnado extranjero escolarizado en Educación Primaria, sólo por detrás de La Rioja (MECD, 2012).
El debate académico sobre el abandono en Baleares es muy diverso y abarca desde el análisis
de las trayectorias educativas, explorando eventuales itinerarios de retorno (Adame y Salvà, 2009 y
Salvà et al., 2012) hasta la exploración de los motivos históricos del impacto del trabajo turístico en la
educación y formación (Riera y Aguiló, 2009; Ramos et al. (2004). Otra línea interpretativa a la
problemática del fracaso y el abandono escolar (todavía por explorar) es la que plantean Fernández
Enguita et al. (2010), al referirse a los altos porcentajes de repetición en la etapa primaria, ya que
estos retrasos se producen con mucha antelación a los escenarios de abandono por incorporación al
mercado laboral. En ese sentido, Baleares se encuentra en el grupo de cabeza en cuanto a alumnos
repetidores en los distintos ciclos de Educación Primaria: es la segunda en segundo curso, por detrás
de Murcia y empatada con Aragón, la tercera en cuarto curso (por detrás de Aragón y Murcia) y la
quinta en sexto curso. En cuanto a la comparación con comunidades turísticas, éstas presentan
menores porcentajes de alumnado repetidor.

3. Políticas educativas contra el abandono en Baleares

3.1 Los programas de cualificación profesional inicial (PCPI)
En su adaptación de la normativa estatal, los programas de cualificación profesional inicial PQPI
(Programes de qualificació professional inicial) se dirigen a alumnos en la franja de edad de los 15 a

2
La realidad por comunidades autónomas es diversa y de acuerdo al nivel de abandono pueden distinguirse tres
grupos (Roca, 2010): nivel bajo -próximo a la Unión Europea- (Navarra y País Vasco), nivel medio-alto -20-35%-
(Asturias, Galicia, Castilla-León y Madrid, Aragón, Cantabria, La Rioja, Cataluña, Comunidad Valenciana y
Extremadura) y nivel muy alto -más del 35%- (Canarias, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia, Ceuta y Melilla y
Baleares).

162
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

los 21 años. Estos programas tienen como objetivos: facilitar que el alumnado pueda continuar su
formación; conectar las necesidades del sistema educativo y el productivo; proporcionar una
formación práctica en la empresa; y posibilitar la obtención del título de la educación secundaria o
encaminar el alumno a la obtención del nivel 1 del Catálogo nacional de calificaciones profesionales
3
(Boletín Oficial de las Islas Baleares, BOIB, 50 ext., 6/04/2009) . Los programas de cualificación
profesional inicial están destinados a (BOIB, 50 ext., 6/04/2009):
jóvenes escolarizados en grave riesgo de abandono escolar y/o en situación de
absentismo;
jóvenes desescolarizados con fuerte rechazo a la institución escolar que abandonaron
prematuramente, pero que ahora muestran interés para reincorporarse a la educación
reglada;
jóvenes sin titulación con necesidad de una cualificación profesional para acceder
rápidamente al mercado laboral;
jóvenes con necesidades educativas especiales, a los cuales se les pueda facilitar una
inserción laboral con estos programas.
En el curso 2012/13 han participado 2225 alumnos (948 en el curso 2001/02), habiendo
participado aproximadamente 84 centros de las islas.
3.2 Los programas de intervención socioeducativa
Los programas de intervención socioeducativa de escolarización comartida PISE y ALTER están
destinados a alumnado matriculado en ESO de 14 a 16 años (en algunas excepciones hasta los 18),
con dificultades graves de adaptación escolar y en situación de riesgo de exclusión escolar y/o social,
por lo cual se recomienda la realización de una parte del horario lectivo en entornos laborales, donde
llevan a cabo un programa socioformativo.
4
Los programas PISE suponen una medida preventiva de situaciónes de riesgo de exclusión
escolar y/o social dirigida al alumnado que, aun asistiendo a clase de manera más o menos regular,
se encuentra en peligro de abandono debido a diferentes motivos, habitualmente interrelacionados,
como situaciones de rechazo hacia la institución escolar, fuerte desmotivación, fracaso generalizado
en los estudios, o cualquier otra circunstancia que afecte de manera importante el comportamiento y
rendimiento de los alumnos.
5
Los programas ALTER se dirigen a alumnado absentista, desescolarizado o no, que tenga
expediente abierto en los servicios sociales de atención primaria correspondientes u otros servicios
de atención al menor (protección, medidas judiciales…) en situación de riesgo escolar y/o social;
alumnado desescolarizado y que, detectado por los servicios sociales municipales u otros recursos
socioeducativos que intervienen con menores en situación de riesgo social y/o escolar sea propuesto
para entrar en la modalidad ALTER una vez escolarizado; alumnado con desajustes de conducta
graves de manera reiterada y continua que ponga en peligro la convivencia en el centro; alumnado
con rechazo al centro educativo pero que manifieste algún interés por la formación más práctica y
funcional vinculada con el mundo profesional y laboral.
En el curso 2012-13 han participado 30 alumnos en el programa PISE y 252 en el programa
ALTER. En este último, un 45,71 % opta para seguir la formación en un curso de PQPI (programas de
calificación profesional inicial); un 35,2 % continúa un curso más su formación en ALTER. El resto,
retoman los estudios de ESO o inician un proceso de inserción laboral.

3
También tienen como finalidad suministrar al alumno una experiencia y un entorno, de tipo laboral, donde se
sienta valorado, porque quizás ello no ocurre cuando está en el seno de la institución escolar
(http://formacioprofessional.caib.es).
4
Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats: convenios con entidades locales (consells insulars,
mancomunidades y ayuntamientos) y con asociaciones sin afán de lucro que trabajan con jóvenes a nivel
socioeducativo.
5
Conselleria de Salut, Família i Benestar Social, Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats. Y convenios de
colaboración firmados con entidades locales (consells insulars, mancomunidades y ayuntamientos). El programa
cuenta con más de 165 empresas. Los jóvenes usuarios están matriculados entre 86 centros educativos de las
cuatro islas, donde se les prepara una adaptación curricular. También, las unidades formativas de ayuntamientos
y consejos han puesto a disposición del programa un total de 40 educadores, repartidos entre las cuatro islas.

163
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3.3 La perspectiva de la administración educativa

El estudio sobre abandono que viene llevándose a cabo desde 2012 en el marco el proyecto de
investigación “ABJOVES: El abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones,
motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes”, y en el que participa Baleares, aporta algunos
datos de interés en relación a la percepción de los responsables políticos y técnicos de estos
6
programas . El objetivo del proyecto es analizar, en una primera fase, las políticas educativas para
combatir el abandono escolar prematuro en diferentes comunidades autónomas y, en una segunda,
analizar las trayectorias de los jóvenes atendiendo a su perspectiva y a la del profesorado.
Inicialmente, los datos que se pueden avanzar, a pesar de encontrarse en pleno proceso de análisis
7
de los datos , corresponden al análisis incipiente de los discursos y las valoraciones de los
profesionales consultados:
A. El discurso sobre la inevitabilidad: alineamiento a las políticas europeas.
Más que una adaptación de las directrices europeas y estatales y de una “apropiación” de los
programas por parte de la administración educativa, se percibe una asunción de la normativa
correspondiente y una justificación de las acciones propuestas como medidas inevitables. Por tanto,
en cuanto a las iniciativas estatales, se produce un despliegue e implementación de los programas en
base a las directrices del Ministerio de Educación.
B. El discurso del esfuerzo como justificación del proceso selectivo.
El esfuerzo es el concepto central de una definición del fracaso y del abandono escolar
fundamentada en los factores individuales del alumnado. Entender el fracaso y el abandono sólo en
términos de vulnerabilidad individual empobrece su análisis, así como también empobrece la
definición de políticas públicas para combatirlo. Junto a las intervenciones y políticas orientadas a la
escuela y los estudiantes, no hay que dejar de lado las intervenciones de carácter estructural.
C. Inexistencia de la perspectiva preventiva y de atención en los primeros niveles educativos.
En este sentido, cabe plantearse cómo puede afectar a medio y largo plazo la desinversión
actual en el sector público, no sólo sobre el despliegue e implementación de las políticas contra el
fracaso y el abandono, sino también sobre las medidas preventivas que puedan llevarse a cabo
desde las fases iniciales.
Los programas de diversificación curricular (PDC), aun no siendo una política contra el
abandono, sí que tienen una dimensión preventiva de éste: trabajar para la plena inclusión escolar y
evitar eventuales abandonos en el futuro. Estos programas tienen por finalidad que el alumnado,
mediante una organización de los contenidos y de las materias diferente a la que se establece con
carácter general, pueda lograr los objetivos y las competencias básicas de la etapa y obtener el título
de graduado en educación secundaria obligatoria (BOIB, 69, 12-05-2009).
Por su parte, Orte et al. (2009) plantean la necesidad de promover actuaciones con las familias
que fomenten el compromiso de las mismas con la educación, concretamente con la escolarización y
la evolución de sus hijas e hijos. También actuaciones que supongan una mayor atención de los
centros educativos hacia las familias y las corresponsabilicen en la trayectoria de sus hijas/os. Esas
propuestas incluyen la compatibilidad laboral con las obligaciones educativas de las familias, a través
de la regulación de permisos laborales para las personas trabajadoras con hijas/os en edad escolar.
Al mismo tiempo se promueve que los centros educativos colaboren en la conciliación de la vida
laboral y familiar, mediante, por ejemplo, servicios de acogida matinales o la apertura de los centros
(con actividades socioeducativas) en las épocas que las familias más lo requieran.
D. El discurso sobre la flexibilidad en relación al acceso a secundaria y en relación a los obstáculos
del sistema público.
El concepto “flexibilidad” ocupa gran parte de la reflexión. En un primer sentido, se destaca la
necesidad de flexibilizar el acceso a la secundaria postobligatoria y favorecer la transversalidad de las
políticas públicas así como una mayor integración de las instituciones educativa y laboral, por tanto,
una aproximación de la oferta formativa reglada a la formación ocupacional. Con esa misma
orientación, Orte et al. (2009) proponen flexibilizar el acceso a la educación postobligatoria y facilitar

6
Proyecto MINECO CSO2012-31575, Investigadora Principal: Aina Tarabini
7
Como limitaciones del estudio cabe destacar la dificultad de acceso a la información.

164
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

los itinerarios educativos de retorno (Dictamen 7/2009 del Consejo Económico y Social de Baleares
sobre la eficacia del sistema educativo de las islas).
Primero, las actuaciones propuestas para facilitar el retorno son: flexibilizar la oferta educativa de
las enseñanzas postobligatorias y flexibilizar el acceso al sistema educativo y el sistema de
certificaciones para favorecer la entrada o el retorno al sistema educativo. Segundo, las propuestas
para la compatibilidad estudio-trabajo son: promover las ayudas a jóvenes y empresarios que
contraten jóvenes menores de 20 años y les permitan compatibilizar empleo y formación y ofrecer
fórmulas mixtas de educación y trabajo.
En un segundo sentido, los profesionales consultados se refieren a la necesidad de flexibilizar el
sistema y hacer frente a la rigidez de un sistema educativo cuya estructura y recursos, principalmente
el cuerpo docente, son excesivamente rígidos. La alusión a las dificultades que el funcionariado
supone para la adaptación del sistema es recurrente. Destaca una visión del profesorado como el
obstáculo a la mejora del sistema educativo.
Frente a esa percepción negativa, los datos muestran que en España, la insuficiencia de
recursos afecta de lleno a la enseñanza pública y a la calidad y equidad de la educación en general.
El Consejo Escolar del Estado (2011) manifiesta su inquietud por las repercusiones de los recortes
presupuestarios en educación (reducción de las plantillas de profesores, desaparición de acciones de
formación permanente del profesorado, empeoramiento de las condiciones de trabajo, reducción o
desaparición de los servicios de apoyo al alumnado con dificultades, desatención a la tutoría y
orientación de los alumnos, aumento del número de alumnos por clase) y señala que la aplicación de
estos recortes supone una contradicción con los pronunciamientos de los organismos internacionales.

4. Conclusiones
En el marco de la Estrategia ET2020, los países de la UE consideran prioritario luchar contra el
abandono. En el análisis de sus causas subrayan, entre otras, el origen familiar, las condiciones
socioeconómicas y la atracción del mercado laboral y señalan la importancia de comprender el
fenómeno como un proceso y no como un hecho puntual. La tasa de abandono en España es
históricamente superior a la media de la UE (MEC, 2012), aunque en los últimos años ha descendido
debido en buena parte al impacto de la crisis económica.
El fenómeno del abandono escolar en Baleares presenta características propias fruto, entre otros
aspectos, de su modelo económico turístico, su tradición de bajo rendimiento educativo y sus rasgos
demográficos (principalmente en el ámbito de las migraciones). En este sentido, constituye un
laboratorio de análisis ideal para la implementación de las políticas concretas que se alinean con los
objetivos europeos de la ET2020, especialmente aquellas políticas que atiendan al fenómeno del
abandono más allá de un escenario de vulnerabilidad educativa individual y que consideren el
abandono como un proceso y no un hecho puntual.
Además de poner el enfoque en la transición a la educación postobligatoria, es conveniente
pensar el abandono desde un enfoque diacrónico (Fernández Enguita, Mena y Riviére, 2010). El
fracaso escolar y el abandono pueden estar fraguándose a lo largo de los años y por ello es
necesario adoptar una perspectiva histórica o longitudinal.
En cuanto a las políticas educativas, los ejemplos analizados no determinan que haya una
“apropiación” por parte de las instituciones educativas autonómicas que vaya más allá de
sencillamente desplegar e implementar los programas en base a las directrices del Ministerio de
Educación. Mientras tanto, no se comparte la visión sociológica que fundamenta las directrices
internacionales y europeas.

5. Referencias bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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Congreso Transiciones, celebrado en Palma (Balears), noviembre 2012.

167
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LOS CONDICIONANTES SOCIOECONÓMICOS DE LOS PROGRAMAS DE

PARENTALIDAD POSITIVA: ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS FAMILIARES

Pascual, B.
Universitat de les Illes Balears
belen.pascual@uib.es
Pozo, R.
Universitat de les Illes Balears
rosario.pozo@uib.es
Orte, C.
Universitat de les Illes Balears
ortesocias@gmail.com
Oliver, J.L.
Universitat de les Illes Balears
joseplluis.oliver@uib.es
Vives, M.
Universitat de les Illes Balears
marga.vives@uib.es;
Ginard, M.
Universitat de les Illes Balears
miquela.ginard@uib.es

Palabras clave: parentalidad positiva, competencias familiares, políticas familiares, políticas sociales

1. Introducción
La función socioeducativa de las familias está en parte determinada por factores o
condicionantes del entorno de tipo socioeconómico y político (Flaquer, 2004; Esping-Andersen, 2007).
Las clases sociales, los lazos comunitarios, el régimen de Bienestar y sus políticas familiares, son
algunos de los condicionantes que impactan en el rol educativo de las familias. Por ejemplo, la
diferencia de clase social define diferentes modelos de socialización y formas de relación familia-
escuela (Collet y Tort, 2012). Desde el punto de vista de las políticas de atención social, Esping-
Andersen (2007) subraya la necesidad de la inversión pública en el desarrollo de los hijos, para
garantizar la igualdad interfamiliar -entre familias de distintas clases sociales- e intrafamiliar -que no
se produzca desigualdad de género entre los miembros de la pareja a la hora de acceder al mercado
de trabajo o al definir las estrategias laborales familiares.
De acuerdo con este planteamiento, la Unión Europea (UE) subraya que las administraciones
públicas juegan un rol clave en el apoyo a las familias, a través de tres componentes claves de la
política familiar: las prestaciones públicas y beneficios fiscales, las medidas para conciliar la vida
laboral y familiar y la cobertura de servicios de atención infantil (Consejo de la UE, 2006). Además, a
través de la Recomendación del Comité de Ministros a los Estados Miembros sobre políticas de
apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad (Consejo de la UE, 2006), la UE propone políticas y
medidas de apoyo al ejercicio de la parentalidad.

2. Los principios de la parentalidad positiva

La parentalidad se ejerce en un entorno que depende principalmente de tres aspectos: el
contexto social, las necesidades educativas de los hijos y las capacidades parentales (Cerezo, 2005).
El aprendizaje positivo se produce en contextos que ofrecen las condiciones mínimas para que el
menor se sienta seguro y desarrolle sus habilidades a partir de la experiencia. Los principios de la
parentalidad positiva destinados a los padres recogidos en los trabajos empíricos y programas
desarrollados en el centro de parentalidad y apoyo a la familia de la Universidad de Queensland
(Sanders, Markie-Dadds y Turner, 2003) son los siguientes:
Garantizar un ambiente seguro y de interés en el que los niños puedan explorar, experimentar
y desarrollar sus habilidades.

168
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Crear un ambiente de aprendizaje positivo estando disponibles cuando los niños necesitan
ayuda, cuidado y atención.
Utilizar disciplina asertiva siendo consistentes y actuando con rapidez cuando el niño se
comporta de forma inadecuada.
Tener expectativas realistas en relación a los hijos y a uno mismo como padre o madre.
Cuidarse uno mismo como padre o madre satisfaciendo las necesidades personales.
En los últimos años se ha producido un amplio desarrollo de las propuestas de intervención
socioeducativa con las familias y, en paralelo, un reconocimiento de sus derechos y de la necesaria
interrelación entre ellas y la institución escolar. Frente a la visión jerárquica que reducía el papel de la
familia a un segundo plano y consideraba su incompetencia como causa del fracaso, el modelo
imperante desde los años 90 favorece una visión de la familia como complementaria a la institución
escolar. El “parent education approach” (Powell, 1991) propugna una continuidad de la labor escolar
en el ámbito familiar, tutelada por los profesores. La escuela, consciente de la importancia de esta
relación con la familia, propugna un cambio en el modelo relacional que facilite una mayor
colaboración y que sea capaz de trabajar con diversidad de formas de implicación de las familias
(Collet y Tort, 2012) y que permita establecer conexiones mutuas de soporte entre escuela, familia y
comunidad (Powell, 1991; Epstein, 2001).
El centro educativo se concibe como una comunidad global que incluye a padres, comunidad y
docentes como agentes interdependientes (Monceau, 2012) y sus conceptos clave son la confianza
social (Henderson y Mapp, 2002) y el establecimiento de dinámicas de cooperación. La participación
de los padres y las relaciones familia-escuela funcionan cuando la escuela cree en ello y se implica
activamente en la familia (Deslandes, 2010).

3. Las recomendaciones de la Unión Europea sobre el ejercicio positivo de la parentalidad

A partir de la Recomendación Rec (2006)19 de la UE sobre el ejercicio positivo de la
parentalidad, se ha popularizado el término de la parentalidad positiva. Las medidas propuestas son:
1. Adoptar un planteamiento basado en los derechos: lo que significa tratar a hijos y padres
como titulares de derechos y obligaciones.
2. Basarse en una elección voluntaria de los individuos interesados, excepto en los casos en los
que las autoridades públicas se vean obligadas a intervenir para proteger el niño.
3. Reconocer que los padres son los principales responsables del niño, respetando siempre el
interés superior del niño.
4. Considerar a padres e hijos como sujetos que comparten de forma adecuada el
establecimiento e implantación de las medidas que les afectan.
5. Basarse en la participación igualitaria de padres y madres y respetar su complementariedad.
6. Garantizar la igualdad de oportunidades de los niños con independencia de su género,
estatus, capacidades o situación familiar.
7. Tener en cuenta la importancia de un nivel de vida suficiente para posibilitar el ejercicio
parental positivo.
8. Basarse en un concepto de ejercicio positivo de la parentalidad claramente expresado.
9. Dirigirse a padres y agentes principales con responsabilidades sociales, sanitarias y
educativas y de atención infantil y que también deben respetar los principios del ejercicio
positivo de la parentalidad.
10. Reconocer los diversos tipos de ejercicio parental y situaciones parentales mediante la
adopción de un planteamiento pluralista.
11. Adoptar un planteamiento positivo hacia el potencial de los padres, particularmente
priorizando una política de incentivos.
12. Tener una perspectiva a largo plazo para garantizar la estabilidad y la continuidad de la
política.
13. Garantizar que las normas comunes a nivel nacional o federal tengan un carácter mínimo
para fomentar niveles equivalentes a nivel local y la existencia de redes locales de servicios
que ofrezcan medidas de apoyo a la parentalidad.
14. Garantizar la cooperación interministerial, fomentando y coordinando las acciones llevadas a
cabo en este campo por los distintos ministerios y organismos interesados a fin de implantar
una política coherente e inclusiva.
15. Las políticas deben estar coordinadas a nivel internacional, a través del intercambio de
conocimientos, experiencias y buenas prácticas en aplicación de las directrices sobre el
ejercicio positivo de la parentalidad.

169
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Estas quince recomendaciones se refieren a tres ámbitos:

1. Promoción de un modelo de parentalidad positiva (2-5, 8, 9, 11). Se trata de
recomendaciones sobre la necesidad de aplicar los principios de parentalidad positiva, la
voluntariedad de las familias en la intervención, la protección de los derechos de la infancia
en relación a la responsabilidad parental, el reconocimiento de la autonomía y
responsabilidad de las familias y el fomento del trabajo en red.
2. Políticas sociales y acceso a derechos en igualdad de oportunidades (1, 6, 7, 10). La UE
considera necesaria la protección de los derechos de las familias y de la infancia, basándose
fundamentalmente en la cobertura de las necesidades básicas, atendiendo a una adaptación
a la diversidad, compensando las desigualdades sociales (de clase, etnia y género) y
respetando los principios básicos de igualdad de oportunidades.
3. Coordinación político-administrativa (12, 13, 14, 15). Estas recomendaciones tienen que ver
con la necesidad de una perspectiva de las políticas a largo plazo (que permita la continuidad
de las mismas), de un equilibrio territorial y de la coordinación entre las administraciones y de
las políticas a nivel internacional (que permita el intercambio de conocimientos y de buenas
prácticas).
En cuanto al primer nivel de recomendaciones, la Comisión Europea explicita la necesidad de
promocionar la parentalidad positiva partiendo de los siguientes principios:
Considerar a padres e hijos como sujetos que comparten de forma adecuada el
establecimiento e implantación de las medidas que les afectan.
Reconocer que los padres son los principales responsables del niño, respetando siempre
el interés superior del niño.
Basarse en una elección voluntaria de los individuos interesados, excepto en los casos
en los que las autoridades públicas se vean obligadas a intervenir para proteger el niño.
Dirigirse a padres y agentes principales con responsabilidades sociales, sanitarias y
educativas y de atención infantil y que también deben respetar los principios del ejercicio
positivo de la parentalidad.
Adoptar un planteamiento positivo hacia el potencial de los padres, particularmente
priorizando una política de incentivos.
Del análisis de este primer nivel de recomendaciones se desprenden tres reflexiones.
En primer lugar, consideramos necesario enfocar las iniciativas formativas al conjunto de la
familia y no centrar excesivamente la atención sobre los padres. Ampliando el reto de la educación
parental, consideramos necesario adoptar el enfoque de la educación familiar (Bernal, Rivas y Urpí,
2012), el fortalecimiento de la familia y los programas de mejora de la competencia familiar (Orte,
Touza, Ballester y March, 2008) en su conjunto, lo cual a su vez implica la promoción de la
parentalidad positiva. Según nuestra experiencia en la aplicación de un programa de competencia
familiar de naturaleza multicomponente, los cambios positivos, la optimización de los factores de
protección y la minimización de los factores de riesgo tienen mayor recorrido e impacto si abarcamos
el conjunto de la familia y no exclusivamente los padres. Estos programas permiten ampliar nuestra
mirada más allá de las carencias formativas de los padres y las madres: podemos atender, desde una
perspectiva sistémica y de las dinámicas familiares, a aspectos que influyen directamente sobre la
educación integral de todos los miembros de la misma.
En segundo lugar, debe considerarse el cambio que se ha producido en cuanto a las
expectativas educativas de los padres, especialmente con respecto al sistema educativo y,
paralelamente, el cambio de modelo de comprensión de las redes de cooperación entre escuela y
familia. La realidad social y familiar actual es compleja y requiere proyectos que hagan posible la
colaboración con las familias. Para ello, es fundamental el liderazgo de la escuela en el proceso de
desarrollo de dinámicas de participación-colaboración con la familia y la comunidad, y por tanto, es
necesario asegurar la formación y recursos a los profesionales para capacitarlos en el desarrollo de
estas iniciativas (Monceau, 2012; Deslandes, 2010; Henderson y Mapp, 2002). La ruptura actual del
consenso social sobre la educación y los cambios legislativos previstos no favorecen la participación
de las familias en la escuela. El Proyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa -
LOMCE- (MECD, 2013) disminuye la capacidad de decisión de los padres en los órganos de gestión
de los centros, reduciendo la capacidad de las familias a la de clientes (mayor capacidad de elección
de centro, mayor peso en la financiación de la educación de los hijos). De esta manera, se alejan de
un modelo de cooperación y participación de las familias basado precisamente en una visión integral
de la comunidad educativa.

170
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En tercer lugar y en relación al ejercicio responsable de la parentalidad y la autonomía de los

padres y madres, debemos considerar aquellos aspectos socioeconómicos que en la actualidad
dificultan el ejercicio de una parentalidad positiva. Las tareas de una paternidad competente incluyen
no sólo aspectos formativos y competenciales, sino también la cobertura de las necesidades básicas
–alimentación, higiene, salud y vivienda- (Cerezo, 2005). Entendemos que la disponibilidad para el
cuidado y la atención, las expectativas realistas por parte de los padres, el cuidado de uno mismo
como padres y la atención adecuada de las necesidades educativas de sus hijos, etc., son elementos
que no dependen exclusivamente de la voluntad de los padres. En ese sentido, se requiere la
protección y la garantía de los derechos sociales en igualdad de condiciones, así como el impulso de
políticas de apoyo que les permitan tener un papel más activo en el proceso educativo de sus hijos.
Atendiendo al segundo nivel de recomendaciones de la Comisión Europea, precisamente
relacionadas con el ámbito de las políticas sociales y el acceso a los derechos, recogemos en la tabla
1 las medidas específicas y las debilidades relacionadas a las mismas.
Tabla 1. Políticas sociales y acceso a derechos en igualdad de oportunidades
Recomendaciones Debilidades
Derechos de los padres y de los hijos
Adoptar un planteamiento basado en los Hijos y padres como titulares de obligaciones (no
derechos: lo que significa tratar a hijos y padres de derechos).
como titulares de derechos y obligaciones.
Disminución de cauces legales de participación
de las familias. Poca capacidad de decisión.
Igualdad de oportunidades
Garantizar la igualdad de oportunidades de los Desigualdades educativas más acentuadas
niños con independencia de su género, estatus, territoriales, interterritoriales y entre barrios.
capacidades o situación familiar.
Desigualdad interfamiliar e intrafamiliar – fractura
de las clases sociales- .
Mayor desprotección de los derechos de la
infancia.
Nivel de vida: cobertura de necesidades básicas
Tener en cuenta la importancia de un nivel de Menores políticas sociales y menor acceso a
vida suficiente para posibilitar el ejercicio derechos en igualdad de oportunidades.
parental positivo.

Perspectiva de género
Participación igualitaria padres-madres. Caída de las políticas de bienestar social y vuelta
a roles tradicionales de subsistencia volcando el
Basarse en la participación igualitaria de padres peso en la “familia”.
y madres y respetar su complementariedad.

Adaptación a la diversidad
Retroceso en las políticas de educación
Reconocer los diversos tipos de ejercicio intercultural debido al recorte presupuestario y en
parental y situaciones parentales mediante la recursos humanos y materiales
adopción de un planteamiento pluralista.
Fuente: Consejo de la Unión Europea (2006); Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012); González-Bueno, G.; Bello,
A.; Arias, M. (2013).

En el tercer nivel de recomendaciones la Comisión Europea recoge los principios de coherencia

institucional. En la tabla 2 se planean las debilidades que pueden asociarse a cada una de las
medidas propuestas.
Aun a pesar de las dificultades asociadas al contexto socioeconómico y político, se ha producido
una revitalización de los movimientos sociales, lo cual favorece la participación de la ciudadanía. En
resumen, estas fortalezas son:
- Capacidad de reacción y de adaptación de la ciudadanía a situaciones adversas.
- Creación de nuevas estrategias “colectivas” y “localistas” de resolución de conflictos o
problemas sociales.
- Creación de “nuevos” y más creativos espacios de participación comunitarios.
- Apoyo de la ciudadanía a los movimientos sociales en educación.

171
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Cambios relacionales: solidaridad intergeneracional y vecinal.

- Uso de nuevas tecnologías como instrumento de lucha social (con implicaciones políticas y
de denuncia social).
- Pese a las dificultades económicas se da una mayor participación en los movimientos
sociales y educativos.

Tabla 2. Medidas en el ámbito de la coordinación político-administrativa

Recomendaciones Debilidades
Perspectiva a largo plazo: continuidad de las políticas
Tener una perspectiva a largo plazo para Precariedad de las condiciones laborales del
garantizar la estabilidad y la continuidad de la profesorado y de los equipos de orientación
política. (Educador social /Trabajador social o psicóloga
etc.).
Menor valor del profesorado.
Equilibrio territorial
Garantizar que las normas comunes a nivel Nuevas propuestas legislativas que tienden a
nacional o federal tengan un carácter mínimo para limitar las competencias municipales de educación y
fomentar niveles equivalentes a nivel local y la servicios sociales.
existencia de redes locales de servicios que
ofrezcan medidas de apoyo a la parentalidad.
Coordinación interadministraciones
Garantizar la cooperación interministerial, Estado de bienestar menguante y políticas
fomentando y coordinando las acciones llevadas a educativas y sociales no coordinadas.
cabo en este campo por los distintos ministerios y
organismos interesados a fin de implantar una
política coherente e inclusiva.
Coordinación políticas a nivel internacional: intercambio de conocimientos y buenas prácticas
Las políticas deben estar coordinadas a nivel Escasez de presupuestos para la coordinación
internacional, a través del intercambio de interadministraciones y la coordinación de políticas a
conocimientos, experiencias y buenas prácticas en nivel internacional que permita el intercambio de
aplicación de las directrices sobre el ejercicio conocimientos y de buenas prácticas.
positivo de la parentalidad.
Fuente: Consejo de la Unión Europea (2006); Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012); González-Bueno, G.; Bello,
A.; Arias, M. (2013).

4. Conclusiones: favorecer la cooperación familia-escuela y el papel de las políticas públicas

En los últimos años se ha producido un amplio desarrollo de las propuestas de trabajo con las
familias y un reconocimiento de sus derechos y de la necesaria interrelación entre ellas y la institución
escolar. Ese desarrollo académico-profesional ha adoptado un ritmo constante y ha obtenido un
reconocimiento progresivo que, a su vez, se ha trasladado a los discursos políticos sobre las
estrategias más convenientes para la promoción del bienestar de las familias. Mientras tanto, esas
políticas (que comparten los discursos pedagógicos predominantes) no garantizan los medios
necesarios para dar cobertura, financiar, impulsar y reconocer esas estrategias. En esa situación, no
sólo se produce un bloqueo de las políticas de promoción educativa, de la investigación educativas y
de la promoción de proyectos de promoción de la parentalidad positiva, sino que no se garantiza la
cobertura de los derechos sociales básicos que nos permitan trabajar sobre otros derechos, como el
de la educación.
Las recomendaciones político-administrativas de la UE no ven su reflejo en las políticas sociales
españolas, menos aún cuando dependen de un mercado laboral fragmentado y sumido en un
escenario de crisis. El sistema de bienestar español tradicionalmente ha cedido un alto nivel de
responsabilidad a las propias familias y se fundamenta el vínculo de éstas con el mercado laboral.
Este modelo familista ha tendido a cargar las responsabilidades sobre la familia más que a
promocionar sus derechos (en detrimento de la protección universal de los derechos sociales) y, aun
a pesar de los avances logrados en las últimas décadas (en políticas sanitarias, sociales y
educativas), está sufriendo una regresión.
En el marco de la familia actual, caracterizada por la pluralidad de estructuras y de dinámicas,
así como la transformación de los roles familiares, la colaboración entre la familia y la escuela es

172
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

imprescindible. Como afirma Orte (2007), incrementar y mejorar la implicación de las familias requiere
de programas orientados a las familias y sus necesidades más que a los individuos. Hacerles
partícipes de las decisiones que les afectan como familia y como comunidad y permitirles (y
facilitarles) que desarrollen sus propias capacidades de liderazgo y habilidades de establecer
interrelaciones con interlocutores que les posibiliten mejorar sus condiciones de vida. En concreto,
esto supone la necesidad de crear políticas y proyectos que les faciliten ser partícipes del proceso
educativo de sus hijos.
Atendiendo a los condicionantes socioeconómicos y políticos analizados, entendemos que esa
necesidad de participación activa y apertura de los centros educativos a la comunidad y a las familias
puede verse obstaculizada por legislaciones que desatiendan las propias recomendaciones
institucionales. Ante todo, las políticas públicas necesitan una visión integral. En un primer nivel, a
través de políticas de apoyo a las familias que garanticen sus necesidades básicas y que les permitan
tener un papel activo en el proceso educativo de los hijos. En un segundo nivel, en el marco de la
comunidad educativa, es necesario impulsar proyectos que promocionen la colaboración con las
familias y, entre ellos, de educación familiar.

5. Referencias bibliográficas
Bernal, A., Rivas, S. y Urpí, C. (2012). Educación familiar. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide.
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Consejo de la Unión Europea (2006) Recomendación Rec (2006)19 del Comité de Ministros a los
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Deslandes, R. (2010). Le difficile équilibre entre la collaboration et l’adaptation dans les relations
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10èm symposium quebecois de recherche sur la famille. Montreal: Presses Universitaires de
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crisis en los niños. Madrid: UNICEF España.
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mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-borrador-
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dels pares no millora necessàriament els resultats acadèmics dels nens. En Collet y Tort
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173
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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Triple-P Positive Parenting Program. A population approach to the promotion of parenting
competence. Parenting Research and Practice Monograph, 1. University of Queensland,
Australia: Parenting and Family Support Centre.

174
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

A AÇÃO SOCIOEDUCATIVA NO ÂMBITO DOS CUIDADOS GERONTOLÓGICOS

PROFISSIONAIS

Pereira, Fernando
Instituto Politécnico de Bragança
fpereira@ipb.pt

Caria, Telmo
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
tcaria@utad.pt

Palavras-chave: Intervenção socioeducativa; cuidados gerontológicos; conhecimento e saberes

profissionais

1. O processo de cuidados gerontológicos profissionais como ação socioeducativa

A importância do tema é resultado do processo de envelhecimento populacional verificado nas
sociedades ocidentais e muito particularmente na sociedade europeia. Na atualidade a proporção de
idosos atinge valores próximos dos 20% em muitos países da EU, incluindo Portugal, sendo
igualmente previsível que esses valores se aproximem dos 30% no ano 2050 (Giannakouris, 2008).
Esta problemática tem, entre outros, contornos políticos, económicos, culturais, psicossociais,
médicos e humanos. Sendo igualmente certo que das culturas que valorizam e respeitam os idosos
pela sua sabedoria, às culturas e ritmos de vida ocidentais que reservam aos idosos o estatuto de
improdutivos e de inúteis, todas elas enfrentam a necessidade de cuidar dos seus idosos.
A prestação de cuidados gerontológicos profissionais é um processo em que há intensa troca de
saberes entre o cuidador (profissional) e a pessoa cuidada e seu entorno familiar. Neste sentido, em
teoria, este processo configura uma ação socioeducativa por excelência. Devemos suportar esta
assunção nos pressupostos fundamentais dos processos socioeducativos.
O primeiro pressuposto a ser observado emana dos domínios da aprendizagem, na sua
dimensão cognitiva, psicomotora e afetiva. Garcia (1995) sustenta que a investigação gerontológica
está empenhada em determinar a importância dos fatores cognitivos e não cognitivos que afetam a
aprendizagem na idade adulta e na velhice, de modo a otimizar as condições de ensino-
aprendizagem. Seria fastidioso invocar exemplos de cuidados gerontológicos que mobilizam estas
três dimensões, aliás, arriscamos até dizer que, em tese, o processo de cuidados gerontológicos
profissionais pode ser traduzido em combinações daquelas três dimensões. Um exemplo apenas
para fins de clarificação da ideia: a adaptação do idoso ao uso de ajudas técnicas (como uma simples
bengala, por exemplo) exige uma dimensão cognitiva (baseados nos conhecimentos da motricidade
humana de modo a maximizar a estabilidade postural), uma dimensão psicomotora (adaptação ao
uso correto do dispositivo) e uma dimensão afetiva (todo o processo de reconstrução emocional que
o uso do dispositivo implica para quem o usa e para os outros).
O segundo pressuposto tem a ver com o processo de reconstrução identitária do idoso. A
entrada na terceira idade normalmente traduz-se por um período de intensa reconstrução identitária
pela perda e ganho de novos papéis sociais que estão normalmente associados (Carrajo, 1999;
Pereira, 2012; Sousa, Figueiredo, & Cerqueira, 2004). Para além disso, quando o idoso apresenta
fragilidades ou dependência de qualquer ordem terá necessariamente de “aprender” a viver com a
sua nova condição. Este processo de aprendizagem está bem documentado na literatura no caso de
adaptação às condicionantes provocadas por doenças crónicas, por sequelas de acidentes, ou
simplesmente do processo de envelhecimento natural. O processo passa, comummente, por uma
fase de negação da debilidade, fase de revolta e, finalmente, fase de aceitação e adaptação mais ou
menos bem conseguida às novas circunstâncias de vida. Este é um processo iminentemente social
pois a condição de debilidade física ou cognitiva, é construída e legitimada socialmente (Freidson,
1970, 2001).
O terceiro pressuposto refere-se à construção do entorno sociofamiliar em que o processo de
cuidados decorre. O que foi assinalado para o entorno social é, pela maioria das razões, válido para o
entorno familiar. Não é apenas o idoso que se deve adaptar às inerências do processo de cuidados
de que é alvo mas também o seu círculo familiar mais próximo. Aliás, estes, e particularmente

175
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

aqueles que partilham a responsabilidade do cuidado, devem ser desde logo envolvidos pela equipa
de saúde que acompanha todo o processo.

2. Metodologia
A elaboração desta comunicação resulta de uma meta análise, ou de uma reinterpretação, dos
1
dados de um estudo centrado nos saberes profissionais dos gerontólogos que era parte de um
projeto de investigação sobre o trabalho profissional dos diplomados em ciências sociais que
trabalham em organizações do terceiro sector social em Portugal denominado «Saberes, Autonomias
e Reflexividade no Trabalho Profissional no Terceiro Sector (PTDC/CS-SOC/098459/2008)», o qual
foi financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia.
A metodologia adotada nesse estudo assentou em duas técnicas principais: observação
etnográfica (12 dias de trabalho não consecutivos que decorreram no espaço de um mês,
correspondendo a cerca de 96 horas de observação) com um gerontólogo, tendo como objetivo
principal estudar as interações profissionais do gerontólogo em contexto de trabalho numa instituição
de idosos; (2) quatro entrevistas em profundidade com dois gerontólogos centradas na perceção
individual sobre as problemáticas do envelhecimento, contexto de trabalho e percurso profissional.
Foi desenvolvido um modelo de análise complexo que permitiu apreciar as práticas do trabalho
profissional, relativamente aos seguintes parâmetros: áreas do conhecimento científico mobilizadas,
princípios da gerontologia invocados; competências profissionais aplicadas e atitudes/aptidões
facilitadoras (Pereira y Caria, 2013).
O conhecimento científico mobilizado pelos gerontólogos tem origem, maioritariamente, nos
conteúdos curriculares da formação académica inicial, designadamente das áreas científicas dos
cuidados de saúde (que envolvem conhecimentos de diferentes ciências da biologia, enfermagem e
da medicina), da psicologia e da sociologia/gestão, que estão representadas em proporções mais ou
menos equivalentes; a formação dos gerontólogos inclui também uma forte componente prática em
contexto de trabalho pela frequência de dois estágios curriculares (Pereira, 2010; Pereira y Pimentel,
2012). Em paralelo ao conhecimento científico os profissionais detém conhecimento empírico que
resulta das experiências da socialização primária e secundária e da experiência adquirida em
contexto de trabalho. A importância do conhecimento empírico, jamais pode ser negligenciada
independentemente da profissão e dos profissionais em causa. No caso da gerontologia, a sua
eventual negligência ou menosprezo, é particularmente grave dado o vasto conhecimento e
experiência de vida dos idosos. Ignorar o contributo do idoso, para além da perda de conhecimento,
pode ser interpretada pelo mesmo como uma desvalorização das suas competências. Isto configura
um desrespeito pela sua dignidade pessoal e podendo acelerar a perda de autoestima e de
2
autonomia e conduzir ao “desânimo aprendido”.
A competência pode ser definida como uma forma de conhecimento sobre o uso de ideias-
conteúdos abstratas e gerais na resolução de problemas em contexto (metacognição a partir de
conhecimentos transversais) (Caria, 2007). Attewell (2009) sublinha a grande importância e
complexidade do conceito de competência no debate sociológico, apontado que o pode ser abordado
através de quatro enfoques teóricos: enfoque de positivismo, enfoque da etnometodologia, enfoque
do construtivismo social e enfoque marxista. A nossa abordagem sustenta-se sobretudo nos
contributos da etnometodologia e do construtivismo social. Assim competências são o conjunto de
recursos intelectuais (de natureza filosófica, científica e técnica) e os recursos pessoais (experiência
de vida, carácter, desenvolvimento emocional) do profissional. A competência profissional possibilita

1
Os gerontólogos são profissionais de saúde com formação académica superior de primeiro ciclo em
gerontologia. Esta formação teve início em meados dos anos 90, nas escolas superiores de saúde da
Universidade de Aveiro e do Instituto Politécnico de Bragança. A formação académica (curriculum) distingue-
se por comportar, em partes equilibradas, unidades curriculares das ciências sociais e humanas e das
ciências da saúde. Este profissional destina-se a trabalhar exclusivamente com idosos e suas famílias em
situação de institucionalização ou inseridos na comunidade. A sua formação tem ainda a particularidade de
os preparar para intervir em idosos em situação de debilidade ou dependência, assim como, e
preferencialmente, em idosos gozando de plena saúde e de uma vida ativa. Neste último caso, a sua
intervenção assume um caráter preventivo e minimizador de risco (Pereira, Mata, y Pimentel, 2011).
2
“Desânimo aprendido” é um fenómeno muito observado em idosos, particularmente quando
institucionalizados, caraterizado pela perda contínua e acelerada de competências e de ânimo para continuar
a desenvolver as atividades quotidianas de vida. Este processo é induzido pelas condições de vida, pelas
restrições à liberdade individual, pela degradação natural ou provocada das condições de saúde, pela
ausência de estimulação cognitiva e motora realizada de forma competente e adequada às condições
particulares de cada idoso.

176
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

uma abordagem (uma atitude) às situações-problema do contexto de trabalho que é coerente entre o
ser (recursos efetivos possuídos pelo profissional) e o fazer (de determinada maneira, com um
determinado estilo pessoal).
A competência profissional pode ser decomposta em: competência técnica, que diz respeito às
aptidões de origem filosófica, científica e técnica, que permitem aos profissionais tomarem decisões
sobre as melhores práticas a adotar (Caria, 2007); a competência relacional que resulta da adoção de
uma postura empática e atenta à corporalidade (linguagem corporal) e às circunstâncias específicas
da interação (Pereira, 2005); a competência prudencial, sustentada na leitura abrangente
(interdisciplinar) dos contextos particulares de ação e consequente assertividade da intervenção
técnica (Pereira, 2005), a qual implica uma escolha hierárquica de objetivos que melhor se adeque a
determinada situação, designadamente quando ao nível da intervenção técnica se verifica tensão
3;4
entre os meios (recursos) a utilizar, valores a invocar, ou objetivos a alcançar ; e, por fim, a
competência discursiva que expressa uma conceptualização e linguagem próprias e adequadas ao
estatuto profissional, que permitem produzir discursos reflexivos sobre as práticas e posições que
adotam, discursos esses que os distinguem de outros profissionais e dos leigos (Caria, 2007).
Por sua vez, os princípios dizem respeito aos valores de natureza ética, social, cultural e
científica e expressam-se através de: da interiorização do envelhecimento na perspetiva do ciclo de
vida, conhecido por paradigma lifespan (Baltes y Mayer, 2001), que consiste na ideia de que o
envelhecimento faz parte da vida e de que, portanto, o indivíduo preserva as suas qualidades
ontológicas, ao longo de todo o ciclo de vida; da avaliação integral do idoso, isto é, uma abordagem
holística (bio-psico-social) do idoso que pressupõe o trabalho interdisciplinar; e da ênfase na
otimização da qualidade de vida do idoso e na salvaguarda da sua dignidade (consideração da
componente ética e de humanitude do cuidado).
Por último, as atitudes facilitadoras são formas de ser e de estar do profissional no contexto da
interação social (neste caso com o idoso) de natureza distinta (ética, cultural, cultura profissional,
comunicacional, entre outras) que facilitam a execução das tarefas práticas, aumentando a sua
eficácia.
A comunicação tem como principal objetivo evidenciar que os processos de cuidados
gerontológicos são processos socioeducativos, pois promovem a emancipação e o empoderamento
dos atores envolvidos, neste caso, gerontólogos, idosos e outros cuidadores.

3. Análise e interpretação dos resultados

Dado que se trata de uma meta análise dos resultados de um estudo prévio com outros
objetivos, em vez de fazermos uma apresentação exaustiva dos resultados procuraremos responder
a duas questões. Em que medida e de que forma o trabalho profissional dos gerontólogos configura
um processo socioeducativo? Qual a importância disso para o processo de cuidados gerontológicos?
5
No estudo mencionado foram identificados dezasseis tarefas práticas. Para efeitos desta
comunicação apresentamos de seguida apenas as tarefas do primeiro tipo, pois são aquelas que
mais configuram uma ação socioeducativa (Figura 1).

3
Queremos realçar que esta competência prudencial não deve ser confundida com o conceito de cuidado
reconhecido às designadas profissões de cuidado (Abbott y Meerabeau, 1998), como é o caso, bem
conhecido, do conceito de cuidado de enfermagem (Swanson, 1993), ou do conceito de cuidado
gerontológico (Pereira y Caria, 2012). O conceito de cuidado é mais complexo e, para além da competência
prudencial, exige, também, competências técnico-estratégicas e competências relacionais, tal como definidas
anteriormente. Ou seja, a competência prudencial é apenas uma das componentes do processo de cuidado.
4
Champy (2012), inspirado no conceito de prudência de Aristóteles na obra Ética a Nicómaco, propõe os
conceitos de profissões prudenciais e de profissionais prudenciais, caraterizando-as como sendo profissões
que, para além de serem prudenciais, são igualmente muito sustentadas no conhecimento abstrato e numa
forte tendência dos seus profissionais para o envolvimento individual e coletivo (segmentos) em “causas” e na
adoção de segmentos particulares da cultura profissional. O autor distingue então entre profissões
prudenciais e profissões não prudenciais (embora não aponte nenhum exemplo concreto destas últimas). Por
isso, pensamos que a designação profissões prudenciais não é de todo feliz, sendo preferível falar em
competências prudenciais ou então, sentido prudencial do uso do conhecimento. Outro aspeto ao qual o
autor não alude é à importância do conhecimento empírico, o qual pensamos é igualmente essencial ao
julgamento prudencial das situações, algo observado por Pereira (2005).
5
Uma descrição pormenorizada (relatos etnográficos) destas tarefas práticas pode ser consultada em Pereira
e Caria (2013).

177
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Figura 1 - Tarefas práticas do gerontólogo que decorrem em interação direta com os idosos

Áreas científicas Competências

Trabalho profissional mobilizadas Príncipios profissionais Atitudes/Aptidões facilitadoras profissionais

Executar várias tarefas em simultâneo (rotinas).

Observar os princípios éticos na relação com o
(preservação da autonomia, sexualidade, etc.).

Conceder prioridade ao bem-estar e dignidade

Velocidade de execução das tarefas (rotinas).

Respeito pela opinião e escolhas do idoso

Envolver o idoso na intervenção técnica e

Minimização da estranheza dos sistemas

reforço positivo da participação do idoso.

Comunicar de forma empática e eficaz.

abstratos em relação ao idoso.

Qualidade de vida do idoso
Avaliação Integral do idoso
Perspetiva do ciclo de vida
Gestão-Administração
Biologia-Saúde

Discursiva*
Prudencial
Relacional
Psicologia

Sociologia

do idoso.
Técnica

idoso.
Tarefas que decorrem na interação directa com os idosos.
Preparação e Administração da
medicação (oral e tópica) prescrita ao X X X X X X X X X X X X X X X X
idoso.
Mobilização e posicionamento do idoso
dependente acamado. X X X X X X X X X X X X X X X X
Higiene pessoal e apresentação do idoso
dependente. X X X X X X X X X X X X X X X X
Avaliação física do idoso e execução de
técnicas de estimulação motora do idoso. X X X X X X X X X X X X X X
Avaliação cognitiva e execução de técnicas
de estimulação cognitiva do idoso. X X X X X X X X X X X X X X X
Desenvolvimento de atividades de
animação. X X X X X X X X X X X X X X X
Aconselhamento de ajudas técnicas e
acompanhamento do idoso e/ou cuidador X X X X X X X X X X X X X X X
na adaptação às mesmas.
Gestão de situações embaraçantes
resultado de debilidades físicas e mentais X X X X X X X X X X X X
dos idosos.
Gestão de situações de violência e
agressividade dos e entre idosos. X X X X X X X X X X X X

Fonte: (Pereira y Caria, 2013)

Como se pode observar o trabalho profissional do gerontólogo, isto é, as tarefas práticas que o
mesmo executa, de um modo geral, são tarefas muito complexas (a grande maioria das células está
assinalada com um X). Exigem a invocação de todos os princípios e competências profissionais
acima referidos, assim como a adoção de uma ampla gama de atitudes e aptidões. No que respeita
às áreas do conhecimento científico mobilizadas a complexidade não é tão evidente observando-se
uma separação entre a área da biologia-saúde e a área das ciências sociais e do comportamento,
embora as mesmas possam ocorrer em simultâneo; a área da gestão-administração não é mobilizada
neste tipo de tarefas.
Relacionando a forma como as tarefas são executadas com os pressupostos anteriormente
enunciados das ações socioeducativos verificamos o seguinte.
Relativamente ao primeiro pressuposto (domínios da aprendizagem), repare-se como
praticamente todas as tarefas estão referenciadas pelos princípios da gerontologia, isto é, pela
importância e centralidade concedidas à perspetiva do ciclo de vida do idoso, à avaliação integral das
suas necessidades e a sua qualidade de vida. Implicitamente isto indicia a interiorização e
mobilização da noção de inclusão, empoderamento, interdisciplinaridade, aspetos que são pedras
basilares dos processos socioeducativos.
Repare-se ainda na omnipresença das competências relacionais e prudenciais que aludem,
respetivamente, à interiorização e mobilização de competências comunicacionais e de competências
emocionais específicas e adequadas, ambas igualmente duas pedras basilares dos processos
socioeducativos. Por sua vez a invocação das competências técnicas que remetem para o

178
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

conhecimento científico e técnico são obviamente expressão do domínio cognitivo que é outra pedra
basilar dos processos socioeducativos.
Repare-se, por fim, nas atitudes assumidas na interação direta do gerontólogo com os idosos, as
quais têm uma leitura que pode colocar em realce as preocupações de inclusão e de respeito e
valorização da individualidade do idoso, outras duas pedras basilares dos processos socioeducativos.
Passando ao segundo pressuposto sobre o processo de reconstrução identitária do idoso,
repare-se na quantidade e variedade de tarefas que se relacionam com esse aspeto, a maioria das
quais encerra sempre uma preocupação permanente com a valorização das capacidades cognitivas e
psicomotoras ainda possuídas pelo idoso, com a sua dignidade pessoal e humana e com a
salvaguarda permanente do grupo social, evitando, tanto quanto o possível, situações de isolamento,
de solidão, de exclusão social e de dinâmicas sociais negativas ou depreciativas da dignidade das
pessoas.
Por fim, no que concerne ao terceiro pressuposto, verifica-se a existência de tarefas
especificamente destinadas a avaliar o entorno familiar e social do idoso e a dinamizar estratégias
que estabeleçam e consolidem laços relacionais saudáveis e inclusivos, como é o caso do
desenvolvimento de atividades de animação.
Passando à segunda questão colocada, ou seja qual a importância do trabalho profissional do
gerontólogo ou de qualquer outro profissional envolvido na prestação de cuidados profissionais ao
idoso assumir este contorno socioeducativo?
A resposta a esta questão pode ser sustentada no conceito de cuidado gerontológico. O conceito
de cuidado que usamos como referência é o conceito de cuidado desenvolvido por Swanson (1993).
Encontramos no nosso próprio estudo inúmeras razões que atestam a qualidade e atualidade do
mesmo, embora careça de reajustamento e atualização, nomeadamente a substituição do seu
carácter de linearidade.
De facto, é mais correto perspetivar o processo de cuidado (gerontológico) como um ciclo, em
que as fases se podem sobrepor entre si. Um ciclo em que podem ocorrer avanços e recuos
determinados quer por fatores intrínsecos à relação cuidador pessoa cuidada (por exemplo um
agravamento súbito do estado de saúde), quer por fatores extrínsecos (uma rutura familiar ou uma
mudança de política de cuidados). Um ciclo, como um sistema aberto, também influenciável por
fatores da envolvente contextual (organizacional, política, cultural) em que a interação (cuidado)
decorre. Procuramos sintetizar esta proposta no esquema da figura 2 (Pereira y Caria, 2013).

Figura 2 – Diagrama geral do conceito de cuidado gerontológico

Cuidado Gerontológico
(Trabalho profissional
plasmado em saberes que
permitem desempenhar as
tarefas de cuidado de uma
forma específica e identitária)

Conhecimento abstrato e
empírico

Tal como é sugerido pelo diagrama o processo de cuidado gerontológico está referenciado por
cinco dimensões: conhecimento abstrato e empírico, competências e atitudes; princípios da

179
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

6
gerontologia, proximidade e envolvimento com o cliente ; empoderamento do profissional e do cliente.
Sem pretender estabelecer qualquer hierarquia definitiva ou rígida sobre a importância destas cinco
dimensões, podemos, todavia tentar encontrar uma lógica que afirme e sustente o cuidado
gerontológico como um processo socioeducativo. Vejamos.
Na base temos o domínio do conhecimento de natureza abstrata (científica e filosófica,
sobretudo) e o conhecimento de natureza empírica. Este domínio diz respeito ao conhecimento quer
do profissional (cuidador) quer da pessoa cuidada (cliente, neste caso o idoso e/ou sua família). O
conhecimento é essencial. Os processos de interação social nos quais se incluem os processos
7
socioeducativos são sempre processos de partilha de conhecimento e promotores de significado. O
cuidado aos idosos é cada vez mais sofisticado e exigente obrigando a uma atualização constante
dos conhecimentos por parte do profissional. Um aspeto importantíssimo é a valorização do capital de
conhecimento do idoso. Dita da forma mais simples e crua, nos casos em que os idosos conservam
as suas capacidades cognitivas minimamente funcionais, os idosos são indivíduos que possuem
longos anos de experiência vivida e nesse sentido são conhecedores ou “sábios” como é comum
dizer-se. A não valorização do conhecimento do idoso para além da perda objetiva é frequentemente
um fator promotor do “desânimo aprendido” (curiosamente o desânimo também se aprende e,
portanto, também se ensina, às vezes de forma inconsciente) que acelera e intensifica os processos
de perda física e cognitiva do idoso.
Em posição de interface com a base do processo temos as competências técnicas e as atitudes
adotadas nas práticas concretas inerentes ao processo de cuidados. Ambas são imanências do
conhecimento, mas dizem mais diretamente respeito ao agir profissional, ao conhecimento situado,
às práticas concretas executadas e à forma singular como são executadas. As competências e
atitudes são tangíveis para a pessoa cuidada, traduzem-se em sensações corpóreas (toque, dor,
alívio, prazer, desprazer, etc.) e em sensações afetivas (carinho, segurança, insegurança, medo,
desprezo, rejeição, etc.). Como vimos podem ter uma carga positiva ou negativa, mas nunca são
neutras. A propósito, a neutralidade não existe no cuidado gerontológico, a neutralidade é sempre
percecionada pelo idoso como indiferença, como distanciamento, logo negativa.
Em posição equivalente, também em interface com o conhecimento encontramos os princípios
referenciais da gerontologia. Estes princípios são elementos construtores da identidade profissional
do gerontólogo, são ensinados até à exaustão na formação académica. Estes princípios “norteiam” a
prática profissional. Esta é por natureza sempre singular, sempre sujeita às circunstâncias
particulares da interação. Noutro sentido as práticas profissionais são sempre caóticas (Pereira,
2005), e de uma forma ou de outra, resistem aos protocolos rígidos e burocratizados. Assim sendo, é
essencial que estes princípios sejam interiorizados pelo profissional e que sejam convocados sempre
que necessário, seja no momento da execução das tarefas seja, a outro nível, como fio condutor das
escolhas e opções da trajetória profissional do gerontólogo.
Outra dimensão do processo de cuidados é a que designamos como proximidade e
envolvimento com o cliente. Esta postura implica a mobilização de competências comunicacionais e
afetivas, assim como a interiorização muito consolidada dos ensinamentos do campo da ética e da
humanitude. Proximidade e envolvimento são essenciais como estratégicas de preservação da
dignidade e autoestima do idoso, otimizando a contribuição do idoso e do seu entorno familiar no
processo de cuidados. Proximidade e envolvimento quer significar empatia e conhecimento profundo
da situação do idoso na dimensão biológica, psicológica e social. Proximidade e envolvimento
também diz respeito à linguagem verbal e não-verbal (corporalidade) utilizada; é sabida a importância
do olhar e do toque do prestador de cuidados na pessoa cuidada. Paradoxalmente, proximidade e
envolvimento também pode significar distanciamento, não no sentido de indiferença mas no sentido
de o cuidador alargar a sua perspetiva de análise da situação ao entorno familiar e sociocultural da
situação concreta, isto é, por vezes, é necessário algum distanciamento para se ver com mais detalhe
as circunstâncias da intervenção. Esta ideia, que consideramos da máxima importância, foi-nos
sugerida pela leitura da obra “Envolvimento e Distanciamento de Norbert Elias (Elias, 1997) a qual

6
Esta designação “cliente” remete para a mais recente nomenclatura própria do paradigma da “Nova Gestão
Pública” e substitui a clássica designação de “utente”. Adotámo-la por razões pragmáticas, mas não estamos
seguros de que seja um termo feliz. No caso concreto desta comunicação “cliente” significa quase sempre o
idoso ou o seu cuidador ou ainda a sua família.
7
Este facto tem muitas implicações no campo da pedagogia social e socioeducativa, designadamente, remete
para as questões da linguagem verbal e não-verbal, para as questões dos reportórios do conhecimento e
saberes, para a questão dos objetivos educacionais. Por exemplo, um cuidador de idosos não pode estar a
fazer a higiene pessoal de um idoso e mostrar uma expressão de desagrado ou nojo.

180
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

recomendamos vivamente a qualquer pessoa mas muito particularmente a quem esteja envolvido em
processos de cuidados e processos educacionais.8
Por fim, a dimensão empoderamento do profissional (cuidador) e do cliente. No processo de
cuidados verifica-se sempre a partilha de conhecimento, desde que o mesmo se oriente pelo
designado “modelo holístico da saúde”, libertando-se da natureza desigual do denominado “modelo
biomédico”. Neste sentido, tem sempre como finalidade última capacitar os intervenientes no sentido
da promoção da saúde e da qualidade de vida, a partir do seu próprio capital de conhecimento e
competências.
Naturalmente estas cinco dimensões, sumariamente descritas em separado, estão
profundamente interrelacionadas entre si. O que preside é “caos” da ação pratica, não no sentido de
desorganizado, mas no sentido de complexo e singular.

4. Conclusões
O cuidado gerontológico é a expressão do trabalho profissional do gerontólogo. Este emana da
forma integrada de execução das tarefas práticas de cuidado, isto é, da sua natureza complexa,
cíclica, partilhada, refletida e, portanto sempre revisível.
O processo de cuidados profissionais a idosos configura uma verdadeira ação socioeducativa. O
cuidado é co construído na interação cuidador/pessoa cuidada, exige a invocação e mobilização de
diferentes áreas do conhecimento científico e do conhecimento empírico. Paralelamente, essa
interação é referenciada por princípios fundamentais da gerontologia, traduz-se na execução de
competências práticas profissionais específicas as quais estão imbuídas de atitudes e aptidões que
configuram situações de saber-ser, saber-estar e de saber-fazer, que são referenciais construtores de
uma identidade e de uma cultura profissional.
O processo de cuidados profissionais é promotor de confiança, de autoeficácia e de
empoderamento. É emancipador gerando inovação e promovendo a excelência do serviço, que na
prática se traduz pelo incremento da qualidade de vida do idoso e do seu entorno familiar e social.
Neste sentido o processo de cuidados não só configura uma ação socioeducativa como também
a enquadra dentro nas abordagens pedagógicas que valorizam os conhecimentos, competências e
caraterísticas pessoais quer do educador quer dos educandos, fazendo com que o processo
socioeducativo respire liberdade.

5. Referências bibliográficas
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8
Um exemplo prático do nosso estudo para que se entenda melhor. Ao dar banho ao idoso o cuidador
profissional deve sempre usar um objeto (tipo toalhete ou esponja) para não tocar diretamente na pele do
idoso. Aparentemente isto poderia configurar distanciamento. Não, de facto significa envolvimento, porque é
uma forma de preservar ao máximo a privacidade e dignidade do idoso.

181
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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182
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PLAN DE FORMACIÓN DEL SECTOR DEL TRANSPORTE:

METODOLOGÍAS FORMATIVAS

Rabadán Rubio, José Antonio

Universidad de Murcia
jrabadan@um.es
Hernández Pérez, Encarnación
Universidad de Murcia
encarnacion.hernandez2@um.es
Rabal Conesa, José
Dpto. RR.HH. Froet
joserabalconesa@gmail.com

Palabras clave: formación a distancia, evaluación de la formación, metodología formativa, plan de

formación.

1. Introducción
El diseño de planes de formación y su evaluación en las empresas actuales constituye una de
las alternativas estratégicas que posee la organización para desarrollarse, crecer y ser más
competitiva en los mercados. Así pues, el cumplimiento de una adecuada estrategia empresarial y la
consecución de sus objetivos de crecimiento y desarrollo pasa, ineludiblemente, por la pertinente
gestión de los Recursos Humanos (RR.HH.) con los que la empresa cuenta, siendo uno de los fines
que cobra especial relevancia la formación del capital humano (Caparrós, Navarro y Rueda, 2004).
Este objetivo empresarial depende, por lo tanto, de la planificación general de la compañía,
configurándose como uno de sus pilares cada vez más importantes, habiendo de responder tanto a
los requerimientos presentes de cambio, como a las transformaciones laborales futuras (Fernández-
Salinero, 1999). Como consecuencia, es imprescindible integrar una adecuada política de formación
en la propia cultura empresarial y de esta manera lograr conciliar las necesidades de formación y
capacitación con la estrategia y objetivos de la compañía. Esta gestión de los RR.HH. permite a la
compañía evolucionar y adaptarse, tanto a los continuos cambios y presión competitiva a la que se
hallan sometidos los mercados empresariales, como a las transformaciones en los procesos internos,
tales como la incorporación de nuevas tecnologías a la vez que la especialización de los RR.HH.
propios (Jornet, Suárez y Perales, 2000). De ahí que la participación de los trabajadores en acciones
formativas pase a considerarse crucial, pues constituye un elemento clave, tanto para la mejora de
los resultados económicos como a nivel individual (Albert, García-Serrano y Hernanz, 2007). Tal es la
relevancia de la formación en la empresa, que ésta ha de considerarse como una inversión (Ramos,
2004).Ya no basta únicamente con que la empresa ofrezca formación, sino que ésta habrá de ser de
calidad, potenciando un modelo de aprendizaje autónomo y significativo, mediante estrategias
didácticas orientadas más al desarrollo de destrezas y actitudes que al dominio de conocimientos
(Martínez y Echeverría, 2009). De ahí la tendencia, cada vez más generalizada, de evaluar las
actividades formativas que se llevan a cabo en el ámbito empresarial, no sólo centrándose en la
evaluación de los resultados finales, sino atendiendo, al mismo tiempo, a los procesos y al
planteamiento de mejoras (Expósito, Olmedo y Fernández, 2004). Tan importante es la actividad
formativa de una empresa, como la dificultad que entraña su medición (Albert, García-Serrano y
Hernanz, 2007). El proceso sistemático del que nos hemos de valer para la consecución de
información objetiva que nos permita efectuar un juicio de valor sobre el plan de formación evaluado;
la diversidad de instrumentos para la valoración de los planes de formación, así como la variedad de
actividades y períodos acerca de los que se desee obtener información, torna compleja la evaluación
(Pineda, 2002).
En esta comunicación, queremos dejar plasmada la experiencia de La Federación Regional de
Organizaciones Empresariales de Transporte de Murcia, FROET. Es una asociación patronal que
agrupa a más de 1.350 empresas dedicadas al transporte por carretera tanto de mercancías como de
viajeros y a las actividades auxiliares y complementarias del transporte.
Su ámbito de actuación se circunscribe a la Región de Murcia y representa los intereses de las
empresas asociadas siendo su interlocutor ante la administración y ante los sindicatos de
trabajadores reconociéndosele en este sentido la representatividad de todo el sector. Al mismo

183
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

tiempo, organiza la mayor parte de la formación laboral y ocupacional de dicho sector, utilizando para
ello un importante presupuesto del Servicio Regional de Empleo y Formación (SEF) orientado a
cualificar a los profesionales inscritos como demandantes de empleo en la bolsa de trabajo del sector
y a realizar planes de desarrollo formativo de los trabajadores de las empresas afiliadas.

1.1. Objetivos
El trabajo que en estas líneas presentamos, forma parte de una investigación más amplia:
“Evaluación de Materiales y Metodologías empleadas en la Formación en el sector del Transporte por
Carretera en la Región de Murcia. Colectivos con Especiales Dificultades para el Acceso a la
Formación Continua”, desarrollada por parte de la Federación Regional de Organizaciones
Empresariales de Transporte (FROET), desarrollado en el marco de la convocatoria de Acciones
Complementarias 2010, promovidas por el Servicio Regional de Empleo y Formación (SEF). Los
objetivos que promovieron la realización de la investigación citada, se detallan en lo que sigue:
1. Analizar los materiales, metodologías y tecnologías educativas utilizadas en acciones
formativas del sector transporte de mercancías y viajeros por carretera en los últimos tres
años.
2. Evaluar los medios de difusión y/o conocimiento de la oferta formativa en el sector del
transporte de mercancías y viajeros por carretera.
3. Lograr propuestas de mejora en el diseño de nuevos materiales y en la implantación de
nuevas metodologías y modalidades de formación.
Los propósitos generales que motivaron la realización de la investigación citada, fueron
concretados en siete objetivos específicos. De entre éstos, desarrollaremos en el trabajo que nos
ocupa uno de ellos, descrito en lo que sigue: Definir las metodologías utilizadas y valorar su grado de
implantación, adecuación y valoración.

2. Metodología
A fin de evaluar el planteamiento metodológico empleado en la formación de trabajadores del
sector del transporte por carretera en la Región de Murcia, como parte de los proyectos de
investigación y acciones complementarias, enmarcado en el VI Plan Nacional de Investigación
Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (2008-2011), optamos por la asunción de unos
criterios básicos: eficacia, eficiencia, pertinencia e impacto, articulados desde una lógica de
evaluación integral. De este modo, atendiendo a los principios seleccionados para el análisis de la
metodología utilizada para la formación del grupo citado, fue valorado el grado o nivel en que los
objetivos planteados, habían sido cubiertos (eficacia). Con tal fin, fue preciso determinar de forma
clara y precisa el objetivo específico de la actividad desempeñada, así como los resultados logrados.
Así mismo, el análisis de la eficacia, requiere de la valoración de los beneficiarios directos e indirectos
de la formación y el tiempo previsto para su implementación. Junto a la eficacia, fue examinado el
nivel eficiencia del plan de formación desarrollado. Para ello, se atendió a la consecución de los
objetivos en función con los recursos consumidos. El ideal perseguido, supone la óptima combinación
de los recursos financieros, materiales, técnicos, naturales y humanos empleados de forma que se
logre maximizar los resultados.
Al análisis de la eficacia y la eficiencia, agregamos el estudio de la adecuación de los
objetivos y resultados al contexto tempo-espacial en el que fueron formulados y alcanzados
(pertinencia). Finalmente, atendimos al impacto ocasionado por la formación, esto es, el efecto o
consecuencia de las acciones formativas surgidas en el sector.
Con el fin de analizar la aceptación de las diferentes metodologías (presencial, distancia y
teleformación) empleadas en la formación de las que se valió FROET en los cursos del sector del
transporte, fueron encuestados un total de 250 trabajadores del citado ámbito, que habían recibido
formación de la Federación en los tres años anteriores. La elección de los participantes respondió a
una estratificación proporcional a las distribuciones y pesos relativos, en función de las dimensiones
de las plantillas de las empresas y su emplazamiento geográfico, así como de las variables sexo y
rango de edad de los trabajadores formados.
Los cuestionarios fueron administrados de manera presencial, online o a través de un correo
electrónico. Respondían a cuatro modelos diferentes, diseñados de forma adaptada a cada una de
las metodologías empleadas. El equipo técnico que conformó el grupo de trabajo, estuvo constituido
por un coordinador, un supervisor de calidad, un informático/estadístico, un responsable del equipo

184
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de encuesta y un grupo de encuestadores componían el grupo de trabajo. Tal y como señalamos más
arriba, fueron diseñados e implementados cuatro modelos diferentes de cuestionarios, adaptados a
las características propias de cada una de las metodologías de impartición utilizadas: presencial,
distancia y teleformación. En cualquier caso, en cada una de ellas se inquiría acerca del programa y
los contenidos, el horario y duración del curso y se demandaba información sobre el profesorado, la
metodología, los materiales didácticos y el sistema de evaluación seguido.

3. Formación Presencial
3.1 Programa y contenidos
Al categorizar cada una de las preguntas que conformaron el cuestionario diseñado, discernimos
cuestiones encaminadas a recabar información acerca del programa seguido durante el curso y los
contenidos abordados. Así, más del 80% de los encuestados estimó que la planificación había sido
de utilidad para el seguimiento del curso. Por otro lado, fue valorada la relación entre los contenidos
teóricos y prácticos. El 92% de los trabajadores que cumplimentaron el cuestionario ofrecieron una
respuesta afirmativa, esto es, a su juicio, los aspectos abordados durante el período formativo
estaban ligados con su práctica profesional. Además, al requerir información relativa a la claridad,
concreción y estructuración del curso, tan sólo un 11% de los trabajadores consideró que el curso no
superaba los estándares mínimos. Finalmente, se deseaba determinar el nivel de dificultad atribuido
por los encuestados al curso, en relación con sus conocimientos previos. La mayoría (82%), estimó
que existía una pertinente adecuación de los contenidos trabajados a su formación de partida. Los
aspectos abordados durante el período formativo, dicen ser dominados totalmente por un 36% de los
trabajadores. Un 47% señala tener bastante conocimiento y un 17% admite no dominar la materia
sobre la que versaba el curso, una vez finalizado. Finalmente, deseamos conocer en qué grado la
formación recibida cumplía con las expectativas de los alumnos. Un 86% manifestó su satisfacción.
3.2 Horario y duración
Al planificar la puesta en marcha de un curso formativo, se hace ineludible atender a la
disponibilidad de sus destinatarios. De acuerdo con las opiniones vertidas por los encuestados, el
horario escogido para el desempeño del curso resultó adecuado para el 76% de los asistentes.
Además, se inquirió a los participantes acerca da la adecuación de la duración del curso. Tres fueron
las alternativas de respuesta: larga, adecuada, corta. Algo más de la mitad de los trabajadores que
cumplimentaron el cuestionario (52%) estimaron que la duración se adecuaba a los contenidos. Por el
contrario, un 34% consideraron que el período formativo había sido inferior a lo que creían suficiente.
En el otro extremo, se situaba el 14% de los participantes, quienes lo juzgaban excesivamente largo.
3.3 Instalaciones y medios técnicos
El cuestionario cumplimentado por los trabajadores del sector del transporte destinatarios de los
cursos de formación, contenía, así mismo, preguntas encaminadas a conocer cuál era la satisfacción
de los alumnos ante las instalaciones ofrecidas durante la realización del curso. La idoneidad de las
mismas fue encontrada por un 79% de los usuarios, considerándolas mejorables por 15% de los
participantes y no adecuadas por el 6% restante.
3.4 Profesorado
La satisfacción que suscitó la calidad docente, es evidenciada en las respuestas ofrecidas por
los trabajadores encuestados. Éstos, valoraron especialmente la claridad del profesor al responder a
los alumnos, su habilidad para seleccionar los materiales didácticos más pertinentes y el dominio de
la materia abordada. Además, la mayoría de los alumnos (85%) apreciaron poder contar con la figura
del profesor, pues, de acuerdo con la información recabada de los cuestionarios administrados, la
presencia docente facilita el aprendizaje.
3.5 Metodología
Otro grupo de preguntas que conformaban el cuestionario diseñado, se hallaba destinado a
recabar información relativa a las características propias de la metodología de impartición que el
alumno que respondía el cuestionario había seguido. Los participantes que recibieron formación
presencial, estimaron especialmente positiva la interacción directa con el docente, lo que posibilitaba,
entre otros aspectos, la resolución de dudas. A su vez, valoraron la disciplina de aprendizaje que
aporta esta metodología y la mejor comprensión de los conceptos gracias a los gráficos y esquemas
con los que el profesor complementaba sus clases. Finalmente, al preguntar cuál sería la metodología

185
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de formación escogida para un curso similar, no pareció existir duda entre los participantes en
escoger la que habían seguido, esto es, la presencial.
3.6 Materiales didácticos
En la sección del cuestionario destinada a conocer el grado de satisfacción que los materiales
didácticos empleados habían reportado a los encuestados, encontramos especial valoración por la
disponibilidad del material en el momento preciso (88%), la comprensibilidad y adecuación y
actualización del mismo (83%) y la inclusión de casos prácticos (66%). Del mismo modo, son
altamente valoradas las presentaciones en PowerPoint, que complementan las clases magistrales.
Los alumnos, ante la demanda de información acerca de posibles nuevos recursos didácticos,
señalan la inclusión de Internet (35%), los trabajos en equipo (28%) y un software profesional (18%).
3.7 Evaluación
No parece existir consenso entre las preferencias de los alumnos en cuanto a la modalidad de
evaluación. Así, el 32% prefiere ser evaluado a través de casos prácticos, mientras que el 29% se
decanta por pruebas tipo test, un 21% opta por la demostración práctica de habilidades y
conocimientos, un 12% manifiesta preferencia por la realización de un trabajo individual y un 6%
estima más adecuado ser evaluado mediante la calificación de trabajos efectuados en grupo.

4. Formación a distancia
4.1 Programa y contenidos
Los alumnos que recibieron la formación a distancia, contaron con una guía didáctica en la que
se detallaba como habría de ser su proceso de estudio y los objetivos del curso. La casi totalidad de
los participantes que cumplimentaron el cuestionario (99%) consideran de utilidad el citado material
(muy útil, 46%; útil, 53%). Tan sólo el 1% de los encuestados no estima útil la citada guía.
4.2 Horario y duración
Al solicitar información acerca de la pertinencia de la duración del curso, un 89% de los
encuestados la consideran adecuada, frente al 4% que estiman que se trató de un período
excesivamente largo y un 7% que consideró el curso con una duración inferior a lo que estimaban
adecuado.
4.3 Profesorado
Pese a no contar con la figura de un docente que imparte el curso, los alumnos que optaron por
la modalidad a distancia disponían de un tutor de formación. Los aspectos mejor valorados por los
participantes que cumplimentaron el cuestionario fueron la habilidad del tutor para escoger los
recursos didácticos así como el domino de la materia. En cambio, no otorgaron tan buena puntuación
a la claridad evidenciada en las respuestas, al responder a las consultas de los alumnos. Un 18%
califica de forma negativa este aspecto. Contrasta esta valoración con la hallada en la modalidad
presencial, en la que los alumnos apreciaban particularmente la resolución de dudas por parte del
docente. Finalmente, al inquirir acerca de si la figura del tutor había favorecido el aprendizaje, un 78%
respondió de forma afirmativa. El 22% respondió a la etiqueta regular (17%) y negativamente (5%).
4.4. Metodología
Las preguntas del cuestionario destinadas a conocer las peculiaridades de la formación a
distancia, reportaron información acerca de la percepción de los alumnos encuestados, tal como que
los destinatarios de esta modalidad apreciaban no tener que contar con herramientas ni
conocimientos informáticos para recibir la formación (83%). A su vez, éstos otorgaban una puntuación
muy positiva a la oportunidad que les brindaba la realización de un curso a distancia. El no verse
obligados a asistir a clase, cumpliendo un horario, les permitía poder compaginar estudios, trabajo,
obligaciones familiares u otras actividades con la formación (80%). Al mismo tiempo, esta modalidad
ofrece autonomía geográfica y temporal, flexibilidad horaria (76%), así como la posibilidad de contar
con un proceso de aprendizaje personalizado (73%). Pese a las inestimables ventajas que esta
formación parece ofrecer a sus alumnos, éstos aprecian la carencia de accesibilidad a los colectivos
con dificultades (47%). Además, constatan la ausencia de interacción con el docente (42%) y los
compañeros (20%), presente en otras modalidades. Otro aspecto que aleja la formación a distancia
de otras, lo constituye la imposibilidad de llevar a cabo trabajos con compañeros, circunstancia
echada en falta por el 11% de los encuestados. Además, el 27% reconoce que la metodología
presencial favorecería el seguimiento de una disciplina, como la que supone la asistencia obligatoria.

186
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Aun encontrado inconvenientes en la modalidad a distancia, el 65% de los que recibieron tal
formación manifiestan que volverían a escoger la citada metodología. Frente a ellos, un 18% se
decantaría por la teleformación y un 12% optaría por la formación presencial. Únicamente un 5%
elegiría una formación combinada.
4.5 Materiales didácticos
Otra sección del cuestionario diseñado, tenía como objeto recabar información relativa a la
percepción que los alumnos tenían acerca de los materiales didácticos empleados. Constatamos una
gran satisfacción por parte de los destinatarios de la formación (en torno al 90% estima que
trabajaron con unos recursos adecuados). Además, el 63% otorga una comprensión total al material.
A su vez, el 59% de los encuestados manifestó un total acuerdo con la proporción de casos prácticos
incluidos. En desacuerdo se mostró en el 5% de los participantes. Al inquirir acerca de la
actualización del material, el 41% de las respuestas evidenciaron un total acuerdo y un 37% dijeron
estar bastante de acuerdo con la afirmación. Por el contrario, el 9% discrepó ante la vigencia y
modernidad del material. Fue demandada así mismo, información relativa a la disponibilidad del
material en el momento oportuno. A juicio del 86% de los encuestados, contaron con éste cuando fue
necesario. Finalmente, en las cuestiones que ahondaron sobre la especificidad de los recursos
propios de la modalidad a distancia, recibieron un buen juicio los materiales multimedia (29%), el
manual del curso (26%), los casos prácticos (16%) y los libros de apoyo (11%).
4.6 Evaluación
La modalidad de evaluación que mejor calificada fue por los alumnos a los que les fue
administrado el cuestionario fue la prueba tipo test (45%). Preferencia por los ejercicios prácticos
manifestó el 32% de los encuestados, decantándose por las pruebas escritas un 12% y por los
trabajos individuales el 9% del alumnado.

5. Teleformación
5.1 Programa y contenidos
En función de las respuestas recabadas de los cuestionarios cumplimentados, hallamos que a
juicio de los alumnos que recibieron la formación, la guía didáctica de la que dispusieron resultó de
mucha utilidad (36%), utilidad (62%) y poca utilidad (2%). Los resultados encontrados ante las
preguntas que versaban sobre los contenidos, pueden equipararse a las comentadas en las
metodologías anteriormente descritas.
5.2 Horario y duración
De acuerdo con la información proporcionada por los encuestados, un 80% de los alumnos que
se decantaron por la teleformación estiman que la duración del período formativo es adecuada.
Discrepan ante esta afirmación el 20%, considerando el 14% que la duración fue menor a lo deseada
y un 6% que juzgó la etapa de formación excesivamente larga.
5.3 Profesorado
En este apartado, los resultados pueden equipararse a los hallados en la modalidad a distancia.
5.4 Metodología
Los alumnos que se decantaron por la teleformación, valoran de las particularidades de esta
modalidad el uso de nuevas herramientas didácticas (total acuerdo, 38%; bastante de acuerdo, 44%;
de acuerdo 18%). El 100% alude a la sencillez en la tramitación de la documentación, los elementos
multimedia incorporados, la disponibilidad de una enseñanza individualizada y adaptada su ritmo de
aprendizaje. Además, los encuestados estiman en gran medida la flexibilidad horaria y la
accesibilidad que la modalidad escogida les reporta. Del mismo modo que en la metodología a
distancia, los alumnos perciben la ausencia de interacción con docentes (24%) o con compañeros y la
ausencia de obligatoriedad de asistencia (21%). Pese a las posibles desventajas que esta modalidad
podría acarrear, un 85% manifiesta que nuevamente se decantaría por ésta a la hora de realizar un
curso de formación similar. El 15% restante, sin embargo, optaría por la modalidad mixta (10%) o
presencial (5%).
5.5 Materiales didácticos
Preguntas similares a las comentadas en las modalidades anteriores, fueron realizadas a los
encuestados acerca de los materiales didácticos empleados. De acuerdo con las respuestas del 97%

187
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de los alumnos, contaron con los recursos necesarios en un momento oportuno. Además, a juicio de
los encuestados, el material era comprensible para el 93%. Un 97% manifestó que el número de
casos prácticos incluidos era el adecuado. De entre los diferentes materiales empleados, el que
recibió mejor aceptación fue el manual del curso (26%), seguido por los casos prácticos (19%),
enlaces a Internet (17%), foros (11%) y chats (7%). Finalmente, los alumnos destinatarios de la
teleformación, sugieren la posibilidad de incluir recursos tales como animaciones (22%), podcast
(20%) o trabajos en equipo (16%).
5.6 Evaluación
Finalmente, destinamos una sección del cuestionario a recabar información acerca de la
modalidad de evaluación que más se adaptaba a las preferencias de los alumnos. Un 44% dijo
preferir ser evaluado a través del software empleado durante la formación. En cambio, para el 26%
resulta más conveniente ser examinado a través de ejercicios prácticos. Los trabaos individuales
como medio de comprobación de lo aprendido son preferidos por el 20%.
En la tabla 2, recogemos una síntesis de la información recabada tras el análisis de los
cuestionarios cumplimentados por alumnos que recibieron formación en las diferentes modalidades
impartidas.

Tabla 2. Metodologías empleadas en la formación de trabajadores del transporte por carretera

FORMACIÓN PRESENCIAL FORMACIÓN A DISTANCIA TELEFORMACIÓN
Utilidad % Utilidad % Utilidad %
Muy útil 28 Muy útil 46 Muy útil 36
Útil 55 Útil 53 Útil 62
PROGRAMA Y
CONTENIDOS

Poco útil 17 Poco útil 1 Poco útil 2

Contenidos
Relación Tª-Práctica 92
Claridad-Concrección 82
Dominio
total 36
bastante 47
poco 17
Expectativas 84
Duración Duración Duración
DURACIÓN

larga 14 larga 4 larga 6

HORARIO

adecuada 52 adecuada 89 adecuada 80

corta 34 corta 7 corta 14

Instalaciones
INSTAL.

Idóneas 79
Mejorables 15
Inadecuadas 6

PROFESORADO Facilitador aprendizaje Facilitador aprendizaje

si 85 si 78
regular 9 regular 17
no 5 no 5
METOD. Interacción directa 79 Interacción docente 42 Interacción docente 24
Disciplina de aprendizaje 78 Interacción compañeros 20 Disciplina 21
Disciplina 27 Nuevas herramientas
Compaginación 80 Sencillez
Flexibilidad horaria 76 Flexibilidad horaria
Aprendizaje 73 Enseñanza
personalizado individualizada
Disponibilidad 88 Disponibilidad 86 Disponibilidad 97
Comprensibilidad y 83 Comprensibilidad 63 Comprensibilidad 93
DIDÁCT.
MAT.

actualización 66 Actualización 78 Casos prácticos 97

Casos prácticos Casos prácticos 59

Casos prácticos 32 Test 45 Software 44

EVALUACI

Test 29 Ejercicios prácticos 32 Ejercicios prácticos 26

HH. prácticas 21 Pruebas escritas 12 Trabajo individual 20
ÓN

Trabajo individual 12 Trabajo individual 9

Trabajo grupal 6

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En función de la información recabada, descrita en líneas precedentes, hemos elaborada una

síntesis (tabla 3) en la que se recogen las ventajas e inconvenientes de cada una de las modalidades
en las que la formación fue impartida, de acuerdo con la percepción de los alumnos.

Tabla 3 Valoración de los trabajadores de las modalidades de formación

FORMACIÓN PRESENCIAL FORMACIÓN A DISTANCIA TELEFORMACIÓN

Aprendizaje de mayor valor, Materiales didácticos de mayor calidad Aprendizaje y tutorización
Ventajas más dinámico, motivador y (contenido y diseño). síncrona (proporciona mayor
directo flexibilidad).
Interacción con el formador Para profesionales sin disponibilidad Interactividad (foros): transmisión
Relación con otros geográfico-temporal, bajo nivel de de conocimientos entre
trabajadores. cualificación profesional y falta de profesionales y entre
familiaridad con el uso de las nuevas profesionales y desempleados.
tecnologías. Socialización de contenidos:
utilización de multitud de recursos
que proporciona Internet.
Recursos didácticos innovadores:
foros, chats, animaciones,
videoconferencias, podcast…
Limitaciones geográfico- Aprendizaje y tutorización asíncrona No todos los perfiles disponen de
Desventajas temporales (reduce efectividad). ordenador y están familiarizados
Dificultad compaginar trabajo Trasvase de alumnos hacia la con el uso de las TICs.
y formación teleformación (ofrece mayor variedad Desconfianza empresarial en
No adecuada para cursos de de recursos didácticos). cuanto a su utilidad, nivel de
larga duración (dificulta el seguimiento y de aprendizaje.
seguimiento por el trabajador)

6. Conclusión
La formación ha de ser concebida como un instrumento para alcanzar los objetivos de la
organización y para dar soporte a los procesos de cambio y transformación, hasta el punto que la
formación puede constituirse en sí misma como un objetivo estratégico y ser parte de lo que la
empresa es y lo que quiere ser. Las metodologías de formación, partiendo de las necesidades del
colectivo de referencia, son lo suficientemente variadas para cubrir las necesidades formativas de los
interesados. Cada una de ellas presenta unas características específicas y, dependiendo del tipo de
curso realizado, cuenta con unas ventajas e inconvenientes, por lo que se hace necesario adaptar la
metodología formativa a los objetivos, usuarios y tipo de curso.
La mayoría de los cursos impartidos en el período de estudio de esta investigación han seguido
la metodología presencial, bien por ser la establecida en el plan formativo, bien por considerarse la
más adecuada al perfil profesional del alumno y/o la materia a impartir (cursos con alto contenido
práctico). No obstante, en numerosas ocasiones, se han utilizado con éxito las metodologías
distancia, teleformación y mixta, por adaptarse mejor que la presencial a las circunstancias
específicas de un determinado curso en cuanto a disponibilidad de los trabajadores y/o la complejidad
y extensión de la materia impartida.
Con estos programas Froet realiza una importante labor social y educativa cualificando a los
profesionales demandantes de empleo, del sector del transporte de la Región de Murcia, a la vez que
implementa los planes de formación de un importante número de empresas del mismo sector.

7. Referencias bibliográficas
Albert, C., García-Serrano, C. y Hernanz, V. (2007). La formación en la empresa: ¿Cómo se mide?
Cuadernos económicos de ICE, 74, 199-219.
Caparrós, A., Navarro, M.L., M.F. y Rueda (2004). Efectos de la temporalidad sobre la formación
recibida durante el empleo. Cuadernos de Economía, 27, 51-74.
Expósito, J., Olmedo, E. y Fernández, A. (2004): Patrones metodológicos en la investigación
española sobre evaluación de programas educativos. RELIEVE, 10(2), 1-24.
Fernández-Salinero, C. (1999). El diseño de un Plan de Formación como estrategia de desarrollo
empresarial: estructura, instrumentos y técnicas. Revista Complutense de Educación, 10 (1),
181-242.

189
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Jornet, J.M. Suárez, J.M. Perales, Mª. J. (2000). La evaluación de la formación ocupacional y
continua. RIE, 18(2), 521-537
Martínez, P. y Echeverría, B. (2009). Formación basada en competencias. RIE, 27(1), 125-147
Pineda, P. (2002). La formación en la empresa y su evaluación. Bordón. Revista de pedagogía, 52
(3), 421-438
Rabadán, J.A. (2004). Aspectos claves en la formación en la empresa: una visión empírica. Murcia:
Edt. Jarr
Ramos, G. (2004). Elementos para el diseño de planes de evaluación de programas de teleformación
en la empresa. Universidad de Valencia. Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación. Valencia, España.

190
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

FORMACIÓN LABORAL A DISTANCIA:

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA FROET

Rabadán Rubio, José Antonio

Universidad de Murcia
jrabadan@um.es
Hernández Pérez, Encarnación
Universidad de Murcia
encarnacion.hernandez2@um.es
Rabal Conesa, José
Dpto. RR.HH. Froet
joserabalconesa@gmail.com

Palabras clave: formación a distancia, evaluación de la formación, metodología formativa, plan de

formación

1. Introducción
La transformación tanto de la estructura social como económica que venimos experimentando en
nuestros días, encuentra su concreción en el surgimiento de nuevas tendencias en la organización
económica y social (Nevers y Aragón, 2006).
Estos cambios tienen su reflejo en el ámbito empresarial. El contexto cambiante en el que
evolucionan las empresas, determina continuamente nuevas exigencias en términos de
conocimientos, habilidades y capacidades de los trabajadores (Danvila, 2005).
Frente a la dinámica de la primera mitad del pasado siglo, en la que la fuente de producción de
competencias necesarias para el trabajo era mismo trabajo (Planas, 2005), hoy en día se aboga por
la formación entendida como coproducción. Tanto es así que, hoy en día, el cumplimiento de una
adecuada estrategia empresarial y la consecución de sus objetivos de crecimiento y desarrollo pasa,
ineludiblemente, por la pertinente gestión de los Recursos Humanos (RR.HH.) con los que la empresa
cuenta. Uno de los fines que cobra especial relevancia en esa tramitación de los RR.HH., es la
formación del capital humano (Caparrós, Navarro y Rueda, 2004), esto es, el conjunto de
capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o
específicos (Becker, 1967, citado en, Danvila, 2005).
En nuestros días, encontramos ampliamente extendida la consideración del capital humano
como uno de los factores esenciales que permiten explicar la competitividad de la organización. De
este modo, se concibe la formación como la clave que posibilita a la compañía evolucionar y
adaptarse, tanto a los continuos cambios y presión competitiva a la que se hallan sometidos los
mercados empresariales, como a las transformaciones en los procesos internos, tales como la
incorporación de nuevas tecnologías a la vez que la especialización de los RR.HH. propios (Jornet,
Suárez y Perales, 2000). De ahí que la participación de los trabajadores en acciones formativas pase
a considerarse crucial, pues constituye un elemento clave, tanto para la mejora de los resultados
económicos –incremento de la productividad- como a nivel individual –determinante del salario-
(Albert, García-Serrano y Hernanz, 2007).
El diseño de planes de formación y su evaluación en las empresas actuales, se configura, pues,
como una de las alternativas estratégicas que posee la organización para desarrollarse, crecer y ser
más competitiva en los mercados. Depende, por lo tanto, de la planificación general de la compañía,
configurándose como uno de sus pilares cada vez más importantes, y ha de responder tanto a los
requerimientos presentes de cambio, como a las transformaciones laborales futuras (Fernández-
Salinero, 1999). Como consecuencia, es imprescindible integrar una adecuada política de formación
en la propia cultura empresarial y de esta manera lograr conciliar las necesidades de formación y
capacitación con la estrategia y objetivos de la compañía.
Buena cuenta de la relevancia de la formación en la empresa da Ramos (2004), quien alude al
reconocimiento de la misma en el seno de Organizaciones y Empresas, como una inversión. De este
modo, se ha pasado de “la preocupación del `cuánto´, por la de `cuán bien´” (Ramos, 2004, p.13).
Así, ya no basta únicamente con que la empresa ofrezca formación, sino que ésta habrá de ser de
calidad e incluso es preciso potenciar al máximo un modelo de aprendizaje autónomo y significativo,
mediante estrategias didácticas orientadas más al desarrollo de destrezas y actitudes que al dominio

191
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de conocimientos (Martínez, Echeverría, 2009, p.139). De ahí la tendencia, cada vez más
generalizada, de evaluar las actividades formativas que se llevan a cabo en el ámbito empresarial y
no sólo se deben centrar en la evaluación de los resultados finales, sino estudiar, al mismo tiempo,
los procesos a la vez que plantearse mejoras (Expósito; Olmedo y Fernández, 2004).
En esta comunicación, queremos dejar plasmada la experiencia de La Federación Regional de
Organizaciones Empresariales de Transporte de Murcia, FROET. Es una asociación patronal que
agrupa a más de 1.350 empresas dedicadas al transporte por carretera tanto de mercancías como de
viajeros y a las actividades auxiliares y complementarias del transporte. Su ámbito de actuación se
circunscribe a la Región de Murcia y representa los intereses de las empresas asociadas siendo su
interlocutor ante la administración y ante los sindicatos de trabajadores reconociéndosele en este
sentido la representatividad de todo el sector. Al mismo tiempo, organiza la mayor parte de la
formación laboral y ocupacional de dicho sector, utilizando para ello un importante presupuesto del
Servicio Regional de Empleo y Formación (SEF) orientado a cualificar a los profesionales inscritos
como demandantes de empleo en la bolsa de trabajo del sector y a realizar planes de desarrollo
formativo de los trabajadores de las empresas afiliadas.
1.1. Objetivos
El trabajo que en estas líneas presentamos, forma parte de una investigación más amplia:
“Evaluación de Materiales y Metodologías empleadas en la Formación en el sector del Transporte por
Carretera en la Región de Murcia. Colectivos con Especiales Dificultades para el Acceso a la
Formación Continua”, desarrollada por parte de la Federación Regional de Organizaciones
Empresariales de Transporte (FROET), desarrollado en el marco de la convocatoria de Acciones
Complementarias 2010, promovidas por el Servicio Regional de Empleo y Formación (SEF). Los
objetivos que promovieron la realización de la investigación citada, se detallan en lo que sigue:
1. Analizar los materiales, metodologías y tecnologías educativas utilizadas en acciones
formativas del sector transporte de mercancías y viajeros por carretera en los últimos tres
años.
2. Evaluar los medios de difusión y/o conocimiento de la oferta formativa en el sector del
transporte de mercancías y viajeros por carretera.
3. Lograr propuestas de mejora en el diseño de nuevos materiales y en la implantación de
nuevas metodologías y modalidades de formación.
Los propósitos generales que motivaron la realización de la investigación citada, fueron
concretados en siete objetivos específicos. De entre éstos, desarrollaremos en el trabajo que nos
ocupa uno de ellos, descrito en lo que sigue: definir las metodologías utilizadas y valorar su grado de
implantación, adecuación y valoración.

2. Metodología
De entre las opciones contempladas en el plan de formación de trabajadores del sector del
transporte por carretera en la Región de Murcia, como parte de los proyectos de investigación y
acciones complementarias, enmarcado en el VI Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo
e Innovación Tecnológica (2008-2011), se contemplaba la opción de recibir la formación a distancia o
de manera telemática. Una vez finalizado el período de formación y a fin de conocer la percepción de
los usuarios, se les administraron unos cuestionarios. Fueron encuestados un total de 250
trabajadores del citado ámbito, que habían recibido formación de la Federación en los tres años
anteriores. La elección de los participantes respondió a una estratificación proporcional a las
distribuciones y pesos relativos, en función de las dimensiones de las plantillas de las empresas y su
emplazamiento geográfico, así como de las variables sexo y rango de edad de los trabajadores
formados. Los cuestionarios fueron administrados de manera presencial, online o a través de un
correo electrónico. Respondían a cuatro modelos diferentes, diseñados de forma adaptada a cada
una de las metodologías empleadas. El equipo técnico que conformó el grupo de trabajo, estuvo
constituido por un coordinador, un supervisor de calidad, un informático/estadístico, un responsable
del equipo de encuesta y un grupo de encuestadores componían el grupo de trabajo. Fueron
diseñados e implementados cuatro modelos diferentes de cuestionarios, adaptados a las
características propias de cada una de las metodologías de impartición utilizadas: presencial,
distancia y teleformación.
En cualquier caso, en cada una de ellas se inquiría acerca del programa y los contenidos, el
horario y duración del curso y se demandaba información sobre el profesorado, la metodología, los
materiales didácticos y el sistema de evaluación seguido.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. Formación a distancia
3.1 Programa y contenidos
Los alumnos que recibieron la formación a distancia, contaron con una guía didáctica en la que se
detallaba como habría de ser su proceso de estudio y los objetivos del curso. La casi totalidad de los
participantes que cumplimentaron el cuestionario (99%) consideran de utilidad el citado material (muy
útil, 46%; útil, 53%). Tan sólo el 1% de los encuestados no estima útil la citada guía.
3.2 Horario y duración
Al solicitar información acerca de la pertinencia de la duración del curso, un 89% de los
encuestados la consideran adecuada, frente al 4% que estiman que se trató de un período
excesivamente largo y un 7% que consideró el curso con una duración inferior a lo que estimaban
adecuado.
3.3 Profesorado
Pese a no contar con la figura de un docente que imparte el curso, los alumnos que optaron por
la modalidad a distancia disponían de un tutor de formación. Los aspectos mejor valorados por los
participantes que cumplimentaron el cuestionario fueron la habilidad del tutor para escoger los
recursos didácticos así como el domino de la materia. En cambio, no otorgaron tan buena puntuación
a la claridad evidenciada en las respuestas, al responder a las consultas de los alumnos. Un 18%
califica de forma negativa este aspecto. Contrasta esta valoración con la hallada en la modalidad
presencial, en la que los alumnos apreciaban particularmente la resolución de dudas por parte del
docente. Finalmente, al inquirir acerca de si la figura del tutor había favorecido el aprendizaje, un 78%
respondió de forma afirmativa. El 22% respondió a la etiqueta regular (17%) y negativamente (5%).
3.4 Metodología
Las preguntas del cuestionario destinadas a conocer las peculiaridades de la formación a
distancia, reportaron información acerca de la percepción de los alumnos encuestados, tal como que
los destinatarios de esta modalidad apreciaban no tener que contar con herramientas ni
conocimientos informáticos para recibir la formación (83%). A su vez, éstos otorgaban una puntuación
muy positiva a la oportunidad que les brindaba la realización de un curso a distancia. El no verse
obligados a asistir a clase, cumpliendo un horario, les permitía poder compaginar estudios, trabajo,
obligaciones familiares u otras actividades con la formación (80%). Al mismo tiempo, esta modalidad
ofrece autonomía geográfica y temporal, flexibilidad horaria (76%), así como la posibilidad de contar
con un proceso de aprendizaje personalizado (73%). Pese a las inestimables ventajas que esta
formación parece ofrecer a sus alumnos, éstos aprecian la carencia de accesibilidad a los colectivos
con dificultades (47%). Además, constatan la ausencia de interacción con el docente (42%) y los
compañeros (20%), presente en otras modalidades. Otro aspecto que aleja la formación a distancia
de otras, lo constituye la imposibilidad de llevar a cabo trabajos con compañeros, circunstancia
echada en falta por el 11% de los encuestados. Además, el 27% reconoce que la metodología
presencial favorecería el seguimiento de una disciplina, como la que supone la asistencia obligatoria.
Aun encontrado inconvenientes en la modalidad a distancia, el 65% de los que recibieron tal
formación manifiestan que volverían a escoger la citada metodología. Frente a ellos, un 18% se
decantaría por la teleformación y un 12% optaría por la formación presencial. Únicamente un 5%
elegiría una formación combinada.
3.5 Materiales didácticos
Otra sección del cuestionario diseñado, tenía como objeto recabar información relativa a la
percepción que los alumnos tenían acerca de los materiales didácticos empleados. Constatamos una
gran satisfacción por parte de los destinatarios de la formación (en torno al 90% estima que
trabajaron con unos recursos adecuados). Además, el 63% otorga una comprensión total al material.
A su vez, el 59% de los encuestados manifestó un total acuerdo con la proporción de casos prácticos
incluidos. En desacuerdo se mostró en el 5% de los participantes. Al inquirir acerca de la
actualización del material, el 41% de las respuestas evidenciaron un total acuerdo y un 37% dijeron
estar bastante de acuerdo con la afirmación. Por el contrario, el 9% discrepó ante la vigencia y
modernidad del material. Fue demandada así mismo, información relativa a la disponibilidad del
material en el momento oportuno. A juicio del 86% de los encuestados, contaron con éste cuando fue
necesario. Finalmente, en las cuestiones que ahondaron sobre la especificidad de los recursos
propios de la modalidad a distancia, recibieron un buen juicio los materiales multimedia (29%), el
manual del curso (26%), los casos prácticos (16%) y los libros de apoyo (11%).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3.6 Evaluación
La modalidad de evaluación que mejor calificada fue por los alumnos a los que les fue
administrado el cuestionario fue la prueba tipo test (45%). Preferencia por los ejercicios prácticos
manifestó el 32% de los encuestados, decantándose por las pruebas escritas un 12% y por los
trabajos individuales el 9% del alumnado.

4. Teleformación
4.1 Programa y contenidos
En función de las respuestas recabadas de los cuestionarios cumplimentados, hallamos que a
juicio de los alumnos que recibieron la formación, la guía didáctica de la que dispusieron resultó de
mucha utilidad (36%), utilidad (62%) y poca utilidad (2%). Los resultados encontrados ante las
preguntas que versaban sobre los contenidos, pueden equipararse a las comentadas en las
metodologías anteriormente descritas.
4.2 Horario y duración
De acuerdo con la información proporcionada por los encuestados, un 80% de los alumnos que
se decantaron por la teleformación estiman que la duración del período formativo es adecuada.
Discrepan ante esta afirmación el 20%, considerando el 14% que la duración fue menor a lo deseada
y un 6% que juzgó la etapa de formación excesivamente larga.
4.3 Profesorado
En este apartado, los resultados pueden equipararse a los hallados en la modalidad a distancia.
4.4 Metodología
Los alumnos que se decantaron por la teleformación, valoran de las particularidades de esta
modalidad el uso de nuevas herramientas didácticas (total acuerdo, 38%; bastante de acuerdo, 44%;
de acuerdo 18%). El 100% alude a la sencillez en la tramitación de la documentación, los elementos
multimedia incorporados, la disponibilidad de una enseñanza individualizada y adaptada su ritmo de
aprendizaje. Además, los encuestados estiman en gran medida la flexibilidad horaria y la
accesibilidad que la modalidad escogida les reporta. Del mismo modo que en la metodología a
distancia, los alumnos perciben la ausencia de interacción con docentes (24%) o con compañeros y la
ausencia de obligatoriedad de asistencia (21%). Pese a las posibles desventajas que esta modalidad
podría acarrear, un 85% manifiesta que nuevamente se decantaría por ésta a la hora de realizar un
curso de formación similar. El 15% restante, sin embargo, optaría por la modalidad mixta (10%) o
presencial (5%).
4.5 Materiales didácticos
Preguntas similares a las comentadas en las modalidades anteriores, fueron realizadas a los
encuestados acerca de los materiales didácticos empleados. De acuerdo con las respuestas del 97%
de los alumnos, contaron con los recursos necesarios en un momento oportuno. Además, a juicio de
los encuestados, el material era comprensible para el 93%. Un 97% manifestó que el número de
casos prácticos incluidos era el adecuado. De entre los diferentes materiales empleados, el que
recibió mejor aceptación fue el manual del curso (26%), seguido por los casos prácticos (19%),
enlaces a Internet (17%), foros (11%) y chats (7%). Finalmente, los alumnos destinatarios de la
teleformación, sugieren la posibilidad de incluir recursos tales como animaciones (22%), podcast
(20%) o trabajos en equipo (16%).
4.6 Evaluación
Finalmente, destinamos una sección del cuestionario a recabar información acerca de la
modalidad de evaluación que más se adaptaba a las preferencias de los alumnos. Un 44% dijo
preferir ser evaluado a través del software empleado durante la formación. En cambio, para el 26%
resulta más conveniente ser examinado a través de ejercicios prácticos. Los trabaos individuales
como medio de comprobación de lo aprendido son preferidos por el 20%.

5. Conclusión
Las conclusiones más relevantes de la evaluación realizada a los cursos a distancia del plan de
formación de FROET hacen referencia a una importante aceptación de los usuarios de los cursos de
formación de la metodología a distancia. Las guías didácticas de los respectivos cursos han mostrado

194
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

una alta utilidad y solamente el 1% de los estudiantes y usuarios de los cursos de formación a
distancia señalan que las guías didácticas presentan poca utilidad. En relación a la utilidad del
programa a la hora de facilitar el seguimiento del curso, los encuestados han considerado en más de
un 80 % de los casos que el programa les había sido de utilidad: así un 28% lo consideró como muy
útil y un 55% como útil. Por el contrario, un 17% de los encuestados manifestó que les había sido de
poca utilidad. En cuanto a la valoración de los contenidos del curso, la puntuación conjunta de 10 y 8
encada uno de los aspectos analizados supera el 65% del total de las respuestas recibidas.
Realizando un análisis desglosado de los resultados, observamos que:
Tanto en la relación de los contenidos con la práctica profesional como en la adecuación con
el puesto de trabajo del alumno formado, en el 92% de los casos la respuesta es afirmativa.
Sólo un 8% de encuestados considera que los contenidos del curso no tienen relación con la
práctica profesional ni se adecuan a su puesto de trabajo.
En cuanto a claridad, concreción y estructuración del curso, un 40% de los encuestados
otorgan la máxima puntuación; el 33% con lo califica con 8; un 16% le dan un aprobado y un
11% opinan que el curso no supera los estándares mínimos (puntaciones de 0 a 4).
Finalmente, los encuestados son un poco más modestos a la hora de valorar la adecuación
del nivel de dificultad del curso con sus conocimientos previos, haciéndolo positivamente el
82%, de los cuales un 65% lo manifiesta con claridad (puntuaciones 10 y 8) y un 23% con
más tibieza (puntuación 6).
Preguntados a continuación respecto de si el curso combinaba adecuadamente los
contenidos teóricos y los prácticos, una amplia mayoría, el 78% de los encuestados,
respondió afirmativamente; el 16% contestó “regular” y sólo un 6% del total manifestó que el
curso no ofrecía una combinación adecuada de contenidos teóricos y prácticos.
En cuanto a la valoración de la duración de los cursos impartidos con metodología a distancia
respecto a los contenidos que figuran en la guía didáctica, los trabajadores encuestados la
consideran adecuada en un 89% de los casos, larga en un 4% y corta en un 7%. Mostrando, los
datos anteriormente referidos, de los mucho más amplios y relevantes de la investigación indicada,
podemos concluir que la formación a distancia es una elección metodológica que cubre la mayor
parte de las necesidades planteadas por los estudiantes-trabajadores del sector del transporte y de
los desempleados del mismo sector de la Región de Murcia.

6. Bibliografía
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Cuadernos económicos de ICE, 74, 199-219.
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195
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

CRISE AMBIENTAL E CRISE SOCIAL: AS RESPOSTAS DOS PEDAGOGOS COMO

POSSIBILIDADE DE ENFRENTAMENTO DOS DESAFIOS AMBIENTAIS AMAZÔNICOS

Rodrigues de Andrade, Francisca Marli

Universidade de Santiago de Compostela
marli.rodrigues.andrade@gmail.com

Palabras clave: Crise ambiental; representações sociais; pedagogos; Amazônia.

1. Crise ambiental e crise social no contexto da Amazônia brasileira

Historicamente o contexto amazônico, com todas suas memorias de resistências e contestações
políticas, foi e continua sendo espaço de construção de possibilidades para a superação dos
problemas ambientais. Por meio dessa construção coletiva, seus habitantes ressignificam, sua cultura
e, assim, suas práticas cotidianas (Fraxe, 2004). Os desejos e anseios por resolução de problemas
relacionados ao biofísico e social, refletem os imaginários sociais de sua população e, portanto, as
interações que emergem em função da biodiversidade e multiculturalidade que a integra. Por isto tal
ressignificação perpassa também por uma série de influências ideológicas de controle e poder que
vão, paulatinamente, delineando um cenário de crise ambiental, como reflexo da crise social aí
instalada. A formação desse cenário de crise não é algo recente, para Loureiro (2002), este foi
constituído desde o período de colonização, cuja chegada do espanhol Vicente Pinzon -primeiro
europeu a pisar as terras amazônicas em janeiro de 1.500-, representa “o primeiro choque cultural e o
primeiro ato de violência contra os povos da Amazônia: Pinzon aprisiona índios e os leva consigo
para vender como escravos na Europa” (p. 108). Desde então, muitas batalhas de resistência foram e
continuam sendo travadas contra os processos de exploração, dominação e alienação (Almeida,
2004; Ricci, 2007). Destas, surgem uma diversidade de possibilidades de superar os desafios
impostos aos cidadãos amazônidas, cujas ações coletivas ganham significados nos processos de
formação identitária e, desse modo, reafirmam a necessidade de reconhecer as múltiplas alteridades
amazônicas como capazes de redefinir uma nova realidade. Pensar nessa redefinição da realidade
amazônica implica em considerar, sobretudo, o protagonismo dos sujeitos que nela habitam, as
particularidades da região, os saberes compartilhados entre gerações, as diferentes manifestações
culturais e os desejos e anseios de sua população. Em outras palavras, depende, necessariamente,
da “visão de quem observa a floresta de dentro, a visão daquele que nela vive, revela e traduz um
olhar minucioso, capaz de descobrir suas principais riquezas e seu principal potencial como
verdadeiro eldorado” para o “seu próprio desenvolvimento e à sua população humana” (Almeida-Val,
2006, p. 24). Por compartilhar dessa concepção é que consideramos relevante (re)conhecer ações
que nas opiniões e sugestões dos pedagogos, são indispensáveis para o enfrentamento da crise
ambiental na Amazônia. A escolha por este coletivo de profissionais representa uma ampliação de
horizontes, dada sua atuação em diferentes espaços pedagógicos, ou seja, educativo escolar e o
comunitário.

2. Os pedagogos como protagonistas de um processo de transformação social: opiniões e

sugestões para a superação dos desafios ambientais amazônicos
Entre as muitas possibilidades de construir alternativas à superação da crise ambiental na
Amazônia, a Educação Ambiental, enquanto prática social, apresenta-se como uma possibilidade que
deve ser considerada. Quando sua constituição se consolida como resultado de diversas ações e
participações, contribui para o fortalecimento da democracia e da representação de cidadania. Ao
mesmo tempo, possibilita aos atores sociais e, neste caso, aos pedagogos, serem sujeitos de sua
própria história, a partir do engajamento político da atuação ética e comunitária. Isto porque, “em uma
sociedade caracterizada pela incerteza e precariedade, aos educadores sociais não lhes basta
recorrer aos métodos e técnicas próprios da profissão. (...) pelas características e pelas
circunstâncias de seu trabalho, necessita uma sólida preparação ética” (Ronda, 2012, p. 51). Esta
preparação, também se constitui na prática cotidiana, se ‘materializam’ em suas ações e
manifestações de intencionalidade. Partindo dessa premissa, consideramos relevante (re)conhecer
as ações, manifestadas nas opiniões e sugestões, que os pedagogos que atuam no ensino
fundamental na rede pública municipal de Castanhal - Pará, Brasil, consideram indispensáveis para o
enfrentamento da crise ambiental na Amazônia. Para tanto, metodologicamente, se optou por uma
investigação qualitativa de corte etnográfico, cujo enfoque teórico toma como referência o modelo
processual das representações sociais de Serge Moscovici e Denise Jodelet. O trabalho empírico se
centrou em duas etapas, as quais podem ser resumidas em: aplicação de um questionário ad hoc, ao

196
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

qual deram respostas 121 pedagogos; e, a realização de dois grupos de discussão, no qual
participaram 18 dos professores que haviam aportado suas respostas ao questionário. A eleição por
estes profissionais reflete a congruência com a complexidade que caracteriza a Amazônia brasileira,
cuja crise ambiental, como reflexo da crise social, requer que se adotem alternativas condizentes com
a realidade. Tais alternativas, no exercício da função pedagógica social, na atuação cidadã e nos
discursos produzidos na vida cotidiana são fundamentais para conseguir que a população seja, cada
vez mais, consciente da sua realidade e dos riscos que comportam a sua atuação ou ausência dela.
Posicionar-se assim, resulta assumir um papel ativo na melhoria de suas condições de vida, na
emancipação coletiva e no respeito aos direitos ecológicos e sociais das diversidades culturais e do
território que habitam. Nesse sentido, as coincidências epistemológicas existentes entre Educação
Ambiental e representações sociais, podem contribuir para elaboração de um discurso e prática
constituída socialmente, já que ambas consideram os sujeitos como construtores e reconstrutores de
conhecimentos, com a capacidade para atuar em processos de transformação social (Caride e Meira,
2001; Spink, 1993; Jodelet, 2011).

3. As respostas dos pedagogos como possibilidade de enfrentamento dos desafios

ambientais amazônicos: opiniões e sugestões de ações
No contexto da Amazônia, a história e a cultura de seus habitantes indicam uma trajetória social
que motiva e alimenta as intenções de ações que buscam a transformação da realidade (Fraxe,
Witkoski e Miguez, 2009). Na maioria das vezes, essas intenções nascem de uma necessidade
comum, arraigada no imaginário social e, portanto, compartilhada pelo grupo de pertença. Conforme
já discutimos em outras ocasiões, a crise ambiental é entendida para os sujeitos da pesquisa como
resultado das ações antrópicas, as quais tornam-se perceptíveis por meio de: desmatamento;
poluição da água; ‘lixões’; uso indiscriminado de agrotóxicos nas lavouras; aquecimento global; e,
contaminação do solo (Andrade, 2012; Andrade, Caride e Arto-Blanco, 2013). A partir desse conjunto
de problemas ambientais que para os sujeitos da pesquisa caracterizam a crise ambiental, os
pedagogos formulam diversas opiniões e sugestões de ações que, desde a sua compreensão da
realidade, podem contribuir para a superação dos desafios ambientais da Amazônia. De modo
evidente, as opiniões e sugestões deixam a revelar as crenças e valores culturais e, também, as
representações sociais sobre a temática ambiental. Isto porque, nelas residem intencionalidades e
proposição de ações, ao mesmo tempo, ressaltam a origem da constituição identitária dos sujeitos,
na medida em que estes expõem suas necessidades e prioridades, de acordo com o seu
inconformismo ou ausência dele. Por este motivo, as opiniões e sugestões explicitam “o que as
sociedades pensam dos seus modos de vida, os sentidos que conferem as suas instituições e as
imagens que partilham, constituem uma parte essencial de sua realidade e não simplesmente um
reflexo seu” (Moscovici, 2010, p.173). Daí provém a pertinência de adentrar nas ações que os
pedagogos consideram indispensáveis para o enfrentamento da crise ambiental na Amazônia.
a.Informação em Educação Ambiental para além dos muros escolares: proposições inicias à
participação cidadã
Na pauta da Educação Ambiental residem muitos desafios que vão além dos muros da escola.
Um deles se ‘materializam’ nas opiniões e sugestões dos docentes a partir da necessidade de
informar a comunidade sobre o seu papel de colaborador no enfrentamento da crise ambiental na
região. Nesse sentido, ressaltam que “precisamos ultrapassar os muros da escola, envolver a
comunidade nas nossas ações e informar-lhes como podem contribuir para a resolução dos
problemas ambientais que enfrentamos” (G1-P3). Portanto, reconhecem que para isso “precisamos
de apoio dos nossos colegas de trabalho, todos devem se envolver nessa questão. Muitas vezes
criticamos a participação da comunidade, mas não oferecemos oportunidades para que ela participe,
acho que a informação é o primeiro passo” (G1-P1). Entre as principais proposições de ações
destaca-se:
Informar a comunidade sobre os acontecimentos reais que os cercam;
Esclarecer a população sobre os impactos dos problemas ambientais à saúde;
Realizar conversas dirigidas sobre o tema;
Plenária comunitária com a participação dos educadores;
Divulgação do tema nos meios de comunicação de massa (jornais; telejornais, entre
outros);
Realizar campanhas publicitárias sobre o desmatamento na Amazônia.

197
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

As sugestões dos pedagogos revelam suas preocupações em informar, discutir e dialogar

com a comunidade sobre a crise ambiental local. Tais preocupações refletem suas representações de
Educação Ambiental pautadas em concepções resolutivas, cujo proposição refere-se a resolução de
tais problemas (González-Gaudiano, 2006; Meira, 2010). Para tanto, supõem que o acesso às
informações e as oportunidades de discuti-la conjuntamente com os demais sujeitos que constituem
suas comunidades, podem contribuir para possíveis transformações sociais. Nesse sentido, ressaltam
que “para conseguirmos mudar a realidade precisamos informar toda a comunidade dos perigos que
estamos correndo, dos problemas ambientais mais presentes em nossa região e como podemos
superá-los, por isso acho que a escola deve atuar fora do seu espaço físico” (G2-P4). Para eles, a
escola precisa atuar em parceria com a comunidade, ou seja, uma forma de integração comunitária,
que por serem próximas, tendem a compartilhar objetivos comuns, principalmente a segurança e
proteção em um mundo aparentemente instável (Peruzzo e Volpato, 2009).
b. Educação Ambiental na Amazônia: conscientização para o fortalecimento da participação cidadã
Reconhecemos que o acesso às informações sobre Educação Ambiental representa o primeiro
passo para a conscientização do sujeito sobre o tema. Esta conscientização contribui para o
reconhecimento do papel do sujeito na sociedade (Freire, 1996). Da mesma forma, é tomada como
base para a formação identitária de resistência e/ou de projetos, cujo diferencia é percebido a partir
da redefinição da sua posição na sociedade e, portanto, da transformação das estruturas sociais
(Castells, 1999). Para os pedagogos sujeitos da pesquisa, “essa luta é de todos, e a escola como
espaço de formação deve propor estratégias para conscientização e participação da comunidade,
uma andorinha só não faz verão, precisamos da colaboração de todos” (G2-P7). Em outras palavras,
acreditam que suas ações podem ampliar as oportunidades de fortalecer a participação social, com
vistas à consolidar a cultura da sustentabilidade na Amazônia. Para tanto, propõem as seguintes
ações:
Conscientizar a comunidade sobre os riscos do desmatamento;
Encorajar práticas de preservação dos rios e das espécies animais e reflorestamento das
áreas desmatadas;
Realizar campanhas de incentivo à preservação da natureza;
Realizar reuniões com as lideranças comunitárias;
Desenvolver projetos com a finalidade de conscientizar a população sobre os problemas
ambientais;
Mais compromisso e participação de todos para a preservação do meio ambiente;
Maior participação das diferentes instituições sociais.
Os pedagogos ressaltaram a importância da conscientização e da participação para a
transformação social. Evidenciam as concepções de ecoeducação de meio ambiente e Educação
Ambiental, já que suas proposições estão centradas na educação como elemento essencial de
conscientização e, assim, de integração, formação e atuação cidadã (Caride e Meira, 2001; Pelicioni,
2006; Reigota, 2011). Desse modo, enfatizam que “diante dos problemas ambientais que
enfrentamos diariamente, devemos oferecer espaços de formação para a comunidade, para colaborar
eles precisam ser conscientes da situação que enfrentamos, por isso a educação ambiental é
importante” (G2-P2). Sobre este tema é oportuno ponderar que diante do discurso fatalista neoliberal,
pragmático e reacionário, a necessidade de conscientização ambiental é mais do que algo
emergencial. Nas palavras de Freire (1996, pp. 31-32), apresenta-se como uma “exigência humana, é
um dos caminhos para a posta em prática da curiosidade epistemológica. Em lugar de estranha, a
conscientização é natural ao ser que, inacabado, se sabe inacabado”.
b. Reivindicações sociais no enfrentamento da crise ambiental: proposições políticas e engajamento
comunitário
As opiniões e sugestões revelam, quando menos, a intencionalidade de reivindicações
comunitária no contexto amazônico. Por este motivo, é importante adentrar-se na própria constituição
comunitária, para compreender que os relacionamentos entre os indivíduos são consolidados por
meio de ajuda mútua, por meio de símbolos e valores que compartilham. Desse modo, a comunidade
constitui-se como uma unidade simbólica, a qual proporciona um sentimento de pertença e a uma
representação de identidade a seus membros (Scarparo e Guareschi, 2007). Logo, tais identidades
são fixadas, estabilizadas pela linguagem e pela significação, pelo discurso e pelas ações (Silva,
2001). Em outras palavras, ganham visibilidade nas ações cotidianas e, assim, são compartilhadas
entre os grupos, cujos elementos contestatórios de luta e reivindicações expressam os desejos e

198
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

anseios de transformação da realidade. Talvez aí resida uma explicação plausível que justifique as
seguintes opiniões e sugestões:
Exigir das autoridades a fiscalização e cumprimento das leis ambientais;
Lutar contra as injustiças sociais e os problemas ambientais amazônicos;
Fiscalizar as ações públicas para diminuir a corrupção política partidária;
Fortalecer as ações dos órgãos públicos;
Deter o desmatamento por meio de políticas públicas;
Aprovar um código florestal mais comprometido com o meio ambiente e menos
preocupado com os ruralistas e latifundiários;
Fiscalizar e erradicar o contrabando de animais;
Incentivar a agricultura familiar;
Promover a reforma agrária;
Fortalecer as iniciativas contra as construções de hidrelétricas na Amazônia;
Criar novas reservas florestais;
Combater a grilagem de terras.
As informações da pesquisa revelam um conjunto de sugestões e proposições pautadas em
concepções críticas de meio ambiente e Educação Ambiental (Pelicioni, 2006; Sauvé, 2005).
Portanto, permite-nos analisar tais sugestões desde a contribuição da Educação Ambiental para o
enfrentamento da crise ambiental na Amazônia e para o exercício da cidadania, ou seja, a partir da
sua característica mais relevante diante dos antagonismos do mundo moderno (Reigota, 2011).
Nesse sentido resulta evidente que as proposições de ações, impregnada de elementos culturais de
resistência aos processos de exploração e dominação, favorecem à elaboração de representações de
participação comunitária e reivindicação social. Estas ganham relevância no contexto da pesquisa por
meio das sugestões dos pedagogos, as quais podem ser compreendidas a partir do “alargamento da
política educativa a nível comunitário” no qual “veremos que, no âmbito de uma pedagogia de
desenvolvimento local, cada escola deve adotar uma estrutura organizativa flexível e apta a atender à
concretização dos projetos comunitários que lhes são comuns” (Caride, Freitas e Vargas, 2007,
p.246). Neste caso, o projeto em comum refere-se ao enfrentamento da crise ambiental na Amazônia.

4. Algumas considerações finais

Nos diálogos anteriores, apresentamos uma diversidade proposições de ações que desde a
opinião e sugestão dos pedagogos pesquisados, podem contribuir para o enfrentamento da crise
ambiental na Amazônia. Por meio de tais opiniões e sugestões, revelaram sua percepção da
realidade e, portanto, suas representações sociais que se fazem presentes em suas práticas
cotidianas (Rouquette, 1998). Em função de ambas -representações e práticas - os sujeitos da
pesquisa reconhecem a necessidade de fortalecer a participação social e o engajamento comunitário
como tentativa de superar os principais problemas ambientais da região. Essa necessidade é
reiterativa em seus discursos e em suas proposições, na qual a Educação Ambiental enquanto
prática social constitui-se em uma possibilidade de superação dos desafios impostos à Amazônia. Os
resultados preliminares evidenciam, principalmente, os desejos e anseios desses profissionais. Entre
estes, destaca-se a necessidade de construir coletivamente alternativas de enfrentamento da crise
ambiental, de forma condizente com a realidade amazônica. Apesar de terem citado diversas vezes
algumas críticas voltadas às políticas públicas, em realidade está explícito o desejo de construir
ações de enfrentamento a partir da realidade social vivenciada, ou seja, a partir da experiência
imediata de cada sujeito. Portanto, podemos compreender que o posicionamento assumido pelos
pedagogos pesquisados, revela, entre outras coisas, um movimento contestatório de reivindicações
políticas e direitos sociais. Por meio deste, tentam reconhecer seus saberes populares, resultado de
sua formação e atuação social. Do mesmo modo, buscam reafirmar as bases éticas e a função
socioeducativa que sustentam e justificam sua profissão -promover a cidadania, a participação e a
inclusão social- (Ronda, 2012). Desse modo, suas respostas não fazem mais do que ratificar que
devemos ser capazes de identificar e posicionar-se criticamente diante das imposições hegemônicas
e, assim, ressaltar que é possível construir alternativas comunitárias para a superação da crise
ambiental na Amazônia.

5. Referências bibliográficas
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200
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL COMPROMISO SOCIAL DE LAS BIBLIOTECAS Y SU APORTACIÓN AL ESTADO DE

BIENESTAR

Sánchez-García, Sandra (Universidad de Castilla-La Mancha)

sandra.sanchez@uclm.es
Yubero, Santiago (Universidad de Castilla-La Mancha)
santiago.yubero@uclm.es

Palabras clave: , crisis social, intervención socioeducativa, educador social

1. El papel de las bibliotecas en la sociedad actual

Las bibliotecas públicas, a lo largo de la historia, han velado por preservar y difundir el patrimonio
bibliográfico acercando y promocionado la cultura en sus comunidades. Los ciudadanos han acudido
a ellas en busca de lecturas e información, convirtiéndose para muchos en el único espacio cultural al
que tenían posibilidad de acceso. La misión de las bibliotecas ha sido durante mucho tiempo
satisfacer las necesidades de información, formación y ocio de los ciudadanos. Del mismo modo, las
bibliotecas han garantizado el acceso democrático a la cultura, a la información y al conocimiento; por
ello, “las bibliotecas públicas tienen que ver con la ciudadanía, con la democracia, con la integración y
con la cohesión social” (Gómez Hernández, Castillo Fernández y Quílez Simón, 2010, p.14).
De forma tradicional las bibliotecas se han utilizado como sitio de estudio y de información,
donde los usuarios buscaban libros, consultaban enciclopedias y leían revistas y periódicos, pero todo
en soporte papel. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
hecho que el acceso al conocimiento y los flujos de información se modifiquen sustancialmente. Ello
ha llevado a nuevas necesidades de los ciudadanos que, con el desarrollo de los soportes
electrónicos y de internet, los movimientos de acceso libre a la información y el desarrollo de las
redes sociales, han cambiado sus formas de acceder a la información. Como señalan Herrera-
Viedma y López-Gijón (2013, p.1382), la web ha asumido el papel de las bibliotecas tradicionales y
buscadores como Google están cambiando el rol de los bibliotecarios. Un artículo reciente aparecido
en The New York Times, incluso, se cuestionaba la necesidad de las bibliotecas en un momento en el
que la edición electrónica y las políticas de acceso abierto posibilitan un uso totalmente democrático a
la información.
Las bibliotecas llevan años transformando sus colecciones y servicios para dar cabida a esta
nueva realidad tecnológica, que supera los muros de las propias bibliotecas. Se ha buscado la forma
de dar acceso democrático a estos nuevos recursos electrónicos, al tiempo que se han ido facilitando
a diferentes colectivos el acceso a este mundo tecnológico a través de cursos de formación. Pero, en
este contexto, no debemos olvidar la situación de crisis económica y financiera que desde finales de
2008 atraviesa nuestro país y que se está traduciendo a su vez en una situación de crisis social y
cultural. Así, muchas bibliotecas públicas han visto mermados sus presupuestos y, por extensión, sus
servicios y colecciones. En muchos casos, los despidos masivos de personal han llevado a cierres de
servicios concretos, llegando a cuestionarse su utilidad en relación a las inversiones económicas que
conllevan. Las bibliotecas, en este sentido, están revindicando su importancia como servicio público
mostrando cómo generan capital social a través de su labor educadora, formativa e inclusiva.
Además, las bibliotecas son un lugar de integración comunitaria en el que diferentes colectivos
vulnerables encuentran un espacio de encuentro e inserción social. Como describe Hernández
Pedreño (2010, p.45), los estudios recientes confirman la gran heterogeneidad de los perfiles actuales
de exclusión, identificando la incorporación de nuevos colectivos. Las medidas a aplicar para su
erradicación deben ser integrales y han de contemplar distintos ámbitos de actuación, entre los que la
formación y la reinserción laboral son elementos claves. En este contexto las bibliotecas pueden y
deben llevar a cabo diferentes iniciativas sociales y educativas que intenten ayudar a paliar las
dificultades de estas personas, adaptándose a las necesidades reales de sus usuarios y a esta nueva
situación social y económica. Ante el crecimiento del paro y de las desigualdades sociales las
personas necesitan actualizar sus conocimientos, con el objetivo de buscar y encontrar nuevas
posibilidades laborales. Las bibliotecas pueden ayudar en este sentido diseñando servicios útiles que
ayuden a minimizar los efectos negativos de la crisis.
Sin duda, el papel de las bibliotecas se ha de adaptar a la situación actual, diseñando una oferta
de servicios interesantes y útiles para sus usuarios, al tiempo que pueden convertirse en espacios de

201
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

encuentro y formación en los que aprovechar también los tiempos de ocio. En este sentido, como
señala Caride (2012), es importante que orientemos a los ciudadanos a poner en valor el tiempo libre
y de ocio, teniendo en cuenta que una educación del ocio contribuye a su desarrollo integral y
favorece los procesos de socialización.
Lo primero que debemos replantearnos es el rol educativo que tienen las bibliotecas en la
formación de los ciudadanos en aquellos alfabetismos o competencias que se consideran
imprescindibles para vivir en sociedad. De entre las competencias básicas que se consideran
indispensables en la sociedad actual, la biblioteca contribuye especialmente a la formación de hábitos
lectores estables, la búsqueda y el manejo de la información y un uso adecuado de las tecnologías.

2. Actuaciones de la biblioteca y su aportación al bienestar social

2.1 Actividades para el desarrollo y fomento de hábito lector
Para ser ciudadanos activos, críticos y competentes es importante que la lectura forme parte de
nuestras vidas. Pero, no solo saber leer forma parte de un aprendizaje, sino que también el hecho de
ser lector necesita de un proceso educativo. Sabemos que existen diferencias entre saber leer y ser
lector, pero ambas forman parte de sendos procesos de aprendizaje. Saber leer necesita de una
decodificación correcta de los símbolos escritos, pero ser lector exige, además, reflexión,
pensamiento y análisis crítico, personalización del texto y disfrute de la lectura, cualidades que
entrañan dificultad y exigen un esfuerzo continuado (Cerrillo y Yubero, 2007). Los estudios nos
permiten encuadrar la animación lectora como una parte del proceso educativo que lleva a la persona
a ser lector.
La biblioteca ha sido el servicio público por excelencia a la hora de democratizar la lectura. En
épocas en las que los libros estaban al alcance solo de unos pocos, los ciudadanos encontraban en
las bibliotecas la posibilidad de acercarse a los libros y a la cultura. Como describen Chartier y
Hébrard (1994, p.132), a mediados del siglo XX, en las aldeas que no tenían librería, la biblioteca era
el único lugar en el que se podían encontrar libros. Además, la promoción de la lectura ha sido una de
las tareas tradicionales dentro de los programas de extensión cultural de las bibliotecas. La
organización de talleres, cuentacuentos, clubes de lectura, encuentros con autores, etc. han sido
actividades habituales en los programas de extensión bibliotecaria. Además, teniendo en cuenta que
el gusto por la lectura y el hábito lector se desarrolla sobre todo durante la infancia, muchas de estas
actividades han ido dirigidas especialmente a niños y jóvenes. La creación y mejora en los hábitos
lectores de los niños y jóvenes es un camino duro, donde la animación lectora supone una estrategia
muy válida para utilizarse en el arduo camino de la construcción del lector
En una sociedad como la actual, extremadamente individualista e individualizadora, queremos
destacar la labor de los clubes de lectura como una de las actividades que más posibilidades ofrece
de encuentro entre los libros y los lectores pero, además de encuentro entre lectores. Los clubes de
lectura ofrecen a sus participantes la posibilidad de compartir con otras personas lecturas,
experiencias, opiniones, en definitiva, a hacer sociedad. En estos grupos se fomentan las relaciones
sociales y personales, compartiéndose incluso afinidades y amistades, ya que, generalmente, sus
participantes realizan actividades en común que complementan la lectura y que les llevan a compartir
conocimientos, cultura y ocio. Todo esto lleva a los miembros de estos grupos de lectores a compartir
ciudadanía, convirtiéndose en ciudadanos más activos y participativos.
Los clubes de lectura se popularizaron en España a finales del siglo XX dirigidos a personas de
todas las edades, niños, jóvenes y mayores. Muchas bibliotecas han desarrollado además clubes
dirigidos a colectivos desfavorecidos. Estos clubes tienen una doble finalidad, por un lado, captar
públicos que generalmente no van a las bibliotecas, pero sobre todo ofrecer a personas que se
encuentran en situaciones de vulnerabilidad la lectura como agente reparador. Los libros nos ofrecen
material para la reflexión y el análisis, permitiendo que el lector se ejercite en la toma de decisiones y
en la resolución de situaciones problemáticas (Yubero y Larrañaga, 2011). El valor pedagógico de la
lectura está en las experiencias narradas, reales o ficticias, que nos abren expectativas de vida y nos
pueden fortalecer personalmente, ofreciéndonos posibilidades de aprendizaje social y de desarrollo
personal. En estos clubes de lectura más importante que centrarnos en cómo construir lectores
tenemos que ver cómo “la lectura ayuda a las personas a construirse, a descubrirse, a hacerse un
poco más autoras de su vida, sujetos de su destino, aun cuando se encuentren en contextos sociales
desfavorecidos” (Petit, 2001, p.31).
Queremos hacer mención especial a los clubes de lectura fácil, poco conocidos en España, pero
con una larga tradición en otros países europeos. Se trata de clubes dirigidos a personas que por

202
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

diferentes motivos físicos, psíquicos o sociales tienen dificultades lectoras y/o de comprensión. Estos
clubes parten de la iniciativa, Lectura fácil (Easy-to-read, en inglés), nacida en Escandinavia en los
años 60, que promueve la publicación de versiones más sencillas y asequibles de los textos más
importantes de una comunidad, para que diversos colectivos con dificultades de comprensión
permanentes o pasajeras puedan acceder a ellos. Como describe Cassany (2008, p.237), estos
materiales y la organización de estas reuniones de lectores han sido aplicadas con éxito entre
colectivos con discapacidades físicas (sordos, ciegos, ancianos) o psíquicas (autistas, disléxicos,
afásicos, déficit de atención) y las que tienen problemas con la lengua del país (inmigrantes recientes,
hablantes de otras lenguas, analfabetos funcionales).
2.2 Actividades para el desarrollo de competencias informacionales
La disposición de infinidad de recursos y fuentes de información en la red hace más necesaria
que nunca la formación en competencias informacionales. La búsqueda de información, su selección,
su evaluación y su posterior utilización, se convierten en tareas imprescindibles para cualquier
ciudadano ya que contribuyen a mejorar sus condiciones educativas, culturales y sociales. En un
momento en el que se considera imprescindible la formación a lo largo de toda la vida, las bibliotecas
han de entenderse además, como centros de aprendizaje abierto, aprovechando sus recursos y los
conocimientos de sus profesionales esta área.
Como señalan Area y Guarro (2012, p.46), en la cultura multimodal del siglo XXI en la que la
información está en todas partes fluyendo constantemente, una persona alfabetizada debiera dominar
todos los códigos, formas expresivas de cada uno de los lenguajes de representación vigentes (el
textual, el audiovisual y el digital), así como poseer las competencias para seleccionar la información,
analizarla y transformarla en conocimiento.
Desde hace años se viene trabajando en las distintas bibliotecas en programas de Alfabetización
en Información (en adelante ALFIN). Estos programas, que han sido desarrollos inicialmente en el
ámbito de las bibliotecas universitarias, tienen como objetivo formar ciudadanos competentes en el
uso de la información. Esto significa que han aprendido a aprender, porque saben cómo se organiza
el conocimiento, cómo se encuentra la información y cómo se emplea para que otros puedan
aprender. Se trata de personas preparadas para el autoaprendizaje a lo largo de toda la vida, porque
han desarrollado habilidades para encontrar la información que requieren en cualquier tarea o
decisión. Se convierten así las bibliotecas en un espacio informal de aprendizaje, poniendo a
disposición de los ciudadanos las herramientas necesarias para su desarrollo educativo y social,
asesorando y formando usuarios autosuficientes en el uso de la información y proporcionándoles el
entorno adecuado para el aprendizaje.
Actualmente hay muchas bibliotecas públicas que están convirtiendo la función educativa en uno
de los principios que orientan sus planes de actuación desarrollando programas de ALFIN que las
convierten en centros de aprendizaje abierto, en centros estratégicos de difusión del conocimiento,
que potencian el desarrollo local. Por este motivo, es imprescindible una regulación y homologación
de dichos programas para que, desde las instituciones oficiales y las organizaciones profesionales se
les dé el apoyo necesario.
2.3 Actividades para el desarrollo de competencias digitales
Como hemos señalado el desarrollo de las TIC y, muy especialmente, de Internet ha modificado
la forma de acceder a la información, e incluso la forma de relacionarnos y comunicarnos. Como ya
hemos señalado, actualmente, tenemos acceso a una cantidad ingente de información a tan solo un
clic de ratón. Además, se ha generalizado el uso de Internet para el desarrollo de algunas actividades
y transacciones cotidianas. La compra, la planificación y reserva de nuestras vacaciones, la búsqueda
de empleo, muchas operaciones bancarias e, incluso la solicitud de determinadas gestiones
administrativas se pueden hacer directamente desde internet. Con el desarrollo de la denominada
administración electrónica, podemos resolver trámites burocráticos de diferentes administraciones
públicas sin necesidad de movernos de casa.
Pese a que estas operaciones buscan la máxima facilidad de acceso a la información, debemos
tener presente que para muchos ciudadanos sin experiencia previa e, incluso, sin acceso a internet
esto puede ser motivo de exclusión social. Además, no debemos olvidar que pese a la popularización
del uso de internet, como refleja el informe La Sociedad de la Información en España 2012, realizado
por la Fundación Telefónica, todavía existe un 37% de familias que no disponen de acceso a la red en
sus hogares, incrementándose este porcentaje si se trata de familias que viven en medio rurales.

203
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Por este motivo las bibliotecas deben facilitar el acceso de todos los ciudadanos a esta nueva
realidad virtual, entendiendo que no se trata de un problema de acceso sino de participación activa.
“La disponibilidad de las tecnologías y la capacidad de usarlas se convierte en elemento fundamental
de los nuevos derechos de la ciudadanía en la sociedad global de la información, y a través de la red
pasa la línea de demarcación del desarrollo” (Solimine, 2012, p.8).
Es imprescindible que las bibliotecas faciliten el acceso a internet desde sus instalaciones, pero
es todavía más importante que apoyen a los ciudadanos en el uso de las tecnologías, facilitándoles la
formación necesaria para convertirse en actores activos de este entorno virtual.
2.4 Actividades para la inserción social
Además de estas actividades dirigidas a todo la población, es importante programar actividades
que tengan como objetivo la inserción social de colectivos vulnerables. Existen diferentes iniciativas
dirigidas a personas con diferentes discapacidades. Una de las primeras iniciativas llevadas a cabo
en la mayoría de las bibliotecas para lograr una integración social de estos colectivos ha sido la
eliminación de las barreras arquitectónicas que dificultaban que los disminuidos físicos pudiesen
acceder a cualquiera de los espacios de la biblioteca. En este sentido, queremos señalar las
aportaciones que desde la ONCE se han hecho a muchas bibliotecas, con el objetivo de favorecer el
uso de las colecciones a personas con deficiencia visual o ceguera: lupas TV, lectores ópticos POET,
exploradores JAWS y Zoomtext.
Para la integración de colectivos de discapacitados es imprescindible la colaboración con
asociaciones y centros que trabajen con ellos. La colaboración que se está llevando a cabo en
distintas bibliotecas españolas suele ser básicamente en dos aspectos:
A través del acercamiento de las colecciones y materiales a los centros.
Visitas de grupos de educación espacial a los que se les invita a participar en las
diferentes actividades de promoción lectora.
En este sentido queremos destacar la iniciativa de la Biblioteca Municipal de Mérida en la que,
en colaboración con la Consejería de Bienestar Social, han organizado sesiones de cuentacuentos
con participación de intérpretes de la lengua de signos. Como señala su directora, Ortiz Macias
(2003, p.100), estos contadores cuentan, escenifican, hacen mimo, ilustran el cuento con imágenes
escaneadas de los propios libros. Con esta actividad los niños sordos se acercan a un centro
desconocido que les proporciona un momento agradable y la posibilidad de relacionarse con otros
niños que en esos momentos “oían” y entendían lo mismo. Los niños oyentes a su vez se sienten
atraídos por la novedad y descubren una realidad que no conocen de cerca.
Son muchas las bibliotecas que trabajan directamente con hospitales y centros de salud para
llevar a sus enfermos periódicamente lecturas. Además, son muchas las bibliotecas que colaboran
con hospitales psiquiátricos a los que se les ofrece la posibilidad de participar en actividades de
promoción lectora como parte de sus terapias. A partir del contacto con monitores y directivos se
ofrece la biblioteca como espacio de integración ciudadana. Generalmente se organizan con ellos
clubes de lectura fácil, ciclos de cine, en definitiva actividades que llamen su atención y les permitan
conocer otras ambientes diferentes al que viven a diario en sus centros. Además, se trata de
colectivos que muestran un gran interés por todas las iniciativas que se les ofrecen, destacando su
entusiasmo y receptibilidad.
Un colectivo que cada vez más se dirige a las bibliotecas son los inmigrantes. Este colectivo
atraído por internet, entre otros servicios, acude con asiduidad a la biblioteca. La biblioteca como
espacio de integración ciudadana siempre se ha sentido receptiva con la llegada de estos colectivos.
Las primeras decisiones tomadas en muchas bibliotecas para facilitar su inserción ha sido ampliar sus
colecciones con una muestra representativa de obras en los distintos idiomas. Generalmente estos
colectivos participan activamente en muchas de las actividades programadas por la biblioteca para
adultos y niños, destacando su participación en clubes de lectura, en los que una vez superadas las
barreras del idioma, el intercambio cultural se convierte en uno de los aspectos más positivos y
enriquecedores.
Queremos destacar la iniciativa “Diaris del món”, ofertada por el Servicio de Bibliotecas de la
Diputación de Barcelona. Este servicio pionero de prensa internacional del día, ofrece acceso a más
de 171 periódicos extranjeros de 60 países diferentes vía satélite. El servicio incluye la impresión real
según su elección.

204
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Todas estas iniciativas son solo una muestra de la importancia que puede adquirir la biblioteca
en el quehacer de la vida cotidiano y su aportación al Estado de Bienestar. En España cada vez son
más habituales este tipo de iniciativas y programas, pero es en el ámbito latinoamericano donde se
producen los ejemplos más significativos de bibliotecas e instituciones dedicadas al fomento de la
lectura que rescatan y ayudan a personas sin recursos en diversas situaciones de calle, de
desempleo y sectores de riesgo. Como señala Civallero (2010, p.110), las experiencias se cuentan
por miles y a pesar de su abrumadora diversidad todas poseen un factor común: “partiendo desde un
contexto difícil y extraordinariamente complejo, han conseguido, de una manera u otra, proveer a sus
comunidades de los servicios que precisaban. Han construido propuestas positivas con impacto en la
sociedad, y han influido en una mayor calidad de la relación entre biblioteca y usuario.

3. Nuevos perfiles profesionales para las bibliotecas

Las personas que forman parte de las bibliotecas son fundamentales para su adecuado
funcionamiento y la consecución de sus objetivos. En este sentido, es clave que quiénes formen parte
de la biblioteca conozcan las necesidades y las inquietudes de sus usuarios. Han de tener un papel
de impulsor y proveedor, facilitando la visibilidad y la accesibilidad, siendo los intermediarios entre el
público y los recursos y servicios que puede ofrecer la biblioteca. Pero, además, se ha de tener en
cuenta que el compromiso social de la biblioteca va más allá de las tareas tradicionales de un
bibliotecario. Como señalan Mágan y Gimeno (2008, p.98), “casi siempre se sale de la actividad
normal o tradicional, es decir, de lo que podríamos llamar biblioteconómicamente correcto”. Así, las
bibliotecas se han de ofrecer a otras instituciones acercando la lectura a centros de salud, hospitales,
centros penitenciarios,…, trabajando con otros agentes sociales para conocer la realidad y
necesidades de los ciudadanos.
Para mantener las bibliotecas como espacios vivos es necesario es necesario que se adapten a
las necesidades de sus usuarios y que vayan evolucionando al mismo tiempo que la sociedad. Deben
pasar de entenderse como centros culturales a funcionar como centros sociales, en los que se trabaja
con y para las personas, y los libros y la lectura poseen un lugar privilegiado. Las bibliotecas han de
hacer el esfuerzo de convertirse en espacios de lectura, de aprendizaje, de encuentro y de inserción
social. Los usuarios pueden ir a leer el periódico, a buscar información y a consultar Internet; pero
también pueden asistir a clubes de lectura, a talleres sobre búsqueda de información en la web, a
sesiones sobre administración electrónica o a conferencias.
Además, el futuro de las bibliotecas se reforzará si se orienta hacia proyectos sociales. En este
sentido, la biblioteca se convierte en un instrumento de intervención socioeducativa en el que tiene
mucho que decir la Educación Social. Los futuros educadores sociales deben tomar conciencia de las
necesidades y posibilidades de estos nuevos espacios de intervención y realizar una formación en
consecuencia, al tiempo que las bibliotecas han de asumir estos nuevos perfiles laborales para
formar, ampliar y reorientar sus plantillas. Solo así las bibliotecas podrán tener un impacto social de
acuerdo a las nuevas necesidades y acreditarse como un servicio relevante en la vida colectiva
(Solimine, 2012).

4. Referencias bibliográficas
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la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación Científica,
Monográfico, 46-74, doi: 10.3989/redc.2012.mono.977
Castillo Fernández, J., Gómez Hernández, J. A. y Quílez Simón, P. (Eds.) (2010). La biblioteca
pública frente a la recesión: acción social y educativa. Murcia: Ediciones Tres Fronteras.
Caride Gómez, J.A., Lorenzo Castineiras, J.J. y Rodríguez Fernández M.A. (2012). Educar
cotidianamente: el tiempo como escenario pedagógico y social en la adolescencia
escolarizada. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 20, 19-60.
Cassany, D. (2008). La lectura ciudadana. La lectura en España. Informe 2008, (pp. 225-243).
Disponible en: http://www.lalectura.es/2008/cassany.pdf
Cerrillo, P.C. y Yubero, S. (2007). Qué leer y en qué momento. En P.C. Cerrillo, y S. Yubero
(Coords.), La formación de mediadores para la promoción de la lectura, (pp. 285-292). Cuenca:
CEPLI/SM (2ª ed.).
Civallero, E. (2010). Competencias básicas, aprendizaje continuo y bibliotecas públicas. Experiencias
en America latina. En Castillo Fernández, J., Gómez Hernández, J. A. y Quílez Simón, P. (Ed.)

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

(2010). La biblioteca pública frente a la recesión: acción social y educativa, (pp.93-111). Murcia:
Ediciones Tres Fronteras.
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Programas y medidas de inclusión en España. En J.Castillo Fernández, J. A. Gómez
Hernández, y P. Quílez Simón, (Eds.) (2010). La biblioteca pública frente a la recesión: acción
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Herrera-Viedma E, López-Gijón J. (2013). Libraries' social role in the information age. Science,
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Yubero, S. y Larrañaga, E. (2011). Cazando valores, valorando lectores. Leer abre espacios para el
diálogo, (pp. 145-150). México: Conaculta.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ALTERNATIVAS A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES DESDE LA

PEDAGOGÍA SOCIAL

Vila Merino, Eduardo S.

Universidad de Málaga
eduardo@uma.es

Martín Solbes, Víctor M.

Universidad de Málaga
victorsolbes@uma.es

Palabras clave: Pedagogía Social, neoliberalismo, exclusión

1. Introducción
“El capitalismo es inhumano”, nos decía contundentemente José Saramago. Nos encontramos
inmersos en tiempos de cambios sociales que se dan a conocer a través de modelos de vida que
intentan hacernos ver la necesidad de mantener una actitud acrítica y una indolencia social, cuyas
consecuencias más evidentes las constituyen las desigualdades sociales, la pobreza, la nula
participación democrática y los procesos de exclusión que devienen de este modo de ver la realidad.
Y es que, desde hace algunas décadas, estamos siendo arrastrados hacia una trama política,
económica, cultural, educativa y social, representada por el denominado modelo neoliberal, dejando
que nos marque el itinerario a seguir y en este camino en el que nos precipitamos, no hemos opuesto
demasiadas resistencias. Esto ha supuesto una de las transformaciones sociales, económicas y de
convivencia más evidentes de la humanidad. Las desigualdades entre las personas aumentan, los
procesos de exclusión se acrecientan, las poblaciones sometidas a la pobreza y precariedad son
cada vez mayores, así como las injusticias y la falta de equidad son cada vez más evidentes; ante
estos acontecimientos las administraciones y gobiernos optan por el mantenimiento de esta forma de
vida, donde las dificultades de las mayorías sustentan el enriquecimiento de las minorías. Y lo más
grave es que la sociedad se está acostumbrando a naturalizar estas realidades, optando por
procesos caritativos y de falsa solidaridad en demasiados casos, abordando las consecuencias de un
sistema injusto y no abordando las causas que lo generan.
Estas políticas neoliberales se caracterizan por la defensa de una política económica orientada a
la recuperación de los procesos de acumulación de riqueza, aunque esto nos conduzca a injusticias
sociales; además, se produce una transferencia de competencias parlamentarias hacia sistemas de
negociación económica donde se cuestiona el Estado social y, se desemboca, en la restauración de
los valores tradicionales. De este modo, se producen recortes en todo lo que tenga que ver con la
inversión social y la reducción de los presupuestos destinados a los servicios públicos. Este proceso
invita a la privatización de estos servicios, de salud, vivienda y educación, ya que estas prestaciones
son consideradas deficitarias por no producir, al menos, a corto plazo, unos beneficios; sin embargo,
el hecho de que se plantee su traspaso a manos privadas, auguran, sin duda, grandes beneficios
para las personas que los gestionen. Ante estos planteamientos, la Pedagogía Social debe reflexionar
sobre su quehacer, que aglutina saberes, metodologías, instrumentos y un especial hacer, vinculado
con el desarrollo de las personas y los grupos con los que trabaja, que poco tienen que ver con el
mito de la competitividad, que se traduce en desigualdad e indiferencia, en detrimento de la igualdad
de condiciones, reconociendo la equidad desde las diferencias.
Creemos que la Pedagogía Social, debe abordar estas situaciones necesariamente con un
compromiso profesional ético, que permita reflexionar e intervenir, no desde la hegemonía social,
cultural, educativa y económica, sino que, partiendo de una reflexión y un posicionamiento en defensa
de la igualdad y el respeto a la diversidad, opte por abordar las causas que generan este sistema
social. En este sentido, proponemos tres ejes en los que la Pedagogía Social debe interesarse y
reflexionar, a modo de epicentros desde los que construir las alternativas contrahegemónicas a las
que la práctica educativa social debe contribuir: la solidaridad, la interculturalidad y los derechos
humanos. De hecho, consideramos que el estatuto epistémico y axiológico de la Pedagogía Social
hace que el desarrollo de estos aspectos sean clave, para que desde la misma, se realicen
propuestas alternativas a las políticas neoliberales.

207
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2. Pedagogía Social y compromiso solidario

Siguiendo en este punto a Vila (2012), podemos comenzar diciendo que la solidaridad constituye
una adhesión circunstancial a la causa de los otros y etimológicamente proviene del latín “solidum”,
que se entiende como la obligación que, siendo común a varias personas, debe cumplirse por entero
por cada una de ellas. De este modo, la solidaridad implica una obligación voluntaria y dependiente
de las personas intervinientes, para conseguir un fin.
En sus orígenes la solidaridad se manifestó como ayuda a los necesitados, una asistencia social
que posteriormente, y con la llegada del Estado de bienestar, fue asumida por éste, que, aunque con
matices, podemos considerar, interesada, ya que además de proporcionar el bienestar, servía como
herramienta de control social; aunque como podemos ver a nuestro alrededor, el neoliberalismo se
está encargando de extinguir esta relación social, que como nos indica (Petrella, 1997, p.43), es el
origen del desarrollo social. De este modo, la solidaridad se convierte en un acontecimiento que
produce cohesión basada en las diferencias y en las necesidades de todas las personas, no en la
homogeneización y adhesión gregaria. De este modo, la solidaridad es propia de los seres humanos
como seres inteligentes, morales y sociables, dotados de un mismo fin esencial y de una misma
naturaleza. Es decir, que la solidaridad subraya la naturaleza social de las personas y significa
responsabilidad por y con los otros.
Eso sí, debemos ser conscientes de que existen situaciones que pueden confundir la solidaridad
con otra cosa distinta a ella, que a menudo llegan a presentarse como comportamientos solidarios y
que no hacen más que desvirtuarla, como pueden ser:
Egocentrismo solidario, que consiste en recabar solidaridad para sí mismo, mientras se
la niega a los demás.
Particularismo solidario, en el que conseguimos solidaridad perjudicando a otros y
generando injusticias.
Irresponsabilidad solidaria, que se produce cuando realizamos acciones que pretenden
ser solidarias, sin tener en cuenta las consecuencias de fomento de la desigualdad o
de las injusticias, que pueden generar.
Estas falsas solidaridades son defendidas desde ámbitos neoliberales, ya que constituyen fuente
de su legitimización, lejos de la categoría ética que debe llevar implícito el acto solidario a través de
compromisos para la transformación de las situaciones que generan las situaciones injustas. La
solidaridad, no es, por tanto, un activismo tranquilizador de conciencias a través de un asistencialismo
nacido para el mantenimiento de un estatus quo inalterable.
Desde la perspectiva de la Pedagogía Social, debemos reflexionar y aportar acciones
socioeducativas que se enfrenten a la inercia institucionalizada que mayoritariamente tienen los
procesos educativos vistos desde posiciones neoconservadoras y que se valen de una falsa
solidaridad para el mantenimiento de desigualdades y procesos exclusores (Martín y Vila, 2012).
Mucho tienen que ver con la solidaridad, los valores democráticos de igualdad y justicia, en
cuanto que suponen optar por los más desfavorecidos, aunque debemos prevenirnos de la tentación
de practicar esta opción desde una falsa superioridad social, que se aleja, sin duda, de cualquier valor
ético, ya que las relaciones de cooperación, que conlleva la solidaridad, se basan en que las
personas, todas las personas, logren el bien común a través del encuentro, lejos de las injusticias que
se viven en nuestras sociedades neoliberales y la Pedagogía Social no puede ser ajena a esta
dialéctica, entre situaciones generadoras de injusticias y consecuencias, lo que nos lleva a la
necesidad de mantener una opción política, a favor de la dignidad humana y la cultura como fuentes
de transformación social, que implica, sin lugar a dudas, corresponsabilidad.

3. Pedagogía Social, interculturalidad y traducción entre culturas

En el ámbito de la Pedagogía Social, una de las dimensiones que más fuerza ha cobrado en los
últimos años es la vinculada con lo intercultural, entendiendo este término desde una enorme
polisemia conceptual, fruto de la propia complejidad de los procesos de análisis de la realidad
multicultural y también de una, más o menos intencionada, desvirtuación e incluso apropiación
indebida del discurso intercultural por parte de otros que precisamente atacan en su semántica y su
praxis la esencia de la interculturalidad como espacio o lugar ético para la comprensión e intervención
en la realidad social y cultural. Esto nos lleva a compartir afirmaciones como la de Pérez Tapias
(2010, p.150): “una verdadera educación democrática ha de ser por fuerza intercultural. A su vez, una

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

educación intercultural la entenderemos cabalmente como educación democrática radicalizada, la

cual llevará la búsqueda transcultural de principios, criterios y normas de convivencia hasta las
consecuencias pedagógicas que educar democráticamente exige.”
Dentro de esa perspectiva dialógica esencial para lo intercultural, cobra hoy más que nunca
vitalidad la traducción entre culturas como eje referencial para la Pedagogía Social. Y para ello, nos
basamos en la conceptualización realizada por Santos (2005) al respecto. Para este autor, la
traducción es el procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del
mundo, tanto las disponibles como las posibles, sin atribuir a ninguna de ellas, ni el estatuto de
totalidad exclusiva, ni el estatuto de parte homogénea. En este sentido, las experiencias del mundo
son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traducción como totalidades o partes y como
realidades que no se agotan en esas totalidades o partes. Esta cuestión, aplicada a los procesos
educativos, nos permite vislumbrar el papel mediador de los mismos si somos capaces de realizar un
permanente trabajo de traducción entre las experiencias de todas las personas y agentes implicados
en los mismos, tanto desde la perspectiva de los saberes como de las prácticas, porque según indica
este autor, la traducción incide sobre ambos, permitiendo también desdogmatizar los
posicionamientos hegemónicos y dar voz a los silenciados. No debemos dejar de tener en cuenta que
si la educación se resuelve en comunicación, desde la óptica intercultural mucho más. Por tanto, no
se trata tanto de vincular lo intercultural con la enseñanza de otras culturas como con la generación
de capacidades para el encuentro, para relacionarse en el mundo de la vida con criterios de equidad
y justicia (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2012).
En todo caso, aparte del desarrollo competencial que debe ser inherente a la educación
intercultural, hay realidades significantes diversas que en todo encuentro es necesario atender bajo
este marco conceptual. Así, en el caso de la traducción entre saberes, Santos invita a que ésta
asuma la forma de lo que denomina una hermenéutica diatópica, que consiste en “un trabajo de
interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre
ellas y las diferentes respuestas que proporcionan” (Santos, 2005, p.175-176). Esta hermenéutica
diatópica, parte de la idea de que todas las culturas son incompletas y, por tanto, pueden ser
enriquecidas por el diálogo y la confrontación. Supone pues un avance hacia una comprensión de lo
multicultural como interpretación ampliada de la democracia, trascendiendo la concepción teórica del
multiculturalismo liberal que habla retóricamente de lo Otro pero sin él. De esta manera, la
hermenéutica diatópica dentro del trabajo de traducción de saberes debe remitir a la confrontración y
entrelazamiento polémico de diferentes grupos, comunidades e identidades que entran en conexión e
intercambio, los procesos de negociación y conflicto que se den y las condiciones para que se
produzcan mediados por criterios de justicia. De ahí la importancia de estas cuestiones para definir en
la práctica los procesos educativos como realidades a construir y donde la incompletud de las
culturas y el cruce de motivaciones y voluntades hace que sea posible el trabajo de traducción.
Respecto al trabajo de traducción que tiene lugar entre prácticas sociales y sus agentes, hay
que partir de la premisa que comenta Santos (2005, p.178), de trascendencia para la Pedagogía
Social: “Es evidente que todas las prácticas sociales se basan en conocimientos y, en ese sentido,
son también prácticas de saber. Sin embargo, al incidir sobre las prácticas, el trabajo de traducción
intenta crear inteligibilidad recíproca entre formas de organización y entre objetivos de acción.”
Esta concepción tiene un enorme potencial, contextualizada, en el desarrollo de procesos
educativos, porque nos permite dejar identificar la idea de igualdad epistémica y la legitimidad de
partida de todos los saberes previos inscritos en prácticas sociales y culturales diversas al entrar en
interacción, así como la posibilidad de que los procesos de traducción intercultural permitan esa
ansiada reciprocidad en la mutua comprensión de lo organizativo e institucional entre personas con
marcos referenciales distintos, y en muchos casos ajenos a los que dotan de sentido las prácticas en
los contextos educativos, como son las minorías étnicas, sí, pero también los grupos castigados por
la masculinidad hegemónica, las personas y colectivos empobrecidos, etc.
De esta manera, dicho trabajo de traducción “es, básicamente, un trabajo argumentativo, basado
en la emoción cosmopolita de compartir el mundo con quien no comparte nuestro saber o nuestra
experiencia” (Santos, 2005, p.184).
En síntesis, cabe decir de nuevo de la mano de Santos (2005, p.187) que: “El trabajo de
traducción permite crear sentidos y direcciones precarios pero concretos, de corto o medio alcance
pero radicales en sus objetivos, inciertos pero compartidos. El objetivo de la traducción entre saberes
es crear justicia cognitiva a partir de la imaginación epistemológica. El objetivo de la traducción entre
prácticas y sus agentes implica crear las condiciones para una justicia global a partir de la

209
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

imaginación democrática”. Por ello, el objetivo de la traducción entre culturas en el ámbito pedagógico
social debe responder al objetivo de crear justicia social a partir del diálogo intercultural y la
'imaginación' pedagógica.

4. Los Derechos Humanos como referentes de la Pedagogía Social

Los derechos humanos representan, como filosofía y acción política, el reconocimiento de las
reivindicaciones y la dignidad humana, y la defensa de la justicia y la paz, ya que los derechos
humanos, a pesar de sus deficiencias, tanto conceptuales y prácticas, como en sus procesos de
creación, representan un reconocimiento global de la dignidad de las personas y de los grupos
(Muñoz y Molina, 2009 p.36), ya que como afirmó el Premio Nóbel de Economía, Amartya Sen
(2007),“un desdichado muerto de hambre puede ser demasiado frágil y estar demasiado abatido
como para luchar y combatir, y hasta para protestar y gritar. Por tanto, no es sorprendente que con
mucha frecuencia el sufrimiento intenso y generalizado y la miseria hayan estado acompañados de
una paz y un silencio inusuales”. Indudablemente estas situaciones constituyen una violencia
estructural que impiden el desarrollo de la paz; así pues, la pobreza y la desigualdad se presentan
como factores que impiden la convivencia pacífica, porque el concepto de paz asume, al menos
desde nuestra perspectiva, un equilibrio inestable entre la lógica individual y la colectiva, y entre los
intereses del mercado y el ejercicio de una ciudadanía responsable, todo ello, en busca de una
justicia social, por lo que nos es difícil hablar de paz, si no asumimos la búsqueda de la equidad entre
las personas y los pueblos (Valderrama, Martín y Vila, 2012), porque, a pesar de la complejidad del
concepto “paz”, no nos cabe duda que éste debe suponer repensar los actuales modelos de
desarrollo humano, posicionándonos en un modelo sociopolítico crítico en el que prime el interés
común y optando por la defensa de las utopías que desde la educación pueden ser vehículos para la
transformación de las personas y las sociedades. Y aquí la Pedagogía Social como disciplina que se
interesa por los procesos educativos y de socialización, tiene importancia en la reflexión e
implementación de modelos de desarrollo humano, que desde nuestro punto de vista, están muy
conectados con las propuestas de Paulo Freire y su Pedagogía de la Liberación, basada en procesos
de empoderamiento de las personas, acabando con la cultura del silencio y la construcción de una
conciencia crítica capaz de fomentar las necesarias transformaciones sociales.
En este sentido, siguiendo a Martín y Vila (2007), creemos que en una sociedad donde el
mercantilismo económico es el que rige la vida, la diferencia entre incluidos y excluidos se encuentra
en gran parte determinada por la despolitización y la posibilidad de acceso, de unos y otros, a los
bienes de consumo, al ocio y al mercado laboral, cada vez más precario, donde los incluidos, los que
están, y basándose en planteamientos individualistas, legitiman el actual sistema. Mientras tanto, los
excluidos, los que no están en el circuito antes descrito, se preocupan más por incluirse en el circuito
laboral mercantilista, que cuestionarlo. Así pues, creemos que la Pedagogía Social se presenta como
motivadora y generadora de participación, entendida como las acciones encaminadas a propiciar el
cambio, tanto personal como de estructuras políticas, sociales, económicas, educativas, a través de
procesos dinámicos y dialécticos, para llegar a la conciencia y la denuncia de situaciones injustas,
porque parece evidente que debemos vincular, de manera indiscutible, el poder económico, las
estrategias de mercado y el capitalismo, que imponen situaciones de violencia estructural a las que
dan soluciones eficaces y universales, y en las que la víctima es el pobre, que se encuentra privado
de derechos y que amenaza el orden establecido, ya que reclama otra distribución de riquezas. De
esta manera se criminaliza y se culpabiliza la pobreza, a la víctima del desarrollo social, económico y
político por la situación que sufre. Este desarrollo del modelo capitalista, se ve avalado por lo que
Tedesco (2003) vislumbra como una desvalorización en la formación del ciudadano, que se traduce
en un déficit de socialización propiciada por la sustitución de los agentes tradicionales de
socialización, familia, escuela, grupo de pares, etc., por un formidable protagonismo de los medios de
comunicación, que manejados desde las trastiendas de intereses económicos, políticos y sociales
muy concretos, realizan una apología del consumismo, el capitalismo y la reproducción social,
invisibilizando situaciones de exclusión y de injusticia social. De este modo, creemos necesario
confrontar dialécticamente políticas y prácticas que impidan que las estructuras sociales y de poder
obvien derechos educativos y culturales de las personas y de los colectivos, incrementando las
prácticas exclusoras. Así pues, en el contexto actual, en el que los procesos de globalización
neoliberal afectan a todas las esferas de la convivencia, y por ende, también a los referidos a los de la
Pedagogía Social, de manera que todo sea incuestionable, donde lo único válido es lo medible,
cuantificado y eficaz, bajo un prisma mercantilista de “pensamiento único”, es necesario intervenir
educativamente para la transformación del espacio público y el desarrollo de la sociedad civil, y todo
ello, desde una ética profesional.

210
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Comprender el mundo en el que vivimos nos capacita desde nuestra ética y desde nuestra
conciencia política, para intervenir críticamente en él, a pesar de los posicionamientos inalterables e
incuestionables que desde todas las esferas tratan de mantenernos inmóviles. Sin embargo, por
coherencia personal y profesional, es necesario reivindicar nuestra conciencia política como soporte
fundamental para la transformación social y la reconstrucción colectiva. Paulo Freire (1992), lo
expresó hace años: “si, en realidad, las estructuras económicas me dominan de manera tan señorial;
si moldeando mi pensamiento, me hacen objeto dócil de su fuerza, ¿cómo explicar la lucha política y,
sobre todo, cómo hacerla y en nombre de qué? Para mí, en nombre de la ética, obviamente, no de la
ética universal del mercado, sino de la ética universal del ser humano; para mí, en nombre de la
necesaria transformación de la sociedad de la que se deriva la superación de las injusticias
deshumanizadoras. Y todo ello porque, condicionado por las estructuras económicas, no estoy, sin
embargo, determinado por ellas”. Pues bien, no podemos ser ajenos desde la Pedagogía Social a
esta actitud ética y política, enfrentada a las políticas neoliberales y a las injusticias y desigualdades
que generan a través de su propio devenir, que se traducen en las dinámicas relacionales, la
evolución de los procesos de producción y la tensión de los valores existentes.

5. Algunas reflexiones finales

Sin lugar a dudas, los ámbitos referidos suponen ejes importantes de reflexión desde la
Pedagogía Social, aunque, evidentemente, no son los únicos, sí creemos que suponen focos
importantes e ineludibles para que las personas se sientan ciudadanos libres y con los mismos
derechos, así como su desarrollo implica la posibilidad de vehicular alternativas a las políticas
educativas neoliberales desde la Pedagogía Social.
Hace años Bernard Cassen (1998), escribía en Le Monde Diplomatique un artículo titulado “Un
autre monde est posible” (“Otro mundo es posible”), en el que desarrollaba una serie de ideas que
ahora retomamos por considerarlas acordes con las reflexiones que presentamos. En síntesis decía:
Es necesario desarrollar nuevos marcos de análisis para redefinir qué significa productividad,
riqueza, intercambio, competitividad, desarrollo, desarrollo humano, recursos, riqueza.
Es necesario impulsar una educación crítica en donde se enseña a juzgar, calibrar, mesurar,
contrastar la información en función del conocimiento que produce, sabiendo de dónde
deviene, quién la produce y cuáles son los procesos que la condicionan, contrastando fuentes
y teniendo acceso a ellas.
La educación pública debe generar redes de acción social en donde los ciudadanos puedan
libremente crear sus procesos de comunicación, partiendo del principio de libertad de
pensamiento.
Hay que abrir las fronteras del primer mundo, teniendo en cuenta que los capitales no son
sólo para optimizar beneficios a costa de la dignidad de los trabajadores.
Es necesario desarrollar espacios públicos de intercambios de ideas y de acciones comunes,
donde, en igualdad de condiciones, todos puedan aportar.
Debemos construir espacios para una educación que se cimente en la solidaridad y donde la
educación y la justicia sean palabras que estén unidas.
En definitiva, estamos hablando del derecho de todas las personas a tener derechos y al
reconocimiento teórico y práctico de la Declaración Universal de los Derechos Humanos para todos y
todas. Para terminar, recordamos las palabras del desaparecido profesor Joaquín Herrera Flores
(2009), cuando afirmaba que no somos nada sin derechos. Los derechos no son nada sin nosotros.
En este camino no hemos hecho más que comenzar.

6. Referencias bibliográficas
Cassen, B. (1998). “Un autre monde est posible”; en Le Monde Diplomatique, 10 de mayo. Extraído
de: http:www.monde-diplomatique.fr
Freire, P. (1992). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Herrera, J. (2009). Derechos humanos, interculturalidad y racionalidad de resistencia, en F.A. Muñoz
y B. Molina (Eds.), Pax Orbis. Complejidad y conflictividad de la paz. Granada: Eirene. Instituto
de la Paz y los Conflictos.

211
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Martín, V.M. y Vila, E.S. (2007). Mapas de exclusión, animación sociocultural y espacios
interculturales en la globalización, en X.M. Cid, y A. Peres (Ed), Educación social, animación
sociocultural y desarrollo comunitario. Vigo: Universidade de Vigo.
-- (2012): Narraciones de derechos: educación social, ética y deontología profesional; en
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 20, 303-323.
Muñoz, F.A. y Molina, B. (Eds.) (2009). Pax Orbis. Complejidad y conflictividad de la paz. Granada:
Eirene. Instituto de la Paz y los Conflictos.
Pérez Tapias, J.A. (2010). Educar desde la interculturalidad. Exigencias curriculares para el diálogo
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Madrid: Morata.
Petrella, R. (1997). El bien común. Elogio de la solidaridad. Madrid: Debate.
Santos, B. de S. (2005). El milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid: Trotta.
Santos Rego, M.A. y Lorenzo Moledo, M. (2012) “Teoría de la educación, ciudadanía y pedagogía
intercultural en la sociedad del aprendizaje”; en M.A. Santos Rego, y M. Lorenzo Moledo,
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Sen A. (2007): Identidad y violencia. La ilusión del destino. Buenos Aires: Katz.
Tedesco, J.C. (2003): Los pilares de la educación del futuro. Barcelona: FUOC.
Valderrama, P., Martín, V.M. y Vila, E.S. (2012). La educación para la cultura de paz y la convivencia
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E.S. Vila (Coords.), Cultura de paz, conflictos, educación y derechos humanos. Granada: Geu.

212
 LÍNEA TEMÁTICA 2

LA CRISIS COMO PROBLEMA GENERACIONAL:

LA EXCLUSIÓN-INCLUSIÓN SOCIAL DE JÓVENES
Y MAYORES
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PERSPECTIVA BIOECOLÓGICA PARA PENSAR AS POSSÍVEIS IMPLICAÇÕES NA

EDUCAÇÃO E NA PRISÃO

Aparecido Xavier, Adão

Secretaria da Educação do Estado do Paraná
adaopolen@ibest.com.br
Bueno, Rosa Elena
Secretaria da Educação do Estado do Paraná
rosaelbueno@yahoo.com.br
Asinelli-Luz, Araci
Universidade Federal do Paraná
asinelli@ufpr.br

Palavras-chave: Pedagogia Social, violações e violências, educação versus privação de liberdade.

1. Introdução
As considerações aqui a serem apresentadas partem da experiência no campo educacional da
rede pública, dos resultados obtidos a partir da implementação de um projeto de Intervenção
Pedagógica elaborado durante a participação do professor autor no programa de desenvolvimento
educacional, PDE/PR (Paraná). O projeto fruto destes estudos foi implementado nos sextos anos,
com alunos cuja idade aproximada varia entre 11 e 13 anos. O colégio estadual utilizado como
pesquisa de campo atende a seis áreas de ocupação irregular. Uma parte considerável das famílias
mora em favelas e vivem em condições extremamente precárias e vulneráveis. Participaram desta
pesquisa dez educadores, dois membros da comunidade extraescolar e aproximadamente duzentos
alunos. O objetivo consistiu em verificar as interfaces entre violência e rendimento escolar. Como
metodologia, houve a organização de um grupo de estudos que ocorria uma vez a cada quinze dias,
com a participação de professores, assistentes administrativos, membros das instâncias colegiadas e
comunidade externa. Após a primeira reunião, ficou estabelecido que os professores participantes
levassem pra sala de aula uma atividade na qual os estudantes deveriam escrever, juntamente com
mãe e demais familiares, as memórias da história de vida ano a ano. Durante o desenvolvimento das
atividades, bem como das reflexões que iam surgindo durante os encontros, emergiu a necessidade
de debater quais violações de direitos contribuem para o aumento das violências e como propor
reflexões sobre ações preventivas que venham a reduzir práticas aversivas a um desenvolvimento
humano saudável.
Após discussões, optou-se por realizar uma pesquisa numa delegacia da região metropolitana
de Curitiba, haja vista que há vários ex-alunos do referido colégio cumprindo pena privativa de
liberdade. O objetivo principal foi correlacionar em que medida a falta de implementação de alguns
dos direitos assegurados no artigo 227 da Constituição Federal da República Federativa do
Brasil/1988, constituíram-se em graves violações que culminaram na autoamplificação da violência
contra as vítimas afetadas. De sessenta e dois detentos que estavam presos no momento da
pesquisa, cinquenta e um concordaram em responder a um questionário semiestruturado contendo
perguntas abertas e fechadas, de múltipla escolha.
Observou-se a dimensão da violação dos direitos no processo de vitimização do próprio infrator,
uma vez que se verificam inúmeras privações sofridas ao longo do processo desenvolvimental no
contexto imediato de interações familiares, escolares e sociais, vivenciado por cada sujeito em
privação de liberdade que contribuiu para esta investigação. Também as contingências nas quais
socioeducadores e demais profissionais envolvidos no trabalho com presos são diretamente afetados
e, consequentemente, produzem reflexos do ambiente prisional nas demais pessoas com quem
interagem. Fica perceptível a necessidade de profissionalização e formação humanista para favorecer
o trabalho de ressocialização. O contexto no qual os educadores sociais transitam ecologicamente,
modificando as estruturas externas e internas dos sujeitos com os quais convivem, produzem efeitos
que podem ser determinantes para trajetórias de vidas. Como sugere Añaños-Bedriñana e Olmos
(2013), em reflexões sobre a educação social nas prisões, “El contexto visibiliza un campo propio de
la Pedagogía y de la Educación Social, con múltiples complejidades y fragilidades, escasa y
parcialmente abordadas, pero que supone, a su vez, un escenario donde emergen fortalezas
educativas, reeducativas y de reinserción que marcan algunos caminos a seguir”.

215
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

As insurgências que apareceram na ocasião da pesquisa na delegacia levaram a reflexões que

envolvem o trabalho de outros profissionais que atuam na rede de proteção à infância e à juventude,
bem como em outros sistemas penais. Nas unidades prisionais, centros socioeducacionais e
instituições de acolhimento, é importante salientar a dimensão socioafetiva das relações que os
presos, internos e ex-internos têm como os agentes penitenciários e socioeducadores. As demandas
verificáveis nestes ambientes levaram os autores deste artigo à participação efetiva no NEPS -
Núcleo de Estudos em Pedagogia Social, da Universidade Federal do Paraná. Os integrantes deste
grupo de pesquisa têm debatido a necessidade de se pensar cuidadosamente a formação destes
profissionais, fundamentada nos princípios da Pedagogia Social.
Segundo a professora Araci Asinelli-Luz (2012), coordenadora deste núcleo de pesquisas, urge
repensar políticas públicas de profissionalização destes trabalhadores, para agirem preventivamente
na formação das pessoas com as quais interagem nos diversos microssistemas. Carece aprofundar-
se o debate sobre cursos a serem ofertados que abordem temas voltados para a construção da
cultura da paz e que empoderem estes protagonistas para agirem com pro-sociabilidade, empatia,
altruísmo e solidariedade, no enfrentamento às diversas manifestações de violências e ao abuso de
drogas. Nos “Parâmetros para a formação do Sócio-Educador: Uma proposta inicial para reflexão e
Debate”, 2005, dentre as propostas apresentadas para debate curricular em cursos formativo, cabe
ressaltar as técnicas da ação socioeducativa, que consistem em considerar: “A Atenção Pessoal”, “A
Condução do Processo Grupal”, “A Prevenção e a Negociação de Conflitos”, “As Medidas de
Contensão e Segurança” e “O Enfrentamento de Situações Limite”.
A falta de instrumentalização possibilita perceber uma necessidade de ampliação urgente na
oferta de aprimoramento profissional aos educadores, agentes penitenciários e socioeducadores,
visando ao aprofundamento nas abordagens a respeito dos direitos humanos e das diversas
legislações que norteiam o trabalho educativo, bem como suas implicações na formação do indivíduo
e no delineamento dos rumos da coletividade.

2. A escola: fundamentos, concepções educacionais e desenvolvimento humano

No âmbito escolar, verifica-se uma carência de debate sobre direitos e deveres de crianças e
adolescentes, da família, de trabalhadores que atuam em creches, postos de saúde, hospitais, enfim,
dos diversos setores relacionados à formação e ao desenvolvimento humano. Fica perceptível a falta
de subsídios no plano conceitual e legal por parte de uma quantidade significativa de profissionais
cujas atribuições dos cargos que ocupam podem ser determinantes para delinear os rumos da
sociedade. Urge ressignificar o olhar para uma formação na qual estejam contemplados temas que
subsidiem a prática de todos e todas que atuam nas escolas e nas redes de proteção.
Não raro, muitos educandos têm o direito de assistir à aula e acesso ao conhecimento violado,
por serem impedidas de estudar devido a motivos tais como: Falta do quadro completo de
professores, falta de condições financeiras para aquisição do uniforme, agressões físicas e verbais,
conflitos com educadores em sala de aula, indisciplinas, dentre outros. Colocada na condição de ré,
um agente de apoio, assistente administrativo, pedagogo ou membro de equipe pedagógica profere a
sentença que pode variar entre não assistir aula, suspensão de até três dias, expulsão ou
transferência compulsória, muitas vezes aos berros ou por meio de tons extremamente agressivos.
Ações legitimadas pela equipe pedagógica, diretiva, docente, e até mesmo pela própria comunidade
cujos direitos estão sendo violados sem que se deem conta disso.
Ao adotar certas posturas como as relatadas aqui, não estariam estes profissionais contribuindo
para aumentar os índices de evasão escolar? Especialmente no período noturno, frequentado por
uma parte considerável de alunos trabalhadores que vêm à escola exaustos, após embarcarem em
três ou quatro ônibus com hiper-lotação, às vezes famintos e sonhando com um banho e um sofá. Ao
aumentar a evasão escolar, as forças opostas a uma formação sustentável não consequenciariam no
aumento do número de jovens sem perspectivas e projetos para o futuro, de dependentes químicos,
e/ou de internos e presos nas unidades socioeducativas e prisionais?
Com frequência, atos de indisciplina são confundidos com atos de infração. Há casos em que
outras instâncias extra-escolares como Conselho Tutelar, Polícia Militar, DA (Delegacia do
adolescente) ou outra instituição são acionadas. Em que medida não seria eticamente formativo
encarar a materialidade do ato conflituoso enquanto passível de solução no ambiente interno da
instituição? Percebe-se que a solução formativa para atitudes de indisciplina requer o apoio da equipe
pedagógica, diretiva e especialmente da família, por meio de ações pedagógicas que orientem os
entes familiares para que estabeleçam relações parentais e sociais de diálogo, de autoridade, de

216
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

1
reciprocidade, em consonância ao estilo parental autoritativo , considerado o mais eficaz na
perspectiva de (Weber, Prado, Viezzer y Branderburg 2004), em pesquisas realizadas sobre relações
familiares.
Sensibilizar os profissionais da educação para aguçar-lhes a percepção sobre em que medida
cada ação ou omissão diante da violação contribuem para aumentar os índices de violência e a
reivindicação generalizada pela elevação dos índices de encarceramento juvenil. Os anseios de uma
parte significativa da população clamando pela redução da maioridade penal são alguns indicativos
do quanto ainda se faz necessário aprofundar o debate sobre a complexidade dos fenômenos. Cabe
aprofundar o debate sobre o quanto a falta de políticas governamentais circunscrita no campo dos
macrossistemas produzem implicações multidimensionais no exossistema, no mesosisstema e nos
diversos microsistemas onde as pessoas em constante desenvolvimento transitam dialética e
ecologicamente. Bronfenbrenner (1996) traz contribuições com sua proposta bioecológica do
desenvolvimento humano, para se reconsiderar a força das interações nos diversos ambientes nos
quais os indivíduos transitam ecologicamente e desenvolvem mutuamente, modificando o ambiente
físico externo, o meio natural e os recursos internos de todos os entes com as quais estabelecem
relações. O paradigma bioecológico do desenvolvimento humano elucida o quanto cada sistema atua
na edificação humana, mais variados espaços físicos e sociais, onde interações viabilizam formar
díades, tríades, tétrades, e assim sucessivamente.
Outrossim, reforça e aciona o pensamento sobre em que medida a influência recíproca destas
interações afetam bidirecionalmente o próprio desenvolvimento. Em sua proposta apresentada na
Ecologia do Desenvolvimento Humano (1979), mostra a dinâmica das relações entre a pessoa em
desenvolvimento, o processo desenvolvimental no qual estão imbricados inúmeros fatores que
podem ser favoráveis ou não, o contexto imediato e a repercussão do meso, exo, macro e do
cronossistema, este último passou a ser considerado de maneira mais aprofundada posteriormente
quando publica a “Bioecologia do Desenvolvimento Humano” (2011), no qual traz de forma mais
contundente questões referentes à conjuntura temporal. Define microssistema como “o complexo de
relações entre a pessoa em desenvolvimento e o ambiente imediato no qual ela está contida”
(Bronfenbrenner, 1977, p. 515). Dessa forma, as pessoas constroem uma representação semiótica
dos fenômenos da existência humana a partir de onde vivenciam sua experiência de vida.
Consideram-se então microssistemas a creche, o jardim de infância, a escola, a igreja, a casa
dos colegas, dos familiares, os ambientes com os quais interagem e interafetam mutuamente. O
mesossistema se constitui de microssistemas e se refere “às inter-relações de vários ambientes nos
quais a pessoa em desenvolvimento está inserida”. (id, p.515) Por exosistema considera os
ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento não está diretamente inserida como o local de
trabalho dos familiares, que interfere nos relacionamentos inter-pessoais e na formação mútua dos
envolvidos. O micro, meso e exossistema estão inseridos em um macrossistema, que se constitui da
cultura, das macroinstituições como os governos, do conjunto de costumes, valores e crenças, de
ideologias, edificados na arquitetura societal de uma determinada cultura ou subcultura. Muito bem
apresentou Bronfenbrenner a metáfora das “Bonequinhas Russas”: Quatro bonecas estão dispostas
uma encaixada dentro da outra, apresentam idênticas características, exemplificando que na
sociedade os sistemas estão interligados e se refletem nos sujeitos que constroem.
A complexidade do fenômeno educativo demanda que se recorra à Morin para propor uma
reconfiguração do pensamento de educadores a partir de uma perspectiva antropoética centrada na
ética da compreensão da alteridade e da multimensionalidade dos processos evolutivos. Em Ética da
compreensão, Morin (2005, p.112) alerta para a importância de compreender o incompreensível.
Ressalta o caráter destrutivo da incompreensão quando impera sobre os relacionamentos familiares,
profissionais, interculturais. Ainda que venha ocorrendo a multiplicação das trocas de informações,
dos meios de acesso às culturas e das formas de comunicação, dos encontros interculturais e dos
cosmopolitismo crescente, o individualismo e o egocentrismo não permitem a superação das
incompreensões éticas ou religiosas.
Dessa forma, pensar uma educação a partir da ética da compreensão (cum-prehendere, tomar
em conjunto) requer dos profissionais uma postura reflexiva inter-transdisciplinar, uma antropoética
da compreensão humana edificada sociocultural e afetivamente num determinado tempo histórico,
político, geográfico, econômico, a partir de interações como meio físico e social no qual polifônicas

1
Segundo Weber, Prado, Viezzer y Branderburg (2004), o termo autoritativo foi alcunhado por Oliveira et al.
(2002), como um estilo parental democrático-recíproco ou, competente na concepção de Bee, 1996. (Costa et
al., 2000; Oliveira et al., 2002; Bee, 1996 apud Weber, Prado, Viezzer y Branderburg, 2004).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

vozes se entrecruzam intersubjetivamente e atuam no plano intrapsíquico dos sujeitos, re/construindo

assim suas idiossincrasias.

3. As implicações da implementação do Artigo 227 da CF/1988 no cerceamento da liberdade

do indivíduo
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010)
Xavier (2008), em artigo intitulado “Violência versus Rendimento Escolar”, reflete sobre a
importância de uma formação pedagógica que possibilite aos educadores conhecer mais sobre
fundamentos da educação, sobre a rede de proteção a infância e à juventude, métodos e concepções
de ensino inclusivos como possibilidade de minimizar a ocorrência das diversas manifestações de
violências:
Conhecer a legislação e estratégias pedagógicas e didáticas mais eficazes é uma das condições
para uma boa prática e em consequência estratégia de combate à indisciplina e à violência que afeta
o âmbito escolar; diferenciando violência no crivo da sociologia que trabalha com seus aspectos de
causas e efeito nas sociedades urbanas e outras. Entender no aspecto antropológico a manifestação
e os ritos com aspectos da violência encontrados nas diversas comunidades humanas em todos os
tempos e lugares (...) (Xavier, 2006).
A partir de uma leitura mais atenta dos elementos presentes neste artigo, cabe indagações
sobre o que realmente tem sido feito para a implementação das leis protetivas à infância e à
adolescência. É oportuno indagar qual seria a responsabilidade de cada segmento social, de cada
ator social para atuar como protagonista na modificação da história de vida individual e coletiva.
Questões como educação em período integral, ampliação do número de vagas nas creches, nas
escolas, atividades recreativas e orientadas por profissionais qualificados no contra-turno, dentre
outras, há muito vêm sendo discutidas e pautado as agendas propositivas de políticas
governamentais. No entanto, quais infraestruturas têm inovado o modus vivendis das pessoas que
vivem nas periferias, nos centros rurais e subúrbios urbanos? Em pesquisa realizada na delegacia de
uma região metropolitana de Curitiba, os detentos, na quase totalidade, informaram não ter tido
acesso ao lazer. Nas ciências que tratam sobre o desenvolvimento humano, é recorrente a defesa da
importância do lúdico para um desenvolvimento saudável. Uma das questões constantes no
questionário da pesquisa se refere a quais atividades de lazer eram oportunizadas na infância. Nas
respostas elaboradas por eles, cabe ressaltar que a maioria não menciona a existência de parques,
pistas de skates, quadras poliesportivas, para não falar em acesso a cinema, teatro, outras atividades
culturais. Cultura aqui utilizada a partir de seu sentido etmológico de cultivar, semear para um
crescimento qualitativamente produtivo e saudável.
Ao Verificar in loco a situação carcerária na delegacia, não há como se manter na indiferença e
não tentar, pelo menos, buscar elementos que provoquem reflexões e possibilidades de mudanças
nesta realidade, para as quais em especial as escolas públicas devem ser pioneiras. Observa-se um
cenário com aspecto sombrio e horrendo. A estrutura do ambiente prisional não deixa margem para
dúvidas sobre o quanto precisa ser feito para prevenir condições de risco e evitar que crianças e
adolescentes venham a ter que ocupar este microssistema. O espaço ocupado pelos detentos afeta e
angustia a sensibilidade humana. Trata-se de um contexto horripilante, não somente pela condição
psicológica enclausurante em que provavelmente vive o apenado, mas também pela falta de
manutenção da pintura, de iluminação, de janelas, pela falta de ventilação, dentre outros aspectos
adversos á edificação humana. Perturba pensar as representações de mundo e reconceitualizações
sobre a vida individual e coletiva cotidianamente co-construídas, a partir das trocas inter-subjetivas
que ocorrem neste espaço físico e temporal ocioso, que parece infinito, pois os presos ficam horas e
horas sem atividade alguma para fazer. As celas medindo aproximadamente 3X2, contém dez
indivíduos cada uma; um corredor cujo comprimento e largura permite o uso estreito de uma
colchonete, divide quatro camas em cada lado, enfileiradas em formato de beliche. A altura que
separa uma cama e outra não permite àqueles com aproximadamente 1,70m sentar-se com a coluna
reta. O excesso de pessoas provoca um clima ainda mais asfixiante e abafado. Ao se entrar no
corredor que divide as celas, chamadas de “X”, é impossível não experimentar no olfato o cheiro

218
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

pérfido e misto de alimento azedo, urina, fezes, dentre outros odores presentificados pela carência de
higiene. Esta descrição se refere à ambientação na qual se desenvolvem seres encarcerados e em
constante processo de aquisição cognitiva, dado o incessante devir existencial e a re/construção
subjetiva que ocorre a cada interação com o meio físico e social.
Em um dos relatos da pesquisa, chamou a atenção a resposta elaborada por um preso sobre
quais atividades de lazer lhe eram oportunizadas quando era criança. Ao relembrar sua infância,
narra que brincava de roubar e matar, não lhe ocorriam outras lembranças que pudessem ilustrar o
desenvolvimento em contextos favoráveis. Ao analisar a resposta constante no questionário onde o
detento relata as brincadeiras de assalto quando criança, ocorreu, num primeiro momento, a
possibilidade da falta de honestidade na resposta, por ironia, sarcasmo, revolta, enfim.... Nas
palavras do próprio pesquisado á seguinte questão: Onde você cresceu existia lugar para brincar
(área de lazer)? “Eu brincava na favela de da tiro nos pilantra, a minha infância só foi usar droga e
roubar e matar”. (S.2011). O contexto da infância do sujeito pesquisado acima não lhe oferecia outras
oportunidades de brincadeiras lúdicas e/ou pedagógicas. Percebe-se que é possível verificar várias
atividades que comprometem a formação. Um efeito similar e culturalmente aceito pode ocorrer
quando se estruturam em grandes Shopping Centers áreas de jogos digitais construídas com
pseudoarmas nas quais os jogadores literalmente empunham a arma apontada para uma tela virtual
e desferem tiros visando a um alvo representado virtualmente por outro ser humano.
Dentre os cinquenta e um questionários respondidos, a importância da família se reflete em
alguns discursos carregados de arrependimento e desejo de mudanças, como é o exemplo abaixo na
resposta dada a questão sobre as expectativas de vida ao término de cumprimento da pena:
Pretendo sair e voltar pra minha vida normal trabalhar poder cuidar do meu filho pra pelo menos
saber o que é ser pai já que não tive a sorte em saber o que era ter um pai... tudo na minha vida
começou a partir disso mas agora é tarde ... já estou aqui só sei que... se eu sai daqui quero
muda...Na paz ou no perigo Deus está comigo... Só Deus pode me julgar... Vida loka tambem ama!!!
Verifica-se alguns elementos que mostram como o recluso acima sente a fragilidade familiar ao
considerar que se tivesse a presença do pai, de um convivência familiar parceira na sua edificação,
sua “sorte” poderia ter sido outra. Isso fica claro no seguinte enunciado: “Tudo começou a partir
disso” – da ausência de uma figura parental que lhe fosse referência e o conduzisse a uma vida justa
e um desenvolvimento saudável. Fica perceptível o reconhecimento da construção da subjetividade a
partir da ausência de relações familiares interventivas, e a consciência por parte do pesquisado de
que não quer reproduzir a mesma formação adversa em seu filho. Com relação à escola, o mesmo
alega ter sido expulso antes de completar o sexto ano, antiga quinta-série, pois não ia uniformizado,
não fazia as tarefas de casa, gazeava as aulas. Quando questionado se os pais e responsáveis foram
chamados à escola, se passou por Conselho Tutelar ou pelo Conselho Escolar, o mesmo responde
que não. Nenhuma medida protetiva prevista na legislação vigente fora adotada. A expulsão ou
transferência compulsória dependendo da situação, pode ser tipificada como crime, cometido por
parte do profissional da educação, podendo a pessoa responsável pelo ato infracional vir a ser punido
com medida privativa de liberdade, de três a cindo anos, conforme previsto no artigo 6° da Lei n° 7.71
6/96.
O relato dos detentos ilustram a falta de formação e informação por parte das pessoas nos
diversos microssistemas que frequentaram, cujas atitudes de violação e reprodução das violências
acentuam a exclusão e favorecem a amplitude do quadro horripilante que se amplia nas sociedades
contemporâneas. Uma discussão que ainda precisa ser intensificada nos espaços de formação, pois
contribui no constructo das representações assimiláveis pelo indivíduo se refere ao jogos e filmes
preferidos de muitos adolescentes. Há de se ressaltar o direito à interação parental e a convivência
familiar como elementos imprescindíveis para um desenvolvimento saudável, desde que os familiares
tenham sido instrumentalizados para práticas sociais que coloque os infantes a salvo de quaisquer
possibilidades de danos à saúde física e psicológica. Caso se perceba um ambiente familiar
desfavorável, todos e todas precisam estar orientados sobre onde e como fazer denúncias e acionar
a rede de proteção.

4. Considerações Finais
Por absoluta prioridade, entende-se que, na área administrativa, enquanto não existirem
creches, escolas, postos de saúde, atendimento preventivo e emergencial às gestantes,
dignas moradias e trabalho, não se deverão asfaltar ruas, construir praças,
sambódromos, monumentos artísticos etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

doenças são mais importantes que as obras de concreto, que ficam para demonstrar o
poder do governante (Liberati, 2003, p. 47).
Ao conversar com os presos, ressalta-se o quão é imperiosos defender que é possível despertar
a crença no poder de transformação que cada indivíduo tem de interferir nos ambientes onde transita
ecologicamente, provocando mudanças nos próprio comportamento e no comportamento das
pessoas em sua volta. Romper com visões de mundo estereotipadas e fragmentadas requer
primeiramente que os próprios educadores e demais profissionais revejam suas atitudes,
especialmente quando contribuem para reproduzir ciclicamente práticas de violências e violações.
Considere-se neste contexto educadores todos os adultos que servem como modelos reflexos aos
comportamentos das pessoas em interação, e especialmente dos mais jovens. Refletir sobre estas
questões pode contribuir par que se evite o surgimento de outros indivíduos edificados em
contingentes circunstanciais similares ao do recluso citado anteriormente, cujo codinome optou-se por
ser identificado apenas pela inicial “S” neste trabalho. Na pesquisa entre as 51 respostas, menos de
10 disseram ter tido alguma área de lazer e quando tinha era apenas uma pequena cancha de areia
que é de uso compartilhado com adultos.
Para tanto, as escolas e as instituições socioeducativas se constituem em espaços privilegiados
de disseminação de valores humanos, devem contar com equipes diretivas e pedagógicas que
estejam cientes do papel transformador que têm nas mãos, para cuja execução precisam planejar
coletivamente projetos políticos e pedagógicos que contemplem reuniões periódicas com educandos
e comunidade, fora do espaço da sala de aula, em outros ambientes alternativos, visando a
suscitarem o debate sobre as diversas violações. Em sala de aula, os professores devem buscar a
realização de um trabalho intenso e efetivo, transdisciplinar, que ultrapasse a concepção conteudista
de saberes fragmentados, promotor da dialogicidade e sensibilizador dos educandos e, por extensão,
de todos os atores sociais para perceberem os danos ao organismo individual e social causados por
meio das violências simbólicas explícita ou implícita, verbal, física, gestual, que ocorre a partir da
expressão do olhar preconceituoso e desacolhedor que discrimina e exclui. As dissonâncias e
contraposições de ideias geradoras do conflito podem ganhar um caráter positivo, na medida em
que possibilitem conhecer as razões do “outro” e como concebe e age no mundo a sua volta. Há de
se considerar os multicondicionantes presentes nos processos que levam os indivíduos a terem
representações tão diversificadas em termos e valores ideológicos e posicionamentos calcados em
juízos de valor, muitas vezes fundamentados numa perspectiva unidimensional, fragmentada e
dogmática, quando atitudes discriminatórias e excludentes revelam a resistência à ruptura de
paradigmas e a transcender o individualismo egocêntrico.
Diante do exposto, propõe-se ampliar o termo “educadores”, proveniente do
latim educātor,ōris, para ilustrar aquele que cria e nutre, o diretor, professor, pedagogo, para
disseminar que educador e educadora se refere a todas as pessoas em interação que contribuem no
ato de educar _ do Latim educare, palavra composta por ex, “fora”, e “ducere”, “guiar, conduzir,
liderar, instruir, criar. Acrescente-se também a necessidade de ampliar a concepção do educador,
socioeducador, e de Pedagogia Social, considerada por Monteiro Machado (2008, p. 4):
(...) é entendida como ciência pedagógica da inadaptação social, da luta por uma escola
europeísta, da educação para a paz, da educação cívica e política, sobre a ação educativa
nos serviços sociais, da marginalização social e dos meios de comunicação social. Defende-
se uma educação para a democracia, a liberdade e a igualdade. Envolve-se família, escola,
igreja, estado, governo, magistratura, exército, associações culturais e profissionais,
sindicatos, rádios, televisão e demais meios de comunicação, como partes da realidade
social, responsáveis pela educação social de seus participantes, o que permite que seja
interpretada como uma interação entre Sociologia e Pedagogia.
O vocábulo educador é utilizado para se referir não somente aos profissionais da educação, a
saber, equipe pedagógica e diretiva, corpo docente, assistentes administrativos, agentes de apoio,
instâncias colegiadas, conselhos escolares, associação de pais, mestres e funcionários – APMF –
Grêmios Estudantis, técnicos que atuam nos núcleos e nas secretarias de educação, pais, mães, tios,
tias, avós, irmãos, primos, colegas, socioeducadores, enfim, as pessoas com as quais a convivência
se entrelaça. A ampliação do termo educador para socioeducador pode ser intensificada e produzir
reflexos para a transformação, a partir de quando todos passem a atuar como pedagogos sociais,
numa perspectiva formativa de inclusão, não somente das minorias, dos excluídos e dos
marginalizados, mas inclusão do acesso à cultura, à justiça social, dentre outros direitos. Assim, toda
pedagogia deveria ser social, com foco no sujeito em suas relações sociais, com vistas à promoção
de práticas preventivas a todas as possibilidades de violências e violações de direitos humanos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5. Referencias Bibliográficas
Añaños-Bedriñana, F.T. y Yagüe Olmos, C. (2013). Educação Social en Prisiones. Planteamientos
iniciales y políticas encaminadas hacia la reinserción desde la perspectiva de género.
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 22, 7-12.
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Científico Final do PDE. Extraído de:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1400-8.pdf
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre: Artes Médicas.
-- (2011). Bioecologia do Desenvolvimento Humano: tornando os seres humanos mais
humanos (pp. 35-45). Porto Alegre: Atmed.
Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília, Centro Gráfico do Senado
Federal,1988.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 4024/61. Senado Federal. Brasília: 1961.
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6.1.1989. Extraído de: https://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/L7716.htm
Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Extraído de:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm
Liberati, W.D. (2003). Adolescente e ato infracional. Medida socioeducativa é pena?. São Paulo:
Editora Juarez de Oliveira.
Monteiro Machado, E. (2008). A Pedagogia Social: Diálogos e Fronteiras com a Educação Não-
Formal e Educação Sócio Comunitária. Revista de Ciências da Educação, 13 (18). Extraído de:
http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/pdf/mesa_8_texto_evelcy.pdf
Morin, E. (2012). Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, DF: UNESCO.
Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República (2005). Parâmetros para a
formação do sócio-Educador: Uma proposta inicial para reflexão e Debate. Belo Horizonte.
Weber, L.N.D., Prado, P.M., Viezzer, A.P. y Branderburg, O.J. (2004). Identificação de estilos
parentais: o ponto de vista dos pais e dos filhos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (3), 323-
332. Extraído de: http://www.scielo.br/pdf/prc/v17n3/a05v17n3.pdf

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA CASI-PROSTITUCIÓN COMO CONSECUENCIA DE LA CRISIS PARA MUJERES

JÓVENES EN SITUACIONES DE GRAVE PRECARIEDAD

Ballester, Luis
Universitat de les Illes Balears, España
lluis.ballester@uib.es
Orte, Carmen
Universitat de les Illes Balears, España
carmen.orte@uib.es
Oliver, Josep Lluís
Universitat de les Illes Balears, España
joseplluis.oliver@uib.es

Palabras clave: prostitución, explotación sexual, construcción política, orden público, regulación.

1. Introducción
La prostitución es una realidad negada y poco visible, al margen de su presencia permanente y
en prácticamente todas las sociedades. Los estudios realizados desde perspectivas muy amplias
suelen ser demasiado genéricos, con estimaciones poco realistas de las dimensiones y una cierta
imposibilidad para explicar los cambios más sutiles que se están produciendo. Son los estudios
locales, muchos y muy diversos, los que están ayudando a la comprensión más profunda y detallada
de dicha realidad. En España se cuenta con una importante tradición que ha permitido disponer, a lo
largo de la última década, de trabajos bastante correctos, aunque la mayoría sean cualitativos, de tipo
etnográfico, o descriptivos. (ALECRÍN, 2006; Ballester, March, y Orte, 2006; Pallarés, 2007; Sanchis y
Serra, 2011).
La crisis ha modificado muchos factores que inciden sobre la prostitución. Ha incrementado las
situaciones de vulnerabilidad y pobreza, en especial para las mujeres y los menores de edad; ha
reducido las redes de seguridad basadas en políticas públicas; ha hecho aun más precaria la
movilidad internacional de personas en busca de nuevas oportunidades de vida. En ese contexto,
muchas mujeres han visto reducidas sus posibilidades de subsistencia, sea por el paro de larga
duración, la imposibilidad de acceder al mercado de trabajo (por no disponer de "papeles" o por no
encontrar un espacio adecuado en el mercado existente) o por otros motivos.
En grandes zonas urbanas y en las zonas turísticas se observan tres fenómenos que provocan
un aumento de la demanda de sexo comprado:
la gran movilidad de población, sea por motivos laborales o de ocio;
el anonimato que facilita la gran cantidad de población o, como mínimo, la ausencia del
control social que ejerce la comunidad de convivencia;
la presencia de zonas o espacios marcados para el ocio sin normas, o con un estatus
especial, el comercio sexual en locales diversos.
Todo ello permite una relación comercial, desesperada o no, basada en el sexo pagado. En
especial, permite la iniciación o participación esporádica en dicho comercio sexual por parte de
mujeres de todas las edades con graves situaciones carenciales. Esa situación se ve ampliada
cuando los sectores económicos tradicionales, en una determinada sociedad, entran en crisis. Se
amplía el número de personas que pasan a la economía irregular, completamente o de forma parcial.
En ese contexto se encuentra la casi-prostitución, como una parte de límites difusos, de la economía
irregular del sexo. Para definirla, se puede hablar de que la casi-prostitución es el intercambio de
sexo para la obtención de recursos económicos, materiales y/o sociales que se realiza de forma
esporádica y viene dada por una situación personal y social inestable o precaria en un momento
puntual de la vida. Esta manera de entrar en la prostitución, sin formar parte de ese mundo, es una
característica de la casi-prostitución. La complejidad del fenómeno de la prostitución incluye muchas
caras ocultas en un mundo oculto. Como dicen Sanchis y Serra (2011, p.188), con un lenguaje muy
crudo: "... tenemos desde prostitutas a tiempo completo durante toda su vida activa, marcadas
profundamente por el oficio y que han construido su identidad fundamentalmente en torno a él, hasta
mujeres con una identidad pluridimensional que se venden ocasionalmente o durante un breve
periodo de su vida y que no se dejan estigmatizar por esta experiencia."

222
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En nuestro trabajo hemos intentado analizar esta segunda opción, la de las mujeres obligadas o
no que entran ocasionalmente. La reflexión es el resultado de numerosas discusiones entre los
autores sobre el marco conceptual, basado en la literatura sobre la prostitución, para entender la casi-
prostitución.

2. La precariedad como factor de riesgo

La irregularidad de la prestación de servicios sexuales tiene una motivación en la necesidad,
pero otro en la actuación inductora por parte del cliente. No existe el comercio sexual sin una
demanda constante de "servicios sexuales". El cliente es el activador de los procesos que se
completan en la prostitución (Mansson, 2001)
Las motivaciones de los clientes son muy diversas, pero el consumo de la casi-prostitución
permite realizar plenamente la fantasía del cliente de la prostitución, eso si aceptamos como válidas
las cinco motivaciones identificadas por Mansson (2006, p.89): (1) la fantasía de "la puta" (curiosidad,
excitación o hasta experiencia de transgresión); (2) practicar otra clase de sexo más emocionante,
incluyendo prácticas no habituales o de riesgo; (3) practicar sexo como un producto de consumo, en
el que se domina la relación plenamente; (4) tener relaciones con alguien que tiene como función
entender a los otros de manera incondicional, una vez pagada; y, finalmente, (5) realizar las fantasías
de otra clase de mujer. La buena adecuación de la casi-prostitución a las motivaciones de los clientes
habituales, hace que la demanda siempre exista, por lo que no cuesta nada a una mujer "no
quemada" (no conocida en el mundo de la prostitución), conseguir clientes con facilidad. Esta misma
situación es la que provoca la falsa sensación de facilidad para conseguir dinero que puede tener una
mujer cuando se inicia en esta práctica social. Ese fenómeno es un gran "activador" de la casi-
prostitución. (Kinnell, 2009)
Al margen de la "industria" tradicional del sexo, basada en locales cerrados (clubs, moteles
especializados, etc.) y en los contactos en la calle, se puede identificar un sector creciente de mujeres
dedicadas a la casi-prostitución para complementar ingresos o, en muchos casos solo es así,
conseguir algún ingreso (u otro beneficio basado en otros medios de pago) de forma rápida y sin
control por parte de nadie. La posibilidad de dedicarse a la prostitución puntualmente, se basa en la
facilidad para conseguir clientes a partir de la mera disponibilidad de las mujeres. El activador
principal es esa demanda constantemente dispuesta a comprar servicios sexuales. Si en otras
culturas se ha identificado este fenómeno de manera clara, en especial en relación con mujeres muy
jóvenes (Takahiro et al., 2001; Kim, 2003), en nuestro país no se ha desarrollado un análisis detallado
del mismo, ni referido a mujeres jóvenes que son iniciadas en la prostitución ni tampoco como
estrategia de complementación de ingresos en una situación de grave crisis.

3. La casi-prostitución como "primera etapa"

La iniciación de muchas mujeres en el mundo de la prostitución se ha producido, en muchas
ocasiones, a partir de situación de casi-prostitución. Este tipo de inicio de la prestación de servicios
sexuales se produce a partir de la familiarización con una forma de captación rápida de recursos, en
un contexto de reducida precaución, inexistencia de redes de apoyo, elevada vulnerabilidad, prácticas
de riesgo, contexto problemático (riesgo de control por posibles proxenetas), etc.
En los modelos sobre los procesos de entrada, permanencia y salida de la prostitución no se ha
incluido, de manera suficientemente clara, una fase de prueba más o menos dilatada que se
identifique con la casi-prostitución. (Sanders, 2007; Baker et al., 2010) El motivo principal es que se
presta más atención a la "salida" del mundo de la prostitución que a la "entrada". Sin embargo, el
proceso de acceso progresivo puede considerarse como una de las etapas más sensibles para el
trabajo social, para el desarrollo de programas preventivos de apoyo. Un reciente estudio de López
(2012) trata lo que él llama el "proceso de aprendizaje profesional", considerándolo como un proceso
de resocialización, desde situaciones de entrada basadas en la casi-prostitución, sobre la base de
una concepción más abierta de la sexualidad: "las trabajadoras sexuales tienen una concepción más
abierta sobre la sexualidad que la mayoría de las personas (aunque también comparten prejuicios).
Muchas son desinhibidas y autoperciben también su rol de trabajadoras sexuales dentro de un
proceso más amplio de resocialización y aprendizaje sobre la propia condición humana." (López,
2012, p.47)
La posición que defiende López es muy discutible y creemos que se basa en una concepción
voluntarista de la mujer que se dedica a la prostitución, entendida como una mujer fuerte, con
capacidades propias que le permiten hacer frente sin grandes dificultades a su situación. Tal vez se

223
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

pueda aplicar a una parte de las mujeres, pero creemos que sobrevalora la racionalización posterior
que realizan algunas de las mujeres que se acaban dedicando a tiempo completo a la prostitución.
El acceso progresivo, a la casi-prostitución y desde esta a la dedicación permanente, tiene
diversos facilitadores. Las tecnologías de la comunicación son importantes activadores de la casi
prostitución. En buena medida, los anuncios privados en páginas web son la principal vía de contacto
entre las mujeres dedicadas a la prostitución ocasionalmente y sus clientes potenciales. En el
proceso de entrada y salida de la prostitución que representa la casi-prostitución, ésta se convierte en
una "primera etapa" para la dedicación permanente, por tres motivos principales:
por no encontrar alternativas viables de subsistencia e incrementar la frecuencia e
intensidad de la dedicación;
por caer bajo el control y la explotación sexual por parte de sujetos u organizaciones
delictivas;
por influencia del "éxito" relativo y conseguir un número de clientes permanentes que
presionan para que la mujer se dedique a la prostitución.
En dicho proceso, la adaptación por parte de las mujeres se basa en diversas estrategias de
afrontamiento para hacer frente a la lucha contra el estigma (Juliano, 2004, p.150 y ss), la reducción
de la autoestima, la modificación negativa del autoconcepto personal y la depresión que acompañan
a esta actividad:
La venta ocasional de servicios sexuales es una libre elección, pensando que se dedican
libremente y que controlan plenamente la entrada y la salida de la prostitución.
La prostitución es una profesión, aun no regulada, pero tan digna como cualquier otra.1
En esta profesión, la persona que demanda los servicios es un cliente y la mujer que los
ofrece es un proveedor de servicios. En cierta manera, este argumento invita a la
profesionalización de la mujer que en un determinado momento se ha dedicado, bajo el
supuesto de que controlará la situación como si fuera una empresa ofreciendo servicios
en un mercado. Esta estrategia de afrontamiento se basa también en el convencimiento
de que esta actividad es como cualquier otra profesión, con sus aspectos desagradables;
así como en el convencimiento de que el dinero hace que valga la pena. El dinero es la
justificación dominante, como es evidente.
La prostitución, tal como la ejercen ellas, a partir de internet o esporádicamente, es
diferente que lo que hacen las mujeres en la calle (elevada precariedad, alta exposición
pública) o en clubs (control por parte del club, presión exterior para dedicarse a la
prostitución cada día).
Para distanciarse del estigma, la mujer que se dedica a la casi-prostitución intensifica el
“covering” (mantener en secreto el ejercicio de su actividad profesional con familiares,
amigos y vecinos).
También se desarrolla la justificación basada en la necesidad social, justificando la
dedicación a la prostitución como una forma de ayudar a los clientes insatisfechos en sus
relaciones formales o que no pueden establecerlas por diversos motivos (apariencia
física, imposibilidad de mantener relaciones libres o de "ligar").
Según Sanchis, la estrategia de afrontamiento dominante se basa en la "racionalidad
económica", en la justificación por la necesidad de recursos: "Vence las resistencias iniciales a base
de racionalidad económica (la prostitución es un trabajo como muchos otros, con sus ventajas y sus
inconvenientes) y no hace de su integridad sexual una cuestión de honor. En la vida hay otras cosas
más importantes, como pagar el alquiler a fin de mes o sacar adelante a los hijos." (Sanchis, 2011,
p.924)
Todas estas estrategias permiten soportar suficientemente el impacto negativo de la prostitución,
en especial para las mujeres que se dedican ocasionalmente. La posibilidad de superar los episodios
negativos y la violencia de baja o media intensidad (presión para realizar prácticas de riesgo, por
ejemplo), dependen de las diferentes capacidades personales y de las experiencias concretas. En

1
Como es sabido, hay autores y colectivos que defienden la normalización del "trabajo sexual" utilizando como
uno de los argumentos, la desculpabilización de las mujeres. Diversos autores han estudiado, desde un punto de
vista jurídico, dicha opción (Poyatos, 2009; González del Río, 2013), por lo que tampoco es una estrategia de
afrontamiento demasiado difícil.

224
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

cualquier caso, no debe olvidarse que muchas mujeres inician aumentan el consumo de alcohol y
fármacos para poder superar las situaciones de estrés y violencia asociadas a la prostitución.

4. La tipología de mujeres implicadas

No se puede hablar de un perfil único de mujeres implicadas en la casi-prostitución, ni siquiera
se puede hablar de un único perfil dominante. La carencia de datos y la dificultad para desarrollar una
metodología rigurosa, solo permiten un análisis exploratorio, de tipo etnográfico.
Las mujeres que informan de dedicaciones esporádicas o de baja frecuencia son, sobre todo, de
tres tipos:
Mujeres jóvenes (16-25 años2) sin alternativas profesionales o sin capacidad de acceder
al mercado de trabajo en condiciones mínimas.
Mujeres de mediana edad (26-35 años) que han perdido, de forma imprevista, su medio
de subsistencia y no pueden encontrar alternativas viables.
Mujeres más mayores de 35 años que se dedicaban a su familia, dependientes de otras
personas, y han sido expulsadas de dicha situación por un divorcio o separación,
enviudar o cualquier otro suceso.
En todos los casos se observa la carencia de redes de apoyo eficaces, sean informales como la
familia o los amigos, sean formales, como los servicios sociales públicos o de iniciativa social. Son
especialmente vulnerables, las mujeres inmigrantes internacionales, en buena medida por la carencia
de dichas redes y las dificultades legales para conseguir entrar en el mercado de trabajo regular
(exigencia en España de que el primer contrato sea de un año de duración). Además, las
consecuencias para estas mujeres son mucho más graves, siendo tratadas como delincuentes
cuando son detenidas por la policía. (Crowhurst, 2012)
Si la tipología se ha podido establecer con cierto consenso, lo que no se puede concretar son las
dimensiones de este fenómeno. Se puede hablar de las dimensiones desconocidas del fenómeno de
la casi-prostitución
Dimensionar un fenómeno difícil de conocer, de perfiles difusos, es un poco aventurado.
Sabemos, sin embargo, que hay algunas informaciones significativas por lo que respecta a las
demandas en precario de hombres y mujeres. A partir de dichas informaciones se puede proponer
una primera aproximación, más como un ejercicio para provocar la discusión sobre la evaluación del
fenómeno que como una propuesta que se quiera dar por válida. Los datos de los servicios para
población sin vivienda (transeuntes o sin techo) hablan de una relación de una mujer por cada diez o
más hombres. Sin embargo, dichos datos no son especialmente fiables, dado que los registros aun
son deficientes y no se controla suficientemente la presencia en diversos servicios a lo largo del año.
Hay datos de precariedad más precisos, son los datos de las mujeres en prisión, los cuales
también representan una relación de una mujer por cada doce hombres.3 De estos datos no se
puede sacar la conclusión de que las mujeres centran sus estrategias de captación de ingresos en la
economía irregular y, entre las diversas opciones también en la prostitución ocasional, frente a la
presencia de actividades delictivas por parte de los hombres. En cualquier caso, los datos son
significativos de que hay estrategias diferentes por sexo.

5. Conclusiones y perspectivas de futuro

No se sabe completamente qué está pasando, pero sí se sabe que se trata de un fenómeno
importante por diversos motivos:
se sabe que afecta a mujeres muy vulnerables: jóvenes y mayores, inmigrantes o no;

2
Es muy probable que el inicio en la casi-prostitución se realice a edades inferiores. La falta de datos fiables
hace difícil confirmar las edades de inicio, pero se han identificado bastantes casos de chicas adolescentes
implicadas en relaciones sexuales comerciales con jóvenes y adultos, mediando la aportación de dinero u otros
medios de pago.
3
Según los datos de la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias, a uno de marzo de 2013, la población
reclusa en España estaba formada por 63.815 hombres y 5.180 mujeres.

225
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

también se sabe que las nuevas tecnologías de la comunicación potencian su desarrollo

(redes sociales en internet y anuncios multimedia de distribución en tiempo real y fácil
interactividad, en especial);
el número de clientes potenciales es muy elevado, en especial en las grandes zonas
urbanas y en zonas turísticas;
la ocultación de la relación es mucho más fácil en la casi-prostitución, ya que la baja
exposición en los espacios de contacto protege un cierto anonimato.
Estos factores permiten pensar en las graves consecuencias que puede tener para las mujeres
implicadas, desde violencia de media y baja intensidad oculta e impune, hasta secuestros y captación
en relaciones de explotación que aprovechan la vulnerabilidad de las mujeres.
Es irremediable concluir que es necesario desarrollar una propuesta de metodología de
investigación. Como es evidente, tomando prestadas las palabras de Sanchis (2011, p. 932)
"condición necesaria de toda política de intervención es un diagnóstico previo del problema que
defina sus características básicas y las causas que lo generan. Tal diagnóstico exige mantener
separados el plano de los hechos y el de las valoraciones, no confundir el ser con el deber ser."
¿Cómo se podría mejorar el reducido conocimiento actual sobre la casi-prostitución para
desarrollar una política eficaz? Parece que un estudio longitudinal, basado en una muestra estatal
con representación de las modalidades básicas (edades, grupos culturales, conectadas a través de
internet o no, etc.) sería una de las mejores opciones. Pero no se debe abandonar el análisis
retrospectivo, basado en la reconstrucción de historias de vida de mujeres dedicadas plenamente a la
prostitución. La construcción de los modelos de trayectoria permitirá actuar de forma más eficaz y
eso, en el corto plazo, solo se consigue con la reconstrucción de historias de vida.

6. Referencias bibliográficas
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227
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PAPEL DA EDUCAÇÃO PARA A PROMOÇÃO DO SUPORTE SOCIAL E NÍVEL DE

SATISFAÇÃO COM A VIDA

Cunha, Lúcia
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro - Portugal.
lucyflavius2@gmail.com
Lopes, Marcelino de Sousa
Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro
mlopes@utad.pt
Pereira, Fernando
Universidade do Porto (CIIE)
fpereira@ipb.pt

Palavras-chave: inclusão, envelhecimento ativo, relações sociais, satisfação de vida, intervenção

educativa.

1. Introdução
Com este trabalho pretendemos realizar um estudo preliminar acerca do tema: intervenção
educativa e inclusão social dos idosos. Procuramos testar a aplicação de dois instrumentos: o mapa
mínimo de relações do idoso (MMRI) e uma escala de satisfação com a vida (ESV). Quisemos
encontrar evidências empíricas acerca do tamanho da rede social (TRS), apurada através do MMRI,
descriminando a importância do tipo de apoio (familiar, amigos, comunidade ou serviço social) e o tipo
de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio financeiro); e evidências
empíricas relativas à Escala de Satisfação com a Vida. Procuramos perceber indícios de possíveis
correlações entre as dimensões apuradas:
 Relação entre o TRS e o nível de satisfação com a vida (NSV);
 Relação entre as variáveis sociodemográficas com o TRS e entre estas e o NSV;
 Relação entre o TRS e o tipo de apoio (familiar, amigos, comunidade ou serviço social) e
o tipo de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio
financeiro).
Pretendemos afinar as hipóteses de estudo e a aplicação dos instrumentos de recolha de dados,
para posteriormente alargar o estudo. Também, quisemos aproveitar a oportunidade de participar
neste encontro para suscitar a reflexão acerca da importância da animação sociocultural (ASC) como
metodologia de intervenção educativa, para o desenvolvimento da rede de apoio social e o
incremento da satisfação com a vida na população idosa.
2. Redes de apoio social e Satisfação com a Vida
Domingues (2012) que se fundamenta em Fontes (2004) refere que rede não significa apenas
um instrumento metodológico de análise de processos interativos, mas sim um conceito central na
análise dos processos estruturadores da sociedade. A análise de redes sociais, como refere
Domingues (2012), tem vindo a progredir a partir dos fundamentos emanados pela Psicologia Social
de Jacob Levy Moreno, conhecido como o pai do Psicodrama, da Psicoterapia de Grupo e da
Sociometria. Esta última, pode ser entendida como a medição de variáveis sociais, nomeadamente o
grau de interação e vinculação entre indivíduos, permitindo visualizar o mapa de relações entre
indivíduos. Esta análise permite produzir graficamente uma dimensão psicológica das relações
sociais, ou seja “um mapa de relações”, um “sociograma” em que “os relacionamentos significativos
são dispostos em vários círculos que simbolizam os diversos graus de relacionamento” (Domingues,
2012, p.176). Deste modo, compreendemos que o estudo da acessibilidade a recursos não pode ser
dissociado da análise das redes sociais, as quais permitem compreender melhor os fenómenos
organizacionais da sociedade e como contribuem para o capital social dos indivíduos.
Domingues (2012) fundamentando-se em Fontes (2004) refere que “o capital social é formado
por três componentes: o número potencial de relações de apoio social, a extensão de ajuda, depende
da intensidade da relação e dos recursos que permitem o acesso as relações” (p.176). Portes (2000)
partindo da ideia que o capital social está ligado à motivação de terceiros para concederem recursos
e independentemente do tipo de motivação, altruísta ou instrumental, afirma que “para possuir capital
social, um indivíduo precisa de se relacionar com outros, e são estes — não o próprio — a verdadeira

228
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

fonte dos seus benefícios” (p.138). Domingues (2012) apoiando-se em Caillé (2002) admite que as
relações sociais podem ser caracterizadas pelo tipo de vínculo, forte ou fraco, e deste vai depender o
tipo de sociabilidade estabelecida, da qual dependerá a mobilização de recursos, ou seja, “laços
fortes são mais funcionais à mobilização de recursos” e geralmente estes são da “esfera pessoal”
(p.176).
Por sua vez Paúl (2005) procura encontrar uma relação entre redes sociais e os resultados de
envelhecimento em termos de saúde, bem-estar e participação social. Referindo-se a estudos
próprios e de outros autores, não encontra associação significativa entre as redes de suporte social e
a satisfação de vida dos idosos, mas antes com a qualidade de vida; a autora sugere que a satisfação
de vida está mais associada a uma dimensão psicológica do que a fatores externos. Esta autora
concebe o apoio social em três vertentes: “integração social”; “apoio recebido” e “apoio percebido”
(p.277), sendo que o MMRI está focado nesta última.

3. Educação social (ES) e Animação Sociocultural (ASC) na promoção da rede de suporte

social
Delors (2010), no prefácio ao Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI para a UNESCO (1996), considera que as políticas educativas desempenham um papel
fundamental no “saber fazer”, ou seja no como educar, mas acima de tudo são “um recurso
privilegiado de construção da própria pessoa, além das relações entre indivíduos, grupos e nações”
(p.6).
Numa perscrutação sumária das teorias da educação, compreendemos, tal como Bertrand
(1991), que as mesmas contêm “o ângulo de visão de quem as propõe” e que, no fundo, trata-se de
“uma seleção pessoal de um investigador” que “constrói uma representação da realidade educativa”
(p.11). Este autor cita Carls Rogers defendendo que “é o educando que constrói os conhecimentos
em função dos seus interesses” e apoia-se em Adler e Domenach que enfatizam o papel da
educação na transmissão de “cultura geral” (p.11). Bertrand faz uma descrição das teorias
dominantes e propõe a seguinte categorização: espiritualistas, personalistas, psicocognitivas,
tecnológicas, sociocognitivas, sociais e académicas. Partindo desta classificação, consideramos que
há teorias e visões que focalizam a educação com o mesmo enfoque que nós a vemos e na mesma
linha de Delors, embora a educação não seja o “remédio miraculoso” (p.5) será certamente, como
aborda Bertrand (1991), a forma do indivíduo se ultrapassar e se elevar a um nível espiritual, segundo
as teorias espiritualistas, uma via para libertar e autonomizar a pessoa, como defendem as teorias
personalistas. Por outro lado, tal como Bertrand (1991), consideramos que há indubitavelmente no
processo educativo a implicação de processos psicocognitivos complexos “responsáveis pelas
relações funcionais entre a organização do meio e os comportamentos do ser humano” (p.17), como
defendem as teorias psicocognitivas. Ainda na linha de pensamento de (Bertrand, 1991), estamos
ainda cientes que a sociedade tem um papel fundamental nas mudanças da educação, esta interação
inevitável entre educação e sociedade leva-nos a acreditar que a construção do conhecimento deve
ser fundamentada pelos valores culturais e deve ser construída em cooperação, como referem as
teorias sociocognitivas e mais, tal como referem estas teorias, as transformações que devem ocorrer
na educação podem levar “às propostas de mudança radical da sociedade” (p.18).
Em suma, partimos da ideia que a educação tem um papel fundamental na inclusão social dos
idosos e assinalar o seu papel fundamental na construção e desenvolvimento integral do ser humano.
No fundo, queremos trazer para este encontro uma questão fundamental: Como educadores, o que
estamos a fazer para ensinar a viver? Em que medida estamos a promover o desenvolvimento do ser
humano para a vivência de uma vida ativa? Não nos preocupa preparar o ser humano para a vivência
de uma velhice feliz, mas contribuir para o desenvolvimento do ser humano para uma vida
harmoniosa, da qual fazem as várias etapas do ciclo de vida, incluindo a última, tal como nos
ensinam Baltes (2001) e Erikson (1972).
Por outro lado, encontramos na Pedagogia Social o campo onde se inscreve a intervenção
socioeducativa que julgamos pertinente neste contexto, pois partindo da noção de Soriano Diaz
(2006) a pedagogia social pressupõe o aprofundamento do conhecimento sobre os seres humanos e
o desenrolar de uma ação sobre os mesmos, quer “em situação normalizada como em situação de
conflito e necessidade” (p. 92). A noção de pedagogia social mais difundida é a de prática de
aprendizagem social que tem como objetivo a inclusão e a supressão de necessidades humanas,
como referem por exemplo Baptista (2011) e Soriano Diaz (2006). Soriano Diaz (2006) reforça ainda
que o “indivíduo socializa-se dentro e fora da instituição escolar e, por isso, a educação social deve
efetuar-se em todos os contextos nos quais se desenvolve a vida do ser humano” (p.92).

229
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Pensamos que a Animação Sociocultural (ASC) constitui o campo privilegiado de intervenção

socioeducativa que se inscreve no campo teórico da Pedagogia Social, como refere Baptista (2011).
Embora esta autora proponha alguns argumentos que evidenciem a ligação entre a Educação Social
(ES) e a ASC, consideramos que a ASC como metodologia de intervenção tem características
próprias, embora não exclusivas, enquanto prática social e terá um contributo significativo na
resolução destas questões sociais. Aguilar Idáñez (2011), ao procurar fazer uma reflexão sobre as
fronteiras entre a ASC e o trabalho Social, conclui que “a ASC está a passar a ser considerada pela
maioria dos autores (…) como uma função profissional ou uma metodologia transversal de
intervenção socioeducativa ou sociocultural que pode ser utilizada em diversos âmbitos de
intervenção ou ação social” (p.48).
Lopes (2006) diz que existe várias definições de ASC e aponta a sua “pluralidade conceptual”
que advém “da complexidade e da riqueza do fenómeno” e, portanto, não poderá haver uma definição
“unívoca, necessariamente redutora e parcial, sobretudo quando tem a pretensão de fixar o que, por
natureza, é infixável” (p.136). Lopes (2006) apura que as definições têm subjacente objetivos que são
expressões através das seguintes menções: “processo de consciencialização”; “desenvolvimento e
autodesenvolvimento”; “participação”; “transformação”; “metodologia activa/método”; “conjunto de
práticas”; “intervenção”; “estímulo”; e “conjunto de técnicas” (p.144).
A abordagem do idoso como ator social não pode ser desligada da perspetiva de sujeito com
características individuais que o torna tão singular como qualquer outro. Contudo o facto de pertencer
a uma determinada faixa etária contribui para que este grupo de atores sociais tenha algumas
especificidades biopsicossociais, como referem diversos autores (Pereira, 2012; Fonseca, 2007; Paúl,
1997) nomeadamente: a tendência para a diminuição da sua rede de relações sociais, uma maior
disponibilidade de tempo livre, o descomprometimento com algumas das suas responsabilidades
sociais inerentes à vida ativa, limitações devidas ao envelhecimento primário e/ou secundário, grupo
possuidor de um capital de conhecimento e de experiência de vida que importa preservar, entre
outros. Todos estes aspetos podem ser facilmente considerados em processos de intervenção da
ASC. Assim, a ASC permite compreender e intervir na realidade social que vamos estudar na medida
em que a perceciona considerando alguns aspetos essenciais na abordagem aos idosos e ao
envelhecimento, designadamente: envelhecimento ativo, intergeracionalidade, educação ao longo de
todo o ciclo de vida, inclusão social entre outros. Diversos autores no âmbito da ASC enraízam as
suas estratégias de intervenção nesta população tendo em conta estes aspetos, com o fim de
contribuir para o bem-estar dos idosos nomeadamente Gómez Garcia (2013), Sáez Carreras (1997),
Ruiz Delgado (1995), entre outros.
Mas, para além desta posição da ASC na abordagem aos idosos interessa-nos neste âmbito
lançar a discussão as suas potencialidades como metodologia ao serviço do desenvolvimento integral
do ser humano em perspetiva de uma vida ativa, integrado socialmente, de certo modo na prevenção
deste problema.

4. Metodologia
Para caraterizar a rede de suporte social será aplicado o MMRI que procura saber a composição
e proximidade das relações, bem como as funções desempenhadas pelos membros dessa rede
(Domingues 2012). Este instrumento permite avaliar através de um gráfico composto por três círculos
concêntricos, divididos em quatro quadrantes, a frequência com que os aspetos investigados ocorrem
(círculos) e os tipos de relacionamentos mencionados (quadrantes): família, amigos, comunidade e
relacionamentos com profissionais do sistema social ou da saúde. O NSV foi avaliado através da
aplicação da escala de satisfação com a vida, validada para a população portuguesa de Simões
(1992).

5. Resultados
O estudo prevê a realização de 60 entrevistas. Os resultados aqui apresentados dizem respeito
às primeiras 27 entrevistas, sublinhamos por isso o caráter exploratório do estudo e a prudência com
que os resultados devem lidos e interpretados. Este facto também limita a análise estatística dos
mesmos, algo que será ultrapassado com o aumento da dimensão da amostra. Responderam às
questões colocadas na entrevista sempre os próprios idosos.
Os principais dados sociodemográficos dos idosos da amostra encontram-se sintetizados na
tabela nº 1. A média de idades é de 76,44 anos; a pessoa mais jovem tem 65 anos e a mais idosa 95
anos. A maioria dos entrevistados é do sexo feminino (70,4%); 44,4% são casados, 37% viúvos. Um

230
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

pouco mais de um terço (37%) vive só, os restantes vivem com o cônjuge a maior parte e em menor
expressão com os filhos e/ou netos; há ainda dois casos que vive com um cuidador/empregada.
Quanto ao tipo de habitação a maior parte dos entrevistados mora numa moradia, 59,3% e na maior
parte a habitação é própria (74,1%). A média de anos que os idosos vivem no local de morada é de
26 anos. Contudo existem entrevistados que moram no mesmo local desde que nasceram, como os
que se mudaram recentemente, portanto encontramos valores mínimos de 2 anos e o máximo de 86
anos. No que respeita ao nível de escolaridade a maioria (70,4%) dos entrevistados tem o 1.º ciclo do
ensino básico. Quanto à fonte de rendimento, a maior parte dos entrevistados vive da pensão de
reforma (77,8%).

Tabela nº 1 – Principais dados sociodemográficos dos idosos da amostra

Idade (média de idades) 76,44 -

n %
Género:
Feminino 19 70,4
Masculino 8 29,6
Estado Civil:
Solteiro 3 11,1
Casado/União de Facto 12 44,4
Viúvo 10 37,0
Divorciado/Separado 2 7,4
Agregado:
Vive só 10 37,0
Vive c/ companheiro(a) 8 29,6
Vive c/ filhos(as) 2 7,4
Vive c/ outros 2 7,4
Vive c/ companheiro + filhos 3 11,1
Vive c/ filhos + outros 2 7,4
Tipo de Habitação:
Rural/Tradicional 2 7,4
Apartamento 9 33,3
Moradia 16 59,3
Vínculo da Habitação:
Própria 20 74,1
Arrendada 7 25,9
Escolaridade:
Não sabe ler e/ou escrever 1 3,7
Sabe ler e/ou escrever mas sem ensino básico 1 3,7
Ensino básico 1º ciclo 19 70,4
Ensino básico 2º ciclo 3 11,1
Ensino básico 3º ciclo 1 3,7
Ensino superior 2 7,4
Fontes de Rendimentos:
Pensão de reforma 21 77,8
Rendimentos profissionais 1 3,7
Pensão viuvez 1 3,7
Outros 3 11,1
Rendimentos profissionais + pensão de viuvez 1 3,7

Passando ao estudo da rede social e da satisfação com a vida os principais resultados estão
expressos na tabela nº 2. O primeiro facto a destacar é o tamanho considerável da rede social. Em
média estes idosos contactam com 18,70 indivíduos sendo que grande parte desta rede social é de
origem familiar (12,85 indivíduos de contacto); destaca-se o baixo contributo da rede dos amigos
(4,74) e o praticamente inexistente contributo da comunidade e serviços sociais. Quanto ao tipo de
contacto os mais representativos são as visitas e os contatos para companhia, respetivamente 7,30 e
5,93; contactos para cuidados com a casa, cuidados pessoais e apoio financeiro apresentam menor
expressão. No que concerne à frequência dos contactos predomina o semanal, facto torna mais
densa a rede de suporte social.

231
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabela 2 – Tamanho da TRS e níveis da ESV

Mínimo Máximo Média

TRStotal 8 40 18,70
TRSfamília 2 31 12,85
TRSamigos 0 13 4,74
TRScomunidade 0 4 1,04
TRSssocial 0 1 ,07
TRSvisitas 0 20 7,30
TRScompanhia 0 25 5,93
TRSccasa 0 5 2,07
TRScpessoais 0 5 1,96
TRSafinanceiro 0 5 1,44
TRSsemanal 2 26 11,70
TRSmensal 0 10 3,04
TRSanual 0 12 3,96
ESV- A minha vida parece-se, em quase tudo, com o que eu desejaria o que ela fosse 1 5 3,59
ESV- As condições de vida são muito boas 1 5 3,63
ESV- Estou satisfeito com a vida 2 5 3,89
ESV- Até agora tenho conseguido as coisas importantes da vida, que eu desejaria 1 5 3,67
ESV-SE pudesse recomeçar a minha vida não mudaria quase nada 1 5 3,85
ESV-Total 8 25 18,63

Tabela nº 3 – Diferenças de médias e teste F dos valores TRS e ESV, em relação às

variáveis sociodemográficas
ESVtotal TRStotal
Género:
Feminino 18,53 19,42
Masculino 18,88 17,00
F-Teste (significância) p=0,875 p=0,428
Estado Civil:
Solteiro 21,00 17,00
Casado/União de Facto 19,50 18,92
Viúvo 17,90 20,80
Divorciado/Separado 13,50 9,50
F-Teste (significância) p=0,376 p=0,221
Agregado:
Vive só 18,60 16,60
Vive acompanhado 18,65 19,94
F-Teste (significância) p=0,982 p=0,243
Tipo de Habitação:
Rural/Tradicional 17,00 16,00
Apartamento 17,67 19,78
Moradia 19,38 18,44
F-Teste (significância) p=0,667 p=0,784
Vínculo da Habitação:
Própria 18,45 19,55
Arrendade 19,14 16,29
F-Teste (significância) p=0,764 p=0,303
Escolaridade:
Não sabe ler e/ou escrever 10,00 27,00
Sabe ler e/ou escrever mas sem ensino básico 24,00 12,00
Ensino básico 1º ciclo 18,37 18,37
Ensino básico 2º ciclo 20,33 21,00
Ensino básico 3º ciclo 23,00 19,00
Ensino superior 18,00 17,50
F-Teste (significância) p=0,428 p=0,784
Fontes de Rendimentos:
Pensão de reforma 18,52 19,33
Rendimentos profissionais 25,00 13,00
Pensão viuvez 24,00 18,00
Outros 16,33 18,67
Rendimentos profissionais + pensão de viuvez 16,00 12,00
F-Teste (significância) p=0,499 p=0, 813

Finalmente procurou-se estudar a relação entre o tamanho da rede social e o nível de satisfação
com a vida (tabela nº 4). Como se pode observar não existe uma correlação entre as duas variáveis
em estudo.

232
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabela nº 4 – Correlações (Spearman’s rho) entre a TRS e a ESV

Coeficiente de correlação

TRS Cuidados pessoais

TRS Cuidados c/ casa

TRS Apoio financeiro

TRS Serviço social
TRS Comunidade
(Spearman's rho)

TRS Companhia

TRS Semanal
TRS Amigos
TRS Família

TRS Mensal
TRS Visitas

TRS Anual

ESVtotal
TRStotal

TRStotal 1,000 ,786** ,216 ,460* ,036 ,602** ,553** ,178 ,314 ,542** ,789** ,311 ,423* -,094
TRSfamília 1,000 -,374 ,096 ,137 ,529** ,323 ,146 ,135 ,446* ,585** ,259 ,425* -,162
TRSamigos 1,000 ,466* -,137 ,099 ,312 -,220 ,071 ,129 ,167 ,072 ,112 ,125
TRScomunidade 1,000 ,010 ,227 ,407* ,066 ,395* -,004 ,565** ,151 ,020 ,176
TRSssocial 1,000 -,046 ,037 ,067 ,078 ,066 ,055 ,018 ,257 -,110
TRSvisitas 1,000 -,160 -,184 -,182 -,038 ,392* ,315 ,311 ,194
* **
TRScompanhia 1,000 ,128 ,432 ,501 ,473* ,255 ,238 -,285
TRSccasa 1,000 ,373 -,020 ,265 -,074 -,216 -,236
TRScpessoais 1,000 ,219 ,528** -,287 ,099 -,131
TRSafinanceiro 1,000 ,392* -,073 ,352 -,149
TRSsemanal 1,000 -,132 ,053 ,120
TRSmensal 1,000 ,055 -,254
TRSanual 1,000 -,221
ESVtotal 1,000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Como se pode observar não existe uma correlação entre as duas variáveis em estudo. Quanto
às correlações entre o TRS e o quadrante da rede social (familiar, amigos, comunidade ou serviço
social) e o tipo de contacto (visita, companhia, cuidado com a casa, cuidado pessoal, apoio
financeiro, existe uma correlação muito significativa entre: o TRStotal e o TRSfamiliar (0,786**); o
TRStotal e o TRSvisitas (0,0602**); o TRStotal e o TRScompanhia (0,553**); o TRSafinanceiro
(0,542**); o TRStotal e o TRSsemanal (0,789**). Ou seja, a rede social é predominantemente
constituída por familiares, para efeitos de visitas, companhia e apoio financeiro e com uma frequência
semanal.

6. Considerações finais
Do ponto de vista dos idosos, a rede de apoio social é efetivamente constituída maioritariamente
pela família. Os idosos consideram que podem contar essencialmente com a família e em segundo
lugar com os amigos. Surpreende-nos o papel menor da rede de amigos e o papel praticamente nulo
da comunidade e dos serviços sociais.
As tarefas relacionadas com os cuidados com a casa, cuidados pessoais e o apoio financeiro
são os itens para os quais há menos pessoas com quem o idoso pode contar. Estes dados são
consistentes com o referenciado em vários estudos (Fonseca, Paúl, Martin y Amado, 2007; Sousa,
Figueiredo, y Cerqueira, 2004).
Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as variáveis
sociodemográficas e o TRS e ESV. Também não encontramos uma correlação entre o TRS e o ESV.
Embora estes dados sejam compagináveis com outros estudos (Paúl, 2005), pensamos que a mostra
não é suficientemente grande para termos dados conclusivos. Em complementaridade achamos
pertinente avançar com alguma informação de natureza qualitativa que emergiu naturalmente no
momento da entrevista. Alguns idosos, apesar de referirem um considerável número de contactos,
revelavam-se inconformados com a vida devido a perdas afetivas significativas, como o luto pelo
companheiro, ou pelos filhos, pelo facto de serem os filhos a partirem antes dos pais e partirem
jovens. Alguns idosos não estavam satisfeitos com a qualidade dos contactos, “veem-me ver mas não
se interessam por mim”, referiam alguns idosos. Outros idosos viviam rodeados de familiares com
graves questões financeiras, sendo os idosos o apoio desses familiares, revelando insatisfação com a
vida porque os filhos não “estavam arrumados”. Noutros casos, alguns idosos, apesar de terem

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

escassos meios financeiros demonstravam-se muito satisfeitos por estarem rodeados de poucos
familiares mas com quem tinham relações de qualidade e muito positivas, “o meu neto faz tudo por
mim”, “a minha neta dá-me muita alegria”.
Como reflexão final gostaríamos de sublinhar que a educação tem um papel importante na
reinvenção do indivíduo e na construção e reconstrução contínua de redes de suporte sociais. Isto vai
de encontro à ideia de vida ativa em que o indivíduo se constrói numa dupla perspetiva para dentro
(para si) e para fora (para os outros), em que, sem perder a individualidade, realiza um processo de
construção de si projetado para o “mundo”, numa perspetiva de evolução humana conjunta e
harmoniosa. Assim, o indivíduo deve potenciar a sua rede social, deve promover o seu envolvimento
nas causas comuns contrariando o isolamento e solidão. A ASC pode através da prática promover o
desenvolvimento de competências individuais que permitem ao indivíduo adquirir a capacidade de se
adaptar através de processos de constante reinvenção e superação; assim como, pode contribuir
para aumentar a eficácia das estruturas comunitárias e públicas no suporte social aos idosos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

JOVEM, 18 ANOS E INSTITUCIONALIZADO: E AGORA?

D`Aroz, Marlene Schussler

Universidade Federal do Paraná – UFPR
darozmarlene@gmail.com
Stoltz, Tania
Universidade Federal do Paraná – UFPR
tania.stoltz795@googlemail.com

Palavras-chave: jovem, institucionalização, autonomia, instituição de acolhimento.

1. Introdução
O presente texto pretende refletir o trabalho desenvolvido com jovens institucionalizados aos 18
anos em uma instituição de acolhimento. Dessa forma, situar a pedagogia social e inseri-la nesse
debate referenciando um dos contextos de educação não formal e a formação do educador social que
atua na área social e as práticas intervencionistas, justificando-se, assim, a dimensão teórico-prática
nesta discussão.
As multiproblemáticas e principalmente a realidade socioeconômica que envolve as famílias em
diferentes países, em especial, o Brasil e a cidade de Curitiba, no Paraná vêm nos últimos anos
resultando numa crescente institucionalização de crianças e adolescentes (Abreu, 2011). Só em
Curitiba estima-se que mais de 1500 entre crianças e adolescentes estão institucionalizados, sendo
na maioria meninos, negros e pobres com idades entre 0 e 18 anos e que aproximadamente mais de
100 ainda estão nas ruas (COMTIBA-FAS, 2012).
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (2013), a institucionalização é uma medida
de proteção (ECA, Artigo 101, parágrafo único) de caráter provisória, excepcional utilizada sempre
que os direitos da criança e do adolescente são ameaçados ou violados devendo acontecer quando
já se esgotaram todas as possibilidades de permanência junto a familiares ou quando os meios se
mostrarem inadequados ou insuficientes para proteger a criança do perigo em que se encontra e,
ainda, quando o perigo for inevitável (Gulassa, 2006; Abreu, 2011).
Uma vez institucionalizadas, as instituições de acolhimento devem garantir (ECA, 2013) o pleno
desenvolvimento da criança e do adolescente promovendo desde a sua inserção acesso a educação,
saúde e lazer, concomitante a um plano de autonomia de vida que venha desenvolver instrumentos e
habilidades sociais durante todas as etapas da sua permanência na instituição, mas principalmente,
que possa ser mantida após institucionalização. Entretanto, segundo Guará (2006, 2010) é uma
tarefa nada fácil que deve envolver também a família, a escola e a sociedade.

2. O Jovem institucionalizado
A institucionalização de crianças e adolescentes/jovens segundo Alberto (2003 apud Pires, 2011,
p.15) faz lembrar pássaros e as instituições imagens de gaiolas, em que:
“Cada instituição é uma casa de „faz-de-conta, é uma família de “faz-de-conta” para crianças e
adolescentes que continuam a sentir um profundo vazio de uma casa „de verdade, com uma
família „de verdade‟ , como têm os outros meninos e meninas” (p.242).
No entender de Martins (2004) a institucionalização deve ser entendida não apenas como o
suprimento estrito de uma falha ao nível do contexto parental, mas enquanto oportunidade de ganhos
efetivos, tanto para a criança como para a família (p.332). Nesta linha de pensamento, é muito
importante a relação que as instituições de acolhimento estabelecem com a escola, a família da
criança, o adolescente/jovem e a comunidade. A criança e o jovem quando é institucionalizada já tem
criado um sistema de relações com a sua família e a comunidade onde vive. É preciso conhecer
estas relações existentes e não se deve fechar para a comunidade que a envolve. O acolhimento
institucional de crianças e jovens implica responsabilidades educativas ao nível jurídico, moral, social
e escolar que são, geralmente, atribuídas aos progenitores biológicos. Todos os cuidados prestados
devem ter em conta a idade da criança, o seu gênero, origens sociais, percursos de vida e
características individuais da personalidade (Alves, 2007 apud Felgueiras, 2011, p.26).
Na instituição tanto a criança quanto o jovem enfrentam medo e insegurança no momento do
acolhimento, no período da permanência e, para muitos se agrava no desacolhimento que
geralmente acontece quando se aproxima a idade de 18 anos. Outros vão aos poucos superando

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

cada fase do seu jeito e tempo e, no momento do desacolhimento, a alegria é tanta que as
dificuldades passam despercebidas, só aparecem quando a vida e a sociedade dos homens lhe
cobra o preço do acolhimento, das práticas familiares e responsabilidades parentais. Na instituição
vivem incessantemente a busca da sua identidade, da nova identidade, da adulticidade (Millani,
2003), período em que é entendido como adulto e, portanto, deve enfrentar os desafios, não ter medo
de romper os vínculos existentes e construir outros, processo ao mesmo tempo de construção de
autonomia em busca do novo e de ruptura do passado que na sua maioria, não estão preparados.

3. Em busca da Autonomia
Autonomia é vista de dois pontos de vista, o cognitivo e o moral. Do ponto de vista cognitivo, é
pensar por si mesmo. Do moral, é atuar de acordo com princípios gerais, que sirvam para todos. Para
que isso ocorra, é preciso haver incentivo. Hoje não são dadas responsabilidades a eles, mas todos
precisam observar as consequências - para eles e para outras pessoas - de algo errado que fazem.
Gomes (2010) e Freire (1996) defendem autonomia como a capacidade para assumir a
responsabilidade individual pelos seus atos. Essa capacidade segundo Gomes não se refere apenas
ao nível econômico e físico, mas também a afetividade e capacidade de assumir valores, juízos e
decisões próprias (p.196).
Segundo Steinberg (1999), considera-se autonomia em três dimensões: a Autonomia Emocional,
a Autonomia de Valores e a Autonomia Comportamental reportando-se com mais atenção à
autonomia emocional por entender que esta provém de um nível mais avançado de autonomia.
Enquanto a criança permanece distante da família dificilmente ela deixa de pensar na vida que
gostaria de ter. Ajudar a criança a pensar sobre a vida durante e após o acolhimento deve ser uma
das prioridades da instituição. Para que isso aconteça, o plano de vida deve ser pensado e iniciado
no acolhimento com o registro do maior número possível de informações sobre esta. A criança deve
participar ativamente desta construção.
Para Gulassa (2010), ao retomar-se a história de vida, a esperança e o desejo, projeta-se uma
possibilidade de futuro. Para isso, é fundamental considerar a história, a identidade cultural e
religiosa, a constituição física e biológica, que o projeto seja acompanhado por um adulto que o
sustente. Não podemos esquecer que o projeto representa a criança e diz respeito as suas
expectativas e não as do educador/cuidador. O documento elaborado pelo UNICEF (2011) ao referir
autonomia e adolescente orienta que;
“Com os adolescentes em cuidados alternativos que estejam próximos à idade de emancipação,
deverão ser trabalhadas questões que facilitem sua emancipação, destacando-se aquelas que
promovam a sua futura inserção no mundo laboral e sua independência económica”. (p.22).
Assim, a autonomia visa potenciar as capacidades das crianças /jovens de modo a que estes
sejam detentores de mecanismos de resiliência, devendo ser preparados desde cedo e monitorizados
pelos técnicos da instituição. A autonomia vai possibilitar trilhar seus próprios caminhos. para trilhar
outros caminhos o jovem precisa receber uma educação integral, integrada e integradora. Esse
enfoque é norteado no campo de trabalho da Pedagogia Social e da Educação Social, que segundo
Freire (1996), se faz ao longo de toda a vida, em todos os espaços e em todas as relações

4. A Chácara Meninos de 4 Pinheiros e a Pedagogia Social

Na tentativa de desmistificar a concepção dada a pedagosia social como sendo assistencialista,
uma instituição de acolhimento vem ao longo de 20 anos mostrando que educar por si só já é uma
aventura pedagógica, que o papel da pedagogia social perpassa assistir a criança suprindo as
necessidades básicas. Como expressa Caride (2005), a instituição entende que a pedagogia social
demarca um campo de reflexão relativos à prática profissional de educadores sociais que reconheça
a complexa realidade educativo-social e tenha possibilidade de transformá-la em ações e
intervenções pedagógicos e sociais e que, em última instância, provoque mudanças na forma de ser
e estar no mundo de sujeitos individuais e sociais.
Ao referir indivíduos sociais, a tarefa de educar ganha relevância quando se trata de crianças e
adolescentes e mais ainda, quando quem educamos são crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade pessoal e social, institucionalizados, fruto da negligência e violência familiar e da
ineficiência de políticas públicas para esse segmento da população.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Localizada na região rural de Mandirituba-PR, a Chácara Meninos de 4 Pinheiros acolhe

atualmente 75 entre crianças e adolescentes do sexo masculino, de 07 a 18 anos, em sistema de
acolhimento. Fundamentada no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990),essa instituição
tem, na educação formal, sua principal exigência para que ali permaneçam seguida da participação
em atividades pedagógicas, de (re) socialização, de reaproximação familiar, formação profissional e
de projetos de autonomia de vida. Tem como missão “promover a educação integral de crianças e
adolescentes em situação de risco, possibilitando-lhes autonomia e cidadania” durante e após a
institucionalização considerando que a maioria das crianças e adolescentes não podem retornar para
seus familiares de origem (Rizzini, Rizzini, 2004). Assim sendo, essa instituição investe em projetos
de autonomia de vida no momento da inserção da criança e ou do adolescente partindo dos quatro
pilares da UNESCO (Delors, 2005) e um quinto pilar, aprender a sonhar. A partir do “sonho”,
experiências têm mostrado que investir no sonho estimula as aprendizagens anteriores dessas
crianças possibilitando atingir a autonomia e a cidadania plena.
Dentre os programas que priorizam atenção às classes menos favorecidas na questão da
cidadania e outras dimensões, a instituição acima referenciada inclui, também, na sua concepção
pedagógica de trabalho, enfoques da Pedagogia Social. Quando o enfoque acontece nas áreas de
intervenção socioeducativa como a instituição de acolhimento, torna-se relevante pensar a Pedagogia
Social como norteadora de ações principalmente as ações relacionadas ao trabalho social, com
enfoque pedagógico, direcionado ao atendimento a necessidades humano sociais, desenvolvido por
equipe multidisciplinar da qual participa o Educador Social comprometido com o fazer.
Nesse sentido, a expansão e a consolidação da Pedagogia Social em espaços de educação não
formal (Trilla, 1996) como o caso da instituição tem deixado seu maior contributo ao permitir se
apropriar dessa concepção de educação que perpassa o assistencialismo e enfoca o humano e o
social. Dessa forma refere Freire (1980,1996), as intervenções não formais que no início estiveram
relacionadas a projetos de educação popular desarticulados ou a projetos exclusivamente
assistencialistas têm se transformado e passam a incluir discussões sobre políticas sociais públicas e,
dentre os beneficiados, os jovens.

5. Preparando o Jovem para o desacolhimento

Indiferentes sejam as causas do acolhimento, a instituição e a equipe social devem estar
preparadas para receber a criança e o jovem, para acompanhar a sua trajetória durante o período de
permanência previsto já na entrada e não quando se aproxima a data de partida, ou ainda, quando
esta criança está arrumando as malas para deixar a instituição (Gulassa, 2010; Martins, 2005ª).
Cedo ou tarde, chegará o dia que esta criança terá que deixar a instituição seja pelo desacolhimento,
seja por escolha, por evasão, por ordem do juiz/promotor ou por ter sido encontrada uma solução
considerada mais benéfica do que a instituição, ou porque, simplesmente, deixaram de ter idade para
lá estar. Independente da causa ela terá que, ter ferramentas para se manter com a família biológica,
com outras famílias, pessoas ou sozinha.
É comum quando a idade limite chegar, idade próxima aos 18 anos ou em alguns casos aos 16,
os jovens ficarem angustiados, irritados, depressivos, desmotivados mudando consideravelmente o
comportamento. São sinais de que não está seguro para assumir a sua liberdade ou maturidade,
situação muito comum percebida pelos educadores sociais/cuidadores nas instituições. Alguns casos,
mesmo com a preparação, estes momentos são cruciais e gera insegurança, medo de enfrentar o
novo, o desconhecido, a vida adulta (Delgado, 2005, Gulassa, 2010). Nem os jovens, nem os
profissionais sabem exatamente como agir frente a estes casos. Muitos levam consigo marcas
comuns a muitos deles: os baixos níveis de escolaridade ou defasagem nos anos escolares,
dificuldades de convivência em grupo, de aceitar um “não”, do desafio frente à realidade da
responsabilidade da sua manutenção, do trabalho, da rotina de regras e horários. Mesmo vivenciando
e participando desta rotina na instituição, enfrentar fora dela é um desafio que muitos não querem
desafiar.
O rompimento dos vínculos já fortalecidos com os educadores/cuidadores tem sido outro fator
relevante frente ao desacolhimento dos jovens nas instituições (Martins, 2005b). Ao mesmo tempo
em que muitos jovens desenvolvem vínculos fortes com os cuidadores dificultando a sua saída da
instituição, outros, apresentam dificuldades na criação de laços com os cuidadores institucionais.
Independente da causa, o desacolhimento, precisa ser uma decorrência de um acolhimento de boa
qualidade e ao longo do período. Mas será que o jovem, principalmente, quando institucionalizado
com 18 anos está preparado para enfrentar uma nova vida?

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Não há um relógio único para todos os jovens, cada um precisa de um tempo para amadurecer
e, esse tempo para muitos pode não acontecer dentro do esperado, do desejado, mas é o seu tempo
e terá que ser respeitado. Para o adolescente/jovem completar 18 anos é ser adulto, é ter que se
manter, ter o controle de si, é estar muitas vezes, sozinho e porque não, outra vez, sozinho. Nesse
sentido, falar da saída é falar do novo, rumo ao desconhecido, do jeito de ser, da sua identidade, é
enfrentar novas relações e novas situações que significam descobrir coisas ainda desconhecidas pelo
jovem e sobre a família (Goyette, 2010; Socias, Ballester y March, 2013). Para alguns jovens a saída
é o momento de vivenciar a sua autonomia, poder escolher, desafiar e ser desafiado, enfrentar a vida,
exercitar a coragem. Para Gulassa “Não é possível falar em “sair”, sem considerar o “entrar” e “ficar”,
isto já está claro”. Autonomia para os jovens tem sentido de ser adulto, estou por minha conta,
sozinho e isso gera desconforto, pavor, medo de ter que enfrentar a vida (Geenen y Powers, 2007). A
maioria dos jovens institucionalizados chega à maioridade sem projetos de vida autônoma, com
vínculos familiares enfraquecidos, desprotegido e sem saber o que fazer da sua vida.
Vale lembrar que desacolher começa quando a criança ou o jovem chega à instituição. A forma
como ele é acolhido e o cuidado atribuído ao registro de informações dados e análises configuram o
início do processo de busca do projeto de futuro, um projeto de vida (ou um plano de autonomia de
vida), Gulassa, (2010). Quanto mais informações a respeito da criança, da família e da comunidade
forem conhecida, mais eficaz será o seu desacolhimento.
Completar 18 anos e sentir-se inseguro, despreparado para enfrentar a vida adulta é segundo
Erickson (1976) compreensível ao defender que todo o ser humano passa, por períodos de crise ou
conflito vividos ao longo dos períodos por que vai passando, desde o nascimento até ao final da vida,
ou seja, perpassa os 18 anos. Portanto, cada conflito tem de ser resolvido positiva ou negativamente
pelo indivíduo. Quando a resolução é positiva resulta em qualidade de vida emocional, uma
característica de personalidade que lhe confere equilíbrio mental e capacidade de um bom
relacionamento social. Se for negativa, o indivíduo sentir-se-á socialmente desajustado e tenderá a
desenvolver sentimentos de ansiedade e de fracasso. Contudo, numa fase posterior, a pessoa pode
passar por vivências que lhe refaçam o equilíbrio e o compensem, reconstruindo-lhe o seu auto-
conceito.
Nesse sentido, a criança que recebe ajuda e atenção tende a chegar à fase adulta com maior
probabilidade de sucesso e em geral, as expectativas educacionais específicas de criança estão
associadas ao alcance de melhores resultados. (Geenen y Powers, 2007 apud Children and Youth
Services Review, 34, 2012). Para esses autores, em seus estudos, a educação e o cuidado devem
ser considerados a partir de muitos pontos de vista e todos os envolvidos têm papel fundamental.
Para o adolescente “tudo é possível”, entretanto, este é um período da vida em que tomar
atitudes diante da vida sobre a escolha sexual, profissão, princípios e, uma identidade própria, é
muito difícil. Costuma confrontar a Crise de Identidade com uma Confusão de Identidade, situação
dificilmente resolvida na adolescência e muitas vezes, nem mesmo na fase adulta. Os adolescentes
que superam as suas crises de Identidade de forma satisfatória desenvolvem a virtude da fidelidade,
lealdade, fé ou um sentimento de pertencer a alguém que ou a amigos e companheiros de grupos.
(Millani, 2003).
Estudos (Geenen y Powers, 2007 apud Children and Youth Services Review 34, 2012) revelam
que o desenvolvimento educacional e outros resultados educacionais de crianças e jovens que
recebem cuidados de familiares não são do mesmo nível que os encontrados nas crianças acolhidas
da sua idade. Nesse sentido, chamam a atenção das instituições de acolhimento e família quanto ao
cuidado com o processo educacional, processo este que deveria ter iniciado na família com a ajuda
dos pais. Nesse sentido refere Costa (1991, 1996), quando se trata do adolescente acolhido, há um
tempo demasiado longo para que o adolescente venha a desenvolver autonomamente
responsabilidades cotidianas. Ele não quer dizer com isso que só o adolescente acolhido tem
dificuldades, mas para estes, requer mais tempo e orientação se comparado aos demais.
Para o jovem, quanto mais intensa e significativa for a experiência dentro e fora da instituição, na
escola, na comunidade, maior a possibilidade de o jovem chegar a autonomia e seguir de forma
autônoma (Gulassa, 2010, Correia, 2012). Quando chega o momento da saída do abrigo chega com
este, muita insegurança, medo de ter que passar por experiências que não querem reviver, não
querem ser outra vez abandonadas. Alguns jovens ficam depressivos ao se aproximar a data limite
da sua saída. Neste momento, estes jovens precisam de muito apoio, de uma base sólida, planejada,
refletida, sobreviver e ser responsável pelo seu sustento.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Assim, a instituição não pode ser o lugar de conforto total, deve impulsionar o desejo de eles
saírem para terem o seu próprio espaço. Nesse sentido, refere Gulassa (2010) é preciso trabalhar o
desejo da separação, da busca por outros projetos, do novo, diferente deixando sempre a certeza de
que terão com quem contar sempre que precisarem e se não der certo, podem voltar, sabem que os
vínculos não acabam não desaparecem, apenas mudam de lugar.

6. Considerações finais
Por serem decorrentes de necessidades sociais, as instituições de acolhimento precisam refletir
sobre as atividades realizadas com os jovens acolhidos e as formas de possibilitar ao jovem uma
transição ecológica fora da instituição. Para isso, é preciso pensar de forma individual sobre cada
jovem e a partir da entrada na instituição, conhecer a criança atendida na sua integralidade, família,
comunidade, escola, sonhos, projetos de vida, possibilitando re-significar a sua história de vida e
autonomia. E, mais, entender que o processo de saída não inicia quando este jovem completa 18
anos, o processo de amadurecimento precisa de um tempo para acontecer e este tempo não é único
para todo o jovem, é impessoal.
Atender a criança e a família não apenas dentro dos limites do grupo que a constitui, mas,
também, em sua relação com o contexto onde se inscreve (Casas, 2005). Para tanto, é preciso
também agir rápido e por meio de intervenção (Almeida, 2004) planeada e aplicada por uma rede
serviços de proteção social (Socias, Ballester y March, 2013) que envolve ações com enfoque da
pedagogia social, ações e políticas de atendimento a este público, esferas governamentais e não
governamentais em todas as dimensões.
Em jeito de conclusão o trabalho com crianças e jovens institucionalizados requer um trabalho
em rede, consistente possível de mudança e não estático. Ressalta-se, a necessidade de aprofundar
discussões, ampliar domínio teórico na área de Pedagogia Social – um dos desafios à formação do
pedagogo e educador social – como alternativa à superação de práticas e intervenções sócio-
educacionais determinadas pelo senso comum e pela cultura escolar. A pedagogia social, desde a
sua transversalidade, deverá agregar à educação valores que favorecem, entre outros, a emergência
de uma cultura da solidariedade e uma ética do cuidado.

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241
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

VALIAÇÃO DE RESULTADOS DO ACOLHIMENTO FAMILIAR NO PERCURSO

ESCOLAR DAS CRIANÇAS ACOLHIDAS

Delgado, Paulo
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto
pdelgado@ese.ipp.pt
Carvalho, João M. S.
Instituto Superior da Maia Morada
jcarvalho@ismai.pt
Pinto, Vânia S.
Psicóloga Clínica na Porta Amiga de Almada – Assistência Médica InternacionalPortugal
vaniasspinto@hotmail.com

Palavras chave: proteção infantil, acolhimento familiar, sucesso escolar

1. Introdução
A inclusão social das crianças e dos jovens depende, em grande medida, da integração e do
sucesso escolar, objetivos que são mais difíceis de alcançar quando nos referimos especificamente
às que estão abrangidas por processos administrativos ou judiciais de proteção. A educação destas
crianças deve ser uma alta prioridade para as equipas técnicas, para quem as acompanha ou acolhe
e, obviamente, para a própria escola, de modo a oferecer-lhes maiores hipóteses de desenvolvimento
de todo o seu potencial. O sucesso educativo motiva a confiança e a autoestima, e vice-versa
(Aldgate, Heath, Colton y Simm, 1999).
O objetivo principal desta comunicação é analisar como o acolhimento familiar, uma das medidas
de colocação para as crianças e jovens que têm de ser retiradas das suas famílias, se reflete no seu
percurso escolar, de modo a ultrapassar-se o atraso motivado pelo elevado nível de repetições e a
melhorar o seu rendimento académico. O sucesso escolar depende em grande medida da
possibilidade da criança ter uma «base» positiva e segura e o acolhimento familiar pode assumir esse
papel (Wade, 1999).
Os dados que propomos apresentar e discutir foram recolhidos na investigação «O Acolhimento
familiar no Distrito do Porto», que procura analisar, na área geográfica em estudo, os traços
essenciais da medida, os atores que mobiliza, as diferentes fases e processos das colocações, o
grau de satisfação que a experiência proporciona aos acolhedores e quais as implicações que a
colocação acarreta para o desenvolvimento das crianças abrangidas (Delgado, Bertão, Timóteo,
Carvalho, Sampaio, Sousa, et al., 2013). Metodologicamente, os dados foram recolhidos com a
aplicação de questionários, que abarcaram os 289 casos de crianças acolhidas no Porto, a realização
de entrevistas a um grupo de 52 famílias de acolhimento, nas suas casas, e com o desenvolvimento
de dois grupos focais, com as crianças acolhidas. Este trabalho insere-se no âmbito de actuação do
INED, o Centro de Investigação e Inovação em Educação, da Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico do Porto. No distrito do Porto, a área geográfica abrangida pelo estudo,
encontravam-se em acolhimento familiar em 2011, mais de metade das colocações familiares de
crianças em Portugal (289 num total de 553 crianças).
Entre os principais resultados alcançados destacamos a necessidade de se promover uma
comunicação clara e objetiva, uma gestão cuidadosa da informação e um espírito de cooperação
entre a família, a escola, a equipa de acolhimento, envolvendo, sempre que possível, a família
biológica. A articulação entre a escola e a comunidade, com a mediação da Pedagogia Social, pode
ser a matriz orientadora do processo de integração e de promoção do sucesso escolar da criança
acolhida e um referente para a política de proteção da infância. Da parte da escola exige-se
disponibilidade para acolher e vontade de ajudar, um tratamento especial não discriminatório,
cuidadosamente gerido e, porque a escola faz parte da comunidade, uma abertura e uma interação
decidida com todas as instituições que, no ambiente ecológico envolvente, possam contribuir para o
desenvolvimento da criança. Nestas devemos incluir, à cabeça, as equipas de Acolhimento da
Segurança Social, as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens, as Equipas Multidisciplinares de
Apoio aos Tribunais, os estabelecimentos de saúde, outras instituições locais que trabalhem com a
infância e a juventude e a própria família biológica, nuclear ou alargada. O educador social pode
desempenhar um papel especial no desenvolvimento deste trabalho de mediação sociopedagógica.

242
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Da parte dos acolhedores, é necessário uma sensibilidade especial para os assuntos escolares e
para os percursos educativos, dentro e fora da escola, uma aposta na promoção do sucesso da
aprendizagem, a disponibilidade para a relação com os professores e outros educadores, para
responder de modo imediato aos problemas que surjam, para trabalhar em equipa e para reivindicar
da equipa, se tal for necessário. Os acolhedores podem contribuir decisivamente para explicar aos
professores o que significa estar acolhido, os motivos subjacentes de certos comportamentos e
emoções, e os modos de agir e de ajudar na resolução das dificuldades de comunicação ou de
integração. Contudo, a baixa qualificação dos acolhedores, ao nível das habilitações literárias, pode
constituir-se como um obstáculo, que terá de merecer uma atenção especial para se poder alcançar
aqueles objetivos.

2. O percurso escolar das crianças e jovens acolhidos

Um dos maiores desafios que se coloca ao sistema de proteção da infância é o de garantir o
sucesso educativo das crianças que acolhe, especialmente das que são retiradas do seu seio familiar
e encaminhadas para centros de acolhimento ou famílias de acolhimento. A Convenção dos Direitos
da Criança consagra, nos artigos 28º e 29ºa, o direito à educação e ao desenvolvimento da
personalidade, dons e aptidões físicas e mentais de cada criança, até ao seu máximo potencial.
Tradicionalmente, as dificuldades de integração e os maus resultados académicos eram
imputados às desvantagens que as crianças mal tratadas transportavam consigo para a instituição
escolar. Gradualmente compreendeu-se que a escola contribuía para o fracasso destas crianças
quando lhes negava a resposta individualizada e o acompanhamento próximo capaz de assegurar a
sua inserção e motivação nos processos de aprendizagem. Uma família de padrão médio luta pelo
percurso escolar e pelos resultados dos seus filhos, energia batalhadora que não existe normalmente
nos serviços de acolhimento que tutelam as crianças. Esta omissão associa-se à discriminação
produzida no contexto escolar para diminuir as hipóteses de sucesso das crianças acolhidas. O
sucesso escolar condiciona, mais do que nunca, as hipóteses de integração social, a inclusão no
mercado laboral, e as oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e cultural. Se entendermos
que a educação é, em si mesma, um valor, um espaço de participação e de aprendizagem entre
pares, pressupostos de uma sociedade mais justa e solidária, a escola tem de ser um espaço
preventivo que recusa e elimina todo e qualquer ato que discrimine ou viole os direitos da criança e
que encontra as estratégias adequadas para interpretar e gerir emoções, pensamentos e
comportamentos problemáticos, que caracterizam com frequência as crianças acolhidas (Jackson e
Sachdev, 2001; Petrie, 2005; Phillips, 2007; Casas e Montserrat, 2009).
Partindo desta evidência, de que a entrada no sistema de acolhimento se encontra associada a
uma desigualdade de oportunidades, para seguir itinerários educativos como os da média da
população, os sistemas educativos têm o compromisso de reconhecer as crianças acolhidas como
um grupo com necessidades especiais, sob pena de lhes negarem a mesma oportunidade de
construção do futuro de que dispõem os outros estudantes (Casas, 2010). A proteção não pode
traduzir-se, paradoxalmente, no aumento da probabilidade de obtenção de piores resultados
(Goyette, 2010).

3. O Acolhimento Familiar no distrito do Porto. Objetivos e metodologia.

O objetivo geral desta pesquisa é caracterizar e analisar as situações de Acolhimento Familiar
existentes no Porto. Os objetivos específicos do estudo são descrever detalhadamente o perfil dos
protagonistas diretos da medida, determinar as diferentes fases e processos de cada colocação,
analisar o grau de satisfação dos acolhedores com a experiência, analisar o grau de satisfação das
crianças acolhidas com a experiência, analisar os percursos educativos das crianças em acolhimento
familiar e averiguar de que forma o Acolhimento Familiar prolongado pode garantir a segurança e a
permanência desejada às crianças acolhidas. Foram abrangidos os casos de acolhimento familiar no
âmbito de um processo de promoção e proteção, isto é, na sequência de uma intervenção
administrativa ou judicial planificada. Excluíram-se as situações de acolhimento familiar de facto, sem
tutela ou supervisão de uma entidade pública de enquadramento, e a colocação familiar tendo em
vista a adoção.
Metodologicamente, os dados foram recolhidos pelos membros das Equipas de Acolhimento da
Segurança Social no distrito do Porto, responsáveis pelo acompanhamento das colocações, a partir
dos dossiers respeitantes a todas as crianças acolhidas em Maio de 2011, num total de 289. A
recolha foi complementada pela realização de entrevistas presenciais e individuais com 52
acolhedores nas suas casas, tempo de reflexão e de um olhar sobre o passado e uma previsão sobre

243
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

o futuro e sobre o sentimento de pertença e de segurança que o acolhimento oferece. Por fim,
realizaram-se dois grupos de discussão com as crianças acolhidas, com a idade e a maturidade
necessárias para expressar livremente a sua opinião sobre a experiência do acolhimento, os seus
aspetos positivos e negativos, abordando processos e algumas das questões mais controversas.
Procurou-se dar voz ao protagonista da medida, escutar as suas opiniões e as suas propostas, numa
conversa aberta e fluida.

4. Apresentação e análise dos dados

4.1 Perfil dos acolhedores
As 289 crianças acolhidas em Maio de 2011 provinham de 214 famílias de origem e
encontravam-se acolhidas por 167 famílias de acolhimento. Segundo os dados recolhidos a partir dos
dossiers das crianças acolhidas, pelos membros das Equipas de Acolhimento da Segurança Social,
quem acolhe são famílias constituídas na sua maioria por casais, em 78,9% dos casos, registando-se
20,5% de casos em que a mulher acolhe sozinha e apenas 1 caso de um acolhedor homem singular.
A idade dos acolhedores situa-se, na média, nos 54 anos para as mulheres e nos 56 anos para os
homens. À idade relativamente elevada associa-se a estrutura familiar nuclear tradicional, pois 93,4%
dos agregados familiares têm filhos. Os níveis de escolaridade dos acolhedores são baixos. Uma
maioria significativa de 64,5% tem apenas 4 anos de escolaridade e 15,1% tem 6 anos de
escolaridade. Um número reduzido de acolhedores tem o ensino secundário ou universitário
concluído. As profissões dos acolhedores refletem o baixo nível de escolaridade. No caso das
mulheres, 63,9% são domésticas, 6% reformadas e 6% pensionistas. No caso dos homens 23,3%
são reformados, 8,4% trabalham na construção civil, 5,4% são desempregados e 4,2% são
pensionistas.
Em suma, estamos face a um grupo de acolhedores que constituem famílias nucleares com
filhos, numa fase avançada da vida, em que muitos já se encontram na reforma, com baixas
qualificações literárias e profissionais.
4.2 Situação escolar das crianças acolhidas
Relativamente à situação escolar, no grupo de crianças acolhidas, apenas 35 não frequentavam
a escola. No grupo das crianças que não frequentava a escola, 5 tinham até 3 anos e 17 tinham mais
de 17 anos de idade, ou seja, um pequeno grupo encontrava-se fora da escolaridade obrigatória pela
sua idade reduzida. O outro grupo, de crianças mais velhas, englobará situações que não se
encontram abrangidas pelo regime de escolaridade obrigatória, se a definirmos ainda entre os 6 e os
15 anos de idade, apesar da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, ter recentemente alargado a
frequência obrigatória de escola ou centro de formação profissional até aos 18 anos. No grupo das 35
crianças que não frequentavam a escola, só uma, com paralisia cerebral, estava dentro do grupo
etário previsto para a escolaridade obrigatória. Havia 16 crianças com idade inferior a seis anos e 18
jovens tinham idade igual ou superior a 17 anos. À data da realização do estudo, apenas 3 crianças
se encontravam a frequentar o Ensino Especial, o que corresponde a 1% do total, e 9 a frequentar o
Ensino Profissional, o que corresponde a apenas 3,1% do total. Por outro lado, o Ensino Superior era
frequentado somente por 6 jovens, correspondentes a 2,1% do total.
Estamos perante um grupo com notórias dificuldades de aprendizagem, produtoras de atraso, do
insucesso e do risco de abandono, que aumenta com a idade e compromete o percurso e o sucesso
escolar na maioria dos casos. Com efeito, cerca de 60% das crianças acolhidas já tinham experiência
de repetição. Neste grupo de crianças, 59 repetiram 1 ano, 47 repetiram 2 anos e 38 repetiram mais
de dois anos. Um número significativo de crianças (51) teve experiências de repetição no 1º Ciclo do
Ensino Básico, o nível de entrada no ensino obrigatório. Dos dados apurados, é este o nível que se
destaca no domínio das retenções, sintoma de uma intervenção precoce deficitária, incapaz de
responder de modo imediato às dificuldades manifestadas no início do percurso escolar. Seguem-se
as retenções sucessivas no 1.º e 2.ºciclos e, um pouco mais tarde, no fim do 3.º ciclo, o momento de
conclusão do Ensino Básico.
4.3 Rendimento escolar atual e no início do acolhimento
A comparação do rendimento escolar à data do acolhimento com o rendimento escolar atual
permite aferir a evolução e os resultados obtidos pelas crianças colocadas em acolhimento familiar,
conforme se pode observar na Tabela 1.

244
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabela nº1. Rendimento escolar atual e no início do acolhimento

Rendimento escolar atual

Não frequenta

Necessidades
Problemas
problemas

problemas
Rendimento

especiais
Alguns

Muitos
Sem
escolar no
TOTAL
início do
acolhimento

Não frequentava 33 43 27 6 21 130

Sem problemas 0 30 2 0 1 33
Alguns problemas 0 15 18 1 0 34
Muitos problemas 0 12 27 1 2 42
Necessidades especiais 0 0 4 0 8 12
Sem dados 2 10 19 2 4 37
TOTAL 35 110 97 10 36 288

No grupo de 130 crianças acolhidas que não frequentava a escola no início do acolhimento (há
uma criança sem dados antes nem depois), o rendimento escolar atual situa-se com maior frequência
(33,1%) na categoria sem problemas. Todavia, 20,8% das crianças revelam, no presente, alguns
problemas no rendimento escolar, e 4,6% muitos problemas. As necessidades especiais são
assinaladas em 16,2% dos casos, enquanto 25,4% não frequentam ainda a escolaridade básica ou já
abandonaram o ensino. Neste grupo, a divisão operada resultará de um diversificado conjunto de
fatores, nomeadamente, o tipo de maus tratos sofridos antes da colocação, o perfil da própria criança,
o contacto que mantém com a sua família de origem e a sensibilidade e preocupação dos
acolhedores com o seu sucesso escolar. Os dados apurados reclamam alguma reflexão uma vez
que, se associarmos as necessidades especiais, a maioria das crianças apresenta problemas. No
grupo de 33 crianças que já frequentava a escola e que não demonstrava problemas de rendimento
escolar, a situação mantém-se praticamente inalterada, uma vez que apenas em dois casos surgiram
alguns problemas, e um caso foi enquadrado nas necessidades especiais. O acolhimento familiar
revela-se, pelo exposto, como um contexto que garante estabilidade, que se traduz neste grupo pela
obtenção de um rendimento escolar positivo.
Relativamente ao grupo de crianças que tinha, à data do acolhimento, alguns problemas de
rendimento escolar, assinala-se uma evolução positiva, uma vez que 44,1% não têm problemas no
presente, face a 52,9% que mantêm alguns problemas de rendimento escolar. Só houve um caso em
que a criança passou a ter muitos problemas de rendimento escolar, o que nos permite concluir que a
colocação permitiu a progressão do rendimento escolar em quase metade das colocações.
No que se refere ao grupo de crianças que tinha muitos problemas à data do acolhimento,
registamos uma evolução ainda mais bem sucedida. De facto, 28,6% não têm, no presente,
problemas de rendimento escolar e 64,3% têm apenas alguns problemas. Neste grupo, apenas uma
criança manifesta muitos problemas, enquanto outras duas foram integradas na categoria
necessidades especiais. Ou seja, verifica-se uma melhoria no rendimento escolar deste grupo, que
terá beneficiado particularmente de um contexto familiar de proximidade e de acompanhamento
individualizado. Esta evolução positiva também surge documentada no grupo de crianças que
integrava, à data do acolhimento, as necessidades especiais, pois 33,3% manifestam no presente
alguns problemas. Não obstante a melhoria dos resultados obtidos, que caracterizamos na Tabela
anterior, estamos ainda face a um grupo de crianças com dificuldades na construção do percurso
escolar desejado, realidade que exige, da parte das instituições de enquadramento e dos próprios
acolhedores, um cuidado e uma dedicação especiais relativamente aos assuntos escolares no âmbito
do acolhimento familiar.
4.4 Comportamento escolar atual e no início do acolhimento
O comportamento na escola revela outra dimensão da situação escolar das crianças acolhidas, a
par do seu rendimento académico. A inexistência de problemas de comportamento é sintoma de uma
adaptação à escola e de inclusão num espaço social de enorme importância nos processos de
socialização. Por outro lado, o registo de problemas na relação entre pares e/ou com os adultos que

245
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

trabalham na escola traduz-se, regra geral, na existência de perturbações cognitivas ou afetivas, que
dificultam a aprendizagem e o relacionamento interpessoal.

Tabela nº2. Comportamento escolar atual e no início do acolhimento

Comportamento escolar atual

Com muitos
problemas

problemas

problemas
Comportamento

frequenta

Com
Sem
escolar no

Não
TOTAL
início do
acolhimento

Não frequentava 33 77 15 2 127

Sem problemas 0 75 2 0 77
Com problemas 0 23 8 0 31
Com muitos problemas 0 6 9 1 15
Sem dados 2 24 12 0 38
TOTAL 35 205 46 2 288
Relativamente à evolução até ao presente, o grupo de crianças que não manifestava problemas
de comportamento na escola à data do acolhimento mantém genericamente o mesmo padrão, pois
apenas 2 crianças manifestam problemas no presente (Tabela 2). Os melhores resultados surgem
nos dois escalões seguintes, referentes às crianças que manifestavam, à data do acolhimento,
problemas (cerca de 10,8% do total) ou muitos problemas (cerca de 5,2% do total). No primeiro caso,
apenas 25,8% demonstram problemas de comportamento, face a 74,2% que não manifestam, no
presente, problemas de comportamento. No segundo, 40% não têm problemas atualmente e 60%
(só) têm alguns problemas. Nenhuma criança, neste segundo grupo, tem muitos problemas no
presente, o que é demonstrativo de uma evolução muito positiva ao nível do comportamento na
escola depois da colocação em acolhimento familiar.
Em resumo, o comportamento na escola, à data da recolha dos dados, não indicia problemas
para a maioria das crianças acolhidas, apesar da existência de um grupo diminuto com problemas na
escola. É sobre estas que deve incidir o foco das atenções no acompanhamento educativo, de modo
a garantir a sua integração, sem a qual mais dificilmente conseguirão alcançar o sucesso educativo.
4.5. A perspetiva dos acolhedores e das crianças acolhidas
Com o objetivo de percebermos se durante o processo de acolhimento se verificaram mudanças
e a que níveis essas mudanças foram sentidas, solicitamos aos acolhedores, no decurso das
entrevistas, o preenchimento de uma escala relativa à avaliação da adaptação da criança no início do
acolhimento e na atualidade. Foi pedido aos acolhedores que avaliassem, numa escala de cinco
pontos (muito má, má, regular, boa e muito boa) diversos aspetos relativos ao acolhimento. Para
cada um desses aspetos os acolhedores deveriam avaliar, por um lado, a situação vivida no início do
acolhimento e, por outro lado, a situação atual, para assim podermos comprovar as tendências de
mudança. Foram realizados testes Wilcoxon (teste não paramétrico para variáveis ordinais e
amostras relacionadas) nas comparações entre o que acontece agora em relação ao que acontecia
no início do acolhimento. Neste âmbito, considerando a população das crianças, verificamos a
existência de uma evolução estatisticamente significativa, ou seja, em que a situação atual é
percecionada, pelos acolhedores, como melhor relativamente ao que acontecia no início do
acolhimento, nas seguintes variáveis: relação entre a criança e o acolhedor (Z = 2,294 ; p < 0,05);
saúde da criança (Z = 4,096 ; p < 0,001); bem-estar psicológico da criança (Z = 4,261 ; p < 0,001);
relações sociais da criança com os amigos (Z = 2,888 ; p < 0,01); comportamento da criança em casa
(Z = 3,943 ; p < 0,001); motivação da criança para o estudo (Z = 3,270 ; p < 0,01); rendimento
académico da criança (Z = 3,012 ; p < 0,01) e comportamento da criança na escola (Z = 2,795 ; p <
0,01).
No ponto de vista das crianças, expresso nos grupos focais, sublinhamos o modo
tendencialmente negativo como avaliam a relação com a família de origem, descrita como distante,
inconstante e associada a memórias de maus tratos. Foi igualmente manifestado o desejo de terem
uma voz mais ativa nas decisões relativas ao seu percurso no sistema de proteção, terem mais
informação sobre a família de acolhimento e sobre o lugar para onde vão viver, que escola vão

246
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

frequentar, em suma, poderem participar na definição e nas alterações da medida de acolhimento

familiar.
A integração na família de acolhimento é avaliada de modo positivo, como um espaço de bem-
estar, de desenvolvimento e de segurança, onde a maioria gostaria de permanecer. Apesar destes
resultados, alguns expressam sentimentos de insegurança e instabilidade quanto ao futuro que se
relacionam com a transição para a independência, a incerteza quanto à retaguarda familiar futura
com o fim do acolhimento familiar e com o falecimento dos acolhedores. A possibilidade de adoção
por parte dos acolhedores é inclusivamente sugerida como um meio que pode contribuir para diminuir
a incerteza associada ao caráter temporário da medida.

5. Considerações finais
Os resultados obtidos apontam para uma evolução muito positiva da criança acolhida no âmbito
escolar, que se regista com a comparação entre o momento de entrada no acolhimento familiar e a
data de recolha dos dados. O acolhimento familiar surge como um contexto apropriado para
promover o desenvolvimento global do grupo de crianças colocado nesta medida. Os impactos
positivos do acolhimento familiar no desenvolvimento das crianças parecem sugerir que uma
intervenção precoce, desenvolvida com crianças em situação de vulnerabilidade, poderá contribuir
para uma evolução mais favorável do rendimento escolar. Para a prática, assinalamos diversas
implicações. Desde logo, apostar num trabalho de parceria efetiva entre os acolhedores, a escola e a
equipa de acolhimento, envolvendo, sempre que possível, a família biológica da criança acolhida. O
tópico da educação deve estar incluído nos processos de seleção, no processo formativo inicial e
contínuo dos acolhedores e dos membros das equipas de acolhimento.
As questões educativas têm que ser uma preocupação central no percurso destas crianças no
sistema de proteção, exigem uma comunicação efetiva, a partilha de dificuldades e de problemas e a
construção, em equipa, de processos concretos que eliminem a discriminação, reduzam a
desigualdade de oportunidades e ofereçam à criança acolhida uma possibilidade de inclusão e de
sucesso. É essencial procurar determinar as causas que levaram, nalguns casos, à manutenção ou
agravamento dos problemas de rendimento escolar ou de comportamento na escola. Só deste modo
será possível garantir a um maior número de crianças acolhidas a possibilidade de viverem num
espaço familiar, na companhia de acolhedores que estejam comprometidos, que sejam competentes
e disponíveis, que lhes proporcionem o exercício dos direitos que lhes pertencem e que o meio social
envolvente tem a obrigação de assegurar.

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247
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

AUTONOMIA PERSONAL, PERSONAS ANCIANAS Y PEDAGOGÍA SOCIAL

Fabra Fres, Núria

Universitat de Barcelona
nfabra@ub.edu
Gómez Serra, Miquel
Universitat de Barcelona
mgomez@ub.edu
Costa Cámara, Sandra
Universitat de Barcelona
sandracosta@ub.edu

Palabras clave: vejez, dependencia, autonomía, personas cuidadoras, relaciones familiares,

formación

1. El universo de las personas ancianas en la sociedad occidental contemporánea

En la sociedad occidental contemporánea han tenido y tienen lugar cambios de tipo demográfico,
sociocultural, económico y psicosocial que transforman las relaciones personales y sociales, así como
las estructuras familiares y, en consecuencia, las formas tradicionales de atención y cuidado de las
personas ancianas, tanto en lo referente a la promoción de su calidad de vida, como al mantenimiento
de su autonomía personal y de su atención y cuidado en el momento en que aparece o se incrementa
su situación de dependencia.
En este sentido, no podemos dejar de referirnos al progresivo envejecimiento, así como también
sobreenvejecimiento, de la población europea occidental. Si bien, estos procesos, deben interpretarse
en clave positiva, ya que si bien es cierto que conllevan un incremento de la presencia de personas
vulnerables o dependientes y, por tanto, de las necesidades sociales y sanitarias asociadas, significa
también que las personas viven un mayor número de años y, en la mayoría de los casos y de las
situaciones, viven mejor y con una superior calidad de vida.
Nuestros mayores gozan de un buen estado de salud física que durante los primeros años
posteriores a su jubilación les permite desarrollar roles sociales hasta ahora impensables. No solo de
soporte a sus hijos y de atención a los nietos, sino nuevas funciones sociales de soporte a iniciativas
sociales y empresariales, movimientos sociales de impacto, iniciativas autogestionadas de promoción
de la salud y gestión creativa del tiempo libre, e incluso de atención a mayores dependientes.
Así mismo, cuando hablamos de transformaciones en las estructuras familiares, no únicamente
debemos tener en cuenta la pluralidad de modelos de convivencia, sino también los cambios internos
que no afectan quizás tanto a las propias personas ancianas (mayoritariamente familias que se
ajustan al modelo tradicional de familia) como a sus descendientes. En este sentido, debemos
destacar el impacto que en los dispositivos informales de atención y de cuidado de las personas
ancianas ha tenido un proceso histórico de carácter profundamente democrático y de equidad social,
como es la incorporación de la mujer al trabajo remunerado fuera del ámbito familiar.
Pensamos que estos procesos de cambio son importantes, no tanto por cómo afectan los
esquemas de valores y los patrones de vida de las personas ancianas actuales, como por cuento
afectan de forma directa a sus posibles cuidadores, que en su gran mayoría son familiares directos.
Además, hemos de tener en cuenta que cuando envejezca la generación actualmente adulta, estos
cambios se intensificaran, ya que los modelos de convivencia familiar presentaran una mayor
diversidad y las formas de solidaridad y de ayuda mutua en el seno de las familias y de los
dispositivos informales de atención y de cuidado se verán afectados por el incremento de personas
que han vivido solas, separaciones familiares, familias reconstituidas, familias sin hijos,
monoparentales, etc. Todos estos cambios debemos interpretarlos en positivo y como
manifestaciones de la democratización y diversidad de nuestra sociedad, pero tienen un impacto en
las políticas sociales de atención a las personas ancianas y, por tanto, obligan a repensar los
dispositivos de atención y de cuidado de las personas en situación de vulnerabilidad o de
dependencia1.

1
En este sentido, queremos referirnos a la película canadiense Las invasiones bárbaras (Denys Arcand, 2003),
ya que en ella se relatan los últimos días junto a sus seres más cercanos y queridos de un enfermo en situación

248
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Por otra parte, a nivel prospectivo, se deben tener en cuenta no sólo los cambios demográficos y
en las estructuras familiares, sino también las transformaciones internas de carácter generacional y
que se relacionan de forma directa con aspectos socioculturales. Como muy bien escriben los
profesores Fuentes y Solé (2012, p.85): “La generación del 68 que accede a la jubilación presenta
como peculiaridad un nivel cultural y unos intereses sociales más amplios y la equiparación de
mujeres y hombres respecto a los nuevos planes de jubilación al haber sido población activa. Esta
nueva situación invita a cuestionar algunos de los referentes socioculturales de nuestra sociedad, en
especial, la percepción del grupo de personas mayores como un colectivo prácticamente improductivo
y marginal.”

2. La Pedagogía social y el cuidado de las personas ancianas

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la Pedagogía social puede y debe jugar un papel importante
en los diversos momentos del ciclo vital de las personas, y en la etapa de la ancianidad, este papel no
únicamente deberá relacionarse con el ejercicio de los profesionales de la acción socioeducativa, sino
que debería tener en cuenta tres grandes ejes (o momentos) de acción:
1. La promoción de la calidad de vida mediante proyectos y programas de animación
sociocultural, así como una oferta de actividades de tiempo libre de calidad, actividades
culturales, deportivas, etc. En este eje de acción es importante promover el bienestar de la
persona anciana y su desarrollo personal en aspectos que afectan sus condiciones generales
de vida, entendiendo la vejez como una etapa activa, de desarrollo personal, de cuidado físico
y de promoción de la salud... Son acciones proactivas que pretenden generar una oferta
sociocultural y de fortalecimiento de las relaciones y de las redes sociales dirigida a personas
que gozan de salud, viven en su propia casa, mayoritariamente en compañía de sus parejas y
son totalmente autónomas en su vida cotidiana. En este sentido, es importante acompañar y
fortalecer la autogestión en la vida cotidiana de las personas ancianas como una forma de
empoderamiento de éstas, sin duda la mejor estrategia para conseguir garantizar y alargar el
máximo posible su autonomía personal, funcional y social.
2. El mantenimiento de la autonomía personal y la prevención de la dependencia
mediante acciones socioeducativas que forman parte, y complementan, los dispositivos
sociales y asistenciales que pretenden conseguir mantener y alargar el máximo posible la
autonomía de la persona anciana. Estos dispositivos pueden ir dirigidos a la propia persona
anciana, a su hogar, o a su entorno familiar y relacional más inmediatos. En este caso
pensamos en personas ancianas que empiezan a ver mermada su autonomía personal,
apareciendo o intensificándose los problemas de salud y la perdida progresiva de relaciones
sociales (desocialización) a causa de problemas de movilidad personal y de pérdida de
amigos, familiares y relaciones sociales, siendo en esta etapa necesaria una especial
atención a su sociabilidad, evitando un deterioramiento intelectual y emocional prematuros.
3. Finalmente, existe la atención a la persona anciana con un grado de dependencia que
afecta de forma sensible su autonomía personal. En este caso, la acción socioeducativa se
debe dirigir tanto a las personas afectadas (la propia persona anciana, sus familiares y
cuidadores), como a los profesionales o recursos asistenciales implicados en su atención y
cuidado (profesionales de los servicios de atención domiciliaria, servicios de teleasistencia,
centros de día y centros residenciales principalmente).
En esta comunicación queremos destacar el papel que la Pedagogía social puede y debe
desarrollar en relación a algunos de los aspectos antes señalados y que tiene relevancia en el
segundo eje, mantenimiento de la autonomía personal y prevención de la dependencia, y especial
relevancia en el tercer eje, atención a la persona anciana dependiente: la formación y atención social
y educativa de los cuidadores de la persona anciana dependiente o que se encuentra en una fase de
pérdida progresiva de su autonomía personal.
Gran parte de las personas ancianas afrontan la pérdida progresiva de autonomía personal en
sus propios domicilios, en compañía de sus familiares (normalmente, y en la generación actual de

terminal. Y sin duda, la situación reflejada dista mucho de la imagen tradicional de una familia, ya que quien
acompaña al enfermo en su proceso de despedida y de tránsito a la muerte son en parte sus familiares directos,
en concreto uno de sus dos hijos o su antigua esposa y madre de sus hijos, pero en su mayoría son los amigos
de siempre, así como algunas de sus antiguas compañeras sentimentales. En otras palabras, una red de
relaciones y de cuidado muy diferente a la tradicional, pero no por ello menos efectiva o cualitativamente
importante.)

249
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ancianos, su pareja) y en el mismo entorno de siempre (sus vecinos de toda la vida, los tenderos que
ya conocen, las personas de su calle, su entorno, su comunidad...).
En el momento de valorar como indicador de calidad de vida el que la persona anciana pueda
continuar viviendo en su propio domicilio y en su propio entorno, debemos tener en cuenta que una
parte importante de este colectivo lleva muchos años residiendo en la misma vivienda y en el mismo
barrio. Así, por ejemplo, en el caso de la ciudad de Barcelona, el 56,3% de las personas mayores de
65 años llevan entre 26 y 50 años en la misma vivienda, mientras que un 12,8% lleva en ella más de
50 años (Ajuntament de Barcelona, 2009). Por otro lado, si se les pregunta si tienen intención de
cambiar de residencia durante los próximos cinco años, un 96% de los mayores de 65 años responde
que no. Pensamos que esta opinión no únicamente debe atribuirse a la situación económica o a las
incertezas ante el futuro, sino que también se debe relacionar con la valoración positiva que tienen
acerca de su vivienda y de su barrio. Así, el 66,6% de las personas mayores de 65 años manifiesta
que su actual vivienda es el lugar preferido para vivir, mientras que el 13,9% manifiesta que cambiaria
de piso pero no de barrio2.
En relación con el párrafo anterior, debemos también tener en cuenta el impacto de la
antigüedad de las viviendas en las que viven las personas mayores de 65 años. El actual colectivo de
personas ancianas presenta un notable nivel de sedentarismo que implica que una gran parte de ellas
lleven viviendo en el mismo domicilio muchos años. En el caso de la ciudad de Barcelona, el 10,2%
de las personas mayores de 65 años vive en viviendas construidas antes del año 1900, el 40,2% en
viviendas construidas entre los años 1900 y 1960 y sólo el 7,4% en viviendas construidas con
posterioridad al año 1980 (Ajuntament de Barcelona, 2009). Estas cifras tienen una relación directa
con las condiciones de vida cotidiana de las personas ancianas, ya que la habitabilidad y el
equipamiento de estas viviendas se ven afectadas por si antigüedad. Así, un equipamiento tan básico
para la autonomía de personas con movilidad reducida como es el ascensor, sólo se encuentra en el
63,7% de las viviendas de la ciudad de Barcelona en las que viven personas mayores de 65 años.

Posteriormente, a medida que se incrementa el grado de dependencia deberá aparecer la figura

del cuidador, sea esta persona su pareja, un familiar próximo o una persona externa a la familia y que
presta sus servicios. En este sentido, existen tres grandes tipos de limitaciones que afectan la
autonomía de la persona anciana: las limitaciones de movilidad (levantarse, sentarse, andar...), las
limitaciones en la vida doméstica cotidiana (comprar, realizar la colada, lavar los platos, cocinar...) y
las limitaciones en el cuidado de uno mismo (peinarse, asearse y lavarse, comer...). No podemos
olvidar que algunos mayores reciben atención en dispositivos residenciales, los cuales afrontan el
reto de mejorar su calidad de atención, pasando de un modelo asistencialista a un modelo basado en
la persona. A esta tarea la Pedagogía Social debe aportar reflexión y respuestas al reto de abordar la
complejidad de la atención que vela por dar sentido a la vida, y organizar el tiempo de cada persona
desde aquello que le es significativo, en lugar de organizar la vida institucional desde la facilidad
organizativa, pero desde la sostenibilidad, el apoyo mutuo, la implicación de la sociedad civil, la
vinculación al entorno comunitario,… Retos a los que sin duda la Pedagogía Social deviene clave
para su desarrollo.

3. Algunas reflexiones sobre el cuidado y la formación de los cuidadores informales

Pensamos que en el momento en que se producen estos cambios en la persona anciana y en los
que se plantea la necesidad de incrementar la atención y el cuidado, es importante el papel de la
Pedagogía social. Es decir, la Pedagogía social no sólo juega un importante papel en el momento
inicial y final de este proceso, es decir, en el diseño y desarrollo de proyectos y programas
socioculturales cuando las personas ancianas son plenamente autónomas o en el diseño y desarrollo
de acciones socioeducativas en dispositivos asistenciales cuando la persona anciana requiere de una
atención específica y especializada, sino que también juega un importante papel en las fases
intermedias, centrando nuestra atención en el papel que puede jugar en la formación y atención
educativa de los cuidadores.

2
Pensamos que estas cifras adquieren su especial relevancia en el momento que las comparamos con las de las
personas menores de 65 años. Así, en el caso de quienes no tienen intención de cambiar de vivienda durante los
próximos cinco años, los porcentajes son del 68,4% en el caso de los menores de 65 años y del 96% en el caso
de los mayores de 65 años; mientras que respecto al lugar preferido para vivir, el 32,9% de los menores de 65
años y el 66,6% de los mayores de 65 años manifiestan que es su vivienda actual, y, en el caso del barrio donde
viven, los porcentajes de satisfacción representan el 57,9% de los menores de 65 años y el 80,5% de los
mayores de 65 años (Ajuntament de Barcelona, 2009).

250
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Debemos tener en cuenta que la atención y el cuidado de personas ancianas dependientes

presenta un impacto notable en la vida personal, familiar, social y profesional de sus cuidadores
informales (principalmente familiares). Entre estas posibles consecuencias (Agulló, 2002), podemos
destacar las que afectan de forma negativa las condiciones físicas y de salud (cansancio, estres,
alteraciones del sueño, dolores, incremento en el consumo de fármacos, etc.), las condiciones
socioeconómicas (mayores gastos, inseguridad económica, reducción de la jornada laboral,
absentismo laboral, menos posibilidades de promoción profesional, pérdida de posición social, etc.),
las condiciones psicológicas y psicosociales (sensación de soledad, sensación de pérdida de libertad
y de dominio por parte de la persona dependiente, pesimismo, desilusión, síndrome del cuidador,
etc.) y las condiciones relacionales y familiares (conflictos intergeneracionales, disminución de la vida
social y del tiempo libre, maltratos mutuos, falta de espacio físico, mental y social, etc.). Así mismo, es
necesario recordar que el colectivo de cuidadores presenta un conjunto de necesidades específicas,
requiriendo soporte físico, soporte psicológico, soporte social y, finalmente, soporte económico.
Por todo lo anterior, y desde una perspectiva socioeducativa, debemos destacar:
1. El trabajo educativo con la persona anciana con el objetivo que entienda lo que le pasa, y
se enfrente de forma proactiva, positiva y constructiva al progresivo estado de dependencia,
conozca todo aquello que puede beneficiar su autonomía y mantener su calidad de vida, tanto
desde la perspectiva de dispositivos asistenciales existentes, como de adaptación psicológica y
social o hábitos y comportamientos de vida cotidiana.
2. El trabajo educativo con los familiares que conviven con la persona anciana o que
mantienen una relación frecuente con ella (pareja, hijos e hijas, hermanas o hermanos,
nietos...). En este sentido es importante que estas personas que conviven y cuidan, o bien sólo
se relacionan, pero de forma intensa y frecuente, con la persona anciana conozcan y entiendan
que es lo que le está pasando, sepan cómo actuar tanto desde la perspectiva relacional como
de las acciones que pueden desarrollarse para favorecer la autonomía y, en especial, poder
resituarse a nivel emocional, así como en los roles y funciones asignados a cada miembro de la
familia que en esta fase cambian intensamente.
3. La formación de los cuidadores profesionales.
Es decir, reivindicamos la necesidad de intervenir educativamente desde la mirada de la
Pedagogía social en aquellos momentos en que la persona anciana y sus familiares se ven sometidos
a un profundo cambio en sus vidas y en sus sistemas de relación, cuidado y apoyo mutuo debido a la
progresiva dependencia de la persona anciana. Esta atención educativa, dirigida tanto a la persona
anciana como a sus familiares, debe contemplar cuatro aspectos antes señalados: conocer los
procesos que afectan la pérdida de autonomía de la persona anciana, visibilizar cómo estos impactan
en el desarrollo de la vida cotidiana, conocer estrategias de acción que permitan aminorar su impacto
y, finalmente, asimilar la necesaria recolocación de roles y funciones en el seno de la estructura
familiar (saber ayudar y cuidar, pero también saber aceptar la ayuda y el cuidado).
Finalmente, apuntar un aspecto que pensamos puede ser importante. El cuidador familiar puede
presentar una diferencia cualitativa importante respecto al cuidador profesional que no sólo tiene a
ver con la formación y la cualificación que éste último tiene para la ejecución de sus tareas. Es
posible, por no decir seguro, que el cuidador familiar presente vínculos más intensos con la persona
anciana, desarrolle una mayor implicación y, consecuentemente, mantenga una menor distancia con
dicha situación y las necesidades asociadas; siendo necesario que este cuidador informal aprenda a
protegerse y a tomar distancia, que sea capaz de objetivizar las situaciones que debe afrontar o que
tome conciencia de la necesidad de cuidarse, y, por tanto, aprenda o sepa cuidar de si mismo. En
definitiva, la Pedagogía social debe aportar elementos que permitan cuidar al cuidador,
especialmente si éste no es un profesional.
La calidad del cuidado no sólo dependerá de la calidad de vida de la persona anciana, sino que
también dependerá de la calidad de vida del familiar cuidador. Es decir, el familiar cuidador no sólo
debe saber cómo cuidar de la persona anciana, sino que también debe saber cuidarse a sí mismo. Y,
sin lugar a dudas, nada ni nadie ha preparado ni formado a estas personas para enfrentarse a unas
situaciones de necesidad y dependencia que no sólo afectan a sus seres queridos, sino que también
alteran sus pautas y formas de vida cotidiana, familiar y social.
Es este, sin duda, un importante reto para la Pedagogía social.

251
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Referencias Bibliográficas
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Imserso.
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Barcelona: Àrea d'Acció Social i Ciutadania, Ajuntament de Barcelona.
Agulló, M.S. (2002). Mujeres, cuidados y bienestar social: el apoyo informal a la infancia y a la vejez.
Madrid: Instituto de la Mujer.
Duque, J. M. y Mateo, A. (2008). La participación social de las personas mayores. Madrid: Imserso.
Fuentes Goyanes, E. y Solé Blanch, J. (2012). Las condiciones de vida de las personas mayores y los
servicios sociales municipales. Pedagogía Social. Revista Interuniversitària, 19, 83-98.
Fundación Instituto Gerontológico Matia (2009). Las dimensiones subjetivas del envejecimiento.
Madrid: Imserso.
Hidalgo Lavié, A. (Coord.) (2010). Trabajo social con enfermos de Alzhéimer y sus familias:
Reflexiones y sugerencias. Madrid: UNED.
Lessing, D. (1988). Si la vejez pudiera. Barcelona: Edhasa.
Lisbona Monzón, A. y Nomen Martín, L. y Pliego Vidal, M. (2009). SOS… soy dependiente:
Estrategias para mejorar la calidad de vida. Madrid: Pirámide.
Rodríguez-Rodríguez, V. et al. (2011). Calidad de vida y envejecimiento: La visión de los mayores
sobre sus condiciones de vida. Bilbao: Fundación BBVA.
Sadurni Bassols, C. (2011). Experiències de cura: Experiencia dels cuidadors/res principals informals
que tenen cura d’un familiar vell amb demencia des de fa més de 4 anys. Vic: Eumo.
Sampedro, J. L. (1987). La sonrisa etrusca. Madrid: Alfaguara.
Tobío, C. et al. (2010). La cura de les persones: Un repte per al segle XXI. Barcelona: Fundació “la
Caixa”.
Tresserra, A. (2008). Un cuidador, dues vides. Programa d’atenció a la dependencia, suport al
cuidador familiar. Barcelona: Fundació “la Caixa”.

252
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ÉTICA DO CUIDADO X ÉTICA DA JUSTIÇA: O OLHAR FEMININO DE ESTUDANTES

PRIVADAS DE LIBERDADE

Falcade-Pereira, Ires Aparecida

Universidade Federal do Paraná
iresfalcade@hotmail.com
Asinelli-Luz, Araci
Universidade Federal do Paraná
asinelli@ufpr.br

Palavras-chave: ética do cuidado, ética da justiça, gênero, estudantes privadas de liberdade,

desenvolvimento humano.

1. Introdução
Esta pesquisa aborda pela ética do cuidado, o pensar, o agir e o existir feminino no cotidiano de
mulheres privadas de liberdade e que estejam frequentando a escola junto ao sistema penitenciário
do Paraná. Acreditamos que a escolarização é um diferencial importante na vida de mulheres presas,
permitindo-lhes o repensar enquanto seres históricos nas questões relativas ao cuidado e à justiça.
Teve como pressuposto que a ética do cuidado pode vir a contribuir para as indagações
apresentadas no tratamento de mulheres em privação de liberdade, percebidas no contexto da
educação, como real possibilidade de contribuição no desenvolvimento humano presente e futuro.
Houve também a intenção de repensar as questões de gênero que se apresentam mascaradas diante
da lei de igualdade entre todos, invisibilisada nas relações diárias. A história nos mostra que o
1
sistema de sociedade e relações é sexista , onde o modelo masculino é o padrão.
“[...] formas de controle social, à herança patriarcal, à aplicação do direito pelo âmbito moral,
entre outros, que se reproduzem, em uma instituição” (Santa Rita, 2007, p.32).
Mesmo diante das dificuldades e resistências sociais apresentadas, a sociedade começa, tanto
fora como dentro das paredes do cárcere, a manifestar-se pela insistência do reconhecimento dos
direitos humanos dos/as encarcerados/as como sujeitos de direitos e cuidados. Tendo em vista esta
realidade, esta pesquisa se propôs a verificar como as mulheres estudantes em privação de liberdade
percebiam as questões da ética do cuidado e da ética da justiça, manifestadas ao longo de sua vida,
inclusive no cárcere. A pesquisa, dirigida às internas do CMP2 (Complexo Médico Penal) atendidas
pelo Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos Dr. Mário Faraco – CEEBJA Dr. Mario
Faraco, teve como referenciais as Teorias da Ética do cuidado, de Gilligan (1990) e da justiça de
Kohlberg (1989), enquanto pressupostos da Educação Moral, e a Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano, de Bronfenbrenner (1996) proporcionando a análise sistêmica e complexa
que o tema exige.
Como objetivos específicos a pesquisa se propôs a:
1. Descrever o perfil das mulheres privadas de liberdade internas no CMP que frequentam
a escola no Sistema Penitenciário, os motivos que as levaram à privação de liberdade,
bem como as manifestações de autoestima e autoconceito;
2. Investigar qual a representação que as mulheres em privação de liberdade têm das
questões de cuidado e justiça como habilidades humanas;
3. Avaliar as transições ecológicas vivenciadas pelas estudantes detentas e sua
repercussão no seu desenvolvimento no que tange ao cuidado e à justiça;
4. Contextualizar a teoria da ética do cuidado e a ética da justiça junto a mulheres em
privação de liberdade que frequentam a escola.

1
O caráter de invisibilidade do feminino dentro do cárcere é superior ao vivido fora das paredes e grades.
2
O CMP é a única unidade prisional de atendimento médico, psiquiátrico e psicológico especializado em todo o
Complexo penitenciário do estado do Paraná. Atende homens e mulheres em condição de privação de liberdade,
regime fechado, que necessitam de tratamento e acompanhamento especializado. Normalmente as pessoas que
estão neste espaço cumprem medida de segurança para tratamento por terem cometido crimes influenciados ou
decorrentes dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (psicoses, esquizofrenia, psicopatias, dependência de
drogas, dentre outros).

253
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Ao determinarmos o foco da investigação, estabelecendo os contornos do estudo, partimos para

a coleta dos dados utilizando instrumentos variados, ampliando a possibilidade de descrever e
explorar as qualidades das inter-relações que são possíveis no sistema prisional e sua relação com
as perspectivas do cuidado e da justiça. Durante a pesquisa, o movimento teoria-prática foi constante:
a exposição do estudo e sua importância junto aos setores envolvidos, o convite aos sujeitos da
pesquisa para sua participação voluntária, as autorizações e preparação do campo, a coleta de dados
diversificada e em diferentes momentos, a análise sistemática dos dados coletados, a realização do
relatório e o ajuste das estratégias de busca de informações.
Desta feita, explorando diferentes possibilidades de obtenção de dados e sua descrição à luz
da bioecologia do desenvolvimento humano enquanto abordagem da complexidade, a pesquisa
qualitativa nos permitiu interpretar e analisar os dados, individual e coletivamente, buscando seus
significados, bem como a identificação de caminhos, na perspectiva de gênero, para a ética do
cuidado e da justiça no cárcere.
3
O microssistema escola encontra-se distante dos demais microssistemas que compõem o
espaço geográfico de convivência social mais amplo do sistema penitenciário, ficando restrito às
relações internas dos estudantes e profissionais da educação que atuam no sistema prisional. Por
estar isolado, tem pouca interferência dos familiares e sociedade como um todo. Nele atuam os
profissionais da educação (professores/as, pedagogos/as, técnico-administrativos e pessoal de apoio)
específicos para o sistema penitenciário e que interagem, quando necessário, com as unidades de
saúde e justiça dentro e fora do espaço prisional.
Os sujeitos da pesquisa pertencem ao grupo de população vulnerável e por ser pesquisa que
envolve seres humanos foi avaliada pelo Comitê de Ética da UFPR sob o parecer
CAAE: 09204612.0.0000.0102. As mulheres participantes da pesquisa apresentavam no período de
coleta de dados quadro clínico favorável para responder por si só aos instrumentos, mesmo que
algumas delas ainda necessitassem do uso de medicamentos.
2. As mulheres da vez e da voz
Constituiu o estudo de caso o conjunto de 10 mulheres presas no CMP que, na condição de
4
estudantes, completavam o módulo de Ciências e ou Biologia por ocasião da pesquisa. Os nomes de
identificação das participantes da pesquisa são nomes fantasia/fictícios e foram escolhidos pelas
próprias pesquisadas para lhes garantir o anonimato. Estes nomes só aparecerão quando os dados
forem relativos ao questionário e à narrativa. Nas sessões do grupo focal, os nomes não aparecerão,
pois o corpus da pesquisa nesta fase representa o coletivo das estudantes em privação de liberdade.
Conforme é possível visualizar no cuadro nº 1, as dez mulheres estudantes participantes da
pesquisa possuem idades entre 24 e 43 anos; quanto ao estado civil, a maioria (seis) foi casada ou
teve um relacionamento fixo; atualmente estão separadas e/ou divorciadas, embora três delas se
declarassem solteiras.
Duas são solteiras, pois nunca tiveram um compromisso ou relacionamento fixo de morar junto
com o companheiro; uma é casada e uma é viúva. Dentre elas, nove (9) têm filhos/as; só uma não é
mãe. Em relação ao grau de escolaridade, três estão cursando o Ensino Médio e sete o Ensino
Fundamental. Atualmente todas se encontram regularmente matriculadas no CEEBJA Dr. Mário
Faraco. O quadro 1 mostra a baixa qualificação profissional (duas profissionais do sexo, duas
manicures, uma balconista, uma pensionista, uma atendente de telemarketing, duas do lar), a
5
informalidade do mercado de trabalho onde atuam e a ligação com o tráfico de drogas como elo da
criminalidade da maioria, aliado ao furto, ao roubo ou ao homicídio (oito mulheres). Apenas uma
delas, com 24 anos de idade, apresenta baixa escolaridade (ensino fundamental incompleto) e sem
indicação profissional (apresenta-se como do lar) e tem seu crime relacionado à criança, sem
esclarecer sua especificidade. São mulheres jovens, vítimas de violência e discriminadas pela
condição de gênero desde sua infância.

3
Bronfrenbrenner (2011) na Teoria Bioecológica de Desenvolvimento Humano (TBDH) descreve o
microssistema como o ambiente dentro do qual o indivíduo está em atividade em um determinado momento de
sua vida. Ele é o “complexo de relações entre a pessoa em desenvolvimento e o ambiente imediato no qual ela
está contida” (p.23).
4
As disciplinas de Ciências e Biologia foram ministradas pela professora pesquisadora em momento anterior a
esta pesquisa.
5
As mulheres quando questionadas sobre sua profissão tiveram dificuldade em identificar e assumir sua
profissão ou forma de ganhar a vida.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Quadro nº 1. Caracterização das participantes da pesquisa

Artigo/ Nº de
Nome Idade Escolaridade Estado civil Profissão
Crime filhos/as
163 – dano
Ensino médio
Pipa 33 Casada Manicure qualificado –uso 4
incompleto
de drogas
Ens. médio 157 – roubo –
Drika 38 Separada Vendedora 5
incompleto uso de drogas
Fase II ens. Garota de
121- homicídio –
Camila 31 fundamental Viúva programa/ 3
uso de drogas
incompleto Prostituição
Ensino
33 –Tráfico de
Bia 30 fundamental Separada Do lar Nenhum
drogas – usuária
incompleto
157 – roubo uso
Fase II ensino
Ana 37 Solteira Manicure e venda de 1
fund. incompleto
drogas
Fase II ensino Prostituta/
Toco 38 Separada 121 – homicídio 1
fund. Incompleto Bailarina
Ens. médio 33 – tráfico de
Camille 25 Solteira Telemarke-ting 1
incompleto drogas – usuária
157 – roubo uso
Fase II ensino
Iza 43 Separada Balconista e venda de 3
fund. incompleto
drogas
Crime com
Fase II ensino
Nenê 24 Separada Do lar crianças 1
fund. incompleto
Não identificado
Fase II ensino
Ninfa 38 Divorciada Pensionista 157 – Roubo 1
fund. incompleto
Fonte: a autora

3. Coleta de dados
Para a coleta de dados relativa à pesquisa de campo, conforme já explicitado na metodologia,
foram utilizados três diferentes métodos, cada um com sua especificidade, objetivos e instrumento.
Antes do preenchimento do questionário relativo à coleta de dados cadastrais, as participantes
tiveram acesso às informações necessárias sobre a pesquisa, bem como o acesso ao termo de
consentimento livre esclarecido (TCLE) conforme os procedimentos da ética em pesquisa envolvendo
seres humanos. Foram utilizados três tipos de instrumentos de coleta de dados na pesquisa:
questionário, roteiro para o grupo focal e a carta enquanto meio para a narrativa.
No processo de análise dos dados destacamos, numa primeira leitura, chamada de leitura
flutuante, os pré-indicadores; numa segunda leitura demarcamos os indicadores que, em análise
subsequente, apontaram as categorias e, a partir delas, os quatro núcleos de significação. O Núcleo
I: A discriminação de gênero: o cuidado como referência de vida e afeto. O sofrimento como alavanca
para mudança (a pessoa); o Núcleo II: A justiça como forma de organização de vida: as drogas como
ponto de fuga dos problemas e o caminho do crime (o contexto); o Núcleo III: O trabalho e a escola
como alternativas de ressocialização e reinserção social (o processo); Núcleo IV: O pagamento da
pena como forma de reinserção e oportunidade de mudança (o tempo), os quais serão explicitados
em detalhes na sequência, contemplando os dados apresentados na pesquisa.
O cuadro nº 2 sistematiza, para cada núcleo de significação, a origem dos dados em cada um
dos instrumentos de coleta utilizados. Os dados coletados serão identificados de acordo com a
legenda que mostra qual dos instrumentos foi utilizado para a coleta do dado. Nas falas das mulheres
pesquisadas utilizamos uma legenda identificando de onde o dado foi coletado: C = carta (narrativa),
GF = grupo focal e Q = questionário. Somente os dados coletados nos questionários serão
identificados pelo nome fictício escolhido pelas próprias pesquisadas, conforme consta no quadro I
que apresenta os sujeitos desta pesquisa. Os dados oriundos do grupo focal e das cartas não serão
identificados individualmente.

255
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Quadro nº 2. Coleta de dados

Núcleos identificados Instrumento de coleta de dados Dados coletados

Cuidados na infância, adolescência e

Questionário ( questões 1,
2,3,3,5,6,7,8,9,10.
Grupo focal (tem 1,2, 11,12)
Núcleo I – a pessoa
Cartas (escrita de cuidados e descuidos
que complementaram os dados)
Escala likert (1 a 10)
Questionário (2,3,6,7,10,11,12,13)
Grupo focal (item 3, 4,5,6,7)
Núcleo II – o contexto
Cartas (denúncias e dados específicos
de cada uma)
Questionário (4,5,6,14,15)
Núcleo III – o processo Grupo focal (item 8,9,10,11,12)
Cartas (narrativas)
Questionário (2,4,5,6,13,14)
Núcleo IV- o tempo Grupo focal(1,2,7,10, 11)
Cartas o reconhecimento
vida adulta;
Cuidados desenvolvidos pela família;
Cuidados com os filhos;
Sentimentos e emoções em relação aos
cuidados no cárcere;
Sentimentos e emoções de desvalia,
sobrecarga, discriminação;
Motivos para dar valor às pequenas
coisas;
Percepções em relação à discriminação
por ser mulher;
Sentimentos e percepções de si
mesma.
Percepção de justiça no cárcere
(Brasil);
Fatores que contribuíram para estarem
presas;
As drogas como fator decisivo para
entrada no crime.
A justiça no cárcere
Oportunidades para mudar de vida.
Tomada de consciência para reinserção
social;
Sentimento em relação ao cumprimento
da pena.

4. Sentimentos e emoções em relação aos cuidados no cárcere

O Sistema Penitenciário por si só é um espaço limitador, vulnerável, excludente, insalubre,
fechado que vai de encontro ao que apregoa para o desenvolvimento humano. É um sistema
bioecológico que se caracteriza como espaço institucional necessário para regular e vigiar a vida dos
sujeitos que por ele passam. Normalmente privilegia seu sistema de vigilância constante, como
norma de segurança e que nas observações de comportamento diários estabelece novas sanções
caso novas transgressões sejam cometidas. O controle penitenciário exercido regularmente força a
pessoa encarcerada a apropriar-se de uma cultura própria, rotineira e esmagadora da autoestima e
da identidade social. Isso porque seu propósito primeiro é o do cumprimento da pena.
Concomitantemente à pena, o trabalho, a educação e outras atividades ligadas ao lazer e ao seu
desenvolvimento pessoal, segundo as normas internas de convivência social, são disponibilizados
como forma de reinserção social.
Porém, em que pesem os investimentos no Brasil, atualmente suas práticas ainda conduzem
para a exclusão social, a discriminação, a falta de oportunidades, o descaso, a lentidão da justiça, um
conjunto de fatores que afrontam a dignidade humana das pessoas encarceradas e suas famílias.
Quanto aos cuidados recebidos no Sistema Penitenciário, os dados revelam que três das estudantes
entrevistadas reconhecem que estão bem, se sentem recuperadas e com novos objetivos de vida.
Porém, admitem, junto com as outras participantes, que o tratamento é ruim, desumano em muitos
aspectos. Outras três participantes disseram estar usando medicamento, mas concebem isso como
algo bom, como exemplo de cuidado.
“- aqui está sendo bom pra mim. Hoje me sinto recuperada e com objetivos em minha
vida”.(C)
“- vou fazer de tudo para merecer a liberdade”.(C)
“ - As guardas são nossas cuidadoras, as colegas, as companheiras que estão juntas no
quarto, a família, Deus”.(GF)
“- Eu hoje precisei de uma injeção e elas me deram então este cuidado é muito importante”.
(GF)
“- Uma ajuda a outra, a gente tem espírito de união, a gente é cuidada pelas funcionárias, é
cuidada pra não ir embora daqui”.(GF)

256
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Aos cuidados levantados na instituição que aparecem na fala das mulheres, além dos cuidados
pessoais, da solidariedade como componente relacional nas díades, o vigiar para não descumprir a
norma (e nesse caso aceitando a justiça como cuidado), algumas vezes relatam situações adversas,
reclamações e descuidos. Referem-se, em suas falas, à falta de respeito que sentem pela sociedade
e pela família, a impossibilidade de contato e afastamento dos familiares e filhos/as, a falta de
privacidade, a alimentação ruim, o banho frio, a permanência na instituição após o cumprimento da
medida, a demora em liberação, a escassez e deficiência no atendimento técnico especializado
(psicológico, psiquiátrico, odontológico, ginecológico, jurídico, assistência social, escolarização e
profissionalização).
“- Aqui dentro é uma falta de respeito total com a pessoa da gente”.(GF)
“- A comida é horrível, não dá pra comer, sem tempero, não tem uma salada, muitas vezes é
azeda”.(GF)
“- Nosso banho está sendo gelado, não esquenta mais a caldeira faz dias. Outro dia eu
peguei uma gripe forte que não sarava mais por causa disso”.(GF)
“- Já cumpri minha pena e ele nunca que me libera, já estou há quatro anos e nada de ir
embora. Esse lugar não recupera ninguém, a gente não tem privacidade nenhuma, nem pra
tomar um banho”.(GF)
“- Nem ligar pra família a gente consegue, já faz dois meses que ninguém liga mais daqui de
dentro. Ficamos abandonadas a própria sorte, sinto falta desse apoio que a família dá pra
gente”.(GF)
“- Aqui dentro a gente precisa rezar pra não adoecer, com essa comida a gente fica com a
imunidade baixa e pega doença muito fácil”.(GF)
“- Eu acho que o CMP está abandonado pelo estado”.(GF)
“- A comida é péssima, o tratamento praticamente não existe e alguns funcionários nos
tratam pior que animais”.(GF)
Ao mesmo tempo em que reclamam de várias situações reconhecem cuidados importantes,
com bons resultados dentro do cárcere:
“- Aqui dentro a gente aprende a dar valor às coisas, apesar de o lugar ser horrível e de muito
sofrimento, eu aprendi muito aqui dentro, eu amadureci e não quero mais essa vida pra
mim”.(C)
“[...] aqui eu me livrei da droga. Nossa eu nem acredito quando eu cheguei aqui eu fiquei
quase louca, porque tratamento mesmo pra droga eu não tive. Via cobra, falava que era
cobra do Mato Grosso que vinha ao meu encontro, chutava, gritava, falava palavrão [...]”.
(GF)
“- Eu falo sempre que aqui tem tudo de ruim, mas uma coisa boa que me aconteceu, foi eu ter
ficado aqui trancada sem poder fugir, nem usar droga. Foi difícil no começo, quase
impossível, sofri muito, porque eu era dependente, hoje eu percebi que eu consigo viver sem
a droga e apesar do lugar eu estou a 9 meses sem usar e me sinto bem. Voltei a estudar aqui
dentro, sabia mal e mal ler e agora já estou bem adiantada nos meus estudos. Mas eu digo
que encontrei boas pessoas que me ajudaram, outras presas que fiz amizade e venci por
conta própria [...]”(C)
“- A escola aqui dentro é uma coisa muito boa que acontece na vida da gente [...]”(GF)
As mulheres chegam à instituição fragilizadas, com referências específicas para a sua realidade
de exclusão e marginalização. Diante disso a instituição que acolhe estas pessoas, deve tomar
esforços infinitos para redimensionar a questão do cuidado. Os cuidados básicos e a educação
devem ser os objetivos primários da instituição em face dessas carências e formas específicas de
viver a vida.
A análise dos dados resultantes do questionário, onde foi utilizada a escala Likert para avaliar a
autoestima e a autoconfiança das estudantes em privação de liberdade mostrou que, apesar da
vulnerabilidade social a que estiveram expostas, associada à insalubridade e repressão do cárcere,
das fragilidades e dificuldades sofridas, a autoestima das mesmas é positiva. Todas concordaram
com a afirmativa “Eu sinto que sou uma pessoa de valor, no mínimo, tanto quanto as outras pessoas”.

257
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

O objetivo de reinserção social só será atingido se houver a possibilidade de mudança de

postura por parte da instituição, da sociedade, das famílias e das próprias estudantes. O espaço
penitenciário enquanto espaço bioecológico deverá ser capaz de propiciar e estabelecer a
oportunidade para os novos sonhos de vida e romper o ciclo da violência em que as participantes da
pesquisa estão inseridas.
Pues no habrá tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra
manera com lo social a través de la cultura plural o, dicho em otros términos, de cercionarse
de que otras búsquedas y otras alternativas son viables (Pérez, 2010, p.71).
Em vários momentos da pesquisa, as estudantes mulheres afirmaram o desejo de mudança de
vida, de valorização da família, da importância da educação em suas vidas, dos sonhos a
compartilhar. Para isso, fica explícito o papel do Estado e da sociedade no processo de (re)inserção
social da presa. Desenvolvimento de valores, vínculos afetivos e familiares, habilidade profissional e
escolarização representam fatores de proteção para as transições ecológicas.
O cuidado com o povo, com os marginalizados e excluídos da sociedade se faz tão necessário
quanto fundamental para a evolução da humanidade. O resgate da essência humana passa pelo
cuidado. “O cuidado foi difamado como feminilização das práticas humanas, como empecilho à
objetividade na compreensão e como obstáculo à eficácia (Boff, 1999, p. 98)”.
A sequência da violação dos direitos do outro, a desconsideração dele como ser humano e
cidadão de direitos, discriminando-o, às vezes, por idade, gênero, etnia, religião, orientação
sexual ou nível socioeconômico, expressa-se em relações de exclusão, subordinação e
desigualdade, que são comumente antecedentes de atos violentos (Lisboa, Koller, 2001 apud
KOLLER, 2011, p.375).

5. Considerações finais e encaminahmentos

A teoria de Gilligan (1990) apresentada em‘Uma Voz Diferente’ sugere que a tradição
deontológica da teoria moral exclui e desvaloriza a experiência de vida moral específica e afetiva das
mulheres. Ela efetuou novos estudos os quais apontaram discrepâncias no paradigma básico do
estudo de desenvolvimento do julgamento moral segundo Kohlberg, em relação às mulheres. De
início, percebeu que esta teoria era válida apenas para avaliar o desenvolvimento de um dos
aspectos da orientação moral, que se centra na ética da justiça e dos direitos. De acordo com suas
análises durante a pesquisa, as mulheres, sujeitos da investigação, percebem as contradições onde
antes prevalecia a uniformidade e se dão conta ao longo do processo de que há um duplo sentido em
seu agir moral. Percebem então a injustiça, a desigualdade, revendo assim os processos antes
considerados justos, igualitários e progressistas.
As mulheres privadas de liberdade manifestaram compreender os papéis sociais apresentados
pela sociedade como atribuições e construção social, percebendo o cuidado e a justiça como fatores
morais importantes na vida do homem e da mulher. No entanto, deixam transparecer em suas falas
que o contexto social onde estiveram inseridas possui uma cultura de inversão de alguns valores no
cuidado com as crianças. A situação de vulnerabilidade social a que foram submetidas estas
mulheres nem sempre lhes é consciente. Parece que se acostumaram com a falta, salta aos olhos a
evidência que a forma com que viveram lhes parece natural. E comparada à situação precária do
Sistema Penitenciário, somente a vantagem da liberdade lhes parece suficiente para a
supervalorização de sua condição anterior à prisão.
A situação de cuidado apresentada revela seus sentimentos e percepções acerca da infância,
evidenciando terem vivido situações de maus tratos, abusos e abandono propiciados pelos adultos
cuidadores/as e aí estão inclusas a escola e a sociedade. Nos papéis dos adultos cuidadores a que
foram submetidas, está expressa a atrofia social e crise de valores no cuidado e educação
propiciados às crianças e adolescentes.
Os riscos e situações de vulnerabilidade são encarados como naturais à postura dos adultos, é
se deixar levar pelo contexto, pela cultura local, violência, prostituição, gravidez precoce, dentre
outros. Há a aceitação pré-estabelecida de seguir aos determinantes da falta de expectativa de vida
diferente, se reproduz a constância da realidade do contexto, de seu microssistema comunidade.
A situação de cuidado compreendida pela instituição carcerária é expressa por situações de
descuidos, pelas situações adversas a que estão submetidas, principalmente pela demora na
liberação após o cumprimento da medida, pelo rompimento com os vínculos afetivos e familiares,

258
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

escassez e deficiência no atendimento técnico especializado (psicológico, psiquiátrico, odontológico,

ginecológico, jurídico, assistência social, escolarização e profissionalização).
A discriminação estabelecida, a sobrecarga que sociedade impõe à mulher, delegando quase
que exclusivamente a ela a responsabilidade e os cuidados com as/os filhas/os aparecem nas
mulheres presas pesquisadas, que por sua condição vulnerável, sujeitam a outra geração (filhos/as)
aos riscos, violências e discriminações sociais: negligenciam-se os direitos humanos básicos. A
maioria dos presídios não está preparada para o abrigo de crianças e as especificidades das
mulheres. As condições apresentadas nesta pesquisa com as mulheres encarceradas apontam para
a estruturação de espaços prisionais apropriados às condições e necessidades femininas previstas
em lei, incluindo aí a gestação, maternagem das encarceradas e o cuidado com seus/as filhos/as. A
necessidade de criar espaço específico e próprio às mulheres é um direito na construção da
cidadania, assegurando à dignidade e os direitos a igualdade, cuidados e justiça social. As
percepções em relação à discriminação por ser mulher, trazem o estigma social da desvalia ainda
maior pela prostituição, pela condição de presa. A superação da herança histórica e cultural do
moralismo em relação à prisão de mulheres é necessária e fundamental para que se estabeleça o
mínimo de condições de igualdade e equidade; possibilitar o direito de pensar por si só, decidir e ser
pessoa. Muito além dos muros e grades, a superação do sentimento e emoções de desvalia,
sobrecarga e discriminações pela condição de gênero demonstrada nos relatos apresentam aspectos
de violência sofrida em sua infância e adolescência: estupro por pessoas próximas e queridas,
espancamento, prostituição, sobrecarga e desespero em prover sozinha os cuidados com os/as
filhos/as. É fundamental que a sociedade como um todo enxergue a violência invisibilizada nas
relações diárias. Reafirmamos aqui que, ao mesmo tempo em que estas mulheres são condenadas
pelo crime que cometeram, são vítimas de violências anteriores. Elas precisam, em seu período de
privação de liberdade, de ter o direto assegurado ao atendimento psicológico para refazer as dores e
violações sofridas, amenizar e contornar a quebra dos vínculos afetivos com filhos/as e família,
precisam de tratamento e acompanhamento das DSTs e outras doenças adquiridas pela vida
pregressa na prostituição, drogadição e desinformação vividas.
O respaldo científico encontrado nas teorias da ética da justiça (Kohlberg,1989), da ética do
cuidado (Gilligan,1990) e Teoria Bioecológica de Desenvolvimento Humano (Bronfrenbrenner,1996)
nos abriu espaço para repensar o Sistema Penitenciário, buscando contribuir para as novas
possibilidades e oportunidades de construção de políticas públicas voltadas a este público excluído
desde antes do seu encarceramento; repensar o modelo de sociedade que está posta e que
notoriamente não tem dado certo, fato esse provado pelas estatísticas estarrecedoras do crescimento
da violência. Esta pesquisa buscou contribuir na reflexão, construção e sistematização de
conhecimentos no campo da ética do cuidado e ética da justiça na perspectiva da discriminação de
gênero dentro do Sistema Penitenciário.
Podemos aqui, diante de tantos dados, de tantas reflexões e apontamentos, afirmar que a ética
do cuidado está na natureza e na constituição humana, como afirmou La Barre (1673), Gilligan
(1982), Boff (1999). Sem o cuidado, o ser humano deixa de ser humano. Qualquer forma de vida e
principalmente a existência humana, sem os cuidados do nascer a todas as suas fases de existência,
desestrutura, definha, perde o sentido e morre. Tudo o que o ser humano empreender necessita
cuidado; portanto, o cuidado está na essência humana e não só no feminino. Como afirma Heidegger
(1889-1976), cuidado significa um fenômeno ontológico existencial básico, é um fenômeno
possibilitador e essencial da existência humana enquanto humana ( apud Boff, 1999, p. 89).
A ética do cuidado implica, portanto, na superação da dominação dos sexos: o machismo de um
lado e o feminismo excludente de outro. Exige inventar relações que propiciem manifestar as
diferenças, propiciar a humanização do ser humano através da ética do cuidado. Assim, a ética do
cuidado traduzida por cuidar da vida, cuidar do conjunto das relações, chegando ao estado de
pessoas amadurecidas, autônomas, sábias e plenamente livres. Negar a essência do cuidado é
tornar-se cruel consigo mesmo, é o embrutecimento das relações, a desumanização do ser humano,
independente do gênero e independente dos muros e grades.

6. Referências Bibliográficas
Aguiar, W. M. J y Ozella, S. (2006). Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da
constituição dos sentidos. Psicologia, Ciência e Profissão. [online], 26, (2), 222-245. Disponível
em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v26n2/v26n2a06.pdf

259
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Añaños, F. T. (2010). Mujeres presas y su relación com las drogas. Implicaciones desde la educación
social. In F.T. Añaños (Coord.). Las mujeres en las prisiones: la educación social en contextos
de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa.
Brasil. (2008). Grupo de trabalho interministerial, Reorganização e reformulação do sistema prisional
feminino. Presidência da República, Secretaria Especial de políticas para mulheres. Brasília.
Boff, Leonardo. 1999. Saber Cuidar- ética do humano. Petrópolis, Rj: Vozes.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Porto Alegre: Artes Médicas.
-- (2011) Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos.
Porto Alegre: Artmed.
Falcade-Pereira, I. (2013). Ética do cuidado X ética da justiça: o olhar feminino de estudantes
privadas de liberdade. Dissertação de Mestrado. Curitiba: Setor de Educação da Universidade
Federal do Paraná.
Gilligan, C. (1990). Uma voz diferente. Tradução de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos.
Goffman, E. (2008). Manicômios, prisões e conventos. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva AS.
Habermas, J. (1989). Consciência moral e agir comunicativo. Tradução de Guido A. de Almeida. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro.
Julião, E. (2009). A ressocialização através do estudo e do trabalho no sistema penitenciário
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São Paulo: Casa do Psicólogo.
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http://www.funap.sp.gov.br/legislacao/manual/Manual_de_proc_reg_interno.pdf
Onofre, E. (2007). Educação atrás das grades. São Carlos: UFSCAR.
Pérez, V. (2010).Espacio carcelario/espacios educativos. En F.T. Añaños (Coord.). Las mujeres en
las prisiones: la educación social en contextos de riesgo y conflicto. Barcelona: Gedisa.
Santa Rita, R. (2007). Mães e crianças atrás das grades: em questão o princípio da dignidade
humana. Dissertação de mestrado, UNB. Brasília: Ministério da Justiça.

260
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EXPLORACIÓN DE LA NECESIDAD DE PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA

ESCUELA INCLUSIVA

Garrido Fernández-Llamazares, Marta

martaeupo@hotmail.com
Burguera Condon, Joaquín Lorenzo
Universidad de Oviedo
jconbur@uniovi.es
Pérez Herrero, María del Henar
Universidad de Oviedo
henar@uniovi.es

Palabras clave: educación inclusiva, participación de familias en los centros, educación infantil y
primaria

1. Introducción
La diversidad y la diferencia son rasgos que caracterizan a todos los seres presentes en la
naturaleza y por lo tanto, son también propios de las personas, lo que las convierte en únicas y
singulares. Sin embargo, esta diversidad no siempre es vista como una fortaleza de los seres
humanos, sino que, en algunos casos, por ir asociada a algún tipo de discapacidad física, psíquica o
sensorial, o por proceder de diferencias debidas a la cultura, la religión, la etnia o raza, etc., esa
diversidad ha sido considerada de manera peyorativa, como un rasgo de inferioridad y la sociedad ha
estigmatizado e incluso apartado a estas personas, limitando, y con frecuencia anulando, su
capacidad para la toma de decisiones sobre aspectos relativos a su propia vida y de participación en
la sociedad de la que forman parte. La escuela, durante muchos años, ha contribuido a mantener la
segregación apartando a estos estudiantes de sus aulas manteniendo una enseñanza diferenciada y
excluyente (Pujolás, 2004).
En las últimas décadas del pasado siglo XX, en los países del norte de Europa, surge un
movimiento que busca la plena integración de las personas en la sociedad con independencia de las
diferencias en los elementos característicos fundamentales y, en la década de los años 90, comienza
a cobrar carta de naturaleza la propuesta de alcanzar una escuela inclusiva que supere el concepto
de integración, mejorando y ampliando su significado, para acoger “ a todos los alumnos, a todos, con
los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades” (Stainback y Stainback, 1999, p.16).
El concepto de inclusión es mucho más amplio que el concepto de integración y está relacionado
con la naturaleza de la educación y las escuelas; supone, además, el aprendizaje conjunto de los
estudiantes de una misma comunidad, independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales. La inclusión es un proceso que implica que todos los individuos aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sin discriminación de ningún tipo. Es una forma
de dar respuesta a la diversidad a la que se ha hecho referencia con anterioridad, desde la que se
postula que es el sistema escolar el que debe de adaptarse a los alumnos y alumnas, y no a la
inversa (Ainscow, 2001, 2003; Pujolás, 2004). Jiménez León (2010, p.7), señala algunas de las
diferencias más importantes entre integración e inclusión, recogidas en la Tabla 1.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
define la inclusión como “el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de
todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones y
contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los
niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los niños/as” (UNESCO, 2006).
Según establece esta definición, no es el estudiante quién tiene que adaptarse a la escuela, sino
que, por el contrario, la escuela ha de hacer el esfuerzo de acercarse a cada niño y niña y a sus
necesidades y ofrecer a cada uno la respuesta educativa que más se adapte a sus necesidades
individuales. De esta mañera, se podrá dar respuesta a uno de los principales derechos de las
personas: el derecho a la educación (artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos). En este sentido, son los sistemas educativos de los diferentes países los que deben

261
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

establecer las políticas, procurando destinar los medios pertinentes, que fomenten y favorezcan la
educación inclusiva. Así, podemos sentirnos partícipes de que “todos los niños y niñas y jóvenes del
mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tiene
derecho a la educación. No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de niños
y niñas. Es por ello, que es el sistema educativo de un país el que debe ajustarse para satisfacer las
necesidades de todos los niños y niñas y jóvenes” (Lindqvist, 1994).

Tabla nº 1. Diferencias entre integración e inclusión

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN

La inclusión se presenta como un derecho humano, por

La integración se basa en la normalización
de la vida de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales.
La integración se centra en los alumnos y
alumnas con necesidades educativas
especiales, para los que se habilitan
determinados apoyos, recursos y
profesionales.
La integración propone la adaptación
curricular como medida de superación de
las diferencias de los alumnos y alumnas
especiales.
lo que es un objetivo prioritario y se dirige a todos los
alumnos y alumnas, pues la heterogeneidad es
entendida como normal.
La inclusión se basa en un modelo socio-comunitario en
el que el centro educativo y la comunidad escolar están
fuertemente implicados, y en el que todos sus miembros
están capacitados para atender la diversidad.
La inclusión propone un currículo común para todo el
alumnado en el que implícitamente vayan incorporadas
esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse
como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas
diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente
manera.

La inclusión supone un sistema único para todo el

La integración supone, la existencia de una
alumnado, lo que implica diseñar el currículo, las
anterior separación o segregación, donde el
metodologías, los sistemas de enseñanza, la
sistema permanece intacto, mientras que
infraestructura y las estructuras organizacionales del
quienes deben integrarse tienen la tarea de
sistema educacional para adaptarse a la diversidad de
adaptarse a él.
la población escolar.

La referencia a la escuela y al sistema educativo puede conducirnos a pensar que la inclusión es

responsabilidad exclusiva de los centros escolares y del profesorado. Sin embargo, si se entiende la
escuela como una comunidad de intereses y responsabilidades compartidas por el personal docente
y no docente, los estudiantes, los padres y madres y otras instituciones comunitarias que de forma
directa o indirecta comparten la tarea de educar a los miembros más jóvenes de la sociedad, la
contribución de la familia como elemento fundamental para alcanzar que la inclusión educativa sea
una realidad en la escuela es imprescindible. De esta forma, se entiende la inclusión como un
proceso compartido: “la inclusión no solo significa poner toda la carga sobre el maestro de aula. Un
sistema inclusivo proporciona apoyo a los maestros” (INICO, 2009, p.4).
Desde la perspectiva normativa española, La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), se hace eco de estos planteamientos y hace hincapié, entre otros principios, en la calidad de
la educación para todo el alumnado; en la equidad que garantice la igualdad de oportunidades para
todos; la inclusión educativa de todos los estudiantes; y la no discriminación en el alumnado que
compense las desigualdades por razones personales, culturales, económicas y sociales, sobre todo
aquellas derivadas de situaciones de discapacidad.
En este marco, tanto normativo como social, lograr que la escuela incorpore la diversidad como
una situación natural requiere de la participación de todos los sectores y agentes implicados en los
procesos formativos, y los padres y madres no pueden ser ajenos a este proceso. Junto a las
diferentes administraciones educativas, el profesorado y los estudiantes, los padres y madres y las
organizaciones que las representan han de asumir un papel más activo e incorporarse de manera
decisiva a una cultura de colaboración y participación que ha de impulsarse desde la escuela. En este
sentido, cabe señalar que “Las familias desempeñan un papel fundamental a la hora de brindar
apoyos a las personas para su integración y construir comunidades inclusivas”. (Informe Inclusión
Internacional 2009, XI), al margen de los diversos modelos familiares (Aguado Iribarren, 2007).
La referencia a la familia hace necesario tener en cuenta la, cada día más amplia, diversidad
familiar y las diferentes realidades sociales que coexisten en la actualidad. Así, coincidimos con lo

262
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

apuntado por Parcerisa (2008) en cuanto que ese escenario de diversidad ha dado lugar al
surgimiento de nuevas realidades sociales que implican la necesidad de apoyar a las nuevas
estructuras familiares, a través de la implantación de políticas y estrategias que ayuden a la inclusión.
En este sentido, resulta indispensable la intervención educativa y la adopción de una serie de
medidas que favorezcan la inclusión que haga posible que las familias puedan participar activamente
en el centro educativo.
La cultura de la participación en el ámbito educativo es un factor importante a la hora de reducir y
resolver los conflictos que se presentan en los centros escolares; Mariñas y Rodríguez (1999, p.55)
afirman que la participación de la familia en la escuela es un aspecto muy importante y de gran valor
formativo ya que ambas instancias, centro y familia, constituyen un modo de interacción fundamental
que facilita tanto el funcionamiento del Sistema Educativo como la adaptación del alumnado; además,
afirman, que el fracaso escolar está relacionado con la distancia que hay entre la cultura escolar y la
familiar, siendo más fuerte en los alumnos y alumnas la influencia de esta última. La participación de
las familias en la escuela no debe limitarse solamente a la voluntad o la disposición de tiempo para
colaborar en el desarrollo de diferentes actividades, sino que debe propugnar un cambio de actitud
que implique la intervención activa de ellas en la educación de sus niños y niñas.
Algunos autores como Moliner (2008), en su análisis de las experiencias de la inclusión
educativa, aseguran que ésta ha sido posible gracias al apoyo e implicación de las familias, en
especial las familias de las personas con discapacidad. La presencia casi simbólica de las
necesidades especiales ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la inclusión
debe ser un factor fundamental de la educación actual y, de este modo, en lugar de la integración,
con sus reformas adicionales para acomodar a los alumnos y alumnas especiales en el sistema
escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educación inclusiva cuyo objeto
es reestructurar las escuelas en función de las necesidades de todos los alumnos y alumnas. San
Martín Ulloa (2011) pone de manifiesto que todos los procesos de inclusión abarcan un gran abanico
de ámbitos: la evaluación de aprendizajes, el rol que desempeña la familia y los que juegan el resto
de profesionales de la educación, la gestión curricular, etc. Por todo esto, consideramos pertinente
conocer la opinión que tienen las familias a la hora de evaluar los proyectos de inclusión, ya que si
alguno de los agentes mencionados desconoce o se siente ajeno a los objetivos o al proyecto,
probablemente devendrá en una situación negativa convirtiéndose en un obstáculo para el adecuado
progreso del desarrollo de la acción formativa y será más compleja la implicación de este agente en el
proceso de implantación de la escuela inclusiva.

2. Método
Con objeto de conocer el grado de participación de las familias que escolarizan a sus hijos e
hijas en las etapas de educación infantil y primaria en la escuela, el estudio se ha planteado como
finalidad del mismo la obtención de información pertinente que haga factible el diseño de propuestas
que potencien o fomenten la participación de las familias en el ámbito escolar como elemento
decisivo para conseguir un modelo de escuela más inclusiva. Para ello, se ha realizado un estudio de
carácter exploratorio con una muestra, seleccionada mediante un procedimiento de muestreo no
probabilístico o incidental, de 74 padres y madres con hijos e hijas escolarizados en las etapas de
educación infantil y primaria en centros del Principado de Asturias.

El instrumento utilizado para la recogida de información ha sido un cuestionario elaborado “ad

hoc” con preguntas que presentaban respuestas cerradas, conformando una escala de estimación de
tipo Likert de cuatro alternativas (1-Totalmente en Desacuerdo, 2-En Desacuerdo, 3-De Acuerdo, y 4-
Totalmente de Acuerdo), incluyendo, además, una pregunta de respuesta abierta para complementar
la información con las opiniones que las familias aportan sobre los cambios que esperan esas familias
sobre el centro, con la finalidad de obtener una visión más concreta sobre las dimensiones de análisis
planteadas. Las variables estudiadas se han agrupado en torno a cuatro dimensiones: variables
socio-demográficas; participación de los padres y madres en el centro escolar; nivel de colaboración
entre el centro y las familias, e información sobre los cambios que esperan las familias del centro
educativo, tal como se recoge en la tabla siguiente. Dichas variables se han concretado en las
preguntas del cuestionario empleado para la recogida de información, tal como se indica en las tablas
2 y 3.

263
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla nº 2. Dimensiones y variables del estudio

Dimensiones Variables
Curso en el que estudian sus hijo(s/as), sexo, fecha de nacimiento, parentesco
Características con el alumno/a, situación de convivencia en la unidad familiar, situación
socio-demográficas de la profesional y nivel de estudios de los padres y/o madres participantes.
muestra

Información sobre el nivel
de participación en el Centro
Escolar
Información sobre el nivel
de colaboración entre el
centro y las familias
participantes en los centros
educativos estudiados.
Información sobre los
cambios deseados por las
familias en el centro
educativo
Nivel de participación con Consejo Escolar, nivel de participación con el AMPA,
nivel de asistencia a reuniones de centro y aula, nivel de asistencia a reuniones
de AMPA.
Tipo de comunicación con el profesorado.
Información sobre las políticas y prácticas escolares
Participación en la toma de decisiones sobre el centro escolar.
Oportunidades para participar en el centro escolar
Ocasiones para discutir con el centro el proceso y las preocupaciones de mi(s)
hijo(s/as).
Motivación por parte del profesorado.
Valoración por parte del centro escolar.
Importancia sobre la educación y preocupaciones de las familias.
Conexión y coordinación del centro escolar con las familias.
Ambiente de respeto hacia la diversidad familiar y las historias personales,
evitando las conductas de discriminación hacia los niños/as y sus familias.
Nivel de apoyo de los miembros que componen el centro escolar (equipo
directivo, profesorado…).
Posibilidades para participar activamente en el centro escolar.
Nivel de participación de las familias en las actividades del centro escolar.
Cambios en el centro educativo que desean las familias

Tabla nº 3. Dimensiones, variables de estudio y número de informantes

Total de preguntas / Número de
Dimensión variables por dimensión informantes
Características socio-demográficas 7 74
Información sobre el nivel de participación en el
4 74
Centro Escolar
Información sobre el nivel de colaboración entre el
14 74
centro y las familias
Información sobre los cambios deseados por las
1 28
familias en el centro educativo
Los datos han sido procesados con el programa estadístico SPSS (v.19) para llevar a cabo un
análisis descriptivo de los mismos. Además la información aportada por la pregunta de respuesta
abierta se ha estudiado mediante el análisis de contenido, utilizando la metodología cualitativa
pertinente.

3. Resultados
Algunos de los resultados más destacables en función de las distintas dimensiones de análisis
son las siguientes:
En cuanto a las principales variables de identificación cabe destacar que la mayoría de las
personas que han participado en el estudio han sido madres (81,1%), con edades comprendidas
entre los 38 y 47 años y, en menor porcentaje, madres de edad inferior a 37 años, siendo muy bajo el
porcentaje (18,9%) de padres participantes. Además, los padres y madres manifiestan que tienen
escolarizados a sus hijos e hijas en Educación Primaria (66,2%) y en Educación Infantil (33,8%). Se
trata, en su mayoría, de familias biparentales (83,8%), un pequeño porcentaje de familias
monomarentales (14,9%), con algunos casos (1,4%) en los que padre, madre e hijos conviven con
otros familiares. Más de la mitad de las personas que han respondido al cuestionario señalan que
tienen un trabajo remunerado, aunque un 27% dice que se encuentra en paro y un pequeño
porcentaje de los participantes, el 4,1%, están jubiladas o pre-jubiladas. Respecto al nivel de estudios
alcanzado por los informantes, casi la mitad ha realizado estudios universitarios (48,7%), el 31% tiene

264
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

estudios secundarios y el resto, estudios primarios (10,8%), o no ha completado los estudios

primarios (6,8%).
En relación a la participación en los órganos de gestión del centro, los datos muestran que un
60% de las personas dicen no participar en la elección del Consejo Escolar y sobre la participación en
la Asociación de Madres y Padres (AMPA) del centro, el 39,2% manifiestan que no participan nada o
lo hacen muy poco (35,1%); que nunca asisten a las reuniones de la misma (40,5%), o que lo hacen
en muy pocas ocasiones (32,4%); solamente el 13,5% de los padres y madres dicen asistir con
mucha frecuencia a las reuniones.
La situación es diferente cuando se trata de asistir a las reuniones que organizan el centro o la
maestra o maestro en el aula. Así, el porcentaje de padres y madres que asisten es del 75,6% y solo
un 8,1% señalan que no asisten nunca a esas convocatorias.
A pesar de lo que los resultados anteriores ponen de manifiesto, los padres y madres mantienen
opiniones positivas sobre las prácticas inclusivas que se llevan a cabo desde el centro escolar en
relación a las familias. En este sentido, cabe destacar que la mayoría de los informantes (70,6%)
afirman estar bien informados sobre las políticas y prácticas escolares que se desarrollan en el centro
en el que mantienen escolarizados a sus hijos e hijas, y que sienten, además, que éstos son bien
valorados por el centro (94,1%), y que el profesorado les alienta y motiva para que se involucren en
las acciones formativas encaminadas al aprendizaje de sus hijos e hijas (58,8%), si bien un 40,2% no
tiene esta misma percepción y este es un hecho que es conveniente considerar en tanto elemento
decisivo en el proceso de consolidación de la escuela inclusiva.
Por otro lado, la mayoría de padres y madres participantes (64,7%) considera que existe un
ambiente de respeto por parte del centro hacia la diversidad familiar y las historias personales de
cada uno de los estudiantes, aunque un 35,3% no lo percibe de este modo. Este es otro resultado
que, al margen de la representatividad de la muestra participante, es digno de ser tenido en cuenta en
las acciones a desarrollar para alcanzar mayores cotas de inclusividad en la escuela.
En relación a las oportunidades de participación que los centros ofrecen a los padres y madres,
los resultados muestran una tendencia en las respuestas de los padres y madres que opinan que
desde el centro no se les ofrecen suficientes oportunidades de participación (64,7%), ni para
involucrarse en la toma de decisiones (64,7%) sobre aspectos que atañen al centro y a sus hijos e
hijas. Esta misma tendencia se manifiesta en que un 58,8% considera que la conexión y coordinación
del centro con las familias no es buena, aunque el 41,2% tiene una percepción más positiva de la
relación familia-centro.
En relación a la participación de la familia en el centro escolar, se observan escasas diferencias
entre quienes afirman participar en las actividades del centro (52,9%) y los que no participan (47,1%).
No obstante, son mayoría los padres y madres que desearían tener más posibilidades para participar
activamente en el centro escolar (76,5%).
A modo de síntesis sobre los resultados alcanzados, cabe señalar que los estos muestran la
necesidad de seguir incidiendo en el fomento de estrategias de colaboración familia-centro, como
manifiestan los informantes.

4. Conclusiones
El análisis de los datos refleja un bajo nivel de participación de los padres y madres, cuyos hijos
e hijas escolarizados en educación infantil y primaria en Asturias, en los diferentes órganos de gestión
y participación de los centros escolares, cuando se trata de aspectos generales. El grado de
participación se incrementa cuando la convocatoria se centra en algún aspecto relacionado con su
hijo o hija. En general, y con la salvedad anterior, cabe destacar que se ha observado, en los padres
y madres participantes en este trabajo, un alto grado de despreocupación por los temas que afectan
al cotidiano desarrollo del centro y a sus integrantes (profesorado y otros implicados) entendidos
como comunidad escolar, por lo que dista mucho de la actitud que requiere una escuela, y por ende
una sociedad, inclusiva.Los resultados anteriores ponen de manifiesto la necesidad de promover
acciones que fomenten la creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje que favorezcan la
integración activa de los agentes implicados en la acción formativa de la escuela y su entorno.
En las respuestas y valoraciones aportadas por los padres y madres se ha detectado que, a
pesar de los resultados logrados, éstos, manifiestan un incondicional apoyo a los principios que
postula la escuela inclusiva, lo que denota un interés que se muestra latente y que es preciso activar

265
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

desde planteamientos que favorezcan una real y operativa participación y colaboración que supere
posiciones exclusivamente “favorables” y no activas hacia la inclusividad.
Se precisa para ello la implicación, la participación y sobre todo, la asunción de
responsabilidades por parte de todos los agentes educativos implicados en los procesos formativos,
para hacer del centro un proyecto educativo de inclusión, para lo cual deben articularse los medios
para facilitar una comunicación ágil y fluida entre el centro y las familias que favorezca la participación
y colaboración entre ambas.

5. Referencias Bibliográficas
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Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

266
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS MAYORES EN LOS CENTROS DE

ENSEÑANZA. BENEFICIOS PARA TODOS

Gutiérrez Sánchez, Marta

Universidad de Murcia
martags@um.es
López Bachero, Miguel
Universidad de Murcia
miguelop@um.es

Palabras clave: relaciones intergeneracionales, comunidades de aprendizaje, grupos interactivos.

1. Contextualización
El envejecimiento de la población es una característica básica de nuestra sociedad. El número
de personas con sesenta años o más ha aumentado considerablemente y se prevé un crecimiento sin
precedentes en las próximas décadas. Las personas mayores son un recurso social esencial por la
sabiduría que han alcanzado en su trayectoria vital y no nos hemos aprovechado de ello todo lo
deseable. Las personas mayores como depositarios de autoridad moral y memoria cultural son un
recurso valiosísimo para la comunidad escolar y por ello consideramos que es del todo pertinente
contribuir a la institucionalización de su participación en los centros educativos.
En este sentido, las autoridades políticas preocupadas por los cambios en la estructura
demográfica y por la necesidad de fortalecer lazos entre generaciones alientan el intercambio de
conocimientos entre personas mayores y jóvenes. En el año 1991 la ONU, convencida de la
necesidad de aprovechar el potencial de las personas mayores en la sociedad, publica un documento
denominado “Los principios a favor de las Personas de Edad” (Res 46/91, de 16 de diciembre de
1991) en el que se insiste sobre la necesidad de ofrecer oportunidades para que las personas
mayores “compartan sus conocimientos y pericias con las generaciones más jóvenes” (Naciones
Unidas, 2004, p.1). Así mismo, en el año 2002 se publica el “Plan de Acción Internacional de Madrid
sobre el Envejecimiento” en el que se apuesta por medidas que traten de ofrecer, “dentro de los
programas educativos, oportunidades para el intercambio de conocimientos y experiencias entre
generaciones” (Naciones Unidas, 2002, p.18), y en el 2003 el Plan de Acción para las Personas
Mayores 2003-2007 en que se considera necesaria la “participación de los mayores en los centros
educativos, colaborando en los distintos programas y niveles” (IMSERSO, 2003, p.60).
Por otro lado, la escuela del siglo XXI exige hoy más que nunca una apertura a la sociedad. Para
lograr una educación de calidad en los términos que define la actual ley educativa es necesario
implicar a todos los sectores de la comunidad. Las personas mayores están ejerciendo un papel
socializador fundamental en la educación de sus nietos y podrían convertirse en un recurso
importante para la mejora de la institución escolar. Desde esta perspectiva, la participación de las
personas mayores en los centros educativos se presentaría como una parte fundamental del proceso
de constitución de las comunidades de aprendizaje. Su participación podría canalizarse a través de
los grupos interactivos, entendidos como estrategias para implementar el proyecto de comunidades
de aprendizaje, consiguiendo no sólo una optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje del
alumnado sino también la mejora de la calidad de vida de las personas mayores y, en última
instancia, de las comunidades donde se insertan los centros educativos.
Partiendo de esta premisa, hemos divido esta comunicación en dos apartados fundamentales.
En primer lugar, sentamos las bases epistemológicas de las comunidades de aprendizaje para
justificar la relevancia de la participación de las personas mayores en los centros educativos y en
segundo lugar exponemos los beneficios que aporta dicha participación para todos los agentes que
intervienen en la relación educativa.

2. Las comunidades de aprendizaje como proyecto posibilitador de las participación de las

personas mayores en los centros educativos.
Las comunidades de aprendizaje se asientan en presupuestos epistemológicos que exigen
romper con el modelo educativo que todavía predomina en la actualidad. El paradigma en el que se
asienta nuestra práctica y gestión educativas siguen instaladas en los presupuestos de la Revolución
Industrial ignorando las verdades exigencias del siglo XXI. Las comunidades de aprendizaje rompen

267
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

con presupuestos educativos instrumentalistas y conceptualistas, con la memorización de fechas, la

autoridad incuestionable del profesor, los programas educativos impuestos, la homogeneización
cultural… cediendo terreno a la negociación, participación, diálogo y diversidad cultural.
Las comunidades de aprendizaje son, siguiendo a Ferrer (2005, p.62) “escuelas inclusivas que
presentan un proyecto integrador e integrado abierto a la participación de todos los agentes
vinculados en la escuela”. De este modo, el aula se convierte en un espacio que no sólo pertenece al
docente sino a todas las personas dispuestas a enseñar y aprender, sean madres, padres,
voluntarios o, en nuestro caso, las personas mayores. Suponen una manera diferente de entender la
escuela, el profesorado y el alumnado situando la práctica dialógica en el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Entienden que el diálogo enriquece el conocimiento del alumnado
preparándolo para las exigencias de una sociedad donde la negociación ocupa un lugar primordial.
Por tanto, el profesor ya no es el único depositario de conocimientos sino todas las personas con las
que los escolares interaccionan. Padres, madres, abuelos, profesorado… aportan sus conocimientos
bajo el paraguas de una escuela que se asienta en los principios del funcionamiento democrático.
2.1. Los “grupos interactivos” como estrategia para la participación de las personas mayores en los
centros educativos.
En las comunidades de aprendizaje se llevan a cabo propuestas formativas organizativas y
metodológicas con ánimo de materializar los supuestos que las inspiran y que hemos definido
brevemente en el apartado anterior. Jaussi (2006) destaca en este sentido las comisiones mixtas, la
formación de familiares, la amplitud de espacios y tiempos de aprendizaje, los grupos interactivos y el
trabajo sobre normas y prevención de conflictos. En este trabajo nos centramos en los grupos
interactivos entendidos como estrategia organizativa que permite optimizar el aprendizaje del
alumnado y enriquecer las experiencias de aprendizaje.
En los grupos interactivos se asume que el profesorado no puede atender eficazmente a todo el
alumnado por la individualización que exige el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello,
se busca que otras personas entren al aula (familiares, voluntarios, jubilados, etc.) para mejorar la
atención educativa y enriquecer las interacciones dialógicas que posibilitarán un aprendizaje más
individualizado y contextualizado a la realidad del alumnado. La intervención de otros agentes en el
aula enriquece el aprendizaje al mostrarlo desde diferentes estilos que contribuyen a la atención a la
diversidad del alumnado. El papel en nuestro caso de las personas mayores (abuelos del alumnado,
personas mayores de los centro de día y asociaciones colindantes a la escuela, maestros jubilados,
etc.) apoyan en la realización de las actividades escolares potenciando la participación activa de todo
el alumnado.
La participación de las personas mayores en las aulas supone una ruptura con el modelo de
organización escolar que predomina actualmente en la escuela. El docente ya no es el transmisor por
excelencia de los contenidos curriculares sino que se convierte en un gestor y dinamizador del
conocimiento y experiencia que poseen sus alumnos y el resto de agentes que participan en la
escuela. Los grupos interactivos se asientan en el “aprendizaje dialógico”, planteamiento que sostiene
que el aprendizaje depende fundamentalmente de las interacciones que se producen en la relación
educativa (Flecha, 1997). En este sentido, el aprendizaje cobra significatividad a partir de las
interacciones que se producen entre el alumnado, las personas mayores voluntarias en nuestro caso,
y el profesorado.
2.2. Funcionamiento y organización de los grupos interactivos
Los grupos interactivos suponen la división de la clase en grupos de trabajo pequeños que
estarían tutorizados cada uno de ellos por una persona adulta. Se constituyen heterogéneamente en
cuanto a origen cultural, género y ritmos de aprendizaje lo que posibilita que se materialicen apoyos y
refuerzos entre todos los implicados y valores de cooperación y solidadridad. La comunicación y
cooperación son el eje que articula este modelo organizativo; el alumnado interacciona entre sí
prestándose apoyo mutuo, y los adultos serían los encargados de realizar el seguimiento
personalizado del aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Ferrer (2005, p.66-67) ha sistematizado algunos de los aspectos organizativos de los grupos
interactivos señalando lo siguiente:
La clase se divide en agrupamientos pequeños que constituirán los grupos de trabajo
interactivos.
Los grupos han de ser necesariamente flexibles y heterogéneos.

268
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En cada grupo interactivo debe haber un profesor o un adulto voluntario que se encarga de
tutorizar el aprendizaje de cada uno de los alumnos que configuran el grupo.
Los criterios con relación al tiempo de dedicación a cada una de las actividades programadas
y al número idóneo de alumnos variará en función del ciclo o etapa educativa en la que nos
encontremos.
Las actividades para el desarrollo de los contenidos son distintas en cada uno de los grupos.
Todas ellas están articulan en torno a un tema central, se complementan entre sí y son
realizadas al mismo tiempo en el seno de cada uno de los grupos.
Al finalizar el tiempo destinado a cada actividad, se produce una rotación del alumnado, de
manera que cada grupo pasa a realizar otra actividad tutorizada por un adulto.
Al comienzo de cada sesión el docente sitúa las actividades en la temática correspondiente, y
al final, aporta conclusiones comunes a todas las actividades.

3. Beneficios de la participación de las personas mayores en los centros educativos a través

de los grupos interactivos.
Tal y como hemos argumentado anteriormente, la participación de las personas mayores en los
centros educativos se presenta como una posibilidad para iniciar un proyecto de comunidad de
aprendizaje que repercutirá sin lugar a dudas en el éxito académico del alumnado y en el trabajo del
profesorado en particular, y de la comunidad educativa en general. Pero esta propuesta va mucho
más allá si tenemos en cuenta los beneficios que aporta para las personas mayores implicadas en
tanto que su participación en actividades en la comunidad repercutirá notablemente en su calidad de
vida. A continuación damos cuenta de las implicaciones de esta participación para los agentes
implicados.
3.1. Beneficios para las personas mayores.
Contamos en la literatura científica con un amplio número de trabajos que han demostrado la
importancia de la participación de las personas mayores en actividades con niños y jóvenes. Mejoras
en el bienestar físico, psicológico y social de las personas mayores son resultados que suelen
conseguirse cuando éstas se relacionan con otras generaciones.
En cuanto al bienestar psicológico, se ha afirmado que el contacto entre generaciones mejora la
autoestima y posibilita que las personas mayores se sientan útiles para la sociedad (Newman y
Larimer, 1995). En este sentido, en un estudio cualitativo encargado de analizar las percepciones de
profesionales encargados de coordinar actividades intergeneracionales, se concluyó que la que
mejoras en la salud mental son algunos de los resultados que suelen conseguirse cuando las
personas mayores se implican en actividades con niños o jóvenes (Gutiérrez y Hernández, 2013).
En relación al bienestar físico y social, el aumento de las relaciones sociales, la disminución de
las situaciones de soledad y aislamiento, y el incremento de la vitalidad son resultados que suelen
conseguirse cuando las personas mayores participan en actividades con niños o jóvenes. Así,
MacCallum et al. (2006) demostraron que las relaciones intergeneracionales contribuyen a aumentar
la vitalidad y la capacidad para hacer frente a la enfermedad mental y física, y a disminuir los
problemas que genera el aislamiento ofreciendo oportunidades para el desarrollo de la amistad con
personas más jóvenes. Otros investigadores han demostrado que las personas mayores que
participan regularmente en actividades con niños experimentan menos caídas, dependen menos de
un bastón, y tienen mejores resultados en test sobre memoria (Fried et al., 2004). Por otro lado, la
participación de los mayores en los centros educativos se convierte en una oportunidad de
aprendizaje. Los mayores, como personas voluntarias en los grupos interactivos, tienen que
actualizar conocimientos para tutorizar el trabajo de los grupos, aprenden de los maestros y de las
experiencias de vida de los escolares y lo que es más importante siguen conectados con la
comunidad de la que forman parte.
En definitiva, y por todo lo argumentado, pensamos que la participación de las personas mayores
en la escuela es una oportunidad para promover el envejecimiento activo y prevenir situaciones de
dependencia. Mejoras en la salud y aumento de posibilidades de participación, dos de los pilares
fundamentales para envejecer de modo activo según la Organización Mundial de la Salud (2002) son
dos variables que sin duda están presentes en nuestra propuesta.
3.2. Beneficios para los niños o jóvenes
Ya hemos argumentado más arriba que la incorporación de las personas mayores como
voluntarios en los grupos interactivos contribuye a la individualización de la enseñanza y por ende al

269
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

aumento del rendimiento académico de los escolares. Además, aumenta la motivación por el
aprendizaje porque se rompe con dinámicas escolares que, en muchas ocasiones, son rechazadas
por el alumnado. El libro de texto, las relaciones educativas unidireccionales, la realización de
actividades mecánicas y repetitivas… ceden terreno a dinámicas más motivadoras y atrayentes.
Molina, Robles y Sánchez (2011) han argumentado que el alumnado implicado en grupos
interactivos tiene más posibilidades de éxito escolar. Así, por ejemplo, los alumnos que no tienen
hábito de trabajo ni intervienen con metodologías tradicionales suelen hacerlo con este tipo de
estrategia organizativa. Así mismo, realizan mucho más trabajo en menos tiempo, aumenta la
motivación, la autoestima y, en general, se consigue una aceleración del aprendizaje de todos los
implicados.
Por otro lado, las interacciones que se producen en los grupos permiten al alumnado apropiarse
de modelos provistos de otras personas lo que repercute tanto en la habilidad para participar en
actividades conjuntas como en la habilidad para pensar por sí mismas (Wells, 2006).
En cualquier caso, la participación de las personas en los centros educativos puede ofrecer
oportunidades para la construcción de aprendizajes más significativos por parte del alumnado. Las
personas mayores pueden ayudar a los más pequeños a acercar los contenidos curriculares a
contextos más experienciales. La gran experiencia vital que poseen los mayores puede ser de gran
utilidad para que los escolares tengan una visión más realista y contextualizada no sólo de los
contenidos meramente académicos sino también de aquellos aprendizajes informales que tienen
lugar en la escuela. Los mayores pueden ser unos buenos transmisores de valores, pueden actuar
como consejeros y mentores de los más pequeños, y pueden ofrecer un marco de apoyo valiosísimo
para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así mismo, la relación con los mayores contribuye a que niños y jóvenes tengan una imagen más
realista del envejecimiento, disminuyendo así los estereotipos que normalmente se le atribuyen a la
vejez. En este sentido, el contacto entre las personas mayores y niños o jóvenes puede mejorar las
percepciones que las jóvenes generaciones tienen de las más longevas. Así, se ha demostrado en
algunos estudios internacionales (Abrams, Eller y Bryant, 2006) y nacionales (Gutiérrez, 2011)
afirmando que la implicación de las personas mayores en la escuela contribuye a cambiar el
imaginario relativo al envejecimiento.
3.3. Beneficios para el profesorado, la comunidad educativa y la sociedad.
La participación de las personas mayores en los centros de enseñanza es una oportunidad para
mejorar el trabajo del profesorado, en un momento en el que la excesiva ratio profesor alumno
dificulta llevar a cabo una atención personalizada con un alumnado de procedencia cultural y social
diversa y con diferentes ritmos de aprendizaje. La atención a la diversidad, uno de los pilares
fundamentales de nuestro actual sistema educativo, exige poner al servicio de los escolares
mecanismos que permitan dar una respuesta a sus necesidades e intereses particulares. Desde esta
perspectiva, la presencia de otros adultos en el aula constituye un recurso fundamental para ofrecer
una educación de calidad con posibilidades de éxito para todos.
Más allá del ámbito del aula, esta propuesta de trabajo permite conectar la escuela con la
comunidad. La participación de otros agentes en los centros educativos aporta una forma en que se
lleva a la práctica la participación comunitaria como parte integrante del funcionamiento escolar. De
esta forma, la sociedad entra a formar parte de la escuela, los problemas sociales se incluyen en ella
y se trabaja en aras de mejorar la vida comunitaria.
Recordemos que la Ley Orgánica de Educación sostiene en su segundo principio que “la
responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado
individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes,
las Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable
última de la calidad del sistema educativo” (LOE, 2006, p.17159). Esta consideración nos conduce a
afirmar que la escuela no está ubicada en el vacío. Está conectada con la sociedad la cual tiene el
compromiso de mejorarla del mismo modo que la escuela tiene que trabajar para contribuir a la
mejora de la sociedad. Existe, por tanto, una relación estrecha entre el binomio escuela-sociedad
desde el planteamiento de este trabajo. La escuela tiene un sentido para la sociedad en tanto que
trabaja para mejorarla y la sociedad tiene un papel importantísimo en la escuela en la medida en que
entra a formar parte de las decisiones que allí se toman y de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje
que allí se generan.

270
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos querido destacar las implicaciones de la participación de las
personas mayores en los centros educativos. Partimos de un modelo educativo novedoso y adaptado
a las exigencias de la sociedad actual. La inclusión en las aulas de alumnado de diferente
procedencia social y cultural nos obliga a inventar un nuevo modelo de escuela que ponga su mirada
en una respuesta educativa que posibilite el éxito de académico de todos los alumnos.
Se ha pretendido también explicar las posibilidades que ofrece la participación de las personas
mayores en los centros educativos como una oportunidad para dar respuesta a las recomendaciones
políticas que reivindican la necesidad de ofrecer espacios de relación entre generaciones.
Ahora bien, para llevar a cabo esta propuesta es del todo necesario que el profesorado y la
comunidad apuesten por modelos curriculares y organizativos que incluyan a la comunidad. Las
decisiones y propuestas escolares han de ser el resultado de la negociación entre todas las personas
que de manera directa o indirecta participan en la educación de niños y jóvenes.
Es necesaria una transformación educativa que camine hacia un nuevo concepto de educación
no tan preocupada por el aprendizaje de contenidos instrumentales sino por la apropiación de
conocimientos útiles y valiosos para la transformación social y por ende para la mejora de la calidad
de vida de todos los ciudadanos.

5. Referencias Bibliográficas
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271
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

NECESIDAD DE MEDIACIÓN PARA LA INCLUSIÓN Y LA MEJORA DE LA

CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Martínez-Agut, M. Pilar
Universitat de València
mdelpi@uv.es
Ramos Hernando, Carmen
Universidad de Alicante
carmen.ramos@ua.es

Palabras clave: Pedagogía Social, mediación, convivencia, institución educativa.

1. Presentación
La Pedagogía Social tiene una función prioritaria en la actualidad para mejorar las competencias
de las personas. La convivencia está basada en el desarrollo de actitudes sociales positivas que es
preciso fomentar día a día y en este sentido la mediación educativa está colaborando para la mejora
de las habilidades sociales con la implicación de todos los colectivos que forman parte de un centro
educativo, los estudiantes, los profesores, las familias, el personal del centro, tanto los que hacen de
mediadores como aquellos que están implicados en el conflicto.

2. Marco teórico y legislativo

2.1. Análisis de la realidad
La institución educativa como institución socializadora debe responder a las demandas de la
sociedad (Pérez de Guzmán, Vargas y Amador, 2012). La realidad en estos últimos años,
caracterizados por profundas transformaciones sociales, está marcada actualmente por el incremento
de comportamientos agresivos y violentos en las escuelas.
Durante la vida de los estudiantes debemos reconocer la importancia de los procesos de
socialización desde una doble perspectiva: por un lado, la que incide en contextos espaciales,
temporales y relacionales (familia, grupo de iguales, redes sociales); por otro, la que considera el
tiempo libre como un valor y como tal la necesidad de una educación del ocio que contribuya al
desarrollo integral de su personalidad (Caride, Lorenzo y Rodríguez, 2012). Así pues, hay que tener
en cuenta el carácter condicionante de los tiempos escolares sobre el desarrollo y las oportunidades
de socialización; la interdependencia entre las formas del gestión del tiempo escolar y la experiencia
de la vida familiar y comunitaria (Morán, Iglesias, Vargas y Rouco, 2012). Ya que mejorar las
relaciones interpersonales entre estudiantes, desarrollar la tolerancia y el respeto a las diferencias,
lograr actitudes democráticas y solidarias, formar personas críticas y autónomas, son objetivos
educativos básicos (Álvarez y Bisquerra, 1996; Bisquerra, 1990, 1996, 1998, 2000).
Además, la educación se organiza alrededor de cuatro aprendizajes fundamentales, pilares del
conocimiento a lo largo de la vida: aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas; aprender a ser, proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores (Delors, 1996). Al considerar el desarrollo integral de la persona
como una finalidad del sistema educativo, emociones, afectos y relaciones adquieren una mayor
relevancia (Froufe y Colom, 1999; Jiménez y López-Zafra, 2008). Por tanto, el profesorado se
interesa cada vez más en los aspectos emocionales y afectivos de los estudiantes, debe asumir
como tarea propia enseñar a ser y a convivir además de enseñar a conocer. Es importante recoger
estos aspectos en la tutoría y en las diversas materias (Roca, 2005).
La educación emocional comporta el aprendizaje y la práctica en el aula de estrategias
cognitivas, repertorios comportamentales, valores, habilidades sociales y técnicas de autocontrol que
permitan a los estudiantes saber vivir satisfactoriamente consigo mismo y con los demás (Lantieri,
2009; Mestre, Fernández, 2007; Nussbaum, 2008). Nos permite conocer y manejar nuestros propios
sentimientos; interpretar los sentimientos de los demás; sentirnos satisfechos y eficaces en la vida;
tener motivación y perseverancia en los proyectos; resistencia a las frustraciones; control de los
impulsos, capacidad de demorar la gratificación, regular los estados de ánimo y mostrar empatía
(Galindo, 2002; Gallego, 2004). Conocer nuestra vida emocional, interpretar las emociones,

272
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

gestionarlas nos ayudará en la toma racional de decisiones, porque las emociones nos orientan en la
dirección adecuada (Goleman, 2001, 2006).
La noción más amplia de inteligencia comprende otras habilidades y aptitudes de los seres
humanos tan importantes y relevantes para su desarrollo global y para el conocimiento de la
personalidad, como la Inteligencia Interpersonal o capacidad de comprender a los demás (concepto
próximo a la empatía) y la Intrapersonal que nos permite configurar una imagen exacta de nosotros
mismos (Gardner, 1988, 1993, 1998). La inteligencia social, entendida como la habilidad para
entender los sentimientos, y comportamientos de las personas, incluido uno mismo, en situaciones
interpersonales, también para actuar de acuerdo a ese entendimiento, se compone de una serie de
habilidades que permiten al individuo plantear y resolver problemas interpersonales y crear productos
sociales útiles (Marlow, 1985). La inteligencia social puede ser comparada con la competencia social.
Goleman toma de Mayer y Salovey el componente emocional y su concepción de inteligencia como
un conjunto de habilidades que clasifica en cinco grupos de carácter general, los tres primeros
referidos al ámbito personal y los otros dos al social: 1. Conciencia de sí mismo; 2. Autorregulación; 3.
Motivación; 4. Empatía; 5. Habilidades sociales.
2.2. Legislación educativa
La sociedad cambia y el profesorado ha de adaptarse a los nuevos aspectos que se van
regulando. Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación, ya que de ella
dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La Ley Orgánica de Educación de mayo de
2006, remarca esta idea. La educación es el medio más adecuado para que los estudiantes
construyan su personalidad, conformen su propia identidad personal y configuren su comprensión de
la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.
Señala la Ley que la educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de fomentar la
convivencia democrática y el respeto, de promover la solidaridad. Además, es el medio más
adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, libre y crítica, que resulta
indispensable para la constitución de sociedades avanzadas y justas. Por ese motivo, una buena
educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos. La participación
de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el
profesorado, los centros, las Administraciones y la sociedad en su conjunto constituyen el
complemento necesario para asegurar una educación de calidad con equidad. También ocupa un
lugar relevante, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad, la responsabilidad, la
ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que
constituyen la base de la vida en común.
Todos estos principios y valores, los han de incorporar los centros en su Plan de Convivencia,
que forma parte del Proyecto Educativo (art. 121.2). Entendemos por Plan de Convivencia, “un Plan
integral de actuación planificada, que fomentará la convivencia entre los miembros de la comunidad
educativa, que contempla la prevención de las situaciones conflictivas, la resolución pacífica de
aquellos conflictos que puedan producirse y, en su caso, el tratamiento y rehabilitación del alumnado
cuyo comportamiento suponga un desajuste respecto a las normas de convivencia del centro”1. La
educación para la convivencia y la mediación de conflictos, como parte integrante de la función
docente, se desarrollará en todas las áreas del currículo. Asimismo se prestará especial atención en
el tiempo de tutoría.
2.3. Nuevas perspectivas de la función docente
La función del docente ha ido evolucionando con los cambios sociales. Con la LOE el docente ha
de capacitarse ante nuevos aspectos como las competencias básicas, la equidad, la educación
inclusiva y la educación afectiva y la mediación. Presenta las siguientes funciones vinculadas con
este tema (Título III sobre el Profesorado, capítulo I, Artículo 91): programación y enseñanza de
áreas, que tengan encomendados; evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, evaluación
de los procesos de enseñanza; tutoría de los alumnos, dirección y orientación de su aprendizaje y
apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias; atención al desarrollo intelectual,
afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; contribución a que las actividades del centro se
desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadanía democrática; información periódica a las familias sobre el

1
Tomado de la ORDEN de 31 de marzo de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, de la
Comunidad Valenciana, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes, art. 2.

273
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo;
coordinación de las actividades docentes, de dirección que les sean encomendadas; participación en
la actividad general del centro; participación en los planes de evaluación que determinen las
Administraciones educativas o los centros; investigación, experimentación y mejora continua de los
procesos de enseñanza correspondiente.
Con la LOE el docente ha de contribuir al desarrollo de los fines de la educación que resaltan el
pleno desarrollo de la personalidad, de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el
respeto de las libertades s y de la igualdad entre hombres y mujeres. Asimismo, se propone el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia y la
prevención de conflictos la resolución pacífica de los mismos. Igualmente se insiste en la preparación
del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía con actitud crítica y responsable.

3. Propuesta
3.1. Contextualización
En la Comunidad Valenciana el Decreto 39/2008, donde se aconseja la mediación a partir de la
configuración de los Planes de Convivencia en los centros docentes se está incorporando a los
centros. El Decreto dedica un artículo a la mediación, en el que se especifica (art. 7): que la
mediación es un proceso de resolución de conflictos que fomenta la participación democrática en el
proceso de aprendizaje, posibilitando una solución del conflicto con el compromiso de las partes. Los
componentes de estos equipos serán docentes del propio centro y recibirán la formación específica
necesaria. El Plan de acción tutorial potenciará el papel de la tutoría en la prevención y mediación
para la resolución pacífica de los conflictos en la mejora de la convivencia escolar.
3.2. Intervención educativa
La LOE concibe la participación como valor básico para la formación de unos ciudadanos y
ciudadanas autónomos, libres y comprometidos, con una especial atención a la autonomía de los
centros docentes a través de la elaboración de los proyectos educativos y el protagonismo de los
órganos colegiados de control y gobierno de los centros docentes. Esto implica, a su vez, asumir las
responsabilidades y deberes que se derivan del ejercicio de éstos (Parkinson, 2005).
Así, la finalidad de este trabajo es presentar aspectos que favorezcan la convivencia en los
centros educativos para establecer, delimitar y garantizar el ejercicio de los derechos y
responsabilidades, mediante la prevención y el apropiado tratamiento de los conflictos que se
pudieran generar en la comunidad educativa y la eficacia de los procedimientos para la resolución de
éstos.
La mediación como proceso educativo
La mediación educativa es un proceso de prevención y de búsqueda de la convivencia. Es
importante difundirlo en los centros educativos a los miembros de la comunidad educativa (Romero,
2005). Es un método de resolución de conflictos aplicable a todos los ámbitos de las relaciones
interpersonales. Parte de la idea de que la violencia deriva de pequeños conflictos que no se han
canalizado adecuadamente. Quienes defienden este sistema piensan que el no poder verbalizar un
conflicto crea una frustración que provoca una agresión. Por ello, la solución pasa por crear la figura
de un mediador imparcial que ayude a las partes a reflexionar, dialogar y pactar un acuerdo
(Mundéate y Medina, 2005).
La mediación escolar consiste en que, ante un conflicto entre dos alumnos, un tercero (otro
estudiante, padre/madre o docente), desde una posición equidistante entre las partes, les ayude a
dialogar para acercar sus posturas y solucionarlo. Es una alternativa a las sanciones por parte de
docentes. Además de ser una herramienta de resolución de conflictos, educa en valores a los
adolescentes (Torrego, 2006). Canaliza la agresividad positivamente. Aunque, hay que tener siempre
presente que, en caso de agresiones graves, la mediación es insuficiente y acudimos a otros
procedimientos establecidos. El docente se ha de implicar siempre (Jares, 2001). Una importante
ventaja de la mediación escolar es que se busca una solución dialogada al problema, sin recurrir a
castigos. Se muestra a los estudiantes que los problemas se solucionan dialogando, en vez de
mediante vías violentas. Por ello, no sólo ayuda a mejorar el ambiente del centro escolar sino
también para fomentar en el alumnado valores como el respeto que les servirá para gestionar
debidamente los problemas que tengan a lo largo de su vida.

274
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

También hace reflexionar sobre su conducta, autoevaluarse y apreciar las emociones

provocadas en el compañero. Favorece al propio mediador, que en el caso que sea otro estudiante,
se sentirá valioso al ver que su intervención contribuye a mejorar las relaciones entre sus
compañeros. Este, al iniciarse en la técnica de mediación aprende a regular su propia conducta, algo
especialmente importante en la adolescencia, que es la etapa en la que se consolida el carácter de
las personas. Por ello, se recomienda instruir a todo el alumnado en las técnicas de mediación, y
establecer turnos para ejercer ese papel (Soleto y Otero, 2007).
Los estudiantes también aprenden a percibir un conflicto como una oportunidad para mejorar la
presente situación. Esta idea les ayuda a afrontar las disputas con autocontrol. Además, al asimilar
que la solución de los conflictos pasa por el diálogo, valorarán más el lenguaje y adquirirán
habilidades de comunicación (Reyzabal, 2007). Hacemos hincapié en dos aspectos: los mediadores
han de estar formados y la mediación ha de venir acompañada de un programa de formación de la
educación emocional y de la afectividad.
Bases de la mediación
Los Principios pedagógicos de la mediación se basan en una concepción positiva del conflicto; el
uso del diálogo; los contextos cooperativos en las relaciones interpersonales; el desarrollo de
habilidades de autocontrol; la práctica de la participación democrática; el desarrollo de actitudes de
apertura, comprensión y empatía; el protagonismo de las partes en la resolución de sus conflictos
(Munné y Mac-Crag, 2006).
Como elementos educativos señalamos en primer lugar la escucha activa, la cual se practica
cuando ante un mensaje que se recibe de un emisor, se le muestra al receptor lo que ha entendido y
el sentimiento que hay detrás del mensaje. Practicarla es el resultado de las siguientes acciones:
mostrar interés, clarificar, parafrasear, reflejar y resumir. Se deben dar mensajes en primera persona,
con el fin de conseguir que la persona que recibe el mensaje cambie su comportamiento (Binaburo y
Muñoz, 2007): se incluye en el Plan de Acción Tutorial, para desarrollarlo tanto en la tutoría individual
como en la grupal. En la tutoría individual para mejorar el crecimiento emocional, la relación
sociofamiliar y para favorecer las competencias emocionales de los alumnos, destacando entre ellas
autocontrol, motivación, empatía, habilidades sociales (como el comunicarse de forma eficaz, saber
ejercer el liderazgo, aprender a ser asertivo, saber manejar los conflictos, saber trabajar en equipo,
practicar la ayuda entre compañeros). En la tutoría grupal ha de potenciar la creación y cohesión del
grupo, estructurar el trabajo cooperativo.
Para conseguir una convivencia positiva se utilizan técnicas, como los juegos de comunicación,
afirmación, confianza, cooperación, presentación, relajación, distensión y conocimiento.
El proceso de la mediación
Se establecen las fases de premediación y mediación (Diego y Guillén, 2006). La mediación se
trabaja en equipo, organizándose previamente, elaborando un folleto informativo con el programa
para la comunidad educativa y presentando la mediación a los alumnos en la tutoría. Se establecen
las siguientes fases en el proceso (Boqué, 2005), es conveniente seguir este proceso, para el que
disponemos de técnicas y ejemplificaciones (Cornelius, 2003):
• EL CONFLICTO: Averiguamos quién ha solicitado la mediación; hablamos por separado con
los protagonistas del conflicto; explicamos qué es la mediación y qué hacen los mediadores;
invitamos a ir a mediación; mostramos empatía, amabilidad y respeto; valoramos si el conflicto es o
no es mediable.
• INICIAR LA MEDIACIÓN: Preparamos los mediadores y la sala; recibimos a las personas en
conflicto; creamos un clima de confianza; recordamos el funcionamiento; explicamos las normas
básicas; preguntamos a cada persona si acepta las normas.
• COMPARTIR PUNTOS DE VISTA: Preguntamos qué ha pasado y cómo les afecta;
parafraseamos: si lo entiendo bien, dices que... ¿correcto?; clarificamos: ¿puedes ampliar esta
información?; velamos para que se respeten las normas.
• IDENTIFICAR INTERESES: Pasamos de posiciones a intereses; exploramos otros aspectos
del conflicto; pedimos que se pongan uno en el lugar del otro; preguntamos a cada uno qué
necesitaría para cambiar la situación; definimos la situación conjuntamente.
• CREAR OPCIONES: Subrayamos la mutua interdependencia y visualizamos el futuro en
común; explicamos el funcionamiento de la lluvia de ideas; seleccionamos las propuestas más

275
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

interesantes; evaluamos las diferentes alternativas; animamos a cooperar; promovemos la voluntad

de ponerse de acuerdo; hacemos una reunión privada, si es preciso.
• HACER PACTOS: Hacemos un plan de trabajo detallado; pedimos a cada uno que nos resuma
el plan; preguntamos si creen que funcionará y si lo consideran justo; cumplimentamos la hoja de
memoria del encuentro; acordamos una fecha para la revisión.
• CERRAR LA MEDIACIÓN: Revisamos el grado de cumplimiento de los acuerdos; valoramos en
qué punto se halla el conflicto; damos la oportunidad de introducir mejoras; preguntamos qué han
aprendido de este conflicto; firmamos la hoja de memoria de la mediación.
Nuestra propuesta analiza varias vías: la solución pacífica de los conflictos, la rehabilitación de
alumnos con conductas conflictivas, la ntegración del alumnado, de las familias y la mejora de las
relaciones de la comunidad educativa. Para que la convivencia en un centro funcione debe estar
reflejada en el Proyecto Educativo de Centro, la Programación General Anual, el Plan de Acción
Tutorial, el Plan de Atención a la Diversidad y la Programación de Aula, documentos que se realizan,
consensuan y evalúan por la comunidad educativa.
Hemos organizado un grupo de formación de mediación en un centro educativo de educación
secundaria. Las habilidades que se han trabajado han sido: favorecer la comunicación, la toma de
decisiones por consenso, trabajar la cooperación. Se ha planteado la negociación como búsqueda de
soluciones; El papel de los mediadores como agentes activos de mediación entre las personas para
explicar determinadas realidades sociales constituyen un poderoso medio de participación; la
formación de mediadores, aptitudes y actitudes de los mismos. Han participado alumnos, profesores,
personal del centro y padres y madres, entre ellos, algunos en situación de desempleo, que han
colaborado y con resultados personales de mejora de sus habilidades y su autoestima.

4. Consideraciones finales
Consideramos que las personas que han recibido el curso están preparadas para ser agentes de
mediación y hemos observado que en los casos que han intervenido han sido eficaces. Podemos
concluir que la mediación mejora la convivencia en los centros y estas habilidades aprendidas por la
comunidad educativa se generalizan a otros contextos y situaciones, lo que mejorará las
competencias personales para la mejora personal, laboral, en definitiva, su inclusión y saber afrontar
situaciones diversas y por tanto, la mejora de la sociedad.
La educación es tarea de toda la comunidad educativa, por lo que la sociedad no ha de dejar
solos a los docentes en esta tarea, sino reafirmar la necesidad de ese esfuerzo compartido que se
manifiesta en la LOE.
La convivencia en los centros docentes ha de ser una tarea fundamental, porque son
aprendizajes básicos para la vida y se tiene que partir de la prevención.
La mediación escolar junto con la educación afectiva y emocional, es una apuesta para lograr
esta tarea. La formación de los docentes es una pieza clave en todo este proceso. Esperemos que en
el diálogo y en su aprendizaje se encuentre la mejora de la sociedad.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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tutores/as, profesorado y personal de administración y servicios. (DOCV 09/04/2008).
LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4 de mayo de 2006)
Orden de 31 de marzo de 2006, por la que se regula el plan de convivencia de los centros docentes
(DOCV 10/05/2006)

278
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

O VOLUNTARIADO NA REFORMA: REFLEXÕES E PRÁTICAS A PARTIR DA

PEDAGOGIA SOCIAL

Martins, Teresa
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto
teresamartins@ese.ipp.pt

Palabras clave: voluntariado, reforma, envelhecimento ativo, Pedagogia Social.

1. Introdução
À semelhança do que tem acontecido um pouco por todo o mundo, também em Portugal se têm
verificado significativas alterações no que diz respeito às questões demográficas. O envelhecimento
da população, sobretudo nas sociedades ocidentais, é um facto e está a marcar e a condicionar de
forma evidente a vida das pessoas e das comunidades. A análise dos indicadores de envelhecimento
a partir dos dados dos Censos - Instituto Nacional de Estatística - desde 1960 até 2011 evidencia a
expressão demográfica da população idosa em Portugal.
O Índice de Envelhecimento tem vindo progressivamente a aumentar, sendo em 1960 de 27,3%,
em 2001 de 102,2% e em 2011 de 128,6%. No que concerne ao Índice de Dependência dos Idosos
verifica-se que aumentou em mais de 50%, entre 1960 e 2011. Analisando o Índice de Longevidade
podemos perceber que a percentagem de pessoas com mais de 75 anos aumentou entre 1960 e
2001 quase 10%, sendo também este um valor significativo. Segundo dados da Eurostat (2004), a
proporção de pessoas com 60 anos ou mais em relação à população total, na União Europeia,
passou de 15.5% em 1960 para 22.2% em 2003. A mesma tendência se verifica em Portugal, onde
este valor passou de 11.3% em 1960 para 21.8% em 2003, ou seja, houve um aumento de mais de
10% da proporção de idosos/as relativamente à população total portuguesa em 43 anos.
Para além de muitos outros fatores, estes de ordem demográfica vêm reforçar a necessidade
crescente de repensar a forma como se olha para a população idosa, mais concretamente no que
concerne à forma como as diferentes gerações se relacionam num contexto multidimensional, com
implicações sociais, económicas e estruturais.
De acordo com Guillemard (2007), a questão das transferências sociais entre ativos/as e
inativos/as, quando se analisa a questão da reforma e do seu impacto na vida das pessoas e das
sociedades, é redutora sobretudo pelo impacto significativo que tem na forma como se organiza todo
o sistema de solidariedade intergeracional atual.A problematização desta questão, para além da sua
dimensão essencialmente económica, pode ser um dos fortes argumentos na reivindicação de uma
nova solidariedade entre as gerações que assente numa maior capacidade para potenciar o papel
dos/as idosos/as nos mais diversos domínios da vida social.
Com este texto pretendemos dar um contributo, na área da pedagogia social, para a análise
desta problemática ajudando a olhar e sentir as questões do envelhecimento de forma menos
discriminatória. Pretendemos ainda contribuir para a reflexão sobre a necessidade de se valorizar a
participação ativa de todos os cidadãos sem exceção, tendo em conta as suas competências e
características que tornam cada ser humano único e irrepetível.
Este estudo mostra que o voluntariado poderá ser uma das expressões mais visíveis do
potencial ainda pouco valorizado das pessoas reformadas nas e para as suas comunidades, sendo
também expressão do envelhecimento ativo dos cidadãos.

2. A construção tripartida do ciclo de vida: a idade como despoletador de preconceitos e

estereótipos
De acordo com Guillemard (2007), a Educação/ Formação, o Trabalho e a Reforma são
atualmente os três grandes marcos externos na estruturação do ciclo de vida dos indivíduos. Muito
marcado pelo desenvolvimento da sociedade industrial, este modelo de gestão do ciclo de vida com
base nas idades foi-se fortalecendo ao longo dos anos, estabelecendo-se a definição tácita de uma
função específica para cada uma das idades, ou dos “tempos” de vida de todos e de cada um dos
indivíduos, o que reflete estereótipos de que fala Fernandéz-Ballesteros em relação à idade social, ou
sociocultural, com enfoque nos papéis desempenhados pelos indivíduos ao longo do seu percurso de

279
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

vida (Fernández-Ballesteros, 2000). Assim, o que se espera é que o jovem estude, o mais possível e
cada vez durante mais tempo, e passe posteriormente para o mercado de trabalho, na fase adulta, na
qual conquista a sua autonomia financeira, a par da sua autonomização familiar, constituindo também
nesta fase uma nova família. Por volta dos 65 anos, já considerado/a idoso/a, deve ou tem que
reformar-se, passando assim para uma fase de inatividade protegida e indemnizada (Guillemard,
2007). Esta autora evidencia que estas três fases, que o Estado Providência veio fortalecer como
sequenciais e irreversíveis, têm como elemento central o tempo do trabalho, ou seja, a fase adulta,
em que os indivíduos deverão ser profissionalmente ativos e contribuir para o desenvolvimento
económico da sociedade. Jovens e idosos/as estão fora deste tempo central. Os primeiros porque se
estão a preparar para nele se integrar e os/as idosos/as porque, segundo este modelo, já deixaram
de estar integrados.
2.1. O Idadismo
Tal como Guillemard, outros/as autores/as, de que salientamos Melissa Petit (2009), consideram
que a distribuição do ciclo de vida - tendo por base critérios etários - reforça um percurso de vida
rigidificado e marcado por etapas que assinalam a passagem de um estatuto a outro. Esta passagem,
sem possibilidade de retrocesso, potencia o surgimento de preconceitos e estereótipos relativamente
a cada uma destas etapas. Ou seja, não se espera que haja períodos de inatividade protegida antes
da chegada à reforma como acontece, cada vez mais, nas situações de desemprego que marcam a
conjuntura atual. Na verdade o aumento do desemprego, que afeta especialmente as pessoas mais
novas (que não conseguem, arranjar trabalho remunerado) e as mais velhas (a quem é negada
progressivamente essa possibilidade), abre espaço para a discussão da solidariedade entre
gerações.
Conscientes dos impactos dos estereótipos e mitos existentes em relação às pessoas idosas,
autores/as como Hoffman, Paris e Hall alertam para a tendência da sociedade para discriminá-las,
ignorá-las, ou não (as) levar a sério (Hoffman, Paris y Hall, 1994: 509). É neste entendimento que
surge o conceito de “ageism” ou idadismo, estereótipo, preconceito ou discriminação baseados na
idade, neste caso especificamente face a pessoas idosas (Fonseca, 2006, p.27).
Importa ter em conta que estes estereótipos e preconceitos em relação às pessoas idosas são
um fenómeno muito abrangente, que tem subjacentes questões complexas e diversas, sendo
importante reforçar que acabam por ter impactos diferentes de acordo com as circunstâncias de vida
de cada pessoa, podendo reforçar nos/as próprios/as idosos/as uma auto imagem de incompetentes
e incapazes.
Tal como Goyanes e Blanch (2011), entendemos que a promoção de políticas municipais, mas
também nacionais e internacionais, que potenciem a autonomia de todas as pessoas,
independentemente das suas idades e aos mais diversos níveis (social, cultural, económico, de
planeamento urbano, entre outros), é um imperativo para a construção de sociedades mais justas e
equitativas para todos os seus membros.

3. O voluntariado na reforma
O voluntariado é uma atividade que já faz parte do quotidiano de muitos portugueses. Neste
sentido, a sua importância e pertinência, a nível nacional e internacional vem crescendo assim como
o seu incentivo. A criação de estruturas com o intuito de promover o voluntariado - de que é exemplo
em Portugal o CNPV – Conselho Nacional para a Promoção do Voluntariado -, contribuíram para a
necessidade de enquadrar juridicamente o voluntariado na legislação nacional, procurando-se assim
clarificar o conceito e formalizar mecanismos de proteção dos/as voluntários/as, das instituições e das
pessoas com as quais possam contactar.
De acordo com Delicado (2002), eram sobretudo jovens, em idade ativa, a exercer uma profissão
ou a estudar, com habilitações superiores à média nacional, quem mais se dedicava ao voluntariado.
Num estudo lançado pela ENTRAJUDA, em 2011, adianta-se que 34,9% dos voluntários portugueses
terão entre 56 e 65 anos e 21% mais de 65 anos. Relativamente à situação perante o trabalho
referem que 41, 6% dos voluntários serão reformados (ENTRAJUDA, 2011).
Tomás et al. (2002) exploram o conceito de idosos/as voluntários/as ou de voluntariado sénior,
considerando que integra pessoas com mais de 65 anos, autónomas e que dedicam o seu tempo a
atividades sociais não remuneradas, que escolhem livremente e em relação às quais desenvolvem
um elevado grau de compromisso. Estas atividades são desenvolvidas fora dos contextos familiar e
de amizades e enquadradas em instituições.

280
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Nesta pesquisa, que agora se apresenta, o fator “reforma” é preponderante relativamente ao

fator “idade”, tendo participado neste estudo pessoas que estão reformadas, mesmo que tendo
idades inferiores a 65 anos. Este facto justifica a referência frequente a voluntários/as reformados/as
e não a voluntários/as seniores.
3.1. Motivações para o voluntariado na reforma
Investigadores/as de várias áreas têm vindo a interessar-se pelo estudo das motivações para o
voluntariado, considerando que compreender as motivações que podem levar um indivíduo a doar o
seu tempo a uma determinada organização e a manter-se nessa mesma organização é matéria
relevante na gestão das Organização Não Governamental (ONG) (Ferreira et al, 2008, p. 45).
Delicado (2002) constatou que as motivações dos/as voluntários/as portugueses para a prática
do voluntariado eram muito variadas, prevalecendo motivações de índole religiosa e a referência ao
bem-estar pessoal proporcionado por esta atividade. A autora concluiu neste estudo que o
voluntariado não é um ato puramente altruísta, tendo muitas vezes a satisfação de necessidades e
interesses dos/as voluntários/as (espirituais, materiais, simbólicas) um lugar significativo quando se
tenta compreender as suas motivações.
Latham e Pinder (cit por Ferreira et al, 2008) definem a motivação como um processo psicológico
complexo que resulta de uma interacção entre o indivíduo e o ambiente que o rodeia (Ferreira et al,
2008, p.45). O contexto é um fator influenciador das motivações para o voluntariado, até porque
crenças pessoais, valores, normas, condições económicas, o próprio sistema legal, entre tantos
outros, são implícita e explicitamente influenciados pelos contextos de vida das pessoas, podendo por
isso ter um papel importante em relação às motivações, ou falta delas, para o voluntariado (Steers y
Sanchez-Runde, 2005).
Okun e Schultz (2003) procuraram relacionar a idade com as motivações para o voluntariado,
tendo como ponto de partida para esta investigação a Teoria funcional das motivações para o
voluntariado, a partir da qual Clary e Snyder (1998), também citados por autores como Okun e
Schultz (2003) e por Léon e Dias-Morales (2009), identificam seis motivações que podem ser o
ímpeto para a prática de voluntariado: a carreira, sendo que quanto maior é a idade, menos
relevantes se tornam estas motivações para a prática de voluntariado (Omoto et al, 2000, cit. Okun y
Schultz, 2003); a melhoria do ânimo - com o aumento da idade, diminui a relevância deste motivo, de
acordo com a noção de que à medida que as pessoas envelhecem vão ficando mais seletivas nas
suas escolhas, conservando recursos para investir nestas (Clary y Snyder, 1999); a protecção, na
medida em que permite reduzir os sentimentos negativos da própria pessoa, não sendo evidente a
relação entre esta motivação e a idade; a motivação social, na qual o voluntariado é uma forma de
fortalecer relações sociais, e que aumenta à medida que aumenta a idade dos/as voluntários/as; o
conhecimento, não sendo também evidente a relação entre esta motivação e a idade; os valores,
sendo que nos diversos grupos etários os/as voluntários/as partilham a necessidade de agir de
acordo com os seus valores, não havendo aqui uma variação tendo por base a idade. Os valores são
considerados como o motivo mais preponderante para o voluntariado.
Em relação às motivações para a prática do voluntariado na reforma, foram destacadas neste
trabalho motivações de cariz altruísta e de pertença, seguindo a tipologia apresentada por Ferreira e
colaboradores (2008), bem como motivações associadas aos valores. Porém, quando analisadas as
motivações para continuar a fazer voluntariado, destacam-se claramente as motivações de Pertença,
muito associadas à relação com as pessoas com as quais interagem devido a esta prática, bem como
ao sentimento de utilidade relativamente à sua prestação enquanto voluntários/as. Uma análise dos
argumentos dos/as voluntários/as para continuarem nas instituições em que fazem voluntariado
reforça esta dimensão da Pertença, emergindo categorias como a relação com as pessoas com quem
faz voluntariado, a identificação com a instituição/ sentimento de pertença à instituição, o gosto pelo
trabalho desenvolvido, o sentimento de utilidade e o reconhecimento. Perante a reforma as pessoas
podem encontrar no voluntariado uma possibilidade de redefinir a sua rede social, o que foi reforçado
pelas pessoas entrevistadas no âmbito deste trabalho, indo ao encontro da proposta de Okun e
Schultz (2003), que identificam como motivação para o voluntariado fazer amigos, sendo esta
motivação mais significativa no grupo de pessoas com mais de 70 anos do que no das pessoas com
idades compreendidas entre os 40 e os 59 anos, altura em que a rede social é muito marcada por
relações profissionais e familiares.
Ferreira, Proença e Proença (2008) referem que as recompensas associadas ao trabalho
voluntário ou não voluntário são uma das diferenças mais significativas e determinantes no que
concerne às motivações. Enquanto que os trabalhadores remunerados esperam também uma

281
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

recompensa financeira, os/as voluntários/as querem que o seu trabalho seja reconhecido e apreciado
(Kotler, 1975). Neste estudo é reforçada esta questão na medida em que os/as voluntários/as
evidenciam claramente a importância deste reconhecimento para se manterem motivados.
Para além das motivações propriamente ditas surgiu um elemento que se constituiu como
determinante para que cinco dos seis protagonistas deste estudo tenham iniciado a sua prática de
voluntariado nesta etapa das suas vidas: o convite que lhes foi pessoalmente dirigido. Este facto vai
ao encontro dos resultados do Marriott Seniors Volunteerism Study, realizado em 1991, (cit. Okun y
Schultz, 2003), no qual se constatou que existe um elevado número de pessoas reformadas que
fariam voluntariado, se fossem convidadas para esse efeito – aos quais chamaram voluntários/as
latentes – e que existe um número ainda maior de pessoas na mesma situação, que fariam
voluntariado se fossem convidadas, mas mediante situações mais específicas – os voluntários/as
condicionais.
Um estudo mais alargado poderá permitir encontrar indicadores no sentido de confirmar (ou
infirmar) esta hipótese na população reformada portuguesa, podendo esta indicação, caso se
confirme, ser um ponto de partida importante para a prossecução de estratégias ativas e direcionadas
de captação de voluntários/as reformados/as pelas instituições.

4. Nota Metodológica
Quando alguém se dedica à investigação científica já transporta consigo o senso comum, o
sentido primário que dá às explicações, através do individual e natural em função de valores
dominantes da sociedade. A ruptura com o senso comum não é um processo feito de uma vez por
todas, é antes de mais uma atitude, um trabalho de vigilância crítica e uma construção conceptual
permanente. Dada a complexidade da temática em análise e, considerando que, em Portugal, são
ainda poucos os estudos empíricos relativamente ao Voluntariado Sénior, entendeu-se como
fundamental compreender as motivações e representações que as pessoas reformadas fazem sobre
a atividade de voluntariado que praticam.
Optámos por uma metodologia compreensiva por nos permitir dar uma atenção ao discurso dos
atores e construir um sentido que se lhe adequasse – tal como escrevem Bruyne et al., a abordagem
compreensiva visa apreender e explicitar o sentido da atividade social individual e colectiva enquanto
realização de uma intenção. Ela justifica-se na medida em que a ação humana é essencialmente a
expressão de uma consciência, produto de valores, resultante de motivações (Bruyne et al., 1991:
139). Neste sentido e, para compreender o sentido que os voluntários atribuem às suas motivações,
foi essencial privilegiar os seus discursos. Para além disso, a metodologia compreensiva permite uma
abordagem dos processos sociais que privilegia precisamente o discurso dos sujeitos como fonte de
sentir e de explicar os implícitos motivacionais que estão na base das suas ações e assim das suas
opções e práticas.
Foram selecionadas três instituições de utilidade pública, com sede no centro urbano do Porto -
duas Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e uma Organização não-Governamental
para o Desenvolvimento (ONGD) - com trabalho reconhecido na área social e que integravam
voluntários com funções e tarefas muito diversificadas: apoio e visitas domiciliárias; visitas a doentes
internados em hospital; tarefas do quotidiano institucional; entre outras que se enquadram no âmbito
da pedagogia social de que salientamos a animação sociocultural.
As perguntas de partida decorreram das seguintes hipóteses:
O que potencia a prática de voluntariado na reforma?
Será que a entrada na reforma se configura como uma oportunidade para investimentos
que contribuam para uma vivência satisfatória desta etapa da vida?
Será o voluntariado um contributo para a reconfiguração identitária dos indivíduos após a
reforma?
Grupo com que se trabalhou: 6 pessoas, (3 do sexo feminino e três do sexo masculino),
reformadas, com idades compreendidas entre os 55 e os 84 anos de idade, a praticar
voluntariado há mais de um ano.
Relativamente às técnicas de recolha de material mobilizadas para a recolha de informação,
foram utilizadas a Entrevista Exploratória (3 – uma por instituição) e a Entrevista Semidiretiva (6 –
com voluntários/as das três instituições).

282
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5. Principais conclusões

1) O voluntariado foi um dos pilares deste estudo, sendo entendido pelos participantes
por um lado como uma forma de ajudar outros/as e por outro como forma de participação cívica.
O compromisso com o outro surge como um aspeto fundamental não só do ponto de vista
pedagógico como ético. Pensando os aspetos positivos do voluntariado, os/as entrevistados
destacaram a atividade social que esta prática proporciona e ainda o facto de ser socialmente útil.
As representações que estes voluntários fazem sobre o seu trabalho correspondem a uma visão
desta prática, muito próxima do senso comum informado, reforçando uma das ideias centrais da
pedagogia social, que se prende com o cuidado de una correcta socialización de los indivíduos
(Quintana, 1984, cit Carreras, 1998, p. 46).
2) A compreensão dos voluntários e a definição e valorização dos seus papéis são
estratégias chave para se procurarem formas de potenciar a colaboração de diferentes
voluntários/as, com diferentes perfis, gostos e interesses, contribuindo para que queiram manter-
se nas instituições durante mais tempo. Desta forma o voluntariado poderá fortalecer-se enquanto
parte integrante de uma intervención pedagógica en el remedio de certas necessidades humanas
que aquejan a nuestra conflictiva sociedad (Quintana, 1984, cit por Carreras, 1998, p. 46), uma
das conceções da Pedagogia Social. Este contributo reveste-se de especial importância no caso
do voluntariado praticado por pessoas reformadas já que, para além do impacto do seu trabalho
nos contextos/ comunidades nas quais desenvolvem a sua prática, contribui também para
contrariar o estereótipo da inatividade e improdutividade relativamente às pessoas reformadas.
3) A partir desta análise, e de toda a construção teórica já existente a este propósito,
pode-se evidenciar e reiterar a importância das pessoas responsáveis pela gestão dos voluntários
nas organizações serem capazes de perceber o que os voluntários gostam de fazer, bem como
aquilo para que se sentem capazes e competentes, assentando assim, toda a conceção e prática
do voluntariado institucional em ações pedagógicas passíveis de serem estudadas enquanto
ações que produzem efeitos educativos na dimensão social da personalidade (Romans e
colaboradores, 2003, p.17).
4) A compreensão mais aprofundada das atividades de voluntariado a que se dedicam
os/as voluntários/as reformados/as portugueses, poderia ser uma possibilidade de investigação
futura considerando que uma melhor compreensão da distribuição deste grupo poderá contribuir
para a prossecução de estratégias adequadas e especificas de reforço desta dinâmica que
poderá estar a aumentar em Portugal.

6. Síntese
No final deste estudo compreendeu-se uma necessidade que se poderá entender como basilar
para um conjunto de outras possíveis investigações: a realização de uma estudo com vista à
caracterização deste grupo específico de voluntários/as. Para além de tudo o que tem vindo a ser
referido, poder-se-á concorrer para a justificação da pertinência de investigações neste sentido tendo
por base a perspetiva de Musick e Wilson (2003, cit. Léon y Dias-Morales, 2009), que defendem que
a prática do voluntariado poderá ter mais benefícios para as pessoas idosas do que para qualquer
outro grupo etário, na medida em que se encontram correlações entre esta prática e a saúde física, o
bem-estar psicológico e a longevidade dos/as idosos/as (Léon y Dias-Morales, 2009).
Assim sendo entende-se que se caminhou no sentido de afirmar que a entrada na reforma se
pode configurar como uma oportunidade para investimentos que contribuam para uma vivência mais
satisfatória desta etapa da vida. Espera-se que, com este trabalho, se possa ter de algum modo ido
ao encontro do que reiteram já outros autores, como Tomás et al (2002), que defendem que a prática
de voluntariado na reforma pode também potenciar, ou contribuir para uma vivência mais satisfatória
deste período da vida, podendo assim ser um contributo para que as pessoas caminhem no sentido
do Envelhecimento Ativo.

7. Referências bibliográficas
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Carreras, J. (1998). La construcción de la pedagogía social: algunas vías de aproximación. En A.
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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284
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EFICAZ CON ADOLESCENTES EN RIESGO DE

EXCLUSIÓN: APORTACIONES DESDE LA PEDAGOGÍA SOCIAL1

Melendro Estefanía, Miguel

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
mmelendro@edu.uned.es

Montserrat Boada, Carme

Universitat de Girona (UdG)
carme.montserrat@udg.edu

Palabras clave: Adolescencia, exclusión social, educación social, intervención

1. Introducción
Ya en el año 2005, la Estrategia de Lisboa, pactada por los países de la Unión Europea,
establecía la integración social de los jóvenes como medida imprescindible para la construcción de
una Europa sostenible y sin exclusión social, y señalaba al abandono escolar prematuro y el
desempleo juvenil como los dos principales obstáculos para conseguirlo (Comisión Europea, 2010).
Nuestro país se encuentra, en estos momentos, en una difícil situación respecto a ambos problemas:
el abandono escolar prematuro no se reduce desde entonces y la crisis económica agrava las
dificultades para la inserción laboral de los jóvenes menos preparados.
En cuanto al abandono escolar prematuro, mientras la media de la Unión Europea se sitúa en
torno al 14%, y países como Alemania, Bélgica, Francia o Reino Unido rondan el 12%, nuestro país
no sólo tiene una tasa muy elevada, sino que además la ha incrementado en los últimos años, y el
porcentaje ha llegado a alcanzar el 31%, entre 2010 y 2011. Es preciso no perder de vista, en este
sentido, las investigaciones que recogen la preocupación actual de las instituciones públicas
europeas por el bajo rendimiento escolar de los/as jóvenes, las elevadas tasas de abandono escolar
temprano y los condicionamientos que ambos factores ejercen sobre la iniciación al mundo laboral
(Casas y Montserrat, 2009; Simon y Owen, 2006).
Respecto al problema del desempleo, junto a una tasa global del 25,6 % en España, son los
jóvenes quienes más sufren esta situación, ya que según la EPA correspondiente al cuarto trimestre
de 2012, la tasa de paro entre los jóvenes menores de 25 años es del 55,1%. Añadido a este dato, la
crisis ha incrementado el porcentaje de jóvenes en situación de precariedad económica, por ser
económicamente dependientes o semidependientes, concretamente del 50% al 56% (INJUVE, 2013,
p. 82).
En definitiva, se puede avanzar que la actual crisis económica, que es también una crisis social,
está planteando escenarios socioeconómicos de mayor riesgo y exclusión, y que esto se refleja de
forma notable en el colectivo de los adolescentes y jóvenes más desfavorecidos. Desde el marco
institucional europeo, hace tiempo que se han planteado alternativas a estas “trayectorias fallidas” de
los jóvenes, especialmente de los que más dificultades sociales afrontan. Las denominadas “políticas
integradas de transición” (Du Bois-Reymond y López Blasco, 2004; Bendit y Stokes, 2004; Machado y
Pohl, 2004; Cachón, 2004) buscan dar respuestas a esas dificultades en el tránsito de los jóvenes a
la vida adulta, y en consonancia con ellas se plantean a continuación algunas reflexiones y
propuestas que parten del ámbito de la investigación-acción.
Como señalan Melendro, González y Rodríguez (2013) en relación a estas afirmaciones, “si bien
la caracterización de la población adolescente y juvenil en riesgo de exclusión social ha sido
ampliamente investigada, no lo ha sido tanto la intervención que se realiza con ella”. Partimos en este
sentido, desde el marco de la Pedagogía Social, de la búsqueda de buenas prácticas y elementos de
eficacia en la intervención “socioeducativa”, entendida esta como una acción social de naturaleza y

1
Este trabajo se inserta en el marco de la investigación CTINV041/11 sobre “Estrategias eficaces de intervención
socioeducativa con adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social”, financiada por Opción 3 S.C., Igaxes
3, Fundación Isos y Fundación Trébol, en convenio de colaboración con la UNED (Art. 83 LOU) y con la
participación del Ayuntamiento de Madrid, la Universidad de A Coruña, la Universidad de Girona, el Grupo de
Investigación G44Edu16 – Contextos de Intervención socioeducativa de la UNED y la Fundació Pare Manel.

285
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

alcance educativo, en la cual la expresión “socioeducativa” pretende enfatizar la necesidad de una

educación que “dé respuesta a un complejo entramado de necesidades sociales de los individuos,
restableciendo y ampliando las oportunidades educativas de las personas y de los colectivos sociales
en la vida cotidiana” (Caride, 2005, p.57). Además, queremos destacar nuestra comprensión de ésta
intervención como praxis, como interacción constante entre acción y reflexión, como práctica
compleja, como una “disciplina de acción que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar
con el riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda acción humana” (Meireiu 2001, p.109), cada
vez más presentes en nuestros días. Este trabajo aporta, pues, información que consideramos
relevante al respecto, con la finalidad de que sea de utilidad para una buena práctica profesional,
reproducible y útil para mejorar la situación de los adolescentes en riesgo de nuestro país, así como
un avance en la investigación.

2. Objetivos y Metodología de investigación

El objetivo de esta comunicación es doble. Por una parte hemos pretendido describir
brevemente, en la introducción al trabajo, la crisis de y en las instituciones educativas y sus efectos
en el tránsito a la vida adulta de adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social en nuestro país.
Por otra, y de forma más extensa, aportar propuestas orientadas de intervención socioeducativa con
este colectivo, desde el ámbito de conocimiento de la Pedagogía Social.
A continuación hacemos referencia a una investigación que, realizada entre los años 2011 y
2013 en las Comunidades de Madrid, Galicia y Cataluña, avanza en la descripción de un marco de
estrategias eficaces de intervención, en su tipificación y estudio, de forma que sirvan como banco de
información para una buena práctica profesional, reproducible y útil para mejorar la situación de los
adolescentes en riesgo de nuestro país.
La presencia de múltiples elementos en la atención educativa a los adolescentes jóvenes en
riesgo de exclusión social y la complejidad del diseño mismo de la intervención socioeducativa, nos
llevaron a identificar los planteamientos de la Investigación-Acción y de la Teoría Fundamentada o
Grounded Theory como los enfoques metodológicos más adecuados al ámbito y las características
fundamentales del estudio. La Investigación-Acción ha aportado a la investigación una serie de
elementos, como el interés por tratar problemas concretos en el contexto en el que se producen, y la
implicación de investigadores, profesionales y otros grupos de interés en un trabajo compartido
(Cohen y Manion 1994), así como la intención de estudiar una situación social con el fin de mejorar la
calidad de la acción dentro de la misma (Elliot, 1993), junto a la priorización de las estrategias de
actuación como componente central de los programas de intervención. La Grounded Theory ha
aportado el soporte metodológico fundamental para el diseño, elaboración y desarrollo de las
diferentes partes del proceso de investigación. En nuestro trabajo, las fases de investigación
completadas han seguido las recomendaciones de Glasser y Strauss (1967) y sus adaptaciones por
Andreu, García-Nieto y Pérez Corbacho (2007) y Trinidad, Carrero y Soriano (2001), en cuanto al
muestreo teórico, la codificación selectiva y teórica de los datos y el proceso de categorización.
La investigación integra un estudio cuantitativo y otro cualitativo. Por un lado, se aplicaron una
serie de cuestionarios a profesionales y adolescentes, en el marco cuantitativo del estudio, no
experimental y de tipo ex post facto. La información recopilada se analizó a través del programa
SPSS (versión19.0)
Por otro lado, se realizaron veintiún grupos de discusión y seis entrevistas semi-estructuradas a
responsables institucionales, con cuarenta profesionales de las tres comunidades autónomas
indicadas, que fueron grabados, codificados, analizados e interpretados de un modo sistemático y
riguroso por varios miembros del grupo de investigación a través del programa informático Atlas Ti
(versión 6.2). Estos instrumentos se han mostrado como una fuente de conocimiento directa y bien
documentada, útil para destacar los elementos más relevantes de la intervención socioeducativa
desarrollada con adolescentes en riesgo de exclusión social, así como los obstáculos y limitaciones
en este ámbito de trabajo. Esta es la principal fuente de información de la que proceden los
resultados descritos en esta comunicación.

3. Resultados
A partir de la realización de las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión
indicados, se realizó el análisis cualitativo de la información obtenida. Siguiendo la Grounded Theory,
con la transcripción de cada uno de los grupos de discusión y de cada entrevista se constituyó un
documento primario que, una vez codificado, facilitó la elaboración de códigos sustantivos (categorías

286
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

y subcategorías), a partir de los que se elaboraron los correspondientes códigos teóricos (conceptos
centrales, también denominados PSB, procesos socioeducativos básicos) e hipótesis teóricas
comprensivas, que han ayudado a construir la teoría emergente sobre los fenómenos abordados que
a continuación se describe.
Ya en el ámbito de los constructos teóricos de la Pedagogía Social, una primera tarea con los
grupos de discusión consistió en concretar el concepto de “estrategia eficaz”, a partir de una
definición previa, procedente de investigaciones anteriores (Melendro, 2007 y 2010), ya que era un
elemento central del debate que se iba a establecer posteriormente, así como de la propia
investigación.
Otro concepto clave tratado a lo largo de las sesiones fue el de intervención socioeducativa, que
es identificada mayoritariamente con un enfoque ecosocial y procesual de la acción socioeducativa,
muy relacionado con las actuaciones en y sobre los diferentes entornos en que interacciona el/la
adolescente. En algunos casos, sin embargo, los profesionales la interpretan de forma ambigua y
dispersa, como proceso amplio, genérico, difícil de precisar, e incluso acudiendo a “lo que no es” para
poder situarla teóricamente.
Un tercer elemento tiene que ver con lo que, a lo largo de su participación en grupos de
discusión y en entrevistas semiestructuradas, los propios profesionales han diferenciado como tres
tipos de estrategias en este ámbito de intervención: Estrategias de intervención individual; estrategias
de intervención con el grupo de adolescentes y estrategias comunes a los diferentes tipos de
intervención individual-grupal. Algunas de estas últimas, que incluyen un importante grupo de
estrategias de intervención comunes tanto al abordaje individual como al grupal del trabajo con los/las
adolescentes en riesgo y su entorno, se van a describir en este trabajo.
A partir de este trabajo previo de conceptualización, se fueron debatiendo, en las diferentes
sesiones, una serie de cuestiones relacionadas con las dimensiones principales de la investigación:
adolescencias, entornos de riesgo y protección, profesionales intervinientes, sentido de la
intervención y estrategias socioeducativas con adolescentes y su entorno. Estas tres últimas
dimensiones son las que ocuparon especialmente los tiempos de los grupos de discusión; a ellas se
refieren los resultados resumidos a continuación y que han sido sintetizados en la siguiente red
conceptual (network) (Gráfico nº 1).

Gráfico nº1. Network (red conceptual) sobre Estrategias comunes de intervención socioeducativa con
2
adolescentes en riesgo de exclusión social.

En la red conceptual elaborada se destacan una serie de categorías o concepto centrales,

fuertemente relacionadas entre sí, que definen algunas de las estrategias más importantes de

2
Entre paréntesis, se indica el número de citas de la categoría en el total de documentos primarios del estudio.

287
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

intervención con adolescentes en riesgo: el protagonismo adolescente, la resiliencia y la planificación

flexible.
El primero de estos conceptos centrales, el protagonismo adolescente, se refiere al papel de los
propios adolescentes, la necesidad de contar con su implicación y protagonismo en la intervención
socioeducativa. Sin este elemento, sin el “enganche” de/con los adolescentes, el resto de elementos
de la intervención pierden en gran medida su eficacia. Máxime cuando, como manifiestan de forma
repetida los profesionales, los adolescentes no sienten inicialmente que esa intervención sea
necesaria. Como se refleja en algunas citas, estas dificultades vienen en ocasiones ligadas a la
dependencia institucional creada por los propios dispositivos de atención y protección, aun cuando
uno de sus objetivos fundamentales es el de profundizar en la autonomía de los adolescentes; lejos
de ser trabajada en clave procesual, este objetivo parece frecuentemente postergado a un segundo
lugar, convirtiéndose en un objetivo urgente al aproximarse la mayoría de edad. El protagonismo de
los adolescentes en la intervención, y por ende en la orientación de su propio destino vital, y su
participación en la toma de decisiones a todos los niveles, marcan ese tránsito importantísimo del
rechazo inicial a la intervención al establecimiento del vínculo con sus educadores/as. Un
protagonismo adolescente que no “viene dado”, sino que se construye, supone una parte esencial de
la intervención y es, a su vez, uno de los principios de funcionamiento de las entidades que
protagonizan esa intervención. Unas acciones socioeducativas que, al menos en una parte importante
de los casos, acaba siendo diseñada y realizada de forma compartida entre profesionales y
adolescentes, en lo que pueden considerarse “estrategias democráticas” de intervención.
Un protagonismo a partir de la participación que, conscientes de esas dificultades, los
educadores comienzan a trabajar desde el inicio de la intervención. A lo largo del estudio se detallan
algunas estrategias aparentemente sencillas, pero muy eficaces para favorecer esa participación, que
supone un equilibrio inestable y delicado en las relaciones que se establecen entre profesionales y
adolescentes, a la vez que implica una flexibilidad importante en sus actuaciones. Entre ellas destaca
la importancia de acompañar a los jóvenes en su proceso de empoderamiento, a fin de que asuman
la responsabilidad de su itinerario personal de emancipación, haciéndoles protagonistas de la toma
de decisiones sobre los objetivos vitales que desean alcanzar y sobre la planificación de estrategias
para lograr dichos objetivos, de una manera coherente y adaptada a la realidad de cada joven.
Junto al empoderamiento y la participación, para superar esa situación inicial de rechazo o
desconfianza a la intervención, y poder avanzar hacia el protagonismo real de los y las adolescentes
en la acción socioeducativa, los planteamientos relacionados con el segundo concepto central, la
resiliencia, resultan fundamentales. Destacan las aportaciones sobre este concepto enfocadas a
resaltar los valores de los y las “adolescentes resilientes” y de otros modelos de identificación, así
como las relativas a promover el esfuerzo y la resistencia a la frustración como herramientas para
superar las dificultades de proyección en el futuro o ayudar a construir imágenes positivas,
alternativas a las de exclusión y riesgo dominantes. Se plantean también, a lo largo del debate,
algunas estrategias que apoyan esos procesos de resiliencia: la espera como técnica, actuar en
situaciones de crisis, construir con el/la adolescente escenarios de futuro, reconocer los pequeños –y
los grandes- logros en vez de fijarnos en lo negativo, la implicación y la responsabilización a través de
tareas o funciones concretas, pasarlo bien juntos, procurar entenderles en sus peculiaridades,
generar imágenes positivas,...
Estos elementos condicionan de forma importante la planificación y el desarrollo de la
intervención, que ha de partir del diseño colaborativo de itinerarios personales flexibles, y en general
de una planificación flexible, adaptada a las necesidades y posibilidades de cada adolescente, algo
que es valorado muy positivamente por todos los implicados en el proceso, y que por otra parte,
necesariamente ha de enmarcarse en el consenso y la coordinación entre profesionales intra e inter-
equipos.

4. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en la investigación aportan múltiples elementos para avanzar hacia una
intervención socioeducativa eficaz con adolescentes en riesgo de exclusión. Como se concluye a
partir del análisis realizado, estamos refiriéndonos a una intervención sumamente compleja, en la que
las claves de su eficacia giran en torno a la puesta en funcionamiento de una serie de estrategias que
parten del protagonismo del adolescente en la toma de decisiones que le son vitales, desde procesos
de empoderamiento y participación. Y que supone como elementos centrales de la labor de los
educadores/as una serie de estrategias relacionadas con la resiliencia y con la planificación flexible
de las intervenciones.

288
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La puesta en práctica de los conceptos centrales descritos ayudan a mejorar el comportamiento

social de los y las adolescentes en riesgo, haciéndoles más comprometidos, autónomos y
responsables, tal y como se ha podido comprobar en la parte cuantitativa del estudio. En ella se
señala cómo, tras meses de intervención con estas características, los adolescentes participan
activamente en las decisiones sobre su futuro, acudiendo a los centros y programas de intervención
socioeducativa de forma voluntaria y mostrando un grado importante de empatía y confianza hacia los
profesionales que intervienen socioeducativamente con ellos, mostrando tras finalizar la intervención
un comportamiento social más responsable (valoración de 7 puntos sobre 10, con una d.t. de 1,132 y
unas puntuaciones máxima de 9 y mínima de 5). Algo esencial para una adecuada integración social
y el tránsito a una vida adulta responsable e independiente.
Junto a este enfoque global, aportación diferencial de nuestra investigación, encontramos
múltiples elementos que se relacionan parcialmente con investigaciones anteriores en el ámbito que
nos ocupa. Así, cabe destacar una serie de investigaciones (Goyette 2010; García Barriocanal, Imaña
y De la Herrán, 2007) que subrayan, en sintonía con nuestras conclusiones sobre el protagonismo
adolescente, cómo la intervención debe reposar sobre la construcción de una relación fuerte de los
equipos socioeducativos con los adolescentes, de forma que el educador se convierta en una
persona significativa, clave para ellos y ellas. Más aún cuando, como manifiestan de forma repetida
los profesionales, los adolescentes no sienten inicialmente que esa intervención sea necesaria (Rees,
et al, 2010). Esto ha de ir unido a un protagonismo destacado de los adolescentes en la toma de
decisiones sobre cuestiones vitales para ellos, tanto individual como grupalmente, sean estas de
menor o mayor envergadura (Rudduck y Flutter, 1998, 2001, 2007).
En relación al establecimiento del vínculo y las aportaciones sobre resiliencia, hay que destacar
especialmente las enfocadas a resaltar los valores de los y las “adolescentes resilientes” y de otros
modelos de identificación adultos -como las denominadas “madres coraje”, junto a profesores y a los
propios educadores/as- y aquellas referidas al buen trato como mecanismo eficaz de intervención, en
línea con las aportaciones de Tisseron (2007), Cyrulnik (2002) o Barudy y Dantagnan (2005). Estos
últimos destacan el papel de los sistemas más cercanos y significativos al niño/adolescente e insisten
en la importancia de la presencia de personas adultas significativas que puedan influir positivamente
en su desarrollo, denominadas “tutores de resiliencia” por Cyrulnik (2002). Por su parte, García
Barriocanal, Imaña y De la Herrán (2007), en una investigación sobre jóvenes extutelados y su
relación con el sistema de protección, incluyen entre las “buenas prácticas” a desarrollar en los
dispositivos de atención y protección la disponibilidad y el apoyo a los jóvenes y adolescentes por
parte de sus educadores.
Respecto a la planificación flexible de la intervención, se ha descrito (McMurray, Connolly,
Preston y Wigley, 2008) cómo a la hora de intervenir con niños y adolescentes en riesgo desde los
servicios sociales, parece esencial trabajar en la generación de mecanismos de los profesionales a la
hora de abordar este tipo de problemáticas. Goyette (2010), en el diseño e implementación de
modelos socioeducativos novedosos, como el PQJ (Projet Qualifications des Jeunes), concluye cómo
la intervención debe reposar sobre la construcción de una relación fuerte del educador con el joven,
de forma que el interviniente se convierta en una persona significativa para él o para ella, y defiende,
a su vez, la necesidad de intervenir de forma “sostenible” –duradera en el tiempo y con una cierta
intensidad- y flexible. Finalmente, en dos investigaciones sucesivas (Melendro, 2007 y 2010) sobre
adolescentes y jóvenes en dificultad social”, se describe una serie de características estratégicas de
la intervención con este colectivo, entre ellas y de forma destacada la “flexibilidad”.
Finalmente, resaltar cómo varias de las preguntas respondidas por los adolescentes que
participaron en la investigación y que acuden a los programas muestran su elevado grado de
satisfacción con la intervención socioeducativa que se les proporciona, y de forma destacada con los
educadores/as que trabajan con ellos y con la utilidad de los aprendizajes realizados, con
puntuaciones por encima de los ocho puntos sobre diez. La validación que los propios adolescentes
realizan del trabajo realizado con ellos/ellas supone una importante referencia, que aporta confianza y
pone en valor los resultados y conclusiones aportados por la investigación.

5. Referencias Bibliográficas
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como técnica de análisis cualitativo. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
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289
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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290
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

NUESTROS ADULTOS MAYORES “CIUDADANOS DE CALIDAD”.

UN PROGRAMA DE ANIMACIÓN SOCIAL-COMUNITARIA INTERGENERACIONAL

Merino Fernández, José, V

Universidad Complutense de Madrid. España.
merino@edu.ucm.es
josevicente.merio@upaep.mx
Estenoz Carrasco, Caridad Fernanda
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). México.
Caridadfernanda.estenoz@upaep.mx
Croda Borges, Gabriela
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). México.
Gabriela.croda@upaep.mx
Mtra Flavia Maricruz Bañuelos Hernández.
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). México.
Flaviamaricruz.banuelos@upaep.mx

Palabras clave: animación social-comunitaria, compromiso social de la Universidad, envejecimiento

activo, participación social

1. Introducción.
El programa intergeneracional de animación social-comunitaria se presentó a la Facultad de
Educación del Departamento de Artes y Humanidades de la UPAEP. Tiene una doble finalidad:
Promover y desarrollar diferentes proyectos participativos de envejecimiento activo en
el que distintas personas y grupos de población, especialmente los adultos mayores puedan
implicarse y participar en la dinámica social, económica y cultural en igualdad de condiciones
y oportunidades con la población denominada “activa, evitando de esta manera el llamado
“corte de edad”.
Generar y desarrollar mecanismos de unión entre la universidad y la sociedad,
contribuyendo con ello a desarrollar la función social de la universidad y como consecuencia
una universidad inclusiva.
Con esta finalidad, nuestro proyecto, inspirado y generado en el marco de la animación
sociocultural como modelo de acción dinamizador de procesos socioeducativos participativos y de
desarrollo (Gillet, 1995; Llena et al., 2009; Merino, 2010 y 2011), despliega un programa de
intervención socio-educativa y cultural de tipo intergeneracional en la ciudad de Puebla (México). La
finalidad primera es promover, fortalecer y desarrollar espacios de acción, procesos, estructuras y
condiciones que promuevan la convivencia intergeneracional de la comunidad poblana, un
empoderamiento de la misma en el sentido indicado en la Declaración de Hong-Kong promovida por
la UNESCO (AAVV, 2007), de manera que las personas mayores sean ciertamente destinatarios
principales del programa, pero también, en igualdad de condiciones con otros grupos de población y
en la medida de sus posibilidades, puedan, si así lo desean, participar como protagonistas activos en
el diseño y desarrollo del programa y de los diferentes proyectos generados en su desarrollo.
Se trata, en última instancia, de crear y desarrollar tanto comunidad dinámica o procesos
comunitarios participativos que contribuyan a resolver los problemas de la propia comunidad local, sin
excluir a las personas mayores, como de generar recursos, condiciones y estructuras que lo faciliten.
Todo ello en el marco y dirigido al envejecimiento activo, donde la preparación para la jubilación es
objetivo importante.
Los diferentes proyectos operativos, ya propuestos en el programa, y los que se formen y
diseñen participativamente en su desarrollo, los agrupamos en los tres ejes siguientes:
Información, dinamización e implicación (en ejecución).
Diseño participativo de los proyectos y, como consecuencia, implementación del
programa inicial (en ejecución).
Intervención/investigación: Desarrollo de los proyectos.
o Investigación diagnóstica.

291
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

o Desarrollo participativo de proyectos formativos y de intervención.

o Investigación evaluativa.

2. Planteamiento, justificación y contextualización del programa

El incremento progresivo de la población de adultos mayores es hoy un hecho real e irreversible
a nivel mundial y también en México y en Puebla. Este crecimiento es tanto cuantitativo como
cualitativo. Es decir, que los adultos mayores no solo son cada vez más en número sino que su salud
y capacidad individual, al igual que su potencial social como grupo poblacional, es asimismo cada vez
mayor. Todas las estadísticas muestran que asistimos a nivel mundial a un envejecimiento progresivo
de la población. Esta realidad es tan pertinaz e irreversible que el grupo de población, denominado
personas mayores, constituye ya un número muy significativo, y también un capital humano,
económico, cultural y social tan valioso como imprescindible en nuestros pueblos y comunidades. Son
ciudadanos de calidad al converger saber y experiencia. Capital humano, cultural, económico y social
que la sociedad actual no puede marginar ni desaprovechar.
El problema radica hoy en el llamado “corte de edad”, esto es, que a partir de determinada edad,
las personas dejan de estar presentes oficialmente en las dinámicas sociales y económicas porque
alguien decide arbitrariamente que a partir de los 60, 65 o 67 años una persona es vieja e inútil. Esto,
además de ser erróneo, implica una cruel discriminación por edad. Es necesario luchar contra este
lastre histórico de discriminación por la edad, conocido ya como “ageismo o viejismo”. Una persona
no es vieja, en el sentido peyorativo de la palabra, a partir de una edad determinada, sino que el
envejecimiento es un proceso progresivo e ineludible. Como afirma J. M. Ribera Casado, catedrático
de Geriatría de la Universidad Complutense de Madrid, “la vejez no se puede establecer a partir de
un punto de corte, decir que a los 65 años una persona es vieja es algo arbitrario. En realidad, lo
correcto es hablar de envejecimiento a partir de los 30 años ya que, después de esa edad, son
1
mayores las pérdidas que las ganancias” .
El reto, por lo tanto, no está en decidir a qué edad es uno persona mayor o no lo es, sino en
2
generar programas, procesos, condiciones y estructuras que faciliten un envejecimiento activo y, por
lo tanto, eviten el “corte de edad”.
Este reto requiere no solo un cambio de mentalidad en todos los grupos generacionales,
incluidos los denominados “personas o adultos mayores”, sino también que los individuos,
comunidades humanas, pueblos, instituciones y la sociedad en general trabajen para promover
políticas, condiciones y estructuras preparadas para responder a este reto del envejecimiento activo y
a la transformación demográfica que el envejecimiento de la población plantea a nivel mundial y local.
Esta realidad demográfica y la dinámica del envejecimiento activo no es una idea ni una utopía
irrealizable, pero hace necesario, por una parte, que la población adulta mayor sea consciente o auto
reconozca su potencial y capacidad como actor social y se organice y trabaje para hacerla efectiva;
por otra, que otros grupos sociales y también las instituciones políticas, educativas, culturales,
económicas, lúdicas, etc. así lo reconozcan, trabajando igualmente no solo para no ofrecer
resistencias sino también para cooperar con la población de personas mayores en el empeño de
evitar el corte de edad y, en consecuencia, que éstos queden marginados o fuera de la dinámica
social, cultural, económica, educativa o de otro tipo.
Ante este reto demográfico, es fácil comprobar que existe cada vez mayor sensibilidad en las
políticas sociales y educativas sobre el tema y son ya muchas las instituciones culturales y
educativas, al igual que numerosas organizaciones, especialmente de personas mayores, que
trabajan para sensibilizar en este sentido y para desarrollar programas de envejecimiento activo y, en
consecuencia, para facilitar a este grupo de población el seguir activos en las dinámicas sociales,
culturales, económicas y políticas.
Sin embargo, la práctica real de las políticas y de asignación de recursos no evoluciona al mismo
ritmo ni de la misma manera. Es triste comprobar asimismo que esta evolución, sensibilidad y forma

1
Conferencia inaugural del Master de Geriatría y Gerontología de la Universidad Católica San Antonio de Murcia,
curso 2012-2013.
2
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el envejecimiento activo es el proceso de optimización de
las oportunidades de la salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen (OMS, 2002).

292
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de trabajar no se concreta de hecho ni en las políticas gerontológicas ni en las condiciones reales de

la vida y atención a este grupo de población más vulnerable y que necesita más asistencia que otros.
En este sentido hay todavía mucho por hacer para promover el diálogo y el trabajo
intergeneracional en programas y proyectos comunes. Basta abrir los ojos para comprobar que las
condiciones, dinámicas y estructuras sociales para evitar el corte de edad no han evolucionado, ni
evolucionan hoy, al mismo ritmo que el incremento cuantitativo y cualitativo de este grupo de
población requiere o está exigiendo.
El gobierno de México, consciente de la nueva realidad que el cambio demográfico generado
por el aumento de la población de adultos mayores significa y por las nuevas demandas y retos del
envejecimiento activo, responde al reto a través del Instituto Nacional de las Personas Adultas
Mayores (INAPAM), marcando un camino y unas líneas de acción en el libro, publicado bajo el título
“Ejes rectores de la política pública nacional a favor de las personas adultas mayores”. Por motivos
de espacio y objetivo, me limito a reproducir únicamente la enumeración de dichos ejes y el párrafo
siguiente en el que resume el espíritu con el que han sido elaborados:
Los ejes rectores que el INAPAM ha definido son: 1. Cultura del Envejecimiento, 2.
Envejecimiento Activo y Saludable 3. Seguridad Económica, 4. Protección Social,
5. Derechos de las Personas Adultas Mayores.
La conceptualización de estos ejes rectores es el resultado de un análisis a las
recomendaciones que organismos internacionales han elaborado para ser
aplicadas en políticas públicas locales y se han definido con base en la Ley de los
Derechos de las Personas Adultas Mayores (INAPAM, 2010, presentación del
libro).
En el marco de esta nueva situación demográfica, realidad dinámica de envejecimiento activo y
de la sensibilidad internacional y local en el desarrollo de políticas que contribuyan a impulsar todo
aquello que favorezca el envejecimiento activo y, en consecuencia a eliminar, o al menos a disminuir,
el corte de edad, se genera nuestro programa, e inspirado en las dinámica y metodologías
participativas que la animación sociocultural proporciona, trata de promover desarrollo comunitario y
contribuir con ello a este reto internacional de crear comunidades dinámicas, donde nuestros mayores
no solo no queden excluidos sino que además puedan “vivir mejor”, como se dice en el libro del
INAPAM, ya citado.

3. Identidad y finalidad del programa.

Ante esta realidad objetiva e incontestable y asumida ya por las instituciones internaciones, el
programa que presentamos tiene cuatro direcciones principales:
1) Generar procesos, dinámicas y proyectos de información, dinamización e
implicación en la acción comunitaria en la ciudad de Puebla.
2) Investigar la realidad concreta de Puebla dirigida al desarrollo de las acciones
formativas y socio comunitarias con distintos grupos generacionales.
3) Promover y desarrollar condiciones y estructuras favorecedoras de un
envejecimiento activo y saludable.
4) Fomentar la participación de los adultos mayores en la vida de la ciudad para
evitar el corte por edad.
En este contexto, nuestro proyecto, inspirado y generado en el marco de la animación
sociocultural como modelo de acción dinamizador de procesos socioeducativos participativos, diseña
y desarrolla un programa de intervención socioeducativa y cultural de tipo intergeneracional en el que
los principales protagonistas y destinatarios sean los adultos mayores de Puebla.
El programa que presentamos posee ya una base teórica y experiencial contrastada. El corpus
teórico existente sobre envejecimiento activo, animación sociocultural y desarrollo comunitario es
conocido suficientemente como puede verse en la bibliografía citada que relacionamos al final. Con
relación a la base experiencial, basta asomarse a las publicaciones existentes sobre el tema o darse
un recorrido por internet para comprobar la proliferación de publicaciones y programas de
envejecimiento activo, y también algunos intergeneracionales. El incremento de estos últimos es más
notable desde que la UNESCO, en la monografía titulada “Programas Intergeneracionales: Política
Pública e Implicaciones de la Investigación. Una perspectiva internacional” (Hatton-Yeo, y Ohsako,

293
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2001), resalta ya hace 12 años la importancia de los programas intergeneracionales para el desarrollo
social y el cambio.
El principio inspirador de estos programas intergeneracionales y la finalidad de los mismos se
resume magistralmente en la siguiente formulación: “Los programas intergeneracionales son
vehículos para el intercambio determinado y continuado de recursos y aprendizaje entre las
generaciones más viejas y más jóvenes para beneficios individuales y sociales” (Declaración
Internacional adoptada en Dortmund en 1999) que la UNESCO reproduce en la primera página de la
monografía citada.

4. Ejes para el desarrollo operativo del programa.

3
El desarrollo operativo del programa requiere forjar diferentes proyectos de sensibilización,
investigación, formación y dinamización para el desarrollo comunitario (animación socio comunitaria)
en los que se impliquen activamente personas y grupos pertenecientes a diferentes grupos
generacionales sin límite de edad. La clave del mismo radica y se estructura sobre la convergencia
intergeneracional en el esfuerzo por crear dinámicas, condiciones, procesos y estructuras
facilitadoras de un envejecimiento activo. Es, por tanto, un programa y proyectos intergeneracionales
de envejecimiento activo y dinamizador de la convivencia intergeneracional. Se trata, en definitiva, de
desarrollar un espacio de acción de la comunidad poblana, un empoderamiento de la misma en el
sentido indicado en la Declaración de Hong-Kong (AAVV, 2007), de manera que los adultos mayores
sean ciertamente destinatarios principales de los proyectos, pero también agentes activos.
Pocas veces, por no decir nunca, se preguntaba a las personas mayores sobre sus posibilidades
para participar, y, mucho menos se les daba la posibilidad de contribuir con su experiencia o de
participar de manera real. El programa que presentamos no solo sale al paso de esta situación que
deja al margen a las personas mayores, sino que promueve y desarrolla, como ya hemos anotado,
proyectos participativos de convivencia intergeneracional donde el potencial de los mayores se activa
y sus limitaciones quedan minoradas y asumidas para que puedan forman parte de los mismos en
igualdad de condiciones y oportunidades con otros grupos generacionales. Desde el ámbito de las
personas mayores y también de otros colectivos y organizaciones se busca promover la participación
activa y el liderazgo de las personas mayores en la sociedad, como motor de cambio, oportunidades
y sostenibilidad. Se plantea el siguiente cambio de paradigma:

Personas mayores como carga Personas mayores como líderes

social pasiva, que recibe activos, que aportan y generan
prestaciones y consume recursos: oportunidades en la sociedad:
PASIVO, APORTO,
ME DAN, LIDERO,
NECESITO PROPONGO

Resumiendo, el cambio demográfico asociado al aumento de la esperanza de vida y a la calidad

de vida de la población de adultos mayores, así como la fuerza que los mayores tienen en la sociedad
está demandando el cambio en las políticas sociales, económicas, culturales y educativas. Los
adultos mayores tienen, en un porcentaje muy alto, capacidad suficiente para seguir activos. Los
indicadores prospectivos indican que esa capacidad se irá incrementando en el futuro. Este
programa, por lo tanto, responde a una demanda real. No es una invención académica ni una utopía
irrealizable, sino una respuesta concreta a una realidad social, política, económica, cultural y
educativa ineludible y urgente, centrada principalmente en la sociedad de Puebla, aunque abierto a
otras realidades y proyectos. Se trata en última instancia de generar y potenciar comunidad de
creatividad colectiva integradora de los adultos mayores en el marco de sociedad civil, donde las
instituciones tampoco queden al margen, ni siquiera la escolar (Cieza, 2010).

3
Desde una perspectiva técnica de la planeación o planificación seguimos en este diseño la doctrina clásica en
planeación social donde el programa se desarrolla a través de varios proyectos, y éstos mediante actividades y
tareas (Cfr. Egg, 1986; Merino, 2010; Sarrate, 2012).

294
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

No olvidemos que el programa trata de implicar a la comunidad poblana institucionalizada o no.

Es un programa de animación sociocultural para generar procesos participativos comunitarios y, por
lo tanto, desarrollo comunitario.
En este contexto, el programa trata de superar el gestionismo vertical, directivista y a veces
4
manipulador en el que se ha convertido el desarrollo comunitario , recuperando la frescura
participativa que implica el nuevo concepto y dinámica de la expresión “animación social comunitaria”.
Desde esta perspectiva y realidad, el programa, en el marco del movimiento actual que trabaja para
recuperar la dinámica participativa del desarrollo comunitario, que nunca debió perder, recupera la
fuerza participativa de la animación sociocultural para generar desarrollo comunitario sostenible,
centrado en este caso en el envejecimiento activo.

5. Objetivos
Dentro de este marco teórico y operativo, los objetivos operativos principales del programa son:
1) Dinamización e implicación. Se trata de concienciar a la población sobre el
problema del envejecimiento activo y de implicar a personas, grupos, asociaciones e
instituciones en el programa.
2) Investigación. Realizar un diagnóstico de la población de adultos mayores en
Puebla y de sus limitaciones y posibilidades, así como de los recursos iniciales
existentes.
3) Formación inicial y permanente. Formar a profesionales y voluntarios que
hayan de participar en el programa.
4) Intervención/investigación. Diseñar y desarrollar los diferentes proyectos que
integran el programa. La propia intervención generará la necesidad de otros proyectos de
investigación, tanto de investigación en sentido tradicional como de investigación-acción,
en los que los integrantes de los programas adquieren un protagonismo importante. La
investigación y la intervención están asociadas.

6. Proyectos para desarrollar el programa

En este marco, estructuramos los proyectos para el desarrollo del programa sobre los tres ejes
siguientes:
6.1. Información, dinamización e implicación.
6.2. Diseño participativo de los proyectos y de implementación del programa.
6.3. Intervención/investigación: Desarrollo de los proyectos.
Se explicitan a continuación las actividades concretas de animación social comunitaria de cada
bloque.
6.1. Información, dinamización e implicación
1. Crear y fortalecer un grupo de trabajo integrado por profesores y alumnos de la
Universidad (UPAEP) y por profesionales de la intervención socioeducativa, incluidas
personas y organizaciones de adultos mayores, en orden a diseñar y desarrollar el
programa y proyectos, cuyas fases principales de trabajo son:
1.1. Creación del grupo de trabajo de la UPAEP (en ejecución).

4
El desarrollo comunitario que surgió como un instrumento participativo de desarrollo, y durante tiempo fue un
instrumento muy valioso para mejorar las condiciones de vida de las comunidades y de las personas, se ha ido
desvirtuando en el sentido de derivar en programas verticales de desarrollo, hechos unilateralmente por
gobiernos, empresas, multinacionales, etc., pero sin la participación de los ciudadanos ni de las comunidades
implicadas. Es decir, derivó en un sistema de gestión vertical de arriba abajo. Las personas y grupos sociales
solo eran destinatarios pasivos o consumistas culturales y de servicios. Se convirtió poco a poco en una especie
de despotismo ilustrado, es decir, en un gobierno del pueblo pero sin el pueblo. Esta situación promovió un
movimiento crítico que ha generado numerosos grupos de investigación y acción que trabajan para recuperar la
savia inicial participativa existente en el concepto de animación sociocultural para el desarrollo comunitario En
este contexto se habla hoy de “animación comunitaria o de animación social comunitaria” (Llena, Parcerisa y
Úcar (2009); Merino, 2011), se trata de rescatar la idea de participación de las personas que viven en una
ciudad, en un pueblo, en un barrio o en una comunidad en los procesos de su propio desarrollo y bienestar.

295
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

1.2. Presentación del proyecto a las autoridades de la universidad para

solicitar su aprobación. Si el proyecto se acepta, se sigue el proceso con las
siguientes actividades (en ejecución):
1.2.1. Conferencia sobre “Envejecimiento activo”.
1.2.2. Conferencia sobre “Nuestros mayores, ciudadanos de calidad” y
presentación del Programa a los Presidentes de las Juntas Auxiliares y otros
agentes responsables o interesados.
1.2.3. Si el programa se acepta, convenio de la UPAEP con los Presidentes
de las Juntas auxiliares u otras instancias del Gobierno y/o de la Sociedad
Civil en el que se concreten recursos, financiación y responsabilidades.
1.2.4. Organización de grupos de trabajo.
6.2. Diseño participativo del programa y de los proyectos
1. Los “grupos de trabajo”, implementan el programa, participando en el
desarrollo del “proyecto de investigación diagnóstica”, planteado en el eje I, y
contribuyendo a la génesis y diseño de nuevos proyectos, tanto a partir de su propia
praxis y experiencia personal como de los resultados de la investigación diagnóstica.
6.3. Intervención/investigación. Desarrollo de los proyectos
5
1. Investigación
1.1. Primera fase: Investigación diagnóstica
1.1.1. Diagnóstico actual y prospectivo de la población adulta mayor en Puebla, en
su triple perspectiva de:
6
1.1.1.1. Capital humano y social (potencial y capacidades) .
1.1.1.2. Necesidades de ayuda, como personas dependientes, con
limitaciones parciales, etc.
1.1.1.3. Diagnóstico de recursos existentes y posibles en otros grupos
generacionales diferentes a la población adulta mayor, que pueden como
agentes sociales implicarse en el proyecto a nivel individual o a través de
instituciones y organizaciones sociales, económicas, culturales, educativas,
religiosas, etc., sea de manera voluntaria o institucional con responsabilidad
profesional.
1.1.2. Investigación básica y documental en orden a elaborar un compendio de
documentos en el que se reflejen y valoren tanto el corpus teórico, como otros
proyectos similares existentes a nivel internacional, nacional y también en Puebla.
1.2. Segunda fase: Investigación evaluativa. Esta fase no se puede llevar a cabo hasta
que no existan procesos y proyectos en marcha y existan resultados tanto de diseño y de
dinámicas de trabajo como resultados concretos de investigación diagnóstica. Tiene tres
ámbitos de investigación:
1.2.1. Investigación evaluativa de procesos y proyectos.
1.2.2. Investigación evaluativa de resultados.
1.2.3. Investigación evaluativa de mejora a partir de lo anterior.

5
Las actividades del segundo y tercer eje pueden llevarse a cabo de manera paralela. No obstante, la
investigación diagnóstica es prioritaria.
6
Referente a la población adulta mayor existen numerosos programas en los que los adultos mayores no
dependientes ayudan a los dependientes. Otros programas tienen una perspectiva distinta, como son los
programas de adultos mayores profesionalmente muy preparados y con gran experiencia que ayudan
gratuitamente a jóvenes en el inicio de su carrera profesional (Por ejemplo, a realizar proyectos o formar una
empresa de arquitectos, etc.); otro programa que está dando un buen resultado es el llevado a cabo por la
Universidad Complutense de Madrid que pone en contacto y gestiona el sistema de vivienda y alquiler, por el que
a adultos mayores que viven solos en casas grandes ofrecen habitación a la universidad y ésta las selecciona y
selecciona a los estudiantes que vayan a vivir con ellos.

296
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2. Formación. Formación inicial y permanente de profesionales y voluntarios ya

implicados o posibles candidatos. Trabajo que será realizado por la UPAEP. En este
apartado se consideran dos proyectos formativos:
2.1. Uno interno a la UPAEP, dirigido tanto a:
2.1.1. Profesores que deseen formar parte de los proyectos.
2.1.2. Alumnos tanto a nivel de formación inicial como a través de un sistema de
prácticas. Es decir, recibiendo una formación previa y otra a través de la propia acción.
2.2. Externa a la UPAEP, dirigida igualmente a profesionales y voluntarios.
3. Desarrollo de los proyectos diseñados por el o los grupos de trabajo. (Estos no
pueden ni deben plantearse ahora, puesto que es resultado del trabajo participativo en los
grupos de trabajo…).

7. Referencias bibliográficas
AA.VV (2007). The 5Th International Conference on Social Work in Health and Mental. Hong-Kong:
University of Hong Kong.
AAVV (2012). 10 propuestas para la participación y liderazgo de las personas mayores en la
sociedad. Madrid: IMSERSO. Año Europeo del Envejecimiento activo.
Ander Egg, E. (1986). Metodología y práctica de la Animación Sociocultural. Buenos Aires:
Humánitas.
Cieza, J. (2010). El compromiso y la participación comunitaria de los centros escolares. Un nuevo
espacio de intervención socioeducativa. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 17, 109-
116.
Gillet, J-Cl. (1995). Animation et animateurs. París: L´Harmattan.
Hatton-Yeo, A. y Ohsako, T. (Edits.) (2001). Programas Intergeneracionales: Política Pública e
Implicaciones de la Investigacion. Una perspectiva internacional. Hamburg: Instituto de la
UNESCO para la Educación y The Beth Johnson Foundation.
INAPAM (2010). Ejes rectores de la política pública nacional a favor de las personas adultas
mayores. México: Instituto Nacional de las Personas Adultas Mayores.
Izquieta, J. L. (2011). Voluntariado y Tercer Sector. Madrid: Tecnos.
López, J. (2013). Abuelos hoy: hacer mucho de distintas formas. Periódico ABC (España)
16/01/2013, sección familia, pág. 41.
Merino, J. V. (2010). Programas de animación sociocultural. Tres instrumentos para su diseño y
evaluación. Madrid: Narcea. 4ªed. Extraído de http://www.todoebook.com/PROGRAMAS-DE-
ANIMACION-SOCIOCULTURAL-JOSE-VICENTE-MERINO-NARCEA-LibroEbook .
-- (2011). Animación social comunitaria. Conferencia impartida en el Curso de Verano
“educación no formal” de la Universidad de Murcia en Águilas.
Llena, A., Parcerisa, A. y Úcar, X. (2009). 10 ideas clave. La acción comunitaria. Barcelona: Graó.
OMS. (2002). Envejecimiento activo: un marco político. Revista Española de Geriatría y
Gerontología, 37, (S2), 74-105.
Ramos, M. (2012). Una nueva manera de entender los programas universitarios en los que
participan personas mayores. Madrid: Instituto Nacional de Gerontología y Servicios Sociales.
Sarrate, Mª L. (2010). Programas de animación sociocultural. Madrid: UNED.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

NUEVAS FORMAS DE INTERACCIÓN EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA ENTRE

MAYORES VOLUNTARIOS Y ADOLESCENTES CON FRACASO ESCOLAR

Monreal Gimeno, Mª Carmen

Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
mcmongim@upo.es
Pérez Cano, Vicente
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
vpercan@upo.es

Palabras clave: adolescentes con fracaso escolar, intergeneracionalidad, envejecimiento activo

voluntariado.

1. Introducción
Esta comunicación presenta una experiencia intergeneracional llevada a cabo por la
Confederación Estatal de Mayores Activos (CONFEMAC) en varios IES de las provincias de Sevilla,
Cádiz y Huelva entre personas mayores y adolescentes con fracaso escolar con el fin de presentar
nuevas posibilidades y alternativas al alumnado con fracaso escolar y con riesgo de exclusión social.
La existencia de alumnos y alumnas que viven con rechazo la enseñanza y terminan el período
de escolarización obligatoria con fracaso escolar es suficientemente significativa como para buscar
alternativas desde distintos enfoques, una de las cuales puede ser la convivencia intergeneracional e
intercambio de conocimientos, porque existe el riesgo de que el resultado escolar negativo aumente
la probabilidad de que el alumnado con este tipo de problemas también sea víctima de exclusión
social. De ahí que consideremos de suma importancia plantearnos alternativas, desde todas las
instancias comunitarias para encontrar soluciones a estas conductas desadaptivas de los/as
adolescentes escolares. Definimos las conductas desadaptativas como aquellas que se dan en el
contexto escolar y que “desestabilizan la convivencia en el aula y en el centro, haciendo más difícil e
incluso imposible la consecución de objetivos académicos” (De la Fuente, Peralta y Sánchez, 2009,
p.174). Dentro de este tipo de conductas podemos identificar tres tipos: desmotivación y desinterés
académico, conductas disruptivas y conductas agresivas (De la Fuente, Peralta y Sánchez, 2009).
El término disruptivo proviene del inglés y según el diccionario de la Real Academia Española se
define como “que produce ruptura brusca”. En el ámbito educativo el término adquiere una serie de
significados propios, Isabel Fernández (2006, p.18-19) define las conductas disruptivas como
aquellas que:
Se refieren a un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula, tales como
levantarse a destiempo, hablar cuando explica el profesor, etc.
Suponen que los objetivos educativos de las diferentes personas en el aula no son
necesariamente los mismos, es decir, los propósitos educativos iniciales del profesor no
son compartidos y asumidos por todos los miembros del grupo.
Retrasan y en algunos casos impiden el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se convierten en un problema académico, pues no permiten ampliar ni reforzar los
conocimientos debidos.
Se interpretan como un problema de disciplina o, mejor dicho, de falta de disciplina en el
aula.
Su repercusión excede a los individuos sobre los que se centra la acción (alumno-
profesor) porque producen mayor fracaso escolar en el grupo clase.
Propician un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales tanto
entre profesores y alumnos como entre los propios alumnos, y en muchos casos entre
los propios profesores.
Esta realidad parece repetirse en muchos IES y se puede describir en los siguientes puntos:
En todos los institutos suele haber un porcentaje de adolescentes inadaptados al sistema
educativo, que varía en función de los contextos en los que está ubicado el centro, que
protagonizan con frecuencia absentismo escolar y cuyo resultado es al final el fracaso
escolar.

298
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Su falta de atención, acompañada en ocasiones de otros problemas familiares,

sociales…, ocasionan una escasa motivación hacia las tareas escolares lo que se
traduce en un rendimiento muy bajo respecto a los estándares medios esperados.
Dificultades generalizadas para el aprendizaje que afecta especialmente a las áreas de
lectura, escritura y matemáticas.
Suelen presentar escasa implicación de la familia y en algunos casos se detectan
problemas familiares importantes.
Generalmente tienen baja autoestima y falta de perspectivas –“horizontes”- personales,
sociales y laborales.
La conducta de estos adolescentes genera problemas al profesorado para realizar su
labor, bloqueando en ocasiones el desarrollo normal de las clases.
Influyen también negativamente en el resto de alumnado del aula porque su conducta
afecta negativamente a la atención, concentración y motivación de sus compañeros y
compañeras.
Fuera del aula también generan con frecuencia tensiones que afectan al ambiente
general del IES llegando a crear en momentos puntuales situaciones de tensión y
conflictos de convivencia.
Ante ello, los recursos que poseen para este tipo de alumnado los distintos agentes de la
comunidad educativa son insuficientes. Además, el porcentaje de alumnado que termina la ESO con
resultado de fracaso escolar es suficientemente importante como para ensayar nuevas opciones
como la experiencia que presentamos “Mostrando otros horizontes”, que aporten soluciones
alternativas.
El sistema educativo actual no tiene alternativas para este perfil del alumnado y sus estructuras
funcionales tampoco facilitan en principio la implementación de experiencias innovadoras de las que
puedan surgir nuevas respuestas a los problemas planteados.El profesorado, por su parte, se siente
impotente ante esta realidad que entorpece el logro de sus objetivos educativos, encorsetado por la
falta de flexibilidad del sistema. Hay quien incluso ya ha tirado la toalla aunque en el fondo se
mantiene una motivación latente o manifiesta de participar en la búsqueda de soluciones. La
motivación central que encontramos en el profesorado consiste en buscar alternativas para que el
paso por el instituto de este tipo de alumnado no resulte del todo estéril sino que encuentren
alternativas, adaptadas a su realidad y que les posibiliten otras salidas en su futuro personal, familiar,
social y laboral.
“Mostrando otros horizontes” es fruto del intercambio de experiencias entre profesionales y la
convivencia de dos colectivos muy distantes en el ciclo vital como son la adolescencia y la vejez. En
un primer acercamiento entre profesorado de institutos y responsables de CONFEMAC se comparten
realidades, problemas, frustraciones, motivaciones, inquietudes… y surge la posibilidad de que la
experiencia laboral y la experiencia de vida de las personas mayores pueda ser un complemento de
las respuestas actuales del sistema educativo que redunde positivamente en la formación de este tipo
de alumnado así como en su futuro y en el ambiente de convivencia del instituto.

2. Objetivos y desarrollo de la experiencia (Exposición y análisis de los temas y contenidos

que aborda el trabajo)
2.1. Objetivos
Objetivo general: Realizar una experiencia intergeneracional en los Centros de Secundaria entre
personas mayores y adolescentes con fracaso escolar para alcanzar los siguientes
Objetivos específicos:
1. Generar alternativas de atención a la diversidad en los institutos.
2. Adecuar el proceso de enseñanza/aprendizaje a las posibilidades reales de este perfil de
alumnado.
3. Mejorar la convivencia en los institutos.
4. Fomentar la motivación para el aprendizaje laboral de este perfil del alumnado.
5. Generar experiencias positivas de convivencia entre personas mayores y adolescentes.
6. Posibilitar intercambio de valores entre generaciones distantes en el ciclo evolutivo.

299
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2.2. Desarrollo de la experiencia:

La intervención en cada instituto comienza con varias reuniones entre representantes de
CONFEMAC y la dirección del IES, con dos objetivos fundamentales:
Explicar al equipo directivo las posibilidades y alcance del voluntariado de mayores de
CONFEMAC, formado y organizado, para intervenir con adolescentes con fracaso escolar y
en riesgo de exclusión social.
Verificar las posibilidades del proyecto y la disponibilidad del equipo docente: para lo
cual se valoran las posibilidades de espacios, materiales, capacidad de encajar el proyecto en
la organización docente, así como la motivación del profesorado, especialmente del equipo
directivo y la disponibilidad de personas concretas para implicarse de manera decidida en el
proyecto. Aceptación por las instancias y responsables de la administración educativa:
delegaciones provinciales o Consejería de Educación. Se determina la persona interlocutora
por ambas partes -IES y CONFEMAC- para la gestión del proyecto.
Si el resultado de las reuniones es positivo se firma un acuerdo de colaboración y a continuación
se realizan paralelamente dos acciones importantes:
Orientación y apoyo a varios docentes para la elaboración de su propio proyecto,
adaptando la propuesta de CONFEMAC a las características propias del centro. En esta
adaptación se tienen en cuenta los siguientes aspectos: razones por las que quieren
implementar “Mostrando otros horizontes”; fundamentos teóricos acerca de la tipología y
características de los adolescentes con los que se va a intervenir así como sobre los
principios de la intergeneracionalidad; objetivos que pretenden conseguir; tipología de talleres
que les gustaría implantar, adecuándolo a las disponibilidades de las personas mayores
voluntarias; posibles horarios de cada taller; ubicación de los talleres, materiales necesarios;
presentación del programa al alumnado y a la familia; criterios para la selección de
alumnos/as participantes en el programa; estrategias iniciales para asegurar el éxito de la
implantación; calendario de cada taller; procedimiento de seguimiento y evaluación. El
proyecto adaptado debe quedar finalmente redactado.
Simultáneamente, CONFEMAC selecciona y forma a las personas mayores
voluntarias.
Redactado el proyecto y preparado el grupo de personas mayores voluntarias comienza la
implementación real del mismo con la preparación de espacios, materiales, selección de alumnado
participante, información al claustro de profesores/as, al resto de alumnado y a la familia… y se hace
una última revisión y puesta a punto de los recursos humanos, materiales y organizativos para el
comienzo de los talleres.
El comienzo de cada taller requiere un seguimiento especial por parte del personal directamente
implicado del instituto así como de la persona responsable del voluntariado de CONFEMAC. De cada
taller se hacen dos o tres sesiones a la semana con una duración de dos horas cada una. En cada
taller participan un número variable de alumnos/as, entre 4 y 12, generalmente de segundo a cuarto
de la ESO, con edades comprendidas entre los 14 y 18 años, junto con una o dos personas mayores
voluntarias y un profesor/a. En las dos o tres primeras semanas se atiende a variables tales como:
integración entre adolescentes y personas mayores voluntarias; adecuación de los espacios, horarios
y materiales; ajuste de cada alumno/a participante en el taller donde se le ha ubicado; convivencia de
cada grupo, etc. Si es necesario se introducen las modificaciones pertinentes.
Durante el resto del curso, hay un seguimiento continuo del funcionamiento de cada grupo y
taller y se van recogiendo los datos necesarios para la elaboración de la memoria final. Una vez al
mes hay una reunión de seguimiento con el alumnado participante y otra con el grupo de personas
mayores voluntarias y con los profesores/as que participan en los talleres. Al final de curso se hace
una reunión especial de evaluación con todos los participantes en el programa.

3. Resultados
El proyecto se viene realizando desde el curso 2009-2010 en tres IES de las provincias de
Huelva, Sevilla y Cádiz. Participan un promedio de 30 adolescentes por instituto. Los resultados
obtenidos, referidos a los objetivos específicos inicialmente previstos, han sido los siguientes:
Objetivo específico 1.- Generar alternativas de atención a la diversidad en los institutos.

300
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En los tres cursos de la experiencia se han realizado talleres de: madera, sillería, guarnicionería,
estética, peluquería, manualidades, corte y confección, autonomía doméstica, ajedrez,
mantenimiento, huertos. Con estos talleres se está dando respuesta al alumnado con fracaso escolar
y con acusado riesgo de exclusión social, mediante un planteamiento híbrido entre lo académico, con
enfoque personalizado, y el campo profesional.
Objetivo específico 2.- Adecuar el proceso de enseñanza/aprendizaje a las posibilidades reales
de este perfil de alumnado.
Se han tenido en cuenta las características de este perfil de adolescente, adaptando el horario,
la organización y el currículo de las áreas a la realidad del grupo, haciendo compatible y
complementaria su presencia en el aula con materias curriculares ordinarias junto con la participación
en los talleres.
Objetivo específico 3.- Mejorar la convivencia en los institutos.
El resultado más inmediato constatado en relación con este objetivo es la mejora de conducta
del alumnado participante en los talleres y eso se ha traducido en una disminución considerable de
los incidentes disruptivos de convivencia en el aula y en los tiempos de recreo. Mientras están en los
talleres, tanto el perfil de alumnado participante en este programa como el resto del aula, avanzan
con más rapidez en su aprendizaje y disfrutan de resultados más exitosos, cada uno con acciones
más adaptadas a sus posibilidades. La experiencia es exitosa, contraria a la frustración, rebaja
tensiones latentes y produce una mejora en el ambiente de convivencia del centro, disminuyendo la
frecuencia y la intensidad de las situaciones conflictivas dentro y fuera del aula.
Objetivo específico 4.- Fomentar la motivación para el aprendizaje laboral de este perfil del
alumnado.
Una de las afirmaciones de los adolescentes es que han “aprendido cosas interesantes y útiles”.
El interés por conseguir un trabajo bien hecho les ha motivado a esforzarse hasta alcanzarlo. La
experiencia positiva de sentirse útiles les reta ante nuevas trabajos (metas) a veces de cierta
complejidad en su ejecución. La experiencia personal exitosa en los talleres ha servido a algunos de
estos alumnos y alumnas para decidir, nada más terminar el curso, matricularse en los Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI) orientando así su futuro hacia una profesión que facilite su
acceso e integración en el mercado laboral.
Objetivo específico 5.- Generar experiencias positivas de convivencia entre personas mayores y
adolescentes.
El simple hecho del tiempo compartido en los talleres ha dado lugar al intercambio de vivencias
y experiencias que han permitido conocerse de otra forma. Las personas mayores han reconocido en
los adolescentes valores que no afloran en la relación habitual mientras que los adolescentes han
encontrado una cercanía y complicidad que no imaginaban en los/as mayores. Se han establecido
vínculos afectivos muy positivos entre las personas mayores voluntarias y el alumnado que van más
allá del centro formativo, como se muestra cuando se encuentran en otros espacios como la calle
etc...
Como resultado de los procesos anteriores, se ha producido un conocimiento más profundo del
“otro” -mayor o adolescente- con el consiguiente debilitamiento de los estereotipos dominantes
respecto al otro grupo de edad.
Objetivo específico 6.- Posibilitar intercambio de valores entre generaciones muy distantes en el
ciclo evolutivo.
Tanto mayores como adolescentes valoran como algo fundamental las actitudes de respeto y de
cariño mutuos que van apareciendo a lo largo del curso. Los adolescentes aprenden a respetar a la
persona mayor por el simple hecho de ser persona pero además lo hacen por su edad y por su
experiencia, mientras que las personas mayores manifiestan que han aprendido a dar su lugar a los
adolescentes confiando más en ellos, creyendo en sus posibilidades de superación y valorando que
tras las primeras impresiones existe un complejo mundo en cada persona que es preciso conocer
antes de opinar.
En general, se han observado en adolescentes mejoras importantes:
Constancia y perseverancia para aprender el manejo de instrumentos y el uso de
materiales hasta conseguir la realización de “su obra o su trabajo”.

301
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Paciencia y tolerancia ante los roces entre compañeros del grupo del taller y en la
convivencia general con el resto del alumnado.
Hábitos de cooperación para el trabajo en equipo.
De todos los resultados, lo más valorado tanto por las personas mayores voluntarias como por el
alumnado son los vínculos afectivos positivos generados entre ambas partes. Además de los
resultados relacionados con los objetivos previstos, se han observado otros que inicialmente no
estaban previstos, de entre ellos destacamos los siguientes:
Mejora de los niveles de autoestima en los adolescentes: el profesorado aprecia que el
éxito en las ejecución de las tareas con la obtención de trabajos bien hechos e
interesantes, que muchas veces no imaginaban que podrían llegar a conseguir, les
ayuda a tomar conciencia de sus posibilidades, a confiar en sí mismos y a mejorar sus
niveles de autoestima.
Mejora de capacidades cognitivas: otra constatación bastante generalizada es la mejora
observada entre el principio y el final de curso en dimensiones cognitivas como
atención, motivación o concentración.
Cambios de actitud ante el estudio: en los talleres se dan cuenta que para realizar
correctamente determinados trabajos necesitan hacer, por ejemplo, operaciones
matemáticas básicas y de esa forma, motivados por el atractivo de un trabajo interesante
para ellos, descubren el sentido y la necesidad de estudiar materias curriculares básicas
que generalmente rechazan en el aula.
Otro resultado muy interesante ha sido el enriquecimiento del trabajo en red entre
entidades y profesionales de sectores tan diversos y el talante colaborativo surgido y
mostrado en la motivación común de mejorar las perspectivas de este tipo de alumnado,
planteándose como de aportar, si fuera posible, nuevas alternativas al sistema
educativo.
Desde el punto de vista de la solidaridad organizada, esta experiencia está haciendo
realidad uno de los fines más importantes del voluntariado como es la transformación y
mejora social.
La profunda satisfacción de las personas mayores voluntarias, al verse realizando unas
tareas que nunca imaginaron y con unos resultados que tampoco sospechaban al
comenzar la expreincia.
La compensación afectiva por la relación establecida, el agradecimiento recibido, dentro
y fuera de los centros formativos.
En ninguno de los centros hemos encontrado reticencias del profesorado. Todo lo
contrario, se han recibido convencidos apoyos a esta iniciativa.
Por otra parte, no han aparecido conflictos especiales que no tuvieran solución, lo que
hace al programa menos complejo de lo que se percibía antes de iniciarlo.
Finalmente, “Mostrando otros horizontes” ha supuesto en algunas ocasiones una
permeabilidad entre los “muros” del instituto y la sociedad, permitiendo la participación
de la comunidad en proyectos educativos del centro.

4. Conclusiones y propuestas
Lo primero que queremos destacar es la sorpresa generalizada ante los resultados positivos que
se produjeron al finalizar el primer curso de implementación del programa. Este puede ser
considerado en toda su acepción un programa intergeneracional porque cumple todos los requisitos
exigibles de: participación, respeto y comprensión entre personas de distintas edades, beneficio
recíproco, establecimiento de vínculos positivos entre las personas, promoción de una ciudadanía
activa, intervención sobre problemas reales (no teóricos), superación de los prejuicios en torno a la
edad…Los resultados positivos a lo largo del curso y en la evaluación final, han avalado siempre la
conveniencia de dar continuidad a “Mostrando otros horizontes”.
En el futuro vemos la necesidad de realizar un control mayor de las variables para conocer con
más rigor la relación entre las alternativas del programa y los cambios observados en la convivencia
del centro y en los propios adolescentes tanto a nivel cognitivo, como social y en relación con sus
expectativas formativas o de proyección laboral y profesional.
En definitiva, vistos los resultados, merece la pena continuar la experiencia porque está cargada
de posibilidades, está llamada a ser mejorada y perfeccionada para alcanzar con más precisión los
resultados pretendidos.

302
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5. Referencias bibliográficas
Calache, A. et al. (2008). Guía de ideas para la planificación y a aplicación de proyectos
intergeneracionales. Oporto: Mainstreaming intergenerational solidarity.
De La Fuente, J., Peralta, F.J. y Sánchez, M.D. (2009). Autorregulación personal y percepción de los
comportamientos escolares desadaptativos. Psicothema, 21 (4) 548-554.
Fernández, I. (2006). ¿Qué entendemos por disrupción? En Fernández, I. (coord.) Guía para la
convivencia en el aula (3ª Ed.). Bilbao: Praxis.
Giménez, P. Absentismo escolar: causas y soluciones al fracaso escolar. Sevilla: Servicio de
Inspección Educativa. Extraído de http://www.redes-
cepalcala.org/inspector/ADIDE/DOCUMENTOS/ABSENTISMO.htm
Pérez, V. (2012). Todos aprendemos, todos enseñamos. ENLACE en la red, 20.
Porro, B. (1999): Resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Vélaz, C. (2004). Medidas para prevenir el rechazo escolar y evitar la exclusión social. Zaragoza.

303
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

A INTEGRAÇÃO E O SUCESSO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DE ETNIA CIGANA: UM

DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO SOCIAL EM CONTEXTO ESCOLAR

Oliveira, Joana
Escola Superior de Educaçao do Instituto Politécnico do Porto
joanaoliveira@ese.ipp.pt
Cardoso, Márcia
Escola Superior de Educaçao do Instituto Politécnico do Porto
marciacardoso@ese.ipp.pt
Delgado, Paulo
Escola Superior de Educaçao do Instituto Politécnico do Porto
pdelgado@ese.ipp.pt

Palavras Chave: escola, minorias, mediação, participação

1. Introdução
A complexidade das sociedades modernas coloca novos desafios à instituição escolar. A
educação de crianças, jovens e adultos já não se encontra exclusivamente a cargo da organização
escolar, mas esta continua a deter o papel primordial na formação dos indivíduos. Com a
democratização do ensino, o alargamento da escolaridade obrigatória, o acolhimento de novos
públicos e mais recentemente com a crise social e financeira do continente europeu, a escola foi
chamada a desempenhar novos papéis e a ampliar as suas funções. Para responder a todos estes
desafios a escola precisa de novos agentes, entre os quais os educadores sociais. A integração desta
figura profissional nos contextos escolares possibilitou a aproximação de espaços educativos
anteriormente desagregados e a desconstrução da dicotomia educação formal - educação não formal
(Canastra y Malheiro, 2009).
Reivindica-se, deste modo, uma nova articulação entre as diversas instituições que trabalham no
campo educativo, de modo a evitar cortes abruptos entre o que se passa na escola e fora dela
(Gradaílle y Merelas, 2010). Reconhece-se que a instituição escolar deve colaborar com a família, no
respeito pelas responsabilidades de cada uma e que a escola deve colaborar com as instituições da
comunidade, tecendo laços de "cumplicidade entre o centro educativo e o tecido social" (March y
Orte, 2003, p.101). Partindo daquele pressuposto, é nossa intenção refletir neste trabalho sobre
perguntas como: que desafios colocam à Educação Social a construção destas parcerias? Que
funções pode desempenhar o Educador Social na e com a escola? Que desafios se colocam na
formação dos e das Educadores Sociais e dos Docentes? Qual o papel que pode caber ao educador
ou educadora social na promoção do percurso escolar das crianças pertencentes a minorias?
No contexto português, o educador social tem sido integrado em contextos escolares fortemente
marcados pelo insucesso e abandono. A escola transformou-se assim num dos mais recentes
âmbitos de intervenção dos educadores sociais. De facto, a democratização do ensino permitiu o
acesso de todos à escola mas não garantiu igual oportunidade de alcançar o sucesso, privilegiando
as classes sociais mais favorecidas. Assim, a pertença a uma minoria étnica constitui-se, por si só,
como um obstáculo ao sucesso escolar, já que não existe uma continuidade dos processos de
socialização e educação familiares.
As comunidades ciganas, tradicionalmente afastadas da escola pública, são detentoras de uma
cultura transmitida por via oral que valoriza o pensamento concreto e o conhecimento quotidiano e
que colide com a cultura letrada e maioritária da escola, transmitida por via escrita e na qual se
privilegia o pensamento abstrato e o conhecimento erudito (Casa-Nova, 2006). A estes obstáculos
colocados à participação dos alunos de etnia cigana na escola somam-se ainda os estereótipos e os
preconceitos dos profissionais, fruto do desconhecimento acerca destas crianças e que
comprometem o investimento realizado nos mesmos, afetando assim o seu sucesso escolar e
constituindo-se como profecias que se auto cumprem.
Neste contexto, o papel do Educador Social, enquanto mediador e interlocutor privilegiado,
revela-se fundamental na criação de espaços de diálogo e encontro, com vista ao desenvolvimento
de uma relação de cooperação entre a escola e a comunidade cigana que, tendo por base a
aceitação e o respeito pelo Outro, permita a participação e o sucesso escolar das crianças desta
etnia.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2. A escola e a comunidade cigana. Um espaço de mediação para o educador Social

Em Portugal, a implantação de um sistema de ensino público e obrigatório deu-se, inicialmente,
de uma forma lenta e tardia, ritmo que se alterou significativamente nas últimas décadas (Almeida y
Vieira, 2006). A democratização do ensino conduziu novos públicos para a escola e a escola elitista
transformou-se na escola para todos, na escola de massas. Aqueles que anteriormente permaneciam
fora dos espaços escolares começaram a percorrer os corredores da escola e a alterar as dinâmicas
da sala de aula. A democratização da educação não se alcança apenas com o acesso de todos à
escola, é necessário assegurar a igualdade de oportunidades de acesso mas também de sucesso
daqueles que só agora chegam à escola. Para os indivíduos provenientes “de classes ou grupos
subordinados ou em desvantagem, a oferta da escola é sempre a promessa de escapar de modo
individual ao destino do respectivo grupo social de origem” (Enguita, 1996, p.8-9). A escola de
massas procurou contribuir para a ascensão e mobilidade social dos estudantes de famílias mais
desfavorecidas mas, para muitos destes estudantes, o percurso escolar apresenta-se sinuoso e
ostenta inúmeras barreiras. A instituição escolar respondeu à diversidade cultural da população
estudantil com a manutenção de práticas pedagógicas tradicionais, ajustadas a grupos homogéneos,
e com a legitimação da cultura social dominante o que a converteu, muitas vezes, numa instância
produtora de desigualdades sociais e exclusões. Estas práticas seletivas originam dificuldades de
integração, fracos resultados académicos e taxas elevadas de abandono escolar nos alunos com
culturas diferentes da veiculada pela escola, “passando a escola a manter no seu interior aqueles que
anteriormente excluía, expulsando-os de forma lenta e progressiva ao longo do percurso e assim
eliminando quaisquer expectativas quanto ao prosseguimento dos estudos (…)” (Sebastião, 2009,
p.61).
As minorias étnicas, em especial as comunidades ciganas, representam um dos grupos sociais
que se encontra mais distante da cultura escolar. A inclusão das crianças de etnia cigana no contexto
escolar tem sido um processo pouco, ou nada, inclusivo. A inscrição e frequência escolar é,
habitualmente, assegurada através de imposições e ameaças de anulação de apoios sociais ou
retirada das crianças. Estas, são segregadas das outras crianças e vulgarmente integradas em
turmas exclusivamente “ciganas”, independentemente das idades, capacidades cognitivas ou
habilitações académicas. A diversidade cultural é assim encarada, pelos agentes educativos, como
uma ameaça e não como uma oportunidade. Embora se verifiquem disparidades intergeracionais, as
taxas de escolarização dos alunos de etnia cigana são muito inferiores às dos não ciganos e estes
números são ainda mais dissonantes nos elementos do sexo feminino (Mendes, 2005). A carreira
escolar das crianças de etnia cigana tende a ser curta porque “ao chegarem à escola têm de
desaprender o que sabem, esconder hábitos e esquecer a sua cultura de origem” (Ribeiro dos
Santos, 2004, p.168). Desta forma, a organização escolar impõe a cultural dominante e conduz à
“legitimação da exclusão” (Clavel, 2004) das minorias étnicas.
No contexto português, o educador social desempenha na instituição escolar uma multiplicidade
de funções, tais como a dinamização de tempos livres, a promoção de ações de integração social, a
orientação e apoio de alunos em situação de absentismo ou abandono escolar, a intervenção com as
famílias dos estudantes, a prevenção de conflitos e a promoção da participação dos diferentes
protagonistas da comunidade educativa. O educador social é essencialmente um construtor de
pontes, um mediador de relações entre atores (alunos, professores, pais e outros agentes da
comunidade envolvente) e entre instituições socioeducativas numa união de esforços e interesses,
“com vista à melhoria das relações humanas, impulsionando o diálogo e a convivência com o
objectivo de minimizar a exclusão social e, consequentemente, promover a coesão social” (Caballo y
Gradaílle, 2008, p.47).
A estratégia de intervenção socioeducativa passa pelo trabalho em rede (Varela, 2010), que
reconhece a descontinuidade, a complexidade e as assimetrias para, a partir dessa heterogeneidade,
“articular as diferenças” (Núñez, 1999, p.66). A intervenção tem que se fundar “na conjugação de
esforços”, nas “planificações concertadas e assentes em avaliações ponderadas das situações e das
alternativas” (Alberto, 2004, p.147), de modo a serem gradualmente ultrapassados os obstáculos
inevitáveis na relação entre culturas distintas. A articulação entre a escola e a comunidade, com a
mediação da Pedagogia Social, pode ser a matriz orientadora do processo de integração e de
promoção do sucesso escolar de todas as crianças, independentemente da sua religião, cor, idioma,
ou etnia. Não se caia todavia no erro do voluntarismo. O trabalho comunitário, enquanto processo
que viabiliza o desenvolvimento, é representado por uma espiral, com avanços e retrocessos,
passando da análise, da reflexão e da ação, para nova interrogação sobre o caminho a seguir, para
melhorar gradualmente as condições de vida de todos os cidadãos (Costa y Gil, 2008).

305
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. O projecto (Re) Construir pontes, Renovar Relações: mediar para promover a participação e
o sucesso escolar
O projeto desenvolvido constitui, simultaneamente, um testemunho e uma reflexão acerca do
papel do Educador Social em contexto escolar. Enquanto mediador e interlocutor privilegiado na
criação de espaços de encontro e diálogo entre o sistema de ensino e as minorias étnicas, o
Educador Social contribui para que a escola se constitua, progressivamente, como um espaço de
participação efetiva, pautado pela negociação e pela diversidade cultural, onde todos possam
encontrar possibilidades de aprendizagem, crescimento e reflexão em conjunto com o Outro (Peres,
1999). Neste sentido, partilhamos o pensamento do Mendes (2007, p.106) quando afirma que “o
maior desafio da educação é manter sempre viva esta capacidade de sonhar, é subverter a cultura do
silêncio, é libertar!”. Só uma escola inter e multicultural que aceita e integra a diferença poderá
promover o desenvolvimento pessoal, social e profissional do homem, para que se constitua como
sujeito ativo na construção de um mundo mais justo, igualitário, solidário e democrático e, desta
forma, “faça a história em vez de ser arrastado por ela (…) ” (Freire, 1980, p.40).
O abandono e absentismo escolar das crianças de etnia cigana de duas escolas do Ensino
Básico do distrito do Porto foram o ponto de partida do projeto. Este problema, evidenciado pelos
profissionais de ambas as instituições, assumia maior expressão na transição do 1º para o 2.º ciclo,
nomeadamente no sexo feminino.
As crianças e respetivas famílias habitavam um Bairro Social situado nas proximidades da
escola do 1º ciclo que distava 3km da escola do 2.º e 3.º ciclo. Como se verá adiante, a proximidade
geográfica assumirá um papel relevante no combate ao abandono escolar. O projeto foi desenvolvido
com 5 raparigas do 4º ano de escolaridade e 3 raparigas do 5.º ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os 10 e os 15 anos de idade e respetivas famílias, bem como os profissionais
das instituições escolares que frequentavam.
Com base numa metodologia de Investigação-Acção Participativa que concilia ação e reflexão,
teoria e prática, num processo democrático onde todos têm o direito de contribuir para o discurso da
sua própria análise e para a procura de soluções e alternativas para os seus problemas quotidianos
(Lima, 2003), procurou-se dar voz às pessoas, auscultando as suas perceções e vivências e
partilhando com elas as suas rotinas quotidianas. Nomeadamente o percurso casa-escola, o período
dos recreios, os tempos não letivos passados no bairro ou no Centro de Atividades de Tempos Livres.
Desta forma, foi possível conhecer as especificidades da cultura cigana, desde as expressões, os
rituais ou as normas, assim como as causas que se encontravam na base do abandono e absentismo
escolar destas crianças.
As dificuldades de adaptação escolar das crianças de etnia cigana resultam da colisão com
determinadas formas de ser e estar da cultura cigana, uma vez que a frequência das aulas implica
estar fechado num espaço durante várias horas e conhecer um conjunto de normas e saberes
específicos do mundo não cigano. Desta forma, a escola e a comunidade cigana surgem como
sistemas culturais distintos do ponto de vista estrutural pois, na comunidade cigana, a cultura é
transmitida por via oral e valoriza o pensamento concreto e o conhecimento quotidiano. A cultura da
escola, por sua vez, é transmitida por via escrita e estima o pensamento abstrato e o conhecimento
erudito (Casa-Nova, 2006).
Também a necessidade de contribuírem precocemente para a subsistência do agregado familiar
e, simultaneamente, se prepararem para o seu futuro papel de mães e donas de casa,
nomeadamente ao nível do cuidado dos irmãos mais novos ou das lidas domésticas, faz com que as
crianças faltem frequentemente à escola (Mendes, 2005). Cedo chega também o casamento e a
assunção destas responsabilidades o que justifica o abandono escolar destas crianças por volta dos
13/14 anos de idade. “Para o conjunto cigano étnico, a criança, por volta dos 10/12 anos, torna-se
num jovem adulto, que é necessário preparar no sentido de assumir tarefas e responsabilidades no
seio do grupo familiar e do grupo étnico.” (Mendes, 1999, p.35).
Na comunidade cigana, existe o sentimento de que a escola ameaça a coesão social da etnia
cigana ao proporcionar espaços de interação com crianças e jovens não ciganos, existindo assim a
possibilidade de um casamento exogâmico (Casa-Nova, 2009). Assim, a escola é percecionada como
uma instituição não cigana (Mendes, 2005), para a qual a comunidade cigana olha com desconfiança,
sentindo receio em deixar lá os seus descendentes (Casa-Nova, 2002).
A distância geográfica da escola do 2º e 3.º ciclo constituía-se como um dos principais fatores de
preocupação das famílias de etnia cigana por colocar em causa a segurança das crianças, ao

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

implicar um trajeto mais prolongado, não vigiado pelo grupo de pertença, mas também por constituir
um fator inibidor de um futuro comprometimento/casamento das crianças do sexo feminino (Casa-
Nova, 2009). Tal como mencionado anteriormente, é na transição do 1º para o 2.º ciclo que se verifica
uma acentuação do abandono escolar destas crianças, para a qual a distância geográfica parece ter
um peso predominante.
Contudo, ao longo do tempo, compreendeu-se que não se tratava apenas de uma distância ao
nível geográfico mas também ao nível emocional. Na escola do 1.º ciclo existia uma relação de
proximidade entre os profissionais, as crianças e as suas famílias que permitia não só um
conhecimento mais profundo das especificidades da cultura cigana mas também o respeito pelas
pessoas ciganas e pela sua forma de estar. Por sua vez, o desconhecimento e os estereótipos face
às crianças de etnia cigana por parte dos profissionais da escola do 2.º e 3.º ciclo contribuíram para
que, cada vez mais, as crianças se sentissem num contexto onde a sua presença plena não era
desejada, onde os seus conhecimentos não eram valorizados, onde a sua forma de estar era
percecionada como prejudicial ao funcionamento da instituição escolar (Costa y Vieira, 2007), a quem
só importava o rendimento escolar e a presença física nas aulas, impondo assim uma mudança de
identidade cultural a estas crianças (Postic, 2008).
A análise da realidade permitiu também identificar uma série de potencialidades a partir das
quais foi desenvolvido o projeto, salientando-se o gosto pela expressão dramática por parte das
crianças que frequentavam o 4.º ano de escolaridade e que se constitui como uma ferramenta crucial
de transformação e desenvolvimento (Cunha, 2008).
E assim emergiu o projecto (Re) Construir pontes, Renovar Relações cuja finalidade era o
desenvolvimento de uma relação de cooperação entre a escola e a comunidade cigana de forma a
permitir a participação plena e o sucesso escolar dos alunos desta etnia.
Tendo em conta a análise da realidade explicitada anteriormente, no âmbito da intervenção com
as crianças e jovens de etnia cigana em abandono e absentismo escolar, era crucial desenvolver a
motivação para a participação escolar. Isto só seria possível mediante a possibilidade de conciliação
da participação escolar com as tradições e normas que regem a cultura cigana bem como o
reconhecimento da importância da escola no desenvolvimento de competências úteis à vivência
quotidiana. E porque só se aprende a participar participando seria também crucial promover a
participação ativa em atividades escolares. Assim sendo, mediante a negociação de tempos e
espaços com os profissionais da escola do 1.º ciclo, foi possível o desenvolvimento de sessões que
recorriam não só à expressão dramática mas também aos exercícios de dinâmica de grupo. Nestas
sessões, as crianças do 4º ano de escolaridade tiveram oportunidade de refletir, em contexto turma,
sobre os seus projetos de futuro, os seus sonhos, a profissão que gostariam de ter assim como a
importância da escola para alcançar estes sonhos. Foi também possível colocarem-se, do ponto de
vista empático, no lugar dos seus pais de modo a compreender as suas inseguranças face à escola,
encontrando possíveis alternativas de mudança. Ao longo das sessões, as crianças construíram uma
peça de teatro que foi posteriormente apresentada na Escola do 2.º e 3.º ciclo bem como em diversos
pontos do Bairro. Esta peça expressava a realidade de uma criança de etnia cigana na escola mas
também possíveis formas de conciliar a cultura cigana e a frequência escolar. A deslocação entre as
duas escolas foi realizada num transporte público de modo a permitir às crianças conhecer e
aprender a utilizá-lo pois, apenas se deslocavam acompanhadas em viaturas de familiares.
Além disso, foi realizado um acompanhamento socioeducativo que passou, por exemplo, pela
gestão de conflitos no grupo de pares das crianças e entre famílias.
Paralelamente decorreu a intervenção junto das famílias destas crianças, designadamente as
mulheres, no sentido de as sensibilizar para a importância da escola na vida das suas crianças visto
que, muitas vezes, mesmo quando as crianças desejavam prosseguir estudos, a família não o
permitia. Assim sendo, realça-se mais uma vez a necessidade de, tal como as crianças, os seus
familiares serem capazes de perspetivar a conciliação da frequência escolar com o respeito pelas leis
ciganas mas também de aceitar as escolhas do seu educando face ao seu percurso escolar e de
valorizar a sua participação escolar. A estratégia de intervenção junto das famílias foram os encontros
semanais em casa das mesmas, onde, num ambiente confortável e com o qual se identificavam,
refletimos sobre os projetos de futuro das suas crianças evocando a forma como estas se sentiram
quando viram o seu futuro delineado, sem ter oportunidade de escolha. Aquando a apresentação da
peça de teatro das crianças na escola do 2.º e 3.º ciclo as famílias foram convidadas a participar na
mesma, de forma a poderem conhecer a escola e diminuir os seus receios face à mesma bem como
aceder às visões das crianças sobre o seu futuro escolar. Apesar de só estarem presentes duas das

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

mães destas crianças, o feedback recebido por parte das mesmas foi bastante positivo. Saliente-se
que esta visita foi conduzida por uma das alunas de etnia cigana do 5.º ano de escolaridade que
frequentava assiduamente a escola, permitindo assim uma identificação da comunidade cigana com a
mesma e uma valorização do esforço da aluna.
Ainda no âmbito da intervenção com as famílias, surgiu a necessidade de mediar a relação e
facilitar o contacto com outras instituições, nomeadamente quando uma das mães manifestou
interesse em voltar a estudar e tirar a carta de condução.
O terceiro eixo deste projeto diz respeito à intervenção junto dos profissionais da escola do 2º e
3.º ciclo no sentido de desenvolver uma relação empática, baseada na aceitação e no respeito, com
os elementos da cultura cigana. Para tal, seria necessário não só aumentar o conhecimento e a
compreensão dos mesmos face à cultura cigana mas também desconstruir os estereótipos e
preconceitos que detêm face à mesma, proporcionando espaços de reflexão e partilha de
experiências. Saliente-se que o aumento do conhecimento não produz, necessariamente, uma
relação empática, mas pode constituir-se como o primeiro passo para tal. Assim, a par de um
acompanhamento aos docentes que possuíam alunos de etnia cigana nas suas turmas, no sentido de
refletir e encontrar, em conjunto com os mesmos, estratégias para desenvolver a motivação dos
alunos face à escola, foi realizado um seminário que contou com a presença de uma investigadora
com experiência de intervenção junto de comunidades ciganas. Durante este seminário foi possível
não só conhecer o trabalho desenvolvido pelo mesmo mas também conhecer e refletir sobre as
especificidades da cultura cigana. A peça de teatro representada pelas crianças na escola do 2.º e 3.º
ciclo contribuiu igualmente para a desconstrução de estereótipos ao evidenciar diversas
potencialidades destas crianças.
No curto espaço em que este projeto se desenvolveu, entre Outubro de 2010 e Junho de 2011,
não foi possível obter alguns dos resultados previstos, nomeadamente ao nível do aumento da
frequência escolar destes alunos e da alteração profunda de práticas e representações dos
profissionais face à comunidade cigana. No entanto, a avaliação realizada no final do projeto, que
contou com as perceções de todos os elementos envolvidos, permitiu concluir que este projeto
contribuiu para dar os primeiros passos para a aproximação da escola e da comunidade cigana,
despertando a reflexão das crianças e jovens de etnia cigana bem como dos adultos responsáveis
pela educação dos mesmos acerca da importância da participação escolar e desconstruindo visões
eivadas de preconceitos e estereótipos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PARTICIPACIÓN INFANTIL. UNA EXPERIENCIA DE OCIO COMUNITARIO EN UN

CENTRO DE ALOJAMIENTO DE MENORES1

Pintado Rey, Víctor Raúl.

Casa Infantil de Villa Alegre. Gobierno del Principado de Asturias.
rpintado@telecable.es; vituasturies@hotmail.com

Palabras clave: Educación Social, ocio, participación infantil, cambio socioeducativo.

1. Introducción
La Casa Infantil de Villa Alegre es un centro de alojamiento de menores que depende de la
Consejería de Bienestar Social y Vivienda del Principado de Asturias.
En condiciones normales y como principio básico de trabajo comunitario, se intenta incorporar a
los menores del centro en actividades normalizadas del entorno organizadas por asociaciones,
ayuntamientos, colegios, etc., sin embargo, en algunas ocasiones, nos encontramos con un déficit
importante de alternativas de ocio.
El programa de participación infantil y tiempo libre del centro, tiene como uno de sus objetivos
generales valorar la importancia de las pequeñas iniciativas infantiles proponiendo alternativas de
ocio en la comunidad. Para dar respuesta a esta intención educativa, nos propusimos generar un
clima de socialización y aprendizaje que fomentase un protagonismo real de los menores,
intercalando entre las rutinas institucionales, inflexiones que parten de acontecimientos y
circunstancias que emanan del contexto más próximo (fiestas, tradiciones, propuestas artísticas,
preocupaciones ecológicas, etc.). Esta posición de partida, nos sitúa en una concepción de la
participación ligada a la idea de sociedad, concebida como un sistema que se construye desde los
individuos que la integran (Gómez y Menéndez, 2006), donde el ocio se convierte en un factor de
desarrollo humano (Monteagudo y Cuenca, 2012) orientado al disfrute personal y a la transformación
social.
Desde nuestro punto de vista, la propuesta metodológica que mejor se ajusta a toda esta acción
socioeducativa, eran los Tópicos o unidades didácticas globalizadas (Tann, 2004) centradas en la
investigación infantil. Estos tópicos, que presentan un cierto carácter afín a los proyectos, deben
emanar de los intereses de los niños y niñas, considerando la figura del educador o educadora como
proveedor de recursos que guían y apoyan el aprendizaje (Bale, 1999).
El diccionario de la Real Academia Española define tópico como perteneciente o relativo a
determinado lugar (adj.) y es esta fuerte vinculación social, cultural y natural, con el lugar donde
residen los menores, uno de los puntos esenciales que caracteriza a los Tópicos y a la filosofía de
esta experiencia.
Entendemos por Tópico, por tanto, la unidad de aprendizaje que parte de una iniciativa infantil,
motivada por los interrogantes y experiencias que va suscitando el educador o educadora en un
proceso emergente que surge del contexto comunitario más próximo.
Algunos ejemplos de los Tópicos trabajados en el programa de participación, son los siguientes:
a. L’Anguleru. Compartiendo ilusión con los abuelos del Centro para personas mayores
de Los Canapés.
El Tópico comienza con una investigación sobre L’Anguleru, un personaje mágico asturiano
que por Nochebuena trae regalos a los niños y niñas de la zona. Este eje motivador posibilitó a los
menores acercarse a la cultura de la angula en Asturias y dio pie a diferentes actividades entre las
se encuentran: la elaboración de una obra de títeres y su representación en el Centro para
personas mayores de Los Canapés.
b. Limpieza de un tramo del bosque de ribera del río Arlos.

1
Equipo educativo de la experiencia: Natalia Álvarez Fernández, Juan F. Folgueras Gutiérrez, Mª Luisa García
González, Mª Jesús García López, Aránzazu Martínez Cueto, Mª Luz Rivero Rodríguez (directora), Víctor Raúl
Pintado Rey (coordinador y responsable del proyecto).

310
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Teniendo como elemento motivador la acción de introducirse en el río de su barrio para

limpiar un pequeño tramo de su cauce, se desarrollan distintas acciones con diferentes
colaboradores orientadas conocer el problema de la contaminación y las posibilidades de disfrute
y cuidado de los bosques de ribera urbanos.
c. Movimientos migratorios en la ría de Avilés,
Tras la invitación del Grupo de Ornitología Mavea, los menores del centro descubren un
pequeño entorno natural desconocido en la ría de su ciudad. Exploran la ensenada de Llodero y
las dunas de la playa de Zeluán y disfrutan del avistamiento de las aves migratorias que pasan por
la ría.
Teniendo como base para el análisis la implementación de estos Tópicos, la finalidad principal de
la experiencia, se centra en analizar la metodología de intervención de estas unidades didácticas
globalizadas, con objeto de proponer aspectos didácticos que puedan mejorar los niveles de
participación activa de los menores en las acciones de ocio infantil comunitario desarrolladas en el
centro. Durante la aplicación del Tópico, se van realizando las reuniones de educadores y los grupos
de discusión semanales, desarrollando la secuencia de reflexión-acción, que partiendo de la
planificación de la actividad, pasa por la acción y llega a la reflexión. A largo de todo este proceso, el
análisis se centra en los aspectos didácticos presentes en la intervención socioeducativa, valorando
cómo pueden éstos, estar influyendo en el resultado de las acciones desarrolladas.
Para delimitar la recogida de información y el análisis posterior, definimos cuatro categorías que
servirán de referencia para elaborar las propuestas didácticas de mejora de nuestra metodología de
intervención en este tipo acciones socioeducativas de participación y tiempo libre.
a. Protagonismo activo
b. Fortalecimiento de la estabilidad emocional y la flexibilidad mental
c. Tratamiento individual diferenciado
d. Participación de colaboradores externos, familias y voluntarios.

2. Diseño metodológico.
Presentamos a continuación los aspectos más significativos del diseño metodológico del estudio.
2.1. Objetivos

La finalidad general de la experiencia es analizar la intervención socioeducativa desarrollada en

un programa de participación infantil y tiempo libre en un centro de protección.
Los objetivos en los que se concreta esta finalidad son los siguientes:
a. Valorar el grado de satisfacción que suscita en los menores el programa y su nueva
dinámica de trabajo por tópicos.
b. Identificar aspectos didácticos eficaces en la implementación de programas de participación
infantil y tiempo libre.
c. Valorar la incorporación de colaboradores externos, familiares y voluntarios en las acciones
desarrolladas por los menores.
d. Analizar el impacto de las dinámicas de autoformación e innovación educativa en los
equipos de educadores sociales.
2.2. Muestra
En el centro trabajan 15 educadores, 6 de los cuales pertenecen al equipo de fin de semana y
forman el grupo de trabajo que desarrolla la experiencia. No obstante, se incorporan también como
evaluadores externos, a la directora del centro y a dos representantes de los educadores de semana.
Durante el desarrollo de la experiencia, el número de menores oscila entre 12 y 18 niños y niñas, con
edades comprendidas entre 2 años y 13 años. Aunque todos participan en la experiencia, los más
pequeños (de 2 a 5 años), por falta de autonomía, no intervinieron en algunas actividades realizadas.
2.3. Metodología
El enfoque metodológico de la experiencia se enmarca en un sencillo y funcional proceso de
investigación-acción encaminado principalmente a valorar y proponer aspectos didácticos y
socioeducativos que puedan mejorar los niveles de participación activa de los menores, en los
programas de ocio y tiempo libre del centro.

311
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Dado que este programa se desarrolla especialmente durante los festivos y los fines de semana,
el proceso de reflexión-acción se ciñe substancialmente al equipo educativo de fin de semana. De
esta manera convertimos una parte de la reunión educativa del equipo de fin de semana,
concretamente el lunes de 11:00 a 11:30 horas, en un grupo de discusión (Pérez-Campanero, 1991),
orientado a analizar, planificar y evaluar las experiencias socioeducativas de ocio y tiempo libre que
vamos desarrollando.
Nuestro objetivo es disponer de un espacio y un tiempo de análisis sistemático, orientado a la
reflexión y la toma de decisiones ágil, que emerge de las impresiones recogidas durante la acción y
busca la conciliación de opiniones que permita elaborar nuevas propuestas de actuación concretas y
consensuadas por el grupo (Pintado Rey, 2012). Propuestas que se enmarcan en las cuatro
categorías de análisis que presentamos en la introducción.
Exponemos a continuación las estrategias metodológicas utilizadas para recoger la información
(véase Tabla nº 1).

Tabla nº 1. Estrategias metodológicas.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Intervenciones previas Implementación -Tópicos- Intervenciones finales

 Grupo de trabajo para la  Observación participante  Lectura individual para ratificar

elaboración y definición de
las categorías de análisis.
Categorías propuestas:
1-Protagonismo activo 2-
Fortalecimiento de la
estabilidad emocional
y la flexibilidad mental
3-Tratamiento individual
diferenciado
4-Participación de
colaboradores
externos, familias y
voluntarios.
y corregir los informes.
▫ Agenda-diario.
(educadores fin/semana)
 Grupos de discusión semanales  Grupo de discusión para
para la valoración de los tópicos. elaborar los informes parciales
y el informe final.
(Valoración de los aspectos
didáctico definidos en función de las Valoración interna (educa-dores
cuatro categorías). de fin de semana) y valoración
-Educadores fin de semana- externa (dirección del centro y
Reuniones semanales. equipo de educadores de
 Grupo de discusión de menores - semana).
Asambleas-.  Valoración externa del
informe final.
Durante las fases del proceso de
desarrollo del Tópico. Fases: (directora y educadores de
▫ Motivación y propuestas. semana)

▫ Organización y desarrollo.

▫ Evaluación y comunicación.

Proceso de reflexión-acción

Como podemos observar en la tabla nº 1, las estrategias metodológicas principales son los
grupos de discusión y la observación participante. La información que se va generando a través de
ambas estrategias, es recogida por los educadores de fin de semana en su “agenda-diario”, lo que
posibilita poder volver a las decisiones adoptadas con objeto de valorar la adecuación de la
intervención desarrollada intentando dar una respuesta lo más eficaz y ajustada posible a nuestras
cambiantes circunstancias socioeducativas. A este respecto, destacamos especialmente las
reuniones semanales (grupos de discusión) para la valoración de cada uno de los momentos
desarrollados en los Tópicos. Estos grupos son la piedra angular del proceso de reflexión-acción,
donde analizamos los aspectos didácticos de la intervención educativa y planificamos junto a los
menores la siguiente fase del Tópico, que volverá a ser implementada y valorada.
Como podemos observar, la participación de los niños y las niñas del centro, especialmente los
mayores, es uno de los aspectos didácticos importantes de la experiencia, ya que como protagonistas
de las tres fases de desarrollo del Tópico (I.-Motivación y propuestas, II.-Organización y desarrollo y
III.-Evaluación y comunicación) van aportando en las distintas asambleas sus preferencias sobre las
actividades realizadas. Esta información aportada por los menores y recogida por los educadores en

312
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

las asambleas infantiles, se complementa con otras anotaciones sobre los distintos comentarios y
valoraciones que van realizando los menores en otros espacios y tiempo al margen de la asamblea.
2.4. Análisis de la información y rigor científico
Para examinar la información cualitativa recogida de la observación participante y de los grupos
de discusión, se aplicaron diferentes propuestas de análisis de contenido: exploración, lectura,
síntesis, organización de ideas y generación de constructos teóricos que van asignando sentido y
significado a la información recogida. Además de la triangulación de las informaciones (educadores
de fin de semana, menores y educadores de semana/dirección) y la abundancia de datos obtenida,
destacamos como criterio principal de rigor científico el proceso de cristalización. Este proceso de
cristalización propio de la objetividad intersubjetiva, está en la base de la dinámica democrática de
acuerdos pactados, proporcionando cierta garantía de validez, fruto principalmente, del rigor
consensuado y negociado (Arroyo González, 2006).

3. Resultados
Los resultados obtenidos del análisis de la información recogida, coinciden en destacar la buena
acogida de esta nueva metodología de trabajo por Tópicos, donde el protagonismo de los menores y
su participación activa se convierten en un elemento motivador, atractivo y gratificante, así como en
una oportunidad que les permite ir descubriendo sus posibilidades como agentes generadores de su
propio ocio.
Sobre esta nueva propuesta metodológica, se han concretado algunos aspectos didácticos
orientados a mejorar nuestra intervención socioeducativa en este tipo de programas de participación
infantil y tiempo libre. Tomando como referentes las cuatro categorías de análisis, presentamos los
aspectos didácticos que nos han parecido más relevantes:
a. Caminar hacia el protagonismo activo de los menores, nos obliga a:
Ceder una parte del control de la actividad, dejándoles un espacio para participar
en la toma de decisiones, en la organización, desarrollo y evaluación.
Ofrecerles herramientas que les permitan generar intereses, curiosidad y deseo
por construir. Tenemos que intentar ilusionarles con sus pequeños proyectos,
aportándoles medios para superar sus obstáculos y para saber disfrutar de sus
pequeños éxitos, donde el deseo por hacer y compartir se convierte en un motor
de cambio vital, de aprendizaje, de bienestar. No queremos menores
desmotivados, desganados y pasivos.
Presentarles otras opciones, para que puedan ir cimentando su personalidad,
descubriendo sus gustos, desarrollando sus hobbies, disfrutando de su tiempo de
ocio de una forma saludable y creativa.
Enseñarles a comunicar y difundir sus aportaciones, compartiendo con los demás
la ilusión por la labor realizada, como una forma de reconocimiento (interno y
externo) a su implicación y esfuerzo por desarrollar las acciones que se habían
planteado.

b. Fortalecer su estabilidad emocional y desarrollar su flexibilidad mental nos exige

orientar nuestro trabajo socioeducativo a enseñarles a:
Ser felices cuando hacen algo valioso y bueno para ellos y para los demás.
Tener una mirada positiva transformando los fracasos en una nueva ocasión de
aprendizaje y disfrute personal.
Ser respetuoso, solidario y comprensivo con sus propuestas y las de los demás.
Aceptar y juzgar la realidad de forma objetiva y positiva, desarrollando un sentido
crítico constructivo hacia ella.
Caminar hacia la autonomía e independencia emocional.
Buscar maneras para enfrentarse y resolver los problemas que se van
encontrando.
Explorar las posibilidades que les ofrece el entorno estableciendo relaciones
positivas y de compromiso.

313
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Y desde esta perspectiva, cualquier aportación que puedan ofrecer el menor, se convierte
en un refuerzo personal y social que contribuye y potencia el desarrollo de su identidad personal,
su autoestima y su resiliencia.
c. Ofrecer un tratamiento individual diferenciado a través del trabajo cooperativo.
La heterogeneidad de los menores con los que trabajamos, nos obliga a aceptar la
diversidad como punto de partida, acomodándonos a sus necesidades y
capacidades. La intervención diferenciada en grupos heterogéneos interactivos a
través del trabajo cooperativo, donde los niños y niñas mayores comparten sus
conocimientos y habilidades con los más pequeños, ha resultado una metodología
ajustada y eficaz. Favoreciendo así, el desarrollo personal de los más pequeños y
fomentando entre los mayores el deseo de intentar ayudar y entender a todos sus
compañeros y compañeras.
Debemos asegurarnos también que cada niño o niña tenga su espacio y pueda
desarrollar su tarea, permitiendo que puedan poner en práctica su estrategia
individual de aprendizaje y desarrollo personal y social.
A este respecto, nos gustaría aclarar que nos decantamos por una metodología
activa, alejada del activismo. Es decir, nuestro meta no es la acción en sí misma,
porque cada una de las intervenciones tiene que tener un objetivo claro y una
didáctica ajustada, que sean capaces de poner al menor frente a una tarea
susceptible de movilizarlo.

d. Fomentar la participación de colaboradores externos, familiares y voluntarios.

En determinados momentos del proceso se fueron incorporaron a los grupos
cooperativos colaboradores externos de la comunidad, adultos y menores.
Colaboradores que pertenecen a asociaciones, fundaciones, instituciones,
agrupaciones (ecologistas, profesionales, de ocio), al colegio (profesores y
compañeros de clase) y al barrio (amigos). Estas personas invitadas a participar, se
fueron integrando en los grupos cooperativos, como un miembro más que aporta
ideas y enriquece la experiencia.
Esta dinámica metodológica, además de mejorar el resultado de las actividades,
permite fomentar el placer por disfrutar de estas pequeñas acciones de carácter
social, cultural y ecológico, ofreciendo otros modelos adultos e infantiles. Modelos
que transmiten interés e ilusión por nuevos temas que hasta el momento, nuestros
menores, no habían valorado.
Otra opción que también resultó muy gratificante, fue ofrecer a las familias y a los
voluntarios de los menores, un espacio dentro de las acciones socioeducativas
desarrolladas en la comunidad.
Respecto al trabajo con las familias, las propuestas son complicadas, dadas las
circunstancias por las que los menores se encuentran en el centro. No obstante,
siempre que se pueda y el Plan de Caso del menor esté orientado a la reintegración
familiar, sería positivo hacer partícipe a las familias en alguno de los momentos de
este proceso.
Los voluntarios del programa de acompañamiento y de fin de semana son otro
agente educativo importante a tener presente en este tipo de experiencias,
principalmente, por el fuerte vínculo emocional que suelen tener con los menores.

3. Discusión y conclusiones
Nos gustaría comenzar este punto, destacando el proceso de reflexión-acción como una
metodología que se integra perfectamente en nuestra dinámica de trabajo cotidiano, incorporando a
las reuniones semanales de los educadores, el hábito de evaluar, planificar, implementar y dar
respuestas los interrogantes que van surgiendo en nuestra praxis profesional. Intentamos, por tanto,
sistematizar una reflexión y toma de decisiones ágil y pragmática, que parta de las impresiones
recogidas durante la acción y busque la conciliación de opiniones que permita elaborar nuevas
propuestas de actuación concretas y consensuadas por el grupo. Todo ello, con objeto de ir
mejorando nuestro trabajo de intervención directa.
La exposición de las conclusiones toma como referencia los objetivos planteados en el diseño
metodológico, definiendo cuadro ámbitos concretos en los que enmarcar la discusión.

314
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

a. Grado de satisfacción suscitada.

Existe un consenso claro, en valorar el alto grado de satisfacción de los menores y adultos que
han participado en esta experiencia. Satisfacción que está íntimamente relacionado con la nueva
dinámica de trabajo propuesta, donde los niños y niñas asumen mucho más protagonismo, con
acciones plantificadas, desarrolladas y evaluadas por ellos.
Esta dinámica de trabajo, que comenzó con un peso muy importante de los educadores en la
coordinación de las actividades, se ha ido transfiriendo poco a poco a otras acciones en las que los
menores han ido asumiendo de forma autónoma y espontánea más protagonismo, construyendo
nuevas propuestas de participación y tiempo libre más autónomas.
b. Aspectos didácticos.
Como puede observarse en el apartado de resultados, el análisis de nuestra intervención
socioeducatica, nos ha permitido plantear cambios y ofrecer referentes didácticos que nos ayudaran a
mejorar nuestra práctica diaria.
Destacar en este punto, la importancia de haber desarrollado una intervención socioeducativa
enraizada en las características del entorno, donde los distintos contextos sociales, culturales y
naturales, se convierten en herramientas motivadoras de la acción y el aprendizaje. El contexto, es el
que les brinda la posibilidad de realizar una acción determinada que les hace sentirse valiosos,
establecer vínculos afectivos con otras personas, construir poco a poco su identidad, cambiar la
visión que algunos tienen de sí mismos y poder reencontrar el sentido del yo ante los demás
(Parcerisa y Forés, 2003). Señalar también, que nos hemos topado, con un entorno comunitario
capacitador, con grandes potencialidades socioeducativas que se convierten en una nueva
oportunidad para reencontrarnos con elementos que dignifican a las personas.
La experiencia es además una oportunidad para que las niñas y niños de la casa infantil puedan
huir de la obsesiva necesidad que inmediatez, buscando nuevas propuestas de ocio y tiempo libre
que les ayuden a calmar la sobreactivación que algunos presentan, a concentrarse y disfrutar de la
actividad concreta que están realizando, a hacer del tiempo un aliado y no un adversario.
c. Colaboradores y redes comunitarias educativas.
Aunque la incorporación de colaboradores externos a los grupos cooperativos, ha sido uno de
los grandes éxitos de la experiencia, nos hemos encontrado con dificultades importantes para
compatibilizar, tiempos y horarios, complicando así, la incorporación de estas personas a los grupos
cooperativos. En estos casos, hemos intentado que los medios de comunicación (internet, teléfonos,
etc.) pudieran suplir su presencia, permitiéndonos contactar con ellos en momentos puntuales, para
seguir contando con su colaboración y aportaciones. A su vez, estos colaboradores externos, hicieron
posible que los menores incrementasen el conocimiento que tienen de las redes sociales
comunitarias, posibilitando otra visión, otros valores y sobre todo un modelo de implicación personal y
de actitud colectiva dirigida a mejorar la sociedad en la que vivimos.
El concepto de comunidad educativa, por tanto, debería trascender del ámbito del centro de
alojamiento, del colegio o de la familia. Necesitamos abrirnos al entorno y compartir, recoger e
incorporar alternativas que vengan de diferentes servicios, organizaciones e instituciones (Iglesias
Muñiz et al., 2009). Debemos abrir nuestro Proyecto Socioeducativo de centro a la comunidad, con
propuestas coordinadas y acciones conjuntas de colaboración activa. Como señalan Martínez y San
Fabián (2002), no se trata tanto de ampliar la red escolar o social y sí de comenzar a construir redes
educativas comunitarias.
d. Dinámicas de autoformación e innovación educativa.
Parece cada vez más necesario, consolidar las dinámicas de análisis sistemático de nuestra
práctica como una buena oportunidad para mejorar nuestro trabajo y nuestra formación, construyendo
desde la propia experiencia profesional, una parte importante de nuestras dinámicas socioeducativas.
No obstante, en honor a la verdad, debemos señalar también que estos procesos de innovación
educativa en muchos casos son generadores de conflictos importantes y puntos de vista
contrapuestos, sumergiendo a los equipos en discusiones intensas y a veces difíciles de gestionar.
No obstante, y sin negar las discrepancias que también existieron entre los educadores de nuestro
centro, hoy todos estamos de acuerdo en afirmar que ha sido una experiencia socioeducativa
valiente, interesante y muy enriquecedora.

315
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Somos conscientes, también, de que la autoformación e innovación, todavía no ha calado entre

los educadores sociales. Posiblemente, el miedo a los cambios y el esfuerzo adicional que exigen
estas dinámicas de trabajo, poco valoradas por la Administración, siguen siendo cuestiones que
desaniman a los profesionales. Sin embargo, estamos cada vez más seguros de que debemos
avanzar hacia una praxis más autoformativa, que planifique, desarrolle, evalúe y comparta sus
experiencias. Porque ésta, es la manera de construir nuestra profesión, de dignificar nuestro trabajo,
de que se valore nuestro criterio profesional, de que nos tengan presentes a la hora de tomar
decisiones importantes en el campo socioeducativo.

4. Referencias Bibliográficas
Arroyo González, R. (2006). “Desarrollo de la escritura en un contexto multicultural. Una investigación
etnográfica”. Revista de Investigación Educativa. 24, (2), 305-328.
Bale, J. (1999). La didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid. Ediciones Morata, S.L. y
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura.
Gómez, A. y Menéndez, Mª. J. (2006). Participación Infantil en Procesos Electorales. México. Save
the Children México Fundación Mexicana de Apoyo Infantil, A.C.
Iglesias Muñiz, J.C. et al. (2009): Guía de participación en centros docentes. Aprendemos a
participando. Oviedo. Edita: Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Políticas
Educativas, Ordenación Académica y Formación Profesional. Servicio de Participación y
Orientación Educativa.
Martínez, R.A. y San Fabián, J.L. (2002). Autoevaluación de la cultura participativa del Centro.
Organización y Gestión Educativa, 4 julio-agosto, 1-8.
Monteagudo, M.J. y Cuenca, M. (2012). Los itinerarios de ocio desde la investigación: tendencias,
retos y aportaciones. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. 20, 103-135.
Parcerisa, A. y Forés, A. (2003). Didáctica y educación social: ¿Una convivencia llena de
posibilidades?. Revista de intervención Socioeducativa, 25 septiembre-diciembre, 71-84.
Pérez-Campanero, M.P. (1991). Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa.
Madrid. Narcea.
Pintado Rey, V.R. (2012). Intervención educativa en un centro de responsabilidad penal de menores.
Tesis Doctoral. Oviedo. Universidad de Oviedo.
Tann, C.S. (2004). Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria. Madrid.
Ediciones Morata, S.L. y Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.

5. Vídeos sobre la experiencia

Se adjuntan las direcciones electrónicas de tres vídeos que ejemplifican algunos de los Tópicos
realizados durante el desarrollo del programa:
http://www.observatoriodelainfanciadeasturias.es/languleru
http://www.youtube.com/watch?v=aOX2y_a_q9g&list=UUWaW5Q5zSyBEFDJZ1uQ1ZCg&index=11
http://www.youtube.com/watch?v=BkKFiFNS7Jo

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

REFLEXIONES DIDÁCTICAS PARA LA MEJORA DE LOS PROGRAMAS DE

PENSAMIENTO PROSOCIAL DIRIGIDOS A JÓVENES INFRACTORES

Pintado Rey, Víctor Raúl.

Casa Juvenil de Sograndio. Gobierno del Principado de Asturias.
rpintado@telecable.es; vituasturies@hotmail.com

Palabras clave: Intervención socioeducativa, delincuencia juvenil, didáctica.

1. Introducción
Cada vez se hace más patente la necesidad de incorporar las aportaciones de la didáctica a los
procesos educativos que se están desarrollando en el campo social. Incluso disciplinas como la
psicología y la criminología, fuera del ámbito específico de la pedagogía y de la educación social,
están haciendo especial hincapié en la necesidad de utilizar propuestas didácticas que puedan
mejorar los procesos de implementación socioeducativos. En la literatura relacionada con la
reeducación de conductas delictivas, muchos son los ejemplos que de forma directa o indirecta
destacan la importancia del “cómo enseñar y aprender”. Algunos de ellos son los siguientes:
 McGuire y Priestley (1995), en sus principios para el diseño de los programas
eficaces establecen que los estilos de aprendizaje de la mayoría de los delincuentes
requieren métodos activos y participativos de trabajo, en vez de métodos imprecisos y
carentes de estructura.
 Ross, Fabiano y Ewles (1982) proponen en su programa R&R (Razonamiento y
Rehabilitación) una metodología de trabajo donde se insiste especialmente en la necesidad
de utilizar técnicas que sean altamente atractivas para los individuos antisociales, porque no
suele ser fácil motivarlos y frecuentemente se muestran muy negativos ante la terapia o la
escuela.
 Rodríguez (2000) señala que la implementación de proyectos de competencia social
tienen que ser a través de un programa sencillo, divertido, didáctico y adaptado a los
contenidos transversales.
 López y Garrido (2005), haciendo referencia al programa de Pesamiento Prosocial,
manifiestan que tan importante como su contenido es su forma de enseñarse.
En el ámbito de la pedagogía y la educación social, comienzan a aparecer también, distintos
autores (Fóres y Vallvé, 2002; Parcerisa, 2004; Feliz Murias, Sepúlveda Barrios y Gonzalo
Fernández, 2008; Parcerisa, Giné y Forés, 2010; Pintado Rey, 2012) interesados en investigar está
relación, que aun estando todavía por consolidar parece tener cada día más relevancia.
En la Casa Juvenil de Sograndio, centro de responsabilidad penal de menores del Principado de
Asturias, se viene trabajando en diferentes proyectos orientados a la mejora de la calidad educativa,
destacando entre ellos el análisis de este interesante camino que la didáctica y la educación social
parecen comenzar a andar. Para empezar a construir una didáctica que se centre en la educación
social, deberemos orientar nuestros esfuerzos hacia la innovación e investigación socioeducativa,
porque es la valoración sistemática de estas experiencias, la que nos permitirá ir creando
conocimientos didácticos pensados desde la educación social para la educación social.
En esta ocasión, los educadores y educadoras de la Casa Juvenil de Sograndio, toman como
columna vertebral del estudio, la evaluación de un programa de competencia social, con objeto de
obtener unas recomendaciones didácticas que nos ayuden a proponer dinámicas de trabajo más
motivadoras para los jóvenes. Aportando así, nuestro pequeño y humilde granito de arena a esta
interesante relación que se abre entre didáctica y educación social.

2. Diseño del estudio

El programa de competencia social, que se utiliza como base para el desarrollo y evaluación de
las didácticas y las actividades implementadas, es el Programa de Pensamiento Prosocial Versión
Corta para Jóvenes -PPS-VCJ (Alba, 2005). Esta versión corta del programa, esta principalmente
orientada a enseñar a los jóvenes a reconocer que existen una serie de habilidades cognitivas y
valores que les pueden ayudar a evitar o saber afrontar los problemas que les impiden tener una vida
personal y social al margen de las conductas delictivas.

317
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2.1. Objetivos
El objetivo principal de la investigación es generar un proceso formativo de reflexión y mejora de
nuestra intervención socioeducativa, centrada en el ámbito de los programas de pensamiento
prosocial dirigidos a jóvenes infractores.
Para ello nos proponemos una serie de objetivos específicos:
a) Analizar cómo afectan las distintas propuestas didácticas a la consecución de los
objetivos planteados en cada una de las trece sesiones del programa.
b) Valorar como influyen las diferentes propuestas didácticas implementadas durante las
sesiones del programa en el nivel de interés, participación y conductas disruptivas de los
jóvenes participantes.
c) Concretar unos núcleos temáticos o metacategorías para el análisis e interpretación
de las propuestas didácticas.
d) Elaborar propuestas didácticas de actuación que contribuyan a mejorar el desarrollo
de los programas socioeducativos de pensamiento prosocial.
2.2. Población y muestra
Durante el periodo de investigación la población de jóvenes de la Casa Juvenil de Sograndio
(Oviedo) oscila entre 22 y 28 internos, con edades comprendidas entre 14 y 20 años. La muestra de
jóvenes se ha seleccionado a través de un proceso intencional no probabilístico con un criterio
principal de partida orientado a asegurar la asistencia de los internos a las sesiones de trabajo
durante el trimestre de implementación del programa. Siguiendo este criterio, la muestra final queda
establecida en 9 sujetos, 8 varones (14-20 años) y 1 chica (16 años).
La población de educadores ronda las 23 personas, de las que 9 (8 educadores/as observadores
participantes más el educador-investigador responsable del estudio) forman parte del equipo de
investigación. Además, incorporamos como evaluadores externos a la psicóloga y a los dos
coordinadores del centro.
2.3. Metodología de investigación
El estudio se enmarca en la evaluación del Programa de Pensamiento Prosocial Versión Corta
para Jóvenes -PPS-VCJ (Alba, 2005) desarrollado en la Casa Juvenil de Sograndio. Esta evaluación,
está en consonancia con el modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 2005) y se organiza en cuatro
fases: Contexto, Programa, Desarrollo y Resultados, siendo la fase de Desarrollo el núcleo principal
que hace referencia a esta comunicación. A su vez, todo este proceso evaluativo se desarrolla en un
marco de investigación-acción que se convierte en el motor de la búsqueda de soluciones conjuntas y
de la toma de decisiones compartidas (Pérez de Guzmán, Amador y Vargas, 2011). Metodología de
investigación-acción que impregna de forma transversal la mayoría de los momentos y procesos,
deteniéndose con espacial relevancia en el desarrollo y valoración de las 13 sesiones del programa,
donde las reuniones de trabajo se convierten en grupos de discusión y puesta en común para el
análisis de los datos y de las informaciones recogidas. Estos datos e informaciones procedentes de
las variables denominadas de éxito (consecución de objetivos, interés, participación y conductas
disruptivas) se cruzan con las metodologías didácticas implementadas en cada una de las 13
sesiones del programa, pudiendo observarse influencias claras entre las didácticas desarrolladas y el
éxito en las sesiones. Para facilitar este análisis, los aspectos didácticos se organizan en cuatro
núcleos temáticos divididos en sus correspondientes categorías, núcleos que a su vez sirven de
referencia para estructurar los 13 cuadros-informe (uno por sesión) que nos permiten cotejar y
observar la relación existente entre las variables de éxito y las estrategias didácticas utilizadas.
En esta comunicación, dada la importante extensión de la investigación, vamos a centrarnos
únicamente en el apartado de las propuestas didácticas de mejora. Por ello, presentamos únicamente
las técnicas e instrumentos de recogida y análisis de la información utilizados a este fin. Como
instrumentos para la recogida de información a través de la observación, destaca la libreta de notas y
las fichas de registro de consecución de objetivos y de las variables individuales (interés, participación
y conductas disruptivas). Estas dos fichas son una adaptación de las diseñadas “ad hoc” por los
autores del programa. El cuestionario de Estilos de Aprendizaje para educadores e informantes
externos, consta de una parte cuantitativa, con una serie de ítems que tienen como finalidad explorar
las estrategias con las que nuestro colectivo de jóvenes suele enfrentarse al aprendizaje, y una parte
cualitativa, donde se proponen dos preguntas abiertas orientadas a definir el estilo de aprendizaje

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

dominante de los jóvenes participantes. Su finalidad, entre otras, es servir de referencia a la

elaboración de propuestas didácticas de mejora. Cada una de estas estrategias de recogida de
información, está asociada a unos propósitos y a unas fuentes que se resumen en la Tabla nº 1.

Tabla nº1: Finalidades y fuentes de las estrategias metodológicas

Informantes

INVESTIGADOR

OORDINACIÓN
EDUCADORES

PSICÓLOGA
Estrategia ¿Qué se pretende?

TUTOR / A
JÓVENES
O. P.
ED.
Observación: Registros.

▫ Recoger información sobre situaciones reflexiones,

discrepancias, decisiones y valoraciones que surjan
durante el proceso.
·Libreta de notas. √
▫ Permitir al educador-investigador completar y
contrastar la información que le aportan los
educadores/as observadores participantes.
·Ficha de evaluación
grupal de consecución
√
de los objetivos las ▫ Registrar información sobre las cuatro variables
sesiones (F.C.O.) indicadoras del éxito de los aprendizajes
·Ficha de («consecución de objetivos», «interés»,
observación de «participación» y «conductas disruptivas»), con la
variables individuales intención de poder valorar la influencia de las
Proceso de reflexión-acción sobre la práctica

√
por sesión (interés, propuestas didácticas planteadas en las sesiones.
participación,
conductas disruptivas).
Cuestionarios.
▫ Estimular y recopilar las características relacionadas
·Cuestionario de estilos con las estrategias dominantes que más utiliza
√ √ √
de aprendizaje. nuestro colectivo de jóvenes.
▫ Referencia para la elaboración de propuestas.
Grupos de Puesta en Común (G.P.C.)
·G.P.C. para la
▫ Definir las metacategorías (núcleos temáticos) que
elaboración de los
nos permitan centrar la observación y el análisis √ √
núcleos temáticos
sobre la intervención didáctica.
(Cuadro-informe).
·G.P.C. para la
evaluación de las
▫ Valorar los resultados obtenidos en la sesión
sesiones (Cuadro- √ √
desarrollada y adaptar y elaborar la siguiente.
Informe de cada
sesión).
·G.P.C.
valoración/elaboración
▫ Consensuar un conjunto de bases didácticas de
de alternativas √ √
referencia en intervención socioeducativa.
didácticas de mejora
(Cuadro-informe)
·G.P.C. de impacto
final (Cuadro-informe).
▫ Proporcionar una valoración y reflexión
Se dirige a √ √ √
colectiva del impacto final de la investigación.
educadores/as y a
jóvenes.
Proceso de reflexión- ▫ Provocar la reflexión sobre los datos e informaciones
acción sobre la práctica recogidas con objeto de ir ajustando y mejorando
(Metodología de nuestra intervención. √ √
investigación-
acción)
Por último, nos encontramos con los grupos de reflexión y puesta en común, reuniones de
trabajo que hemos denominado así porque su principal objetivo es la puesta en común de
información, datos y reflexiones. La idea es disponer de una técnica ágil, que nos permita dar

319
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

respuestas rápidas, evitando divagaciones abiertas que nos alejen del tema de trabajo. Se busca una
reflexión conjunta eficiente y funcional, dinamizada en nuestro caso por el educador-investigador, el
cual presenta interrogantes y recoge ideas clave de la discusión, sintetizándolas para lanzarlas otra
vez al grupo hasta que después de distintas matizaciones puedan ser asumidas por todo el equipo.
Estos grupos o reuniones de trabajo conjuntas, además de servir como bases para el análisis de
los datos e informaciones recogidas, se convierten en un espacio para la adaptación y planificación
de las sesiones, permitiéndonos diseñar acciones concretas y consensuadas que buscan dar solución
a las necesidades específicas que vamos detectando a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2.4. Análisis de la información y rigor científico
Dado el reducido tamaño de los colectivos implicados en el estudio, los análisis cuantitativos se
realizaron a través de sencillos estadísticos descriptivos (medias y porcentajes), que se presentaron
en tablas y gráficos que buscaban organizar los resultados y facilitar su interpretación.
Respecto a la información cualitativa se aplicaron diferentes propuestas de análisis de contenido:
exploración, lectura, síntesis, organización de ideas y generación de constructos teóricos que van
asignando sentido y significado a la información recogida.
Como criterios y procedimientos de rigor científico destacamos la abundancia de datos, las pistas
de revisión, la triangulación y el proceso democrático de cristalización, fruto del rigor negociado y
consensuado (Richardson, 1997). La cristalización aporta validez a la interpretación y toma de
decisiones derivada de los grupos de puesta en común, proporcionando una comprensión compleja y
parcial semejante a la de un prisma de cristal, capaz de reflejar y refractar una realidad más rica y
ajustada al contexto de intervención. Este criterio, insiste en la conveniencia de utilizar métodos
democráticos a la hora de diseñar, implementar, evaluar y plantear mecanismos orientados a la
mejora de nuestra intervención social.

3. Resultados
En los resultados del análisis de las variables indicadoras del éxito de las sesiones (consecución
de objetivos, interés, participación y conductas disruptivas), se aprecia una serie de sesiones donde
se obtienen puntuaciones muy positivas (sesión nº 4, 11, 13 y 6), otras sesiones donde coinciden las
puntuaciones más negativas (sesión nº 7, 10 y 8) y un último bloque (sesiones nº 1, 2, 3, 5, 9, 12)
donde los resultados, en líneas generales, podrían considerarse medios.
La información cualitativa de las fichas de registro y de la libreta de notas nos permite observar
que en las sesiones con mejores puntuaciones en estas variables indicadoras del éxito, se
desarrollaron tareas y actividades que les resultaron atractivas y estuvieron adaptadas a las
características de los jóvenes (evolutivas, emocionales, culturales, etc.). En cambio, las sesiones con
puntuaciones más bajas, parecen más alejadas de su realidad y características, planteando tareas
que les exigen un razonamiento excesivamente abstracto y estructurado.
Tras el proceso de reflexión-acción, el desarrollo de los grupos de puesta en común, el análisis
del cuestionario de estilos de aprendizaje y la concreción de información en los 13 cuadros-informe de
las sesiones, destacamos los siguientes resultados obtenidos.En las sesiones con mejores
puntuaciones en las variables indicadoras del éxito, las propuestas didácticas utilizadas son:
recursos metodológicos activos, con métodos dinámicos y manipulativos.
tareas y actividades contextualizadas, que parten de sus conocimientos previos, sus
intereses y experiencias.
contextos de aprendizaje variados y flexibles en relación a los espacios, los tiempos y el
tipo de agrupamiento.
clima de participación activo y ordenado.

Por el contrario, en las sesiones con las puntuaciones más bajas en las variables indicadoras del
éxito, las propuestas didácticas utilizadas son:
recursos metodológicos mecánicos y expositivos con estructuras de contenidos complejas
y abstractas.
tareas y actividades estandarizadas, sin contextualizar y poco significativas.
espacios y tiempos estáticos y continuos.

320
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

no se fomenta la participación, se recurre especialmente a la exposición magistral y a la

lectura de textos para responder a unas preguntas de forma individual.

Además de estos cuatro núcleos temáticos o metacategorías, de los distintos análisis realizados
emergen tres nuevas categorías que darían forma a lo que sería el quinto núcleo temático.
El trabajo con las familias: es fundamental dar una respuesta a las necesidades y
competencia parentales de los familiares de los jóvenes.
Aproximar el centro a la comunidad: debemos ofrecer propuestas que acerquen la
comunidad a los centros de responsabilidad penal de menores.
Exigencias burocráticas versus preocupaciones educativas: la burocratización en la
educación, provoca en ocasiones que las admiraciones estén más preocupadas de recibir
sus documentos protocolarios, que de la propia acción educativa que se realiza en los
centros.

4. Discusión y conclusiones
Antes de comenzar con las conclusiones, queremos señalar que estas reflexiones finales, deben
entenderse como hipótesis de acción, como una serie de propuestas de mejora que pueden ser de
interés para otros profesionales que trabajan en realidades educativas similares a las nuestras.
Los resultados de la investigación, nos llevan a apostar por recursos metodológicos y modelos
didácticos más activos que parecen estar contribuyendo de manera muy especial a mejorar los
resultados. Es por ello, que debemos elaborar nuevas propuestas que nos ayuden a dinamizar
nuestra intervención socioeducativa. Métodos, instrumentos y materiales variados (juegos, cuentos,
fotografías, tarjetas, historias, técnicas de relajación, visualizaciones, dinámicas de grupo, etc.),
experiencias que les permitan indagar, reflexionar, buscar, proponer y elaborar estrategias que les
puedan servir para reintegrarse con más posibilidades de éxito en la sociedad en la que viven.
Tenemos que acompañarles, dejándoles tomar sus propias decisiones, ofreciéndoles oportunidades
para que puedan expresar sus emociones, sus vivencias, sus ideas, sus opiniones, sus valores, etc.
Para que puedan percibir las consecuencias de sus pensamientos, consiguiendo un cambio de
actitud que les pueda llevar a construir un nuevo proyecto de vida al margen de su carrera delictiva.
Pero además, cualquier propuesta metodológica tiene que acomodarse al grupo de jóvenes con
los que vamos a trabajar. Para ello, debemos conocer al educando, con sus características
personales y sociales, sus intereses y conocimientos previos. El proceso de enseñanza-aprendizaje
debe convertirse en una propuesta gratificante, un proyecto ilusionante, con conocimientos que
tengan sentido y utilidad para ellos, dando una respuesta real a sus intereses, sentimientos,
emociones y necesidades.
Uno de los problemas importantes que apreciamos en la implementación de programas
socioeducativos, es la estandarización de las intervenciones, con tareas iguales para todos los
jóvenes. La respuesta a esta problemática, pasaría por intentar ofrecer propuestas más diferenciadas,
donde partiendo de una misma sesión de trabajo colectivo, podamos asegurar que cada uno tenga su
espacio, su tarea concreta y clara, dándole un lugar en el grupo de trabajo.
Resulta necesario, también, intentar generar un clima adecuado para el aprendizaje. El
reglamento de Centros de Responsabilidad Penal de Menores (Real Decreto 1774/2004) es una
pieza importante, pero insuficiente para crear el ambiente de sosiego, relajado y productivo que
requiere una intervención eficaz y provechosa. En este sentido, respuestas educativas como: ser
preciso y riguroso en las instrucciones; ofrecer explicaciones cortas y claras; preparar las sesiones
organizando contenidos, métodos y situaciones de interacción; estructurar los distintos espacios y
tiempos que exige la tarea y fomentar la participación ordenada y activa asegurando el protagonismo
de todos, pueden contribuir a construir un clima de convivencia y relaciones que facilite este proceso
socioeducativo.
Debemos romper, también, la organización estática y continuista, generando nuevos contextos
de aprendizaje, intercalando diferentes tareas que ocupen un espacio físico y temporal determinado,
con la finalidad de provocar cambios en la actividad que mantengan el nivel de atención e interés. A
este respecto, podemos intercalar algunas actividades breves de cambio o tránsito, que puedan paliar
el cansancio y estimular el grado de concentración (por ejemplo: citas, acertijos, pequeños juegos,
lecturas de textos breves, preguntas sobre un tema de actualidad relacionado con la tarea, etc.).

321
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Las familias y su implicación, es otro de los puntos fundamentales que debemos tener presentes
durante este proceso de aprendizaje y cambio. Haciéndose necesario una serie de servicios dirigidos
a las familias donde los programas de aprendizaje de habilidades parentales ocuparían un lugar
prioritario. Estaríamos por lo tanto, hablando de un programa de las características del PPS, pero
adaptado y orientado a la capacitación de los familiares para el ejercicio de sus responsabilidades.
Algunas propuestas, en este sentido, podrían ser la creación de pequeños grupos de formación
familiar, dirigidos a la adquisición de habilidades de competencia parental, o el desarrollo de un plan
de tutorías individuales personalizadas, en las que se les ofrezca orientación y pautas educativas
sencillas que les permitan ir creando un pequeño repertorio de habilidades parentales.
Otro punto importante en el proceso, es proporcionar a los jóvenes situaciones educativas
favorables, lo más parecidas posibles a la sociedad normalizada en la que le queremos integrarlos.
Esto nos obliga a convertir las instituciones de menores infractores en espacios educativos lo más
abierto “posible” a la comunidad, con actividades, charlas y jornadas en las que puedan participar
diferentes organizaciones no gubernamentales, servicios de la Administración (juventud, salud,
deporte, etc.), empresas, sindicatos, asociaciones y distintos grupos sociales y culturales de la
comunidad. No obstante, es importante aclarar que cuando hablamos de personas que colaboran con
actividades en el centro no tienen que ser necesariamente expertos cualificados. Hay prácticas
sencillas que aportan experiencias tan interesantes o más que las de cualquier experto: un familiar
que quiera participar en un taller determinado, una asociación de vecinos que propone desarrollar un
taller de cocina, un grupo ecologista, una comida de puertas abiertas a familiares de los internos, un
mecánico del barrio que da respuesta al interés que tienen los jóvenes por el mundo del motor,
asociaciones culturales y sociales que vengan a representar una obra de teatro, bandas de música,
una visita de un grupo de participación juvenil, de institutos de secundaria, de entidades deportivas
que vienen a jugar un partido con ellos, etc. O incluso, si los recursos informáticos lo permiten,
conectar el centro de modo virtual con otras instituciones, organizaciones o personas voluntarias que
puedan aportar a los jóvenes experiencias enriquecedoras que les ayuden en su proceso de
motivación hacia el cambio.
Como vemos, la didáctica parece que también nos posibilita otras oportunidades de aprendizaje
como es el hecho de descubrir las potencialidades educativas de los distintos contextos de relaciones
comunitarias (Forés y Vallvé, 2002).
Nos gustaría también, no olvidarnos de ese muro inquebrantable que a veces nos separa de la
Administración. En algunas ocasiones, por no decir en muchas, parte de las exigencias que la
Administración asigna al trabajo de los educadores (informes, justificación de gastos, labores
asistenciales rutinarias, etc.) limitan el desarrollo de otras intervenciones más educativas. Con ello, no
estamos negando la importancia y necesidad de los trabajos burocráticos y asistenciales que
desarrollamos, el problema es que a veces sólo parece valorarse este tipo de trabajos, lo que lleva
inexcusablemente a renunciar a muchas de nuestras preocupaciones educativas. Sin embargo,
creemos que la Administración debería brindarnos la posibilidad de poder tener inquietudes, de
desarrollar nuestras propuestas, de valorar nuestra práctica socioeducativa diaria, motivando
procesos de innovación y permitiéndonos indagar en nuestros intereses educativos para no
desmotivarnos y apagar la llama de la implicación y el esfuerzo personal.
Para terminar, invitamos a nuestros colegas, a continuar este proceso de reflexión sobre la
práctica, revindicando nuevos métodos didácticos adaptados al campo de la educación social, que
puedan ayudarnos a enfrentarnos con mayor eficacia a los problemas que nos vamos encontrando en
nuestra intervención socioeducativa.

5. Referencias Bibliográficas
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educadores sociales. Madrid: McGraw-Hill.
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322
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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antisocial. En Garrido y López (Coord.), Manual de intervención educativa en readaptación
social. Vol.2. Los programas del pensamiento prosocial (pp. 11-94). Valencia: Tirant lo Blanch.
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Paidós y M.E.C.

323
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL TRABAJO FIN DE GRADO, MARCO PARA EL DESARROLLO DEL

EMPRENDIMIENTO ENTRE LOS JÓVENES

Ponce de León Elizondo, Ana

Universidad de La Rioja
ana.ponce@unirioja.es
Sanz Arazuri, Eva
Universidad de La Rioja
eva.sanz@unirioja.es
Valdemoros San Emeterio, Mª Ángeles
Universidad de La Rioja
maria-de-los-angeles.valdemoros@unirioja.es

Palabras clave: proyecto, emprendimiento, jóvenes, trabajo fin de grado.

1. Introducción
Hoy en día uno de los principales problemas de la crisis económica que atraviesa Europa es el
altísimo índice de jóvenes que se encuentra en situación de desempleo. En marzo de 2013 se
encontraba en esta posición el 23,5% de los jóvenes europeos menores de 25 años, el 24,1% de
hombres y el 22,8% de mujeres. Estos datos se antojan mucho más alarmantes en España donde la
tasa de desempleo se eleva hasta el 55,9%, el 57,8% de hombres y el 53,9% de mujeres, según los
datos de Eurostat de marzo de 2013.
En el ámbito de la educación, la actual crisis económica ha reducido considerablemente la
cantidad de plazas ofertadas en las últimas convocatorias de oposiciones al cuerpo de maestros en
todo el estado español. Según las cifras registradas por la Asociación Nacional de Profesorado
Estatal (ANPE), sindicato independiente, de 20.206 plazas que se ofertaron en 2009, se pasó a
7.131 en 2011 y a las escasas 2.326 en 2013. Más notable se hace esta reducción en la Comunidad
Autónoma de La Rioja, que llevaba cuatro años sin convocar oposiciones y en el 2009 ofertó 207
plazas frente a las 80 de 2013. Por otra parte, la nueva ordenación de las enseñanzas universitarias
dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se compromete a incrementar la
empleabilidad de los futuros graduados universitarios tratando de acercar a los estudiantes a los
escenarios profesionales, lo que les proporcionará un conocimiento más profundo y real de las
competencias necesarias en su futuro profesional (Real Decreto 1393/2007). Asimismo, la Estrategia
de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016, elaborada por el Ministerio de Empleo y Seguridad
Social del Gobierno de España (2013), marca el objetivo de mejorar la empleabilidad de los jóvenes y
fomentar el espíritu emprendedor.
Dado que las universidades han de comprometerse con el acercamiento del estudiante a los
contextos reales de su profesión, así como con su aprendizaje a lo largo de la vida, habrán de
capacitar al alumnado para que asuma la responsabilidad de su formación, así como fomentar el
intercambio de emprendedores, tan necesario para ayudar a superar la crisis económica en la que
nos encontramos en la actualidad (Martínez, Lord y Riopérez, 2013). A su vez, en la Resolución del
Consejo, de 27 de noviembre de 2009, relativa a un marco renovado para la cooperación europea en
el ámbito de la juventud (2010-2018): educación y formación, y empleo y espíritu empresarial (Diario
Oficial de la Unión Europea [DOUE], 19 de diciembre de 2009), se plantea ocho ámbitos de acción;
dos de ellos intensifican notablemente que la formación académica tratará de, por una parte, fomentar
la innovación, la creatividad y el espíritu empresarial de los jóvenes universitarios y, por otra,
respaldar el espíritu emprendedor de los estudiantes impulsando la empleabilidad por cuenta propia y
la creación de sus propias empresas. Tal y como nos indica el análisis del contexto de la Estrategia
de Emprendimiento y Empleo Joven 2013-2016, se hace necesario “mejorar el nivel de
emprendimiento e iniciativa empresarial entre los jóvenes (…) ya que son significativamente inferiores
a los que se requieren para recuperar la senda del crecimiento y de creación de empleo” (Ministerio
de Empleo y Seguridad Social, 2013, p.50).
Hasta aquí, de forma reiterada, se hace referencia al emprendimiento. Pero, ¿qué se entiende
por este concepto en el contexto que nos ocupa?

324
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gran parte de la literatura científica sobre el emprendimiento se contextualiza en el terreno

empresarial, si bien autores como Gartner (1990) o Sexton y Kasarda (1992) ya otorgaron al espíritu
emprendedor un carácter multidisciplinar que compromete a la sociología, la economía, la psicología,
etc.
En la presente propuesta se aborda el emprendimiento desde esta perspectiva amplia,
considerando que la formación universitaria ha de impulsar una cultura emprendedora que se inicia
con la gestación de iniciativas, continúa con la orientación al alumno sobre el proceso para que estas
se hagan realidad, y que ayuda a su materialización pero no culmina con la misma, sino que su labor
se extiende con un acompañamiento posterior que otorga seguridad al alumno emprendedor y
contribuye a la consolidación de su apuesta y a la generación de nuevos proyectos. En este sentido,
el emprendimiento no solo se asocia con lo estrictamente funcionalista y economicista sino que,
además, armoniza con la dimensión humana para la mejora de la relación con uno mismo, con el otro
y con el entorno. Se defiende el tándem emprendimiento-empleabilidad, pero sin perder el referente
de hacer de la persona emprendedora un ser socialmente responsable que adquiera un fuerte
compromiso con sus iniciativas, y cuyas acciones se impregnen de las esferas ética y axiológica
(Orrego, 2008). La actitud emprendedora es educable, y la educación debe optimizar nuestras
actitudes y aptitudes para emprender en su multidimensionalidad. La formación universitaria, por
ende, ha de facilitar el proceso de materializar las ideas en cualquier ámbito profesional e intelectual,
haciendo del alumno un ser competente para emprender.
Ante esta realidad, la Universidad de La Rioja se plantea fórmulas para facilitar el acceso de los
universitarios al primer empleo, en el marco del fomento del emprendimiento entendido como la
competencia que resulta de la movilización de habilidades y actitudes que conjuntamente posibilitan
la creación de iniciativas, la puesta en marcha y el desarrollo de un proyecto o el logro de una meta
personal y/o social. En este trabajo se presenta una de las iniciativas desarrolladas en los Grados en
Educación Infantil y Primaria, orientados fundamentalmente a formar para ser maestro en las etapas
de Educación Infantil (niños entre 0 a 6 años) y Primaria (niños entre 6 y 12 años), respectivamente,
no solo en el ámbito de la educación formal sino, también, en el ámbito de la educación no formal,
ofreciendo una preparación integral acorde con los retos que se plantean a un maestro en la
actualidad. Cabe destacar, como sólido precedente de esta idea, el diseño e implementación de un
1
Curso de Verano que lleva por título “Ocio, espacio y tiempo para jóvenes emprendedores”, cuyos
objetivos concentraron su atención en plantear el ocio como espacio y tiempo competente para que
los jóvenes emprendedores hagan realidad sus proyectos laborales; dotar de las competencias
personales necesarias para llegar a ser un joven emprendedor; ofrecer asesoramiento e información
sobre aspectos financieros, organizativos, jurídicos, etc. a los jóvenes emprendedores para la
creación de proyectos empresariales en el espacio de ocio; presentar proyectos profesionales
alternativos a la educación formal que fomenten tanto la creatividad como el crecimiento personal y
social de los jóvenes; y conocer experiencias laborales de nuestra comunidad, de muy diversa índole,
que se insertan en el espacio y el tiempo de ocio. Propuestas que evidencian e intensifican nuestro
interés por fomentar una empleabilidad de calidad en el alumnado.
Esta comunicación focaliza su objetivo en presentar el potencial de los Trabajos Fin de Grado
(TFG), de las titulaciones de Grado en Educación Infantil y Primaria, para fomentar el emprendimiento
y viabilizar el acceso de los universitarios al primer empleo en ámbitos educativos no formales. Para
tal fin se pondrá de manifiesto el enfoque metodológico propuesto en las directrices para la
realización de dicho trabajo, haciendo constar tanto los proyectos presentados como aquellos
materializados.

2. Desarrollo
El proyecto se ubica en los Trabajos Fin de Grado, dado que implican la coyuntura idónea para
que el alumno reconstruya los conocimientos adquiridos en su carrera, y sitúan al estudiante en un
contexto en el que ha de carearse con los desafíos del entorno laboral propios de la sociedad de la
información y la comunicación. Asimismo, posibilitan al alumnado poner de manifiesto sus
competencias pedagógicas y su aptitud para la elaboración y diseño de proyectos educativos, así

1
Esta actividad forma parte del programa general de Cursos de Verano de la Universidad de La Rioja 2012, y se
celebró del 2 al 6 de julio bajo la dirección y coordinación de miembros del Grupo de Investigación AFYDO;
especialmente dirigida a los estudiantes y titulados de Educación Infantil, Educación Primaria y Trabajo social,
así como a los de Administración y Dirección de Empresas, Turismo o Geografía e Historia, y haciéndose
extensivo su interés a cualquier joven estudiante o titulado en cualquier área de conocimiento con inquietudes
por emprender su propia iniciativa laboral en el espacio y tiempo de ocio.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

como para la promoción de la educación no formal; sin olvidar su idoneidad para promover la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo, la autoestima, la creatividad, la
autocrítica, el control emocional, así como la capacidad de elegir, de calcular riesgos, de afrontar los
problemas, de aprender de los errores y de asumir riesgos. En este sentido, puede trasladase al
escenario educativo que constituyen los TFG la función de inserción laboral que Pereira y Solé (2013)
atribuyen al área de trabajo del prácticum, especialmente en aquellas cuestiones que aluden a
impulsar la cultura emprendedora y, por ende, a optimizar la ocupación de los estudiantes.
Esta iniciativa se encuentra en estrecha consonancia con la citada Estrategia del Ministerio de
Empleo y Seguridad Social del Gobierno de España, cuyo objetivo se focaliza en mejorar la
empleabilidad de los jóvenes y fomentar el espíritu emprendedor. A su vez, la propuesta que se
presenta fortalece los dos ejes que la vertebran ya que, por un lado, trata de fomentar la iniciativa
empresarial de los universitarios y, por otro, ajustar su formación a la realidad laboral actual. Ante
esta realidad en que nos encontramos inmersas, como profesoras de los Grados en Educación
Primaria e Infantil en la Universidad de La Rioja, conscientes de nuestra responsabilidad y el
compromiso en el acompañamiento en la formación de los futuros maestros, se decide proponer
temas para Trabajo Fin de Grado que, al mismo tiempo que permitan a los alumnos demostrar y
fortalecer las competencias generales y específicas de los grados, supongan una oportunidad para
que generen el escenario en el que desarrollar su futuro inmediato laboral.
Por ello, se ofertaron dos temas como marco de desarrollo del TFG de 9 ECTS. Para los
estudiantes del Grado en Educación Infantil se propuso el título “Diseño de un proyecto educativo
para el espacio y tiempo de ocio que fomente el desarrollo integral del niño a partir de la educación
motriz”. Para el alumnado de Grado en Educación Primaria se planteó el tema “Diseño de un proyecto
educativo para el espacio y tiempo de ocio que fomente la práctica físico-deportiva, la responsabilidad
y la autonomía personal desde la infancia”. Ambos son tutelados por varios profesores de la UR y de
otras universidades. Bajo esta temática, el estudiante diseñará un proyecto original y viable, en el
contexto de ocio, dirigido a fomentar el gusto y el interés por la práctica físico-deportiva, así como a
desarrollar la responsabilidad y la autonomía personal desde la infancia.
2.1. Enfoque metodológico
La Facultad de Letras y de la Educación ofrece un manual que orienta el acompañamiento, por
parte de los tutores, además de la gestión y evaluación de estos Trabajos Fin de Grado, facilitando a
los alumnos su desarrollo (Flores et al., 2013). A la hora de abordar el proceso de desarrollo del TFG
-diseño de empresa de ocio-, hay que tener en consideración gran cantidad de factores que se ponen
en evidencia desde el primer contacto con los tutores. Generar la oportunidad de trabajar desde las
habilidades y actitudes predominantes de cada uno, fortalecerse ante la adversidad, saber adaptarse
y adquirir una mayor autonomía personal, constituyen el primer eslabón de esta cadena hacia la
creación de la empresa que nace en el primer encuentro tutores-alumnos y se vivencia a lo largo de
todo el proceso.
En este primer encuentro -seminario- con los estudiantes vinculados a estas líneas de trabajo, se
comparte las distintas motivaciones, ideas, propuestas y acciones que se persiguen. Tras la
búsqueda de experiencias que ayuden a determinar el tema de trabajo al estudiante, se decide el tipo
de empresa que quiere crear. En el acompañamiento de los tutores se prioriza que los alumnos se
planteen cuestiones del tipo: ¿qué se necesita para montar una empresa?, ¿por dónde empezar?,
¿cómo informarse?, ¿a quién y dónde acudir?, a las que deben dar respuesta tras un proceso de
indagación y de exhaustiva documentación. Las respuestas y el análisis documental constituirán la
fase de inicio en la que se elabora un guion sobre el cual trabajar el resto de los meses, e irán
configurando el marco teórico de su informe final.
Una vez que los alumnos tuvieron claro el tipo de empresa de ocio y los servicios que
potencialmente pudieran ofrecer, y tras comprobar la viabilidad del proyecto por parte de los tutores,
son estos los que buscan instituciones a las que les pudiera interesar la iniciativa, materializándose la
firma de un convenio entre la Universidad y una institución que ha permitido el desarrollo de la idea
empresarial de los estudiantes. A partir de aquí, los alumnos se ponen en contacto con el gerente de
la institución para conocer las necesidades e intereses de esta. La sinergia entre la iniciativa
empresarial de los alumnos y las necesidades e intereses de la institución van a ir dando forma al
proyecto empresarial final cuya elaboración pasará por distintas etapas. Se realizarán entrevistas
para conocer las obligaciones fiscales y laborales a las que se van a tener que enfrentar como
empresario individual/colectivo y para estipular los trámites de constitución y puesta en marcha; se
describirán los productos/servicios que va a ofrecer su empresa; se detallará la idea de negocio; se

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

analizará el mercado; se determinará el plan comercial, la organización y el personal, así como las
inversiones necesarias que tendrán que hacer a corto y medio plazo; asimismo, se llevará a cabo una
previsión de cuenta de resultados y la financiación prevista. El análisis y la descripción de todos estos
puntos, junto con los de la documentación previa y la experiencia personal deberán reflejarse en el
informe final; informe que se configurará en torno a los siguientes puntos: título, resumen (en
castellano e inglés), índice, introducción, justificación, objetivo, enfoque teórico/metodológico,
desarrollo/discusión, conclusiones/posible aplicación y bibliografía (Flores et al, 2013).

3. Resultados
De las 16 plazas ofertadas por la facultad dentro de la doble temática presentada en esta línea, 8
han perseguido el diseño y la creación de empresas que teniendo como telón de fondo el espacio y el
tiempo de ocio así como el desarrollo motor, unos han buscado la conciliación familiar a través,
concretamente, del pádel, otros la socialización y el sentido de pertenencia a un pueblo o a una
comarca, como Verano cultural en Castañares de Rioja y Valdizarbe Olímpico, otros el turismo activo
y la naturaleza como ArtiedAventura, y otros creados conjuntamente entre cuatro estudiantes, como
Mueve Mundos, buscan en el ocio un lugar para convivir con otras personas, aprender de forma
lúdica y crear actividades divertidas y novedosas. Todos ellos han ido más allá de un simple proyecto
teórico. La motivación en la que se han visto inmersos estos estudiantes les ha llevado a buscar
relaciones empresariales. En algunos casos, como el de la conciliación familiar a través del pádel, les
ha conducido a emprender negociaciones con un club privado para tratar de poner el proyecto en
marcha con el fin de ofrecer una respuesta a las necesidades que, en el ámbito familiar, surgen para
que los padres dispongan de un espacio y tiempo personal de ocio paralelo al de sus hijos. Mientras
los padres juegan a pádel, los hijos de 3 a 6 años se divierten y desarrollan a través de actividades
motrices. El proyecto Verano cultural en Castañares de Rioja, posiblemente se pondrá en marcha
durante el verano de 2014, como se ha acordado con el alcalde de ese Ayuntamiento
comprometiéndose en facilitar instalaciones y recursos materiales necesarios. Esta iniciativa, dirigida
a niños entre 3 y 10 años, pretende cubrir una necesidad sociocultural en una localidad de escasos
habitantes, familias humildes y con recursos limitados.
Valdizarbe Olímpico surge como futuro sucesor del programa “ludopiscinas”, ofertado en la
actualidad por los Servicios Sociales de la Mancomunidad de Valdizarbe. Apoyándose en toda la
estructura ya creada, se cimenta en torno a la temática de los juegos olímpicos que hacen de él un
proyecto innovador, original y atractivo que busca ocupar de forma integral el tiempo libre de los
escolares del valle en la etapa estival, a través de las prácticas físico-deportivas propiciando, además,
lazos de unión o un sentido de pertenencia entre las distintas localidades. En la actualidad este
proyecto se encuentra en negociaciones para ponerse en marcha en el verano de 2014, tanto con el
responsable de los Servicios Sociales de la Mancomunidad, para su gestión, como con los
Ayuntamientos del valle y con el Gobierno de Navarra, para su cofinanciación.
La empresa de turismo activo, ArtiedAventura, pretende complementar los servicios ofrecidos por
un negocio familiar de alojamiento rural. Anclada en un medio natural cercano a la localidad
aragonesa de Artieda persigue la práctica de actividad física como disfrute del tiempo libre ofrecida
desde el conocimiento, el respeto y el aprovechamiento de la naturaleza que fomenta la
responsabilidad y la autonomía personal de todos los miembros de la familia. La culminación de este
proyecto formalizado ha hecho que la familia del estudiante, autor del TFG, se plantee ampliar su
actual negocio familiar cubriendo estos servicios.
Mueve Mundos surge de la unión de las ideas de cuatro alumnos, cuyos trabajos iniciales se
fortalecieron configurando una sociedad empresarial que se puso en marcha durante el verano de
2013, ofreciendo sus servicios en una instalación privada de ocio físico-deportivo con la que
previamente la universidad había firmado un convenio. Ofrece una experiencia lúdica, deportiva y
educativa dentro de su campus de ocio, dirigida a niños de entre 3 y 12 años. En esta experiencia
han participado un total de 102 niños y niñas, y ha generado nuevos proyectos de futuro en el ámbito
de la educación no formal y, en concreto, del ocio físico-deportivo.

4. Conclusiones
Plantear como temas TFG el “Diseño de un proyecto educativo para el espacio y tiempo de ocio
que fomente el desarrollo integral del niño a partir de la educación motriz” y el “Diseño de un proyecto
educativo para el espacio y tiempo de ocio que fomente la práctica físico-deportiva, la responsabilidad
y la autonomía personal desde la infancia” ha posibilitado la consecución de importantes resultados

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de aprendizaje asociados a esta asignatura. En este sentido, el proceso de tutorización ha contribuido

a que los alumnos participantes definan rigurosamente un tema y construyan una respuesta
contextualizada; empleen procedimientos efectivos para obtener información relevante en relación
con los objetivos planteados en el trabajo; entiendan sistemática y críticamente un ámbito de estudio,
reuniendo bases teóricas e información, así como reflexiones de carácter social, científico y ético;
conquisten responsabilidades y rutinas de trabajo autónomo necesarias para realizar diligencias
complejas en escenarios profesionales; construyan un texto escrito que se adecue a criterios de
calidad y convenciones académicas, que acopie sistemáticamente el diseño, el proceso y el resultado
del trabajo; y transmitan los conocimientos y habilidades obtenidos, y exhiban con rigor y de modo
convincente, de forma escrita y oral, el trabajo realizado. Más en concreto, tanto la temática abordada
como el enfoque metodológico seguido en las directrices para la realización de dicho trabajo han
conducido a efectos altamente positivos. Tal y como se manifiesta en los resultados de esta
comunicación y en las conclusiones de los propios estudiantes se han permitido, favorecido y
fomentado las habilidades emprendedoras, la motivación del alumnado por promover su futuro
laboral, generando sus propias oportunidades profesionales y aumentando, por ende, su conciencia y
capacidad de empoderamiento. A lo largo de este proyecto los participantes han tenido que
desarrollar una iniciativa personal que integrase su pasión personal y su visión profesional en un
contexto educativo. Además, se han visto en la necesidad de enfrentarse al establecimiento de
relaciones con diferentes instituciones, lo que les ha permitido afrontar y tratar de dar respuesta a
situaciones y problemas de la sociedad actual, tales como la conciliación familiar y la educación en y
para el ocio, entre otros.
En síntesis, puede afirmarse que estos TFG han superado los requisitos estrictamente
académicos especificados en los planes de estudio, constituyéndose no solo en un fin sino, además,
en el comienzo de una nueva etapa.

5. Referencias bibliográficas
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Resolución del Consejo, de 27 de noviembre de 2009, relativa a un marco renovado para la
cooperación europea en el ámbito de la juventud (2010-2018). DOUE C 311, 19 de diciembre
de 2009. Extraído de http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:311:0001:0011:ES:PDF
Sexton, D.L. y Kasarda, J.D. (Ed.) (1992). The State of the Art of Entrepreneurship. Boston: PWS-
Kent Publishing.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

VARIABLES SOCIOEMOCIONALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN SEIS ALUMNOS

GITANOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Regadera Rodríguez, Jorge

Centro Rural Agrupado “Santana”- Trones, Cangas del Narcea
jorgeregadera@hotmail.com
Pérez Herrero, María del Henar
Universidad de Oviedo
henar@uniovi.es
Burguera Condon, Joaquín Lorenzo
Universidad de Oviedo
jconbur@uniovi.es

Palabras clave: Alumnado de etnia gitana, inclusión educativa, educación primaria, rendimiento
académico

1. Introducción
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) considera, entre otros aspectos,
que el fin esencial de la educación es el desarrollo integral de las capacidades del alumnado. Desde
los planteamientos curriculares actuales, que propugna el paradigma constructivista acerca de la
necesidad de alcanzar aprendizajes funcionales y significativos y la búsqueda de la mejora de la
calidad en la educación, algunos autores (Gil-Olarte y Guil, 2005) sostienen la necesidad de superar
planteamientos centrados exclusivamente en aspectos cognitivos para abordar otros ámbitos de la
persona relacionados con las emociones, las habilidades comunicativas y sociales que permitan el
desarrollo integral y armónico de la persona y su incorporación plena como ciudadano en la sociedad.
Una de las principales funciones, por tanto, de la educación es la adaptación social del
alumnado, prepararlo para su integración en la sociedad y que forme parte de ella. Por ello, el
proceso de socialización a través del cual el alumnado "en interacción con otros, desarrolla las
maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para la participación eficaz en la sociedad"
(Vander, 1986:126) cobra una gran importancia. Si bien, para dicha integración y participación social,
no solo entran en juego pensamientos y actuaciones, sino también sentimientos.
Para participar activamente en cualquier sociedad desarrollada se requiere adquirir ciertos
conocimientos fundamentales, que en la normativa educativa vigente desde la LOE (2006) en los
centros educativos de Infantil y Primaria, se denominan competencias básicas. Este enfoque,
responde a la necesidad de que el sistema educativo se ajuste a los cambios de la sociedad que, a
su vez, exigen de las personas un reajuste continuo y vertiginoso. Ante este hecho, es necesario
plantearnos la necesidad de potenciar la capacidad de adaptación y flexibilización de nuestro
alumnado para que pueda ir haciendo frente a las necesidades que le vayan surgiendo a lo largo de
su vida, capacidad que los docentes, tal y como establece el punto 6 del apartado 3 de la Orden
ECI/3857/2007 de 27 de diciembre por la que se establecen las competencias que los estudiantes del
Grado en Educación Primaria y futuros docentes, han de adquirir y aplicar en la planificación e
implementación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
1.1. El alumnado de etnia gitana en Educación Primaria
Tal y como recoge la Fundación Secretariado Gitano en su Evaluación de la Normalización
educativa del alumnado gitano en Educación Primaria (2010), el nivel de participación social de la
población gitana es en el momento actual muy bajo y la situación económica y social que se vive en
nuestro país no augura mejoras a corto o medio plazo. En este contexto, retomando el papel que la
escuela desempeña en el proceso de socialización de la persona, los centros educativos han de ser
el espacio al que se dirijan gran parte de los esfuerzos para lograr la inclusión social de este
alumnado.
Si bien las medidas adoptadas por la Administración en los últimos años han conseguido
aumentar acceso a la escuela de la población gitana en las etapas obligatorias, la Fundación
Secretariado Gitano mantiene que continúan existiendo obstáculos de carácter social que dificultan su
situación y permanencia en el sistema educativo.

329
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La Fundación Secretariado Gitano describe la situación educativa de la población gitana

atendiendo a las siguientes problemáticas:
El fracaso escolar, que ya en la población mayoritaria alcanza a uno de cada tres
1
jóvenes según un reciente estudio de la Unesco , tiene una mayor incidencia en la
población gitana.
El abandono temprano de la escuela, altos índices de absentismo (31,8%), rendimiento
inferior al de la media del grupo (64%), desfase curricular, o la no continuidad en el
proceso de formación reglada (graves problemas de acceso a la Educación Secundaria,
2
principalmente en las alumnas) .
En función de la situación socioeconómica de las familias, la importancia que se otorga a
la educación varía: familias con nivel socioeconómico más bajo dan menor relevancia a
la educación de sus hijos, reflejado en un seguimiento menor de su proceso educativo,
mientras que las familias con un nivel socioeconómico medio ofrecen una visión algo
más positiva (Revista Gitanos pensamiento y cultura, 2011).
En el caso de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias que ha sido el contexto en el
que se ha realizado el trabajo que se presenta, los datos son similares según consta en un estudio
reciente (Álvarez, González y San Fabián, 2010). Estos autores constatan que si bien la
normalización de la población gitana en lo relativo al acceso a la escuela es casi total, no ocurre lo
mismo con la continuidad del proceso educativo, que se caracteriza por tasas altas de absentismo y
abandono, que son mucho mayores en la etapa de la educación secundaria, y por un rendimiento
académico medio-bajo. Esta situación se ve agravada por la tendencia en casi todo el país a incluir
de forma indiferenciada al alumnado de etnia gitana dentro del grupo de estudiantes con necesidades
educativas especiales o de educación compensatoria, favoreciendo su invisibilidad y privándoles de la
respuesta diferenciada que sus necesidades educativas específicas requieren (Abajo-Carrasco,
2004).
Álvarez, González y San Fabián, (2010) refieren en su estudio datos relativos al curso, 2007-
2008 en el Principado de Asturias, señalando que el alumnado de etnia gitana matriculado en
Primaria en ese momento era de 1.316 alumnos, lo que representaba un 55,01% del total de
alumnado gitano matriculado en todas las etapas educativas, excepto la universitaria, y constituía un
3,03% del alumnado de Primaria. Asimismo, constataron que el 93,5% del alumnado gitano
escolarizado lo está en centros de titularidad pública, acumulándose sobre todo en cinco municipios
del centro de la Comunidad Autónoma. Estos autores después de aplicar un cuestionario a los
equipos directivos de los centros señalan entre las principales problemáticas asociadas al alumnado
gitano escolarizado en la etapa de Educación Primaria la desmotivación, el retraso escolar, los
problemas familiares y en menor medida, los problemas de salud y la falta de integración en el centro.
Estos resultados contrastan con los obtenidos por un estudio realizado por la Universidad de Oviedo
en el 2005, según el cual los maestros y maestras de Educación Primaria manifestaban que el
alumnado perteneciente a minorías étnicas era el colectivo que más dificultaba el funcionamiento de
la clase.
El estudio de Álvarez, González y San Fabián (2010), pone asimismo de manifiesto la falta de
motivación por el estudio de estos escolares que se refleja en la asistencia irregular a clase, la no
realización de las tareas escolares en clase y en casa, y el descuido del material escolar. Como
contrapartida, en aquellos casos en los que el alumno o alumna se implica en los estudios lo hacen
gracias a su implicación y esfuerzo personal. “El caso es que los niños que cumplen con sus deberes
escolares, que salen adelante, lo hacen con muy poca ayuda familiar, y suelen carecer de espacios y
medios para estudiar” (Álvarez, González y San Fabián, 2010, p. 207).
En este marco, la importancia de factores socioemocionales se acentúa en el caso del alumnado
de etnia gitana, en el que las expectativas académicas y el valor asignado a los aprendizajes
escolares son bajos, tanto de una perspectiva personal como académica y social.

2. Método
Este estudio tiene como objetivo fundamental conocer el nivel de desarrollo emocional y el
rendimiento académico de seis alumnos de etnia gitana que se encuentran cursando educación

1
Noticia publicada en distintos medios de comunicación el 16 de octubre de 2012
2
Datos obtenidos de la Evaluación de la Normalización educativa del alumnado gitano en Educación Primaria,
2010.

330
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

primaria en un colegio público urbano del Principado de Asturias, con la finalidad de mejorar la acción
docente, entendida desde una perspectiva de diseño y evaluación de situaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La dificultad de acceso a esta población ha condicionado la selección de la muestra y la
metodología del estudio, que ha consistido en un estudio multicaso de seis personas de etnia gitana
(Tabla nº 1), de los que se ha recogido información a través de cuestionarios de respuestas abiertas y
cerradas y entrevistas a los padres y madres y a los tutores y tutoras.

Tabla nº1. Descripción de los participantes en el estudio.

1 alumna de 4º de Primaria (10 años), con indicios de altas capacidades.
1 alumna de 3º de Primaria (9 años)
1 alumno de 1º de Primaria (7 años), que no cursó la etapa de Educación Infantil.
1 alumna de 6º de Primaria (12 años)
1 alumna de 5º de Primaria (10 años), rumana, que se incorporó al sistema educativo español en 2º,
sin previa escolarización en su país.
1 alumno de 6º de Primaria (12 años), con largos periodos de absentismo.

La metodología de estudio de caso se justifica en la necesidad de obtener la más completa y

pertinente información de ahí que se estimó necesario recabarla de todas las partes implicadas en su
proceso educativo: docentes, familias, Fundación Secretariado Gitano y, los propios alumnos y
alumnas.
Se tuvo presente en todo momento la necesidad de utilizar diversos instrumentos para la
recogida de información, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo, para poder contrastar datos e
información que permitiera sacar conclusiones lo más acertadas, pertinentes y eficaces posibles,
teniendo presente en todo momento que el tamaño de la muestra no va a permitir establecer
generalizaciones, sino profundizar en situaciones particulares. Se ha dado especial relevancia a las
entrevistas mantenidas con alumnos, tutores y miembros de la Fundación Secretariado Gitano, pues
a partir de ellas se pretendía obtener información lo más completa, argumentada y explícita posible.
De esta manera la intención no era otra sino la de ampliar y complementar la información cuantitativa
obtenida mediante los cuestionarios pasados, recabando así opiniones ya no solo de los alumnos
sino también de los distintos profesionales implicados en su proceso educativo.
Se buscaba que el alumnado comentara cómo perciben su proceso educativo, buscando la
reflexión sobre sus avances o mejoras en sus tareas de aprendizaje, sin olvidar su desarrollo
personal y social. También, que las familias aportaran su visión sobre cómo perciben la realidad
educativa de sus hijos, así como su relación con el centro escolar, su visión del proceso educativo y
las metas y expectativas que tienen en relación al centro en el que estudian sus hijos. Respecto a los
docentes, se trataba de recabar información sobre algunas cuestiones fundamentales: realidad
educativa del alumnado; metas y expectativas que desde el centro se establece con respecto a ellos
y posibles cambios, evoluciones y mejoras observadas en ellos; así como conclusiones y reflexiones
sobre los motivos y factores que han influido significativamente en dicha evolución, si es que la ha
habido. Y, por último, en el personal de la Fundación Secretariado Gitano se buscaba su visión de la
situación y evolución educativa del alumnado, pues se trata de un agente conciliador entre la realidad
sociocultural del alumnado gitano y la realidad educativa que se vive en los centros. En concreto, se
recabó información sobre la situación educativa de estos menores, sus características psicoevolutivas
y su contexto sociocultural.
Las dimensiones de análisis en las que se han agrupado las variables estudiadas han sido:
entorno e implicación socio-familiar; incorporación al sistema educativo; integración, hábitos y rutinas,
motivación, rendimiento, metas y expectativas escolares; conocimiento de sí mismos; y atribuciones
de éxito o fracaso.

3. Resultados
Algunos de los resultados más destacables en función de las distintas dimensiones de análisis
son las siguientes:
En cuanto al entorno familiar se encontró gran homogeneidad en dos aspectos fundamentales:
situación laboral y tipo de familia. Si bien 2/6 de las familias presentaban situaciones de
desestructuración o múltiples problemáticas, la situación de paro en padres y madres se presentó en

331
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

6/6. Este aspecto resulta aún más acuciante debido a que también en una proporción de 6/6 se trata
de familias numerosas, bien por varios hijos o por otros familiares que conviven en el hogar.
Respecto a la implicación familiar en el proceso educativo –asistencia a tutorías, participación en
el centro, etc.- solo 2/6 de las familias coparticipan en la relación familia-centro, aunque cabe señalar
que si bien una mostraba una implicación similar a la que presentan los padres y madres del resto de
alumnado del centro; en el caso de la segunda se trataba de un caso de fuerte implicación y presión
al centro y al profesorado.
Sobre la incorporación al sistema educativo de los alumnos, 3/6, la mitad, no cursaron la
Educación Infantil. Tal y como se comunicó en las entrevistas, la influencia de los Servicios Sociales
fue clave en un caso para su incorporación, si bien la sobreprotección familiar fue la causa en la no
incorporación en otro de los casos.
Coincidentemente los alumnos de incorporación tardía, presentaron grandes periodos de
absentismo, por lo que su integración social fue complicada. En este sentido es necesario mencionar
que 4/6 no mantienen relaciones con no gitanos fuera del centro educativo.
En cuanto a los hábitos y rutinas escolares se observó una proporción de 1/6 en cuanto a
alumnos con problemas de higiene y alimentación. Sin embargo en cuanto a la realización de tareas
es necesario destacar que 5/6 de los alumnos hacen los deberes siempre o habitualmente.
Respecto al rendimiento académico, solo 2/6 de los alumnos presentan desfase curricular.
Además, para comprobar la evolución de cada alumno se registraron sus calificaciones durante los
cursos en los que paralelamente participaron en el Programa de Intervención Educativa de la
Fundación Secretariado Gitano de Oviedo, desarrollando aspectos socioemocionales, obteniendo
como resultado que 6/6 de los alumnos mejoraron sus calificaciones a lo largo de la etapa. Solo 2/6
no han promocionado en un curso. Otro aspecto sobre el que se recabó información fue sobre el
conocimiento de sí mismos, destacando que 4/6 de los alumnos confían en sus buenas capacidades.
Coincide que los 2/6 restantes son conscientes, además, de no tener hábitos de estudio.
Sobre las atribuciones de éxito o fracaso, solo 1/6 de los alumnos considera que sus logros
dependen de factores externos. Además, en otra de las cuestiones donde se observó una gran
homogeneidad en las respuestas fue en la motivación extrínseca para estudiar, 6/6, si bien 3/6 de los
alumnos también encuentran aspectos intrínsecos. En relación a las metas y expectativas de los
alumnos 4/6 de los alumnos aspira a acabar la Educación Secundaria Obligatoria. Coincide que se
trata de los alumnos con mejor rendimiento durante la etapa.
Sintetizando la información recogida en los resultados comentados, destacar en relación al
contexto familiar indican que tanto padres como madres se encuentran en situación de paro,
agudizada por tratarse de familias numerosas. Esta precariedad económica que dificulta la
integración social, se agrava porque más la mitad de los alumnos no mantiene vínculos con personas
de etnia no gitana fuera de la escuela. Además, la mayoría de estos niños y niñas se han incorporado
tarde al sistema educativo y han tenido y tienen frecuentes periodos de absentismo. En cinco de los
seis casos se observa la influencia que la falta de implicación familiar en el proceso educativo de los
niños tiene en su motivación, rendimiento y en el establecimiento de metas y expectativas educativas,
coincidiendo con la valoración que de estos aspectos realiza el centro. La desestructuración y
diversas problemáticas familiares que presentan dos de las seis familias influyen en el autoconcepto y
autoestima del alumnado, y en su capacidad de integración e interacción social, que dificultan la
adquisición de hábitos y rutinas escolares, que se manifiesta, entre otros aspectos, en una cierta
sensación de frustración de los niños objeto de estudio en cuanto a la capacidad de cumplimiento de
las normas y límites de convivencia en el aula.
Asimismo, la sobreprotección familiar se presenta ligada a la no escolarización en Educación
Infantil de dos alumnos, situación que origina largos períodos de absentismo durante el inicio de la
etapa de educación primaria.

4. Conclusiones
A partir de los resultados alcanzados se extraen las siguientes conclusiones:
Se constata en los seis casos estudiados que las diferentes situaciones del entorno sociofamiliar
conllevan un déficit socioemocional en el alumnado analizado -autoconcepto y autoestima negativos,
baja motivación, escaso desarrollo de habilidades sociales, etc.- que, según manifiestan sus tutores y
tutoras, influye en su rendimiento académico.

332
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Así, es preciso dirigir la intervención educativa no solo hacia aspectos cognitivos sino también
socioemocionales, que favorezcan la construcción de un autoconcepto y autoestima positivos, mayor
implicación familiar en la educación de sus hijos e hijas, que adquieran y desarrollen estrategias y
habilidades sociales que les permitan a estos niños y niñas sentirse partícipes de la vida del aula, y,
en definitiva, logren mejorar el nivel de motivación intrínseca y el rendimiento académico que
fomenten el establecimiento de metas y expectativas académicas más altas.

5. Referencias bibliográficas
Abajo, J.E. y Carrasco, S. (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanos y gitanas en
España. Madrid: Instituto de la Mujer y CIDE.
Álvarez, M.V., González, M.M. y San Fabián, J.L. (2010). La situación de la infancia gitana en
Asturias. Oviedo: Fundación Universidad de Oviedo.
Fundación Secretariado Gitano (2010). Revista Gitanos, pensamiento y cultura, 7, 30.
-- (2010). Programa de Fomento de la integración de la Comunidad ROM Gitana del Este.
Gil-Olarte, P. y Guil, R. (2005). Inteligencia emocional y educación: desarrollo de competencias
socioemocionales. En Mestre, J.M. y Fernández, P., Manual de inteligencia emocional (pp. 189-
216). Madrid: Ediciones Pirámide.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.
Revista Gitanos pensamiento y cultura, número 7, página 30, diciembre de 2000.
Vander, J.M. (1986). Manual de Psicología Social. Buenos Aires: Paidós.
VVAA (2010). Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas específicas. Oviedo:
Universidad de Oviedo.

333
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Rico Romero, José Ignacio

Educador Social en Equipo de Orientación Educativa de Cartuja-Alfacar (Granada)
jirico@ugr.es
Martín Solbes, Víctor Manuel
Universidad de Málaga
victorsolbes@uma.es

Palabras clave: Educación Social, sistema educativo, exclusión

1. Sistema Educativo y sociedades neoliberales

Las políticas neoliberales se caracterizan, entre otras cuestiones, por promover recortes en el
gasto social vinculados con los servicios públicos, entre ellos la educación, optando porque se
privaticen estos servicios, siendo estas políticas asumidas y defendidas por los países que componen
la Unión Europea. De este modo, los estados realizan una dejación de sus funciones al no administrar
los recursos públicos que garanticen la promoción de la justicia social; muy al contrario, confían
ciegamente en los mercados y en la manera de gestionar de los mismos, traspasando la
responsabilidad social del derecho a la educación de todas y todos, a los intereses mercantilistas de
las empresas relacionadas con la educación, porque las grandes multinacionales necesitan tener más
beneficios; invertir en bienes ya no genera tantos beneficios como hace algún tiempo, ya que el
número de consumidores no crece exponencialmente a las necesidades de la empresa, por lo que los
ojos empresariales se han fijado en los servicios públicos como lugar del que succionar toda la
rentabilidad posible, convirtiendo la sanidad, los servicios sociales y la educación en el último gran
mercado del que extraer beneficios (2 billones de dólares anuales, según la UNESCO).
El proceso ha sido lento, a la vez que incansable. Algunos organismos internacionales se han
encargado de “convencer” a través de sus recomendaciones (OMC, OCDE, FMI, BM) a los
gobernantes y a los ciudadanos en general, de las buenaventuras que supone la liberalización y la
privatización de los servicios públicos, proponiendo abandonar la financiación pública, para así
responder adecuadamente a los mercados. Los gobiernos, escudados en las recomendaciones
expertas, se encojen de hombros ante el saqueo de lo público, ya que las recomendaciones recibidas
apuntan a que lo realmente importante, productivo, competitivo y eficiente, es optar por las
privatizaciones, sin reparar, o quizás sí lo hagan, en que esta manera de ver el mundo provoca
desigualdades, donde unos ganan y otros pierden, donde unos tienen y otros carecen. Y todo esto al
amparo de cuestiones muy discutibles como el fracaso escolar (quizás solo social), la indisciplina
(quizás sólo el deficiente modelo de autoridad, basado en el autoritarismo antipedagógico), la falta de
esfuerzo (quizás sólo el desinterés por unos contenidos y unas metodologías que poco tienen que ver
con las realidades de nuestros jóvenes).
De este modo la escuela, la educación, se pone al servicio de la empresa, centrando la
formación en preparar para el mercado de trabajo, dejando las escuelas de ser un contexto donde
crear buenos y competentes ciudadanos, para convertirse en un escenario, donde entrenar a
nuestros jóvenes para que atiendan adecuadamente las necesidades de las empresas y del mercado
laboral. En nuestro entorno, el Preámbulo de la LOMCE indica que “La educación es el motor que
promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de
un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los
desafíos que se planteen en el futuro”. Esta definición se opone a aquella de Freire (1989), donde se
concibe la educación como una oportunidad de desarrollo de todas las personas, se vinculan los
procesos educativos a los procesos de libertad de todas las personas, y la educación supone la
posibilidad de ir contra los destinos marcados por razón de nacimiento.
Y es que el Neoliberalismo, no es sólo un sistema económico, sino un sistema ideológico, que
penetra hasta el centro del sentido común de las personas, y que hace que acabemos por ver el
mundo existente, como el único posible, a través de un conjunto de fuerzas económicas,
encabezadas por instituciones, universidades y fundaciones, que defienden un discurso que, a fuerza
de ser repetitivo, hemos asumido como demostración inequívoca, en el que lo económico supera a la
política y a los derechos de las personas. Así, desde la Unión Europea, la Sra. Vassiliou, Comisaria
Europea de Educación en 2011, nos anima a “mejorar las competencias y el acceso a la educación y
la formación, concentrándose en las necesidades de los mercados”, no de las personas, “porque se
trata de equiparar a los jóvenes para el mercado laboral actual, para ayudar a Europa a afrontar la

334
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

competición globalizada y de responder a las consecuencias de la crisis económica”. Poco antes la

luxemburguesa Viviane Reding, nos animaba a pensar en una “Europa con la economía del
conocimiento más competitiva del mundo, fundamentada en orientar los sistemas educativos hacia la
flexibilidad, la individualización, las denominadas competencias clave y el espíritu empresarial”.
Es indudable que con estos mimbres, los líderes europeos, consideren la educación como un
instrumento al servicio de la competición, lo que hace que exista una imposible equidad en una
educación obligada a servir a los mercados, que sin duda, conduce a una polaridad doble: una
polarización social y una polarización académica. Cuanto más se organizan los sistemas de
enseñanza según el modelo de mercado, más fuerte e injusta es la relación entre los rendimientos
escolares y el origen social. Creemos que la educación democrática aporta saberes para todas las
personas, es decir, entre la educación democrática y la educación “eficiente” que nos están
proponiendo, existen claras diferencias, son proyectos encontrados, uno para el desarrollo de todas
las personas y otro para el desarrollo de algunas personas.
Indudablemente, en estas coordenadas de globalización económica, la exclusión se presenta
como elemento fundamental para su sostenimiento, aunque no podemos referirnos a un solo tipo de
ellas, ya que la globalización y sus consecuencias, no afecta lo mismo, a los habitantes de una
ciudad, de las periferias, de la etnia gitana o de una población migrante. Nos vamos a referir aquí a
las cuestiones que han hecho emerger, en este contexto globalizado, la profesión de la educación
social, al menos, en tres comunidades autónomas del territorio español; nos referimos a las
comunidades de Extremadura, Castilla La Mancha y Andalucía, aunque profundizaremos algo más,
en el caso andaluz.
Asimismo, trataremos de vislumbrar las realidades que, sobre todo, en los barrios periféricos,
afectan a la población infantil, a sus vivencias, la exclusión que padecen, la pobreza que sufren, la
desconexión de la vida social de otros barrios y muy especialmente, las situaciones de absentismo
escolar, que, indudablemente marcan los destinos de las personas.

2. El Sistema Educativo y el entramado socioeducativo

La Unión Europea decidió trabajar por el éxito escolar hasta la secundaria superior, bachillerato o
formación profesional de grado intermedio, en la declaración de Lisboa del año 2000, en la que se
consignó que, al menos, el 85% del grupo comprendido entre los 20 y los 24 años alcanzara una
credencial de educación secundaria superior. Los tiempos actuales requieren una ciudadanía
informada ante los innumerables retos sobre los que hay que tener una opción informada. La
sociedad actual es multicultural y hemos de aprender a relacionarnos con gentes de otros países y
otras culturas. La esperanza de vida es cada vez mayor y hemos de emprender nuevos proyectos
vitales al acceder a una jubilación cada vez más prolongada. La escuela debe suministrar las
herramientas analíticas que permitan a la gente salir de la etapa obligatoria con la capacidad de
aprender permanentemente; es decir capaz de producir personas que sepan reiventarse (Feito, 2009,
p.131). El modelo de escuela necesario para este objetivo, es aquel que permite “hacer de la escuela
un ambiente de aprendizaje abierto para prevenir y luchar contra el abandono de los estudios y el
malestar de los jóvenes y favorecer su inclusión social”. (Consejo de la UE, 2003/C 295/05). Un
modelo de escuela que evite la exclusión educativa, aquello que sucede cuando determinado
alumnado en la educación obligatoria es privado de aprendizajes esenciales así como de las
oportunidades idóneas para lograrlos que puede considerarse como el contenido propio del derecho a
la educación que ha de ser garantizado a todas las personas por imperativos éticos, de justicia y de
equidad (Escudero Muñoz; González González; Martínez Domínguez, citados en Rico, 2011, p.45).
La inclusión de la profesión de la Educación Social en el sistema educativo andaluz se hizo en el
lustro 2005-2010, tratando de dar respuesta a problemas nuevos y antiguos que el diagnóstico
administrativo detectaba. El legislador pretendía también, con la inclusión profesional de las personas
que ejercen la Educación Social, contar con motores de cambio y transformación del sistema
educativo para acercarlo al territorio y a la comunidad. En la última década se asiste a la
incorporación de las y los educadores sociales al ámbito escolar en respuesta a la necesidad de los
centros educativos, de tener capacidad de dar respuesta a situaciones cada vez más problemáticas
así como de la necesidad de abordar desde nuevos enfoques algunos retos de la sociedad (Cendrero
Querol, Jiménez Jiménez, Rodriguez Lara, Rubio García, 2011, p.37),
Para dar respuesta a esta nueva realidad el sistema educativo ha apostado por incorporar el
perfil del Educador Social y la Educadora Social, acostumbrados a trabajar en contextos educativos

335
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

no formales y con capacidad para conjugar e integrar la dimensión escolar del alumnado con otras
dimensiones: las dimensiones personal, familiar y comunitaria.
Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de reconfigurar el papel de la escuela que
se enfrenta a nuevos retos, nuevos problemas, generando nuevos escenarios de intervención social
y educativa: violencia de género, las redes sociales, nuevas formas de familia y por tanto nuevas
dinámicas familiares. Los centros educativos tienen que atender a un alumnado más heterogéneo.
Aquello que se vivencia en la familia tiene repercusión en la escuela y viceversa. La convivencia en
los centros es difícil; han aumentado las conductas disruptivas en el aula y se ha incrementado el
absentismo escolar. La escuela ha ido buscado nuevas fórmulas y propuestas introduciendo
profundas transformaciones en su concepción, organización y democratización escolar. La
concepción clásica de la escuela se ha ido erosionando y evolucionando hacia un espacio más
plástico y dinámico con capacidad de adaptación a los nuevos escenarios sociales. Ello ha dado lugar
a la incorporación de nuevos programas y nuevos profesionales entre los que se encuentran los
Educadores Sociales y las Educadoras Sociales (Cendrero Querol, et al, 2011, p.38).
En la comunidad autónoma de Extremadura la incorporación de estos profesionales, se produjo
en el curso 2002-2003 en los centros de Educación Secundaria que presentaban una realidad social
compleja. En Octubre de ese mismo año la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de esta
comunidad dictó unas instrucciones por las que se establecían las funciones y ámbito de intervención
del educador y la educadora social (Cendrero Querol et al, 2011, p.39). En la comunidad autónoma
de Castilla La Mancha se convocó, mediante Orden 13/09/2002, pruebas selectivas para crear una
bolsa de trabajo de funcionarios interinos (especialidad Educación Social) y se dictan Instrucciones
sobre sus funciones. En Andalucía, se crea el cuerpo de Educadores Sociales cuyas plazas son
asignadas a los Equipos de Orientación Educativa para desarrollar sus funciones en zonas
educativas cuyos colegios lo requieran al encontrarse en Zonas de Exclusión Educativa, normalmente
coincidentes con Zonas de Transformación Social, que entre sus características, se encuentra la
existencia de un elevado índice de absentismo escolar.
Las razones y la fundamentación de la necesidad de incorporación de la figura profesional en el
sistema educativo andaluz de las personas que ejercen la Educación Social, la encontramos en los
debates previos y en la efervescencia discursiva que se produjeron en la comunidad educativa
andaluza con anterioridad a la promulgación de la Ley de Educación de Andalucía, y en el proceso
seguido, tanto para su elaboración, consenso y aprobación, como en las aportaciones que por el
mismo medio se realizaron a la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 3 de mayo de 2006. Las
argumentaciones aportadas desde distintas instancias conocían las experiencias que se venían
desarrollando es otras comunidades autónomas del Estado (AAVV, 2004, citado en Rico, 2012, p.15).
Antes de la convocatoria de una bolsa de trabajo de interinos para su nombramiento en los
Equipos de Orientación Educativa que se cerró en junio de 2007 la Junta de Andalucía hace públicas
unas orientaciones para la intervención del Educador Social en el ámbito educativo con fecha de abril
de 2007 que son extraídas de las copiosas aportaciones que recibe la Consejería de Educación del
procedimiento de debate y consenso que se inicia desde el año 2005, para establecer los valores,
principios, recomendaciones y medidas para el debate y tramitación parlamentaria de la Ley de
Educación de Andalucía, y que sirven como brújula de trabajo al primer contingente de profesionales
de la Educación Social que comienzan en la primera bolsa para el curso 2006-2007, a través de la
resolución de 16 de octubre de 2006 de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se
realiza convocatoria para la cobertura provisional durante el curso 2006-2007 en puestos de
educación social en el ámbito educativo (Junta de Andalucía, 2007: 2, citada en Rico, 2012, p.15).
Transcurridos los dos primeros cursos (2006-2007 y 2007-2008), se convoca oposición libre para
cubrir un número mayor de puestos (en la actualidad 76) del cuerpo A 2018 de Educadores Sociales
en el sistema educativo andaluz. Finalmente, en BOJA de 25 de octubre de 2009 se publican los
nombramientos de las funcionarias y funcionarios del cuerpo de Educadoras y Educadores Sociales
en los Equipos de Orientación Educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía:
ésta es la ubicación de las personas profesionales de la Educación Social en el sistema Educativo
andaluz. Es cierto que, desde este momento, como señala Jiménez Jiménez (2013, p.82), se percibe
un aumento del interés sobre la figura profesional en el ámbito educativo al ir pudiendo contrastar
particularidades y ventajas que esta incorporación ofrecen al conjunto de la comunidad educativa.
Incluso, como fruto de esta interacción se percibe una erosión de la clásica visión estanca de la
educación (Jiménez Jiménez, 2013, p. 83) entre Educación Formal, No Formal e Informal. Como
resultado encontramos una simbiosis entre sistema educativo y las aportaciones metodológicas que
ofrecen los educadores y educadoras sociales (Jiménez Jiménez, 2013, p.103). Digamos que el

336
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sistema educativo andaluz ingiere una píldora comunitaria, social; píldora de enseñanza aprendizaje
sociocultural, para garantizar un conocimiento basal, donde la familia de esta modernidad líquida ha
de ser tenida en cuenta con todas sus problemáticas para una atención educativa universal y
comprensiva, para una educación inclusora.
Los retos que se afrontan devienen del aumento del número de jóvenes y adultos con titulación
superior y del empeño en forjar una sociedad del conocimiento basada en la educación permanente a
lo largo de la vida (Rico, 2012, p.16). Incorporar las nuevas competencias y saberes que los jóvenes
necesitan para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI y asegurar el éxito a toda la población
escolar, en función de sus capacidades, sus intereses y sus expectativas e impulsar un proyecto de
vida colectivo y compartido que facilite la integración cultural y social, implica un sistema educativo
común, laico y respetuoso con las diferencias culturales, credos y tradiciones, así como justo en la
distribución de oportunidades y recursos; el deber ser de esta apuesta y compromiso es elevar el
nivel de todo el alumnado, sea cual sea su origen social o procedencia. Se suma el esfuerzo
individual al esfuerzo del sistema para lograr una mejor formación. La educación debe garantizar la
equidad en la distribución de esfuerzos, recursos, oportunidades y la solidaridad con quienes tienen
más dificultades para acceder a los beneficios que la educación proporciona. El sistema educativo
andaluz quiere situar como reto y objetivo el potenciar las buenas prácticas docentes con incentivos
económicos y profesionales. Finalmente profundizar en el proceso de modernización de la escuela
tanto en lo pedagógico como en lo académico y administrativo.
La creación, el curso 2012-2013, de la Red andaluza de comunidades de aprendizaje ha
permitido a las personas profesionales de la Educación Social contar con un nuevo escenario. A la
incomprensión y desconocimiento del lustro 2006-2010, siguió un período de asentamiento en los
años 2010 a 2012 (Instrucciones de la Dirección General de Participación de 17 de septiembre de
2010 y la celebración de las Iª Jornadas de la Educación Social en el Sistema Educativo, en Córdoba,
en marzo de 2012), tras el que ha llegado un escenario ideológico y práctico favorecedor de la
comprensión y puesta en valor de las prácticas de Educación Social en el ámbito educativo no
universitario (Red andaluza de comunidades de aprendizaje, agosto 2012, y IIª Jornadas de
Educación Social en el Sistema Educativo, celebradas en Sevilla, en junio de 2013). La pretensión es
lograr un sistema educativo en el que se contemple la búsqueda de la igualdad y la consideración de
las diferencias como legítimas y como elemento enriquecedor, así como la búsqueda de una
sociedad cada vez más cohesionada en la que se asiente la convivencia. Del mismo modo, se
pretende la formación integral de las personas atendiendo a su desarrollo intelectual, afectivo
expresivo y social como individuos y ciudadanos, para lo que necesario considerar la formación de las
personas, para que contribuyan al desarrollo económico y social, compatibles con el respeto a los
derechos de las generaciones futuras. De este modo, el sistema educativo desarrollado como modelo
de la vida social a través de la elección de la participación como medio para implicar a todos y todas,
en la empresa colectiva que representa la educación, necesitan de la modernización y mejora
permanente del sistema y la renovación pedagógica.
La escuela inclusiva, comprensiva y sus estrategias de filtración social, con iniciativas como, el
aprendizaje servicio a nivel metodológico, o las comunidades de aprendizaje, como fórmula de éxito
escolar, han encontrado en las personas profesionales de la Educación Social un aliado estratégico.
La ubicación en el entramado educativo no ha sido baladí. Compartimos prácticas, metodología y
problemas con los profesionales de otras comunidades autónomas (Barranco Barroso, Díaz García y
Fernández Romeralo, 2012), pero como se señala la práctica que se desprende de la ubicación en
los Equipos de Orientación Educativa (Cendrero et al, 2012, p.43), genera dualidades y paradojas
que deben ser transformadas en oportunidades.
A continuación analizamos algunas cuestiones relevantes desde la educación social en el
Sistema Educativo. Respecto a la intervención con el alumnado y la intervención con la familia, la
educación social realiza un trabajo encaminado a la normalización de la situación familiar, para
conseguir, no sólo, el aumento del rendimiento académico o la desaparición de factores de riesgo,
sino también, el pleno desarrollo del alumnado, fin último de la tarea educativa. Asimismo, la
intervención individual y la intervención colegiada en los centros educativos (Equipos Técnicos de
Coordinación Pedagógica, claustros y comisiones, etc.), se centran en cuestiones curriculares o de
organización del centro, por lo que se hacen necesarias intervenciones colegiadas desde la
Educación Social, en base a las experiencias concretas, como el caso de la intervención en materia
de absentismo escolar, en el que existe un protocolo de intervención regulado. Respecto a la
intervención en el centro educativo y la intervención en la comunidad, ambas son intervenciones
dirigidas a la propia comunidad educativa y que pueden desarrollarse, tanto en el centro educativo

337
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

como en el contexto comunitario y, permiten crear un puente de comunicación entre el centro y la

comunidad, entendida como contexto social del que la escuela es un elemento más. Así, las
denominadas Educación Formal y Educación No Formal, mantienen unas fronteras que se desdibujan
al tratar de conjugar ambas, para obtener el logro de nuestros propósitos, administrando píldoras
socioculturales. Sobre la Intervención a corto plazo y la intervención a largo plazo (Cendrero et al,
2012, p.44), es necesario no confundir lo urgente con lo importante y saber combinar una táctica
adecuada en un marco estratégico. Por último, en la intervención en Educación Infantil y Primaria, y
en la Educación Secundaria Obligatoria, debemos destacar la visión global de la intervención
educativa en la zona y en el contexto social en el que trabajamos, además de un seguimiento de caso
en diversas etapas educativas que es especialmente significativo en el tránsito escolar.

3. Conclusiones
La escuela venía mostrándose insuficiente e incluso impotente para dar respuesta a demandas
y problemas sociales cada vez más complejos en una sociedad líquida y globalizada donde hay que
educar a una ciudadanía futura, cuyos valores se transforman con una rapidez inusitada en una
sociedad sometida a una continua interacción, donde la escuela no ha de confundir el mensaje con el
medio, el aprendizaje con el lugar en el que se imparte. En este escenario incierto, la educación
adquiere un valor añadido en la lucha contra la exclusión social que necesariamente ha de comenzar
por la transformación de la exclusión educativa en territorios de desarrollo comunitario, haciendo
cumplir la estrategia Europea marcada en Lisboa y logrando que, en 2020, el 85% de las personas de
entre 20 y 24 años hayan conseguido una acreditación postobligatoria en Secundaria. Lejos de estas
cifras, en la actualidad, tenemos un 31% de abandono escolar temprano, lo que hace necesario, al
menos, desde nuestro punto de vista, la incorporación al sistema educativo no universitario de las
personas que ejercen la Educación Social, lo que supone un paso positivo que hay que evaluar de
manera comparativa según su ubicación, en el entramado educativo de cada comunidad autónoma.
Las tensiones y dualidades detectadas en el caso de la comunidad autónoma de Andalucía
dibujan un escenario de oportunidades que precisa ser convertido en fortaleza con la extensión de la
figura profesional a un mayor número de Equipos de Orientación Educativa, situando la cobertura del
48,71% actual, como insuficiente. Es preciso extender la misma, al 100% de los Equipos de
Orientación Educativa, para comenzar la amplificación a los Departamentos de Orientación de los
Institutos de Enseñanza Secundaria, que por su ubicación lo precisen de manera más urgente, así
como a los Equipos de Orientación de los Colegios de Educación Infantil y Primaria.
Del mismo modo, consideramos esencial, la extensión de las prácticas de las personas que
estudian el Grado de Educación Social a los colegios e institutos, convirtiéndose esta incorporación
en una estrategia de consolidación de las demandas de la figura profesional, con la seguridad de que
la presencia de las futuras graduadas y graduados, vendrá a reforzar una necesidad constatada por
el mismo sistema, cuya atención se sitúa en un marco estratégico de conocimiento basal y en una
ética relacional, en la que, la educación social, como práctica educativa, se cuestiona, al menos, qué
acontece en la relación educativa, entre educador y persona destinataria de sus actuaciones, y qué
posición ocupamos en esa relación (Campillo y Sáez, 2012).

4. Referencias Bibliográficas
Barranco Barroso, R., Díaz García, M. y Fernández Romeralo (2012). El educador social en la
educación secundaria. Valencia: Nau Llibres.
Campillo, M. y Sáez, J. (2012). Por una ética situacional en educación social. Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria, 19, 13-36.
Cendrero Querol, J., Jiménez Jiménez, R., Rodríguez Lara, M. L.; y Rubio García, F.P. (2012). El
educador social como profesional del sistema educativo y su desarrollo en Andalucía. Revista
Orión, 6, 37-48.
Feito Alonso, R. (2009). Éxito escolar para todos. Revista IberoAmericana De Educación, (50), 131-
151.
Freire, P. (1989). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
Jiménez Jiménez, R. (2013). Los educadores y educadoras sociales en el sistema educativo formal.
Una mirada sobre los orígenes, funciones y propuestas de futuro. Sinergias, 1 y 2, 81-106.
Rico Romero, J.I. (2011). ¿Qué significa el absentismo escolar en el polígono de Cartuja-Almanjáyar?
Hablan las personas. Unpublished manuscript.
-- (2012). Educación social en el ámbito educativo, una mirada desde los colegios
profesionales. Sinergias, 0, 15-28.

338
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS PARA MAYORES COMO FACILITADORES

SOCIALES DE LA AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA ENTRE SU ALUMNADO

Rodríguez-Díez. José Luis

Universidad Pablo de Olavide.
jlrdiez@gmail.com
Pérez de Guzmán, Victoria
Universidad Pablo de Olavide.
mvperpuy@upo.es
Moreno-Crespo, Pilar
Universidad Pablo de Olavide.
pmoreno@upo.es
Vargas Vergara, Montserrat
Universidad de Cádiz
montse.vargas@uca.es

Palabras clave: calidad de vida, programas universitarios para mayores, auto-percepción, relaciones
sociales.

1. Introducción
Calidad de vida y envejecimiento activo son conceptos íntimamente ligados, pues no es posible
el uno sin el otro. Envejecer satisfactoriamente va a depender fundamentalmente de la personalidad
de cada sujeto y de las circunstancias personales y/o sociales que le rodeen. Por tanto la auto-
percepción de los mayores y las relaciones sociales son determinantes en su percepción de calidad
de vida. El rol de abuelo/a está sustituyendo al rol social en un elevado número de personas mayores,
si a esto le añadimos las consecuencias de las políticas que disminuyen los ingresos de las personas
mayores que conllevan la disminución de su participación social (Zunzunegui y Béland, 2010) las
consecuencias son una disminución de la calidad de vida percibida y a medio plazo un aumento de la
dependencia. Un envejecimiento de calidad supone un envejecimiento autónomo, y esta autonomía
se consigue a través de establecer patrones de actividad que mejoren el estado físico y/o mental,
pero también la sensación de contentamiento con uno mismo y su entorno (Amador y Moreno, 2006).
Las Aulas de Mayores constituyen hoy en día una experiencia relativamente novedosa. A pesar de
ello constituyen un pilar dentro del denominado envejecimiento activo ya que estimulan física, social y
cognitivamente a su alumnado y por lo tanto mejoran la calidad de vida percibida del mismo.
Con esta investigación pretendemos concienciar a la Universidad y a la sociedad sobre la
necesidad de potenciar este tipo de formación, más si cabe en la actual situación económica, por
actuar como facilitadores sociales de la autonomía e independencia entre su alumnado.

2. Calidad de vida
El concepto calidad de vida es un constructo multidimensional constituido por elementos
subjetivos. La Organización Mundial de la Salud (1994) la define como “la percepción individual de la
propia posición en la vida dentro del contexto del sistema cultural y de valores en que se vive y en
relación con sus objetivos, esperanzas, normas y preocupaciones” (p.98).
Debemos tener en cuenta que hay formas diferentes de referirnos al concepto de calidad de
vida: entendiéndolo como un atributo de la persona; teniendo en cuenta criterios personales que
determinan la satisfacción y en función de las experiencias positivas en el campo afectivo (Diener,
1984). Lo que parece evidente es que la percepción de las personas es fundamental para conceptuar
la calidad de vida, en la medida que cada individuo valora de forma diferente situaciones similares.
Desde la posición más cualitativa del concepto calidad de vida conviene profundizar en diversos
aspectos tales como vivienda, educación, salud y cultura. Es decir, la satisfacción de las viejas
necesidades en nuestro entorno occidental. Aunque también nos referimos al ámbito de las
relaciones sociales, al contexto ambiental, a las posibilidades de acceso a los bienes culturales y a
los riesgos a los que puede estar sometida la salud física y psíquica.

339
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La calidad de vida aparece pues, como apunta Aróstegui (1998) diferenciándose de las
condiciones objetivas de tipo económico y social y emerge como un principio organizador aplicable
para mejorar nuestra sociedad sometida a transformaciones tecnológicas, económicas y
sociopolíticas (Schalock, 1996).
Levy y Anderson (1980) precisan como calidad de vida “[…] Una medida compuesta de bienestar
físico, mental y social, tal y como lo percibe cada individuo, incluyendo aspectos como salud,
matrimonio, familia, trabajo, vivienda, situación, competencias, sentido de pertenencia a ciertas
instituciones y confianza en los otros”. (p.6-7).
Una concepción que se sustenta en la calidad de las condiciones en las que se desarrollan las
actividades de los sujetos, consideradas objetiva y subjetivamente, lo que quiere decir que si bien se
encuentra sujeto a percepciones personales y a valores culturales, también tiene en cuenta
condiciones objetivas que son comparables.
Por tanto, no resulta fácil definir el concepto calidad de vida dada su complejidad, ya que es un
concepto que se encuentra formado por múltiples factores y variables. Lo que no es escusa para
solicitar nuevas y mejores formas de vida. Es evidente que deben existir determinados indicadores de
carácter genérico que vengan a determinar la satisfacción por la vida, éstos podrían venir
representados por sentir que la vida es agradable y que se siente bien, sentirse útil y necesario y
deseos de emprender nuevos proyectos entre otros.
Asumiendo lo anterior nos parece acertada la definición de Ardilla (2003) quién en un aspecto
más integrador la define como:
“El estado de satisfacción general, derivado de la realización de las potencialidades de la
persona. Incluye aspectos subjetivos de bienestar físico, psicológico y social y aspectos objetivos
como bienestar material, las relaciones armónicas con los ambientes físico, social y comunitario y la
salud objetivamente percibida” (p.163).
En definitiva podemos afirmar que en el concepto calidad de vida existen dos dimensiones
(Victoria, González, Fernández y Ruiz, 2005):
- La primera conformada por las variables objetivas, externas al sujeto y determinada
por la disposición de bienes y servicios.
- La segunda conformada por las variables subjetivas, en donde es el propio sujeto el
que determina su valoración sobre la vida. En este caso la satisfacción vital sería el
componente cognitivo del bienestar (Arita, 2005).
Este componente cognitivo está conformado por la autopercepción que tienen los mayores de sí
mismos así como por la imagen que ellos perciben que tiene la sociedad de ellos.

3. Autopercepción de los mayores

Entre las necesidades primarias del ser humano están las de sentirse querido, aceptado,
acogido, perteneciente a algo y a alguien, en estos sentimientos se basa la autoestima. La autoestima
consiste en saberse capaz, sentirse útil y considerarse digno, por lo tanto no puede haber autoestima
si el individuo percibe que los demás prescinden de él, así mismo debe existir una congruencia entre
lo que el individuo piensa de sí mismo y cómo cree que le ven los demás.
A este respecto, resultan significativos los datos obtenidos en la encuesta realizada en 2008 por
Simple Lógica Investigación, S.A. a 1500 sujetos mayores de 65 años, para la U.D.P. (Unión
Democrática de Pensionistas y Jubilados de España), en la cual queda patente la distorsión entre
cómo se ven (Gráfico nº 1) y cómo creen que los ven los mayores (Gráfico nº 2) con respecto a
atributos positivos y negativos.
En conjunto esas diferencias apuntan claramente en el sentido de que entre los mayores es
menos favorable la percepción que ellos tienen de cómo son vistos por la sociedad que la imagen que
tienen de sí mismos como colectivo.

340
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gráfico nº1. Atributos positivos en torno a los mayores

91% 87%
100% 84% 80% 77% 74% 72%
80% 68% 63%
60% 45% 44% 46% 45% 43% 47%
36% 37%
40% 21%
20%
0%

Cómo se ven Cómo creen que les ven

Fuente: Basado en Simple Lógica Investigación S.A. 2008

Gráfico nº 2. Atributos negativos en torno a los mayores

34%
30% 31% 31%
35% 28%
30% 22% 21% 22% 22%
25% 19% 19% 18%
20% 15%
12% 12%
15% 8% 8%
10% 5%
5%
0%

Cómo se ven Cómo creen que los ven

Fuente: Basado en Simple Lógica Investigación S.A. 2008

Estos datos se ven corroborados por la Encuesta a Mayores 2010 (IMSERSO, 2010), sobre los
sentimientos de apoyo y rechazo que perciben los mayores, donde podemos observar que, si bien la
mayoría de las personas mayores se sienten apoyadas y acompañadas, un alto porcentaje (22,9%)
experimenta un sentimiento general de vacio (Gráfico nº 3).

Gráfico nº3. Sentimientos de apoyo y rechazo.

Experimento un sentimiento general de vacio 22,9

Hay mucha gente en quien poder apoyarme… 19,8
Hay mucha gente en quien poder confiar… 16,2
Hay gente suficiente a la que me siento unida 26,7
Echo en falta a gente a mi alrededor 6,6
A menudo me siento rechazado 2,1
0 5 10 15 20 25 30

Fuente: IMSERSO, 2010

Uno de los principales problemas entre la edad y la autopercepción que tienen las personas, es
la idea de concebirse como viejos, sobre todo porque esta etapa se estereotipa con la disminución de
capacidades, posibilidades y actividad (Hunter, Linn y Harris, 1981, 1982). Además las mujeres se
autoperciben de manera más negativa que los hombres (Garay y Avalos, 2009).
Muchos/as mayores, a pesar de estar capacitados/as para ello, no realizan actividades culturales
y/o de ocio. Esto ocurre, normalmente, por la autoimagen negativa que los limita considerablemente y
viene determinada por los estereotipos negativos sobre la vejez que existen en la sociedad
(Fernández Lápiz, 1996) “de todas las etapas por las que transcurre la vida humana, la vejez es la
etapa sobre la que se acumula una mayor cantidad de estereotipos y de ideas negativas” (Escarbajal
de Haro y Martínez de Miguel, 2012, p.254). Sin embargo, no podemos hablar de la autopercepción
de los mayores como grupo social, ya que los mayores no son un grupo homogéneo, como

341
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

simplifican los estereotipos, sino que existe una gran variabilidad intra e inter individual. Por tanto, el
autoconcepto que tengan los mayores, como individuo, dependerá de las vivencias y los aspectos
socioculturales de cada individuo (Fornós, 2000).
El autoconcepto y autopercepción que tengan los mayores influirá de manera notable, en cómo
se enfrenten a nuevos retos, actividades y/o actitudes ante la vida. El aprendizaje a lo largo de la vida
facilita la adaptación a los nuevos retos a los que se enfrentan los mayores y por tanto mejora su
autoconcepto.

4. Aprendizaje a lo largo de la vida

El aprendizaje no termina nunca. Aprendemos durante toda nuestra vida, motivados por nuestras
necesidades e intereses, que se ven a su vez influenciados por los continuos cambios científicos y
tecnológicos que se producen en la sociedad (Martínez Mediano, Lord y Riopérez Losada, 2013). La
necesidad de la educación a lo largo de la vida ha pasado por diferentes etapas a través de la
historia. Cuatro son los modelos en los que se puede resumir esta trayectoria hasta llegar a la
situación actual (Moody, 1976):
En primer lugar, nos encontramos el modelo de rechazo. En las épocas en las que la
sociedad rechazaba la vejez, desde el punto de vista educativo, si los mayores no
producían beneficios, no tenía sentido invertir en la educación de este sector de la
población.
En segundo lugar, surge el modelo de los servicios sociales, tienen un carácter
asistencial, por tanto el terreno educativo se limita a tener entretenidos a los mayores.
En tercer lugar, el modelo de participación propone la intervención de los mayores en
actividades socioeducativas.
Y en cuarto lugar, el modelo de autorrealización, donde la educación actúa como vehículo
para el crecimiento del individuo, independientemente de su edad.
Sin embargo, debemos distinguir entre los distintos tipos de formación permanente dirigida a
mayores. Es necesario entender los diferentes objetivos que persiguen la Educación de Adultos, las
Aulas de Tercera Edad, los Talleres Municipales para Mayores, las Universidades Populares y los
Programas Universitarios para Mayores (Rodríguez-Díez; Amador, Pérez de Guzmán y Esteban,
2012).
La Educación de Personas Adultas tiene como objetivos la adquisición, actualización y
ampliación de conocimientos y aptitudes para mayores de 18 años.
Las Aulas de la Tercera Edad, su objetivo es potenciar las capacidades lúdicas y
creativas en los mayores, en torno a la cultura, así como posibilitar el desarrollo
comunitario.
Los Talleres Municipales para personas mayores, su objetivo es ofrecer formación
continua en distintos ámbitos de conocimientos y tareas ocupacionales.
Las Universidades Populares, sus objetivos están orientados a la formación de la
persona, con contenidos muy variados, independientemente de la edad.
Los Programas Universitarios para Mayores, sus objetivos son la formación, la
investigación y la acción social.
En nuestra investigación nos centraremos en el estudio del Programa Universitario para Mayores
ofertado por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España) con la denominación Aula Abierta
de mayores.

5. Trabajo empírico
5.1.Planteamiento inicial y objetivos
Las Aulas de Mayores constituyen hoy en día una experiencia relativamente novedosa. A pesar
de ello constituyen un pilar dentro del denominado envejecimiento activo. Como justificamos
anteriormente, considerando que la percepción de calidad de vida depende directamente, entre otros,
de la auto-percepción de los mayores y las relaciones sociales. Por ello planteamos los siguientes
objetivos en nuestra investigación:

342
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

“Determinar si desde que acuden al programa formativo realizan más actividades sociales y
cómo repercute a nivel personal” y
“Determinar si los adultos mayores se sienten juzgados negativamente por la sociedad, en
qué grado y por cual grupo etario”.
La investigación la llevamos a cabo en el Programa “Aula Abierta de Mayores” ofertado por la
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España).
5.2. Población y muestra
La población objeto de estudio ha sido el alumnado mayor de 65 años matriculado en el Aula
Abierta de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España). Ésta estaba compuesta por 150
mujeres y 83 hombres, en total 233 alumnos y alumnas de más 65 años, pertenecientes las
siguientes localidades de la provincia de Sevilla (España): Alcalá de Guadaira, Aznalcollar, Bormujos,
Carmona, Castilleja de la Cuesta, El Coronil, Gerena, Gilena, Gines, Herrera, La Puebla de Cazalla,
La Rinconada y Salteras. El porcentaje de hombres era del 35.6% y el de mujeres del 64.4%. Para la
elección de la muestra hemos utilizado un método no probabilístico casual ya que seleccionamos a
los sujetos por la accesibilidad que nos proporcionaron los distintos coordinadores/as de los distintos
municipios donde se realizaba el programa. Siguiendo a Cardona (2002) al ser la población de menos
de 500 sujetos se debe tomar en torno al 50% de la misma como muestra, respetando al máximo el
porcentaje de hombres y mujeres de la población.
La muestra que hemos tomado para este estudio ha sido de 105 personas de más de 65 años,
(45% de la población), aunque también hemos validado los protocolos de personas de 64 años que
cumplían 65 años en el año natural del estudio. La edad media de la muestra fue 69.3 años (69.8 la
de los hombres y 69.1 la de las mujeres). En la muestra hemos intentado respetar al máximo el
porcentaje de hombres y mujeres de la población. Así, en la población había 35.6 % de hombres (83)
y en nuestra muestra hay un 35.2 % de hombres (37) y 64.4 % de mujeres (150) en la población y en
la muestra hay un 64.8 % mujeres (68).
5.3. Metodología
Nuestra investigación se enmarca dentro del campo de las Ciencias Sociales, concretamente en
el fenómeno educativo. Desde este punto de partida, necesitamos situarnos dentro de una
metodología que nos permita una aproximación sistemática coherente, con método, con orden, al
objeto de estudio. La realidad social es compleja, por tanto para su estudio hay que usar
metodologías diversas. La metodología positivista (cuantitativa) busca el conocimiento de las causas,
mientras que la metodología fenomenológica (cualitativa) busca la comprensión de los hechos (Pérez
Serrano, 2008).
Para nuestra investigación nos hemos decantado por un estudio de enfoque cuantitativo, aunque
el cuestionario que diseñamos contenía algunas preguntas abiertas que han sido analizadas
cualitativamente, por tanto para el análisis de los datos podemos afirmar que hemos empleado ambas
metodologías ya que, el uso complementario de metodología cuantitativa y cualitativa enriquece la
investigación posibilitando el desarrollo de objetivos diversos y múltiples (Reichardt y Cook, 1986).
Por lo tanto para la consecución de los objetivos propuestos hemos utilizado técnicas e instrumentos
de las metodologías cualitativa y cuantitativa.
5.4. Técnicas e instrumentos de recogida de información
La recogida de datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí (Anguera,
1982):
Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento, o desarrollar uno que sea válido y confiable, de lo contrario, no
podremos basarnos en sus resultados para realizar conclusiones.
Aplicar el instrumento.
Codificar, analizar e interpretar los datos.
Tras la revisión de los instrumentos existentes, y basándonos en el Cuestionario de
Envejecimiento adaptado por Amador del original elaborado por Erdman Palmore (1977, 1992). FAQ
The Facts on Aging Quizzes; la Escala de Sentimiento de Soledad adaptada por Expósito y Moya
(1993) de la original elaborada por Russel (1996). UCLA Loneliness Scale. Coeficiente de fiabilidad
de .91.; y la Escala de Satisfacción con la vida, adaptación al castellano de Atienza, Pons, Balaguer y
García Merita (2000) del original elaborada Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985). The Satisfaction

343
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

With life Scale. Hemos diseñado un cuestionario ad hoc, semi-estructurado con el título: Repercusión
de la formación a lo largo de la vida. El instrumento está compuesto por 26 ítems, de los cuales 21
son cerrados y 5 abiertos. Los 23 ítems cerrados utilizan para el formato de respuesta una escala
graduada tipo Likert. Graduando su acuerdo o desacuerdo con la pregunta o afirmación.
Realizamos una prueba piloto del instrumento en la localidad de Salteras (Sevilla, España) a un
total de 23 personas con la finalidad de analizar la validez, fiabilidad y compresibilidad de los ítem
redactados. Tras su aplicación se modificaron la sintaxis de algunos de ellos, calculándose
posteriormente la fiabilidad del instrumento mediante el alfa de Crombach, situándose éste en 0,92.

5.5. Análisis de los datos

Presentamos a continuación los datos más relevantes referidos en función de los objetivos
diseñados. Con respecto al objetivo “Determinar si desde que acuden al programa formativo realizan
más actividades sociales y cómo repercute a nivel personal” tal y como se puede observar en el
gráfico nº 4, casi 9 de cada 10 mayores encuestados afirman que realizan más actividades que antes
de asistir al programa formativo, entre las que se encuentran:
o Relaciones sociales (que incluiría): Viajes; Reuniones sociales y Ampliar el círculo de
amistades.
o Actividades culturales (que incluiría): Interés por la lectura y Visitas culturales.
o Actividades formativas (que incluiría): Uso de las nuevas tecnologías e Interés por el estudio
de diversas materias.
o Actividades deportivas (que incluiría): Realización de diversas disciplinas deportivas y Andar.

Gráfico nº 4. Realización de actividades

Desde que acude Vd. al Aula. ¿Realiza ahora más cosas

que antes?
10%
3%
No
Si
87% n/c

Fuente: Elaboración propia

El IMSERSO (2010) realizó una encuesta a las Personas Mayores de España, donde entre otras
cuestiones se le preguntaba si se sienten satisfechos con su vida en general; si sienten satisfacción
vital. El 55% los sujetos afirmó sentirse satisfecho. En nuestra investigación, hemos preguntado
también en esta línea de satisfacción vital, demostrando que la asistencia al aula de mayores ha
generado que el 89% afirmen que desde que acuden al programa formativo se sienten satisfechos
con sus vidas (Gráfico nº 5).

Gráfico nº 5. Sentimiento de satisfacción vital

Desde que acude Vd. al Aula ¿Su vida es más satisfectoria en

general?
89%

2% 7% 2%

No Si A veces n/c

Fuente: Elaboración propia

344
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Con respecto al objetivo “Determinar si los adultos mayores se sienten juzgados negativamente
por la sociedad, en qué grado y por cual grupo etario”, como puede observarse en la tabla nº 1 por
encima de 58% piensa que ninguno de los grupos sociales aludidos juzga mal a los mayores de 65
años, no existiendo diferencias significativas entre los valores de hombres y mujeres. Agrupando por
tendencias las respuestas a este ítem, los encuestados han respondido que consideran que juzgan
mal a los mayores los jóvenes el 35%, los niños el 24%, los propios mayores el 17% y los adultos el
13%. Los objetivos y resultados presentados formaron parte de un estudio que contempló más de 15
objetivos.

Tabla nº 1. Sentimiento de valoración

A los mayores nos juzgan negativamente:
Propios
Niños Jóvenes Adultos
mayores
Nunca 27% 17% 27% 29%
Pocas veces 42% 41% 52% 45%
Suma 69% 58% 79% 74%

Muchas veces 23% 28% 11% 14%

Siempre 1% 7% 2% 3%
Suma 24% 35% 13% 17%

n/c 7% 7% 8% 9%
Fuente: Elaboración propia

6. Conclusiones
Los resultados han demostrado cómo la asistencia al programa formativo, ha aumentado la
realización de actividades sociales cuantitativa y cualitativamente proporcionándoles una mejora en
su sentimiento de satisfacción vital y ha disminuido la sensación de rechazo de parte de los distintos
grupos etarios.
Por tanto podemos concluir que participar en el Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo
de Olavide de Sevilla (España) mejora la auto-percepción de los mayores y potencia las relaciones
sociales actuando como facilitador social de la autonomía e independencia entre su alumnado,
mejora la calidad de vida y fomenta un envejecimiento activo y saludable.

7. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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346
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

JÓVENES Y POLÍTICAS DE JUVENTUD EN TIEMPOS

DE AUSTERIDAD. EL CASO DE ESPAÑA1

Soler Masó, Pere

Universitat de Girona.
pere.soler@udg.edu
Planas Lladó, Anna
Universitat de Girona.
anna.planas@udg.edu
Feixa Pàmpols, Carles
Universitat de Lleida.
feixa@geosoc.udl.cat

Palabras clave: juventud, políticas de juventud, trabajo social con jóvenes, investigación en juventud.

Esta aportación parte de la experiencia de los autores en el marco del Master Interuniversitario
en Juventud y Sociedad (MIJS). El objetivo es presentar y discutir la situación de la juventud y de las
políticas de juventud en España partiendo de los parámetros que fundamentan el triángulo mágico
(Chisholm, Kovacheva y Merico, 2011) que une las políticas, la acción y la investigación, así como del
marco europeo en el que cabe leer e interpretar la situación actual de este país.

1. Jóvenes, políticas de juventud y administración pública

En el preámbulo de la Renewed Framework for European Cooperation in the Youth Field,
resolución aprobada en noviembre del 2009 por el consejo de la Unión Europea y que debía guiar las
políticas de juventud europeas de la década de 2010, se plantea como objetivo general la promoción
de la integración profesional de los y las jóvenes y como reto principal la superación de las
“turbulencias económicas” iniciadas en 2008 que entonces aparecían más coyunturales que
estructurales.
El fundamento teórico del nuevo marco legislativo europeo es la noción de “Magical Triangle”, es
decir, las necesarias sinergias que se establecen entre poderes públicos, sociedad civil y academia,
noción desarrollada por autores como Chisholm, Coussée, y Williamson (Chisholm, Kovacheva y
Merico, 2011). En el centro del triángulo están los jóvenes a título individual o bien organizado. En el
primer vértice están los poderes públicos, encargados de formular, legislar y aplicar las políticas de
juventud. En el segundo vértice está la academia, cuya función principal es la generación de
conocimientos sobre la juventud; ha dejado de ser un actor externo para convertirse en un sujeto
directamente vinculado a la misma. En el tercer vértice está la sociedad civil, encargada de la
intervención en el mundo juvenil, en conexión con las organizaciones juveniles y los profesionales,
cuya función es la acción juvenil.
Entre los tres vértices tienen lugar intercambios, no siempre simétricos, aunque necesariamente
multidireccionales, en los que todos aprenden de todos. Cuando estos intercambios son numerosos,
fértiles o positivos, el resultado es el fortalecimiento de los espacios de participación juvenil. Cuando
estos intercambios son escasos, estériles o negativos, el triángulo mágico puede llegar a convertirse
en un triángulo de las Bermudas, en el que la juventud pasa de ser sujeto a objeto, es invisibilizada o
desaparece simbólica y físicamente del centro del escenario: las políticas de juventud sufren recortes
o se subordinan a las políticas de seguridad; la investigación se reduce o se alimenta de estereotipos
mediáticos; el trabajo social con jóvenes subsiste a base de voluntarismo y austeridad (Oliart y Feixa,
2012). (Figura nº 1).
A efectos prácticos, el triángulo se traduce en la noción de “diálogo estructurado”, que es la
manera de establecer espacios periódicos de intercambio entre los cinco actores principales: los
stakeholders (políticos y técnicos responsables de tomar las decisiones referentes a las políticas de

1
Una parte de la temática que se aborda en esta comunicación ha sido objeto de análisis por los mismos autores
en el artículo “Young people and youth policies in Spain in times of austerity: Between juggling and the trapeze”
en el International Journal of Adolescence and Youth (en prensa).

347
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

juventud); los representantes de las organizaciones juveniles y ONGs; los profesionales que trabajan
en juventud; los investigadores en juventud; y la Universidad.

Figura nº 1. Políticas de Juventud: ¿Triángulo Mágico o Triángulo de las Bermudas?

Políticas de Políticas de
Juventud seguridad (Policía)

JÓVENES ¿JÓVENES?

Estereotipos
Trabajo social Investitgación Adultocentrismo (medios de
juvenil sobre juventud comunicación)

Fuente: elaboración propia

Este triángulo es nuestro punto de partida para analizar los efectos de la crisis y de las políticas
de austeridad en España. Exponemos algunos datos y otras tantas reflexiones sobre cómo influyen
tanto la crisis como las políticas ortodoxas para abordarla (las llamadas políticas de austeridad) en los
tres vértices del triángulo (las políticas, el trabajo juvenil y la investigación).

2. Las políticas de juventud en tiempos de austeridad

La crisis económica, financiera y ahora ya, social, que afecta a buena parte de los países de
Europa y de una manera significativa el Estado Español, incide de manera directa en los jóvenes.
Más de la mitad de los jóvenes españoles se encuentra sin trabajo y los afortunados que disponen de
empleo, se encuentran con contratos temporales que los mantienen atrapados en una situación de
precariedad laboral sin perspectivas de una buena carrera profesional. Esto explica porque el 55% de
los menores de 34 años sigue viviendo con sus padres y por qué, según el Eurobarómetro de la
Comisión Europea sobre movilidad juvenil realizado el año 2011, el 68% de los jóvenes españoles
estaba dispuesto a irse de España para encontrar futuro en sus vidas.
2.1. Estructuras, competencias y evolución de discursos y prácticas de las políticas de juventud
La consideración y el tratamiento de las cuestiones juveniles en el conjunto de las políticas
públicas ha sido y es todavía un tema objeto de debates y posicionamientos diferentes (Wallace y
Bendit, 2011). En la mayor parte de los países europeos las políticas de juventud se desarrollan a
partir de una evolución de sus políticas sectoriales, configurándose las políticas de juventud a partir
de la acción de las políticas de educación, de ocupación, de vivienda, de salud, de cultura, etc. En
España la configuración de las actuales políticas públicas de juventud tiene lugar a partir de 1975 con
el inicio de la transición democrática y la estructuración del actual Estado Social de Derecho (Comas,
2007; Martín 2007). El modelo que se implanta reconoce una estructura orgánica propia para
juventud –como una política sectorial más-, con una estructura política y técnica específica. Esta
opción pretende reforzar la atención a los jóvenes y hacer visible las acciones y las políticas dirigidas
a este colectivo, compensando a la vez la falta de políticas específicas para los jóvenes desde las
tradicionales políticas sectoriales.
A nivel competencial las políticas de juventud son desarrolladas por diferentes estructuras
administrativas, aunque el criterio de proximidad a los jóvenes acaba imponiéndose y favoreciendo la
planificación política y la realización de programas juveniles desde la administración local. La
complejidad de estas estructuras y competencias afecta al despliegue de éstas políticas y en algunos
casos ha acabado duplicando servicios, confrontado administraciones y cuestionado el trabajo
transversal, la atención integral de los jóvenes y la consolidación de estructuras y proyectos. La
situación actual de austeridad y recortes, más allá de obligar a actuar con racionalidad extrema, está
afectando de manera evidente en la calidad de las políticas sociales y obliga a revisar este modelo
con sus virtudes y defectos. La falta de recursos en todos los sentidos pone en evidencia la poca

348
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

solidez de las estructuras y servicios creados a lo largo de estos años y la fragilidad de estas
políticas, sus estructuras y muchos de los servicios de juventud. Hay que recordar que el futuro de los
actuales adultos depende del capital social de la generación joven (Casas, 2010).
A nivel de discursos, durante los más de treinta años de políticas públicas de juventud, estos se
han articulado a partir de diferentes referentes: como políticas de ocio juvenil, como políticas de
transición a la vida adulta o como políticas afirmativas de la nueva condición juvenil (Ajuntament de
Barcelona y Diputació de Barcelona, 1999). En la mitad de los primeros años 2000, con la voluntad de
conciliar los enfoques discursivos de las políticas de juventud de transición y la políticas afirmativas,
se busca un discurso integrador. La cuestión es facilitar el acceso de los jóvenes a todos los recursos
para ejercer su ciudadanía (Benedicto y Morán, 2002). De esta manera, se añade al discurso de las
políticas de juventud la idea de afirmación de la plena ciudadanía de los jóvenes, justo cuando se
entra de lleno en la crisis. La reducción de recursos en este sector pone en evidencia, más aun si
cabe, el alejamiento de los jóvenes actuales de la idea de la plena ciudadanía.
De algún modo se puede afirmar que las políticas de juventud en España han sido
mayoritariamente políticas periféricas, puesto que desde la especificidad de unas políticas propias y
explícitas se ha creado un discurso particular sin llegar a atender de verdad las cuestiones nucleares
de la juventud (educación, trabajo, vivienda, etc.) y, menos aún, modificarlas. El discurso ha
experimentado un recorrido que no se ha correspondido con la práctica y la acción en juventud. Por
ello, en el mejor de los casos, las políticas de juventud desarrolladas se podrían considerar como un
ámbito de actuación subsidiario de las políticas sociales, culturales y educativas.

2.2. Viejos y nuevos retos ante la imposición de las políticas de austeridad

El Estado Español ocupa la primera posición en términos de fracaso escolar y de mala inserción
laboral de sus jóvenes, según los datos recogidos por un informe encargado por la UNESCO (Rose,
2012). Uno de cada tres jóvenes españoles de entre 15 y 24 años dejaron sus estudios antes de
acabar la enseñanza secundaria, frente a la media europea de uno de cada cinco, de acuerdo con
este estudio que recoge el progreso de los objetivos educativos fijados en Dakar en 2010 y cuya
fecha tope de cumplimiento es 2015. Este mismo informe se apunta que dotar de formación y
recursos a estos jóvenes en la actual situación de crisis, es más esencial que nunca. Según los
cálculos de esta organización, se estima que cada dólar invertido en educación y en competencias
supone un retorno de diez dólares para la economía del país inversor. Parece, pues, que uno de los
objetivos de las políticas de juventud debería ser incuestionable.
Según Pérez et al. (2010) en países como España, con poca competitividad, baja productividad,
reducido nivel educativo, escaso nivel tecnológico y mercado laboral poco dinámico, la inadecuación
y rigidez de las estructuras e instituciones laborales está generando efectos perniciosos, no solo
sobre la productividad y el crecimiento económico, sino también sobre el bienestar de los ciudadanos,
especialmente sobre los más débiles, entre ellos y de manera especial, los jóvenes. Ante este
escenario particular es ineludible articular unas políticas públicas que den respuesta a las acuciantes
y urgentes necesidades. En nuestro caso concreto, ¿Cuáles deben ser las prioridades de las políticas
de juventud ante este escenario? ¿Cómo pueden atender de forma eficaz y eficiente las demandas
juveniles? La separación entre el discurso teórico en políticas de juventud y la acción práctica de
estas políticas debe reducirse. Según Comas (2011) la actual crisis determinará el fin del trayecto
para las retóricas de juventud. En este sentido: ¿Puede la actual situación de crisis y austeridad
impuesta acercar posiciones entre ambas realidades y favorecer el diálogo y la dialéctica entre estas
dos esferas de la política de juventud? Un acercamiento entre estas dos realidades favorecería a
ambas. Estas son cuestiones nada fáciles de responder y que quizás no tengan una única respuesta.
La complejidad de la acción transversal e integral en las políticas públicas de juventud es otro
reto a afrontar. ¿Cuál ha de ser el rol de las unidades específicas de juventud existentes en el modelo
español? ¿Cómo articular la acción transversal?. La delimitación de competencias entre niveles
administrativos y distintas administraciones y el trabajo coordinado y transversal sigue siendo un reto
en la administración pública. En momentos de crisis y de austeridad, este reto se convierte en una
necesidad ineludible.
La legislación española actual no garantiza la obligatoriedad de desarrollar servicios de juventud
ni establecer baremos o mínimos de recursos necesarios en cada territorio. ¿Cómo pueden subsistir
las políticas de juventud cuando el protagonismo real ha estado liderado por las administraciones
locales y en la actualidad estas se encuentran sin recursos y sin ninguna obligación de atender estas
necesidades? Ante esta realidad compleja y con emergencias evidentes habrá que ver como se

349
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

genera el consenso social suficiente para que estas políticas sean percibidas como imprescindibles.
¿Será ésta, a pesar de todo, una oportunidad única para reforzar y consolidar las políticas de
juventud? ¿Sabremos aprovechar esta oportunidad?.

3. El trabajo social con jóvenes como respuesta a la crisis

El trabajo social con jóvenes, como práctica social pedagógica que media entre las aspiraciones
individuales y las expectativas sociales (Coussée et al., 2010) debería ser una herramienta
fundamental para afrontar situaciones de crisis como en la que estamos inmersos. Des de esta
perspectiva el trabajo social con jóvenes puede contribuir al empoderamiento juvenil, dotando a los
jóvenes de herramientas para hacer frente a los retos que plantea la nueva situación socioeconómica
(temporalidad de los empleos, paro de larga duración, dificultades y demoras para la emancipación,
etc.). Pero también puede facilitar la integración social y el trabajo de cohesión social, evitando el
enfrentamiento de “pobres contra pobres” que puede darse en situaciones extremas. Según el
informe de Williamson (2013) el trabajo social con jóvenes, la educación no formal y la participación
juvenil son aspectos centrales para trabajar la exclusión social, contribuir al desarrollo personal y a la
educación y promover la ciudadanía activa.
Con las políticas de austeridad y los recortes en las políticas sociales, los avances realizados en
este ámbito quedan inexorablemente quebrantados. El gobierno estatal y los gobiernos autonómicos
tienen problemas de liquidad de presupuesto. Retrasan el otorgamiento de subvenciones a entes
públicos, privados y entidades y reducen considerablemente la cuantía de las aportaciones. Ante esta
situación, los entes locales reducen cuantiosamente sus presupuestos viéndose afectados los
servicios a la juventud. Algunas de las consecuencias más destacadas son la recesión de contratos,
la ampliación de competencias de áreas afines (cultura, fiestas, deportes, etc.), o la reducción de la
jornada laboral de profesionales de la juventud. También el cierre de servicios, disminución de las
actividades y reducción considerable de los proyectos e intervenciones en juventud. Si las políticas de
juventud se configuran a partir de la acción de múltiples políticas sectoriales, la intervención en el
mundo juvenil se conforma con la acción de múltiples agentes, objetivos y prácticas que deben
adaptarse e incidir en una realidad dinámica, que lo convierten en un ámbito infinitamente fluido,
móvil y flexible (Bradford, 2011). En estos momentos esta acción se está ralentizando y en algunos
casos, paralizando.
A todo esto le acompaña la tendencia a la privatización de los servicios públicos, muy favorable
al mejor postor y no siempre garantía de calidad. Junto a ello, y como efecto colateral, hay que
mencionar también el decrecimiento del número de pequeñas y medianas empresas dedicadas a la
intervención juvenil a favor de las grandes empresas con capital suficiente para soportar los baches
financieros.
Ante esta situación tampoco salen beneficiadas las organizaciones juveniles. Como ejemplo
puede verse el descenso del presupuesto del Consejo de la Juventud de España (CJE) (Gráfico nº 2).

Gráfico nº 2. Presupuesto del CJE 2007- 2012 (miles de euros)

Fuente: elaboración propia a partir de datos de los Presupuestos Generales del Estado.

Está claro que hay un debilitamiento de las posibilidades de intervención en juventud a causa,
también, del debilitamiento de las entidades y organizaciones que asumen buena parte del trabajo
social con este colectivo. Los profesionales del ámbito de la intervención juvenil deberán redefinirse y
reafirmarse para resistir a los recortes. Esta redefinición ha de centrarse tanto en las metodologías y
objetivos de intervención como en la comunicación del impacto de sus prácticas. A nivel metodológico
es imprescindible buscar nuevas fórmulas para conectar con una generación de jóvenes con un futuro
potencialmente abierto e incierto y al mismo tiempo inseguro. Jóvenes que se refugian en proyectos a

350
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

corto y muy corto plazo, aferrándose al presente como área de referencia temporal (Leccardi, 2011).
Jóvenes poco amantes de la participación institucional pero con formas más individualizadas y
reivindicativas de participación (sirva como ejemplo el movimiento del 15-M). Jóvenes insertos en las
tecnologías de la información y con una cultura comunicativa centrada en lo virtual. Frente a esta
situación los profesionales de la intervención juvenil han de actuar como potenciadores del
empoderamiento juvenil, trabajando colaborativamente con los jóvenes y con otros profesionales para
hacer intervenciones integrales y buscar alternativas a los déficits de recursos del sector. Es también
imprescindible mejorar la comunicación de las buenas prácticas de intervención juvenil. Un ámbito
como el del trabajo social con jóvenes que suele percibirse como suplementario de otros servicios
educativos y sociales debe invertir esfuerzos en evidenciar las buenas prácticas y las incidencias que
tiene, no solo entre los jóvenes, sino también en la sociedad. En situaciones tan complejas como la
actual donde las problemáticas sociales proliferan la administración debería invertir, como nunca, en
políticas sociales que contribuyan a la prevención y bienestar de los colectivos más vulnerables, entre
ellos los jóvenes, primeros en sufrir las consecuencias devastadoras de la crisis.

4. La investigación en juventud
La juventud y las políticas de juventud como objeto de estudio académico han sido un ámbito
con poca tradición en el Estado Español. Mientras otros países tienen un largo recorrido en estudios
en este sector (Pérez Islas, 2006), en el caso español hay que reconocer un déficit en este sentido, a
pesar de los antecedentes durante el tardofranquismo (De Miguel et al, 2000) y de los treinta largos
años en políticas públicas de juventud (Feixa et al., 2004). Las publicaciones periódicas
especializadas en temas de juventud pueden ser un buen indicador para analizar la investigación
generada en juventud (Pérez, 2006). En este sentido, en el estado español se editan cuatro revistas
específicas en juventud: la Revista de Estudios de Juventud (publicada por INJUVE), Entrejóvenes
(publicada por Diomira que incluye reportajes, artículos de opinión e información sobre temas
vinculados con la juventud), la Revista Jóvenes y más (publicada por el Centro Reina Sofía de
Análisis sobre Adolescentes y Jóvenes con el objetivo de analizar cuestiones relacionadas con la
adolescencia y la juventud) y Papers de Joventut (dirigida a responsables y técnicos del ámbito
juvenil, y a jóvenes en general). Pese al indudable interés del contenido de las revistas, no hay
ninguna que cumpla el requisito de evaluación a ciegas por pares y ninguna se centra exclusivamente
en la difusión de resultados de investigaciones, aunque la primera (la REJ) esté indexada en los
sistemas de indexacion españoles, como In-RECS, RCSH o CARHUS 2010.
Por otro lado, hasta hace poco, la formación en esta temática en el ámbito universitario era
prácticamente inexistente. Actualmente se están impartiendo algunos cursos de posgrado específicos
en juventud (como el Máster en Políticas de Juventud de la Universidad de Valencia), sin embargo
solo hay dos titulaciones oficiales de Máster específicas en este ámbito; el Máster Interuniversitario
Juventud y Sociedad en el que participan seis universidades públicas catalanas y que inició su
primera edición en el curso 2008-2009 y el Máster Universitario en Juventud y Sociedad de la
Universidad de Santiago de Compostela que se inició en el curso 2010/2011. Al mismo tiempo, el
2
número de tesis doctorales demuestra que existe un interés latente aunque muy mejorable si
tenemos en cuenta la situación en otros países o sectores. Es evidente que la inversión en programas
oficiales de Máster específicos en juventud, puerta de acceso a programas de doctorado, y en
consecuencia la realización de tesis doctorales y el desarrollo de la investigación, ha de ser
imprescindible para el impulso de la investigación y la mejora del conocimiento de la juventud, el
diseño de políticas y la intervención en juventud.
Otro indicador del estado de la investigación en juventud son las publicaciones y estudios
publicados desde institutos u observatorios. Como ejemplos las acciones que en esta dirección están
desarrollando el Observatorio de la Juventud de España del INJUVE y el Observatori Català de la
Joventut de la Generalitat de Cataluña. Ambas instituciones han impulsado la edición de
publicaciones periódicas y estudios sobre diversidad de temáticas vinculadas a la juventud, sobre
todo durante la pasada década, pero en los últimos años han sido víctimas de importantes recortes
presupuestarios, lo que ha afectado tanto al número de investigaciones encargadas como al de
publicaciones editadas.

2
Consultada la base de datos de tesis doctorales del Ministerio de Ciencia e Innovación (TESEO) se detectan
436 tesis con el término “Juventud” entre los años 1980 hasta la actualidad. La misma búsqueda con el término
“infancia” proporciona 1013 títulos, más del doble de resultados en juventud.

351
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Globalmente y sin menospreciar el esfuerzo y la labor realizada por parte de las personas e
instituciones interesadas y vinculadas a esta temática (París et al., 2006) hay que admitir que queda
mucho camino por recorrer y que seguramente la política realizada en este sector no ha dado
suficientes frutos. En cambio, y como elemento positivo a considerar, cabe citar la creciente
participación de investigadores en juventud (tanto sénior como junios) en proyectos de investigación,
revistas y redes internacionales, en especial europeas y latinoamericanas. En cuanto a los programas
de investigación, merecen ser destacados la participación de académicos españoles en varios
proyectos europeos del 5, 6 y 7 programa marco (como YO-YO, CITIZENS, TRESEGY,
EUMARGINS, YOUGANG, etc). En cuanto a las revistas, encontramos una docena de artículos
publicados por investigadores españoles en las principales revistas europeas (Journal of Youth
Studies y Young) y latinoamericanas (Última Década y Revista Lationamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud). Con relació a las redes, cabe citar la participación de investigadores españoles en
el Research Comtee 34 “Sociology of Youth” de la ISA (5 miembros en la actualidad) y en el Grupo de
Trabajo de CLACSO Juventudes e Infancias (4 miembros).

5. Conclusiones
Las políticas de juventud en España han incidido poco en los aspectos nucleares de las
condiciones de vida de los jóvenes. En el mejor de los casos, se ha intentado coordinar –sin
demasiado éxito- distintas políticas sectoriales aunque la complejidad del trabajo transversal ha
limitado enormemente las posibilidades de construir una auténtica política de juventud. Todo esto con
unos recursos muy limitados y con la dedicación de un personal con un reconocimiento no siempre en
concordancia con el nivel de exigencia y responsabilidad otorgados.
La situación actual de austeridad y recortes ha agraviado esta situación y está llevando al límite
los programas y servicios de juventud obligando a abordar la complejidad actual desde una posición
cercana al Triángulo de las Bermudas. La falta de recursos en todos los sentidos pone en cuestión la
solidez de las estructuras y servicios de juventud creados en las épocas de bonanza económica. Este
panorama puede ser una invitación a la revisión y reformulación de las actuales políticas de juventud
periféricas y subsidiarias de las políticas sociales, culturales y educativas.
Ante el escenario presentado nos queda resistir, confiar en la competencia de los profesionales
de juventud, en la capacidad de los jóvenes y las organizaciones juveniles para reinventarse y confiar
también en la ardua tarea de desvelar la realidad oculta tras las desmesuradas políticas de
austeridad. Ahora más que nunca es importante invertir en investigación en este ámbito a fin de
proporcionar datos y evidencias sobre los efectos devastadores de unas políticas que no demuestran
creer en los jóvenes.

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353
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

DE PATITO FEO A CISNE HIPERPROTEGIDO:

UNA HISTORIA DE VIDA

Trujillo Vargas, José Jesús

Universidad Pablo de Olavide
trujillo215@hotmail.com
Perez de Guzmán Puya, María Victoria
Universidad Pablo de Olavide
mvperpuy@upo.es
Bas Peña, Encarnación
Universidad de Murcia
ebas@um.es
Alfaro Fernández, Antonio
Universidad de Castilla-La Mancha
Antonio.Alfaro@uclm.es

Palabras clave: bullying, protección, reeducación, menor

1. Introducción
En esta historia de vida, se analiza la experiencia vital de una chica objeto de bullying, en su
etapa escolar, cuyo maltrato recibido derivó en conductas agresivas hacia sus padres, quienes la
habían sobreprotegido a lo largo de toda su vida e igualmente habían infravalorado sus posibilidades
de desarrollo personal y social. Cuando la menor acudió a intervención terapéutica presentaba
síntomas clarividentes del maltrato del que había sido objeto a lo largo de su vida, ya que el mismo no
se dio sólo durante su infancia sino que también lo sufrió en su época de adolescente. El proceso de
construcción de su identidad no se produjo de manera “naturalizada”, en tanto en cuanto amén del
maltrato recibido por sus iguales, en casa se sentía infravalorada por el padre y la madre, quienes
continuamente realizaban comparaciones entre ella y sus hermanos, siendo claramente perjudicada
en dichas comparaciones.

2. Objetivos
El objetivo general de esta investigación no es otro que: indagar sobre cómo los menores ejercen
violencia en diferentes ámbitos, qué les lleva a utilizar la violencia en el ámbito familiar, qué recursos
tienen los padres para afrontar esta situación.
Como objetivos específicos tenemos:
Detectar y analizar los antecedentes violentos que han existido en la vida de la menor.
Establecer la conexión que existe entre estilo educativo familiar y uso de la violencia por
parte de la menor.
Analizar la influencia que los esquemas y estereotipos sociales ejercen sobre el uso de la
violencia por parte de la menor y determinar la influencia que posee sobre ésta, la
legitimación social existente en el uso de dicha violencia.
Evaluar en qué medida la terapia familiar mitiga el uso de la violencia por parte de la menor.

3. Contenidos principales y metodología

La “historia de vida” que se relata ha sido construida durante la primera fase de terapia llevada a
cabo con la protagonista y se ha ido reconstruyendo a lo largo de toda la intervención terapéutica.
Para la elaboración de dicha “historia de vida” nos hemos centrado en un planteamiento cualitativo
que nos ha proporcionado la oportunidad de indagar tanto en las situaciones de acoso vividas por la
menor, en las repercusiones emocionales sobre ésta y cómo todo ello ha repercutido en la manera de
afrontar su vida y su forma de relacionarse tanto con sus iguales como con sus padres y hermanos.
Coincidiendo con López Barajas (1998, p. 18): “La historia de vida es una anotación escrita de la vida
de la persona basada en conversaciones o entrevistas. La vida puede referirse a un grupo humano o
social. Las historias de vida orales focalizan hechos, procesos, causas y efectos antes que la propia
vida del sujeto o grupo”.

354
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Dicha “historia de vida” se ha ido elaborando a través de un cuaderno de campo en el que

íbamos anotando todas las entrevistas mantenidas con la menor (un total de 10). “El diario es el
principal instrumento de registro del proceso y procedimiento de investigación, en el que desde los
primeros momentos del estudio, incluso antes de entrar propiamente en el campo, se inscriben las
acciones de la persona que investiga. El diario de campo es la expresión diacrónica y sincrónica de la
investigación mostrando una diversidad de elementos de naturaleza distintas: los datos formales de la
realidad concreta que se estudia, las preocupaciones, las decisiones, los fracasos, las frustraciones,
las reflexiones de la persona que investiga (Vázquez Recio y Angulo Rasco, 2004, s/p.).
Los objetivos anteriormente expuestos se concretan a través de una serie de dimensiones, y
variables que se configuran como contenidos principales a estudiar dentro de esta investigación
cualitativa. Los mismos son recogidos en la tabla 1.

Tabla nº 1: Objetivos, dimensiones y variables

OBJETIVOS DIMENSIONES VARIABLES

1. Detectar y analizar los
antecedentes violentos que han
existido en la vida de la menor.
2. Establecer la conexión que existe
entre estilo educativo familiar y uso
de la violencia por parte de la
menor.
3. Analizar la influencia que los
esquemas y estereotipos sociales
ejercen sobre el uso de la violencia
por parte de la menor y determinar
la influencia que posee sobre ésta,
la legitimación social existente en el
uso de dicha violencia.
4. Evaluar en qué medida la terapia
familiar mitiga el uso de la violencia
por parte de la menor.
Antecedentes de violencia en la vida
personal de la menor.
Modelo educativo familiar en el que
se está desenvolviendo la menor y
cómo afecta en las conductas de la
misma.
Esquemas y estereotipos sociales y
relación con la conducta violenta de
la menor.
Legitimación social de la violencia a
través del grupo de referencia y del
uso de los Mass media.
Valoración por parte de los
diferentes miembros de las familias
sobre la utilidad de la terapia familiar.
Descenso o no de la conflictividad
familiar
Fuente: Elaboración propia
• Cómo está influyendo su historia
violenta en su presente.
• De qué forma reproduce actitudes
violentas en su día a día.
• Cómo afrontó la situación violenta.
• Factores resilientes.
• Qué modelo impera de los descritos
en la teoría (hiperprotector,
permisivo, autoritario, sacrificante,
delegante o intermitente).
• Tipología parental (exigencia vs
permisividad, apego vs desapego).
• Tipología parento filial
(hiperreactividad vs infrarreactividad,
inhibición vs descontrol).
• Qué fomenta la semilla patológica
en la relación familiar.
• Establecimiento de límites y normas
de la familia.
• Qué entiende por violencia y qué no
considera violencia.
• Qué mitos posee sobre el proceso
de la violencia.
• De qué forma se retroalimenta su
conducta.
• Cómo actúa el grupo de iguales
ante el uso de la violencia.
• Justificación, negación y
minimización de los actos violentos.
• Análisis de mensajes sociales
implícitos, tales como: “si te pegan,
pega”, “sólo el más fuerte resiste”,
“utiliza la violencia y te respetarán”,
etc.
• Violencia como identificación
grupal.
• Socialización a través de las redes
sociales.
• Qué opinan los menores agresores
inmersos en el proceso terapéutico.
• Qué opinan los padres inmersos en
el proceso terapéutico.
• Qué opinan los hermanos u otras
personas que conviven con el menor
agresor.
• En qué medida las personas
implicadas gestionan el conflicto de
manera diferente, a raíz de la terapia

4. Resultados
En relación con el primer objetivo y con la dimensión y variables reseñadas, comentar que el
bullying, en la vida de esta chica, ha causado verdaderos estragos, ya que le ha impedido establecer

355
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

una relación entre iguales normalizada a lo largo de la misma. Le hacía sentirse inmensamente frágil
ante los demás, por ello no acababa de establecer relaciones sanas con sus compañeros.
Sintiéndose inmensamente culpable por no saber reaccionar ante lo que le estaba ocurriendo. Sentía
que estaba en el “ojo del huracán”, que todo el mundo se mofaba de ella, que nadie la comprendía y
que nadie la iba a poder sacar de esa situación. A su profesorado, a su padre, su padre, a su
hermano y a sus hermanas no los sentía con la capacidad para poder protegerla, con lo cual se
sentía desvalida, impotente. Pero extraordinariamente no les reprocha, en la actualidad, nada a
ninguno de ellos en ninguna de las entrevistas que conforman la terapia.
La capacidad de resiliencia de esta menor, actualmente adulta, se ha desarrollado poco a poco a
lo largo de su historia vital y en la medida que ha comprendido que su vida depende sólo y
exclusivamente de ella y de las decisiones que pueda tomar. Aun así, después de todas las
experiencias recogidas en esta historia de vida, cabe significar la gran fortaleza que la menor tiene
para ir sobreponiéndose y normalizar su día a día. Aunque estas fuerzas “flaquearon” en un momento
determinado cuando tomó la determinación de “acabar con todo”. Por aquel entonces se daban
muchos de los factores propicios para que la menor siguiera victimizándose, en tanto en cuanto el
padre y la madre la infravaloraban constantemente, se sentía “desplazada” en el colegio, le costaba
exponer sus sentimientos, nadie le ayudó a reconocer la situación de maltrato en el colegio y le
costaba bastante hacer nuevas amistades.
Con respecto al segundo objetivo, a la dimensión y a las variables descritas para él mismo,
significar que el modelo educativo que impera en el ámbito familiar, sobre todo con ella, es el de la
extrema protección y de esta manera sus padres intentan que su hija no continuara sufriendo todo lo
que había padecido, existiendo un apego desmedido y en alguna medida patológico. Como recogen
Laurent et. al (1997, citado en Pereira y Bertino, 2010, p.100), “este funcionamiento hiperprotector
suele presentarse en progenitores que, por diversas razones (insatisfacción personal, conyugal, niños
muy deseados -tardíos, adoptivos, etc.-, enfermos o frágiles, etc.) educan evitando cualquier
frustración, lo que en consecuencia bloquea en los hijos e hijas el desarrollo de aprendizaje por
inhibición, favoreciendo el autocentramiento y la falta de empatía”.
La relación entre estos padres y la protagonista de esta historia transige entre el vacío relacional,
ya que en muchas ocasiones la menor considera que su madre y su padre no se interesan por sus
necesidades, ni por sus inquietudes, ni por su vida en general y la escalada simétrica, cuando la
menor no aguanta más la presión a la que está sometida a nivel familiar y reacciona enfrentándose a
sus progenitores. Ésta es una de las raíces de la semilla patológica a nivel relacional, ya que necesita
independencia para sentirse capaz de desenvolverse en su vida y sin embargo los padres instan a la
misma a no emprender nuevos retos, por ese temor comentado. Ellos se siguen sintiendo culpables
por no haber ayudado más a su hija en aquellos momentos donde lo pasó tan mal. Siguen siendo
bastante exigentes en relación a las demandas que le hacen a la misma y no interiorizan del todo que
su hija es una persona adulta que tiene que desarrollar su vida de manera autónoma y siguen
realizando comparaciones entre la actitud de ésta y la de los demás hermanos.
La exigencia del padre y de la madre hacia ella fomenta la semilla patológica en la relación entre
estos y su hija, ya que ésta última intenta hacer las cosas bien y sentirse bien consigo misma, pero no
palpa el refuerzo a sus intentos de mejora por parte de sus padres, con lo cual entra en una semi-
indefensión adquirida, no existiendo tampoco un apego equilibrado de los éstos hacia la misma.
En relación a los límites familiares, conviene recordar que la menor se sentía en inferioridad con
respecto a sus hermanos desde pequeña y estos reprochaban continuamente sus conductas y sus
progenitores reforzaban estos reproches dándoles la razón, con lo cual se sentía en una posición de
desigualdad con respecto a ellos. La normativización del hogar también estaba condicionada por una
mayor exigencia hacia esta menor con respecto a sus hermanos (aún hoy sigue siendo relativamente
así). En la actualidad, todo ello se ha paliado de alguna forma al sentirse ella más independiente y al
encontrar un mayor equilibrio emocional en su día a día.
En relación al tercer objetivo, a las dimensiones y variables reseñadas, significar que la menor
posee un concepto claro de violencia, sabe que ha sido ejecutora de la misma a la par que víctima y
eso hace que sea muy sensible hacía este proceso. Se sentía desdichada por no ser capaz de parar
el proceso violento que en ocasiones llevaba hacia su padre y sobre todo hacia su madre, ni ser
capaz de defenderse ante su grupo de iguales. Los mitos que reforzaban su victimización están
relacionados con su sentimiento de debilidad con respecto a sus amigos y amigas. La externalización
de su conducta problemática ha posibilitado que la menor tenga una imagen de sí misma más realista

356
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

y menos destructiva, lo que le ha ayudado a controlar su ira y a reconocer y prevenir los momentos
de enfado.
Fueron las personas adultas que estaban a su alrededor quienes no supieron ejercer como
protectores, minimizando el proceso de violencia que sus iguales estaban ejerciendo hacia ella, lo
que llevó a esta chica a tener un estado de “indefensión” continuo, por un lado existía una negación
implícita por parte del colegio y por otro lado una minimización explícita por parte de sus padres,
como hemos podido comprobar en el análisis de datos. En este caso, el grupo de iguales legitimaba
tácitamente la violencia que ejercían hacia ella, actuando como reforzadores continuos ante la
situación de maltrato que día tras día padecía, con lo cual sus compañeros le daban a entender que
esta era la forma “normal” que la gente tenía de tratarla.
En su habitación tiene un espacio propicio para desconectar de situaciones estresantes ya que
allí tiene su ordenador personal, por el que accede a relacionarse con los demás a través de las
redes sociales, lo que en muchas ocasiones no es aprobado por sus padres, que ejercen una
sobreprotección que influye totalmente en cómo ella se ve a sí misma. Se trata pues de un “marco
relacional más de coexistencia bajo el mismo techo que de convivencia” (Morán, Iglesias, Vargas y
Rouco, 2012, p.97).
Es una chica introvertida, cuyos miedos versan sobre su capacidad para tener y “retener” a sus
amigos, ya que se había sentido “utilizada” en muchas ocasiones por sus iguales. Controlar las
situaciones de frustración le había conferido mayor estabilidad emocional, observándose ella de una
forma mucho más positiva y transfiriendo esta imagen tanto a amigos como a familiares. Las redes
sociales le han posibilitado desarrollarse socioafectivamente como nunca lo ha podido hacer en su
realidad, en ese espacio siempre se ha sentido segura de sí misma y ha minimizado el miedo al
rechazo que tan patentemente queda reflejado en su historia de vida. “Paradójicamente, a medida
que se incrementan y expanden las “redes sociales”, los adolescentes sienten más necesidad que
nunca de encontrar su propio anclaje, no solo en el entorno familiar sino también en los terminales
tecnológicos y en sus variadas opciones de comunicación” (Caride, Lorenzo y Rodríguez, 2012, p.30).
En torno al cuarto objetivo, a las dimensiones y variables descritas hay que comentar que el día
a día de esta chica es normalizado, no tiene tantos conflictos con sus progenitores como antaño, ha
aprendido a distinguir que a veces ella tiene que tomar decisiones pese a que los padres no estén de
acuerdo con ella. La madre aún se empeña en intentar hacer ver a todos que su hija necesita ayuda,
que sus otros hijos se valen más por si mismos que ella, que no es madura y que requiere su apoyo y
el de su padre constantemente, lo que posibilita que siga teniendo cierta dependencia emocional para
no defraudarlos. Desde hace unas fechas la protagonista de esta historia de vida ha aprendido a
externalizar las conductas de los refuerzos, o sea, a hacer las cosas “a su manera”,
independientemente de que sus padre y su madre califiquen sus acciones como positivas o
negativas.
Si existe en su vida alguna cuenta pendiente es sin duda el hecho de intentar construir y
posteriormente consolidar sus relaciones de amistad, en donde no se sienta juzgada, ni traicionada,
lo necesita entre otras cosas porque nunca ha sentido que sus iguales la comprendan del todo, nunca
se ha sentido verdaderamente parte de un grupo consolidado y eso, evidentemente, ha afectado al
desarrollo de su identidad personal. La socialización con sus iguales ha sido de eterna dependencia y
cuando algunos de estos amigos se ha separado de su lado es cuando peores momentos ha pasado.
Como ella misma nos confesó, las terapias le ayudaron a reconocerse a sí misma y le han
favorecido ver su día a día de otra forma conforme a lo venía haciendo, sin darle tanta importancia a
los juicios que los demás emitían hacia ella. Mostrándose inmensamente feliz cuando le dimos el “alta
terapéutica”, ya que desde pequeña la madre le había llevado a infinidad de psicólogos.

5. Conclusiones
“A la cicatrización de la herida real se añadirá la metamorfosis de la representación de la
herida. Pero lo que va a costarle mucho tiempo comprender al patito feo es el hecho de que
la cicatriz nunca sea segura. Es una brecha en el desarrollo de su personalidad, un punto
débil que siempre puede reabrirse con los golpes que la fortuna decida propinar. Esta grieta
obliga al patito feo a trabajar incesantemente en su interminable metamorfosis. Sólo entonces
podrá llevar una existencia de cisne, bella y sin embargo frágil, pues jamás podrá olvidar su
pasado de patito feo. No obstante, una vez convertido en cisne, podrá pensar en ese pasado
de un modo que le resulte soportable” (Cyrulnik, 2002, p.24)

357
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Cuando los padres, profesorado u otro tipo de referentes, no han actuado, como en este caso,
como protectores ante la situación, o no han sabido detectar, contener o mejorar los síntomas propios
de esta problemática, etc., esto ha llevado consigo que se perpetúe en muchos sentidos el trauma,
hasta momentos posteriores, incluso cuando esa menor ha alcanzado la mayoría de edad.
Coincidiendo con una de las conclusiones de Ramos (2008) los padres son los verdaderos
potenciadores de la autoestima social de los menores, objeto de bullying, disminuyendo la
victimización de éstos. Las “buenas relaciones” de la víctima de abuso escolar con el padre y la
madre incrementa la satisfacción con la vida, lo que hace disminuir el sentimiento de soledad.
Como hemos comprobado en esta historia de vida y en otros estudios a lo largo y ancho de
nuestra experiencia, hemos de decir que no existe un modelo educativo a nivel familiar más ecuánime
que otro, sino que depende de otras variables multidimensionales (hiperreactividad, apego, inhibición,
exigencia…), que determinan si un determinado estilo ejerce como protector o potenciador de
conductas violentas por parte de los menores.
Cuando los y las menores ejercen violencia tratan de buscar explicaciones a lo sucedido en el
contexto que rodea a la situación. Cuando éstas son insuficientes, la argumentación se orienta a
actitudes de tolerancia hacia dicho comportamiento: le restan importancia, minimizan sus acciones,
las justifican, las relativizan, etc. (Echeburúa, Fernández-Montalvo, Amor, 2002). Es evidente que los
menores adolescentes están influenciados en muchos sentidos por el contexto sociocultural en el que
se desenvuelven y que los mitos y prejuicios que existen sobre el proceso violento no les son
indiferentes. Existe una creencia generalizada en muchos de los menores con los que trabajamos,
que no es otra que pensar que quien es fuerte y tiene armas para defenderse y para atacar ante una
situación determinada, posee mayor poder y conforme a esto, establecen una serie de relaciones con
sus iguales.

6. Referencias bibliográficas
Caride Gomez, J.A., Lorenzo Castineiras, J.J. y Rodriguez Fernandez M.A. (2012). Educar
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358
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EDUCACIÓN SOCIAL: CUESTIONES BÁSICAS PARA EMPRENDER HOY

Vega Gil, Trinidad

SECOT (Seniors para la Cooperación Técnica)
tvguil@telefonica.net
Viniegra Pacheco, Marcos
SECOT (Seniors para la Cooperación Técnica),
mvmarcosvp@gmail.com
Bermúdez Rey, M. Teresa
EUPO. Universidad de Oviedo
bermudezteresa@uniovi.es

Palabras clave: Educación social, emprendedores, sectores emergentes

1. Introducción
Esta comunicación tiene como objetivo presentar sectores emergentes de empleo para los
futuros educadores sociales si deciden emprender. Para ello se analizan los apartados que hay que
tener en cuenta para poner en marcha una empresa, y se recogen algunas de las experiencias
llevadas a cabo en torno a esta temática, a la vez que se proporcionan enlaces para los
emprendedores que necesiten asesoramiento. Para ello se parte de un estudio realizado por SECOT
(Asturias) con respecto al futuro del educador social en el marco de la creación de empresas.

2. Crear una empresa propia

Como punto de partida, resulta muy relevante responder a la pregunta sobre si éste es un buen
momento para emprender. Para ello interesa saber que el ciclo económico es una oscilación de la
producción, la renta y el empleo de todo un país, que suele durar entre dos y diez años y que se
caracteriza por una expansión o contracción general de la mayoría de los sectores de la economía
(Kydland y Prescott, 1982). Las curvas del ciclo económico pasan por etapas de prosperidad,
recesión, contracción, recuperación y prosperidad. En la fase de recuperación se volverá a crecer,
pero de forma diferente. Los ciclos económicos nos abocan a un futuro mejor, por tanto se hace
imprescindible la formación, la creatividad y la innovación.
La evolución de la tasa de paro en España se ha incrementado de forma vertiginosa en los
últimos años, observándose una mayor incidencia en estos altos valores en la población joven (Real
Decreto-Ley 4/2013). En estas circunstancias se considera aconsejable el plantearse emprender. Se
sabe que existen mayores oportunidades en las fases expansivas del ciclo económico, pero también
es posible arrancar en etapas menos favorables, con una buena idea, creatividad, sentido común y
mucho trabajo. Existen muchas razones y formas de autoempleo, y no todas son económicas.
El emprender tiene ventajas ya que la persona disfruta de la satisfacción de “ser su propio jefe”,
no existe una supervisión directa, se controla mejor el horario de trabajo, se puede prosperar con más
rapidez e igualmente se puede crear trabajo (IMADE, 2008). Y también tiene desventajas ya que
supone una mayor responsabilidad para la persona, que trabaja muchas horas y sin horario, teniendo
una dedicación total al negocio y a los clientes, observándose un mayor estrés, riesgo e incertidumbre
(CEEI, 2013).
Existen por otra parte dificultades al inicio de toda labor emprendedora entre las que se
encuentran: la falta de una idea de negocio y de una cultura emprendedora, las necesidades de
ayuda económica para acometer el negocio, el desconocimiento del sector de actividad y falta de
formación, la aversión al riesgo, y ciertos prejuicios ante la opción de emprender por el rechazo al
fracaso y la desconfianza del entorno (CEEI, 2013). Además de superar estas barreras, el
emprendedor debe poseer ciertas cualidades: creatividad, autoconfianza, habilidad innovadora,
habilidades sociales, asunción de riesgo, tenacidad, entusiasmo, liderazgo, orientación al logro,
predisposición hacia el trabajo en equipo y capacidad de organización y planificación, entre otras
(SECOT, 2013).
Como paso siguiente para crear una empresa, se necesita una idea de negocio. Las fuentes de
inspiración para emprender se pueden obtener a partir de la propia experiencia profesional, de la
observación de tendencias y modas, teniendo en cuenta las propias cualidades personales, los
cambios en el entorno, las deficiencias ajenas o de una idea innovadora. El propósito en todo caso

359
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

supone mejorar lo que ya existe, cubrir una necesidad no satisfecha, ocupar un nicho de mercado, o
realizar las cosas de forma diferente (imitando o importando ideas ya existentes, innovando o
usando habilidades propias) (CEEI, 2013).
La creatividad ocupa un lugar importante en la creación de una empresa; como es sabido,
existen múltiples técnicas para estimular la creatividad como el brainstorming, brainwriting, las
conexiones morfológicas forzada, el arte de preguntar, las listas de atributos, los mapas mentales, el
método Delphi, etc (CEA y CEAT, sf).
La idea de negocio deberá concretarse al definir el producto en función de sus características,
del mercado al que va dirigido y de su diferenciación con productos similares de la competencia. El
producto debe contar con una ventaja competitiva, que represente un reto factible de superar, que
pueda contar con una diferenciación y no tenga demasiada competencia no sólo hoy en día sino
también en el futuro, y por último que trate sobre un tema que le resultante muy atractivo al
emprendedor (IMADE, 2008). Hay que tener presente que el producto supone algo más que unas
características físicas, un envase o una marca, también es importante la garantía, el servicio post-
venta, las condiciones de pago, las satisfacciones y los beneficios que aporta al cliente.
Para poder saber cuáles son las necesidades del cliente, es fundamental realizar un estudio de
mercado que permitirá la obtención de información para la toma de decisiones con objeto de
minimizar riesgos en la decisión; con ello se fijan objetivos realistas en las ventas y se determinan las
herramientas de marketing a utilizar para conseguir tales objetivos (SECOT, 2013). Entre las fuentes
de información se encuentran las encuestas (personal, telefónica, internet), las reuniones de grupo,
las entrevistas en profundidad; además del estudio de fuentes de datos ya existentes en internet,
estadísticas oficiales o en estudios de instituciones. El detectar las nuevas áreas de mercado (o
nuevos yacimientos de empleo) supone encontrar espacios de ocupación que aparecen para hacer
frente a nuevas necesidades detectadas y que tienen un desarrollo potencial (CEEI, 2013).
Ronda (2012), señala que tradicionalmente el trabajo de los educadores sociales en Europa,
supuso la presencia de este profesional en muchos servicios con usuarios de todas las edades y con
problemas de índole muy diversa; en la actualidad entre las nuevas áreas de mercado para la
educación social, se encuentran: la inserción y reinserción social, la acción socio-cultural, la acción
socio-educativa y la acción socio-laboral, a través de: formación y recursos humanos, educación para
la salud, organización de eventos, departamentos de acción social, orientación y formación
intercultural, programas de multiculturalidad, desarrollo integral de territorio, prevención de la
exclusión social, asociaciones de usuarios y consumidores, ludotecas, empresas de ocio y tiempo
libre, cooperación para el desarrollo, residencias y pisos tutelados, centros de rehabilitación, gestión
de formación ocupacional, e-learning, orientación e inserción laboral, actividades de ocio para la
tercera edad (incluyendo residencias con actividades de entretenimiento). Servicios de asistencia
integral a mayores. Empresas de inserción. Centros especiales de empleo. Sociedades laborales.
Asociaciones y Fundaciones. Cooperativas. Producciones multimedia y páginas web. Animación
sociocultural en espacios públicos y recintos comerciales. Educación y sensibilización
medioambiental. Ayuda física y psicológica a discapacitados (CEA y CEAT, sf).
Algunos casos de éxito de emprendedores sociales se ejemplifican con tres experiencias :
- Jean Claude Rodríguez-Ferrera, en base a la idea de crear Comunidades Autofinanciadas
(CAF) o grupos de entre seis y treinta personas que se unen para convertirse, al mismo tiempo,
en prestatarios y solicitantes de créditos.
- Cristóbal Colón, en base a la idea de crear una empresa cuyo objetivo es la integración socio-
laboral de personas con discapacidad psíquica y/o enfermedad mental. En la actualidad, La
Fageda factura 10,7 millones de euros y emplea a cerca de 300 personas.
- José María Pérez, Peridis, en base a la idea de crear Escuelas Taller para la recuperación del
patrimonio histórico. Forman y emplean a un gran número de jóvenes.

En todo caso si la iniciativa que se ha emprendido no tiene éxito, hay que tener en cuenta que
el fracaso empresarial es el primer paso hacia el éxito y que la actitud es fundamental para aprender
de los propios errores, y aunque nunca se puede garantizar el éxito de ninguna iniciativa empresarial,
se sabe que la mayor parte de las personas que han fracaso y se embarcan en otra experiencia,
triunfan. (CEA y CEAT sf). Por ello es importante aceptar y desdramatizar el fracaso lo antes posible,
reflexionar sobre los propios errores, no abandonar el objetivo sino intentarlo por otros medios y
asumir la responsabilidad.

360
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. El Plan de Empresa
Para crear una empresa se necesita realizar un plan de empresa o documento que identifica,
describe y analiza una oportunidad de negocio, examina la viabilidad técnica, económica y financiera
de la misma, y desarrolla todos los procedimientos y estrategias necesarias para convertir la citada
oportunidad de negocio en un proyecto empresarial concreto (Ministerio Industria, Energía y Turismo,
2013). El plan de empresa es una herramienta que permite determinar la viabilidad de un proyecto de
esta índole. Es una guía para la planificación empresarial y un instrumento para la búsqueda de
financiación que facilita el desarrollo de nuevas estrategias y actividades, a la vez que se convierte en
una carta de presentación ante terceros (CEEI, 2013).
La estructura modelo de un plan de empresa debe incluir los siguientes apartados:
1. Datos básicos del proyecto
2. Promotores del proyecto
3. Descripción de los productos / servicios
4. Plan de producción
5. Análisis del mercado
6. Plan de marketing
7. Organización y personal
8. Plan de inversiones
9. Previsión de cuenta de resultados
10. Financiación prevista
11. Valoración del riesgo
Sin ánimo de ser exhaustivos, se citan a continuación, algunos de estos apartados (CEEI, 2013;
Ministerio Industria, Energía y Turismo, 2013 y SECOT, 2013).
Entre los Datos básicos del proyecto se incluirían los siguientes: nombre de identificación del
proyecto, la ubicación, la fecha de inicio, el tipo de sociedad, una explicación breve de la actividad a
desarrollar, el número de trabajadores previstos, la estimación de la inversión necesaria y su
financiación.
En la Descripción de los productos/ servicios se incluirá la identificación de los mismos y/o la
descripción de sus características técnicas, los elementos innovadores que incorporan y los
caracteres diferenciales respecto a los de la competencia.
En cuanto al Análisis de mercado, se deben considerar los aspectos generales del sector, los
clientes potenciales, el análisis de la competencia y las barreras de entrada.
Por lo que respecta al Plan de marketing debe analizarse la estrategia de precios, la política de
ventas, la promoción y publicidad, los canales de distribución, el servicio post-venta y garantía.
Todo emprendedor debe saber que para crear una empresa es fundamental definir una
estrategia que transmita sus elementos diferenciales y permita que sus miembros tengan un futuro
posible compartido, al tiempo que explique al resto de la sociedad lo que pretende hacer. Las
estrategias nos permiten alcanzar los objetivos propuestos como: definir el fin de la empresa, el área
a la que se dirige, los servicios o necesidades que cubre, los valores que promueve, la diferenciación
con otras empresas, los principales productos o servicios que ofrece, definir sus valores, actitudes y
claves, la imagen de la empresa, de los clientes, los trabajadores y la sociedad (SECOT, 2013).
Partiendo de lo anterior algunos consejos clave para crear una empresa son: elaborar un
proyecto empresarial propio, aprender de otros emprendedores, tener confianza en uno mismo, estar
dispuesto a cambiar las prioridades, aprender de los errores, no rendirse nunca y saber que la
empresa no es de una persona, sino de sus socios (CEA y CEAT s.f.).
Igualmente es conveniente tener en cuenta algunos de los errores más frecuentes que se
cometen como comenzar con exceso de optimismo, no tener claro quién es el usuario y lo que va a
comprar, confiar en que “llegarán” los usuarios, no valorar la necesidad de diferenciación, basarse en
algo “que se vende bien”, no planificar, pensar sólo en las necesidades de inversión, dar por segura la
financiación externa, confundir la administración con el “papeleo” y no estar preparados para el éxito
(SECOT, 2013).
De lo anterior se desprende que una de las claves a la hora de emprender es la diferenciación, el
elemento que confiere esta cualidad de diferenciación debe ser poseído por una sola empresa (o muy
pocas), ser conocido y valorado por los clientes y ser sostenible a largo plazo (asignando recursos
suficientes y analizando reacciones de competidores).

361
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Entre los ejemplos más o menos conocidos para ilustrar casos de éxito en base a la
diferenciación se encuentran: Pilas Duracell, diferenciadas por su duración; IKEA, diferenciada por su
calidad a bajo coste, o Turrón 1880, diferenciado por su comunicación recogido en el siguiente lema
“el turrón más caro del mundo”. Según informes de las Cámaras de Comercio a partir de datos del
INE del año 2006, antes de la irrupción de la crisis económica en España (2007) más del 50% de las
empresas españolas desaparecía antes de cumplir el cuarto año de actividad. Algunas de las causas
internas del fracaso en las empresas que se han analizado son: ausencia de cultura empresarial, falta
de análisis estratégico, mala administración, incompetencia personal y carencia de división funcional.
Y como contrapartida, algunos de los factores que han llevado al éxito a las empresas son:
innovación en productos en forma de venta y en modelo de gestión, solidez financiera disponiendo de
varias líneas de productos, proyectos a largo plazo, poseer un mercado definido y un buen
conocimiento del nicho de negocio (SECOT, 2013).

4. Constitución legal de una empresa

Dentro del proceso de formación de un negocio, la constitución legal de la empresa es un paso
esencial, solo así, se logrará que la misma sea legalmente reconocida y pueda funcionar de forma
regular. Para ello, señalemos algunos trámites para constituir una empresa como autónomos (CEEI,
2013):
- Alta censal y opción de régimen fiscal.
- Alta en impuesto de actividades económicas (IAE).
- Declaración en Hacienda de inicio de actividad.
- Afiliación al Régimen de Autónomos.
- Comunicación de apertura en Dirección Provincial de Trabajo.
- Otros: Licencia municipal de obras (si procede)
• Legalización del Libro de visitas
• Legalización de los Libros Contables
• Legalización del Calendario Laboral
La elección de la forma jurídica de la empresa determina la responsabilidad que asumen los socios
de la misma. En el siguiente cuadro se recoge los diferentes tipos:

Tabla nº 1. Formas Jurídicas de empresa

SOCIOS RESPONSABILIDA
TIPO ABREVIATURA CAPITAL
mínimo D
mínimo

AUTÓNOMO 1 No hay Ilimitada

SOCIEDAD CIVIL S.C. 2 No hay Ilimitada

COMUNIDAD DE
C.B. 2 No hay Ilimitada
BIENES

SOCIEDAD
S.L. 1 3.006€ Limitada al capital
LIMITADA

SOCIEDAD
S.A. 1 60.101€ Limitada al capital
ANÓNIMA

COOPERATIVA Coop. 3 1.803€ Limitada al capital

(Secot, 2013)

362
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5. El uso de internet en la empresa

En la actualidad Internet se ha convertido en una herramienta básica para cualquier actividad,
dado que facilita el acceso a la información, permite comunicar la propia, buscar y comparar ofertas,
comprar y vender productos y servicios, cobrar y pagar, permitiendo además que la empresa
obtenga visibilidad. Las redes sociales facilitan las actividades de marketing y permiten conocer las
opiniones de clientes e interesados, así como canalizar clientes potenciales a la web de empresa.
Entre las ventajas de las nuevas tecnologías se encuentran: la interactividad, el bajo coste, la
notoriedad, el posicionamiento en buscadores el apoyo a la imagen de marca, el acceso al mercado
global, la constitución de redes privadas virtuales de comunicación, la gestión desde cualquier parte y
la conectividad multiplataforma. Entre las desventajas se encuentran: la visibilidad, las opiniones
críticas o negativas, la pérdida de privacidad, el riesgo de suplantación de identidad, así como la
seguridad y los costes en la gestión de cobros (Fundación IBIT, s.f.). Para ser accesible en las redes
con cierta garantía, es necesario planificar la gestión de la información, buscar diferenciación y crear
contenidos interesantes y atractivos.
Además, situar un negocio en internet implica vender algo como puede ser: información,
contenidos multimedia tipo publicaciones, música o imagen, servicios como formación,
asesoramiento, apoyo o teletrabajo, bienes tangibles (exige gestión logística) que sean de producción
propia o de otros fabricantes; pero también implica el cobrarlo de dos posibles formas (Asociación
Española Economía Digital, 2012):
- On-line mediante cobro con tarjeta (con plataforma segura propia o con módulo de cobro
alquilado) o con servicio de pago sobre Internet (Paypal, Safetypay,….).
- Off-line a través de servicios bancarios tradicionales (con confirmación ingreso).

6. Líneas de financiación del proyecto empresarial.

Dado que la financiación es una parte fundamental para crear una empresa, se señalan a
continuación las fuentes de financiación a las que se puede acceder (SECOT, 2013):
- Financiación propia: a través de ahorros propios, prestamos familiares, capitalización del
desempleo (cobrar la prestación por desempleo en un pago único), cuenta ahorro empresa (o cuenta
ahorro destinada a personas que deseen crear una sociedad limitada nueva empresa, en un plazo no
superior a cuatro años deduciendo el 15% en el IRPF con un límite de 9000 euros).
- Financiación ajena: en forma de préstamos, créditos, descuentos, créditos participativos, etc.
En el caso de préstamo la entidad financiera entrega un dinero al solicitante que se compromete a su
devolución en un plazo determinado junto a los intereses devengados. En el caso del crédito al
solicitante de una línea de crédito se le pone a disposición una cantidad de dinero hasta un límite
fijado. Puede hacer uso durante un tiempo fijado, devengando intereses únicamente por las
cantidades dispuestas. Estos sistemas de financiación precisan de garantías bien sean hipotecarias,
avales personales o mediante un buen plan de empresa.
- El Capital-Riesgo: es una inversión a largo plazo en pymes con el objetivo de alcanzar
rentabilidad. Las entidades de capital riesgo realizan estas inversiones, cuyo objeto principal consiste
en adquirir participaciones temporales en el capital de empresas. La inversión se realiza en diferentes
fases de la empresa, destacando la fase de expansión y compra apalancada. Con la ayuda del capital
de riesgo, se busca que la empresa aumente su valor y una vez consolidada la inversión, el
capitalista se retire obteniendo un beneficio. El inversor de riesgo invierte en participaciones de
empresas que pertenezcan a sectores dinámicos de la economía, de los que se espera que tengan
un crecimiento superior a la media (Ministerio de Industria, Energía y Turismo, 2013)
- Business Angels: es un individuo con gran conocimiento de ciertos sectores que invierte
capital en proyectos de gran crecimiento en sus primeros años de actividad. Los Business Angels
invierten sus propios fondos y se implican en la gestión del proyecto Un número cada vez mayor de
Business Angels se están organizando en redes, grupos o clubes de ángeles para compartir
esfuerzos y unir sus capitales de inversión. El Business Angel cubre el espacio, en la financiación de
un negocio naciente, entre las "tres f“(family, friends, and fools) de capital semilla y las entidades de
capital de riesgo (Ministerio de Industria, Energía y Turismo, 2013; SECOT, 2013).
- Ayudas y subvenciones: Existen diversas ayudas y subvenciones de las distintas
administraciones públicas, asociaciones o corporaciones dirigidas a los emprendedores. Algunas se
fundamentan en la situación personal del emprendedor y otras en el tipo de actividad a desarrollar.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Algunos tipos son: subvenciones financieras, préstamos a bajo interés y bonificaciones de cuotas a
la S. Social. La mayoría solo se pueden pedir con la actividad en funcionamiento. Conviene recordar
que las ayudas y las subvenciones son solo ayudas, que suelen tardar en hacerse efectivas, y que
no deben constituir la fuente principal de financiación de la empresa (SECOT, 2013).

7. Entidades y organismos que asesoran a emprendedores

Por último, se relacionan algunas entidades y organismos de reconocida valía por su trayectoria
profesional a través de muchos años, que ofrecen apoyo y asesoramiento a los emprendedores, así
como enlaces de interés para todo educador social que esté dispuesto a emprender.
SECOT: Voluntariado de Asesoramiento Empresarial. Directivos que asesoran gratuitamente a
emprendedores, micropymes y entidades sin ánimo de lucro. http://www.secot.org
AJE: Asociación de Jóvenes Empresarios. Facilita asesoramiento empresarial gratuito a sus
asociados. http://www.ajeasturias.com
FUNDACIÓN BANCAJA: la actividad llevada a cabo por la Obra Social Bancaja se desarrolla en
tres áreas: juventud, cultura y desarrollo social. http://www.fundacionbancaja.es
VALNALÓN: el Semillero de Empresas de Valnalón, desde 1992, apoya a personas
emprendedoras que quieren crear su propia empresa. Trabaja también en desarrollo de la cultura
emprendedora. http://www.valnalon.com
JUNIOR ACHIEVEMENT: tiene como misión preparar e inspirar a los jóvenes para que tengan
éxito en una economía global generando el espíritu emprendedor que les permita alcanzar sus metas
en un marco de responsabilidad y libertad. http://spain.ja-ye.eu
CÁMARAS DE COMERCIO: las Cámaras de Comercio prestan, entre otros, servicios de
formación y asesoramiento para sus asociados. http://www.camara-ovi.es
Otros enlaces de interés son:
• Portal de la Pyme (pequeña y mediana empresa) del Ministerio de Industria, Energía y
Turismo. http://www.ipyme.org
• Portal de creación de empresas del Ministerio de Industria, Energía y Turismo
http://creatuempresa.org
• Plataforma de impulso al emprendimiento: http://www.aprenderaemprender.es
• Campus emprende, concurso de fomento del espíritu emprendedor en la universidad
http://www.redtcue.es
• Portal líder en economía de empresa y emprendedores http://www.emprendedores.es
• Red social de mujeres empresarias y profesionales dirigida a todas las personas
emprendedoras http://www.emprendedoras.com
• Centro Europeo de empresas e Innovación del principado de Asturias, apoya la promoción
de empresas innovadoras y emprendedores. http://www.ceei-asturias.es
• Agencia Tributaria http://www.agenciatributaria.es
• Seguridad Social http://www.seg-social.es

8. Conclusiones
Es frecuente observar como la labor del educador social se ha mantenido alejada del sector
empresarial, no obstante en la actualidad los futuros graduados han de tener presente, que el
emprendimiento supone una salida profesional nada desdeñable. De todos es sabido que aunque los
estudios universitarios de educación social poseen una corta trayectoria, el ejercicio de la profesión
demanda una actualización constante. Es deseable que en el futuro vean mermado su protagonismo
fórmulas de empleo temporales, mal remuneradas y poco reconocidas, basadas únicamente en la
pertenencia a asociaciones u ONGs.
En estas líneas se ha apostado porque este experto, como tantos otros, se convierta en un
emprendedor, estudioso de los distintos sectores emergentes por los que va transitando su quehacer
laboral y que demandan a su vez, una formación especializada.Habrá que vencer no obstante ciertas
resistencias muy enraizadas entre los educadores, derivadas del rechazo hacia la “idea de negocio”,
tan habitual en otros ámbitos y no incompatible con la educación social (así los emprendedores
sociales desarrollan sus negocios en torno a la solución de problemas sociales, no descartándose por
tanto, ni el beneficio ni el valor para los usuarios).

364
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Todo ello supone el trazado de una hoja de ruta que le ha de brindar a este profesional nuevas
oportunidades, en su deseo de llegar a buen puerto.

9. Referencias bibliográficas
Asociación Española de Economía Digital (2012). Libro blanco del comercio electrónico. Extraído de
http://www.adigital.org
CEA (Confederación Empresarial andaluza) y CEAT (Federación Andaluza Autónomos) (s.f.). Guía
fomento iniciativas empresariales (Pymes/Autónomos) en sectores emergentes. CEA y CEAT.
CEEI (Centro Europeo de empresas e Innovación del principado de Asturias), (2013). Extraído de
http://www.ceei-asturias.es
Consejo Superior Cámaras de Comercio (2006). La empresa en España. Extraído de
http://www.camaras.org
España. Real Decreto-Ley 4/2013, de 23 de febrero, por el que se establecen Medidas de apoyo al
emprendedor y de estimulo del crecimiento y de la creación de empleo. Boletín Oficial del
Estado, 23 de febrero de 2013, 47, 15219-15271.
Fundación IBIT (s.f.) Internet y empresa. Extraído de http://www.ibit.org/dades/doc/470_es.pdf
Instituto Madrileño de Desarrollo (IMADE), Cámara de Comercio y Confederación de Empresarios
Madrileños (2008). Manual del empresario autónomo. Madrid
Kydland F.E. y Prescott E.C. (1982). Time to Build and Aggregate Fluctuations. Econométrica, (50),
1345-1370.
Ministerio de Industria, Energía y Turismo (2013). Portal de creación de empresas. Extraído de
http://www.creatuempresa.org
-- (2013). Portal Pyme. Extraído de http://www.ipyme.org
Ronda Ortín, L. (2012). El educador social. Ética y práctica profesional. Pedagogía Social, Revista
Interuniversitaria, 19, 51-63.
SECOT (2013). Documentación Biblioteca Asesoramiento Empresarial. Extraído de
http://www.secot.org

365
 LÍNEA TEMÁTICA 3

EDUCACIÓN SOCIAL, INICIATIVA CÍVICA Y

SOLIDARIDAD FRENTE A LA CRISIS
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL ADULTO MAYOR ANTE LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 O WEB SOCIAL

Aguilar Gavira, Sonia

Universidad de Sevilla
saguilar@us.es
Benítez Gavira, Remedios
Universidad de Cádiz
r.benitez@uca.es

Palabras clave: adulto mayor, web 2.0, redes sociales, integración.

1. Introducción.
La explosión demográfica se perfila como uno de los hechos más destacados que afectan a
nuestra sociedad. España, al igual que en la mayoría de los países desarrollados el envejecimiento
de la población es un fenómeno en aumento, consecuencia del descenso de la natalidad, la
prolongación de la esperanza de vida y que en los próximos años puede verse acrecentada tras las
actuales migraciones de la población económicamente activa que se está produciendo con la crisis
económica. Según las proyecciones demográficas realizadas por el Instituto Nacional de Estadísticas
(2012) de mantenerse las tendencias demográficas actuales, el mayor crecimiento de la población en
los años venideros seguiría concentrándose en las edades más avanzadas. Concretamente, en 2052
el grupo de edad de mayores de 64 años se incrementaría en 7,2 millones de personas (un 89%) y
pasaría a constituir el 37% de la población total. Por el contrario, España perdería 9,9 millones de
personas de edades comprendidas entre 16 a 64 años (un 32%) y casi dos millones en el grupo de
población de 0 a 15 años (un 26%). Esta transición demográfica o inversión de nuestra pirámide
poblacional ha suscitado un mayor interés por investigar y conocer la situación en la que se encuentra
éste grupo de la población para poder dar respuestas ajustadas a sus necesidades. Por otro lado, el
desarrollo sin precedentes que ha experimentado las Tecnologías, da lugar a la sociedad de la
información y posteriormente del conocimiento. Si retrocedemos años atrás, era inimaginable que
tendríamos la posibilidad de disponer de tal cantidad de información sobre cualquier temática y de
cualquier lugar del mundo de forma instantánea. Aunque, esta sobreabundancia y a veces
descontextualización de la información de la que disponemos en éste mundo hiperconectado conlleva
a veces a producir angustia en el usuario, sintiéndose incapaz de discernir la información que
necesita y que a veces más que informar desinforma. Ello exige que los usuarios de la red tengan
adquirido ciertas competencias que les permita desarrollar un aprendizaje autónomo y para lo que es
requisito saber localizar, seleccionar o discriminar la información verdaderamente fiable y útil en
relación a sus necesidades, organizar, interpretar, asimilar y transformar esa información en
conocimiento que posteriormente compartirá mediante su interacción con otros usuarios. Una
sociedad caracterizada por los rápidos y continuos cambios y que requiere ciudadanos en
permanente actualización que les permita adaptarse y evitar ser excluidos. La posibilidad de usar las
aplicaciones y servicios web 2.0, ha influido de forma positiva en los diferentes ámbitos de nuestra
vida, tanto en la forma en la que nos comunicamos, relacionamos, ocupamos nuestro tiempo libre,
nos formamos e incluso trabajamos o buscamos empleo. Toda una serie de oportunidades que se
traducen en una mejora de la calidad de vida. Sin embargo, es más que evidente que sigue
existiendo grandes diferencias con respecto al uso y provecho de las mismas entre las diferentes
generaciones. Por ello, la necesidad de acercar al adulto mayor a las ventajas que estas
herramientas ofrecen o de lo contrario, se seguiría fomentando la brecha digital existente en ciertos
colectivos de nuestra sociedad, entre ellos, nuestros adultos mayores, donde la tecnología más que
ser un medio favorecedor de igualdad e integración, se ha convertido en un elemento más de
exclusión y segregación sócio-cultural a los ya inherentes a este grupo de la población, ya que no
todos tienen las mismas posibilidades desde un punto de vista económico para disponer de éstas
infraestructuras tecnológicas (aunque existan centros públicos que proporcionan los medios
necesarios, algunos tienen dificultades para desplazarse). Según el Observatorio nacional de
telecomunicaciones y de la SI, el 91,5 % de los mayores de 45 años se conectan desde casa. La falta
de capacidades y habilidades digitales, el diseño de algunas herramientas, el idioma puesto que la
lengua predominante en la red es el inglés, las propias percepciones negativas de sí mismo,
desconfianza, desmotivación, metodologias de formación inadecuadas, etc..., suelen ser otras de las
brechas exitentes y que, más que facilitar su participación en los distintos ámbitos de nuestra
sociedad, lo dificulta.

369
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2. La Web 2.0.
En líneas generales podemos decir que, el término Web 2.0 es usado para designar los nuevos
servicios y aplicaciones en la web en los que prevalece la colaboración, la interactividad y la
posibilidad de generar y compartir contenidos entre los internautas. Según el propio O’Reilly, impulsor
del término, los principios constitutivos de la Web 2.0 son siete: la web como plataforma de trabajo, el
aprovechamiento de la inteligencia colectiva, el fin de ciclo de las actualizaciones de versiones del
software, la gestión de los datos como competencia básica, los modelos de programación ligera y la
búsqueda de la simplicidad, el software no limitado a un solo dispositivo, y las experiencias
enriquecedoras para los usuarios. La Web Social se caracteriza por ser mucho más interactiva y
dinámica que la anterior Web 1.0, donde la información deja de ser transmitida y consumida y se
convierte en una plataforma abierta en la que cualquier usuario puede ser creador de contenido,
enviar y compartir información. Como bien nos apunta Hinchcliffe, D. (2006) se trata de «la inversion
del control de información, procesos y software hacia los usuarios de la Web» (párr.2) en la que el
ususario deja de ser un mero lector para convertirse en un lector-escritor. Se podría describir como
una serie de tecnologías que permite la creación social del conocimiento y para lo que se requiere un
cambio de actitud en cuanto al uso de las mismas. Suponen excelentes medios a través de los cuales
se genera, comparte, se adquiere, se complementa o incluso se reestructura nuestro conocimiento
favoreciendo a su vez la interacción social, y todo, de forma cómoda y fácil de manejar ya que no se
requiere grandes conocimientos informáticos. De acuerdo con Ferguson, R. (2011) las tecnologías de
la web 2.0 amplían las posibilidades de aprendizaje a través de Internet, permitiendo no sólo localizar
y acceder a volúmenes ingentes de información, sino también participar de forma activa en las
interacciones que se producen con este material y con su entorno. Las aplicaciones web 2.0
proporcionan un cambio en los tradicionales modelos de aprendizaje, adquiriendo el usuario un mayor
protagonismo gestionando su propio conocimiento, mediante métodos de aprendizaje activo y redes
sociales de colaboración. «Las tecnologías Web 2.0 son recursos muy valiosos [….] en los procesos
de aprendizaje social, alejándose de estrategias metodológicas de enseñanza transmisivas y
propiciando la reformulación de metodologías socioconstructivistas e investigadoras de carácter
Social» (Domínguez, G. y Llorente, M.C., 2009, p.111). En éste sentido autores como Johnson (1992)
y Lundvall (2002), quien añade a las tres taxonomías de aprendizaje de Johnson una cuarta,
encuadra el modelo de “Aprendizaje 2.0” (citado por Cobo y Pardo, 2007, p.102):
- Aprender haciendo, siendo muy útiles para este tipo de aprendizaje las herramientas que
incentivan la lectura y la escritura en la Web como googledocs, slideshare, etc.
-Aprender interactuando [learning-by-interacting]: Una de las principales cualidades de las
plataformas de gestión de contenidos es que ofrecen la posibilidad de intercambiar ideas con el resto
de los usuarios de Internet. Bajo este enfoque, el énfasis del aprender interactuando está puesto en la
instancia comunicacional entre pares. Algunos ejemplos de interacción son: agregar un post en un
blog o wiki, hablar por VoIP, enviar un voice mail y actividades tan coloquiales como usar el chat o el
correo electrónico.
-Aprender buscando [learning-by-searching]: el punto de partida a la escritura de un trabajo o
ejercicio, es la búsqueda de fuentes que ofrezcan información sobre el tema que se abordará. Ese
proceso de investigación, selección y adaptación termina ampliando y enriqueciendo el conocimiento
de quien lo realiza.
-Aprender compartiendo [learning-by-sharing]: El proceso de intercambio de conocimientos y
experiencias permite participar activamente de un aprendizaje colaborativo. Tener acceso a la
información, no significa adquirir conocimiento, por esto, la creación de instancias que promuevan
compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el proceso educativo.
Internet cuenta con una gran cantidad de recursos para compartir los contenidos que han producido
como; plataformas para intercambio de diapositivas en línea, podcasts, wikis o videos.
Dichas herramientas «generan un contexto idóneo para el desarrollo de competencias tales
como el pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o la responsabilidad
individual» (Esteve, F., 2009, p.61). Si nos centramos en el colectivo de los adultos mayores, dichas
tecnologías puede contribuir a aumentar y facilitar su comunicación, a su integración social mediante
sus interacciones con otros usuarios compartiendo conocimientos y experiencias sobre diferentes
temas, acciones, sucesos de interés, ayudando a que permanezcan activos y, por ende, mejorando
su autoestima y calidad de vida. En palabras de Jiménez, J. A. (2011) la importancia del
“envejecimiento activo” en la actualidad radica en dos aspectos fundamentales: a) Como proceso que
mejora el bienestar de los individuos y ayuda a la prevención de enfermedades; b) como proceso que

370
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

en un futuro será fundamental en las políticas sociales debido al envejecimiento de la población.

Según un estudio realizado por (Yuni, Urbano y Tarditi, 2005), los adultos mayores reconocen que la
educación cumple un papel relevante, ya que mediante ésta, se favorece su integración social,
permitiéndoles adaptarse a los entornos cambiantes que definen nuestra sociedad y sentirse parte de
una ella, otorgándoles confianza y seguridad para interactuar con las otras generaciones.
Seguidamente presentamos un mapa que recoge de forma visual las principales características y
algunas de las herramientas que constituyen la Web 2.0.

Imagen nº 1. Principales características y herrramientas de la Web 2.0.

Fuente: (http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JFLF6XW0-247S7MJ-1HQ8/web_20.cmap).

3. Situación del adulto mayor.

Internet y los servicios que ésta ofrece, ha supuesto una revolución desde un punto de vista
comunicativo, informacional y del conocimiento como venimos comentando. Con el transcurso de los
últimos años, su uso se ha incrementado considerablemente, pero, si analizamos el perfil
sociodemográfico de los internautas, su uso ha sido y continúa siendo mayor entre los de menor
edad. Aunque, bien es cierto que cada vez los adultos mayores alcanzan una mayor
representatividad en las estadísticas realizadas, convirtiéndose en nuevos internautas, sigue siendo
el segmento poblacional que menor uso hace de la misma, presentando importantes diferencias en
función de la edad y que queda reflejado en los datos porcentuales de la Gráfica nº 1. También, se ha
producido en los últimos años un aumento considerable de la utilización del teléfono como dispositivo
de conexión, pero igualmente, casi la totalidad de mayores no navegan por Internet a través de él.
Además, estudios realizados por Pew Research Center, muestran que España es el segundo país
después de Francia que mayor diferencia alcanza entre unos segmentos de población y otros,
encontrando 62 puntos porcentuales de diferencia. Aún existe quien piensa que esta brecha entre
generaciones en cuanto a su uso es causa de haber nacido en una época donde no primaba la
tecnologia, sin embargo, la causa principal es la actitud del propio internauta. Si hacemos una
revisión bibliográfica son diversos los autores que han venido y siguen utilizando en sus artículos
científicos el concepto creado por Marc Prensky en 2001 sobre “nativos” e “inmigrantes digitales” en
el que el autor exponía que la diferencia se encontraba en haber nacido o no con las tecnologías
digitales, sin embargo, las investigaciones realizadas nos deja ver ciertas controversias con respecto
al concepto. Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con las críticas y aportaciones de David

371
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

White en 2011, no todos los jóvenes son nativos puesto que algunos no poseen las competencias
necesarias expuestas por Prensky o al contrario, existen adultos mayores “inmigrantes digitales” que
manejan las tenologías como un nativo. Por ello, consideramos más pertinente utilizar los términos
desarrollados por David White (2011) sobre ser “visitantes o residentes digitales”, donde los usuarios
se enganchan a la red dependiendo del contexto y las motivaciones, no tanto en función de la edad o
las experiencias anteriores. Los estudios realizados nos constata que el uso de las nuevas
tecnologías no es cuestión de edad, sino de actitud, atrevimiento, constancia, de querer ir en
consonancia con los cambios que se producen en nuestra sociedad, el desear aprender a lo largo de
toda la vida. En éste sentido, y en el caso de los adultos mayores se percibe cierta diferencia en
cuanto a su actitud a la hora de enfrentarse a las TIC cuando con anterioridad las han utilizado en su
trabajo o si en su contexto familiar o social se utiliza de forma habitual. Seguido de la edad, el nivel de
estudios (ver Gráfica nº 2) y la situación laboral (ver Gráfica nº 3), son otras de las variables más
influyentes en cuanto al uso. En el caso de España, sigue existiendo una brecha entre género a la
hora de utilizar Internet, encontrándose los valores más altos en edades avanzadas, con 9,6 puntos
en el tramo de edad de 55 a 64 años y 9,3 puntos en el tramo de 65 a 74 años (INE, 2013).

Gráfica nº 1. Por edad (%) Gráfica nº 2. Nivel estudios (%)

Fuente: (ONSTI, 2013). Fuente: (ONSTI, 2013).

Gráfica nº 3. Situación laboral (%)

Fuente: (ONSTI, 2013).

Entre las principales causas que frena a que los adultos mayores no hagan un mayor uso del
mayor logro alcanzado con la evolución de Internet “las Redes Sociales”, es su falta de conocimiento,
seguido de su falta de interés o miedo por la seguridad. Otro de los aspectos a tener en cuenta es el
deficiente nivel de accesibilidad, lo poco intuitivas que llegan a ser a veces y los continuos cambios
que realizan, lo que dificultan la adaptación de los mayores. Por otro lado, se percibe que entre ese
escaso porcentaje que si manifiestan utilizar Internet, lo hacen de forma superficial y puntual, es decir,
que «aún no han descubierto todas sus posibilidades a nivel de comunicación e información, o
simplemente una vez conocidas, no es objeto de su interés» (Agudo, Pascual y Fombona, 2012, p.
201). En su gran mayoría, sus escasos conocimientos han sido adquiridos de forma autodidacta o
con la ayuda de sus familiares y amigos más allegados, existiendo en ellos muchas lagunas aún por
cubrir. Si no le damos a conocer todas las posibilidades que les ofrecen las herramientas y cómo
manejarlas, difícilmente darán el paso para conocerlas y utilizarlas por sí mismos o incluso a
abandonarlas en el caso de aquellos que si han dado el paso ya que muchos de ellos lo perciben
como algo complejo y difícil de manejar. Como bien declara Martín, Muñoz, Del Dujo y Cruz (2011)
«La sensación de miedo, pánico en algunos casos, [….] cuando entrábamos por primera vez en
Internet es consecuencia de la carencia de significados que en ese momento tenía para nosotros la
Red» (p. 19). Como podemos apreciar en la Gráfica nº 4, tras los resultados de una investigación
realizada por Hernández, P y Pastor, J.M. (2011) existen diferencias bastantes significativas entre
grupos de edad sobre sus conocimientos en nuevas tecnologías, quedando patente que los

372
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

estudiantes mayores de 50 años lo que más conocen es el uso del correo electrónico. Por el
contrario, el grupo de menos de 20 años su mayor conocimiento se centra en redes sociales a
diferencia de los alumnos a partir de 40 años, que comienza a percibirse una disminución de sus
conocimientos con respecto a las mismas, alcanzando solo una puntuación de 1.

Gráfica nº 4. Valoración personal sobre conocimientos en Nuevas Tecnologías

Fuente: (Hernández, P y Pastor, J.M., 2011).

Los datos reflejados en la gráfica nos lleva a considerar la necesidad de aumentar programas
formativos o ampliar los que actualmente se ofrecen desde las distintas universidades de mayores u
otras instituciones orientados al acercamiento y uso de blog, wiki, redes sociales, sindicación de
contenidos y otras tantas herramientas que contribuyen al fomento de la participación social de
nuestros adultos mayores, ampliar sus conocimientos, mejorar capacidades cognitivas como la
memoria, eliminar los prejuicios sociales persistentes, ayuda a su bienestar psicológico, a ser más
autónomos mediante los servicios online disponible y por lo tanto seguir sintiéndose útil. Además,
según estudios realizados, ayuda a eliminar o aminorar la ansiedad, la soledad e inactividad que
invade a la gran mayoría, así como las percepciones negativas inherentes en ellos con respecto a sus
capacidades, para lo que Del Prete, A., Gisbert, M. y Camacho, M. M. (2013) considera como primera
tarea de la formación, desarrollar actividades que conduzcan al aumento de su autoestima. Según
Agudo, S. y Pascual, M.C. (2008) los mayores se animan a asistir a cursos de formación relacionado
con las TIC cuando existe una importante difusión y un diseño detallado del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Además, se debe impartir una formación personalizada en función del perfil del usuario,
por ello, hay que tener en cuenta que los métodos pedagógicos más aprobados por ellos son los que
comporta una alta participación y que como cualquier ciudadano, y principalmente, el adulto mayor
para poder formar parte de la web 2.0, debe haber adquirido previamente una alfabetización digital
básica en; conocimiento de los sistemas informáticos (hardware, software), uso del sistema operativo
(archivos, carpetas, programas, antivirus, etc.), búsqueda y selección de información a través de
Internet, comunicación, procesamiento de textos y tratamiento de la imagen, de lo contrario, sería
muy difícil desarrollar un proceso formativo en relación a la Web Social con éste colectivo. Una vez
adquirido estos conocimientos básicos, el segundo paso sería tener disposición para lo que supone
ser usuario. No se es usuario 2.0 por la cantidad de herramientas que se usa, sino por el buen uso
que se hace de ellas, pudiendo contribuir, publicar, compartir y colaborar, y evitar ser un simple
espectador pasivo. Según el análisis realizado por Giaroli Brandao, I. D., González, S. y Martín
Rodríguez, L. C. (2012), la mayoría admiten no aportar opiniones personales a través de la red sobre
los diferentes contenidos y que la negativa a participar está aumentando con los años. En cuanto a la
disponibilidad de páginas web o blog, el colectivo muestra un desinterés aún mayor no llegando en
ninguno de los casos al 20% de usuarios. Con respecto al aporte de contenidos, nuevamente la
mayoría de los usuarios no aportan contenidos a la red, y del 20% de los usuarios que sí aportan,
está basado en contenidos de texto y fotografías, vinculado al uso cada vez mayor de redes sociales.
Una actitud que no corresponde con la filosofía de la web 2.0, pero que no se da exclusivamente
entre los mayores, sino que los denominados lurker, es decir, los que adoptan una actitud de
espectador en la red o para intercambiar mensajes privados o chatear sin realizar ningún tipo de

373
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

aportación, también se da entre las generaciones más jóvenes, quienes recogen los mayores índices
de uso.
Las diferencias existentes entre generaciones no es sólo una cuestión de edad, sino que también
existen discrepancias en relación a los servicios utilizados. Las principales actividades realizadas por
el colectivo se centra en el correo electrónico o Messenger para mantener la comunicación con sus
más allegados eludiendo problemas de distanciamientos geográficos, la búsqueda de información a
través de los buscadores y más recientemente las Redes Sociales. Según los datos arrojados por
ONTSI (2011), Facebook se convierte en la red social líder independientemente de las franjas de
edad, mientras que redes como Tuenti o Youtube es utilizada por los grupos de menor edad. Otra de
las diferencias es el objetivo con el que son utilizadas (ver Gráfica nº 5). En lo que respecta a los
adultos mayores de más de 45 años, su objetivo es tener la posibilidad de formar parte de grupos con
intereses similares (7,5%), muy diferentes a los más jóvenes entre 19-25 años, cuya finalidad es
conocer gente nueva (14,3%) y organizar y asistir a eventos o quedadas (12,5%) (ver Gráfica nº 6).

Gráfica nº 5. Uso de las Redes sociales por edad Gráfica nº 6. Objetivos de uso

Fuente: (ONTSI, 2011). Fuente: (ONTSI, 2011).

En lo que respecta a la conectividad, igualmente, son los más jóvenes quienes las utilizan de
forma diaria y una duración de conexión mayor a los usuarios de mayor edad, existiendo de forma
general una mayor conexión a las redes sociales personales.

4. Conclusión.
Son escasas las investigaciones sobre la web 2.0 y los adultos mayores a día de hoy y las pocas
realizadas muestran que aún existe un elevado porcentaje de adultos mayores que no han
incorporado las Nuevas Tecnologías a sus vidas, por lo que se debe trabajar en la integración del
colectivo a las mismas, ya que existen en ellos una elevada desconfianza, miedo y falta de interés
como consecuencia de su falta de formación. Es importante facilitar su participación y para ello es
importante también la concienciación de sus diseñadores, de forma que les resulten accesible,
intuitiva, y fácil de utilizar, así como aumentar las ofertas formativas, adaptadas al perfil del adulto
mayor, a los diferentes niveles de conocimientos y la duración de las mismas que la mayor parte de
las veces resultan insuficientes. Su desconocimiento en la materia se ha convertido en un elemento
más de segregación social.

5. Referencias bibliográficas.
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comunicación en las personas mayores. Pixel Bit. Revista de Medios y Educación, 33, 111-118.
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374
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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Domínguez, G. y Llorente, M.C. (2009). La educación Social y la Web 2.0: nuevos espacios de
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Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La cuestión universitaria,
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EDUCA024_YuniTarditi.pdf.

375
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL VOLUNTARIADO UNIVERSITARIO COMO RESPUESTA A LA CRISIS:

UN ESTADO DE LA CUESTIÓN

Alonso Alcalde, Nuria

Universidad de Burgos
nur_alon@hotmail.com
Bartolomé Barbero, Julián
Universidad de Burgos
julianer99@yahoo.es

Palabras clave: voluntariado universitario, crisis, participación social

1. Introducción
La actual crisis económica y social ha evidenciado la escasa eficacia y la debilidad del Estado y
de las Instituciones correspondientes para satisfacer las necesidades de los ciudadanos y más
concretamente las de aquellas personas que se encuentran en situación de riesgo o exclusión social,
y que precisamente son las más afectadas y perjudicadas por estas circunstancias.
Con el fin de dar una respuesta cívica y solidaria sostenible es necesario que la sociedad se
organice y encuentre otros canales alternativos de respuesta. Entre las diversas opciones de
respuesta social el voluntariado ha demostrado y sigue haciéndolo su eficacia. Pérez Zaragoza (2002,
p. 81) señala que: “la construcción de un estado equitativo pasa por dar protagonismo a la solidaridad
comunitaria” y en esta misma línea la Plataforma del Voluntariado de España (2011) establece que,
“potenciar el voluntariado supone crear una cohesión social que en una época de crisis como la
actual ayuda a la paz social”.
Algunos de los argumentos que plantea esta Plataforma para defender el voluntariado como
instrumento para paliar algunos efectos de la crisis socioeconómica son los siguientes: En primer
lugar, defiende que las organizaciones del voluntariado son las que en buena medida están evitando
que la crisis económica actual, derive en una crisis social más profunda. En segundo lugar,
argumenta que muchos de los programas desarrollados por las ONG son los que permiten a millones
de personas satisfacer sus necesidades básicas. En tercer lugar, que el voluntariado es capaz de
promocionar el empleo puesto que para gestionar y organizar toda la acción voluntaria son
necesarios profesionales que coordinen y gestionen todos aquellos programas, servicios, y proyectos
en los que participan estas personas voluntarias. Bas Peña (2002, p.23) complementa este
argumento, afirmando que la persona voluntaria no debe sustituir en ningún caso al profesional
remunerado sino que debe de existir una relación de complementariedad entre ellos. Finalmente, la
Plataforma del voluntariado argumenta que el movimiento social del voluntariado puede ayudar a
crear nuevos puestos de trabajo, especialmente con aquel voluntariado desarrollado en programas o
proyectos de orientación e intermediación laboral.
Los jóvenes constituyen un valor en alza en nuestra sociedad, son el futuro, y por lo tanto
creemos que es muy importante promover la conciencia solidaria en ellos siendo la etapa universitaria
un buen momento para iniciarse en tareas de voluntariado. La universidad ofrece condiciones
adecuadas para hacerlo. Por un lado, es un lugar de encuentro y reflexión, dedicado a la creación y
difusión del conocimiento responsable de la formación integral de los jóvenes que la sociedad les
confía. Por otro lado, es un sector social con responsabilidad en el fomento de la participación
ciudadana y en la mejora de las condiciones de vida y que como institución que es debe estar
implicada en programas de responsabilidad social corporativa.
Por lo tanto, se puede concebir a los centros de educación superior, como espacios adecuados
para la promoción de la participación ciudadana de los jóvenes a través de la acción voluntaria.
Acción, que como ya hemos mencionado con anterioridad es fundamental para contrarrestar algunos
de los efectos negativos de la crisis socioeconómica en la que estamos inmersos. Pérez Zaragoza
(2002:83) insiste en la necesidad de promocionar del voluntariado para que los ciudadanos sean
conscientes de sus necesidades y aprendan a formarse y organizarse para satisfacerlas ante la
incapacidad demostrada por parte de la administración.
En coincidencia con la Plataforma Española del Voluntariado, apostamos por el voluntariado
como herramienta para solucionar en ciertos aspectos la situación de crisis en la que estamos
actualmente, por este motivo, en este estudio se ha pretendido investigar y analizar qué acciones se
están llevando a cabo, en la actualidad, en las universidades españolas en relación al voluntariado.

376
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Para ello se ha diseñado un estudio de revisión documental que ha permitido conocimiento profundo
del desarrollo del voluntariado en las universidades españolas. Se ha analizado la información de un
total de 80 Universidades de las cuales 53 son de titularidad pública y 27 de titularidad privada. En 69
de las universidades queda constancia que en la actualidad están desarrollando y promoviendo
acciones de voluntariado en nuestro país aunque algunas también lo hacen en entornos
internacionales. La revisión ha sido exhaustiva y creemos que representa un conjunto muy
significativo de las mismas, desde el cual se pueden realizar algunas inferencias de utilidad para la
reflexión compartida.

2. Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar con este estudio son los siguientes:
Identificar las universidades españolas que mantienen estructuras de incentivación y
apoyo al voluntariado.
Analizar los proyectos o programas de voluntariado que se están desarrollando en las
Universidades españolas en la actualidad.
Evidenciar el compromiso que la Universidad como institución socio-educativa mantiene
con la sociedad.

3. Metodología
Para la realización del presente estudio se ha empleado una metodología de tipo no
experimental y cualitativa. En primer lugar se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica a partir de la
cual se ha recopilado información relevante relacionada con la temática sobre la que versa el mismo,
tratando de conocerla en profundidad y desarrollando un marco de referencia. En segundo lugar se
han consultado diferentes documentos electrónicos, obtenidos de distintos motores de búsqueda
(google), así como también se han visitado las páginas web de las universidades españolas tratando
de buscar información sobre las acciones que se están llevando a cabo en dichas universidades en
materia de voluntariado. El descriptor que hemos empleado para realizar dicha búsqueda es el
término: “voluntariado”.
La relación de Universidades ha sido extraída de del listado que ofrece la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en su informe sobre el estado de la evaluación
externa de la calidad en las universidades españolas de 2012. Quedando, por tanto, descartados
aquellos centros universitarios que son centros adscritos o que no tienen una entidad avalada por la
ANECA. La información, sobre cada una de ellas, se ha extraído consultando la página web oficial de
cada universidad.

4. Resultados
El análisis de los resultados obtenidos se ha articulado fundamentalmente en torno a cuatro ejes:

Determinación de la implicación de las Universidades públicas y privadas de nuestro país

en la promoción de acciones de cooperación y voluntariado
Análisis de la trayectoria y la experiencia de las universidades españolas en el desarrollo
de este tipo de actividades.
Estudio de los recursos o servicios a disposición de las universidades para desarrollar
sus actividades de sensibilización y promoción del voluntariado
Indagación en los objetivos y actividades que persiguen o desarrollan cada una de estas
universidades en materia de voluntariado.

4.1. Implicación de las Universidades Españolas en la Promoción del Voluntariado

A partir de los datos obtenidos en el presente estudio podemos afirmar que las Universidades
españolas se han convertido en motores de transformación social implicándose con la sociedad que
las rodea y tratando de contribuir según sus posibilidades para que esta sea más justa e igualitaria.
En este sentido el sistema universitario español, tal y como hemos podido comprobar, desarrolla
iniciativas y estrategias con el fin de dar respuesta a demandas concretas de la sociedad, entre las
cuales destaca su disposición para potenciar la participación social y la acción voluntaria en la
comunidad universitaria.

377
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

De las 80 universidades públicas y privadas que han sido consultadas para la realización de este
estudio, un total de 69, son las que tratan de fomentar el voluntariado mediante el desarrollo de
diversas acciones o actividades, lo cual supone un 86%, frente a las 11 universidades restantes,
equivalente a un 16% del total, de las que no tenemos constancia que desarrollen acciones
relacionadas con la cooperación o con el voluntariado. En el gráfico que se muestra a continuación
quedan reflejados estos resultados.

Gráfico nº 1. Implicación de las Universidades españolas en acciones de voluntariado

Se han podido apreciar algunas diferencias en la implicación de universidades públicas y

privadas en acciones de cooperación y voluntariado que quedan patentes en el gráfico nº 2.

Gráfico nº 2. Comparativa de la implicación de las Universidades públicas y privadas en acciones de

voluntariado

En el caso de las Universidades públicas, de las 53 que han participado en este estudio,
tenemos constancia de que 50 de ellas tratan de fomentar el voluntariado entre la comunidad
universitaria mientras que las otras 3 restantes no lo hacen. Estos datos suponen un 94,34%, frente
un 5,66%. En lo referente a las Universidades de carácter privado de las 27 que hemos estudiado son
19 las que desarrollan algún tipo de acción para promocionar el voluntariado universitario en
contraposición a las 8 restantes que no manifiestan desarrollar actividades de este tipo. Si valoramos
estos datos en porcentajes suponen un 70,37% frente a un 29,63%.
A partir de estos resultados podemos afirmar que son las universidades de titularidad pública las
que demuestran tener un mayor compromiso social y una mayor responsabilidad en el fomento de
valores solidarios. Sin embargo, se aprecia también como las universidades de titularidad privada,
aunque en menor medida que las públicas, se implican en su gran mayoría en la promoción de
acciones solidarias. Por lo que, podemos afirmar que la participación de las Universidades españolas
tanto de carácter público como privado en la promoción del voluntariado no se puede considerar
como algo aislado o anecdótico sino que cada vez es más frecuente el desarrollo de políticas
solidarias en las universidades y la integración de estas en actividades de cooperación y voluntariado
en su dinámica cotidiana.
4.2. Trayectoria y experiencia de las Universidades Españolas en la promoción del voluntariado.
Partiendo del estudio realizado coincidimos con Arias Careaga (2011) cuando afirma que la
participación e implicación de las universidades españolas en la promoción del voluntariado no es
algo reciente, si no que hace ya varios años que la mayor parte de estas comenzaron a desarrollar su
papel como agentes sociales asumiendo su responsabilidad y compromiso social. Durante estos

378
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

últimos años se pone también de manifiesto nuevas actitudes y sensibilidades que orientan las
políticas solidarias de las universidades, a partir de las cuales se desarrollan la acción voluntaria.
Desde hace ya algunas décadas, universidades públicas y privadas han desarrollando
estructuras con el fin de dar respuestas a las demandas de la sociedad, además de haber creado
servicios propios y especializados en materia de voluntariado y cooperación tratando de promover
actuaciones solidarias en la comunidad universitaria.
En la siguiente tabla se puede observar el listado de universidades de las cuales tenemos
constancia a través de su página web de los años de experiencia de cada una de ellas en el
desarrollo de actividades de voluntariado.

Tabla nº 1. Experiencia de las Universidades en acciones de voluntariado

AÑO DE AÑOS DE
UNIVERSIDAD TITULARIDAD
INICIO EXPERIENCIA
Universidad de Navarra Privada 1990 23
Universidad Politécnica de Cataluña Pública 1992 21
Universidad Abierta de Cataluña Privada 1994 19
Universidad de Salamanca Pública 1995 18
Universidad de la Rioja Pública 1995 18
Universidad de Barcelona Pública 1996 17
Universidad de La Coruña Pública 1996 17
Universidad de La Laguna Pública 1997 16
Universidad de Valladolid Pública 1997 16
Universidad Autónoma de Barcelona Pública 2000 13
Universidad de Sevilla Pública 2001 12
Universidad de Extremadura Pública 2001 12
Universidad Autónoma de Madrid Pública 2002 11
Universidad de Córdoba Pública 2003 13
Universidad de Carlos III Pública 2004 9
Universidad de Baleares Pública 2004 9
Universidad de Burgos Pública 2005 8
Universidad Politécnica de Madrid Pública 2005 8
Universidad de Alcalá Pública 2008 5
Universidad Rey Juan Carlos Pública 2007 5
Universidad Europea de Madrid Privada 2008 5
Universidad Internacional de la Rioja Privada 2009 4

De las 80 universidades que han participado en nuestro estudio, tan solo tenemos constancia del
año en el que comenzaron a desarrollar actividades relacionadas con el voluntariado de 22 de ellas.
Siendo 18 universidades de carácter público y 4 de carácter privado. Las universidades que, según
estos datos, tienen más años de experiencia en la puesta en marcha de acciones de voluntariado son
la Universidad de Navarra con 23 años, la Universidad Politécnica de Cataluña con 21 años, La
Universidad Abierta de Cataluña con 19 años, y las Universidades de Salamanca y la Rioja con 18
años. Por el contrario aquellas Universidades que poseen una trayectoria más breve en el desarrollo
de actividades relacionadas con la acción solidaria y el voluntariado son la Universidad de Alcalá, la
Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Europea de Madrid con 5 años de experiencia,
seguidas muy de cerca por la Universidad Internacional de la Rioja con tan solo 4 años.
Para poder realizar un análisis más exhaustivo hemos establecido cuatro tramos de experiencia:
entre 0 y 5 años de experiencia, entre 6 y 10 años de experiencia, entre 11 y 15 años de experiencia
y finalmente más de 20 años de experiencia. En el gráfico que mostramos a continuación se puede
apreciar la distribución de las universidades españolas en estos tramos de experiencia que hemos
concretado. En este gráfico se pueden apreciar cómo un 32% de las Universidades consultadas
acreditan entre 16 y 20 años de experiencia siendo este el tramo en el que se sitúan la mayor parte
de las universidades españolas por lo que podemos decir que estas manifiestan tener una

379
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

experiencia bastante amplia en el sector del voluntariado. Seguidos del 23% de las universidades
consultadas que manifiestan tener una breve experiencia en este campo, entre 6 y 10 años. Un 18%
de las universidades tienen entre 0 y 5 años de experiencia por lo que podríamos decir que están
iniciándose en el desarrollo de actividades para el fomento del voluntariado. Este porcentaje (18%)
coincide con las universidades que afirman tener una experiencia media en el desarrollo de este tipo
de acciones relacionadas con el voluntariado, de 11 a 15 años. Por último, el porcentaje más
pequeño, un 9%, se corresponde con aquellos centros de educación superior que podríamos llamar
veteranos en la promoción del voluntariado pues son los que tienen más de 20 años de trayectoria en
este campo y por lo tanto los que más experiencia demuestran.

Gráfico nº 3. Experiencia de las Universidades españolas en la promoción del voluntariado

Sin embargo, cabe mencionar que para valorar la experiencia que tienen las universidades
españolas en la promoción y desarrollo de acciones de voluntariado sería conveniente tener en
cuenta también el año en el que se fundó cada una de las universidades que participan en este
estudio. Así, encontramos universidades muy antiguas como la Universidad de Salamanca o la de la
Universidad de Alcalá que acreditan tener unas trayectorias muy dispares en el desarrollo de
acciones para el fomento del voluntariado, 18 años frente a 5. Sin embargo la diferencia es mínima si
comparamos la trayectoria de algunas universidades antiguas con otras universidades de reciente
creación como la Universidad de la Coruña, fundada en 1989 y que acredita tener 17 años de
experiencia o la de la Rioja que se creó en 1992 y cuenta con una estructura estable de voluntariado
desde hace 18 años.
En este sentido, es necesario destacar el caso de la Universidad Abierta de Cataluña que
acredita 19 años de trayectoria en este campo, siendo por lo tanto una de las que más experiencia
tiene, por el hecho de que desde el mismo momento de su creación esta universidad comienza a
desarrollar iniciativas solidarias que tienen que ver con la promoción de la acción voluntaria. Este
caso es también el de la Universidad Internacional de la Rioja que aunque con menos años de
experiencia tan sólo 4, prácticamente desde sus orígenes se constituye el programa “campus
solidario” con la intención de promocionar el voluntariado.
Para finalizar, y teniendo en cuenta estos resultados podemos afirmar que la implicación de los
centros de educación superior en la promoción del voluntariado no es algo nuevo si no que ya son
varios años los que se llevan desarrollando actividades de voluntariado en las universidades con el fin
de promover valores como la solidaridad, el altruismo o la tolerancia en la comunidad universitaria.
4.3. Recursos o servicios a disposición de las universidades para la promoción del voluntariado.
Para que las universidades puedan llevar a cabo actividades para la promoción del voluntariado
es necesario que cuenten con las suficientes estructuras y recursos. Uno de los aspectos clave de
este trabajo es el de analizar las estructuras solidarias que se encuentran a disposición de los
diferentes centros de educación superior para desarrollar este tipo de acciones.
Por lo general, la mayoría de las universidades de titularidad pública como privada cuentan con
estructuras solidarias y servicios propios y especializados que las permiten poner en marcha diversas
actividades con el fin de promover el voluntariado y la cooperación entre los jóvenes universitarios.
Sin embargo es necesario destacar que existen también universidades que a pesar de desarrollar
este tipo de actividades de voluntariado no cuentan con estructuras o servicios propios para gestionar
dichas actividades o al menos no queda constancia de ello en la descripción que realizan sobre su
funcionamiento. Este porcentaje es mucho mayor en el caso de las universidades de titularidad
privada, un 43% frente a un 12% de las universidad públicas. La distribución de los recursos en
universidades públicas y privadas queda reflejada en el siguiente gráfico.

380
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gráfico nº 4. Recursos de las Universidades públicas y privadas para la promoción del voluntariado.

De igual forma, queremos dejar constancia que en la revisión que hemos realizado hemos
podido apreciar la existencia de una gran diversidad de estructuras solidarias y servicios
especializados en materia de voluntariado en las diferentes universidades, siendo las estructuras
solidarias más frecuentes las oficinas/unidades de voluntariado y los programas/planes de
voluntariado. En la tabla nº 2 se recogen la diversidad de estructuras solidarias existentes en las
universidades de nuestro país así como el nº de centros que las poseen.

Tabla nº 2. Estructuras solidarias de las Universidades Españolas

ESTRUCTURAS SOLIDARIAS Nº UNIVERSIDADES

QUE LO POSEEN
Oficina/unidad de voluntariado 17
Programas/plan de voluntariado 10
Asociación de voluntariado 4
Proyecto de voluntariado 3
Fundación solidaria 3
Servicio de voluntariado 2
Centro de cooperación para el desarrollo 2
Instituto de Humanismo y Sociedad / Instituto de cooperación para el
2
desarrollo
Coordinadora de voluntariado 1
Área de cooperación internacional para el desarrollo 1
Secretariado de asuntos sociales 1
Plataforma de voluntariado 1
Punto de información de voluntariado 1
Grupo de voluntariado 1

Hay una amplia variedad de estructuras que suscita inseguridad, y precisamente por ello,
consideramos necesaria la existencia de una mayor uniformidad en este sentido, dotando a las
universidades de políticas claras y coherentes que pongan de manifiesto la solidaridad que se
persigue, todo ello, con el fin de que existan criterios y líneas comunes de actuación en la promoción
de acciones solidarias.
4.4 Objetivos y actividades que desarrollan las Universidades Españolas para la promoción del
voluntariado.
En cuanto a los objetivos que persiguen las diferentes universidades españolas que analizadas
en nuestro estudio en materia de voluntariado, son muy numerosos, bien es cierto, que todos ellos se
pueden agrupar en un objetivo general que los abarca y que es común a todas ellas: fomentar la
participación de la comunidad universitaria en actividades de voluntariado, tratando de promover el

381
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

compromiso social y valores como la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el entendimiento y el

respeto; y formando a ciudadanos, críticos, colaboradores, activos y participativos de manera que
estos estén capacitados para encontrar soluciones a los problemas que afectan a la sociedad en su
conjunto. Este objetivo se materializa en la organización de diversas acciones y actividades que se
pueden agrupar en tres ámbitos claramente diferenciados.
En primer lugar, están todas aquellas actividades que las universidades realizan desde ámbito
de la formación, introduciendo al alumnado en el mundo del voluntariado y satisfaciendo las
necesidades de formación que puedan surgir desde este sector. En este ámbito se pueden incluir
todas las acciones formativas que se llevan a cabo desde las universidades en ocasiones en
colaboración con otras entidades y que están dirigidas a la formación y a la participación del
voluntariado: organización de cursos, jornadas, talleres, seminarios, introducción de nuevas
asignaturas relacionadas con la cooperación y la solidaridad, prácticums, trabajos de fin de carrera,
prácticas en ONG´s, investigaciones, etc.
En segundo lugar, se encuentran aquellas que están relacionadas con la investigación y el
desarrollo de estudios relacionados con este fenómeno y que contienen explicaciones de interés
social. En este ámbito englobamos a: trabajos de investigación, tesis, tesinas, proyectos de fin de
carrera, investigaciones realizadas para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados (DEA),
investigaciones que se llevan a cabo desde las universidades en colaboración con instituciones
públicas, ONG´s, organismos internaciones, u otras entidades en materia de voluntariado. Cabe
destacar que consideramos muy importante que las universidades además de acercar a los jóvenes
al voluntariado contribuyan a fomentar la investigación de este fenómeno social, promocionando la
realización de estudios y tesis doctorales sobre este tema, ofreciendo espacios de reflexión y
formación específica sobre gestión de voluntariado, creando fondos documentales, etc.
Por último, se aprecia un tercer ámbito que es el de la sensibilización, mediante el desarrollo de
acciones directas por parte de la comunidad universitaria que permiten el acercamiento y el
conocimiento de otras realidades. En este sentido, se pueden organizar programas desde la propia
universidad o bien, ser esta última que actúa de mediadora entre los/as estudiantes universitarios/as
y aquellas entidades u organizaciones sociales que precisan de la colaboración de personas
voluntarias. En este ámbito se pueden agrupar las siguientes acciones: organización de campañas de
sensibilización, celebración del día Internacional de Voluntariado el día 5 de diciembre, Información
sobre los proyectos de voluntariado que existen en cada una de las universidades, difusión de las
acciones de voluntariado que realizan otras entidades, organización y realización de distintas
actividades para fomentar la solidaridad en toda la comunidad universitaria, difusión e información de
las iniciativas docentes y de investigación desarrolladas por las diferentes universidades destinadas a
fines solidarios así como de las iniciativas de estudiantes y personal no docente de la comunidad
universitaria en el marco de la solidaridad, la cooperación al desarrollo y la justicia social, creación de
espacios de encuentro y relación que permitan el intercambio de experiencias, etc.

5. Conclusiones
A partir de la revisión que se ha realizado se pueden extraer una serie de conclusiones:
1) En las universidades españolas tanto de titularidad pública como privada se ponen de
manifiesto nuevas actitudes y sensibilidades que orientan las políticas solidarias de las
mismas, a partir de las cuales se desarrollan nuevas acciones relacionadas con la acción
voluntaria.
2) La participación e implicación de las universidades españoles en la promoción del
voluntariado no es algo reciente, si no que tal y como hemos comprobado hace ya varios
años que la mayor parte de estas comenzaron a desarrollar su papel como agentes sociales
con responsabilidad y compromiso social.
3) La mayoría de las universidades cuentan con estructuras solidarias y servicios propios
especializados en materia de voluntariado, aunque las universidades privadas son las que
más carencias tienen en este aspecto, estas estructuras son muy diversas y heterogéneas,
por lo que consideramos necesaria la existencia de una mayor homogeneidad y unanimidad
de criterios para gestionar el voluntariado en todas las universidades.
4) Las actividades de voluntariado en las universidades nacionales tienen una diversidad de
formas de acción pudiéndose estas agrupar en tres grupos claramente diferenciados:
formación, investigación y sensibilización.
5) Es muy importante que las universidades contribuyan a fomentar la investigación de este
fenómeno social.

382
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Para finalizar y a partir del estudio que hemos llevado a cabo podemos establecer que el
voluntariado universitario se plantea como una herramienta fundamental para que los/as estudiantes
trasciendan de lo meramente académico y se impliquen con la realidad social que los rodea, tratando
de dar respuesta a algunas de las necesidades que la situación actual de crisis socioeconómica ha
generado.

6. Referencias Bibliográficas
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383
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

VIOLENCIA, ADOLESCENTES Y RELACIONES FAMILIARES. EL PAPEL DE LA

EDUCACIÓN SOCIAL

Amador Muñoz, Luis Vicente

Universidad Pablo de Olavide
lvamador@upo.es
Esteban Ibáñez, Macarena
Universidad Pablo de Olavide
mestiba@upo.es
García Pérez, Ricardo
Universidad Pablo de Olavide
rgarper@upo.es
Del Moral Arroyo, Gonzalo
Universidad Pablo de Olavide
gmorar@upo.es

Palabras clave: educación social, violencia, familia, mediación

1. Introducción

Debemos entender la familia como el primer ámbito y un referente fundamental en la vida de las
personas, constituyendo un elemento clave en la socialización de las mismas; al tiempo que conforma
su identidad y personalidad. Hecho este que se ha seguido manteniendo independientemente de los
cambios sufridos por esta institución en las últimas décadas que han conllevado una nueva
redefinición. Ello ha provocado una nueva forma en la transmisión de los valores que le han sido
propios.
Lo manifestado nos lleva a tener en cuenta las funciones que le han sido determinadas
socialmente, el modelo y formas de relaciones entre sus miembros. Estas son consecuencia de la
socialización previa de cada uno de los sujetos del grupo. Sin olvidar que en ocasiones, la propia
familia delega parte de estas funciones y responsabilidades que le son propias en organizaciones,
instituciones y personas que vienen a sustituir y ordenar su acción. Su organización está presente de
una u otra forma en la inmensa mayoría de los grupos sociales. Sin entrar en las múltiples
definiciones que de la misma se realizan, nos interesa mucho más sus funciones y la relación que se
establece entre sus miembros. En concreto, entre los adolescentes escolares y su capacidad de dar
respuesta y responder a las situaciones que emanan de ella.
La adolescencia, dadas sus características, pone a prueba a la propia familia. Hasta este periodo
en el ciclo vital, las normas y relaciones familiares válidas hasta ahora, dejan de serlo y pasan a ser
inadecuadas. A este respecto, en los últimos años, se constata, en el desarrollo adolescente una
situación que viene no sólo ocupando, sino preocupando, a las instituciones educativas, sociales y a
las propias familias, dadas sus implicaciones y consecuencias en el desarrollo adolescente: la
violencia escolar.

2. La familia como contexto socializador y de cohesión social.

La familia es una institución social que se encuentra en todas las sociedades conocidas; cuyas
responsabilidades son difícilmente delegables; cumple funciones sociales, económicas, educativas;
se convierte en un agente de control social por su facilidad de conocimiento de la vida del sujeto y el
empleo que hace de sus recursos y energía; convirtiéndose en una gran poder de recompensa de los
sujetos (Goode, 1964). Como hemos determinado, la familia sigue siendo prioritaria y cumple una
función material y económica fundamental. Además de proporcionar afecto, apoyo, contribuyendo
psicológica y afectivamente al bienestar de los individuos que la componen. Al tiempo que favorece la
socialización y control de comportamiento a través de las prácticas educativas de los padres
(Jiménez, T.L.; Musitu, G y Herrero,S., 2005).
No es fácil encontrar una definición que pudiera englobar la complejidad de la institución familiar.
Por lo que, aunque esta sea universal, bien es cierto que cada grupo y ciclo tiene características
diferenciadoras que lo hacen peculiar y hace que no se pueda considerar universal. (Musitu, 2003).
Lo que si es evidente es que es un grupo intergeneracional en donde los adultos asumen la

384
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

responsabilidad de educar y acompañar a los más jóvenes en su proceso de desarrollo social y

personal de forma estable y permanente.
La familia es una agente fundamental en el proceso de socialización y fuente de aprendizaje. En
este se incluyen destrezas culturales y la organización cognitiva de los sujetos. Por lo tanto,
fundamental para la construcción de una vida integrada socialmente. Convirtiéndose en el eje central
de organización d la vida de los hijos/as, permitiendo la interacción con otros contextos más amplios
(Jiménez, Musitu y Herrero, 2011)
Es evidente que con el paso del tiempo, la familia, como agente educativo básico, se ha ido
modificando y progresando, pero dada la situación actual padres y madres se ven inmersos en
grandes dudas para trasladar a sus hijos la norma socializadora que desean para ellos. En muchas
ocasiones estas relaciones pueden dar lugar a conflictos internos que se resuelven
inadecuadamente. Hecho este que viene a trasladarse a situaciones diferentes, al resto o algunas de
las relaciones sociales.
La variedad de los modelos familiares conlleva una revisión de las funciones de la familia al
tiempo que revisa los modelos de organización familiar. Vemos que esta ha pasado desde la extensa
en donde se daba respuesta al afecto, reproducción, seguridad, economía, bienes y servicios, nivel
educativo (Vila, 1998), hasta la actual nuclear, postindustrial y urbana. En la actualidad, con el paso
del tiempo, estas funciones se fueron asumiendo por otras instituciones o por el propio estado. (Del
Campo, 2004).
No debemos olvidar siguiendo a Nardone, Giannotti y Rocchi (2003), tal y como hemos
determinado, que es el primer contexto en donde las personas nos desarrollamos un periodo largo de
tiempo. Es el lugar en donde interactuan adultos (padres) y jóvenes (hijos) de forma recurrente, con el
fin de ejercer función educativa y socializadora. Por ello se crean altos grados de interdependencia a
veces con gran nivel de implicación y en ocasiones de rechazo. Ninguna institución es capaz de
agrupar y lograr que funcionen tantas funciones sociales (Montoro, 2004).
La función de socialización, hasta ahora primordial, permite que las personas adquirimos valores,
creencias, normas y conductas adecuadas a la sociedad en donde nos desenvolvemos y a la que
pertenecemos. (Musitu y Cava, 2001). Ello viene a favorecer y permitir el que aprendamos los
códigos de conducta de la sociedad, nos adaptemos y los cumplamos para el buen desarrollo
colectivo.
Es evidente que existen otros contextos socializadores, aparte de la familia: entorno escolar,
iguales, medios de comunicación, etc. Pero en la juventud el elemento primordial y fundamental en el
proceso socializador y adaptador de los sujetos a su entorno social es la familia. Son las relaciones
familiares las que van determinar el ajuste (orientación) social. Si este es positivo, conllevará un
acceso adecuado a los recursos, disminuyendo la vulnerabilidad, favoreciendo el bienestar bio-psico-
social. Al revés en caso contrario, si el ajuste (orientación) es negativo (Musitu y Allat, 1994). Todo
ello va a depender del contexto en el que se encuentre el individuo. (Musitu, 2002)
No debemos olvidarnos aquí de los aspectos fundamentales a tener en cuenta en el proceso de
socialización:
El contenido, que tiene que ver con los valores que se transmiten, que están en sintonía
con los de los padres y de los que dominan en el entorno cercano, así como las
concepciones que se realizan del hijo
El cómo se transmite, estrategias y mecanismos de socialización utilizados para regular
la conducta y transmitir los contenidos de socialización.

Parece ser evidente que cuando uno de los miembros de la familia entra en la adolescencia, este
hecho pone a prueba el funcionamiento de la institución. Las conductas y normas socializadoras
hasta ese momento adecuadas y aceptadas se manifiestan inadecuadas, lo que provoca un reajuste
y un proceso de adaptación, dentro del ámbito familiar, social, educativo y por sus implicaciones en el
desarrollo adolescente.
Este contexto socializador, entendido como un proceso mediante el cual las personas adquirimos
valores, creencias, normas y formas de conducta adaptadas a la sociedad de pertenencia.
Adquirimos códigos de conducta de nuestro grupo social, nos adaptamos y los cumplimos. En la
adolescencia hay otros contextos socializadores: el escolar, los iguales, los medios… Pero es la

385
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

familia la que aparece como fundamental para proporcionar una socialización adecuada y positiva
para un correcto ajuste social.

3. Violencia en los jóvenes en el ámbito educativo

En los últimos tiempos se ha convertido en un problema que llega a adquirir una importancia
considerable. Los adolescentes en ocasiones, se involucran en comportamientos violentos dentro del
ámbito escolar con mayor frecuencia día a día. Esta conducta violenta supone el uso de medios
coercitivos que se dirigen a dañar a otros, al tiempo que satisfacen al propio individuo que los usa.
(Trianes, 2000). Cabría aclarar que, en los últimos tiempos, se utilizan indistintamente los términos
violencia/agresión indistintamente para referirse a los mismos conceptos. La primera viene
determinada por la interacción entre la biología y la cultura, la segunda es una conducta guiada por
los instintos (Sanmartín, 2004). Nosotros nos inclinamos por el de violencia, aunque en ocasiones
podamos hacer uso de ambos. Esta viene determinada por un tipo de conducta cuyos actores
principales son niños o adolescentes, que se produce en el centro educativo; en donde este
alumnado violento se comporta incumpliendo normas escolares y sociales que rigen la interacción en
el aula y centro. (Marín, 1997).
Nos encontramos varias formas de conductas violentas: la comportamental (para hacer daño) y
la intencional (para satisfacer intereses). La violencia hacer referencia a un comportamiento
impulsivo, no planeado, cargado de ira, con el objetivo de hacer daño, que se produce ante una
provocación percibida. La instrumental es un medio premeditado que busca conseguir objetivos y
propósitos del agresor, sin que sea necesaria la provocación previa. (Anderson y Bushman, 2002).
La violencia se lleva a efecto y se deben a distintas causas o razones:
Conseguir y mantener un status social.
Obtener poder y dominación frente a otros compañeros
Imponer sus propias leyes y normas sociales frente a las existentes.
Desafiar a la autoridad y oponerse a los controles sociales.
Experimentar nuevas conductas, seleccionando ambientes que le permitan ejercer estos
comportamientos (Amador y Musitu, 2011).

La violencia escolar se convierte en un problema que afecta a las relaciones sociales entre
compañeros/as y entre alumnado y profesorado en el contexto educativo. Perjudica el desarrollo
educativo de enseñanza-aprendizaje, al tiempo que lesiona gravemente el funcionamiento escolar,
desmotiva a los agentes educativos y conlleva un abandono de los objetivos de la formación humana.
Existe interrelación entre el ámbito familiar y el escolar en la predicción de la violencia (Martínez,
Murgui, Musitu, y Monreal, 2008; Cava, Musitu y Murgui, 2006), así como de la aceptación y rechazos
entre iguales (Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2006). Los adolescentes rechazados muestran
unas relaciones familiares de peor calidad que los aceptados. Por otro lado, se observan diferencias
significativas en relación con la familia: perciben menor apoyo parental, mayor utilización de la
violencia (física y verbal) entre los padres como forma de resolver los conflictos, así como una
comunicación menos abierta, más problemática. Respecto de la familia, el apoyo parental, constituye
un recurso asociado a una participación baja en conductas delictivas y/o violentas (Martínez, Musitu,
Amador, y Monreal, 2010)
Los problemas de violencia están relacionados con diversos factores: individuales, escolares,
sociales y familiares. Es evidente que entre ellos cabe destacar, dada su relevancia, el familiar. En el
vienen a destacar la actitud favorable de los padres a la violencia, la frecuentes conflictos familiares,
la utilización de un estilo educativo poco democrático, falta de comunicación, falta de apoyo y cariño
entre los miembros de la familia.
El apoyo parental es fundamental, influyendo en el desarrollo social de los hijos con los modelos
de comportamiento. Este apoyo es clave para el aprendizaje de las habilidades sociales que van a
favorecer la interactuación con los iguales. Provocando, en caso contrario, situaciones de rechazo de
los compañeros. Por ello, podemos afirmar que un deficiente apoyo, conlleva falta de comunicación y
problemas de comportamiento, que acarrean agresividad hacia los compañeros y profesores en el
ámbito educativo (Estévez, Musitu y Herrero, 2005) . Por el contrario los adolescentes que no suelen
implicarse en conductas violentas manifiestan una actitud favorable hacia la escuela, la autoridad y el
profesorado (Murgui, Moreno y Musitu, 2007).

386
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Queda patente la importancia del contexto familiar en el ámbito de la conducta violenta. (Nelson,
Robinson y Harta, 2005; Cava y cols., 2007; Emler, 2008). De forma genérica cabría afirmar que si el
clima familiar es positivo, las relaciones entre sus componentes son satisfactorias, caracterizadas por
la unidad y la cohesión entre ellos. Vienen también determinadas por una comunicación abierta y
fluida, en donde se fomenta la expresión de afectos y apareciendo estrategias adecuadas y flexibles
en la solución de los conflictos. Ahora bien, si el clima es negativo, en donde las relaciones son poco
flexibles, insatisfactorias, con problemas de comunicación y conflictos; en el que no se expresan
sentimientos, no se respeta la intimidad, se van a inhibir los apoyos y recursos de la familia; el
aprendizaje de valores será deficitario, con lo que se favorecerá desajuste y problemas de conducta
(Rodrigo et al, 2004).

4. El papel de la Educación Social en el contexto escolar. Su función de mediación ante esta

problemática

A tenor de lo expuesto, queremos poner de manifiesto que existen una serie de funciones que la
familia y los profesionales, que actualmente interactúan en los centros escolares, pueden llevar a
cabo para ayudar a los jóvenes que están inmersos en el proceso de violencia anteriormente descrito.
Dichas funciones están principalmente centradas en el día a día del centro, pero existen otras más
que traspasan dichas fronteras y que a nuestro entender, deben y pueden llevar a cabo los
profesionales de la Educación Social.
Por otro lado teniendo en cuenta las percepciones de los adolescentes nos damos cuenta de la
importancia de intervenir para darles apoyo en su situación. Aquí es donde somos conscientes del
valor que adquiere la Educación Social. Debemos tener en cuenta que esta patrocina la acción
socioeducativa para ayudar al individuo a que adquiera de la mejor forma posible el proceso de
socialización: adaptación a la vida social y sus normas, lo que debe permitirle su participación en la
vida comunitaria y su capacidad de convivencia.
En esta línea los/as educadores/as, como agentes de socialización, han de ayudar a que el
sujeto se transforme en “individuo social”, a través de la transmisión y aprendizaje de la cultura
social.; hecho que le permitirá la participación e integración en su grupo. Es una intervención en
función de unos problemas, lo que nos lleva a defender la importancia de la acción de la Educación
Social en los problemas sociales, permitiendo la integración y adaptación a la vida social., siendo uno
de los procesos seguidos para la mejora de dicha socialización el de la mediación. Esta necesidad de
la mediación es necesaria en todos los sectores de la vida social y más en concreto en el sector
educativo. La mediación está considerándose en el mundo actual como actividad imprescindible en
los grupos y sociedades con objeto que su dinámica no se vea obstaculizada por los conflictos que
puedan desviarlos de sus fines afectando a su buen funcionamiento.
Por todo esto, consideramos que cada vez más, en el tema de la violencia en el contexto
educativo, deben ser los/as educadores/as sociales los que deben asumir una función mediadora, no
sólo denunciando los posibles fallos del sistema sino para implicarse en su buen funcionamiento, para
lo que resulta imprescindible que asuman la función de mediación como una de las más importantes
de las que tienen atribuidas.
Como hemos visto en el epígrafe anterior el sector educativo es uno de los que necesitan la
intervención mediadora pues los sistemas escolares han ido evolucionando a lo largo de su historia
haciéndose más complejos al haberse extendido la enseñanza a toda la población comprendida entre
edades cada vez más amplias y al ser una exigencia de las sociedades modernas la formación
permanente para asumir sus retos. La función de mediación es hoy una necesidad en todos los
sectores sociales y, desde luego, en el sector educativo, uno de los más dinámicos; sin duda, por la
desorientación e incertidumbre en que se mueve y por la necesidad de reconducir situaciones y
buscar vías expeditas por las que transitar sin dificultades. Es imprescindible la intervención de
mediadores expertos en el sistema educativo y en sobre todo en esta problemática.
Determinado tipo de instituciones u organizaciones requieren más que otras de la mediación.
Entre las que más la necesitan está la escuela como sistema social con un equilibrio muy cambiante
debido a la propia dinámica de sus componentes de los distintos roles de los mismos, con la
autoridad muy diluida, con una normativa ciertamente difusa y muy compleja que difícilmente se lleva
a la práctica, etc., por lo que se presta mucho a los conflictos. En una organización de estas
características y sin un acoplamiento perfecto los choques son inevitables y la necesidad de que se
tiendan puentes entre sus componentes. Esto son aspectos que la educación social se encuentra en

387
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

el contexto educativo, hecho que se complica aún más, cuando en este ámbito existen problemas
derivados de la violencia entre el alumnado.
En los sistemas escolares, pues, la función del educador/a social como mediador, tiene un lugar
claro. Si en las sociedades naturales, como la familia o la comunidad, se necesita de la intervención
mediadora, cuánto más en una sociedad como la escolar adolescente cuyos vínculos son más
débiles y sus componentes lo forman personas de grupos de edades muy diferentes y sin los lazos
que unen a las sociedades naturales. Por eso en ella el conflicto se ha convertido en ocasiones en un
área central de preocupación que requiere permanente atención. Por si esto fuera poco, los centros
se organizan en una intrincada red que en su conjunto exige decisiones, ajustes y reformas de
manera permanente.
Pero nosotros quisiéramos dar un paso más y además de la propia mediación para evitar
problemáticas de violencia, y pensamos que además de ello, el educador/a social, debe satisfacer las
expectativas de los distintos “grupos de interés” que hacen posible la viabilidad de la institución
escolar: directivos de los centros, profesores, alumnos, padres, administradores, autoridades locales,
etc. Al mismo tiempo que se involucra en el funcionamiento del centro y, como algo novedoso, en la
elaboración y desarrollo del Plan de Convivencia del mismo. Por todo ello y para finalizar, queremos
volver a dejar constancia de que somos conscientes de que sigue todavía abierta la cuestión de cómo
establecer nexos entre la escuela, la familia y el alumnado y que los cauces seguidos, no todos
parecen eficaces. Este hecho hace necesario un profesional que intente integrar esta
complementariedad y, como hemos estado resaltando a lo largo de todo el documento, ese
profesional es el educador/a social.

5. Referencias Bibliográficas

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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389
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA MENTIRA DE LA CONCILIACIÓN FAMILIAR Y LABORAL

Benítez Gavira, Remedios

Universidad de Cádiz
r.benitez@uca.es
Aguilar Gavira, Sonia
Universidad de Sevilla
saguilar@us.es

Palabras clave: género, familia, trabajo, conciliación, mujer.

1. Introducción
Dando por hecho la necesidad de una conciliación entre la vida familiar y laboral de todas y cada
una de las personas, nuestra comunicación versa sobre las mujeres, madres y trabajadoras, sobre las
dificultades que tienen para afrontar no sólo la jornada laboral sino las labores de la casa y la crianza
de sus hijos.
Las labores de la casa y la crianza de los hijos aún hoy son otorgadas mayoritariamente a la
mujer, son otorgadas a ellas, por ellas mismas y por la sociedad. Como nos explica Polasek, D.
(2013) “La fuerza de la historia, el peso de la tradición femenina que vamos heredando y
transmitiendo de una mujer a otra no ha podido remover por completo la expectativa principal de ser
mujer: casarse, tener hijos y atender su hogar”. Entendiendo por labores de la casa todas aquellas
orientadas al mantenimiento, limpieza, cocina, compra y consumible del hogar y por la crianza de los
hijos desde la participación en su juego, la compra de sus materiales para el cole, la marcación de los
mismos, su higiene, su afectividad, el colegio, su alimentación, su ropa, sus amigos, y una
innumerable lista de tareas más. Para caer en la cuenta de todo esto, por ejemplo el grupo del
WhatsApp de las madres y padres de la clase del cole del alumno/a ¿si ambos progenitores tienen
internet, en qué móvil está en el de la madre o en el del padre?. Además de esto tenemos la
responsabilidad de ser buenas trabajadoras, grandes rivales, ambiciosas y competitivas. Como dice
la definición de conciliación laboral según la confederación de empresarios de Andalucía (2013): El
concepto conciliación trabajo-familia se ha entendido de múltiples y diversas maneras. Conciliación,
en sentido estricto, se refiere a la compatibilización de los tiempos dedicados a la familia y al trabajo.
Pero en un sentido amplio, hace referencia al desarrollo pleno de las personas en el ámbito del
trabajo, afectivo, familiar, personal, de ocio, estudio e investigación, y a disponer de tiempo para uno
mismo. Conciliar, significa, por tanto, mantener el equilibrio en las diferentes dimensiones de la vida
con el fin de mejorar el bienestar, la salud y la capacidad de trabajo personal. Todo ello por parte de
la mujer trabajadora en 24 horas que posee el día. Entendamos por familia cuidado de las relaciones
con la pareja y los hijos, porque también podríamos unir la relación con nuestros mayores, con
nuestros amigos y la familia extensa. Con respecto al ocio podemos ver en el gráfico que
expondremos a continuación que las mujeres tienen mucho menos momentos de ocio y tiempo libre
sin niños/as que los hombres. Como nos trasmite Alborch, C. (2002), “A pesar de la incorporación de
la mujer al mundo laboral, son las depositarias míticas de la paz y el orden en el hogar.”
Intentando conocer cuáles son las funciones que nuestra sociedad actual otorga a las mujeres
por el único hecho de haber nacido mujer e intentar conocer cuál es la situación laboral de la mujer en
la crisis actual que estamos viviendo. A continuación expondremos un gráfico rescatado de La
Vanguardia que nos explica de forma muy visual cual es la situación que hoy por hoy viven las
mujeres en Estados Unidos, datos que difieren mucho de lo que ocurre aun en España, donde los
porcentajes se alejarían aún más entre si, cuáles son sus quehaceres diarios y en qué porcentaje los
hacen versus los porcentajes realizados por los hombres. Con respecto al empleo remunerado, la
mujer trabajadora en su mayoría, lo es por necesidad económica, para abastecer a la familia. Para las
mujeres el trabajo remunerado tiene menos importancia que para el hombre en su constructo como
persona. Con respecto al reparto de las tareas el tiempo dedicado como se puede ver en la imagen
aumenta o disminuye de igual forma en función del sexo del progenitor.
De hecho La situación en España según Micó, J.L. (2013), también debería mejorar, de acuerdo
con la advertencia que en 2011 se formuló desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Un año después, el 70% de 400 directivas de distintas firmas encuestadas por la
empresa de recursos humanos Adecco relegaba al país a la última posición en la clasificación
continental en esta área.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gráfico nº1: Conciliación familiar. Equilibrios en el hogar. Micó, J.L. (2013)

Fuente: La Vanguardia.

2. Día a día de la mujer trabajadora con familia numerosa

Hay situaciones que se conocen pero que de no ponerlas por escrito, parece que no existan o no
se tenga constancia de ello. La sociedad necesita rejuvenecerse, y esto pasa por el nacimiento de
más infantes por más familias o el nacimiento de más infantes por cada familia. De ahí que nos
basemos en las familias numerosas. Las familias numerosas se conciben con parejas con vástagos
en adelante. Es decir, si hubiera más familias numerosas el país se rejuvenecería. Ser familia
numerosa supone un mayor esfuerzo económico para la familia y con lo cual un mayor esfuerzo
laboral. De esta forma la mayor parte de las familias numerosas en España los dos progenitores
tienen o desean tener trabajo. De hecho existen ayudas para encontrar trabajo enfocadas
concretamente a familias numerosas; “La Federación Española de Familias Numerosas (FEFN) y el
portal de empleo InfoJobs han firmado un acuerdo de colaboración para desarrollar acciones de
apoyo a las familias numerosas con miembros en situación de desempleo”.
Esto nos demuestra que para una familia numerosa es en el mayor de los casos totalmente
necesario que ambos progenitores trabajen, esto hace que sea a media jornada o a jornada completa
se necesite de otros para el cuidado de sus hijo/as, ya sea por parte de Escuelas Infantiles, familiares
o de servicio doméstico. Si decidimos y además podemos hacer uso de familiares para el cuidado de
los pequeños, podemos ver que la mayoría de estos grupos familiares son los abuelos. De acuerdo
con Megías, I & Ballesteros J.C.(2011) “desde los abuelos y abuelas se asume que corren tiempos en
los que resulta imprescindible arrimar el hombro en el cuidado de los nietos, adoptando un papel
mucho más protagonista (respecto a dicha labor) del que tuvieron sus propios abuelos.
“—Ahora es casi por obligación trabajar los dos; entonces los abuelos echan una mano en ir a
buscar a los críos o lo que sea. (Oviedo, sin canguro, trabajan padre y madre, nietos 5-10, clase
baja).
La figura o el papel del abuelo difiere y en realidad debe de diferir de la figura o papel de
padres/madres. Esta figura, está en otra etapa del su ciclo vital totalmente diferente y esto provoca

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

dos cosas, o que se refleje posteriormente en el infante o en los mismos abuelos, que verán perdido
su papel, su experiencia de ser abuelo volviendo a tener una experiencia de padre pero cansado por
su bagaje vivencial. Si elegimos el servicio doméstico, además de alguien ajeno al niño/a que se
encarga de él/ ella y a favor de las escuelas infantiles no suelen tener las competencias necesarias
para hacerse cargo de los mismos y además requiere una dotación económica.
En el caso de escuelas infantiles si son privadas deberán pagar por ellas y si son públicas no
siempre son gratuitas aun necesitándolo. Recordando que la educación infantil no es obligatoria
debemos recordar que el cheque libro no existe de modo que en material y libros se gasta una media
de 100 € por hijo en el mejor de los casos, si tienes tres hijos es fácil la cuenta matemática: son 300€
sólo en material escolar, si añadimos indumentaria, comedor y extraescolares ¿cuánto necesita una
familia numerosa para incorporar a sus hijos al sistema educativo?. Todo esto deja claro la necesidad
de trabajar por parte de los dos cónyuges.
Dejando el tema económico nos basaremos en la flexibilidad horaria. Las escuelas infantiles
intentando compatibilizar horarios lleva a crear las aulas matinales, servicio de comedor y las
actividades extraescolares que hacen que el alumnado pueda permanecer en clase desde las siete
de la mañana hasta las cinco de la tarde, pero no pueden estar en ellas más de ocho horas porque se
considera abandono del niño. Según el estatuto de trabajadores: “El número de horas de trabajo
efectivo ordinario no puede ser superior a 9 horas salvo que en convenio colectivo se disponga otra
cosa y siempre respetándose el descanso entre jornadas” aunque en la actualidad sabemos que esta
cifra no se respeta siempre. Como podemos ver las horas no cuadran porque si tenemos jornada
laboral de nueve horas y los hijos no pueden permanecer más de ocho, hay algo que no estamos
haciendo bien, aun siendo la jornada laboral de ocho horas no se está contando con el
desplazamiento. Revisando distintos trabajos por encima podemos ver que el número de horas no
coincide, por ejemplo, el trabajador autónomo que tiene la tienda de ropa en nuestro barrio, abre a las
diez, cierra a las 14, vuelve a abrir a las cinco y cierra a las nueve de la noche, esa persona tiene que
comprar en los almacenes la ropa con lo cual hay que sumarle horas a las 8h concretas de apertura,
en este ejemplo entrarían casi todas las pequeñas empresas. Otro ejemplo podrían ser los
conductores/as de autobús, que según la legislación europea: el tiempo diario de conducción se limita
a nueve horas, pudiendo ampliarse a diez horas dos veces por semana. Así podríamos seguir
enumerando trabajadores que no encajarían en las horas máximas establecidas por ley que podemos
dejar a nuestros/as hijos/as en la escuela. Hemos de decir que ante esto sí hay una solución, que
cuando esto ocurre se le puede notificar a la junta y puede ser flexibilizado, pero como nos comentan
las experiencias de diversas madres en esta situación, les queda en su mente el abandono que le
han referido hacia sus hijos, aunque se haya adaptado.
Escolano (2006) demuestra cómo las profesoras más implicadas son las que tienen menos
cargas domésticas. Dato en contra de las familias numerosas cuyas madres tienen bastantes cargas
domésticas como para hacerse visibles en su trabajo. Con respecto a la investigación, la Comisión
Europea (2013) muestra que “el número de mujeres creció anualmente en un 5,1 %, pero aun así, las
mujeres investigadoras siguen teniendo dificultades para llegar a los cargos con poder de decisión, de
manera que, por término medio, los consejos científicos y de administración de toda la UE cuentan
solo con una mujer por cada dos hombres”.
Todo esto sin contar con las familias numerosas reconstruidas de otras familias. Según Oliva, A.
(2011) las dificultades que estas familias formadas por parejas que deciden unirse con sus
respectivos hijos provenientes de relaciones previas es un hecho, ya que formar una nueva familia no
es tarea fácil, requiriendo un esfuerzo extra y un claro compromiso por parte de la nueva pareja,
podríamos recordar la película “tuyos, mios, nuestros” que aunque es un relato cinematográfico
puede hacernos ver de forma cómica y exagerada lo que podría producirse en estos contextos.
Además tendrán que fortalecer su vínculo marital a la vez que renegocian las relaciones con el padre
no custodio; establecer relaciones con la familia extensa; construir una nueva historia familiar sobre la
previa; y, lo más complicado, iniciar unas nuevas relaciones entre el nuevo padre o madre y el menor.
Aunque muchas familias consiguen superar con éxito todas esas pruebas de fuego, requiere un claro
compromiso por parte de la nueva pareja y también un buen conocimiento sobre la etapa que van a
afrontar y sobre cómo superar los retos que les esperan.

3. El sentimiento de culpa
Alborch, C. (2006), nos muestra que la interiorización de la labor domestica hace que sea una
cosa ineludible. Al delegar esas responsabilidades que se cree suyas, comienza a aparecer la culpa.
¿Qué es el sentimiento de culpa de la mujer trabajadora? Grenberg, C. y Avigdor, B. (2011) explica

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

que el sentimiento de culpa es enemigo de la felicidad, pero es un sentimiento que muchas o casi
todas las mujeres trabajadoras comparten. Una de las razones por las cuales las mujeres se sienten
agobiadas por este sentimiento está en el hecho de que, a pesar del fuerte incremento de la fuerza
laboral femenina, los ambientes laborales aún no se han adaptado a ello y siguen replicando
esquemas que sólo miran a hombres trabajadores que tienen a su mujer en la casa cuidando a los
niños. A la poca flexibilidad se suma el hecho de que muchas mujeres tienden a mirar sus roles bajo
el prisma de la perfección, lo que las hace sobre exigirse para alcanzar una meta irreal. En su libro
señalan que las mujeres que sienten ensombrecida la alegría de criar a sus hijos por las
responsabilidades laborales, deben elegir entre rendirse ante esa situación o bien esforzarse por
buscar un equilibrio entre sus mundos.
La actualidad nos han engañado con una conciliación inexistente que está creando una
destrucción progresiva de la autoestima de la mujer trabajadora, que no se siente que hace bien su
trabajo, ni cuida bien su hogar ni a sus hijos. Atada siempre a un sentimiento de culpa del que no
puede desprenderse. De cómo la mujer que decide dejar de trabajar para dedicarse a la crianza de su
descendencia es también menospreciada y cómo los hombres no se ven representados en este
problema. La igualdad a la que se hace gala con tanta frecuencia ofrece a la mujer y al hombre ante
las mismas circunstancias familiares las mismas posibilidades de promocionar mediante el estudio, la
investigación o la creación de currículum. Julia Pimsleur (2013) propone cinco cosas que las madres
trabajadoras necesitan:
1. Facilidades a la hora de trabajar, por lo menos, un día desde casa. Tener uno o más días a la
semana para estar en casa con los hijos provocaría que las madres trabajadoras estuvieran más
centradas, y productivas, los días que sí fueran a la oficina.
2. Libertad para ir a las funciones escolares o al médico con los hijos. Se debería dar cierto
"margen" a las madres para que pudieran ir a ver a sus hijos a la función de final de curso, a la
competición de natación, etc. o, incluso, para que pudieran llevarlos al médico. Las madres deberían
poder ir a Recursos Humanos y decirles sólo cuándo se van a ausentar y cuándo lo van a recuperar.
3. Tener el mismo trato que los padres trabajadores. Las madres trabajadoras son adultas y
capaces de hacer varias tareas a la vez. Pueden aportar perspectiva, paz y eso debería ser
reconocido en las empresas al igual que las figuras paternas.
4. Acceso a la cobertura de salud familiar, es más que un beneficio y que, a día de hoy, es la
gran diferencia en EEUU entre padres y madres trabajadores.
5. Permiso por maternidad. Las mujeres deben tener permisos remunerados por maternidad, y,
más tarde, tener la oportunidad de acogerse a más permiso, aunque fuera sin salario.
Así en España podría ser algo similar, según Gutman, L. (2010) esta realidad nos atraviesa a
casi todos. Pero llamativamente, casi no hablamos sobre "esto", ni aparecen noticias ni pensamientos
ni propuestas sobre nada vinculado con la dificilísima tarea de tener niños y trabajar al mismo tiempo.
Esta dicotomía que nos hemos impuesto, de que los niños que amamos van por un surco y el
trabajo que también amamos o necesitamos va por otro, es un despropósito. Porque nosotros,
hombres y mujeres, padres y madres, somos la misma persona. Algo está mal si creemos que
podemos sostener saludablemente emprendimientos o negocios sin tener en cuenta el equilibrio
emocional de cada individuo.
Orte, C., Ballester,L. y March, M.(2013) nos muestra que los profesionales tienen mucho que
hacer y que ayudar a las familias, a evaluar la situación crítica e identificar la forma de reducir los
factores de riesgo si se producen, volviendo así los desafíos menos amenazadores y más
manejables. Por ejemplo, puede ayudarse a los padres y otras personas adultas que conviven con los
menores (abuelos, tíos) a ofrecer confianza, orientación, apoyo y protección frente a las dificultades.
Nuestro propósito, desde el enfoque de competencia familiar, es fortalecer los procesos interactivos
fundamentales (comunicación positiva, supervisión, organización familiar, etc.) a fin de fomentar la
superación, recuperación y resiliencia.

4. Opciones sobre la conciliación

Según el BOJA, Acuerdo de 9 de julio de 2013, del consejo de Gobierno, por el que se aprueba
el acuerdo de la Mesa General de Negociación común del personal funcionario, estatutario y laboral
de la Administración de la Junta de Andalucía, de 3 de junio de 2013, sobre medidas en materia de
jornada laboral, ausencias y permisos para la conciliación de la vida personal, familiar y laboral de las

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

empleadas públicas y empleados públicos, se introduce el derecho al permiso de lactancia hasta que
el menor cumple nueve meses también en caso de adopción o acogimiento (el derecho ya existía).
Aparecen “los trabajadores” en lugar de “las trabajadoras”. Hasta ahora, el permiso de lactancia
se reconocía a la mujer aunque podía “ser disfrutado indistintamente por la madre o el padre en caso
de que ambos trabajen”. Aunque en algunas universidades no se facilite.
Si pensáramos en el futuro de nuestra comunidad, si reflexionáramos política, filosófica,
económicamente, las cuentas darán bien sólo si los niños vuelven a interactuar en los espacios
públicos con los adultos. Y para eso necesitan a sus madres emocionalmente disponibles. No
divididas, sino integradas. Porque a decir verdad, maternidad y trabajo sí son compatibles. Pero sólo
si desde el ámbito laboral reconocemos, aceptamos y apoyamos a cada mujer que es madre de niños
pequeños. En esos casos, es muy probable que se vuelva experta en aprovechamiento del tiempo.
Que se torne excepcionalmente eficaz. Que utilice toda su inteligencia emocional. Que madure
interiormente. Que esté en condiciones de ofrecer aún más recursos intelectuales, simplemente
porque no estará dividida. ¿Cómo se puede acompañar esta "integración" desde el ámbito laboral?
Como mínimo, deberíamos saber al menos qué trabajadoras tienen niños pequeños. Crear un buen
clima de trabajo. Alentar a unos y otros para visitarnos en los hogares. Porque para criar a los niños,
las mujeres precisamos ser vistas, valoradas, reconocidas, acompañadas y apoyadas en esa función,
con el sustento económico y afectivo suficientes Gutman, L. (2010).
Que el hecho materno vuelva a tener un alto valor social sólo puede traer riqueza y prosperidad.
A lo que añadiríamos siempre que la madre quiera hacerlo, lo necesite o lo desee.

5. Conclusiones
El análisis de bibliografía actualizada nos hace ver que existen pocos documentos oficiales o
académicos relacionados con el tema, sin embargo el tema aparece por la web innumerables veces
desde páginas orientadas a la mujer, este análisis web nos ha llevado a conocer que existe un
sentimiento de descontento con la conciliación laboral en España tanto por parte del hombre como de
la mujer, pero al no existir dichos documentos no se puede hacer plausible. Además es en la mujer
donde este hecho está llevando a innumerables problemas económicos, sociales, educativos,
profesionales e incluso psicológicos a la madre española trabajadora como podemos ver al analizar el
sentimiento de culpa que hemos explicado anteriormente. Las madres nos exponen que “es difícil ir a
congresos, investigar o experimentar procesos docentes con tres criaturas tirando de la falda, la
promoción en las madres trabajadoras a nivel de creación de currículum se hace a veces impensable”
“el problema no son los niños, es el trabajo que hace que no tengamos fuerzas para batallar con las
cosas que les resultan importantes a ellos, lo que hace que nos provoque la llamada culpa de no
estar haciéndolo bien”. Hace poco en uno de los testimonios reales narrados en Facebook de una
profesora vimos como argumentaba algo que viene muy bien al hilo de este diálogo, y es lo siguiente:
“¿qué es conciliación familiar y laboral?..... Según la consejería de empleo es: "Compatibilización
de los tiempos dedicados a la familia y al trabajo. Pero en un sentido amplio, hace referencia al
desarrollo pleno de las personas en el ámbito del trabajo, afectivo, familiar, personal, de ocio, estudio
e investigación, y a disponer de tiempo para uno mismo. Conciliar, significa, por tanto, mantener el
equilibrio en las diferentes dimensiones de la vida con el fin de mejorar el bienestar, la salud y la
capacidad de trabajo personal." Yo realmente.... no se si no entiendo el término o esa conciliación no
me afecta a mi o yo no sé llevarlo. Porque a día de hoy no he conseguido llevar a cabo la
planificación de entrega de unas notas a un grupo de mi alumnado, llevo casi una semana sin ver a
mis hermanas a las que las quiero con toda mi alma, me siento fatal pues me siento frustrada porque
tengo la sensación de que no llevo nada bien, no hago nada que sea realmente para mí (y os aseguro
que me encantan muchas cosas jugar a los piratas con mis hijos, a las princesas, quedarme
abrazada sin hacer nada a mi marido viendo una serie petarda en la tele, coser, crear, pintar, leer
aventuras, ver pelis...), tengo que hacer un proyecto al cual no le veo el momento y sólo tengo
planteado, llevo meses, no sé si ya hará un año que no escribo un artículo....... No sé qué es
conciliación familia- trabajo, lo que sí sé es que si es la definición anterior. Yo, seré muy lenta o ni
idea, pero lo llevo fatal.” Esta frase contempla el sentimiento de necesidad de desahogo por el
sentimiento de angustia que genera esta mala forma de gestionar la conciliación laboral en España.
Por lo que podemos decir tras el conocimiento de los diversos testimonios reales, de sus
vivencias, de analizar cómo es en general el día entero de una mujer con familia numerosa que
trabaja en el sistema educativo español: casos universitarios y casos educación infantil, nos hace
llegar a la conclusión de que la conciliación familia- trabajo en España no la hemos conseguido aún.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

6. Referencias Bibliográficas
Alborch, C. (2002). Malas: rivalidad y complicidad entre mujeres. Madrid: Aguilar.
Comisión Europea (2013). Estadísticas de mujeres en ciencia e innovación 2012. Extraído de
http://www.mujeryciencia.es/.
Escolano, E. (2006). Entre la discriminación y el mérito: las profesoras en las universidades
valencianas. València: Publicacions de la Universitat de València.
Federación Española de Familias Numerosas (2013). Ayudas para encontrar trabajo a partir de tres
hijos. Extraído de http://www.serpadres.es/familia/derechos/Ayudas-para-encontrar-trabajo-a-
partir-de-tres-hijos.html
Grenberg, C. y Avigdor, B. (2011). Fuera culpas!: El secreto de las madres trabajadoras felices.
Barcelona: Viceversa editorial.
Julia Pimsleur (2013). Las cinco necesidades básicas de las madres trabajadoras. Extraído de
http://www.equiposytalento.com/noticias/2013/02/27/las-cinco-necesidades-basicas-de-las-
madres-trabajadoras
Megías, I. y Ballesteros J.C. (2011). Abuelos y abuelas… para todo: percepciones en torno a la
educación y el cuidado de los nietos. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción. Extraído de
https://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OBSSocial_EstudioAbuelosFAD.P
DF
Micó, J.L. (2013). La difícil conciliación laboral y familiar en época de crisis. La Vanguardia. Extraído
de http://www.lavanguardia.com/vida/20130320/54370471312/conciliacion-laboral-familiar-
crisis.html
Orte, C., Ballester, L. y March, M. (2013). El enfoque de la competencia familiar, una experiencia de
trabajo socioeducativo con familias. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 21, 13-37.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LAS EMPRESAS SOCIALES. UNA ALTERNATIVA DE TRABAJO PARA LAS ONGs.

Bermúdez Rey, Mª Teresa

EUPO. Universidad de Oviedo.
bermudezteresa@uniovi.es
Vega Gil, Trinidad
Seniors para la cooperación técnica (SECOT).
tvguil@telefonica.net

Palabras clave: empresas sociales, educador social, emprendedores, población en riesgo.

1. Introducción
Muchos educadores sociales lideran distintas ONGs, el objetivo de esta comunicación es
constatar las dificultades por las que atraviesan distintas organizaciones sin ánimo de lucro asturianas
en la actualidad, así como plantear la posibilidad de su reconversión en empresas sociales con el fin
de poder subsistir.
Para ello se parte de la experiencia que SECOT (Seniors para la Cooperación Técnica) tiene en
el asesoramiento de las mismas, por lo que se describirá en primer término la labor que realiza esta
asociación, para analizar posteriormente las distintas entidades que asesoran con los problemas que
presentan, abriendo un enfoque hacia la reconversión de estas organizaciones en empresas sociales
a través de algunos ejemplos.

2. Seniors Españoles para la Cooperación Técnica: “Tu éxito es mi éxito”

Según la Memoria Anual de SECOT (Seniors para la Cooperación Técnica) (2011), ésta es una
asociación independiente sin ánimo de lucro, declarada de Utilidad Pública desde el año 1995,
promovida por el Círculo de Empresarios, con el apoyo del Consejo Superior de Cámaras de
Comercio y Acción Social Empresarial; se define como una asociación no lucrativa, independiente y
no confesional que pretende facilitar el mantenimiento y la creación de puestos de trabajo a través del
fomento del espíritu emprendedor y ofrecer la posibilidad de que aquellas personas que, habiendo
culminado su carrera profesional remunerada y que así lo deseen, continúen prologando su vida
activa, de modo que su caudal de talento, conocimientos y experiencia pueda revertir a colectivos en
riesgo de exclusión social.
Sus principales líneas de actuación son:
- Asesoramiento a microempresas, jóvenes emprendedores y Entidades del Tercer Sector.
- Participación en proyectos de cooperación internacional.
- Formación y de capacitación técnico-profesional para voluntarios y terceros.
- Seminarios y Conferencias, a través de la realización de publicaciones, tutorías, acciones de
mentoring y seminarios de preparación para la jubilación.
- Foro de pensamiento sobre temas relacionados con los mayores activos.
Los valores que guían a esta Asociación son: Profesionalidad, Lealtad, Legalidad,
Independencia, Voluntariedad y Compromiso Social. SECOT cuenta en la actualidad en toda España,
con 47 Delegaciones y con más de 1.100 voluntarios. Según Fernández (2010, pp. 42-43), las
acciones de esta asociación se basan en aconsejar y asesorar, desde la experiencia profesional y
personal de sus componentes, en prácticamente todas las áreas empresariales:
- Analizar Estrategia del Negocio.
- Examinar Planteamientos de Marketing.
- Evaluar Expectativas de Venta.
- Enfocar la Financiación.
- Estudiar Aspectos Legales y Fiscales.
- Establecer Controles de Contabilidad.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Investigar y Optimizar Costes.

- Estructurar Medios de Trabajo.
- Valorar aspectos de Producción, visar el futuro de la entidad.
En SECOT se puede solicitar asesoramiento empresarial o financiero; a cada persona se le
asignan dos asesores que se complementan en sus distintos conocimientos, que entienden los
problemas de los asesorados y se sitúan en un plano de igualdad e imparcialidad.
Muchas personas acuden directamente a las oficinas de la asociación, llaman por teléfono o bien
contactan a través de la página web. A las 24 / 48 horas, la Asociación se pone en contacto con ellos
para hacerles una ficha, estudiar la viabilidad de su proyecto y comenzar el asesoramiento. En
SECOT se adaptan al horario de las personas. García Cebrián, ex-Secretario General de SECOT,
explica que “el asesorado lo primero que suele preguntar es si la asesoría es gratuita”. El asesor se
siente útil y válido y el asesorado agradece la ayuda y el poder ver la viabilidad de una ilusión o de un
proyecto. Después de 30 ó 40 asesorías se crea una relación entre ambos, una complicidad
intergeneracional. Es conveniente señalar que el promedio de diferencia de edad entre asesores y
consultantes se encuentra en torno a los 30 años, en cuanto al género el número de mujeres que
solicitan asesoramiento para emprender un proyecto alcanza aproximadamente al 40% del total de
emprendedores (Fernández, 2010, p.44).
Para el tema que nos ocupa, interesa resaltar que entre los asesorados por la asociación se
encuentran distintas entidades sin ánimo de lucro, siendo orientadas sobre la introducción de
mejoras en los sistemas, técnicas y procesos de gestión de las mismas. De esta forma se elaboran
planes estratégicos, diagnósticos de organización e implantación de sistemas de calidad. Las
principales consultas que llegan a la asociación se refieren a calidad, financiación, comunicación,
contabilidad, estrategia, fiscalidad e iniciación de una actividad.
Según la Memoria de SECOT (2011), ésta ha contribuido a crear 139 empresas y 232 puestos
de trabajo; según la finalidad de las asesorías, ha realizado 1.748 referidas a viabilidad, 568 referidas
a diagnóstico y 237 referidas a innovación, siendo su asesoramiento mayor en la franja de edad
comprendida entre los 18 y los 35 años (1324), seguida de la de 36-45 años (888), de 46-60 años
(333) y finalmente la de las personas comprendidas en edades superiores a 60 años (28); en cuanto
al sexo de los asesorados se observa un cierto equilibrio entre hombres (1.562) y mujeres (1011); la
mayoría de los asesorados son europeos y entre ellos destacan los españoles (2.274), 155
americanos, 11 en África y 33 en resto del mundo.
En el periodo considerado han asesorado 2533 proyectos de los cuales se da cuenta de los que
ocupan los primeros puestos: 351 se refirieron a Comercio, 336 a Servicios, Otros 302, Informática
196, Hostelería 159, Alimentación 153, Turismo, Deporte y Ocio, 133 y Actividades Culturales 83. La
labor realizada por SECOT (Seniors Españoles para la Cooperación Técnica) ha sido reconocida
desde muchos sectores de la sociedad, incluyendo el ámbito universitario.
En Asturias esta asociación cuenta con 65 socios, siendo una de las regiones con mayor
participación de voluntarios y la de mayor repercusión en los medios de comunicación de todo el
territorio nacional. En esta comunidad colaboran con distintas entidades entre las que se encuentran
distintas asociaciones de vecinos, el Banco de Alimentos, la Asociación de Padrinos Asturianos, la
Asociación Síndrome de Asperger, Trece Rosas, Mujeres Jóvenes de Asturias, Amigos de la Ciudad
de Oviedo, Espacios de Participación Socio-Cultural, Prisión y Sociedad, etc; la colaboración con las
mismas se realiza a través de cursos que imparten dos veces al año y/o de asesoramiento directo a
entidades no lucrativas desde sus comienzos.
En general y dentro de esa labor de asesoramiento se señalan a continuación las principales
actuaciones llevadas a cabo durante el año 2012 con distintas entidades correspondiendo la mayor
parte de ellas a organizaciones madrileñas, una andaluza (FEJIDIF) y tres asturianas (Cáritas
Asturias, Padrinos Asturianos y Manos Extendidas).
FESBAL (Federación Española de Banco de Alimentos), asesorada en relación con el Plan
Estratégico y Sistema Telefónico.
FAD (Fundación Ayuda contra la Adicción), asesorada sobre el Plan de Marketing Estratégico.
DKV Integralia (entidad sin ánimo de lucro creada para facilitar la integración social y laboral de
las personas con discapacidad), asesorada sobre el Plan Estratégico.
ADISLI (Asociación para la Atención de Personas con Discapacidad Intelectual Ligera e
Inteligencia Límite), asesorada sobre el Plan Financiero.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

FEJIDIF (Federación Provincial de Jaén de Asociaciones de Discapacitados Físicos y

Orgánicos), asesorada sobre la creación de nuevos negocios y la Planificación Estratégica de
ONGs.
Hijas de la Caridad, asesorada sobre formación a voluntarios en el Centro de Integración Social
“Vicente de Paul”.
SSVP (Centro de Integración Social Santiago Masarnáu), asesorada sobre el Análisis de
Situación, el sistema telefónico y el aula de informática.
FIE (Centros de Integración Social de San Fernando de Henares, Alcalá de Henares y
Embajadores), asesorada sobre el Análisis de Situación (DAFO) para un futuro Plan
Estratégico.
Fundación Bolivar Davivienda (Colombia), orientación general.
Cáritas Asturias, orientación general.
Padrinos Asturianos, orientación general.
Manos Extendidas, orientación general
Aunque SECOT tiene una cláusula de confidencialidad respecto a las actuaciones que lleva a
cabo, se pueden perfilar el asesoramiento realizado en el caso de las ya mencionadas Cáritas
Asturias, FAD, FESBAL, SSVP. En el caso Cáritas Asturias y de FAD (Fundación de Ayuda a la
Drogadicción), se subscribieron convenios de colaboración mutua.
En general el objetivo de los distintos convenios de colaboración es:
- Difundir la cultura emprendedora, buscando conseguir creación de empleo, mediante el estudio
de los posibles planes de arranque de actividad empresarial de los potenciales emprendedores
que la entidad envía a SECOT.
- Estudio y diseño de la estructura de la asociación para un mejor desarrollo de su actividad.
- Diseñar y ejecutar talleres de búsqueda activa de empleo, así como formación según las
necesidades de la entidad asesorada.

Para el desarrollo de un Plan Estratégico, SECOT revisa los principios y valores de la entidad,
teniendo en cuenta los siguientes puntos:
- Quiénes son los beneficiarios actuales y futuros.
- Qué demandan en la actualidad y que demandarán en un futuro.
- Análisis del entorno en que se desenvolverá la entidad no lucrativa.
- Análisis DAFO (debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades).
- Cómo se pretenden ofertar los servicios.
- Qué misión se ha definido.
- Qué objetivos se pretenden lograr.
En el Plan Estratégico se incluirá un Plan de Marketing (sensibilización, publicidad, etc), un Plan
de Captación de Fondos y Voluntarios, y un Plan de Operaciones (proyectos a desarrollar). A modo
de ejemplo, el objeto del convenio de colaboración con Cáritas tiene como finalidad establecer y
regular las bases para una colaboración mutua entre ambas entidades para:
- Realizar actividades de asesoramiento empresarial y difusión de la cultura emprendedora.
- Organizar cursos, seminarios, estudios, conferencias, y otros eventos, con fines formativos y
de intercambio de experiencias.
- Difundir a través de sus respectivos medios (página web, boletines, publicaciones o revistas,
correos electrónicos, mailings informativos u otros canales de difusión) aquellos programas
que realicen SECOT o Cáritas Asturias y que posean interés, según criterio de ambos, para
sus asociados.
- Facilitar la difusión en las organizaciones de los conceptos de Responsabilidad Individual,
Colectiva y Empresarial, Igualdad, Conciliación y Diversidad con el objetivo de mejorar la
calidad de vida de las personas, su desarrollo profesional y la competitividad empresarial,
por estar entre los objetivos comunes de ambas organizaciones.

398
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En el caso de la FAD además, se diseñó un Plan de Desarrollo para intentar llevar su objetivo,
evitar el consumo de drogas en los jóvenes, a la mayor parte de las familias. Para ello se tuvo en
cuenta:
A. Qué productos (vídeos, etc) dirigidos a padres y educadores de usuarios de edades
comprendidas entre los 9 y los 14 años, pueden educar y conseguir el fin perseguido.
B. Cómo producirlos para que resulten lo más económicos posibles, a través de la búsqueda de
patrocinadores.
C. Diseñar un Plan de Marketing para su reparto con el fin de que lleguen al mayor número posible
de beneficiarios.
D. Lograr un desarrollo de la organización interna de la entidad para lograr un trabajo en equipo y
una distribución exitosa aplicada al fin buscado.

En el caso de FESBAL y SSVP, la actuación consistió en la implantación de un sistema

telefónico basado en el diseño y desarrollo de las comunicaciones fijas y móviles en la nube, con
tecnología IP-digital, sin inversiones y sin centralitas, que permitiera una comunicación gratuita entre
los distintos miembros.
Con el Banco de Alimentos de Asturias el Plan de Márketing buscó conseguir un incremento de
obtención de alimentos. Para ello:
A) Se identificaron empresas de la región que pudiesen donar alimentos.
B) Se diseñó un plan de visitas a las mismas, y se intentó potenciar tanto su responsabilidad
social como medio ambiental (destacándose el compromiso de la Central Lechera Asturiana).
Interesa reseñar que el incremento en la obtención de alimentos se alcanzó con el plan
propuesto. En general las asociaciones demandan ayuda para solventar los problemas de
financiación que arrastran (bien a través de las cuotas de sus socios o de nuevas líneas de
financiación), por ello para SECOT resulta muy interesante la deriva tomada por muchas ONGs en el
proceso de reconversión hacia las denominadas empresas sociales; éstas pueden servir a muchos
educadores sociales como salida profesional en su trabajo con colectivos desfavorecidos.

3. Las empresas sociales

De acuerdo con Ronda (2012), la crisis financiera pone en evidencia que el poder político de los
Estados debe plegarse al financiero, en estas circunstancias es utópico pensar que las políticas
sociales favorezcan a los más pobres, en buena lógica los educadores sociales lo tendrán cada vez
más complicado para obtener la financiación necesaria para poner en marcha algunos proyectos, por
eso resulta de gran utilidad el acudir a las denominadas empresas sociales.
Para Pérez de Pablos (2013), las denominadas empresas sociales tienen su origen en dos
personas clave, una de ellas es Muhammad Yunus, premio Nobel de la Paz en 2006 por incentivar el
desarrollo social y económico de las comunidades en riesgo de exclusión, con el desarrollo de los
microcréditos, creando el Banco Grameen para pobres.
El segundo personaje clave es el norteamericano Bill Drayton, premio Príncipe de Asturias de
Cooperación Internacional en 2011, que en los años ochenta puso en marcha Ashoka, una asociación
de emprendedores sociales que en la actualidad es la más grande del mundo y apoya a unos 3.000
proyectos en 60 países. Ashoka defiende el emprendimiento para dar solución a un problema social,
no poniendo el acento en el modelo de negocio y apoyando al individuo.
Para Pérez de Pablos (2013), el objetivo de las empresas sociales (cada vez más numerosas en
España), es dar soluciones a problemas sociales de distinta envergadura. Comparten con muchas
ONGs su finalidad social pero deben ser económicamente sostenibles, aunque puntualmente, reciban
alguna subvención. Estas empresas se posicionan entre el sector privado tradicional y el sector
público, pero tienen un objetivo social y societario combinado con el espíritu empresarial del sector
privado.Sus empresarios se interesan mucho por su trabajo, a la vez que consiguen involucrar a otras
personas que no se comprometerían si sus iniciativas fueran exclusivamente empresariales. El
emprendedor social busca obtener beneficios, no para enriquecerse, sino para reinvertirlos en el
propio proyecto, buscando que su compañía sea sostenible y logrando el impacto social su empresa.
Pérez de Pablos (2013) señala que el tema de las empresas sociales está de actualidad, así el
recorte en las subvenciones públicas está llevando a muchas ONGs a intentar reconvertirse en

399
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

empresas sociales con el fin de ser sostenibles económicamente mediante el uso de herramientas de
tipo empresarial.
En España existe una gran diversidad de tipologías: desde pequeñas compañías que venden
productos ecológicos y emplean a trabajadores en riesgo de exclusión social hasta empresas que
venden objetos realizados con material reciclado, u otras que realizan aplicaciones móviles con
contenidos educativos destinados a países subdesarrollados. Interesa resaltar que hay más
empresas sociales en los países con más emprendedores, en este caso los más destacados son:
Estados Unidos, donde se encuentra el origen de las mismas y donde gran sector privado filantrópico;
el Reino Unido, donde el emprendimiento tiene mucha tradición y el estado de bienestar está menos
cubierto desde el sector público que en otros países, y Francia, donde siempre ha habido
preocupación por la ayuda social. Se sabe que, en general, en el sur de Europa hay un alto interés en
impulsar este tipo de iniciativas.
Las empresas que tienen proyectos destinados a España están muy centradas en ayudar a
colectivos especialmente necesitados de apoyo, como personas discapacitadas, enfermos mentales,
exdrogodependientes, expresidiarios, mujeres maltratadas, parados de larga duración o jóvenes con
formación escasa. Las compañías enfocadas a la ayuda en los países en desarrollo buscan cubrir
necesidades básicas (alimentación, la electricidad, el acceso al agua potable, la educación o la
sanidad).

4. Emaús Fundación Social y Fundación Ana Bella

A continuación se señalan dos ejemplos que podrían transitar por esta vía:
- Emaús Fundación Social
Los beneficios que obtiene esta fundación los reinvierte en su proyecto, es presumible que en el
futuro esta iniciativa sea considerada empresa social, optando a ayudas específicas. Emaús es una
entidad de carácter social, laica, sin ánimo de lucro, asociada al movimiento de Emaús Internacional
que tiene como objetivos:
- Mejorar las condiciones de vida de aquellas personas y colectividades que se encuentran en
situación o grave riesgo de pobreza y/o exclusión, facilitando y acompañando los procesos de
integración social y laboral, potenciando una mayor autonomía.
- Sensibilizar a la sociedad sobre las causas, implicaciones y posibles soluciones a los
problemas de justicia, pobreza y desarrollo.
Sus áreas de actuación son:
- Programas y servicios sociales: Programas y proyectos de intervención dirigidos a la inserción
social y laboral de personas en situación o riesgo de exclusión social, tales como casas de acogida;
programas de integración social, de formación, de ocio y tiempo libre, de emancipación, de
acompañamiento y promoción social, de incorporación y acompañamiento socio-laboral; talleres
ocupacionales, etc.
- Educación y sensibilización ambiental. Campañas medioambientales, talleres de reutilización,
exposiciones, visitas guiadas a sus instalaciones de EkoCenter en Donostia, para trabajar el tema de
los residuos (la reutilización).
- Educación y cooperación al desarrollo. Con varias líneas de trabajo:
a) Responsabilidad social: durante los últimos años han consolidado su trabajo con la Universidad de
Mondragón y la Asociación de Empresas de Tecnologías Electrónicas y de la Información del País
Vasco, así como con la Administración pública, promoviendo compromisos de inclusión de cláusulas
éticas y sociales.b) Soberanía alimentaria: formación, intercambio y apoyo mutuo a redes y
plataformas locales, estatales e internacionales que trabajan este tema, creación de proyectos piloto
de cooperación de establecimiento de economías locales. c) Consumo responsable: entendido como
la elección de productos y servicios en base a su calidad y precio, impacto ambiental y social, y el
compromiso de las empresas. d) Economía Solidaria: articulando redes sociales de economía social
y solidaria, generando espacios de debate y reflexión, intercambio de experiencias, etc.
- Promoción y creación de empresas: La gestión de estas empresas tiene como objetivo ofrecer una
oportunidad de empleo a personas pertenecientes a colectivos especialmente desfavorecidos y con
menos posibilidades de acceso al mercado de trabajo. Se trabaja especialmente en el diseño de
itinerarios de inserción social y laboral personalizados para sus trabajadores/as, en procesos de

400
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

inserción y en la consiguiente puesta en marcha de medidas de acompañamiento laboral y social

para poder desarrollarlos con las mínimas garantías de éxito (www.emaus.com,
www.vidasolidaria.com).
- Fundación Ana Bella.
En este caso se trata de una ONG trabaja como una empresa social. Se dedica a la acogida y
apoyo a mujeres víctimas de la violencia de género y, entre otras actividades, ha creado un servicio
de catering con productos de comercio justo y ecológicos, servido por camareras que forman en
cursos que imparte la propia organización. La Fundación Ana Bella proporciona un soporte para
aquellas mujeres que carecen de red social de apoyo debido al maltrato o la exclusión. Son mujeres
que han superado la violencia y ayudan a otras mujeres a conseguirlo.
En esta Fundación se puede encontrar para estos perfiles de mujer:
- Viviendas de Apoyo: alojamiento temporal en viviendas compartidas para conseguir la inclusión
social de mujeres supervivientes de la violencia de género y de sus hijos e hijas, a través de una
atención integral que les facilite emprender una vida digna. En ellas las mujeres se convierten en
protagonistas de su propia reconstrucción, sirviendo posteriormente de testimonio para otras
mujeres, evitando que sus hijos/as repitan la cadena generacional de violencia, tomando parte
activa en la eliminación de la violencia de género a largo plazo. Suponen además un ejercicio de
integración y cooperación en el que conviven mujeres españolas con inmigrantes.
- Integración Sociocultural: persiguiendo la implicación activa de la mujer en proyectos
culturales y sociales.
- Empoderamiento: para que la mujer actúe como agente de cambio social hacia la igualdad.
- Amiga Inmigrante: integración sociocultural y laboral de la mujer inmigrante.
- Defensa y Asesoría legal: asesoría virtual por mail y teléfono, visitas personalizadas y
actuaciones en juicios.
- Ayuda emocional y psicológica: terapias psicológicas grupales, talleres terapéuticos, terapia
individualizada con la mujer y los/as menores, apoyo telefónico y vía mail.
- Ayuda económica, material y manutención: reparto de comida, ropa, material escolar, menaje
de hogar, medicinas, mobiliario y electrodomésticos entre mujeres necesitadas. Ayuda económica
para el alquiler de una vivienda o situaciones de emergencia (viajes, recibos...)
- Acompañamiento: de la mujer que está siendo víctima de malos tratos y apoyo continuo para
ayudarla a escapar de la violencia.
- Apoyo a la resolución de problemas varios: Teléfono de ayuda 24 horas. Mudanza gratuita.
Avalistas en contratos de alquiler. Cuidado de menores. Apoyo al estudio. Gestiones con la
Administración.
En la Fundación se trabaja además con el denominado Catering Solidario, realizado a base de
productos de Comercio Justo y Ecológicos, servido por camareras formadas en las clases de
formación para catering, subvencionadas por el Servicio Andaluz de Empleo. Además se realizan
todo tipo de servicios de limpieza (de mantenimiento de naves y oficinas, de choque de naves y
casas, de autobuses) y jardinería. Por último disponen de un punto de encuentro solidario donde se
pueden adquirir productos de comercio justo, regalos solidarios, libros y bisutería y todo tipo de
alimentación.
La fundación Ana Bella está consiguiendo: visibilizar y acompañar a las mujeres maltratadas que
no denuncian, evitar que las segundas generaciones se conviertan en potenciales maltratadores,
crear una red de apoyo a mujeres maltratadas basadas en el empoderamiento, representar a las
víctimas de violencia de género en distintos foros, realizar talleres de sensibilización en distintas
instituciones, formar a los profesionales que intervienen en el proceso de atención a las mujeres
maltratadas y generar una corriente positiva en la sociedad para que su reinserción sociolaboral sea
más eficaz (www.fundacionanabella.org).
Por último señalar que el canal de financiación de las empresas sociales es el mismo que el de
las compañías tradicionales, es decir pública, privada o las dos cosas, sin olvidar que también es
frecuente la financiación colectiva o en masa (crowdfounding), consistente en buscar una pequeña
financiación pero de un amplio grupo de personas.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5. Referencias Bibliográficas
Emaús Fundación Social (2013). Portal de EMAUS. Extraído de http:// www.emaus.com.
Fernández Martínez, A. (2010). SECOT: La experiencia al servicio de los demás. Personas jubiladas
y prejubiladas contribuyen con su trabajo voluntario a poner en marcha proyectos
empresariales, 60, 288, 42-45.
Fundación Ana Bella (2013). Extraído de http://www.fundacionanabella.org
Pérez de Pablos, S. (2013). Emprendedores con alma social, El País, pp.15.
Ronda Ortín, L. (2012). El educador social. Ética y práctica profesional. SIPS-Pedagogía Social,
Revista Interuniversitaria, 19, 51-63.
SECOT (2011). Memoria Anual. Madrid: SECOT
-- (2012). Memoria Anual. Madrid: SECOT
Vida Solidaria (2013). Extraído de http://www.vidasolidaria.com

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EFECTOS DE LA CRISIS SOBRE PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL EN TERCER

SECTOR Y EMPRESAS DE INSERCIÓN LABORAL DE ANDALUCÍA

Carmona Orantes, Gabriel

Universidad de Granada
gcarmona@ugr.es

Palabras clave: Tercer sistema, empresa de inserción, plan personalizado de inserción social.

1. Introducción
La actual crisis económica parece tener unas características bien diferenciadas de otras
precedentes, no sólo, por su profundidad y extensión en el tiempo o áreas geográficas afectadas, sino
por sus derivadas, sociales y política.
La “crisis del petróleo” de los primeros años 70, debida al encarecimiento de la energía, obliga a
reajustar el consumo modificando a las condiciones del tejido productivo. Los mercados nacionales
de países no productores de crudo se resienten y el consumo se detrae.
Políticamente, en nuestro país, se afrontaba el final de la dictadura y era necesario establecer un
marco constitucional dentro del paradigma “Estado de Bienestar” imperante en Europa. Siguiendo la
lógica de secuelas de nuestra actual crisis, cabría esperar un aumento generalizado de la
pauperización. Sin embargo, las consecuencias sociales no se vinculan directamente a la dinámica
macroeconómica; de hecho, se están asentando las bases del futuro sistema educativo con carácter
unitario y de salud pública universal. A principios de los 80, se inicia un periodo de reactivación
económica que alcanzará a los primeros 90, momento en el que se inicia una nueva crisis y esta vez
sí, se adoptaran medidas de carácter político que redundaran en limitaciones a derechos sociales
adquiridos por la población trabajadora. La principal consecuencia de tales medidas es un aumento
de la desigualdad y un ensanchamiento en la brecha abierta sobre la cohesión social, V informe
FOESA (1993).
Las nuevas tecnologías están contribuyendo a un vertiginoso cambio del tejido productivo.
Los/as trabajadores/as con escasa cualificación tecnológica o conformados en la cultura laboral de
“mano de obra física” van quedando relegados en largos periodos de “inactividad”. En la segunda
parte de los 90 el problema suscita la atención de la Comunidad Europea y surgen distintas políticas
para activar el empleo y la lucha contra la exclusión social. Casi paralelamente, se inicia en nuestro
país un periodo de expansión económica basado en una burbuja inmobiliaria, que absorberá
rápidamente “mano de obra” nacional y de países en vías de desarrollo.
La inclusión social se caracteriza, no tanto por las acciones de cualificación laboral, como por las
de atención socio personal, convivencia intercultural y ciudadanía. La situación socio-política creada a
partir de la crisis económica de 2008 requiere una atención especial por cuanto introduce en las
relaciones de lo social-político-económico, factores de novedad que no se habían producido en las
anteriormente citadas.
Asistimos a un cambio sustancial de la regulación normativa en materia laboral, protección social
y de prestación de servicios públicos en general, que indefectiblemente están modificando el ser
social de la ciudadanía. Se podría decir que la acción política emprendida es “antisocial” y se justifica
en que no hay “otra posibilidad” de acción política. La consecuencia inmediata es un aumento de la
desigualdad económica en muy corto espacio de tiempo. “Los niveles de pobreza en España han
aumentado un 8% desde el inicio de la crisis, desde 2006 hasta el 2011, siendo el desarrollo humano
un 4,4% menor que si no hubiera habido recesión. Sin embargo, la "diversidad" entre comunidades
autónomas en cuanto a las cifras de pobreza y desigualdad se ha acentuado hasta llegar incluso a
duplicarse. Así se desprende del informe Desarrollo humano y pobreza en España y sus
comunidades autónomas elaborado por el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE)
y la Fundación Bancaja” (Ivie, 2013).
La situación expuesta, nos lleva a preguntamos por el impacto sufrido en el sector de la llamada
economía social, más concretamente, en el ámbito de la inclusión social mediante empresas de
inserción laboral.

403
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Por tanto, el objetivo principal de nuestro trabajo será reunir y divulgar información actualizada
sobre el grado de desempeño de las Empresas de Inserción Laboral en Andalucía. Naturaleza y
características de los efectos de la crisis económica y sus derivadas en la dinámica cotidiana. Las
distintas funciones que realizan, efecto sobre sus destinatarios, implicaciones en el desarrollo
socioeconómico del territorio, relación con la aplicación de las políticas para la inclusión social, encaje
en el denominado tercer sector (economía social), conflictos y dificultades sobrevenidas de la práctica
cotidiana (administración pública, gestión interna, mercado) etc. Para ello, consideramos necesario
abordar a modo de contenidos: Las relaciones e implicación de estas entidades con la inclusión
social, papel de la educación social en este entorno, valoración o balance de la situación (incluyendo
apoyo de las administraciones públicas) antes de 2008 y actualidad. Por último, modalidades y
características de las acciones de educación social de estas entidades a la fecha.
La metodología a seguir será el análisis de contenido a partir de entrevista semiestructurada y en
profundidad, a dos personas expertas y de significativa representación en el entorno de la economía
social andaluza. Concretamente, al presidente de la Asociación de empresas de inserción de
Andalucía (EIDA) Así pues, analizaremos los distintos aspectos del modelo afectados por la actual
crisis económica-social-política: organización, metodología de inserción, instrumentos, estrategias de
vinculación entre empresa y contexto socioeconómico, principios, fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades.

2. Actualidad de las Empresas de inserción de Andalucía en el marco de la Economía social

Las empresas de inserción (EIS), surgen en las sociedades tardo - industriales como una
respuesta cualitativa a la exclusión social. Aparecen como estructuras de formación-trabajo,
temporales que realizan actividades económicas reconocidas de producción de bienes o servicios,
cuyo objetivo social tiene como finalidad la integración sociolaboral de personas en situación o grave
riesgo de exclusión social. Lo cual, encaja en la definición de la Confederación Empresarial Española
de la Economía Social (CEPES): " Economía social es toda actividad económica basada en la
asociación de personas en entidades que apuestan por un funcionamiento democrático y
participativo, tanto en la gestión como en el reparto de los excedentes".
En Andalucía surgen a finales de los 90 como consecuencia de la evolución de las necesidades
del itinerario de inserción. Los profesionales que trabajan en este campo se dan cuenta de que la
inserción laboral de los colectivos en los que intervienen requiere una experiencia laboral real en un
entorno más protegido a fin de adquirir competencias de orden social y de relación en el mercado
laboral que de otro modo sería prácticamente imposible su logro. La actividad de la empresa de
inserción tiene como fin la inclusión social y ésta sólo se puede producir tal como señala, Rodríguez
Moreno, R (2007)..
En julio de 1998 se crea en Antequera (Málaga) Carmona (2002) la Asociación de empresas de
inserción de Andalucía, y en sus documentos de presentación se recoge: “Las EEII son estructuras
de bienes y servicios cuyo objeto es la integración laboral de personas provenientes de situaciones
de exclusión social, proporcionando a los trabajadores/as procesos formativos y laborales integrados
y personalizados, mediante trabajo remunerado, formación profesional, formación personal,
habituación laboral y social y, en su caso, servicios de intervención y acompañamiento social que
permitan su incorporación al mercado ordinario a través de los contratos vigentes”

2.1 Justificación
Las empresas “producen” indirectamente “socialización” en función de las relaciones no formales
que establece el personal en el seno de su estructura, y directamente en cuanto que la disponibilidad
económica facilita el acceso a los sistemas socio culturales de uso por la población mayoritaria.

2.2 Principios
La empresa de inserción es una organización de racionalidad técnica-mercantil, (empresa) activa
en el mercado para producir bienes, dar servicios y obtener beneficios, resultantes de su actividad.
(No es asociación, fundación, etc.). El personal de la empresa está compuesto por profesionales de
plantilla que aseguran la competencia técnica y la perdurabilidad de la empresa. Personas
procedentes de exclusión que realizan trabajo remunerado y la formación necesaria para su
integración social.
El personal de inserción está en la empresa en situación de tránsito (máximo tres años)
siguiendo un itinerario planificado de experiencias laborales, educativas, y formativas, que conduzcan

404
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

a la inserción laboral en empresas de capital y a la plena integración social. Los beneficios han de ser
reinvertidos totalmente en la generación de nuevos puestos de inserción o a la mejora de los
existentes.
2.3 Objetivos
La inserción socio laboral de colectivos de personas con especial dificultad de acceso al empleo
por causa de exclusión social.
Desarrollar planes personalizados de inserción socio laboral para cada uno de los
sujetos procedente de situaciones de exclusión social, mediante la intervención de un
tutor /a especializado.
Alcanzar la calidad necesaria en la prestación de servicios, o en la producción de bienes,
que haga de la empresa un actor económico y, no un mero instrumento de inserción en
manos de entidades de iniciativa social.
Desarrollar la actividad en el ámbito local para convertirse en elemento vertebrador
social del territorio.
Abrir y extender mercados sociales en los que se puedan desarrollar nuevas empresas
de inserción.

2.4 Modelos
Empresas de carácter finalista son aquellas que tienden a fijar en plantilla a los trabajadores de
inserción, su finalidad es formarlos para convertirlos en personal de estructura
Empresas de transición son aquellas que actúan como “puente” entre una situación precaria y la
base de normalización mediante la inserción laboral. El escenario socio-económico de las empresas
de inserción está vinculado a los mercados sociales. Actúan como elementos de vertebración
económica en la geografía de la exclusión social.

2.5 Debilidades
La productividad que han de alcanzar estas empresas para ser competitivas en el mercado, exige una
selección del personal en función de su capacidad productiva, lo que ha menudo redunda en contra
de los más desfavorecidos. Estas empresas se desempeñan en sectores de utilización intensiva de
mano de obra que no requieren muy alta cualificación. Lo que puede condenar a los beneficiarios de
éstas a insertarse en “mercados secundarios”. Las dificultades de financiación pueden provocar la
deriva de las empresas de inserción hacia sectores productivos también “desfavorecidos”

2.6 Potencialidades
Desde el punto de vista personal y humano, el logro de estas empresas es que desarrollan la
autonomía personal, y convierten al trabajador en sujeto protagonista de su propia inserción laboral.
Desde la perspectiva de los mercados de trabajo, las empresas de inserción actúan positivamente
mejorando la información de la demanda acerca de la cualificación de la oferta. Desde el punto de
vista de la intervención social, las empresas de inserción fortalecen y refuerzan las políticas sociales
de las que los trabajadores en inserción son beneficiarios. Desde el punto de vista financiero, los
trabajadores de inserción comienzan a percibir sus ingresos del mercado laboral ordinario
prescindiendo de los subsidios públicos. Desde el punto de vista político, el fomento de este tipo de
actividades supone una mayor aceptación por parte de los beneficiarios que las perciben más como
oportunidades que como un control institucional. Desde el punto de vista del desarrollo económico y
social, las empresas de inserción son un elemento de construcción de una economía solidaria, puente
entre la economía mercantil y no mercantil hacia una economía plural que amplíe las posibilidades de
todos.
2.7 Mercado social y empresa de inserción
El mercado social es una necesidad para la empresa de inserción pues garantiza la continuidad
de su ejercicio. El mercado social es la expresión del compromiso de las instituciones en el desarrollo
de políticas de inclusión social. El mercado social se nutre de la reserva de obras públicas para estas
empresas, que son competitivas pero no competidoras con las empresas del ámbito mercantil, puesto
que su finalidad no es tener lucro por su actividad, sino beneficios para mantener o ampliar puestos
de trabajo para personal de inserción.

405
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Uno de los rasgos que caracterizan a las EI es que aún son empresas jóvenes en el mercado. La
creación de EI es más rápida a partir de mediados de los años noventa y es más lenta en los años
posteriores. Desde el año 2004 se han creado el 20% de las EEII actualmente identificadas; el 50%
son posteriores a 1999. Por lo tanto, suponen un fenómeno reciente, pero que en los últimos diez
años ha ido creciendo paulatinamente. En los tres últimos el crecimiento es mínimo, con lo que
podemos decir que se estabiliza.

3. Actividad de las Empresas de inserción

En la actualidad las (EIS) de Andalucía se desempeñan con distinto peso en los siguientes
sectores:
- Servicios a domicilio, cuidado de los menores, ayuda a los jóvenes con dificultades y la
inserción.
- Reformas de la vivienda y reparaciones, espacios públicos y jardinería, la atención y cuidado
de los equipamientos públicos, servicios de proximidad, servicios auxiliares relacionados con
la atención de enfermos y el catering.
- Turismo, desarrollo cultural y local.
- Gestión de residuos, gestión del agua, protección y mantenimiento de las zonas naturales,
mantenimiento de parques y jardines.

El total de EI para todas las comunidades autónomas se estima en torno a 200, según datos de
estudios publicados, Memoria FADEI (2011),pero nos advierte D. F.J. Carrillo de la Plata, presidente
de (EIDA) Empresas de inserción de Andalucía, el número real es mayor. La distribución es como
sigue: Cataluña. 56/ 33,53% País Vasco. 44/ 26,35% Andalucía. 13/ 7,78% Navarra. 10/ 5,99%
Madrid. 10/ 5,99% Aragón. 9/ 5,39% Castilla y León. 6/ 3,59% Canarias. 5/ 2,99% Valencia. 4/ 2,40%
Castilla-La Mancha. 4/ 2,40% Asturias. 3/ 1,80% Baleares. 2/ 1,20% Galicia. 1/ 0,60%. Destacan por
el número de EI, Cataluña y País Vasco, sumando entre ambas cerca del 60% del total de EI. Aún
así, esa suma ha descendido 5 puntos porcentuales, siendo en 2011 la participación de ambas
comunidades de un 55% respecto al total.
3.1 Forma jurídica
En Andalucía mayoritariamente son sociedades mercantiles tipo S.L. promovidas por entidades y
asociaciones sin ánimo de lucro. Esta fórmula permite la participación de los trabajadores/as estables,
de no inserción, en cuanto socios de la empresa y la de los de inserción en cuanto miembros en
tránsito.
3.2 Plantilla total de personas
Durante el año 2011, hubo un total de 391 personas trabajadoras en las EI, incluyendo personas
de inserción y no inserción, un 11 % más que en 2010. Teniendo en cuenta que son 13 EI, la media
de la plantilla por empresa ha sido de 33 personas trabajadoras –de inserción y no inserción–.
3.3 Distribución de la plantilla total
En cuanto a la distribución de la plantilla, conformada por personas de inserción y no inserción,
más de la mitad, el 53% está compuesta por personas trabajadoras en proceso de inserción mientras
que el 47% son personas de no inserción. Otra característica a resaltar es la alta feminización de las
plantillas de las Empresas de Inserción, quienes salvo excepciones relacionadas con el sector de
producción –como por ejemplo la construcción– tienen alta presencia de mujeres trabajadoras tanto
en plazas de inserción como de no inserción.
Respecto a 2010 han disminuido los puestos de no inserción en un 8,3% y aumentado los de
inserción en un 3,5%. Esto hace que el cómputo global de puestos haya sufrido una disminución del
2,3%.
3.4 El personal técnico de acompañamiento en el proceso de inserción
De acuerdo con la información obtenida, (49,7%) puestos de técnico/a de acompañamiento
fueron contratados por las entidades promotoras, mientras que 83 (50,3%) han sido contratados
directamente por las Empresas de Inserción, sumando un total de 65 puestos a jornada completa de
técnico/as de acompañamiento. Cabe destacar la alta feminización de este cargo, ya que el 66,6% de
los puestos de personal técnico/a de acompañamiento, estaban ocupados por mujeres.

406
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3.5 El trabajo de inserción

En los colectivos sociales que conforman la plantilla de personas de inserción, resalta la
presencia de perceptoras de la Renta Mínima de Inserción (RMI), así como de personas procedentes
de programas pre laborales de orientación o formación y de otros recursos sociales. Las cifras en el
caso de Andalucía son: 81/12,24%662 100,0%
Total personas trabajadoras de inserción: Durante todo el año 2011 han trabajado en las 13 EI,
(53%) personas en inserción, y (47%) personas de no inserción. Del total de personas en inserción, el
52% han sido mujeres y el 48% hombres. Si analizamos el número de personas en inserción que
tenían las EI contratadas en el mes de diciembre de 2011, podemos tener una imagen más ajustada
de la contratación, siendo un 13% mayor que el año anterior, en el que a 31/12/2010 había 79
personas de inserción trabajando en las 13 E.I.
Cabe destacar que aunque la evolución de número de puestos de Inserción sigue siendo
ascendente (3,5%), es muy inferior a la de años anteriores.
Inserción laboral: Del total de personas que durante el año 2011 estuvieron en proceso de
inserción, el 23% han finalizado su proceso, casi un 9% finalizó su contrato con la empresa, el 6,72%
lo abandonó y el 61,7% ha continuado.
De las personas que han finalizado el proceso, el 44,11% han encontrado empleo en empresas
ordinarias, tanto por cuenta ajena como por cuenta propia, el 7,85% se han insertado en la propia
empresa de inserción ocupando una plaza de no inserción. El 48% de las personas que han
finalizado su proceso de inserción no han encontrado empleo, lo que supone un aumento de 1,7
puntos porcentuales respecto al año anterior. Así pues en el año 2011, un 52% de las personas que
han finalizado su proceso de inserción han encontrado empleo.
Si analizamos la evolución de la inserción laboral ha habido un incremento del 5% respecto al
2009, resaltando la inserción laboral en el mercado laboral ordinario, pero una disminución del 1,7%
respecto al 2010-2011.
Si observamos los tipos de trabajo en los cuales se han insertado las personas por género,
encontramos las siguientes actividades para mujeres y hombres:
En el caso de las mujeres resalta la inserción laboral en limpieza y servicio doméstico (29%),
hostelería (16%), asistencia domiciliaria y geriatría (15%), peón de diversas actividades (11%),
comercio (9%), administración (3%), animación sociocultural (3%), jardinería (3%) y en otras
actividades (11%) como pueden ser la agricultura, el autoempleo, laboratorio, conserjería, …
Por su parte, en los hombres la inserción laboral es mayoritaria en sectores de actividad como la
construcción (21%), los diferentes gremios (16%) como los electricistas, carpinteros,…; la jardinería
(12%), limpieza (11%), hostelería (10%), comercio (9%), agricultura (6%), almacenaje (4%),
mensajería (4%) y otras actividades (7%) como pueden ser el autoempleo, la gestión de residuos o
las artes gráficas.
3.6 Fuentes de ingresos
Las EI analizadas se financian en más del 75% a través de sus ingresos en concepto de ventas y
prestación de servicios. Ayudas públicas 20,11% Ayudas privadas 0,46%, Otros ingresos de
explotación 4,16%, Ventas y prestación de servicios 75,27%5
Volumen de facturación annual: El volumen de facturación global durante el 2011 de las
Empresas de Inserción andaluzas supone un incremento del 6,8% respecto al año 2010 y del 26%
respecto al 2008. Comparado con años anteriores supone en términos relativos una reducción
considerable, rompiendo la tendencia de los últimos años.
3.7 Ayudas públicas y privadas
Respecto a las ayudas públicas, estas constituyen el 20% de las fuentes de ingresos. Las
ayudas privadas han sido de un 0,46% del total. Tanto relativa como absolutamente se han
incrementado las ayudas públicas a las EI; sin embargo, las privadas han sufrido un descenso del
23%.
El total de ayudas públicas que reciben las EI, son: Ayudas públicas a EI para el empleo de
inserción, para Gerencia, para personas técnicas de producción, para personas técnicas de
acompañamiento, para inversiones, asistencia técnica (auditorías, investigaciones de mercado, etc.)

407
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Según nuestro informante anteriormente citado, casi el 68% de las ayudas públicas a las EI son
destinadas para la creación de empleo de inserción. El dato ha sufrido un gran incremento, ya que en
2010 tan solo el 59% de las ayudas públicas eran destinadas al empleo de inserción. Si se
diferenciamos los tipos de ayudas, el 76,3% de éstas pertenecen a ayudas públicas específicas para
las EI mientras el 21,4% pertenecen a otros tipos de ayudas públicas.
Las EI ofrecen productos y servicios en el mercado compitiendo con las mismas reglas de juego
que el resto de las empresas. El 73% de su cartera de clientes está compuesta por clientes privados
(empresas, organizaciones privadas y particulares) mientras que el 27% está compuesto por las
administraciones públicas y sector público.
3.8 Clausulas sociales y reservas de mercado
La legislación vigente permite a la administración pública reservar una parte del mercado a las
Empresas de Inserción sociolaboral a través de contratos menores y procedimientos negociados. Por
lo que durante el 2011 se contrató según las modalidades: Negociado sin publicidad 58%, Contrato
menor 42%, Negociado sin publicidad 36%, Contrato menor 64%.
Las EI siguen demostrando, según nos informa D. Francisco Carrillo de la Plata, Presidente de
EIDA (Asociación de empresas de inserción de Andalucía), ser una herramienta para la inserción
laboral de personas en riesgo o situación de exclusión, que además es rentable socialmente.
Así, a partir de los flujos económicos generados, el ahorro público por persona de inserción, el
menor coste social en servicios y rentas pasivas, inyectan a las administraciones públicas una serie
de beneficios que demuestran no solamente la rentabilidad social de las EI sino también la
rentabilidad económica expresada en términos de retorno económico por puesto de inserción.
En términos generales existe un retorno económico medio por puesto de inserción de 6.929,52
euros a las administraciones públicas en diferentes conceptos como seguridad social, IRPF, IVA,
Impuesto de Sociedades y otros tributos. Teniendo en cuenta el importe que reciben las EI en
concepto de ayudas públicas –9.854,37 euros por puesto de inserción–, se estima que el coste real
de una plaza de inserción sería de 2.903,91 euros.
Por lo tanto, si bien estas empresas cuentan con ayudas públicas para desarrollar su trabajo,
esta financiación únicamente supone el 20% que corresponde al sobrecoste de la inserción,
procediendo el 80% de ingresos totales de la la facturación, otros ingresos de explotación y las
ayudas privadas que consiguen las propias EI.

4. Análisis DAFO de las E.I. en Andalucía

Al igual que en el apartado anterior pedimos a D. Francisco. J. Carrillo de la Plata, Presidente de
(EIDA) su opinión experta.
4.1 ¿Qué aspectos y apartados de la actividad de las empresas de inserción se ven especialmente
afectados por la actual crisis económica?
Por orden de mayor impacto señala:
- Vinculación entre empresa y contexto socioeconómico. La caída de la productividad, teniendo en
cuenta que el nicho de mercado más solvente estaba en relación a construcción y servicios de
proximidad, se ha dejado notar en la disminución del flujo de contratación de las personas de los
territorios de exclusión.
- Estas personas están siendo sustituidas por personas pertenecientes a estratos sociales
recientemente empobrecidos.
- La escasez de recursos se intenta paliar con la oferta de iniciativas de formación remunerada,
orientadas al emprendimiento.
- Los cuadros técnicos ante la falta de actividad productiva han reorientado su actividad a la
solicitud de gestión de programas de intervención socio educativa.
- Organización. Reducción de los cuadros técnicos y retorno a la multifuncionalidad de los orígenes
de la empresa.
- Metodologías de inserción. Este apartado se mantiene fundamentalmente porque se ajusta a las
ayudas especificas que se obtienen de la administración

408
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4.2 D.A.F.O.
Debilidades. Dificultad de acceso a la reserva de contratación con la administración pública.
Debilidad de la actividad económica en el sector de desempeño. Escasa capacidad de auto
financiación.
Amenazas. Prolongación de la precariedad productiva. Prolongación de la dificultad de acceso a
la financiación. Posible mayor desregulación del mercado. Competencia de la economía sumergida.
Fortalezas. Defensa de los principios de economía social de las empresas de inserción. La
empresa de inserción es un instrumento de la economía real y es eficiente. Progresivo
reconocimiento social de su actividad.
Oportunidades. Polivalencia y apertura a nuevas actividades. Emprendimiento.

5. Conclusiones finales.
La actual crisis económica afecta de manera directa a las empresas de inserción en cuanto limita
y en algunos casos cierra las posibilidades de crecimiento y expansión. Corren peligro de ver
desbordadas sus estructuras por la nueva situación de pauperización creciente de la población. Los
sistemas internos de formación y orientación se sostienen pero no sabemos por cuanto tiempo.

6. Referencias bibliográficas
Naveda, A. (Coor.). (2011). Memoria social 2011. Federación de Asociaciones Empresariales de
Empresas de Inserción (FAEDEI). MADRID: FAEDEI
Carmona Orantes, G. (2002). El plan personal para la inserción socio laboral. Teoría y práctica en la
empresa para la inserción laboral. Observatorio local de empleo-Eida. Huelva: Universidad de
Huelva.
Castells, M. (1999). La era de la información. La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.
Herrero, C., Soler, A. y Villar, A. (2013). La pobreza en España y sus comunidades autónomas: 2006-
2011. Valencia: Ivie.
Juárez, M. y Casado, D. (Eds.). (1993). V informe sociológico sobre la situación social en España
sociedad para todos en el año 2000, Volumen 1. V Informe FOESA. Madrid
Rodríguez Moreno, R. (2007). Contradicciones y desafíos de la globalización para la educación
social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 14, 119-127.

409
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNIVERSITARIOS CONQUENSES: ¿CÓMO PERCIBEN EL MOVIMIENTO SOCIAL DEL

15 M1?

Castellano Barragán, Alberto

Universidad de Castilla-La Mancha
acb029@hotmail.com

Palabras clave: movimientos sociales, universitarios, participación, compromiso.

1. Introducción.
A pesar de su repercusión social, aspectos asociados al Movimiento 15-M no han sido
suficientemente investigados en la actualidad. Por otra parte, la imagen estereotipada de la juventud
que se ha difundido en los medios asociada a dicho movimiento (Gomiz, 2011), no coincide con las
evidencias que en los estudios sociológicos recientes sobre la juventud española se han publicado en
2
los dos últimos años . Como estudiantes de educación social nos preocupan estos hechos y
consideramos su estudio como un tema de investigación de interés relevante en nuestro campo.
En esta comunicación presentamos los primeros resultados descriptivos y comparativos del
estudio sobre “Actitudes de la población universitaria de Cuenca ante el Movimiento 15-M” que los
autores estamos realizando como primer producto de un taller de iniciación a la investigación social
3
en el campus de Cuenca de la UCLM . Con la información recogida en nuestro estudio pretendemos
averiguar a través de qué medios se ha obtenido información del Movimiento 15-M, en qué grado la
población universitaria se considera informada sobre el tema, el nivel de identificación, implicación y
participación en dicho movimiento, y la percepción de esta población a cerca del estado actual y
futuro del mismo.

2. Marco teórico y encuadre contextual

Nuestro trabajo de investigación, al menos en lo que a estos primeros resultados descriptivos se
refiere, se encuadra teóricamente dentro de la sociología de los movimientos sociales (especialmente
4.
las teorías desarrolladas por Manuel Castells y Alain Touraine) En fases posteriores de nuestra
investigación, cuando aprendamos a utilizar técnicas narrativas como los grupos de discusión y las
entrevistas en profundidad, utilizaremos también la teoría del Análisis Crítico del Discurso (ADC) de
Teun Van Dijk (2006).
Para encuadrar muy sintéticamente qué son y cómo urgen los movimientos sociales, nos parece
oportuno reproducir algunas reflexiones de Monserrat Mora, perteneciente a la Cátedra UNESCO:
“Se entiende por movimiento social una agrupación informal de individuos y/u organizaciones
dedicadas a cuestiones político-sociales que tiene como finalidad una transformación social.
(…) Surgen como modos de organización de colectivos, fundamentalmente alternativos, que
luchan dentro de un campo político más o menos concreto. (…) Recientemente han surgido los
denominados nuevos movimientos sociales como el movimiento ocupa, el movimiento hacker,
el movimiento por el software libre, el movimiento antiglobalización y los movimientos
indigenistas en América latina (…). A lo largo del siglo XX muchos movimientos sociales
lograron transformar leyes y estados. (…) Un movimiento social surge ante la necesidad de
cambiar una realidad social que es sentida como injusta y opresiva. (…) El objetivo de los

1
Trabajo realizado por estudiantes de segundo curso de grado en Educación Social, en un taller de iniciación a
la investigación social autogestionado, en el que participan como responsables de la formación los profesores
José Luis González Geraldo y María José Aguilar Idáñez.
2
Entre los estudios sociológicos más recientes sobre la juventud española, destacamos el Informe Juventud
2010 de González-Anleo y González Blasco (2010); el realizado para el INJUVE por Tezanos et. al. (2010) sobre
El horizonte social y político de la juventud española; y el último publicado en marzo de 2011 por el Instituto de la
Juventud titulado: Desmontando a ni-ni. Un estereotipo juvenil en tiempos de crisis. Una síntesis del primer
estudio citado puede consultarse en: http://imagenes.publico-
estaticos.es/resources/archivos/2010/11/24/1290602759388dossier-informe-jovenes-espanoles-2010-v3.pdf
3
Se trata de un taller pedagógico de formación en métodos y técnicas de investigación social, en el que el
aprendizaje se lleva a cabo mediante la realización de un proyecto de investigación. El taller de iniciación a la
investigación está integrado por un equipo de trabajo (seis estudiantes de segundo curso y dos profesores), y se
organiza de forma autogestionada. El taller se inició en noviembre de 2011 y continúa en la actualidad.
4
Utilizamos como referencias teóricas principales los trabajos y conferencia de Manuel Castells (1986, 2005-
2006, 2009 y 2011) y el libro de Alain Touraine (1990).

410
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

movimientos sociales es transformar la sociedad y cuestionar el estatus quo del poder político
en vigencia, por esta razón, son vistos como una amenaza y una subversión. (…) Las nuevas
tecnologías de la información han favorecido la aparición de multitud de movimientos sociales a
escala local, regional o global. La informática facilita la creación y difusión de materiales
informativos y de sensibilización que son fácilmente difundibles por Internet. Las posibilidades
de convocatoria instantánea son casi ilimitadas. La red ha creado un nuevo espacio de
florecimiento y encuentro para los movimientos sociales”. (Mora, s/f: 1)
En el último cuarto del siglo XX los movimientos sociales tradicionales, políticos y sindicales, se
perciben como claramente incapaces de incorporar en sus agendas las nuevas problemáticas y
cuestionamientos críticos que van apareciendo en el escenario mundial. Considerando que desde la
década de los ’60 las ideas y el pensamiento ecologista, feminista y pacifista van extendiéndose y
sensibilizando a una buena parte de las sociedades avanzadas, no es de extrañar que la percepción
social de los movimientos sociales “clásicos” se vea como obsoleta y con estructuras organizativas
incapaces de incorporar los nuevos aires del pensamiento crítico.
Como consecuencia de ello, aparecen en la escena mundial, sobre todo a partir de finales de los
’60, una serie de nuevos movimientos sociales tales como: ecologistas, feministas, pacifistas,
defensores de los derechos humanos, movimientos vecinales de diverso tipo, ONGs para el
desarrollo, movimientos antiglobalización o altermundialistas, etc. En la actualidad los movimientos
sociales más potentes a nivel mundial están centrados en procesos socioculturales y simbólicos. No
discriminan entre grupos sociales como lo hicieron los movimientos sociales tradicionales, sino que
pretenden cambiar conciencias. La edad, la extracción social, el estatus económico o cultural no
determina la pertenencia a estos movimientos sociales, como lo hicieron en el pasado; porque lo que
aglutina es el objetivo de cambio y toma de conciencia.
Otra característica de estos nuevos movimientos sociales es que cada vez más funcionan en
red, en redes globales que actúan en base a políticas mediáticas. Esto, que hace algunos años
hubiese sido imposible, ahora es fácil gracias al desarrollo de las tecnologías de la información que
permiten que se estructuren de esa manera. Todos estos movimientos formulan un cuestionamiento
crítico al sistema sociopolítico desde planteamientos nuevos.
Esto da lugar a la aparición de nuevos sujetos y actores sociales, y a nuevos espacios de
influencia (Touraine, 1990). Protesta colectiva, implicación personal y participación ciudadana son los
elementos claves de cualquier movimiento social. Buenos ejemplos de ello son los movimientos
antiglobalización o altermundialistas que se iniciaron en 1998 con la creación del movimiento ATTAC,
continuaron en 1999 con la importante manifestación de Seattle contra la OMC y se consolidaron a
5
partir del primer Foro Social Mundial de Porto Alegre en 2001 . En 2011 podemos mencionar las
movilizaciones sociales de la llamada “primavera árabe” reclamando más democracia y que se han
organizado a través de las redes sociales, y el movimiento 15-M, iniciado en España y extendido
rápidamente a otros continentes (“Ocupemos Wall Street” y otros similares en diferentes países) que
resultan paradigmáticos del tipo de movimientos sociales y nuevos actores que se están situando y
posicionando en el escenario sociopolítico actual.
El fenómeno progresista Occupy Wall Sreet es el fenómeno contestatario más serio y extenso
ocurrido en los EEUU desde las protestas contra la guerra de Vietnam en las década de 1960. Y se
produce como rechazo al deterioro político social y económico de Estados Unidos. (…) El mayor
activo del movimiento Occupy Wall Street es su capacidad de reunir a ciudadanos norteamericanos
muy diversos en torno a una plataforma políticamente independiente que da voz a su descontento
social. (Matthews, 2011, p.8 y 10)
Por tanto, es en épocas donde reaparecen las crisis, donde tiene vital importancia el nacimiento
de estos movimientos sociales reivindicando la transformación de la realidad social. Vivimos inmersos
en un periodo de crisis general donde el declive de las economías está en pleno auge, con los
consiguientes problemas sociales que ello supone, sobre todo afectando a los grupos sociales más
perjudicados de la sociedad. La confianza en las voluntades políticas de mejora y cambio, han
fracasado y son inexistentes, es por ello, por lo que la sociedad exige un cambio, y lo hace a través
de movimientos sociales como el del denominado 15-M, originado en España. Este movimiento cobra
una fuerza impresionante de convocatoria, y es que, la convivencia con las nuevas tecnologías y con
la sociedad de la información, tienen potencialmente un poder de convocatoria masivo e inmediato.

5
Véase: http://www.attacmadrid.org/d/5/050204114706.php

411
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Ejemplo 1:
El País, día 1 de enero de 2012:
Titular: La crisis siembra la anti-utopía. Subtitulo: << El Foro Económico Mundial pronostica
la emergencia de “una nueva clase de Estados críticamente frágiles>> Pone de relieve que en
movimientos sociales como el de los ocupa —significativamente llamados en España “los
indignados”— y los levantamientos en los países árabes han generado dos aspectos
“preocupantes”: “la creciente frustración de los ciudadanos con los poderes político y
económico y la rapidez de la movilización pública a través de las tecnologías de conectividad”.
Debido a ello, surgen las primeras concentraciones pacíficas de este movimiento, también
bautizado con el sobre nombre de indignados, tal vez, porque su principal repulsa es contra el
sistema económico y político de este país. Este movimiento social de nueva creación ha traspasado
nuestras fronteras, contagiando su espíritu reivindicativo, teniendo por tanto un efecto globalizador.

Ejemplo 2:
El País, día 31 de diciembre de 2011:
Titular: Y el 15-M Desbordó fronteras. Subtitulo: <<Este movimiento fue uno de los
fenómenos que en 2011 colocaron a España en el mapamundi. En un año marcado por las
malas noticias, aportó un soplo de aire fresco y combativo con su ADN no violento>>. Miles de
jóvenes a lo largo de nuestro territorio nacional, aunaron sus fuerzas en señal de protesta
contra la realidad que rige nuestra sociedad. Muchos de estos jóvenes, son personas
formadas, maduras y con una opinión construida con sus conocimientos.

Ejemplo 3:
El País, 22 de febrero del 2012:
Titular: La mitad de los indignados del 15-M en Bilbao tenía estudios universitarios.
Subtítulo: << Así lo asegura un estudio realizado por el equipo de investigación del Centro de
Ética Aplicada de la Universidad de Deusto, que ha contado con el apoyo de la Dirección de
Juventud del Gobierno vasco. >>
Para nosotros, este es un tema de gran repercusión social en la actualidad, que no puede
dejarnos indiferentes, pues se trata de un movimiento social con una participación considerable, y que
surge como fenómeno ante una situación de descontento generalizada. Esta situación, lleva a la
población a salir a la calle y reivindicar sus derechos. La ciudadanía participa activamente, tanto a
través de redes sociales como en la calle. Nos despierta interés ser conocedores de la implicación y
participación activa de los jóvenes en este movimiento, así como conocer sus opiniones respecto al
mismo. Es por ello que nace nuestra investigación, para reflejar y contrastar lo que la bibliografía y los
medios de comunicación han mostrado de este movimiento social, y cuál es la percepción del mismo
en la población universitaria del campus de Cuenca.

3. Diseño metodológico
Se ha construido una escala específica de medición de actitudes y opiniones tipo Likert, con 41
ítems. El tratamiento de los datos obtenidos ha sido análisis descriptivo, análisis de correlación y
6
análisis factorial .
Hemos seleccionado una muestra representativa de la población universo de los estudiantes de
Cuenca, siendo en la actualidad 4.584 los matriculados en este Campus. Nuestra muestra ha sido de
250 estudiantes de distintas facultades del Campus, distribuidos por titulación de acuerdo al siguiente
gráfico:

6
Al ver los resultados del análisis factorial, que no hemos podido utilizar, nos hemos dado cuenta de algunos
errores que hemos cometido al diseñar el cuestionario. Esperamos que en nuevas fases de trabajo en el taller
podamos depurar esos errores y mejorar el diseño del cuestionario, complementando nuestro estudio con otro
tipo de datos más cualitativos y otras técnicas de investigación. Los datos que se analizan en este texto son
algunos de los descriptivos y correlaciones, que no se han visto afectados por los errores de diseño del
instrumento mencionados.

412
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gráfico 1. Estudios que estás cursando

Fuente: Elaboración propia

La muestra que hemos escogido es representativa y no ha sido aleatoria, para que tengamos
incluidas las distintas ramas de estudios posibles. Estas ramas son:
Ciencias de la salud
Ciencias
Ingeniería y arquitectura
Artes y Humanidades
Ciencias sociales y jurídicas
Hemos seleccionado titulaciones de cada una de estas áreas, para que la muestra sea
representativa de todas ellas. La población universitaria tiene en su mayoría una edad determinada,
siendo en nuestra muestra una mayoría de población de entre 18 y 21 años. Debemos decir, que
también hay variedad en edades, y que son bastante dispares entre sí. Por eso no hemos
seleccionado los datos que nos proporciona la media en nuestro estudio, ya que no es representativo
por esa desviación típica en edad que queda justificada porque la muestra llega desde 18 a 57 años.
Con lo cual, hay una desviación típica elevada y no representativa. Por eso basamos nuestro estudio
y fijamos como representativo los datos de la moda, ya que ésta nos dice las edades mayoritarias de
nuestra población investigada, que como ya hemos citado es entre los 18 y 21 años.

4. Datos descriptivos
A continuación mostramos los datos obtenidos que han resultado más significativos en nuestra
investigación:

Tabla 1. Características de la muestra (porcentaje)

Estudios que estás cursando
Trabajo social 18,5
Periodismo 16,3
Bellas artes 15,2
Educación social 12,2
Ingeniería de la edificación 11,5
Humanidades 9,3
Enfermería 8,5
Ingeniería de telecomunicaciones y audiovisual 8,5
Género
Femenino 69,3
Masculino 30,7
Situación laboral
Trabaja 14,1
Sin actividad laboral 85,9
Medio de difusión por el cual se ha conocido el movimiento
Prensa, Radio y Televisión 80,4
Internet y redes sociales 61,9
Personas conocidas 45,6
En la calle 40,4
Por otros medios 4,1
Fuente: Elaboración propia
Los datos preliminares más significativos de nuestro estudio, en lo que a percepción social del
movimiento se refiere, son los siguientes.

413
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 2. Datos significativos en cuanto a percepción social del movimiento (porcentaje)

Conocimiento del movimiento antes del 15 de mayo
Habían oído hablar de él 36,7
No habían oído hablar de él 39,6
Es un movimiento promovido y dirigido por los denominados antiglobalización
Lo afirman 17,5
Lo niegan 29,9
No se posicionan 51,1
El movimiento 15m, solo tiene sentido en periodos preelectorales
Lo afirman 11,6
Lo niegan 66
No se posicionan 20,8
Existen intereses políticos en el movimiento
Lo afirman 37,7
Lo niegan 30,8
No se posicionan 31,5
Hay gente con intereses demasiado diferentes
Lo afirman 41,5
Lo niegan 20,7
No se posicionan 37,7
Piensan que a los políticos les interesa que existan este tipo de movimientos
Lo afirman 17,4
Lo niegan 50
No se posicionan 32,6
Los encuestados consideran estar bien informados acerca del movimiento
Lo afirman 36,7
Lo niegan 20,8
No se posicionan 42,6
Hoy en día siguen actualizando la información del movimiento
Lo afirman 26,2
Lo niegan 40,7
No se posicionan 33
Su primera reacción fue participar en asambleas y manifestaciones
Lo afirman 27
Lo niegan 54,8
No se posicionan 18,1
En la actualidad participa activamente a través de Internet
Lo afirman 13,3
Lo niegan 67,8
No se posicionan 18,9
Se identifican con las ideas del movimiento
Lo afirman 47,7
Lo niegan 19,7
No se posicionan 32,6
Se identifican con las propuestas del movimiento
Lo afirman 48,1
Lo niegan 16,7
No se posicionan 35,2
Participan activamente en asambleas, manifestaciones y actividades
Lo afirman 13,7
Lo niegan 67,8
No se posicionan 18,5
El estilo asambleario no es práctico para provocar los cambios que se proponen
Lo afirman 24,4
Lo niegan 30,4
No se posicionan 45,2
Se identifican con las personas que participan en el movimiento
Lo afirman 39,7
Lo niegan 22,2
No se posicionan 38,2
El movimiento carece de sentido
Lo afirman 12,9
Lo niegan 66,7
No se posicionan 20,4

414
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Al movimiento le falta organización

Lo afirman 43,4
Lo niegan 21,4
No se posicionan 35,2
El movimiento es positivo para la toma de conciencia colectiva
Lo afirman 63,7
Lo niegan 12,6
No se posicionan 23,7
No existe ninguna circunstancia que les impida participar en el movimiento
Lo afirman 51,4
Lo niegan 23,4
No se posicionan 30
El movimiento se manifestará en periodos preelectorales para influir indirectamente a nivel
político
Lo afirman 26,3
Lo niegan 29,3
No se posicionan 44,5
El movimiento volverá a resurgir antes de que acabe la crisis
Lo afirman 49,2
Lo niegan 13
No se posicionan 37,8
El movimiento se ha desvirtuado con el tiempo
Lo afirman 39,6
Lo niegan 19,2
No se posicionan 41,1
Fuente: Elaboración propia

En el cuestionario, incluimos eslóganes utilizados por el movimiento social 15-M, a fin de

identificar el grado de adherencia/aceptación de algunas de sus “ideas-fuerza” o propuestas
concretas. A continuación vamos a mostrar algunos resultados más significativos en los mismos.
Partiendo de los catorce eslóganes que se mostraron en el cuestionario, sólo seleccionamos aquí los
cuatro que obtienen el porcentaje más elevado de adhesión.

Tabla 3. Grado de acuerdo/desacuerdo con eslóganes del 15m (porcentaje)

ESLOGAN DE EN NO SE
ACUERDO DESACUERDO POSICIONA
Imputados por corrupción fuera de las listas 77,4 6,7 15,9
electorales
Abolición de los paraísos fiscales 77,8 4,1 18,1
Derogación de la ley de extranjería 41,9 12,2 45,9
Eliminación de los privilegios de la clase 84,8 7,1 8,2
política
Fuente: Elaboración propia

No se ha encontrado ningún dato significativo que exprese desacuerdo, pues en ningún caso
éste posicionamiento ha superado un 27 por ciento. Por lo general, la media de las respuestas que
expresan desacuerdo es de un 12,66 por ciento, razón por la cual no consideramos de relevancia
estos datos, en lo que a este texto se refiere.

5. Discusión de los resultados

Una vez seleccionados los datos más significativos de la encuesta, hemos analizado los mismos
a la luz de otras investigaciones realizadas en España sobre el mismo tema, a fin de evidenciar las
posibles semejanzas y diferencias entre nuestra población objeto de estudio y el resto de la juventud
española. En este primer momento de nuestro proceso de investigación, nos ha parecido pertinente
este análisis comparativo para poder contrastar las percepciones de los universitarios, y su distancia
de posicionamiento social respecto a la población española en general, y la juventud española en
particular. Aunque esta comparación, como se advertía al inicio, es limitada, debido en parte a la
escasez de estudios sistemáticos sobre el impacto de este reciente movimiento social en nuestro
país.

415
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5.1. Influencia de los medios en la percepción del movimiento

De la lectura del artículo de Pilar Gomiz (2011), destacamos que los medios de comunicación
siguen teniendo un gran poder en el manejo, dominio y expansión de la información. Y esto se
confirma con nuestra investigación que muestra que, un 80,4 por ciento de los universitarios
encuestados, dicen haberse informado, principalmente, a través de medios tradicionales como
prensa, radio y televisión. En el mismo sentido se expresan los datos del sondeo de opinión del
INJUVE sobre Jóvenes, Actitudes Sociales y Políticas, Movimiento 15-M (2ª encuesta), en el que se
dice que

A pesar de que el principal medio de acceso a la información son los noticiarios de la televisión
o la radio (67,2% todos los días), también se recurre a la prensa en papel o digital. Sin
embargo, si se trata de obtener información específica ya sea sobre política y sociedad, la
frecuencia de consulta es menor: Además, en el caso de programas específicos de política, se
prefiere (es decir, la frecuencia es mayor) la consulta a través de internet que en radio y
televisión (INJUVE, 2011, p.39).
La población juvenil relacionada con este movimiento se presenta estereotipada y
homogeneizada en los medios de comunicación dividiéndose en cuatro estereotipos: violentos, perro
flauta, ni-ni y comprometido. Los medios de comunicación han utilizado los tres primeros estereotipos
en el tratamiento informativo sobre los jóvenes participantes en el 15-M, a pesar de que no
representan la realidad de la juventud española, tal como demuestran los estudios del INJUVE y el
resto de los autores mencionados al inicio del texto. No les ha interesado mostrar gran parte de la
sociedad joven comprometida, formada y con un espíritu crítico que intenta reivindicar su compromiso
social (Gomiz, 2000). De aquí que tengamos que dar la razón a Gomiz, cuando afirma que los medios
tradicionales siguen estando al servicio de un mercado neoliberal al que no le interesa que existan
movimientos sociales de este calibre, pues reivindican el fin del mismo. Con ello intentan que la
sociedad los perciba con miedo y recelo, para así desvirtuar el movimiento social de los jóvenes.

La prensa hace un tratamiento no neutral de la información sobre el movimiento 15-M,

salvaguardando siempre la imagen del poder financiero. Para ello desvían la atención de las
verdaderas reivindicaciones que se esconden detrás de las protestas, mostrando por el
contrario una imagen distorsionada de la juventud española y de la realidad en la que vive, que
contribuye al mantenimiento del poder hegemónico que ostenta el poder financiero y el
neoliberalismo que lo ampara. Los medios de comunicación se convierten así en agentes
socializadores en aras de la sociedad de mercado que define nuestro mundo globalizado
(Gomiz, 2011, p.108).
Nuestra investigación no sólo muestra la inexistencia de los tres primeros estereotipos, sino que
confirma la relevancia del cuarto (el comprometido), mucho más representativo pero frecuentemente
silenciado en los medios, al tratar informativamente el Movimiento 15-M. Tengamos en cuenta que
nuestra población es de jóvenes universitarios, que nos han mostrado en los cuestionarios, que se
sienten identificados con el movimiento, su ideario y su fundamentación. Por tanto, son jóvenes
formados con un espíritu crítico que quieren decir “basta” al neoliberalismo que domina a la prensa e
intenta frenar movimientos sociales reivindicativos.
De los jóvenes universitarios, una vez informados a través de estos medios, un 80,4 por ciento
afirma no sentirse bien informado, lo cual quiere decir, que los medios para ellos no son fiables
porque los usan un 80 por ciento y sin embargo sólo un 36,7 por ciento se siente bien informado. De
este dato se deduce que los jóvenes se sienten engañados por los mismos, ya que se intentan
informar a través de ellos, pero no lo consiguen. Todo esto concuerda con los datos que nos aporta el
ítem “Muestra tu grado de acuerdo o desacuerdo con los siguientes eslóganes utilizados por el
movimiento 15-M: Nos mean encima y los medios nos dicen que llueve”, donde un 58,4 por ciento
afirma estar de acuerdo, es decir, una mayoría de nuestra población siente cierta desconfianza hacía
los tradicionales medios de comunicación.
Parece, por tanto, que los jóvenes se sienten comprometidos ante la información, y han
descubierto el entramado que Gomiz desvela, a saber: los medios no informan sobre la realidad
social tal y como es, sino que son un
instrumento homogeneizador del discurso establecido, desviando la atención de cualquier
conato reivindicativo por parte de la juventud y de los cientos de miles de ciudadanos que
decidieron actuar en esos días y salir a las calles y plazas de toda España en actitud crítica
(Gomiz, 2011, p. 111).

416
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Los procedimientos utilizados por los medios de comunicación para lograr ese propósito son los
siguientes, por orden cronológico de aparición en esos días del 15-M (Gomiz, 2011, p.112-119):
La indiferencia (“si no se cuenta, no pasa”, “si no se habla de ello, no existe”), que es la
estrategia denominada “espiral de silencio”.
Politización del movimiento: las informaciones relegan a los jóvenes a un segundo plazo
y son los representantes políticos los protagonistas de la información sobre el
movimiento, que se convierte en un actor secundario, en un instrumento.
El discurso del miedo y las imágenes estereotipadas de la juventud: donde los
estereotipos mencionados de violento, perro-flauta y ni-ni se reiteran, a fin de crear
miedo y desconcierto entre el público, generar desconfianza en el movimiento y degradar
la imagen del mismo.
La teoría de la conspiración, o la idea del joven manipulado por “alguien” que está detrás
(un partido político o una “mano negra”) y que se esconde; lo que provoca una imagen
de juventud inmadura y sin conciencia social propia. Cuando este discurso se puso en
entredicho, al comprobarse que no había ningún partido detrás del movimiento, los
medios comenzaron a mostrar un discurso caótico, minusvalorando sus acciones y
reivindicaciones, o exigiéndosele que presentaran alternativas, como si de expertos o
políticos se tratara.
El mensaje silenciado: los medios identifican a los políticos como el “enemigo común” y
no hacen alusión a los bancos ni al sistema financiero, cuando todos sabemos que el
poder ha dejado de estar en manos de la política, para residir única y exclusivamente en
manos del poder financiero.

5.2. Participación en el movimiento

Si tenemos que hablar sobre los datos que aporta nuestra investigación sobre la participación en
el movimiento, nos parece interesante mostrar la discordancia con los datos de afinidad o adhesión a
las ideas de dicho movimiento, lo que nos lleva a reflexionar acerca de la capacidad de movilización
de la población universitaria por parte del movimiento 15-M.
El 66,7 por ciento opina que el movimiento tiene sentido, el 39,7 por ciento se identifica con las
personas que lo forman, el 48,1 por ciento se identifica con las propuestas del movimiento así como
un 47,7 por ciento que también lo hace con las ideas del mismo. Sin embargo, ante el ítem “mi
primera reacción al conocer el movimiento 15M fue participar” un 54,8 por ciento responde
negativamente y un 67,8 por ciento dice no participar a través de Internet, en manifestaciones,
asambleas o actividades propuestas por el movimiento.
Podríamos pensar en la existencia de posibles circunstancias personales que impidiesen la
participación en el movimiento y clarificaran la controversia que ofrece contrastar estos datos, sin
embargo, la respuesta ante el ítem “mis circunstancias personales me impiden participar en el
movimiento” arroja un 51,1 por ciento de respuestas en las que se manifiesta expresamente que no
existen circunstancias personales que impidan dicha participación. Esto nos lleva a plantearnos
posibles líneas de investigación futuras en cuanto a qué capacidad de movilización pueden tener
movimientos sociales como éste, no estructurados al uso.
5.3. Percepción del sentido del movimiento 15M
Tomando las reflexiones de Bauman (2011) en su entrevista para la RNW, partimos de la base de
la existencia de una crisis de pertenencia e identidad comunitaria por parte de los ciudadanos, en el
que el miedo reinante y el individualismo, implantado por la lógica neoliberal, impide manifestar las
ideas públicamente y comprometerse socialmente, minando la capacidad de movilización en
movimientos sociales reivindicativos de intereses comunitarios.
Los resultados obtenidos en nuestra investigación, confirman lo que postula el autor citado. Sólo
un 19,9 por ciento de la muestra afirma que el movimiento carece de sentido, lo cual denota un alto
grado de acuerdo en que es un movimiento que sí posee sentido en la actualidad. Sin embargo, como
vimos en el apartado de la participación, los índices de la misma son muy bajos en los encuestados,
pues sólo un 13,7 por ciento manifiesta participar activamente o a través de internet.
Es por tanto llamativo, cómo los jóvenes encuentran que el 15-M es un movimiento con sentido y
además considerado positivo para propiciar la toma de conciencia colectiva por un 63,7 por ciento de

417
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

la muestra, y, sin embargo, no participan en él, cuando además nos confirman, que no hay nada que
les impida participar. Esto pudiera tener relación con la crisis de la que Bauman habla y de ese miedo
existente en la sociedad.
En la actualidad, casi el cuarenta por ciento (39,2) de la población universitaria piensa que el
movimiento se ha desvirtuado. Tal vez esto tenga relación con lo comentado en el apartado de los
medios de comunicación, ya que se ha comprobado que han sesgado la realidad del movimiento,
ofreciendo una imagen que no se corresponde con la realidad del mismo, y respondiendo así a los
intereses del poder financiero, que está detrás de esos medios. Los jóvenes, en contraposición,
piensan que este movimiento va a resurgir antes de que acabe la crisis (49,2 por ciento), lo que
denota que lo ven necesario en tiempos de dificultad. Por tanto creen en el movimiento para la
modificación de la situación.
Una vez más los resultados de nuestra investigación, corroboran las afirmaciones de Bauman,
en el sentido que se percibe una ausencia de identidad común y pertenencia comunitaria, tal vez por
lo que nos impone el mercado, el que no desea reivindicaciones en la calle, y por tanto prefiere no
convivir con movimientos sociales que intentan acabar con el sistema.
5.4. Percepción sobre el estado actual y futuro del movimiento 15-M
Vemos, en los resultados de la investigación, que la población universitaria cree que las
personas que participan en el movimiento 15-M tienen intereses distintos (41,5 por ciento). Por tanto
se ve claro que la percepción de los encuestados, es que existen intereses tras este tipo de
movimientos, aunque éstos sean diversos. No dejan ver tan claro los resultados de la encuesta, si se
trata de intereses políticos, aunque el porcentaje mayor de la muestra dice que sí, en un 37,7 por
ciento de los casos. Por consiguiente, de esa población en la que veíamos que nos decía que existen
distintos tipos de intereses, este dato nos muestra que la mayoría de estos intereses sean tal vez de
carácter político, según los encuestados.
Claramente, la mitad exacta de la población encuestada afirma que “a los políticos no les
interesa que existan movimientos de este tipo”. Tengamos en cuenta que, como ya mostraron los
universitarios (uno de los eslóganes que no incluimos en los ítems), ellos mismos no lo descubrieron
en la pregunta a si sabían algún eslogan más, y este en muchos casos fue el de “no nos
representan”. Por ello, parece que la población no se siente identificada con el actual sistema político.
De hecho, otro dato a destacar es que la población encuestada dice que este tipo de movimientos no
deberían existir sólo en periodos preelectorales (66 por ciento). Lo cual quiere decir, que los
encuestados piensan que el movimiento debe de estar más allá de puntos de partida políticos, y tener
sentido en cualquier época que fuese necesario.También en este epígrafe, cabe destacar que a la
población encuestada, no le parece que sea demasiado útil el estilo asambleario que utilizó el
movimiento, pues sólo un 30 por ciento afirma que éste es un estilo y procedimiento práctico.

6. Líneas futuras de investigación

Teniendo en cuenta los datos a mejorar y depurar en el cuestionario diseñado por nosotros, las
futuras líneas de investigación irán dirigidas a observar qué titulaciones se sienten más identificadas
con las ideas del movimiento, cuales son las que más índice de participación tienen, y si esto tiene
alguna relación con la naturaleza de la titulación. Podríamos pensar, a priori, que los estudiantes de
las titulaciones sociales podrían ser más favorables a este movimiento, pero eso será algo que
debemos verificar empíricamente y plantear como posible hipótesis en el futuro.
También creemos interesante indagar sobre las razones por las cuales los cuestionarios nos
muestran un índice de participación bajo, a pesar del alto grado de acuerdo con las ideas, propuestas
y personas del movimiento. Seguramente este tipo de información sea posible obtenerla empleando
técnicas cualitativas, que todavía no hemos aprendido en el momento de escribir este texto.
También intentaremos comprobar si las expectativas de futuro sobre el movimiento que tiene
nuestra muestra (según nuestro estudio, que volverá a resurgir antes de que acabe la crisis)
coinciden con los acontecimientos sucedidos a lo largo de dicho periodo temporal.
6.1. Depuración del instrumento de medida
Tras analizar los resultados de nuestra investigación, y puesto que pertenecemos a un grupo que
está iniciándose en la misma, en pro de mejorar e ir avanzando en este extenso campo que requiere
de constancia, así como de tiempo y dedicación, hemos decidido optar por designar como una línea
abierta para el futuro de nuestra investigación las posibles mejoras en nuestro procedimiento, ellas no

418
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

solo se refieren a la codificación (para evitar interpretaciones erróneas de los encuestados, y así
facilitar la codificación de los ítems), sino que también afecta al diseño de alguno de los mismos.
Por ejemplo, concluimos que en el futuro deberíamos sustituir el uso de ítems en los cuales se
ha dejado la respuesta abierta, por otros que solamente nos proporcionen respuestas específicas
guiadas por respuestas cerradas de opción múltiple. De igual forma, sustituiríamos otros ítems con
respuestas a través de opciones múltiples desplegables, ya que debido a una errónea formulación,
hemos conseguido el efecto contrario, no tener precisión en las respuestas.
Ante los datos de procedencia consideramos significativo para el futuro, ampliar el conocimiento
acerca del nivel socioeconómico de los sujetos estudiados. También debemos modificar la pregunta
sobre el lugar de procedencia: sería mejor habernos referido a medio rural, urbano o poblaciones
intermedias, en lugar de pedir el nombre de su localidad, pues no hemos podido utilizar este tipo de
información. También consideramos necesario revisar el estado del posicionamiento ideológico a nivel
político, así como la experiencia previa en asociacionismo o pertenencia a grupos y voluntariado en
organizaciones, con líneas dirigidas a participación social. Suponemos, por los informes que hemos
consultado y citado en este texto, que quienes tengan una experiencia previa de participación social,
serían más proclives o estarían más predispuestos a participar en este movimiento.
Otra mejora a tener en cuenta es la formulación de todas las preguntas de forma positiva, ya que
las negativas dan lugar a confusión y a respuestas sesgadas. También tenemos que hacer una
profunda depuración de casillas (como la intermedia, pasando de 5 a 4 opciones de expresión del
grado de acuerdo, evitando la posición central equidistante de los extremos) y que impiden mostrar
un posicionamiento firme. También vamos a eliminar la casilla “no sabe/no contesta”.
Por todo lo anteriormente expuesto, concluimos diciendo que esta experiencia ha sido una
buenísima “prueba piloto” para profundizar y avanzar en el estudio sistemático y más científico del
tema objeto de investigación, y que nos ha servido para darnos cuenta de los errores más frecuentes
en que se puede caer en un proceso de investigación social de actitudes y opiniones.

7. Referencias Bibliográficas
Bauman, Z. (2011). La crítica como llamado al cambio. Entrevista realizada en RNW Radio
Nederland, Servicio en Español, publicada en vídeo el 10 de septiembre de 2009. Extraído de
http://www.youtube.com/watch?v=X4YGdqgCWd8.
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Alianza.
- (2005-2006). La era de la información: economía sociedad y cultura (3 vol.). (3ª ed.). Madrid:
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- (2009). Comunicación y poder. Madrid: Alianza.
- (2011). Social Movements in the Age of the Internet. Conferencia pronunciada el 24 de
noviembre de 2001 en el Department of Media and Communications public lecture. Extraído de
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Gomiz, P. (2011). Prensa y poder. La imagen estereotipada de la juventud en el tratamiento
informativo del Movimiento 15-M: una aproximación al análisis. Sistema, 224, 103-120.
González-Anleo, J.Mª., González Blasco, P. et. al. (2010). Informe Juventud 2010. Madrid: SM-
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Mora, M. (2012). Movimientos sociales. En Cátedra UNESCO, Portal Sostenibilidad. Web de la

Cátedra UNESCO y la Universitat Politécnica de Catalunya. Extraído de
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LOS PROYECTOS CIUDADANOS “ANTICRISIS”: UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN

PARTICIPATIVA DE ACCIONES COMUNITARIAS

Ciraso-Calí, Anna
Universidad Autónoma de Barcelona
anna.ciraso@uab.cat
Núñez, Héctor
Universidad Autónoma de Barcelona
hectordavid.nuñez@uab.cat
Ribot-Horas, Arantxa
Universidad Autónoma de Barcelona
arantxa.ribot@uab.cat

Palabras clave: evaluación, evaluación participativa, acción comunitaria.

1. Contextualización del proyecto

La experiencia de Evaluación Participativa (EP) que presentamos se enmarca en un proyecto de
I+D+i financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia: La evaluación participativa de acciones
comunitarias como metodología de aprendizaje para el empoderamiento personal y comunitario
1
(edu2010-15122) . El proyecto ha sido desarrollado por investigadores de tres universidades
catalanas (UAB, UdG y UB), y se ha realizado en tres comunidades distintas: Sant Narcís-Santa
Eugènia (Girona), Badia del Vallès y Poble Nou (Barcelona). El presente trabajo expone una parte del
proceso de EP desarrollado en, la ciudad de Badia del Vallès (Barcelona). De manera específica, se
presenta la evaluación participativa de un conjunto de acciones comunitarias “anticrisis”,
encaminadas a paliar los efectos negativos de la crisis socioeconómica y a tejer lazos comunitarios
entre personas y entidades sociales.
En el mapa de acciones comunitarias de Badia del Vallès, las personas y técnicos de la
comunidad identifican la línea de trabajo comunitario denominada “anticrisis” como una de las
importantes en el marco de los procesos de desarrollo de la comunidad. Esta línea incluye acciones
que se orientan a dar respuesta a las necesidades de las personas y las familias de Badia del Vallès
que viven situaciones de vulnerabilidad o riesgo de exclusión social. Situaciones que o bien son una
consecuencia directa de la actual crisis económica o, probablemente, se hayan agravado a causa de
sus efectos. Como explican Cullen, Coryn y Rugh (2011), la EP es un concepto definido de manera
diversa por distintos autores. En el marco de la experiencia que se presenta, se entiende la EP como
un proceso reflexivo y deliberativo en el cual personas expertas y no expertas en evaluación valoran
conjuntamente las actividades y proyectos comunitarios en los cuales participan o por cuyos
resultados pueden verse afectados. La implicación de diversos agentes en los procesos de
evaluación en el ámbito comunitario (Daigneault y Jacob, 2009; Mathison, 2005; Withmore, 1998) es
una tendencia clara. Esto es así porque que las fundaciones y organismos públicos que financian
proyectos de intervención consideran que las EP pueden mejorar la calidad de los resultados de
evaluación (Withmore, 1998), al contar con la participación de todos los implicados dentro de un
programa, sean éstos: a) políticos; b) gestores; c) técnicos o d) usuarios.
Por otro lado, la EP no sólo puede ser positiva para la evaluación en sí, sino que además, el abrir
las puertas de nuevos escenarios comunitarios a los usuarios puede ser beneficioso en muchos otros
aspectos. Como apunta Pastor (2013), la participación genera capital social, potencia el sentimiento
comunitario y socializa la política, aparte de reforzar las decisiones que se han adoptado o que se
tienen que adoptar, en esta línea más social.

2. Metodología
El trabajo se ha llevado a cabo por un equipo formado por evaluadores universitarios, técnicos
locales y vecinos de la localidad que participan en entidades sociales de la comunidad; es lo que
denominamos “grupo motor” de la Evaluación Participativa. Una de las primeras sesiones evaluativas
consistió en elaborar un mapa de las acciones comunitarias que se estaban desarrollando en la
comunidad. Se identificaron un total de 13 ámbitos temáticos, que abordan, entre otros, aspectos

1
El proyecto es coordinado por Xavier Úcar. Participan A. Ciraso, E. Crespo, E. Gil, P. Heras, A. Llena, H.
Núñez, P. Pineda, A. Planas, A. Ribot, L. Sánchez, P. Soler.

421
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

como la promoción del voluntariado, la cooperación o la intervención socioeducativa con personas

mayores. Una vez identificadas por la comunidad el equipo de evaluadores las representó
gráficamente en un mapa que recogía la geografía del trabajo comunitario de Badía del Vallés. En la
siguiente sesión se presentó este mapa, y se explicó la necesidad de priorizar 5 ámbitos temáticos
ante la imposibilidad de evaluarlos todos. Son los siguientes: 1.- Anticrisis; 2.- Educación; 3.-
Convivencia; 4.- Promoción del voluntariado; 5.- Información y comunicación. Dado que el tiempo
disponible para realizar la evaluación participativa era limitado el grupo motor decidió acotar más las
acciones a evaluar, decidiéndose por las acciones comunitarias sobre educación y anticrisis.
La línea de acción comunitaria “anticrisis”, que es la que tratamos en este trabajo, se constituye
como un conjunto de acciones, entidades y personas que han puesto en marcha proyectos y
actividades con el objetivo de paliar las problemáticas comunitarias derivadas de la crisis
socioeconómica. Constituida en Enero de 2011, está formada por personal técnico de: a) Generalitat
de Catalunya; b) Ayuntamiento; c) entidades sociales, y por vecinos de la localidad que participan en
el ámbito asociativo. Entre los proyectos que desarrollan destacamos: 1) el servicio de préstamo de
ropa; 2) la promoción del voluntariado; 3) la promoción de la economía solidaria y cooperativa.
El primer paso para la evaluación de la línea consistió en definir la información que se deseaba
recoger, con el objetivo de diseñar variables e indicadores que orienten su recogida. Se tomaron dos
fuentes:
a) Lista de variables e indicadores de Evaluación Participativa. Es un material elaborado
por los evaluadores universitarios de manera previa a su entrada en la comunidad.
b) Los resultados de una dinámica realizada con los miembros del grupo motor para
redefinir la concreción de las variables de evaluación de la línea “Anticrisis”.
En la siguiente tabla se presentan las variables e indicadores que orientaron la evaluación
participativa de la línea “anticrisis”.

Tabla 1. Dimensiones, variables e indicadores para la EP de las acciones comunitarias anticrisis.

DIMENSIÓN VARIABLE INDICADORES
Participantes
 Participación
Tipos de participación
Líderes y entidades
Relaciones con personas y
 Coordinación proyectos
Funciona-miento Vinculaciones a otras entidades
Tipo de colaboración con ellas
Mecanismos de difusión de
actividades y resultados
 Difusión/comunicación
Nivel de conocimiento de las
(rumores)
actividades por parte de la
población
Número de personas que reciben la
información
 Ámbitos en que inciden los
Número y características de
proyectos que se están
personas y familias que se
desarrollando: convivencia,
benefician
salud, trabajo, educación
Impacto de estas actividades en la
Resultados vida cotidiana
Nivel de dependencia de personas y
 Situaciones de cronificación familias de las actividades
(dependencias) Relevo de la población atendida o
participante
 Valoración de los resultados
Valoración global
de la línea

En una segunda fase, se utilizó la entrevista semi-estructurada como técnica para la recogida de
la información sobre el funcionamiento y el resultado de las acciones comunitarias “anticrisis”.
Entrevistamos a un total de 11 agentes clave, relacionados con los proyectos que configuran la línea
de acción comunitaria “anticrisis”; obteniendo información de 7 proyectos. Se realizan 5 entrevistas,
de las cuales 4 fueron individuales y 2 grupales (una de ellas a 2 personas y la otra a 6 personas). De
los agentes clave entrevistados, 8 son mujeres y 3 hombres. De los 11 agentes entrevistados 8 son

422
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

miembros de la comunidad, 2 son técnicos comunitarios y 1 es un técnico de una entidad del

territorio.
A partir de la información extraída de las entrevistas semi-estructuradas a los agentes clave, se
elaboró un instrumento para la posterior discusión y valoración con el grupo motor de la EP. Este
instrumento constituye en sí mismo un primer resultado de la evaluación, ya que recoge las
percepciones de las personas que lideran los proyectos y las acciones comunitarias sobre su
funcionamiento y resultados. El diseño del instrumento tenía que reunir dos condiciones:
1) Adaptado a las características del grupo con el que se iba a trabajar. Recordamos
que la mayoría de las personas integrantes del grupo motor no habían realizado previamente
procesos de evaluación estructurados y no están familiarizados con gráficos, presentación de
datos complejos o informes escritos.
2) Presentando los datos de una forma que estimulara el posicionamiento y la valoración
por parte de los integrantes del grupo motor. Considerado esto, elaboramos dos poster, uno
para la dimensión de funcionamiento y otro para la dimensión de resultados, que se reportan
en la figura 1.

Figura 1. Documento que presenta los principales resultados de las entrevistas semi-estructuradas

Y finalmente, se diseñó una dinámica para discutir y valorar esta información con los
participantes de la EP. Debido a la complejidad que siempre representa el trabajo comunitario y la
ausencia de referencias específicas sobre las propuestas de evaluación participativa de acciones
comunitarias, se utilizaron unos criterios para la selección de la técnica más apropiada en el
desarrollo de la dinámica de evaluación. La técnica aplicada debía:
a) Permitir valorar la situación actual de la línea, pero también elaborar propuestas de cambio.
b) Posibilitar el trabajo con información muy concreta y muy práctica.
c) Facilitar la implicación activa de los participantes.
d) Ayudar a que las personas se interroguen sobre la información o los datos presentados.
e) Durar como máximo 2 horas.

423
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Se escogió la técnica DAFO, y se diseñó una adaptación en la que: a) las Debilidades, se

definieron como aspectos internos que limitan las acciones de la línea, b) las Amenazas, como
elementos externos que limitan las acciones comunitarias de la línea, c) las Fortalezas, como puntos
fuertes de las actuaciones que se desarrollan desde la línea, y d) las Oportunidades como las
acciones concretas que la comunidad puede poner en marcha para mejorar el funcionamiento y los
resultados de la línea. Como resultado de dicha adaptación se plantean 4 interrogantes:
a) ¿Cuáles son los puntos fuertes de las acciones que se realizan desde la línea?
b) ¿Cuáles son los elementos externos que limitan las acciones de la línea?
c) ¿Cuáles son los aspectos internos que limitan las acciones de la línea?
d) ¿Qué acciones concretas se pueden realizar para mejorar estas acciones?
En la tabla 2 se puede observar el instrumento que se elabora para sostener el desarrollo de la
dinámica.

Tabla 2. Adaptación de la técnica DAFO para trabajar en la línea “anticrisis”

PUNTOS FUERTES DE LAS ACCIONES QUE SE REALIZAN ASPECTOS INTERNOS QUE LIMITAN LAS ACCIONES DE LA
DESDE LA LÍNEA LÍNEA

Conclusiones compartidas Conclusiones compartidas

ELEMENTOS EXTERNOS QUE LIMITAN LAS ACCIONES DE ACCIONES CONCRETAS QUE SE PUEDEN REALIZAR PARA
LA LÍNEA MEJORAR

Conclusiones compartidas Conclusiones compartidas

3. Resultados
3.1. Entrevistas a agentes clave
Entre los resultados obtenidos a través de las entrevistas semi-estructuradas, destacamos que:
Aunque existe un núcleo de personas que participan activa y establemente en las acciones, se
percibe una falta de relevo generacional, faltando la participación de los jóvenes del municipio.
En general, hay pocas incorporaciones de personas nuevas a los proyectos.
Los participantes manifiestan su preocupación ante la existencia de información sesgada sobre
los proyectos entre la población: rumores, mala fama de algunos proyectos o la sensación, por
parte de los vecinos, de que las personas voluntarias presten su tiempo a las acciones a
cambio de un beneficio económico personal.
En general, la estructura de trabajo dentro de los proyectos y acciones es poco definida.
En estas acciones, se busca fomentar la autonomía de las personas. Esto se manifiesta de dos
maneras: en primer lugar, con la emancipación de algunos proyectos del Ayuntamiento, con un
traspaso de responsabilidades desde las técnicas del municipio hacia vecinos/as. Y en segundo
lugar, con la participación activa de algunos usuarios de los servicios asistenciales en la gestión
de los proyectos “anticrisis”.
La valoración general de las acciones es positiva, considerando las necesidades a nivel de
alimentación, trabajo, socialización etc. que los proyectos cubren. Además, se percibe como
parte de los resultados también el conocimiento mutuo entre la población, el fomento de la
solidaridad vecinal y de una cultura del intercambio.
3.2. Resultados de las dinámicas de evaluación
Una vez recopilada y analizada la información de las entrevistas, se procedió a su efectiva
valoración por parte del grupo motor de la EP. Además, algunos participantes del grupo motor
volvieron a realizar la dinámica de evaluación en sus respetivas entidades; esto es lo que
denominamos “multiplicación”. En concreto, expondremos los resultados obtenidos de las dinámicas
desarrolladas (1º) con un grupo de voluntarios sociales y (2º) con los chicos y chicas con
discapacidad intelectual de la Fundació Tallers.. Las multiplicaciones permiten que algunos miembros

424
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

del grupo motor lideren dinámicas de Evaluación Participativa en el territorio y extiendan sus efectos
en la comunidad.
Aunque en la dinámica de evaluación de la línea “anticrisis” se recogieron tanto las percepciones
individuales de los evaluadores como las conclusiones extraídas conjuntamente en base a ellas, en
este punto expondremos únicamente las aportaciones colectivas, pues sintetizan los aspectos a los
que las personas confieren una mayor importancia. Dadas las particularidades de cada sesión y de
cada grupo, se presentan los resultados por separado.
3.2.1. Resultados de la dinámica realizada por el grupo motor
En cuanto a los puntos fuertes de las acciones de la línea “anticrisis”, los miembros del grupo
motor convienen que el hecho de participar en el desarrollo de estos proyectos supone un beneficio,
sea tangible o intangible, no sólo para las personas y familias que reciben los servicios prestados
(acompañamiento a personas mayores, ropa o libros de segunda mano, alimentos, etc.); sino también
para aquellos que dedican desinteresadamente su tiempo y sus esfuerzos a ayudar a quienes más lo
necesitan. Y es que, en general, se trata de personas mayores, jubiladas o en el paro que mediante
su contribución al bienestar de los demás se mantienen activas y se sienten útiles. Asimismo, los
integrantes del grupo motor destacan que este tipo de actuaciones promueven, además, valores tan
positivos como la solidaridad, el compromiso y la responsabilidad social; valores que, según creen, se
están perdiendo progresivamente.
Por otra parte, en relación a los aspectos que limitan interna y externamente las acciones
comunitarias, los evaluadores del grupo motor distinguen los siguientes:
- Entre los aspectos internos, coinciden en que los que más limitan las acciones comunitarias
son:
a) Las dificultades, sobre todo de tiempo, para conciliar las responsabilidades laborales
y familiares, y las responsabilidades asumidas en el marco de los distintos proyectos;
b) La desigualdad en el grado de implicación de los diferentes participantes y la falta de
personas dispuestas a ayudar con el núcleo estable de responsables y voluntarios.
c) La falta de coordinación entre los distintos proyectos;
d) Los conflictos existentes entre las diversas entidades que comparten finalidades.
Desde el punto de vista de los evaluadores, estos conflictos son causados por los
rumores, la mala fama y las enemistades entre personas o entidades.
- Entre los aspectos externos, mencionan como aquellos elementos que los que más limitan
las acciones comunitarias:
e) El sentimiento generalizado de que no se puede hacer nada para cambiar la situación
socioeconómica. Los participantes se refieren a este sentimiento como fatalismo;
f) La falta de apoyo explícito de las personas de la comunidad no implicadas en los
proyectos;
g) La falta de ayudas económicas y subvenciones para mantener los proyectos
existentes y desarrollar proyectos nuevos.
Por último, en lo que a las propuestas de mejora se refiere, los participantes plantean algunas
ideas siendo conscientes de que, hoy por hoy, las propuestas deben ser creativas y que no requieran
grandes cantidades de dinero para implementarlas:
Mejorar los canales de información y difusión (sobre todo las redes sociales) de los
proyectos que se llevan a cabo para darlos a conocer a la población e incentivar su
implicación;
Facilitar espacios de encuentro donde los representantes de las distintas entidades
puedan intercambiar experiencias e ideas, coordinarse y trabajar conjuntamente.

3.2.2. Resultados de la dinámica realizada por el grupo de voluntarios

Recordemos que, a pesar de plantear a las voluntarias los mismos interrogantes que a los
componentes del grupo motor, éstas centran sus reflexiones en la realidad que les es más próxima: la
del voluntariado social. Sin embargo, las conclusiones extraídas de la discusión no se alejan
demasiado de las aportaciones recogidas en la primera sesión de evaluación de la línea “anticrisis”.

425
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Por una parte, en cuanto a los puntos fuertes de las acciones del voluntariado, las voluntarias
destacaron básicamente los mismos que señalaron los integrantes del grupo motor en relación a las
acciones de la línea “anticrisis”. Las voluntarias se refirieron positivamente:
a) A la solidaridad y a la predisposición de las personas para acompañar y prestar su ayuda a
quienes más lo necesitan;
b) Al hecho de que llevar a cabo de manera altruista estas actividades también les hace sentirse
bien consigo mismas.

Por otra parte, con respecto a los aspectos internos que limitan las acciones del voluntariado,
las mujeres inciden esencialmente en la edad y la disponibilidad de los voluntarios y las voluntarias
con los que cuenta en la actualidad. Según ellas, se trata de personas mayores que, además de tener
que cuidar de sus familias (ellas hablan especialmente de sus maridos y sus nietos/as), cada vez se
encuentran más cansadas y menos ágiles, limitaciones que achacan a la edad. Asimismo,
manifiestan la necesidad de contar con una persona formada y capacitada para liderar al equipo de
voluntarios y realizar tareas administrativas y de coordinación con otras entidades.
En relación a los aspectos externos que limitan las acciones del voluntariado, apuntan, como
lo hacen los miembros del grupo motor, las dificultades para conciliar sus distintas responsabilidades
y el déficit de recursos económicos para mantener sus proyectos y crear otros nuevos.
Por último, en lo referente a las propuestas de mejora de las acciones del voluntariado, todas
están de acuerdo en que tienen que pensar en la manera de captar personas voluntarias más jóvenes
yendo, por ejemplo, a los institutos, a las AMPAs o a la biblioteca a hablar de lo que hacen o
publicando su trabajo en revistas y/o páginas web que contengan información actualizada sobre el
municipio. Esto es lo que más preocupaciones les genera, dado que amenaza la continuidad de sus
proyectos a largo plazo. También coinciden en que deben buscar la forma de coordinarse con otras
entidades sociales del territorio para sumar esfuerzos y ampliar el alcance de su actividad, más
ahora, en tiempos de crisis.
3.2.3. Resultados de la dinámica realizada por los chicos y chicas de la Fundació Tallers
Dos son los principales resultados de la multiplicación de la dinámica de evaluación en la
Fundació Tallers. Por un lado, las aportaciones de los chicos y las chicas del Centro Especial de
Trabajo y, por otro, el hecho de incluir a estas personas en el proceso participativo. A continuación se
exponen las respuestas que dan los y las jóvenes a las tres preguntas que les plantea el dinamizador:
a) En referencia a las actividades que realizan en la Fundación y la manera como esto
les ayuda a vivir en tiempos de crisis, los participantes destacan que trabajan en el Centro
para poder pagar una vida que cada día es más cara. Apuntan, por otra parte que, en sus
casas, procuran ahorrar en el consumo de electricidad y agua.
b) Con respecto a las dificultades con las que se encuentran para mantener su trabajo,
lo chicos y las chicas de la Fundación señalan unánimemente la irregularidad del volumen de
trabajo y la falta de subvenciones para mantener su puesto de trabajo.
c) En relación a las propuestas para superar dichas dificultades, los y las jóvenes no
dudan en afirmar que lo que deben hacer es luchar, dar el máximo de sí mismos en el trabajo,
buscar alternativas fuera de la Fundación y ahorrar.

4. Limitaciones e incidencias
A nivel metodológico, apuntamos dos principales limitaciones de la Evaluación Participativa
desarrollada para las acciones “anticrisis”.
En primer lugar, en la dinámica se hizo imposible diferenciar entre el funcionamiento de la línea
“anticrisis” y los resultados de la misma. Entendemos que esto puede restar precisión a los resultados
obtenidos de la Evaluación Participativa; sin embargo la decisión fue tomada “in situ” para facilitar el
desarrollo de la dinámica. Dicha decisión obedeció a la priorización de la comprensión de la actividad,
por parte de los integrantes del grupo motor, por encima de la precisión de la evaluación.
En segundo lugar, observamos una importante reticencia por parte de los integrantes del grupo
motor a liderar la multiplicación de la dinámica en su grupo de referencia. Este hecho evidencia las
problemáticas que se pueden derivar del hecho de solicitar, a personas no expertas en evaluación, la
gestión o aplicación de técnicas para las que no se consideran suficientemente preparadas. Muestra,

426
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

por otra parte, la necesidad de invertir tiempo y recursos en la formación y el acompañamiento a

dichas personas para ayudar a que poco a poco vayan adquiriendo la destreza y confianza
necesarias para en un futuro próximo realizar evaluaciones participativas de forma autónoma.

5. Conclusiones
A partir de aquí se pueden exponer conclusiones sobre el rol de las distintas personas
vinculadas en la EP y los aprendizajes que de esta experiencia se han obtenido, así como las
reflexiones que han realizado el equipo de investigadores, que pueden ayudar a futuros proyectos de
EP que se quieran poner en práctica.
Es posible concluir que la mayoría de los integrantes del grupo motor y de los participantes han
presentado dificultades para concretar las acciones de la línea comunitaria “anticrisis”. Esto es debido
a que los integrantes de los distintos proyectos no identificaban que estaban realizando un trabajo
común, ni tampoco se sentían parte de la misma línea de acción comunitaria. Pese a que como
resultado de la EP se plantean una serie de propuestas interesantes, sería necesario definir más
concretamente estas propuestas y operativizarlas en acciones específicas para que pudieran ser
puestas en práctica.
A nivel general la valoración de las acciones “anticrisis” ha sido favorable. Los participantes de la
línea consideran que las actuaciones que se han llevado a cabo han fomentado la responsabilidad, la
solidaridad, el compromiso social, así como el sentimiento de bienestar de las personas tras haber
participado en actividades altruistas.
Tomando como referencia el grupo motor, es interesante concluir que la evaluación ha tenido
diferentes resultados para los técnicos y las personas de la comunidad, pues los primeros disponen
de conocimientos más teóricos y experiencia en el diseño, la implementación y la evaluación de
procesos educativos y/o participativos; por otro lado, las personas de la comunidad, pese que
participan en ella, no disponen del mismo nivel de conocimientos ni de recursos técnicos para poder
evaluar las acciones. Pese a estas diferencias, el intercambio de conocimientos ha sido positivo y
productivo.
En lo que se refiere a los vecinos de la comunidad de Badia del Vallès, es interesante remarcar
que el poder participar en esta experiencia les ha ofrecido la oportunidad de conocer más y mejor su
comunidad así como poder compartir sus preocupaciones con sus iguales y se han fortalecido los
vínculos entre los miembros de la comunidad.
Por otra parte, los técnicos, dado que han tenido la posibilidad de formar parte del grupo motor,
han podido conocer las percepciones, opiniones y preocupaciones de las personas, así como mejorar
técnicas y procedimientos para poder evaluar las actuaciones de entornos comunitarios o en sus
contextos profesionales.
En el presente artículo solo se han presentado los resultados de la EP de la línea “anticrisis” que
se ha desarrollado en Badia del Vallès. No obstante, los resultados obtenidos en proyecto global no
se reducen a los presentados. El proceso de la EP ha posibilitado el empoderamiento de todos los
participantes en uno u otro nivel. Se han adquirido, generado y compartido conocimientos y
sentimientos a lo largo de los debates y este hecho, es lo que da sentido a la EP.

6. Referencias Bibliográficas
Cullen, A. E., Coryn, C. L., y Rugh, J. (2011). The politics and consequences of including stakeholders
in international development evaluation. American Journal of Evaluation, 32(3), 345-361.
Daigneault, P.M. & Jacob, S. (2009). Toward Accurate Measurement of Participation. Rethinking the
Conceptualization and Operationalization of Participatory Evaluation. American Journal of
Evaluation, 30(3), 330-348.
Pastor, E. (2013). Ciudadanía y participación en contextos de fractura y exclusión social. Pedagogía
social. Revista interuniversitaria, 22, 91-103.
Mathison, S. (2005). Encyclopedia of Evaluation. CA, USA: Sage Publications.
Whitmore, E. (1998). Editor’s notes. New Directions for Evaluation. 80, 1-3.

427
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL TERCER SECTOR Y LAS ENTIDADES NO PENITENCIARIAS EN LOS PROCESOS

DE REINSERCIÓN: EL TRATAMIENTO PENITENCIARIO DESDE LAS MUJERES
RECLUSAS Y EL PERSONAL PROFESIONAL

Del Pozo Serrano, Francisco José

Universidad de Castilla la Mancha y Universidad Complutense de Madrid
Francisco.Pozo@uclm.es
Añaños-Bedriñana, Fanny T.
Universidad de Granada
fanntab@ugr.es
García-Vita, María del Mar
Universidad de Granada
margvita@ugr.es

Palabras clave: educación social penitenciaria, tercer sector, entidades colaboradoras, mujeres
reclusas, programas socioeducativos.

1. Introducción y objetivo general del estudio

La colaboración de asociaciones y ONGs con la Administración Penitenciaria viene de muchos
años atrás. Su actuación se consolidó con la aparición de la Ley Orgánica 1/1979, de 26 de
septiembre, General Penitenciaria (LOGP, 1979) y desde entonces la presencia de estas entidades
en el ámbito penitenciario no ha cesado de aumentar, cuantitativa y cualitativamente. Las entidades
colaboradoras del sistema penitenciario español están compuestas por organismos denominados del
“tercer sector” y los organismos no penitenciarios. La primera se caracteriza por ser un área no
lucrativa, integrada por Organismos No Gubernamentales (ONG), Entidades No Lucrativas (ENL),
Instituciones religiosas, Acciones de Voluntariado, Organizaciones Humanitarias, etc. En la segunda
puede identificarse al “sector privado”, formada por empresas, bancos o entes lucrativos. En ambos
casos, realizan o financian acciones sociales orientadas a la intervención en el medio penitenciario, lo
que dentro del sistema se conoce como “Tratamiento Penitenciario”. La Secretaría General de
Instituciones Penitenciarias (SGIP) tenía adscritas 657 entidades colaboradoras en el año 2012/2013,
desarrollando 834 programas, con un total de 7009 voluntarias/os en el conjunto establecimientos
penitenciarios de la Administración General del Estado (AGE).
Las acciones de estas entidades son coordinadas por el personal responsable del tercer sector a
través de los servicios centrales de la SGIP y por el personal coordinador y directivo de los diferentes
centros donde se desarrollan los programas. Para una mejor labor de complementación y
coordinación, se crearon los Consejos sociales penitenciarios (CSP) que a nivel estatal (entidades sin
ánimo de lucro de gran cobertura nacional o internacional) y local (asociaciones o institucionales
regionales o locales; además de delegaciones territoriales de grandes entidades), permitieran mejorar
las intervenciones, fomentar la labor asistencial, preventiva e interventiva del conjunto de ONG´s, así
como de entidades financieras desde sus “obras sociales”. En un momento en el que España sufre
unos recortes económicos gravísimos y una fuerte crisis nacional y comunitaria que afecta a nuevos
dinamismos políticos, sociales y empresariales; y a fenómenos como la migración o nuevas caras de
la exclusión (Jiménez, 2012); la acción social de las entidades privadas se vislumbran como una
indispensable alianza para la mejora de colectivos y ámbitos más vulnerables, entre los que se sitúan
las personas privadas de libertad.
Las intervenciones de entidades sin ánimo de lucro (ONG´s, asociaciones, fundaciones,
instituciones religiosas, etc.) en el ámbito penitenciario cerrado y abierto en nuestro contexto nacional,
presenta como características principales en este escenario:

1) La complementación de la labor tratamental no pública en un medio punitivo, con un

sistema complejamente violento y carente de los suficientes recursos personales y
materiales para desarrollar propuestas individualizadas e integrales de acción.
2) La “oxigenación” comunitaria de la participación e intervención en los contextos
penitenciarios a partir de la práctica tratamental externa (Del Pozo, Jiménez y Turbi,
2013).

428
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3) La acción no siempre profesionalizada por parte del voluntariado de la labor

socioeducativa o de otro tipo de programas.
El objetivo que nos hemos planteado con este trabajo, es analizar la situación actual de la
intervención de entidades no penitenciarias y Tercer sector con mujeres reclusas a nivel nacional,
cuestionando las debilidades y potencialidades investigadas. Se plantea una perspectiva general de
la participación de entidades del Tercer sector, programas y áreas de acción en las prisiones
nacionales y, se ofrece algunos resultados relacionados a los procesos socioeducativos de las
mujeres reclusas en España, en el marco del proyecto de investigación I+D+I EDU2009-13408. En
esta comunicación se estudia lo señalado a partir de un enfoque descriptivo, interpretativo y con
vocación transformadora. Se desarrollan ciertos análisis a partir de los datos de las mujeres reclusas
participantes en el proyecto sobre su participación en programas distinguiendo el tipo de programa y
su valoración de ellos de dónde extraeremos la información relativa a los programas organizados por
entidades no penitenciarias. También nos valemos de los cuestionarios recogidos del personal
profesional de las Administraciones penitenciarias; así como de las entidades colaboradoras, sobre
los principales fundamentos y elementos de los programas socioeducativos, sociolaborales y de
drogodependencias; así como una crítica a las debilidades y fortalezas del tratamiento; planteando
algunos retos para la reinserción.

2. Enmarque normativo del tratamiento y la colaboración de entidades no penitenciarias.

El Artículo 62 del Reglamento Penitenciario (RP) sobre Entidades colaboradoras, regula que
todas las asociaciones públicas o privadas dedicadas a la intervención penitenciaria, deben ser
autorizadas por el centro directivo a partir de la correspondiente solicitud donde se refleje el programa
de tratamiento, medios a utilizar e impacto que se alcanzará. Estos programas deben tener una
evaluación que tras el desarrollo que se remitirá a la dirección del correspondiente centro con un
informe complementario de la Junta de Tratamiento. En otros artículos del RP 1 se hace referencia a
la necesidad de que las entidades participen en diferentes modalidades alternativas para el
cumplimiento de la pena o contextos específicos de grupos (RP, 1996).
La circular principal de intervención actual de entidades colaboradoras del ámbito penitenciario
de la AGE es la 02/2012 y establece, a partir de los marcos nacionales en materia de voluntariado y
de intervención en dicho ámbito, que los programas se estructuren en las siguientes macrotipologías,
con sus correspondientes subapartados por situaciones, contextos o poblaciones determinadas para
la acción (IIPP, 2012):
1. Programas de inserción laboral.
2. Programas de integración social.
3. Programas dirigidos a colectivos específicos.
4. Programas sanitarios y con drogodependientes.
5. Programas de sensibilización y comunicación del medio penitenciario a la sociedad.
La Instrucción 4/2007 de 7 de febrero constituyó la denominada “Comisión de Seguimiento del
Voluntariado y ONGs”, como órgano de participación y encuentro entre las ONGs y Entidades
Colaboradoras y la Administración Penitenciaria, que fue el organismo precursor del que surgiría el
actual Consejo. El Consejo Social Penitenciario (CSP) (BOE, 2008) fue creado por ORDEN
INT/3191/2008 de 4 de noviembre, como órgano consultivo y de relación entre la Administración
Penitenciaria y las entidades del Tercer Sector, con la finalidad primordial de fomentar su
participación y colaboración en el desarrollo de las políticas penitenciarias de reinserción social. El
CSP lo conforman cargos directivos de los servicios centrales penitenciarios, así como hasta diez
representantes de entidades que tienen gran cobertura de atención en el territorio penitenciario
nacional, que trabajan mediante diversas comisiones.
Pero la aportación más novedosa y de gran relevancia de la ORDEN INT/3191/2008 fue la
creación de los Consejos Sociales Penitenciarios Locales. Creados con la misma finalidad de
fomentar la participación y colaboración del Tercer Sector en el desarrollo de las políticas
penitenciarias de reinserción social, están adscritos a cada Centro Penitenciario o Centro de Inserción
Social. Igualmente, están llamados a tener el máximo desarrollo operativo en la elaboración y
plasmación concreta de estas políticas de reinserción. El día 21 de abril de 2009 se constituyó el
primer CSP habiéndose reunido durante su mandato en diez ocasiones (IIPP, 2013). Para ganar en
operatividad se han creado cinco comisiones y/o grupos de trabajo, que se reúnen regularmente y las

1
Artículos 17, 82, 83,86.4,111,114,116,165-167,182,185,195 y 196 del RP.

429
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

cuales elaboran e impulsan las diferentes líneas de actuación para su aprobación en el pleno del
Consejo:
1. Comisión del Consejo Social y Coordinación
2. Comisión de Reinserción Social y Salud
3. Comisión de Intervención Penitenciaria y análisis de calidad de vida en las prisiones
4. Comisión laboral y OATPFE
5. Comisión de penas y medidas alternativas.
Como una de las principales normativas reguladoras para la coordinación y desarrollo de los
programas y actuaciones en la intervención social de las entidades colaboradoras en Instituciones
Penitenciarias, nace en el año 2008 la Orden INT/3191/2008, de 4 de noviembre, de creación del
CSP y de los Consejos Sociales Penitenciarios locales (BOE, 2008).

3. Tipologías y programas de las entidades no penitenciarias en la Acción Social y en los

Consejos Sociales Penitenciarios.
La historia española de la Intervención en las prisiones por entidades no penitenciarias es larga y
antigua. De hecho, son las primeras órdenes religiosas trinitarias y mercedarias, por el siglo XIII, son
quienes inauguran una profunda misión de liberación, atención y asistencia a esclavos cristianos.
Actualmente, estas órdenes y ramificaciones congregacionales (Mercedarias de la Caridad,
Mercedarias de Bérriz, Mercedarios de la Orden, Trinitarias, Trinitarios, Hijas de la Caridad, etc.)
continúan una ingente labor de atención inter y extra-penitenciaria. No es por casualidad, por tanto,
que el 24 de Septiembre (Día de Nuestra Señora de la Merced), se celebre institucional, oficial y
universalmente el día todas las personas privadas de libertad (Del Pozo, 2008).
Aunque hoy en día es la Pastoral Penitenciaria (organización de la Iglesia católica en acción
social penitenciaria donde están insertas asociaciones como Cáritas o las capellanías) aquella
institución de carácter no penitenciario, que continúa cuantitativamente teniendo más programas e
intervenciones en el ámbito estatal de las prisiones (Del Pozo y Mavrou, 2010), la evolución ha sido
muy importante en la configuración del tratamiento integral con múltiples áreas de acción. En esta
evolución, tenemos múltiples entidades colaboradoras que podríamos dividir en tres tipologías según
su naturaleza jurídico- ideológica (Del Pozo y Mavrou, 2010; Cruz Roja, 2013; Fundación Diagrama,
2013; Fundación Atenea, 2013; ASECEDI, 2013; UNAD, 2013; ADSIS, 2013):
Instituciones confesionales: Pastoral Penitenciaria nacional y diocesana, Fundación Pro
libertas (Antequera, Málaga), Casa de acogida Miguel Ferrer (Madrid); Familia mercedaria en
todas sus ramas (en toda España, América Latina, Asia, África y Oceanía), Adoratrices,
Trinitarios/as, Hijas de la Caridad, Pastoral evangélica, ADSIS, (Comunidades cristianas), etc.
Instituciones aconfesionales, ONG o entidades sin ánimo de lucro: Cruz Roja Española (a
nivel nacional en programas de prisión y penas y medidas alternativas); Fundación Padre
Garralda (Horizontes Abiertos) con múltiples programas como el “Kotka” o programa “Gárate”;
ACOPE (Asociación de presos de Ávila); FEAPS (Discapacidad intelectual), ARED
(Fundación catalana de atención a mujeres en riesgo); Unión Romaní de Andalucía (Inserción
sociolaboral de personas reclusas), Proyecto Hombre (Personas reclusas
drogodependientes), UNAD (Atención a personas drogodependientes), DIAGRAMA
(Intervención psicosocial), Fundación Atenea (Intervención psicosocioeducativa y laboral con
personas presas), ASECEDI (Asociación de entidades de centros de día, UNAD (Unión de
asociaciones y entidades de atención al drogodependiente) etc.
Instituciones financieras: Donde “La Caixa” se sitúa como la más importante en la acción
sociolaboral penitenciaria. Mediante el programa “Incorpora”. “Con varios itinerarios de
inserción sociolaboral, divididos en cursos de formación en oficios, servicio solidario e
integración laboral que ya ha facilitado la contratación de más de 44.000 personas en riesgo
de exclusión se han invertido en este año 4,5 millones de euros a facilitar itinerarios de
inserción sociolaboral a 1.364 internos/as de centros penitenciarios de toda España que se
encuentran en la etapa final de su condena, participando de la diversidad de cursos
sociolaborales en los que también han participado las mujeres, tal y como hemos presentado”
(Del Pozo, Jiménez y Turbi, 2013, p.71).
Las entidades que actualmente tienen mayor representación en el ámbito penitenciario y que
forman parte del último Consejo Social Penitenciario nacional conformado en mayo, son las
siguientes con los siguientes votos (IIPP, 2013):

430
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PROYECTO HOMBRE (32)

CRUZ ROJA (32)
UNAD (32)
ADSIS (32)
CÁRITAS (31)
FUNDACIÓN PADRE GARRALDA HHAA (31)
FUNDACIÓN DIAGRAMA (31)
ASECEDI (30)
FEAPS (29)
FUNDACIÓN ATENEA (29)

Estas entidades citadas se constituyen parte a nivel nacional, pero existen otras entidades que
configuran los Consejos Sociales Locales de los centros penitenciarios, y que desarrollan importantes
labores regionales o locales mucho menos extensas pero múltiples y con programas de acción
variados. Como hemos abordado con anterioridad, los programas denominados en las
macrotipologías. Dentro de ellos, existen en todas las modalidades, programas con mayor énfasis
socioeducativo tales como formación ocupacional y para el empleo, preparación a la vida en libertad,
pisos de acogida, unidades dependientes, atención a personas con discapacidad, actividades lúdicas,
personas mayores, extranjeras, jóvenes o mujeres, prevención y educación para la salud o
programas deportivos, educativos o culturales en todas sus modalidades.
En la mayoría de estos casos, muchos de estos programas, presentan enfoque socioeducativo,
desarrollados por personal educativo (aunque no sean educadores/as sociales en muchos casos
pertenecientes a la Administración. Penitenciaria) (Del Pozo y Añaños, 2012). En el caso de las
entidades del tercer sector, y entidades colaboradoras no penitenciarias, en muchas ocasiones si
presentan perfiles como educadoras/es sociales. La necesidad de profesionalización educativa, se
presenta como un reto urgente en el ámbito penitenciario (Del Pozo y Gil, 2012).

4. Metodología
El estudio se centra en mujeres del medio penitenciario en dos regímenes de vida (abierto y
ordinario) y que se encuentran clasificadas en 2º o 3er grado de cumplimiento de pena. La población
de la que se extrajo el marco muestral fue de 3.484 mujeres. Se llevó a cabo un proceso estratificado
llegando a muestrear aproximadamente un 17% de la población. La selección de la muestra a
encuestar y entrevistar se realizó al azar entre aquellas que de forma voluntaria y previo
consentimiento informado accedieron a participar, en los 42 centros seleccionados en todo el territorio
nacional. La metodología de investigación es multimétodo, con una muestra de 538 cuestionarios
válidos, 61 entrevistas en profundidad a las mujeres reclusas de todo el territorio nacional -Generalitat
de Catalunya y de la Administración General del Estado (AGE)- y cuestionarios al personal
profesional.

5. Análisis del Tratamiento de las Entidades no penitenciarias: Resultados y Discusión

Sería un magno objetivo, pero por ello excesivo e ineficaz, abordar en este trabajo la
participación de todas las entidades no penitenciarias en el conjunto de modalidades de programas,
así como de las participaciones de las diferentes entidades en nuestra investigación. Nos centramos,
por tanto en aquellos programas más relacionados con la Comisión de Reinserción Social y Salud y
la Comisión laboral y OATPFE (Organismo Autónomo de Trabajo Penitenciario y Formación para el
Empleo), que son programas sociolaborales y programas de drogodependencias, para valorar y
discutir algunos de los resultados. Vamos por tanto, a analizar ciertos enfoques de tratamiento en
donde han podido estar presentes o están las entidades no penitenciarias, en el marco del
tratamiento y que afecta especialmente a colectivos muy vulnerables como el de las mujeres
(Añaños, 2010) y lo haremos a través de los propios testimonios de mujeres reclusas y de
profesionales que trabajan con ellas.
5.1. Programas sociolaborales
Los programas destinados a la in/reinserción sociolaboral de las personas reclusas, se concretan
fundamentalmente en dos tipologías: a) Formación para el Empleo; y, b) Trabajo ocupacional y/o
remunerado (Del Pozo, Jiménez y Turbi, 2013).

431
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Instituciones Penitenciarias en España, tiene en su organigrama y funcionamiento, un Organismo

Autónomo de Trabajo Penitenciario y Formación para el Empleo (OATPFE) que se coordina con el
conjunto de centros penitenciarios de la AGE. Con una ingente labor por parte de este Organismo de
forma independiente, también existen muchas Instituciones colaboradoras o empresas externas que
se coordinan con la Institución Penitenciaria para brindar posibilidades de orientación, formación y
acción para el empleo.
En el tratamiento sociolaboral existen dos grandes clasificaciones:
- La primera, donde encontramos un mayor desarrollo de la Educación Social para el empleo,
como un conjunto de medidas y acciones profesionalizadas para mejorar educativa y formativamente
las competencias profesionales de personas con mayores dificultades de acceso y promoción laboral.
- La segunda, se estructuran fundamentalmente en: Talleres productivos, actividades
auxiliares o de mantenimiento; así como el trabajo en el exterior.
A partir de nuestra investigación, detectamos que algunos de los déficits que presenta más
graves las labores de reinserción laboral en las prisiones, es la referida a la pertinencia y al desarrollo
completo de programas de formación laboral y empleo que permitan capacitar y profesionalizar a las
personas presas en sus procesos de reincorporación social.
De ciertas entrevistas a mujeres presas extraemos la expresión de la disconformidad con el
tratamiento recibido debido al aburrimiento o el descontento en la vida en el módulo que produce la
inactividad que dificulta una motivación y esperanza ante la reincorporación social y laboral y que
puede estar provocada por una falta de recursos en este sentido.
Decía una de las mujeres al respecto:
“No hay trabajo para nadie ahora, pero no me voy a poner a delinquir ni a vender
papelinas. No hay reinserción social. Es mentira” (EX_E212).
En muchas ocasiones, las mujeres, manifiestan una gran imposibilidad de acceso a cursos,
programas y acciones para ellas. Son bastante elocuentes los fragmentos que presentamos a
continuación:

“Rutinario. Siempre lo mismo […]. Bueno, no haces nada.” (EX_E403)

“Fatal. Es muy largo el día, es muy largo” (MM_E405).
Estos datos se refuerzan, incluso con la valoración del personal profesional, que expresan a
partir de los cuestionarios vertidos sobre los programas de los que únicamente serían para formación
profesional y empleo 12 programas de los 43 analizados (27,9%), aunque lo establecen como
enfoque preferente sólo 5 de ellos. Mucho más claro sería la irrelevancia mantenida en los programas
en relación con la reinserción laboral, cuando extraemos los datos del ítem donde se pedía a los
profesionales que señalaran aquellas áreas a las que se orientan los objetivos del programa en orden
de preferencia. En los resultados encontramos que de 43 programas, únicamente en 8, aparece la
formación laboral como áreas o enfoques preferentes. Dentro de las entidades que desarrollan estos
enfoques en nuestros cuestionarios se encuentran las siguientes entidades:
Instituciones Penitenciarias: Mujeres: Autonomía e Igualdad en el CIS Joaquín Ruiz
Jiménez en Palma de Mallorca; Sermujer.es: programa de prevención de la violencia
de género en el CP Madrid VII, en Estremera; Programa de cursos de formación
profesional para la inserción sociolaboral en el módulo de respeto del CP Alcalá de
Guadaira (Sevilla); Reinserción laboral en el CP Mansilla de las Mulas, (León) y
Programa de mantenimiento con metadona del CIS Mercedes Pinto en Tenerife.
Entidades colaboradoras:
- Hermanas Mercedarias de la Caridad (Romper Cadenas: atención integral a madres
reclusas con hijos/as de establecimientos penitenciarios en la Unidad Dependiente de
Granada).
- GREC Resolució de conflictes (Programa de intervención socioeducativa en la
Unidad de Madres de Mallorca CIS Joaquín Ruz Jiménez, en Palma de Mallorca).
- Asociación Eslabón y Organismo autónomo, Trabajo penitenciario y formación para
el empleo: Acompañamiento a la inserción laboral en el CIS Victoria Kent, en Madrid.

432
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Por estos resultados podríamos plantean la necesidad de complementar la educación

sociolaboral como parte indispensable de los procesos de recuperación, puesto que únicamente 7
responden a estos enfoques, cuando 43 son los respondidos. En las respuestas vemos que
prácticamente se hace una labor por igual desde la responsabilidad de la AGE, que desde las
entidades no penitenciarias.
5.2. Programas de drogodependencias.
La mayoría de las mujeres encarceladas no ha recibido ningún tipo de tratamiento para dejar o
controlar el consumo de drogas antes del internamiento (62,3%). Teniendo en cuenta que únicamente
el 16,39% de la población no es consumidora, estos datos nos muestran que no existe un
seguimiento, acompañamiento y acción pertinente en prevención de recaídas y tratamiento de la
drogodependencia con mujeres en el ámbito penitenciario. El 36,6% de las mujeres internas ha
recibido tratamiento para dejar el consumo de drogas. Este número de mujeres (197) es crítico
respecto a los déficits de tratamiento en drogas.
“No nada. No hay programas, allí en Córdoba me lo quitaron a puñetazos el problema.”
¿Sabes si aquí hay programas para dejar de consumir drogas? “Que yo sepa aquí ninguna
chica… Bueno las que tienen que tomar metadona se les da la metadona pero que yo
sepa…. No sé si los chicos tendrán.” (EX_E601).
A partir de las entrevistas a las mujeres y si tomamos como punto de partida la vinculación de los
programas con las entidades que los desarrollan, así como las diferentes tipologías de programas
presentes en las instituciones colaboradoras con la Administración penitenciaria, encontramos los
siguientes resultados:
No procede: 14 mujeres (22,95%)
No están en ningún programa: 21 mujeres (34,43%)
Proyecto Hombre: 3 mujeres (4,92%)
Cruz Roja: 1 mujer (1,64%)
UTE: 2 mujeres (3,28%)
PMM: 3 mujeres (4,92%)
CAD: 1 mujer (1,64%)
Programa de prevención de recaídas: 1 mujer (1,64%)
Sí están en un programa (sin especificar el tipo del programa/nombre): 10 mujeres (16,39%)
Programa preventivo libre de drogas: 2 mujeres (3,28%)
Clínica de desintoxicación: 1 mujer (1,64%)
Atenea: 2 mujeres (3,28%)
Podríamos entresacar, si lo cruzamos con los datos generales de adicción, algunas de las
siguientes interpretaciones y discusiones:
Que existe una parte importante de la población que no participa de programas de prevención
de recaídas que son ex adictas.
Que tal y como hemos observado en el estado de la cuestión, es Proyecto Hombre la entidad
que más cobertura en programas de drogas tienen en prisión. También en el caso de las
entrevistadas aparecen los mismos datos, y además, actúan con mujeres en diferentes
etapas de su adicción. Así hablan algunas sobre la entidad:
“Es un programa en el que se trabaja a nivel psicológico hábitos y conductas inadecuadas y
luego aquí la base del programa es la reeducación. (Proyecto Hombre)” (EX_E107).
“Sí, en Proyecto Hombre. Hay otros más pero yo estoy con ellos.” (EX_E114).
“Proyecto Hombre, estuve dos veces, metí la gamba, me retrocedieron aquí.” (AA_E208).

Incluso hay algunas que muestran su desintoxicación y recuperación definitiva a partir de la

inclusión en el programa, como la EX_E303 que muestra que ya no consume. Ya se ha
desenganchado con un programa de Proyecto Hombre.
A continuación, vamos a presentar algunos de los elementos principales que presentan estos
programas de drogas según el cuestionario al personal profesional. En el conjunto de las categorías
de programas, el personal, ha señalado como programas que contengan un enfoque de prevención y
tratamiento de las drogodependencias, únicamente 12 programas (27,9%) siendo el enfoque

433
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

preferente sólo para 7. Estos datos nos continúan demostrando la insuficiente acción con la población
drogodependiente para conseguir los procesos de recuperación.
Continuando con el análisis de los elementos de los programas descritos por los profesionales, sí
serían los objetivos relacionados con la salud y las drogodependencias los situados cuantitativamente
como principales (37) considerando los datos globales presentados por el personal profesional.
Posteriormente se situarían los objetivos relacionados con la reinserción social, laboral, género, etc.
Otro de los datos fundamentales a estudiar en los datos ofrecidos por los cuestionarios, es el
porcentaje de mujeres que según el personal (pregunta 25 del cuestionario) consiguen desarrollar
positivamente el programa. Atendiendo a estos resultados encontramos que entre quienes piensan
que las mujeres lo consiguen ampliamente (23,3%) y suficientemente (41,9%), tenemos que la
mayoría del personal (65,2%) creen en los resultados satisfactorios por parte de las mujeres en
relación a la consecución de objetivos.

6. Logros y retos: algunas conclusiones

Debemos decir que existen algunos logros en los fines constitucionales de la Reinserción a partir
de las participaciones desarrolladas por las entidades del tercer sector, y entidades colaboradoras
con Instituciones Penitenciarias.
La Administración General del Estado (Instituciones Penitenciarias) cuenta con
amplias colaboraciones de las entidades no penitenciarias en las labores y en los
programas de tratamiento en España, entidades, que por su naturaleza son
fundamentalmente de tres tipologías: confesionales, aconfesionales y financieras; y
con principal presencia de la Iglesia católica.
Las Consejos Sociales Penitenciarios articulan canales de coordinación para la
acción social que hace que exista una alta representación de entidades no
penitenciarias mediante comisiones especializadas según las áreas, y donde las
grandes entidades de cobertura nacional están representadas.
Los programas de tratamiento en España, todavía no atienden al conjunto de las
personas y mujeres privadas de libertad, con déficits de adecuación o presencia en
todas las prisiones. Las entidades no penitenciarias, que mayores labores desarrollan
son las que conforman el Consejo Social Penitenciario nacional, con importante
representación de la Cruz Roja, Proyecto Hombre o Fundación Atenea). Los
programas de drogodependencias, se desarrollan principalmente por entidades no
penitenciarias, que en modalidades intra o extra- penitenciarias y no la Administración
no atiende a toda la población que ha sido o es consumidora.
Los programas sociolaborales en el ámbito penitenciario, tienen una alta
participación de la Institución Penitenciaria y el OATPFE, pero se advierte una falta
de transversalidad sociolaboral en el conjunto de programas, especialmente en
aquellas mujeres o personas que son consumidoras activas o están en programas de
mantenimiento de metadona y que necesitan de procesos e intervenciones de mejora
en el área sociolaboral.

7. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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435
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNA PRÁCTICA MÁS ALLÁ DE LAS AULAS UNIVERSITARIAS: RESULTADOS DE UN

EJERCICIO DE HIPERSOCIALIZACIÓN EN SU ENTORNO

García-Pérez, Omar
Universidad de Oviedo
garciaomar@uniovi.es
Peña Calvo, José Vicente
Universidad de Oviedo
vipe@uniovi.es
Inda Caro, Mª de las Mercedes
Universidad de Oviedo
indamaria@uniovi.es
Fernández García, Carmen María
Universidad de Oviedo
fernandezcarmen@uniovi.es

Palabras clave: hipersocialización, interacción cotidiana, práctica universitaria, etnometodología

1. Introducción
La crisis económica ha acabado influyendo directamente sobre la situación social de la población
(Vecina et al., 2013), cuyo impacto ha evidenciado un progresivo endurecimiento de las condiciones
de vida en los hogares (Laparra y Pérez Eransus, 2012). En este sentido, sus consecuencias no se
han limitado simplemente al descenso de la actividad económica y al declive de las inversiones y el
consumo, sino que a mucho más allá, deteriorando aspectos individuales, sociales, económicos y
culturales. Tanto es así que, como manifiesta Vicenç Navarro (2012), la crisis está afectando muy
negativamente al bienestar y calidad de vida de las familias en España en magnitudes e intensidad
mucho mayores a las que se conocían y publicaban. En definitiva, afecta a los ciudadanos en su
rutina diaria, a su estado mental y emocional, a sus relaciones familiares y profesionales, a la
educación de los más jóvenes, etc. De modo que la persona está influenciada por el contexto en el
que vive, y en la actualidad dicho contexto está caracterizado por acontecimientos estresantes
provocados por la crisis (Uutela, 2010).
Así pues, estamos abocados a una ostensible transformación del “paisaje social de la vida
humana”, del que participan un complejo e imprevisible mosaico de escenarios, y que no pueden
entenderse al margen de las múltiples realidades, problemáticas y desafíos de nuestro tiempo
(Caride, 2007). En este sentido, el sentimiento de pertenecer a una gran colectividad, de compartir un
trayecto común y al tiempo diferente, no puede en ningún caso crearse o construirse artificialmente,
sino que debemos reivindicar nuevas perspectivas de desarrollo para el conocimiento, la formación y
la investigación en la vida cotidiana de los ciudadanos; y, por tanto, de todas aquellas entidades,
colectivos e instituciones que estén en condiciones de contribuir a esta tarea en cada país asumiendo
los compromisos y responsabilidades que ello comporta (Caride, 2008).
Una de esas instituciones es la Universidad, que no puede estar alejada del contexto social de
crisis en el que vivimos y que hace cada vez más precisa la articulación de la educación social con la
escolar, unido al impulso del Espacio Europeo de Educación Superior, en el que ya no basta con que
el individuo acumule conocimientos, sino que sobre todo debe estar en condiciones de aprovechar y
utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se presente de actualizar, profundizar y enriquecer
ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Sáez Carreras y Molina García,
2006).
De este modo, la Universidad adquiere gran relevancia en este momento, como elemento
vertebrador en torno al que se articulan y exteriorizan diferentes problemáticas y expectativas
sociales, culturales y educativas, que amplían su rol institucional y sus potencialidades más allá de
los espacios y tiempos lectivos extendiéndose a toda la vida y a todas las personas que se sitúan en
sus ámbitos de influencia geográfica y social (Caballo Villar y Gradaílle Pernas, 2008). La universidad,
tal y como ya escribía Tünnermann en 1999, debe caracterizarse, precisamente, por la búsqueda
permanente de respuestas a los problemas que se suscitan en su entorno.
Por tanto, la organización de la enseñanza no deberá limitarse al aula, sino centrarse en el
alumno y en los objetivos de su formación, con un sentido diferencial y autónomo de lo que han de

436
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ser sus procesos de aprendizaje y la transferencia de las competencias que de ellos se deriven hacia
la formación de ciudadanos comprometidos ética y moralmente con la sociedad actual y con la
construcción de la ciudadanía (Caride, 2007, 2008) Estos compromisos y responsabilidades, allí
donde se ejerzan (también en las universidades), deben posibilitar más y mejores logros en los
derechos de la ciudadanía, conscientes de que es en ellos donde las personas y la sociedad en su
conjunto se juegan su prioritaria razón de ser. Las circunstancias actuales demandan estructuras y
contenidos académicos, nuevos e imaginativos.
Por estos motivos, es necesario desarrollar experiencias y actividades que, por pequeñas que
sean, les hagan preguntarse sobre la naturaleza de las propias acciones, sobre sus por qué y para
qué, en las que conecten con el entorno que les rodea y adquieran todo tipo de competencias más
allá de las propiamente instructivas y conceptuales. Una de ellas es el ejercicio de hipersocialización
en su entorno, que a continuación presentamos, junto con los resultados y conclusiones más
relevantes que los estudiantes han descrito de su actividad.

2. Desarrollo de la experiencia docente: contexto docente y descripción de la actividad

2.1 Contexto docente: la asignatura de Sociedad, Cultura y Educación
En este trabajo se muestra la experiencia realizada en una asignatura obligatoria de primer curso
del Grado de Pedagogía en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad
de Oviedo: Sociedad, Cultura y Educación.
La educación, como realidad social que es, se enmarca siempre en una compleja red de
relaciones que denominamos con el nombre de sociedad. Sociedad y cultura son realidades
mutuamente intrincadas pero no diferenciarlas con alguna precisión puede generar una enorme
confusión a los futuros profesionales de la educación. Por ese motivo, entender qué es eso de la
sociedad, en qué se diferencia y cómo se construye dentro de mundos culturales diversos es una
necesidad ineludible para los futuros pedagogos y pedagogas. La educación no se deja reducir ni a la
sociedad ni a la cultura pero entra en un potente juego de relaciones que es necesario conocer para
entender su función.
Así pues, lo que caracteriza a las sociedades modernas avanzadas es su constante dinamismo,
que hace que mantener viejos clichés sobre la escuela no permita entender qué es hoy educar y en
qué orden cultural se realiza. Sumado a ello, el término cultura es de una polisemia tal que si no se es
capaz de establecer algún marco significativo conceptual sirve como justificación a cualquier forma de
intervención educativa. Por tanto, con esta materia se pretende que los estudiantes adquieran una
aproximación científica e interdisciplinar, además de fomentar la capacidad crítica, reflexiva y
participativa, que sirva para descubrirle al pedagogo y al pedagogo social un bagaje de conocimientos
fundamentales vinculados a sus propias funciones personales y profesionales, unido a la experiencia
personal del análisis reflexivo del entorno y de su papel e influencia en el mismo.
De este modo, la asignatura de Sociedad, Cultura y Educación, permite el trabajo de las
siguientes competencias:
 Conocer los elementos estructurales de la Sociedad, con especial incidencia de la sociedad
asturiana, y las relaciones de éstos con los fenómenos educativos en sus distintas
dimensiones y ámbitos.
 Comprender y saber analizar la estructura de desigualdad social y el papel que juega la
Educación en ellas.
 Comprender y analizar las distintas formas de transmisión y construcción de la Cultura y si
incidencia en el hecho educativo.
 Comprender los distintos planos en que se configura el sistema cultural y sus complejas
relaciones con la educación para poder contextualizar y diseñar de modo adecuado políticas,
planes, proyectos, materiales e intervenciones en Educación.
 Analizar y comprender los procesos de Cambio Social y el papel que la Educación juega en
esos procesos.
 Establecer marcos sociales adecuados que permitan evaluar políticas, planes, proyectos,
materiales e intervenciones en Educación.
 Ayudar a fundamentar planes y estrategias de formación a lo largo de la vida

437
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

 Dotar de procedimientos y estrategias que permitan deconstruir los problemas educativos tal
y como viene formulados socialmente para permitir encontrar nuevas alternativas y
soluciones.
Además de estos resultados de aprendizaje globales de la asignatura, la actividad que
presentamos en este trabajo abarca otras muchas posibilidades de conexión con su entorno más
cercano, de análisis de las relaciones sociales particulares, del comportamiento que se tiene a diario,
la capacidad de empatía, de observación y de reflexionar acerca de la situación social y los procesos
cambiantes del contexto social más cercano.
Los contenidos que serán desarrollados y trabajados en la asignatura se detallan a continuación:
 La relación Sociedad y Educación
 Agentes y procesos de socialización
 Estratificación social: La estructura de clases y la educación.
 Análisis sociológico de la Cultura: Cultura y Sistemas educativos.
 Cambio social y Educación
Por otro lado, la metodología general en la que se encuadra la actividad pretende, sobre todo, la
participación del estudiante en un proceso de aprendizaje, de forma que no sea un simple receptor de
conocimientos, sino que vaya construyendo sus saberes en cooperación con el profesor y el resto de
los compañeros, desarrollando la capacidad de los estudiantes universitarios para aprender desde la
propia iniciativa y con motivación intrínseca (Torío López, Peña Calvo y Fernández García, 2010).
2.2 Fundamentación y objetivo del ejercicio de hipersocialización
Con el desarrollo de esta actividad se pretende que los estudiantes sean conscientes de la
diferencia que es posible apreciar entre las normas que se establecen y su aplicación cotidiana.
Asimismo se busca su reflexión acerca de cómo se rutinizan determinados comportamientos: una vez
pasado el impacto inicial o incluso el conflicto que puede generar un cambio en las normas o
comportamientos, se advierte cómo se reduce el mencionado impacto y se relativiza la importancia
que se le da, permitiendo que todos los individuos se acomoden a la nueva situación.
La génesis de este ejercicio parte de la idea de Garfinkel y de sus estudios en etnometodología
(2006), quien se centró en el estudio de los métodos cotidianos que empleamos para dar sentido a lo
que hacen los demás y muy especialmente a lo que dicen (contextualizamos sus palabras, tenemos
en cuenta el tipo de relación que mantenemos con esa persona, damos por supuesto determinados
presupuestos culturales implícitos que no es necesario advertir, etc.). A través de su propuesta de
que el estudio de la vida cotidiana y los presupuestos del sentido común del mundo son temas de
investigación relevantes, pues los miembros de la sociedad actúan en base al trasfondo cotidiano sin
cuestionarlo. Si se les pregunta a las personas por qué actúan de determinada forma les será difícil
explicar a que obedecen sus acciones. Es aquí donde entra el investigador, él debe observar todas
las cosas y no darlas por sentado. Es necesario cuestionar el carácter “correctamente moral” de
muchas de las actividades y actitudes de los miembros y abrir una reflexión al establecimiento de
éstas.
Los ejemplos que Garfinkel usa en su ensayo tienen como propósito prestar atención a las
expectativas y actividades comunes y relacionarlas con las estructuras sociales estables de las
actividades cotidianas. Para lograr esto problematiza las escenas familiares “para provocar los
efectos socialmente estructurados de ansiedad, vergüenza, culpa e indignación y para producir
interacciones desorganizadas” (Garfinkel, 2006. p.50). Analizando estas respuestas se obtendrá
información sobre la producción y establecimiento de las estructuras de las actividades cotidianas. Y
se cuestionara el porqué de las cosas al lograr que los sujetos miren lo extraño que puede ser algo
que creían que era familiar. En otro experimento que se les pidió que realizaran a los estudiantes se
observó que cuando en un contexto cotidiano se les pedía a las personas que clarificaran el sentido
de expresiones comunes, éstas se mostraban molestas e irritadas y pensaban que la otra persona les
estaba jugando una broma, faltando al respeto o haciéndose la tonta (Garfinkel, 2006).
La actividad programada también tiene como finalidad la familiarización con el procedimiento de
observación (planificación previa, registro durante la observación y redacción de instrumentos finales
producto de la observación). Es importante tomarse este ejercicio con seriedad pues supone un
entrenamiento para procedimientos de investigación frecuentes en el trabajo del pedagogo o
pedagoga que se sirven de la observación y que es necesario ejercitar.

438
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2.3 Descripción, desarrollo de la actividad y evaluación

La propuesta de actividad que se realiza consiste en llevar a la práctica durante un periodo
aproximado de 4 semanas un ejercicio de hipersocialización en el contexto de interacción más
próximo (la familia o compañeros/as de piso según el caso).
Durante el periodo previsto para la observación, cada estudiante deberá asumir individualmente
durante el tiempo que se encuentre en su residencia habitual, un papel o rol cordial, de
responsabilidad constante y educación. Se trataría de la parte de la vida social que autores como
Goffman (1997) denominan “región anterior” es decir, las situaciones o encuentros sociales en los
que los individuos juegan papeles formales o instituidos. Ello significa:
 el uso asiduo de saludos como “buenos días”, “buenas tardes”, etc.
 el agradecimiento ante las actividades desarrolladas por las personas con las que se vive
(cuando se sirve la comida, si nos comunican un aviso de llamada telefónica, etc)
 la alabanza de las actividades desarrolladas por esta personas (“la comida está exquisita”,
“has hecho la compra en un tiempo record”)
 disculpas (ante un error, avisar si vamos a llegar tarde)
 actitud de empatía, de ponerse en el lugar del otro y preocuparse por sus necesidades (“¿te
encuentras mejor de tu dolor de cabeza?”, “¿necesitas que traiga algo de la calle
aprovechando que voy a salir ahora?”), etc.
Para alcanzar el objetivo de la actividad es importante la constancia y coherencia en nuestro
comportamiento y conductas, prepararnos previamente para el rol que vamos a desarrollar. Debe
tenerse en cuenta que ante el cansancio y grado de alerta que supone esta táctica sólo será
necesario mantenerla en la interacción o dicho de otro modo, cuando nos encontremos en presencia
de estas otras personas. Hay determinados momentos cruciales en la vida cotidiana ante los que
habrá que prestar especial atención:
 saludo de buenos días, el momento del encuentro al comenzar el día
 las comidas que se realizan en familia o en grupo
 el final del día
 cualquier otro que forme parte de la rutina del hogar y que variará según el caso (momento de
ver la televisión en familia/grupo, realización de tareas domésticas, etc.)
 situaciones en las que alguna persona necesita de la presencia o ayuda de otros (por ejemplo
enfermedad, acompañamiento para realizar alguna gestión, etc.)
Al finalizar cada día, cada alumno o alumna realizará individualmente un diario de observación
en el que reflexionará sobre los comportamientos de las personas ante las que desempeña su papel,
cómo va variando este comportamiento, las dificultades que aprecia en el desarrollo de su rol, etc. Es
importante insistir en que este documento no debe ser una mera descripción sino que debe ser
reflexivo. En este sentido, son pertinentes las indicaciones realizadas por Charles Wright Mills en su
libro La Imaginación Sociológica (ed.1993, p.207): “debéis aprender a usar vuestra experiencia de la
vida en vuestro trabajo intelectual, examinándola e interpretándola sin cesar […] Como investigadores
sociales, captar lo que experimentéis y seleccionarlo; sólo de esa manera podéis esperar usarlo para
guiar y poner a prueba vuestro pensamiento”. De esta manera se adquieren hábitos de auto-reflexión
y el hábito de escribir.
Al finalizar el ejercicio cada estudiante entregará al profesor este diario de observación con el
registro de cada uno de los días en los que se ha realizado la observación y con la inclusión de las
reflexiones surgidas durante el trascurso de la misma. En la elaboración del diario se deberá tener en
cuenta:
 La importancia de identificar cada día la fecha de la observación, la hora y otros datos
identificativos que ayuden a la contextualización (nombres de las personas, descripción del
espacio en el que se desarrolla la acción, etc.)
 Puede ser conveniente entrecomillar citas textuales de las palabras expresadas por las
personas ante las que se desempeña el rol. En ocasiones, ésta es la única manera de captar
toda la esencia y el significado de sus verbalizaciones perdiéndose parte de esta información
valiosa si la resumimos o reinterpretamos con nuestras palabras.

439
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

 Será imprescindible ser riguroso con el registro de la información. Éste deberá realizarse
necesariamente al finalizar cada día. Cuanto más tiempo transcurra entre el momento de la
observación y su registro más información se perderá y por lo tanto menos rico resultará
nuestro proceso investigador y de reflexión/interpretación a partir de la observación.
En la evaluación de esta actividad individual se tendrá en cuenta: a) la participación activa y las
aportaciones realizadas en las sesiones de preparación y revisión de la experiencia de observación;
b) el diario de campo en el que se valorará la exhaustividad en la recogida de la información, el ajuste
a todas las cuestiones formales (datos de identificación, registro cada día, etc.); c) la capacidad
reflexiva a partir de los comportamientos observados; d) el informe final con las conclusiones; e) la
entrega en los plazos previstos.

3. Resultados y Conclusiones
Los resultados que a continuación se presentan, son fruto del análisis cualitativo de contenido
efectuado de los informes y diarios de observación entregados por el alumnado de la asignatura
Sociedad, Cultura y Educación durante los cursos 2011-2012 y 2012-2013. En total, la muestra
participante asciende a 134 personas, de los cuales, 123 son mujeres (84,3%) y 21 hombres (15,7%).
Por otra parte, el 81,3% de las personas que ejercen el rol de hipersocialización lo hacen con la
familia, mientras que el 16,4% lo realiza con compañeros o compañeras de piso y, solamente, un
2,2% en residencia universitaria.
En función de las observaciones y conclusiones relatadas por los estudiantes del desarrollo de la
actividad, de los efectos que provocaba su rol, así como de las reflexiones que ese nuevo status
configuraba en la familia, hemos agrupado los resultados en las siguientes variables:
a) Evolución del ejercicio. En este bloque de resultados hemos agrupado, por un lado, la
evolución de las reacciones de familiares y compañeros de piso a lo largo de las cuatro semanas y,
por otro, cómo se ha ido desarrollando el propio rol de hipersocialización por parte del alumnado. En
este sentido, el 47% del alumnado refleja de forma explícita una primera reacción de “sorpresa” y
“extrañeza” por parte de las personas con quien hacían el ejercicio para, posteriormente,
normalizarse la situación hasta que “todo se hacía ya de una forma natural y se acostumbraron a mi
1
forma de actuar” (A126). Se repiten, en muchos diarios, preguntas y comentarios que la familia o
compañeros de piso realizan durante los primeros días de la experiencia: “¿Qué te pasa?, ¿Estás
bien?, ¿Qué quieres que te compre?, ¿Quieres salir hasta más tarde el sábado?, Estás muy rara…”.
Incluso, se daba la situación de que “se querían aprovechar de mí, ya que estaba dispuesta a ayudar
en todo y querían cargarme a mí con todas las cosas de casa” (A43), o varios casos en los que la
madre “estaba preocupada por mi cambio de actitud y me vino muy seria a decirme que si me pasaba
algo grave que podía contárselo, que me ayudarían en todo, porque estaba demasiado amable y que
no diera rodeos si necesitaba algo” (A35). Por otro lado, la persona que realiza la actividad llega a
interiorizar esas actitudes y comportamientos, de modo que “se hace algo rutinario” (A26), “ya se
hace de forma involuntario, sin pensar que se trata de una práctica de clase” (A62), “simplemente me
sale solo después de este tiempo” (A100), llegando incluso a situaciones como la descrita por una
alumna: “cuando voy a dormir le doy un beso de buenas noches a mi madre, siendo algo que nunca
hacía. Ahora mismo podría decir que si no le doy ese beso, por dentro hay algo que no me deja estar
relajada” (A2).
b) Mejora general de la convivencia. Este apartado engloba diversas afirmaciones expresadas
por el alumnado, de modo que el 47,8% afirma que la convivencia ha mejorado, “con un ambiente
mucho mejor y más relajado” (A5). Unido a ello, como si de una espiral en la que una cosa lleva a la
otra, el 42,5% manifiestan que la comunicación entre todos los miembros del domicilio ha mejorado y
un 67,9 % definen que la relación es mucho mejor que la que tenían antes de comenzar el ejercicio,
teniendo como resultado “un refuerzo de cohesión importante en la familia, en un momento delicado
por cuestiones económicas y laborales” (A26). Multitud de referencias hacen hincapié en el hecho de
que “gracias a este trabajo ha llegado la armonía a mi casa, pero da tristeza saber que no ha salido
de mí” (A35); “en casa estamos de mejor humor, ya no tenemos los típicos roces de convivencia
porque todos colaboramos y ponemos de nuestra parte, estamos dispuestos a hablar más las cosas y
no hay problemas” (A43); “había una respuesta muy positiva a todo lo que hacía, estaban más
contentos y agradables porque yo también me comportaba así; eso me animaba a seguir así y veía
que animaba también a mi familia a hacer lo mismo, por lo que todos estábamos de mejor humor, con

1
Las frases entrecomilladas y en cursiva que aparecen en este apartado corresponden a palabras textuales
realizadas por los alumnos en el diario entregado tras el ejercicio de hipersocialización en el entorno.

440
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

más confianza, incluso más cariño” (A68); “en tanto iba tomando más responsabilidad en el rol, me
daba cuenta que mi madre estaba más contenta porque se sentía más acompañada. Eso hizo que yo
me sintiera muy bien y más respnsable y contento” (A27), detallaba un alumno. Además, “que ellos
sintieran que los quería, cuidaba, ayudaba, pasaba más tiempo con ellos, etc., hacía que todos
estuviéramos más contentos y más cómodos” (A118), de modo que “recibía lo que daba” (A20). Esta
conclusión enlaza con la siguiente variable de análisis, que detallamos a continuación.
c) Existe un feed-back en cuanto a comportamiento y actitudes. Este bloque de resultados alude
a una cuestión repetida por el 49,3% de la muestra, y que se resumen con la siguiente máxima: “haz
a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti” (A16). Esta frase refleja el hecho de que el
alumnado observaba que al adquirir ese rol en casa, el resto de habitantes “copiaban” ese mismo
comportamiento, “era como si me imitaran o copiaran. Si yo era amable y cariñosa, me respondían
siendo amables y cariñosos. Eso hacía que en casa todo fuera más cómodo y agradable” (A125). “He
podido ver que si estoy más receptiva, o ellos lo notan así, me cuentan más cosas y me tratan como
a una igual, mejorando la relación” (A19), escribía una alumna.
d) Recompensas materiales. Este es otra consecuencia que los estudiantes observan al terminar
el ejercicio, aunque en menor medida que las anteriores, por cuanto es descrito por un 19,4% de la
muestra. No solamente existen ventajas sentimentales o de mejora en el ambiente hogareño, sino
que sostienen que “un buen comportamiento te ayuda a conseguir más cosas que siendo un rebelde
y un hago lo que quiero cuando quiero” (A6), obteniendo “dinero para salir sin haberlo pedido, regalos
sorpresa (ropa, ordenadores, etc.)” como varias personas comentan, o mayor permisividad a la “hora
de salir por la noche”, debido al esfuerzo, actitud y a la “mayor confianza que tienen ahora conmigo”
(A87).
f) Evolución y aprendizaje personal. En este apartado englobamos las conclusiones que los
estudiantes reflejan más allá de los efectos en su entorno, sino lo que manifiestan que han aprendido
de la observación y reflexión. A estas cuestiones hacen referencia el 48,5% de los 134 diarios
analizados. En este sentido reflejan que “es muy sorprendente cómo tus relaciones con otras
personas pueden cambiar según tú te comportes” (A95), o que “si te pones en la piel del otro es
mucho más fácil entenderse” (A90). Otra alumna escribía que “este trabajo no te ayuda a ser mejor
hija, sobrina, nieta, sino que te ayuda, en general, a ser mejor persona y a entender que en la vida no
estás sólo tú” (A109). Otras personas centraban su reflexión en la comparativa de cómo se
comportaban antes y durante el rol, y los beneficios que aportaba en todos los aspectos mantener
esa actitud amable y cordial, reflejando “cómo antes discutíamos por tonterías y cómo muchas veces
la confianza da asco […], hay que cuidar diaramente a la familia y las personas que quieres porque
todo mejora: la relación, el cariño…” (A53). También centran sus observaciones en la familia,
concluyendo que “muchas veces somos egoístas, pensando que los padres, por el hecho de serlos
tienen unas obligaciones que cumplir, pasando por alto que para ellos también es un esfuerzo, y
somos desagradecidos” (A24) “y nos damos cuenta de las necesidades de los demás, que por rutina
no apreciamos; me ayudó a empatizar con el resto” (A2). Otros mencionan un “mayor conocimiento
personal, un mejor control de los impulsos y valorar más lo que se tiene y valorar más y tener mayor
reconocimiento a lo que hace la familia por nosotros” (A5).Para concluir que “si todos fuésemos así,
otro gallo cantaría” (A70).
g) No se produce ningún tipo de efecto. En este caso, existe un pequeño grupo, solamente 8
personas, que al realizar la actividad, no han encontrado ningún tipo de modificación en su entorno, ni
reacciones al rol ejercido en las cuatro semanas que duraba el ejercicio.
h) Valoración de la actividad. Por último, un 50% de la muestra hace mención a su opinión
respecto a la actividad propuesta. En un principio, el alumnado la recibe con cierto escepticismo,
quizás por la novedad, por la “dureza“ (A102) o por el hecho de “implicar a la familia en una actividad
de clase” (A59), llegando otros a indicar que les parecía “una tremenda tontería” (A109). Sin
embargo, todas las personas que realizaron algún tipo de valoración respecto a la práctica, lo hicieron
de manera positiva, resaltando que ha sido una “experiencia muy satisfactoria” (A110) y los efectos,
cambios y reflexiones señaladas con anterioridad.
Así pues, a tenor de los resultados obtenidos y de los índices de satisfacción del alumnado,
concluimos que este tipo de actividades son beneficiosas y efectivas, no sólo para la formación del
futuro profesional en Pedagogía Social, mediante la adquisición de competencias conceptuales e
investigadoras, sino para el desarrollo integral de la persona, que se trata de un ejercicio que conecta
directamente con su entorno. A su vez, permite observar y reflexionar acerca de algo que, en esta

441
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sociedad en continuo cambio, apenas se tiene en consideración, como son las interacciones
cotidianas en el domicilio.
Sumado a ello, la conclusión generalizada por parte de los estudiantes era la rutinización de sus
conductas, por lo que tiempo después de la conclusión del ejercicio, seguían manteniendo un rol
similar al de la práctica, en virtud de las mejoras que habían percibido y que no sólo practicaban con
la familia o compañeros de piso, sino que lo extrapolaban a sus relaciones cotidianas en los
diferentes grupos sociales en los que participaban.
Por tanto, pensamos que, aunque sea un grano de arena en el desierto, esta experiencia
docente permite la formación de ciudadanos comprometidos ética y moralmente con la sociedad
actual y con la construcción de la ciudadanía, comenzando por la esfera más próxima en la que se
desenvuelven, su familia o compañeros de piso. Dentro de los límites que una actividad como ésta
permite en una asignatura concreta, podemos afirmar que de alguna manera sirve como
sensibilización ante la realidad que nos rodea, lo que en algunas ocasiones puede paliar el
endurecimiento de las condiciones del hogar del que ya se ha hablado en las primeras líneas de este
trabajo.
En tareas como ésta queda patente la idea de la familia como comunidad solidaria, en la que
todos sus miembros pueden aportar algo y ayuda a deconstruir la idea de los hijos e hijas como
sujetos únicamente de derechos: también tienen deberes para la configuración de un buen clima
familiar. De una manera patente, pueden observar los efectos positivos que un cambio en su
comportamiento puede generar, implicándose más en problemáticas sociales familiares de diversa
índole ante las que anteriormente solían ocupar un rol pasivo.

4. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL PRIVADO SOCIAL GENERADOR DE BIENES RELACIONALES FRENTE A LA

CRISIS DEL ESTADO DE BIENESTAR

Garro-Gil, Nuria
Universidad de Navarra
nggil@alumni.unav.es

Palabras clave: Educación Social, iniciativa cívica y solidaridad frente a la crisis

1. Introducción: la teoría relacional de Pierpaolo Donati

El sociólogo italiano Pierpaolo Donati elabora la teoría relacional a principios de los años 80 del
pasado siglo (Donati, 1996a) y propone un nuevo paradigma interpretativo para el análisis y
comprensión de la realidad social. Desde sus inicios constituye un claro intento de superar el
tradicional enfrentamiento en la historia de la sociología entre las teorías individualistas (Weber) y
holistas (Durkheim, Marx) y los intentos de fusión (Giddens).
La teoría sociológica relacional observa, analiza y describe los cambios sociales no como causa
unilateral de la acción individual —individualismo metodológico— o de efectos estructurales —
holismo metodológico—, sino como una modificación de las relaciones entre sistemas estructurales y
acciones y motivaciones individuales que finalmente dan lugar al cambio social (Donati, 2002). Sean
esos cambios producto de la modificación, eliminación o creación de nuevas relaciones tanto entre
individuos como entre estructuras y entre individuos y estructuras, dando lugar a lo que Archer
denomina procesos “morfogenéticos” o “morfoestáticos” (Archer, 1997).
Desde la teoría relacional (Donati, 2011, p.18-19) Donati analiza cuestiones como la familia
(2003), la salud (1994), el Tercer Sector (1996b), las políticas sociales (1998) o el Estado de
Bienestar (1984), por citar los principales. Este último, el Estado de Bienestar y su correspondiente
crisis (Donati, 1999, 2002), es el tema que centra la presente comunicación. Para ello Donati lleva a
cabo un análisis explicativo y comprensivo de por qué los sistemas democráticos y las sociedades
modernas que los adoptan manifiestan una crisis generalizada que va más allá de la cuestión
económica, política o social y que lleva a cuestionarse si la configuración de la sociedad moderna
originada en el siglo XIX sigue siendo vigente para la sociedad occidental actual, caracterizada por la
globalización, los procesos migratorios y la necesidad de diferenciación social (Donati, 1996a, p. 442).
Donati plantea si la complejidad de la sociedad moderna y la crisis que manifiesta no deben
llamarnos la atención sobre la posibilidad de que estemos asistiendo a un cambio paradigmático en
las relaciones sociales a todos los niveles (Donati, 1999), lo cual pone de manifiesto el creciente
distanciamiento entre lo humano y lo social que se ha venido fraguando durante la modernidad pero
que en este siglo XX-XXI se muestra particularmente peligroso (Donati, 2009).

2. La crisis del Estado de Bienestar y el sistema lib/lab

Desde sus inicios, la sociedad moderna ha sentado sus bases sobre la lógica funcionalista
(Allodi, 2007), cuyo código simbólico exalta los valores relacionados con la productividad, la eficacia,
la eficiencia y la competitividad en una sociedad enormemente compleja y en continuo cambio que
oscila en un ambiente de riesgo y pura contingencia (Luhmann, 1990, p.95; Rossi, 2005, p.110-127).
Esta sociedad moderna funcionalista constituye el escenario social que da origen a los Estados de
Bienestar, los cuales han supuesto un avance en materia de economía, política y derechos sociales
(Navarro, 2004, p.15; Bandrés Moliné, 1997, p.6), pero también han generado una serie de efectos no
esperados y en cierta medida perversos (Regini, 1991).
Con el término “lib/lab” (Donati, 2002, p.57) la teoría relacional hace referencia a ese código
adoptado por los Estados de Bienestar: ese sistema de gobierno democrático propio de las
sociedades capitalistas conformado por el Estado (lab, laborista) en su rol de distribuidor y promotor
de bienestar social, y el Mercado (lib, liberalista) en su función de creación y producción ilimitada de
bienes y servicios. Con ello se crea una élite político económica alejada de la sociedad civil con la
cual mantiene relaciones verticales y jerárquicas, más mecánicas e indirectas que humanas y
cercanas, perdiendo así la dimensión personal y recíproca de la relación social reduciéndola a pura
interacción según una “racionalidad instrumental” (Archer, 2010) y reduciendo al hombre a individuo
funcional o disfuncional y por tanto sustituible según la teoría del “equivalente funcional” (Donati,
1993, p.23-82).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Dicha élite se erige como única creadora y distribuidora de bienestar común material y
económico (Donati y Colozzi, 1994, p.73). Bienestar al que los ciudadanos acceden a través del
reconocimiento por parte del “Estado magnánimo” (Belardinelli, 1996a, p.107-123) de nuevos
derechos de ciudadanía que nada exigen a cambio en materia de responsabilidad y compromiso
social, y que además responden más bien a la lógica de mercado según la idea de desarrollo y
progreso constantes y no a una noción de justicia, lo que los hace directamente dependientes de la
coyuntura sociopolítica y económica del país en cuestión, como se pone de manifiesto con la crisis
actual. Desde esta óptica “rígidamente aseguracionista” (Belardinelli, 1996b, p.82-97), la
consecuencia clara de los sistemas lib/lab es la eliminación de la reciprocidad en las relaciones
sociales y la posibilidad de donación, solidaridad y trascendencia personal. “La ciudadanía no se
puede regir sobre el asistencialismo, ni puede fundarse en el individualismo” (Donati y Solci, 2011,
p.199).
Por otra parte, el sistema lib/lab emplea el código de inclusión/exclusión, cuya pretensión
homogeneizadora lleva a eliminar toda diferencia con el objetivo de pretender ese igualitarismo entre
los ciudadanos que son reconocidos e incluidos en el Estado-nación siguiendo una serie de criterios
transitorios y reversibles. Esto significa que el individuo que hoy es incluido y reconocido como
ciudadano, mañana puede ser excluido y sustituido por su equivalente, según la lógica funcionalista
de tipo sistémico, que considera que el excluido nada puede hacer por la sociedad (Donati y Colozzi,
1994, p.18).
Ese proceso de homogeneización ignora los crecientes procesos de diferenciación naturales en
una sociedad compleja y globalizada y así, mientras incluye, excluye. Es el caso de todas aquellas
esferas sociales emergentes que atienden las necesidades de relacionalidad humana y que asumen
como su propia “distinción-guía” (Donati y Solci, 2011, p.39) nuevos códigos simbólicos que van más
allá del dinero (Mercado) o del derecho (Estado) y se basan en el intercambio simbólico. Frente a
estas organizaciones propias del Tercer Sector (Donati, 2011, p.157), el Estado bien las agrega
obligándolas a adoptar finalmente el mismo código mercantil o bien las relega a un plano subsidiario
(Gui, 1997, p.37-57), acudiendo a ellas cuando la coyuntura socio-política o económica del país lo
requiere y considerándolas por tanto una solución alternativa a las lagunas que deja él mismo en
materia de bienestar (Donati, 1997, p.12-15).
Así pues, lejos queda la posibilidad de considerar las organizaciones emergentes del Tercer
Sector como un subsistema social integrar las diferencias sociales en torno a la creación de nuevas
identidades colectivas a través de las cuales las personas se asocian en torno a objetivos y fines
comunes aunando conocimientos, capacidades, habilidades y experiencia para dar respuesta a sus
necesidades de relación humana y conscientes de las injusticias sociales que requieren de
intervención directa, concreta y cercana. Cuestión que además es de gran actualidad ante la
incapacidad del propio Tercer Sector de forjar una identidad propia y superar la visión de oposición y
enfrentamiento que caracteriza su relación respecto del binomio lib/lab. Por no hablar de la propia
denominación de “Tercer Sector”, que para muchos autores destila un sentido economicista de la
iniciativa social que sigue siendo considerada subsidiaria de los otros dos sectores (Colozzi y Bassi,
1995, p.27-29).

3. La neutralización de la ética y la erosión de las redes de reciprocidad

De acuerdo con el funcionalismo estructuralista (Parsons, 1965; Luhmann, 1990) que caracteriza
a la sociedad moderna, el sistema lib/lab a través de su código de inclusión/exclusión (Luhmann,
1995) acaba situando al individuo como ambiente del sistema, creando así una brecha entre la
dimensión social y humana de lo social. Lo social se identifica con lo sistémico, lo formal, lo
controlado, que contribuye al progreso constante de la sociedad; y lo humano se asocia a lo emotivo,
lo espontáneo, lo informal, lo contingente y que peligroso para el desarrollo funcional y progresivo
(Donati, 2009). Donati explica cómo llegados a este punto ya no puede darse por sentado que las
relaciones sociales sean inmediatamente humanas por el hecho de implicar a personas, puesto que
la eliminación de la dimensión humana y recíproca, hace de las relaciones sociales meras
interacciones intersubjetivas que por ello requieren ser observadas y analizadas según la distinción
humano/no-humano (Donati, 2011, p.39). Con ello se establece una clara diferencia entre aquellas
relaciones auténticamente humanas que buscan el encuentro recíproco con el otro, típicas de
sociedades más tradicionales, de aquellas relaciones mecánicas, deshumanizadas, inhumanas o no-
humanas (Donati, 2005, p.11) que siguen más una relacionalidad instrumental y por tanto pierden de
vista la persona humana, quedándose en el plano de lo funcional y lo útil, propias de la sociedad
moderna.

444
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Junto con este proceso de deshumanización de las relaciones, adquiere forma una ciudadanía
caracterizada por la pasividad (Donati, 1996b, p.451) que ha ensalzado la libertad individual como
libertad de —vínculos, compromisos y obligaciones— y no libertad para —emprender proyectos
comunes—: con ello se pierde “la idea de individuo como actor, como sujeto capaz de actuar de
modo autónomo y no autorreferencialmente” (Colozzi, 2005, p.74-75). Un individuo, en definitiva,
cerrado en sí mismo, preocupado unicamente por su bienestar y su autorrealización, ajeno a las
necesidades y problemas sociales y totalmente dependiente del Estado protector (Lash, 1993, p.90),
“incapaz de pensar y vivir la trascendencia relacionalmente” (Colozzi, 2005, p.84).
En este sentido, son varios los autores que ponen de relieve el hecho de que nos encontramos
de frente a una “sociedad hipotética” (Spaemann, 1994, p.41-57), llena de incerteza, en la que la
neutralización de la ética (Belohradsky, 1988) y la ausencia de valores universalmente aceptados y
reconocidos es la única verdad aceptada (Donati, 2010). En una sociedad en la que se eliminan las
redes de reciprocidad y ayuda mutua, el individuo cae en el hedonismo y el narcisismo (Bauman,
2002), relegando la ética a la esfera privada (Lash, 1982, p.155). Mientras que en la esfera pública las
“relaciones impersonales basadas en los roles” (Archer, 1997, p.56) siguen la regla de la “paridad de
cuentas en el dar y el tener” (Giddens, 1995, p.68), destruyendo con ello el tejido social, tal y como lo
explica Belardinelli citando a Luhmann: “en la sociedad moderna del cálculo de beneficios y medición
de los efectos de riesgo, cada vez es más difícil donar y donarse” (Belardinelli, 1996a, p.73).

4. La emergencia de la ciudadanía societaria y el fenómeno del “privado social”

Constatada la crisis de los Estados de Bienestar como una crisis de integración de las
diferencias y de lo humano, Donati llama la atención sobre la emergencia de una nueva ciudadanía
societaria (Donati, 1999) —asociativa— que parece ser la consecuencia o la misma causa de dicha
crisis: “fenómeno relacional en el que y a través del cual la sociedad se excede a sí misma” (Donati,
1996a, p.118). Un “excederse” que viene a poner de relieve cómo la ciudadanía y el hacer sociedad
no se despliegan y tienen lugar únicamente a través de las relaciones formales y sistémicas, sino en
las propias relaciones inter e intrasistémicas. Se observan así nuevas relaciones aparentemente
disfuncionales, informales, que emplean códigos simbólicos que no buscan el beneficio ni el lucro y
que se mueven por criterios y directrices que miran más allá de la pura eficacia y productividad. “Una
sociedad democrática vive prevalentemente de relaciones rigurosamente contractuales (…), pero sólo
puede sobrevivir si cultiva también relaciones y valores de tipo no contractual, como pueden ser el
amor y la amistad. Orientadas no a la equidad, sino al bien de la persona humana en su totalidad”
(Belardinelli, 1996a, p.94-95).
Este “excederse” de la propia ciudadanía pone sobre la mesa los crecientes y diversos procesos
de diferenciación tanto individuales como sistémicos que exigen y merecen ser reconocidos a través
de nuevos procesos de integración. La teoría relacional identifica el código de
diferenciación/integración que viene a sustituir al de inclusión/exclusión y que reconoce y respeta las
diferencias individuales y colectivas valorándolas de integrar lo diferenciado a través de la creación de
nuevas autonomías sociales que den respuesta a esa necesidad de relacionalidad humana tan
patente en la sociedad actual a la que el Estado es incapaz de dar respuesta. Hecho que se refleja en
el aumento tanto cuantitativo como cualitativo de acciones, proyectos e iniciativas solidarias, las
cuales responden a una noción de justicia y, en definitiva, de dignidad humana.
En este escenario social se reformula la misma noción de ciudadanía y democracia. Ser y
conformar sociedad significa ser persona y por tanto ser social y relacional, lo que supone crear
relaciones humanas basadas en la reciprocidad y por ello en el reconocimiento y acogida del otro y
en la donación personal y trascendencia del propio ser individual. Es a través de esas relaciones
auténticamente humanas como se favorece la acción colectiva (Coleman, 1988, p.52-57) y se
generan nuevas esferas sociales que actúan como organizaciones intermedias mediadoras entre el
Estado y el individuo (Donati, 1999, p.62). Son organizaciones integradoras, en el sentido de que
constituyen esferas de pertenencia autónomas respecto del Estado y que nacen con el objetivo de
dar respuesta concreta a necesidades sociales a un nivel más regionalista o localista a través de
relaciones humanas más personales y directas (Delors, 1996, p.57).
La teoría relacional identifica este fenómeno de asociacionismo social (Donati, Maccarini y
Stanzani, 1997) que nace en respuesta a la incapacidad del Estado de integrar lo diferenciado,
conscientes de que todas las personas deben asumir un papel activo de compromiso cívico en la
creación y distribución de bienestar social —relacional. Fenómeno que aglutina a todas aquellas
iniciativas, acciones y organizaciones que Donati denomina de “Privado Social” (Donati, 1999, p.150),

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

las cuales emergen en el seno de una ciudadanía activa que busca “integrar lo diferenciado” (Donati,
1996b, p.30).
El Privado Social engloba al Tercer Sector —redes secundarias: organizaciones de iniciativa
social— y Cuarto Sector —redes primarias: familia y amigos— y se caracteriza por (Donati, 1996b, p.
28): a) manifestar una cultura propia: relacional, b) poseer una normatividad propia: sus propias
formas sociales, c) poner en marcha una operatividad propia: moviliza recursos, y d) asumir un rol
societario propio: la producción de bienes relacionales.
El bien relacional es un efecto emergente que se da en el interior de una relación y que por tanto
excede a los sujetos implicados en la misma. No es, pues, un producto, sino un efecto no esperado,
buscado o no intencionalmente por los individuos pero que finalmente emerge en la relación. Esos
bienes se basan en la reciprocidad, en tanto que hechos de relaciones y sólo pueden disfrutarse
recíprocamente (Bruni, 2009), por lo que sólo una relación auténticamente humana es capaz de
generarlos —como es lo propio en la familia— y hacerlos extensivos a otras personas —típico del
Tercer Sector.
A través de esas relaciones de reciprocidad y los bienes relacionales que generan, es
principalmente como estas iniciativas de privado social llevan a cabo intervenciones sociales a un
nivel más localista o regionalista y dando así respuesta a necesidades concretas, otorgando a las
personas implicadas un papel activo y convirtiéndolas en agentes de su propio cambio (Terenzi,
2005, p.33-49). “El problema del bien común lleva a revalorizar el privado social como aquella
realidad y estrategia de acción social que no se resuelve en términos de beneficencia hacia los
sujetos débiles, a las categorías particulares (…), en el sentido de “darles algo”, sino en involucrarlos
en un proyecto de bien común” (Donati, 1996a, p.166).

5. Conclusiones: la configuración relacional de la sociedad del bienestar

El fenómeno del Privado Social sobre el que se funda la ciudadanía societaria pone en
entredicho la noción de ciudadanía y lleva a cuestionar tres aspectos centrales de los sistemas lib/lab
que podrían explicar, al menos en parte, la crisis de los Estados de Bienestar: a) que el bienestar
social se reduzca a su vertiente puramente material o económica, b) que solamente el Estado y el
Mercado sean responsables de su creación y distribución, c) y que el Tercer Sector deba asumir un
papel subsidiario respecto del Estado paternalista.
En respuesta a estos interrogantes la teoría relacional identifica un nuevo esquema social que
reconoce y agrupa a los cuatro subsistemas sociales: Estado, Mercado, Tercer Sector y Cuarto
Sector, con el objetivo de eliminar el habitual enfrentamiento entre público y privado (Donati y Solci,
2011, p.41), el cual ha limitado en la práctica el desarrollo y alcance de las intervenciones sociales al
entorpecer el trabajo colaborativo e intersistémico. En esta nueva configuración relacional cada uno
de los cuatro subsistemas sociales emplea su propio código simbólico —el derecho, el dinero y el
intercambio simbólico— y produce bienes distintos —sociales, materiales y relacionales—. El Estado
adopta el papel de ordenador guía, que dirige y regula, garantizando así el respeto a los derechos
universales, pero al mismo tiempo reconociendo la función integradora de las autonomías sociales,
favoreciendo su autogestión y asumiendo un papel subsidiario (Donati, 2009, p.293; Donati y Solci,
2011, p.43), empoderándolas —empowerment— y favoreciendo la forja de una identidad que vaya
más allá del enfrentamiento y contraposición respecto del Estado, de la oposición entre público y
privado. El Estado gobierna desde dentro y no desde arriba (Donati, 1999).
Con ello se reconoce el papel que cada uno de los subsistemas sociales juega en la creación de
bienes diversos y se abren nuevos horizontes con perspectivas más amplias respecto a las
posibilidades de trabajo colaborativo e intervención en red haciendo concurrir a los cuatro
subsistemas sociales (Donati, 1996a, p.163). Al mismo tiempo se favorece y promueve la educación y
formación de una ciudadanía activa, responsable y comprometida que es consciente de que los
derechos son de justicia social en orden al mismo reconocimiento de la dignidad humana de toda
persona.
La teoría relacional propone así un nuevo paradigma interpretativo de la sociedad del bienestar
que sobre la distinción humano/no-humano pretende recuperar la dimensión humana de las
relaciones y repensar el bienestar social como bienestar relacional. El reto que plantea, por tanto, es
ir más allá de la visión funcionalista de desarrollo y progreso constante heredada de la modernidad
para encontrar los medios, cauces y recursos necesarios que permitan desarrollar esa otra dimensión

446
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de solidaridad, reciprocidad, apertura, donación y compromiso personal y crear vínculos sociales a

través de los cuales la persona trascienda su propia individualidad para salir al encuentro del otro.

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447
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448
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

MÁS ALLÁ DE LA INFANCIA: CUANDO LA FAMILIA EDUCADORA SE TRANSFORMA

EN CUIDADORA

González Fernández, Montserrat

Universidad de Oviedo
montseg@uniovi.es
Diego Pérez, Carmen
Universidad de Oviedo
cdiego@uniovi.es

Palabras clave: Familia, enfermedad, programas socioeducativos.

1. Introducción
Cuando se habla de la relación familia y educación se piensa en la tarea educadora de los
padres respecto a los hijos menores. Sin embargo, en el ciclo familiar hay circunstancias en las que la
fase de cuidados y educación que ya se daba por terminada vuelve a iniciarse porque a un hijo
adolescente, joven o adulto se le ha diagnosticado una enfermedad mental. Cuando los hijos se
hacen adultos, las relaciones familiares cambian, se establecen límites interpersonales, mayor
distancia emocional, autonomía, independencia, identidad personal, intimidad,…; en este momento
pueden aparecer enfermedades mentales que transforman la secuencia y el ritmo del ciclo vital al
alterar la dinámica del grupo de convivencia, más cuanto mayor sea el grado de discapacidad de la
persona enferma y la vulnerabilidad estructural de la familia, surgiendo así la necesidad de formar o
educar a la familia para afrontar la convivencia de todos los miembros con la enfermedad mental.
La historia reciente del tratamiento de las enfermedades mentales muestra que a los familiares
de los enfermos se les ha convertido en una parte activa en el proceso terapéutico de rehabilitación o
recuperación, y se les considera como un agente terapéutico más. La rehabilitación psicosocial del
enfermo, entendida como atención comunitaria, tratamiento en el domicilio y rechazo de las
institucionalizaciones, requiere reforzar sus redes naturales de apoyo social; sin embargo, cuando se
emprendió en España la reforma psiquiátrica se inició un proceso de desinstitucionalización de los
enfermos, con medidas para impedir que se produjesen más internamientos indefinidos en hospitales
psiquiátricos, pero se tomaron decisiones sin haber construido una red suficiente de servicios
comunitarios a la escala necesaria. Este hecho explica que los estudios al respecto pongan en
evidencia que no se han abordado cuestiones importantes como la creación de viviendas
supervisadas o la formación de los cuidadores no profesionales, generalmente su propia familia y,
dentro de ésta, esa labor la desarrollan mayoritariamente las madres.

2. La atención socio-sanitaria a los enfermos mentales en Asturias

Asturias, como otras regiones, empezó la reforma psiquiátrica en 1985, lo que supuso una
desinstitucionalización de los enfermos, apostándose desde entonces por un nuevo modelo de
atención: el comunitario (García González, 1988), que pretende atender al paciente en su medio
habitual como contraposición a la atención en un hospital psiquiátrico. Este cambio en la forma de
intervención, que implica a la comunidad y un nuevo enfoque bio-psico-social, necesita para su buen
funcionamiento la participación de diferentes agentes que aborden la cuestión, especialmente desde
la perspectiva social y educativa con la finalidad de conseguir la emancipación y transformación
social. En este proceso desinstitucionalizador hubo fases, siendo significativo 1987, año en que a los
enfermos se les comenzó a atender en hospitales generales, dejando el Hospital Psiquiátrico de
Asturias de internar nuevos enfermos desde 1995, pues se pusieron en marcha algunas alternativas a
la institucionalización, sin embargo, han sido muy pocas las acciones desarrolladas desde entonces.
Uno de los dispositivos previstos eran alojamientos supervisados, sin embargo, un estudio
reciente (García-Pérez, 2013) señala la escasa dotación de residencias específicas en Asturias con
2,04 plazas por 100.000 habitantes, una proporción muy alejada de la ratio de plazas mínimas
recomendadas, incluso muy inferior a la propuesta por la Asociación Española de Neuropsiquiatría
que recomienda 10 mínimo y 25 óptimo (2002, p.59). Según la memoria anual del Servicio de Salud
de Principado del Principado de Asturias del año 2011, sólo funcionaron 10 viviendas con programas
de apoyo que atendieron a 32 enfermos.

449
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El Plan de Salud Mental del Principado de Asturias 2011-2016 continúa afirmando que el apoyo
residencial es una necesidad socio-sanitaria de carácter prioritario, reconociendo implícitamente que
hay enfermos que viven solos y que otros se mantienen en su entorno socio-familiar sin apoyo o
atención pública específica ni para los enfermos ni para los cuidadores. Sin embargo, en su Anexo B,
relativo a la Evaluación de Derechos Humanos y Calidad en instalaciones con internamiento
(hospitales, unidades residenciales, alojamientos tutelados…), se reconoce que es necesaria una
formación básica para afectados y para sus familias sobre los aspectos relacionados con la
enfermedad correspondiente y ofrecer información ante cualquier duda que pueda surgir en su
proceso de tratamiento (Recomendación 19). En las conclusiones de la citada Evaluación se
proponen dos medidas a desarrollar durante el periodo 2011-2016: charlas dentro de un programa
que denominan psico-educación con la intención de modificar las actitudes de enfermos y familiares y
elaborar un protocolo de atención psico-educativa para ambos.
Otro de los cambios que exigió la reforma psiquiátrica fue una mayor implicación de la familia
con el enfermo. Las intervenciones familiares desde el ámbito sanitario, planteadas siempre como
terapia, han adoptado dos formas: unifamiliares (de asesoramiento y apoyo familiar) y multifamiliares
(de formación y entrenamiento y de apoyo social). Estas últimas producen mejores resultados cuando
se aplican programas de larga duración, pues repercuten en la tasa de recaídas del enfermo
disminuyéndolas, al tiempo que reducen también la carga familiar; aunque en la revisión que llevan a
cabo Vallina y Lemos (2000) de los modelos de intervención, afirman que la mayoría de los estudios
se han hecho con familias en las que se había detectado un caso de esquizofrenia, siendo necesario,
pues, plantear formación y estudiar sus efectos en aquellas familias en las que se dan otras
enfermedades mentales. Según el Grupo de trabajo encargado del Plan de Calidad para el Sistema
Nacional de Salud, estas intervenciones con familias y enfermos deben ser aplicadas en dicho
sistema sanitario; sin embargo, para que puedan ser efectivas, se requiere una importante inversión
de tiempo y de formación de los profesionales que las van a utilizar (Grupo, 2009, p.62) lo que parece
explicar su escasa implantación y haya forzado a las familias a asociarse para paliar esta carencia.
La insuficiente atención dada a las familias se ha intentado mitigar con otros mecanismos socio-
sanitarios que también repercuten en la convivencia familiar. Uno de ellos es el denominado
Tratamiento Asertivo Comunitario, TAC, como se conoce el programa de atención domiciliaria del
Servicio de Salud Mental de Avilés, implantado ya en 27 provincias y liderado por el equipo de Avilés,
quien de forma pionera lo puso en marcha en 1999. Además de conseguir el bienestar del paciente,
este Tratamiento provoca mejoría clínica, reduciendo los ingresos hospitalarios y mejorando el nivel
de calidad de vida percibido tanto por el enfermo como por la familia. Sin embargo, a título de
ejemplo, podemos decir que en Avilés se ha atendido desde su inicio a 171 enfermos mentales
graves, consiguiendo dar de alta a 41, cifras modestas en relación a la población. El TAC ha
demostrado ser un modelo de atención muy efectivo desde el punto de vista sanitario, pero a la vez
muy costoso.
Podemos afirmar que en Asturias apenas existen dispositivos específicos públicos para
complementar la atención sanitaria con la social y educativa de este colectivo, estando las personas
afectadas por enfermedad mental y sus familias abandonadas a su propia iniciativa, pues en este casi
cuarto de siglo es la iniciativa ciudadana, a través de asociaciones, quien afronta la rehabilitación
psicosocial y educativa de enfermos y cuidadores.

3. ¿Quién aborda la formación de las familias?

Expresiones como orientación familiar, capacitación parental, apoyo familiar,… han estado
presentes dentro de las políticas de familia que se han llevado a cabo bien en el ámbito escolar a
través de las tradicionalmente conocidas como “escuelas de padres”, que persiguen favorecer el
desarrollo integral de los niños y de sus padres, mejorando las capacidades educativas de éstos, o en
el ámbito autonómico con las “escuelas de familias” que se han creado en algunas comunidades,
entendidas como espacios de formación, reflexión compartida y diálogo para quienes deseen adquirir
herramientas para mejorar la comunicación, la resolución de conflictos o problemas cotidianos que se
producen en el seno familiar o bien, desde el ámbito municipal los “Equipos de Intervención Técnica
de Apoyo a la Familia”, dirigidos a la capacitación parental en situaciones de desprotección infantil.
Las diferentes leyes autonómicas de servicios sociales incluyen como una prestación pública el
apoyo familiar, y así, por ejemplo, la Ley del Principado de Asturias, en su artículo 26, afirma que las
medidas de apoyo familiar tienen por finalidad orientar, asesorar y dar apoyo a las familias
favoreciendo el desarrollo de la convivencia y previniendo la marginación social. También la
Recomendación 19 del Consejo de Europa sobre Políticas de Apoyo al Desarrollo de una

450
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Parentalidad Positiva (2006) incide en ello. Desde ambos marcos se persigue trabajar con las
familias, desde el punto de vista educativo y comunitario, facilitando, así, la prevención de conflictos
tanto en el ámbito familiar como social. Para desarrollar estas medidas se han diseñado programas,
publicado manuales de actuación y guías destinados a familias y profesionales, que facilitan la
capacitación parental. Con esta orientación e intervención educativa para la vida familiar se
incrementa el desarrollo de habilidades de cohesión y resistencia –resiliencia–, sin embargo, estas
acciones tienen como destinatarias a familias con hijos menores a su cargo y nunca se considera que
son también necesarias para aquellas familias con hijos adultos enfermos.
En definitiva, para las familias de los enfermos mentales, en la medida en que desarrollan su
labor con hijos mayores de edad, no ha sido implementado ningún mecanismo de formación
específico, lo que las ha empujado a tomar la iniciativa y buscar esa formación asociándose.

4. Las acciones desarrolladas por las asociaciones de familiares

Las familias se han visto abocadas a unirse para obtener apoyo para ellas y los enfermos y para
acordar las correspondientes acciones reivindicativas y conseguir la obligada atención sanitaria y
socio-educativa. De este modo, se constituyó el 21 de junio de 1991 la Asociación de Familiares de
Enfermos Psíquicos de Asturias AFESA—ASTURIAS, una asociación sin ánimo de lucro que ha sido
declarada de utilidad pública en 2007, con dos objetivos básicos: promover la integración social,
educativa y laboral de las personas afectadas por una enfermedad mental y darse apoyo mutuo.
Entre las intervenciones multifamiliares se encuentran las escuelas de familia y los grupos de
ayuda mutua, que desarrollan de manera similar todas las asociaciones, estén o no adscritas a la
confederación española que agrupa, desde 1983, a las federaciones y asociaciones de personas con
enfermedad mental y a sus familiares de todo el territorio nacional: FEAFES.
La escuela de familias está orientada a compensar el desajuste emocional que ocasiona la
aparición de una enfermedad mental en el núcleo familiar; a la transmisión de conocimientos que
permitan a los cuidadores ser más competentes en el manejo de los problemas y a reforzar la
rehabilitación de la persona dependiente. Suelen plantearse cuatro tipos de acciones: información
general sobre las enfermedades mentales; habilidades de comunicación y mejora del clima familiar;
manejo del estrés y solución de problemas concretos y mejora de la red de apoyo. Las sesiones son
semiestructuradas y se celebran semanal o quincenlemente.
Los grupos de ayuda mutua son un fenómeno social que posibilitan el aprendizaje al compartir
experiencias e información, intercambiar afectos, facilitar los lazos de interrelación entre familias con
problemas parecidos y, por ende, el beneficio sobre la socialización y la extensión de redes de apoyo
natural de las familias. En Asturias, al igual que en otras comunidades, los grupos de ayuda mutua de
familiares eran independientes de los grupos conformados por las personas afectadas por
enfermedad mental, hasta que en 2005 se puso en marcha una experiencia pionera creándose un
grupo de ayuda mutua mixto dentro de AFESA-ASTURIAS. Siete personas afectadas por una
enfermedad mental se implicaron especialmente en su proceso de rehabilitación, normalización e
inserción social y llevaron a cabo varias acciones para sensibilizar y fomentar el cambio de actitudes
sociales, y, en relación a la convivencia familiar, desarrollaron varios talleres de ayuda mutua en los
que participaban ellos y familiares o cuidadores de otros afectados por enfermedad mental, pues una
condición previa era la ausencia de vínculos familiares o afectivos entre ambos colectivos. El primer
taller mixto de autoayuda tuvo lugar en Langreo en enero de 2005 y en él participaron ocho
cuidadores de esta ciudad, seis personas afectadas por discapacidad mental de Oviedo y una
Psicóloga, como moderadora y orientadora. En estos talleres se consiguió desarrollar empatía a
través del intercambio de experiencias y vivencias respecto a la enfermedad mental tanto de
afectados como de cuidadores o familiares; mejorar el conocimiento y la percepción de la enfermedad
mental entre los cuidadores, facilitar el entendimiento para la convivencia, la corrección de ideas
erróneas y el cambio de actitudes. La experiencia se ha repetido algunas veces desde entonces dado
el alto nivel de satisfacción de todos los asistentes a estos talleres.
Tanto la escuela de familias como los grupos de ayuda mutua pretenden mejorar y favorecer la
convivencia familiar y facilitar la permanencia de la persona con enfermedad mental en su entono,
pero son casi exclusivamente abordados desde las asociaciones de familiares y así lo acaba
admitiendo el Grupo de trabajo de la guía de práctica clínica de intervenciones psicosociales en el
trastorno mental grave (2009) del Ministerio de Sanidad y Política Social. En esta guía se reconoció la
escasa atención prestada a las familias que ven alterada la convivencia por la aparición de una
enfermedad mental haciendo hincapié en que es necesaria y recomendó ofrecer intervención familiar

451
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

como parte integrada del tratamiento, con programas psicoeducativos grupales, que incluyeran
información y estrategias de afrontamiento y entrenamiento en habilidades sociales pues la aparición
de la enfermedad mental afecta de manera considerable a las relaciones en las familias de las
personas que la sufren, y estas relaciones familiares afectan de algún modo al curso de la
enfermedad. También han encontrado evidencias reiteradas de que es necesario prolongar en el
tiempo las intervenciones familiares.
En definitiva, han sido los propios familiares, ante la escasa atención prestada por los
organismos públicos, quienes, una vez asociados, han empezado a incorporar entre sus actividades
la formación y los programas educativos para toda la familia, generalmente planteados en paralelo
(para enfermos y cuidadores), convirtiéndose así las asociaciones en proveedoras de servicios al ser
insuficientes los recursos públicos. Sin embargo, la escasez de medios económicos las obliga a estar
sometidas a la obtención de subvenciones, siempre escasas y máxime en época de crisis económica,
lo que ha provocado que sus escuelas de familia no puedan desarrollarse de manera idónea y
queden reducidas en muchos casos a meros talleres sin la debida continuidad, a pesar de que la
evidencia científica reconoce la eficacia de la permanencia en el tiempo de las acciones educativas
(Grupo, 2009). Es evidente, por tanto, que los familiares que cuidan de personas afectadas por
cualquiera de las enfermedades mentales han recibido poco apoyo y escasa atención, a pesar de que
el papel de las familias, y por extensión de las entidades sociales y del movimiento asociativo
vinculado a la enfermedad mental, hayan jugado y jueguen un papel determinante en la atención a las
personas afectadas por una enfermedad mental (Modelo, 2007, 125). El apoyo a estas familias sigue
siendo un reto, que requiere, para ser efectivo, una importante inversión de tiempo y de formación de
los profesionales, comenzando por el primer colectivo a intervenir, que es indefectiblemente el
sanitario (médicos de familia, psiquiatras, enfermeros), al que habría que añadir otros profesionales
tanto del campo social (trabajadores sociales, técnicos en integración social,…) como del educativo
(pedagogos, educadores sociales,…).

5. Necesidades de las familias cuidadoras

Hay algunas consideraciones sobre la peculiaridad de estas familias que es necesario tomar en
cuenta pues las relaciones parentales, una vez que un hijo enferma, se desajustan; el joven o adulto,
si ha salido del hogar, suele retornar al mismo, iniciándose un nuevo ciclo de convivencia; los
familiares cuidadores tienen poca autoridad para poner límites a ciertos comportamientos disruptivos
como, por ejemplo, señalar una hora para levantarse o retornar a casa o fumar en el dormitorio,….
También tienen dificultades para que el enfermo mantenga ciertos hábitos diarios que tienen que ver
con el autocuidado (higiene personal, uso de ropa adecuada a las condiciones climatológicas,…),
control del gasto, etc. o con actividades de ocio, tiempo libre, ocupaciones, sociabilidad, etc. dada la
hipo-actividad que suelen manifestar, entendida como ausencia de actividad espontánea. Otro de los
aspectos diferentes de la vida cotidiana es el acceso de la persona afectada por la enfermedad a las
medicinas, pues en las viviendas supervisadas es nulo, al ser dispensadas siempre por el personal,
en cambio, los psiquiatras insisten a las familias en que es el enfermo el que debe regular su toma,
colocando a los cuidadores en una disyuntiva de difícil resolución.
Es por tanto patente que los cuidadores necesitan nuevas habilidades de comunicación y de
relación, una formación que hasta el momento nadie ha ofrecido, salvo en los estadios iniciales si el
enfermo ha sido hospitalizado, pudiendo haber recibido en ese momento información sobre el
diagnóstico y asesoramiento de carácter terapéutico facilitada por el psiquiatra de forma unifamiliar.
El amparo que proporciona la Constitución española da pie a las familias para reclamar una
mayor atención y a exigir un mejor cumplimiento de lo que estando ya regulado aún no se ha hecho
efectivo, al haberse comprometido los poderes públicos a asegurar la protección social, económica y
jurídica de la familia (Artículo. 39.1.) y a llevar a cabo una política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que se prestará
la atención especializada que requieran, garantizándoles así el disfrute de sus derechos (Artículo 49).
Por otro lado, las necesidades formativas de estas familias pueden ser enmarcadas dentro de la
educación permanente o educación a lo largo de la vida, como la denomina actualmente la UNESCO.
Cualquier acción en la línea de prestar atención y dar formación a estas familias debe dar
respuesta a las siguientes necesidades y reivindicaciones que las asociaciones de familiares declaran
en sus reuniones y en sus manifestaciones públicas:
Recibir formación de personal cualificado.
Ofertar programas estables y no esporádicos de apoyo a las familias y a los enfermos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Poner medios para reducir el aislamiento social de los miembros de la familia.

Proporcionar suficiente información sobre los servicios y recursos existentes.
Capacitar a los cuidadores para un uso adecuado de los recursos comunitarios;
Posibilitar las reuniones para que se produzca crecimiento personal y grupal.
Desarrollar nuevas competencias parentales.
Entrenamiento de habilidades sociales y comunicativas.
Facilitar la adquisición de pautas de convivencia que reduzca el estigma social.
Programar políticas de acompañamiento familiar.

6. A modo de epílogo
No hay que perder de vista que la familia, en todas sus variedades y formas, continúa siendo la
institución social fundamental de la convivencia en nuestra sociedad y que todos los padres y todas
las madres requieren apoyos para desarrollar adecuadamente sus responsabilidades parentales en
algún momento, por eso hemos creído necesario, por un lado, reflexionar sobre las responsabilidades
que se exigen a las familias cuidadoras e intentar buscar respuestas a las necesidades de apoyo que
manifiestan y, por otro, recordar, que la administración local, en cuanto que es la más cercana al
ciudadano, puede contemplar e incluir en el modelo de atención a las familias el caso de aquellas con
hijos adultos afectados por una enfermedad mental, puesto que si bien los familiares no pueden eludir
sus responsabilidades, también necesitan el apoyo apropiado de las instituciones.
Sería, pues, necesario que mejorara la colaboración entre los servicios de salud mental, los
servicios sociales, las asociaciones de familiares y otras entidades sociales. Esperemos que los
pasos que dé cada uno de ellos confluyan en el mimo camino y se articulen de manera más
trasversal y cooperativa.

7. Referencias Bibliográficas
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severo. Situación actual y recomendaciones. Cuadernos Técnicos, 6. Madrid: Asociación
Española de Neuropsiquiatría.
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Asturias: cinco años de evolución (1983-1987). Revista de la Asociación Española de
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Grave. Madrid: Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y
Política Social. Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud.
Informe monográfico a la Junta General del Principado de Asturias. La salud mental y los derechos de
las personas afectadas en Asturias (2010). s.l.: Institución de la Procuradora General del
Principado de Asturias.
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Nacional de Salud, 2009. Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Centro de
Publicaciones.
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Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaría de Estado de Servicios Sociales, Familias y
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esquizofrenia. Psicothema, 12(4), 671-681.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL CIBERBULLYNG COMO CONSECUENCIA NO DESEADA DEL USO DE LAS

TECNOLOGÍAS ENTRE LOS JÓVENES

González Sánchez, Margarita

Universidad de Salamanca
mgsa@usal.es
Hernández Serrano, María José
Universidad de Salamanca
mjhs@usal.es
Ribeiro Pessoa, María Teresa
Universidad de Coimbra
tpessoa@fpce.uc.pt
Serrate González, Sara
Universidad de Salamanca
sarasg@usal.es
Da Silva Amado, João
Universidad de Coimbra
joaoamado@fpce.uc.pt

Palabras clave: acoso cibernético, educador social, nuevas tecnologías, escuela.

1. El fenómeno del ciberbullying

En la sociedad del mundo actual han acontecido cambios y avances tecnológicos con gran
impacto en la vida de los jóvenes. En el nivel de World Wide Web cabe destacar que hemos pasado
de la web 1.0 a la web 2.0 que ha representado la posibilidad de que, en cualquier momento, estos
jóvenes sean actores y autores en el ciber espacio, sin la presencia de apoyo especializado de los
adultos, sin costos, sin necesidad de conocimientos tecnológicos específicos y sin ningún tipo de
control o supervisión.
Si ahora reconocemos que el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) constituyen posibilidades innovadoras en términos de comunicación, que vencen la barrera del
espacio y del tiempo, y que en términos pedagógicos suponen la posibilidad de construcción de
ambientes educativos innovadores, sabemos, por otro lado, reconocer que estas ventajas se
acompañan de riesgos significativos relacionados al mal uso de las TIC – como es el caso del
ciberbullying.
El ciberbullying es una nueva forma de bullying. El bullying, también llamado como acoso cara-a-
cara, ha venido siendo estudiado desde el siglo pasado, años 70, por diversos investigadores entre
los que destacamos a Dan Olweus que lo caracteriza como ya mencionamos como “un abuso de
poder (con expresión física, psicológica o de cariz social, como la exclusión del grupo), repetido
persistentemente y prolongado en el tiempo, de un alumno o un grupo de alumnos sobre otro alumno,
más vulnerable (más nuevo, más débil, menos seguro de sí mismo) y que asume el papel de víctima,
incapaz (física, psicológica o socialmente) de dar una respuesta inhibidora de la agresión” (Pessoa et
al, 2012, p.43).
El ciberbullying asume la mayor parte de las dimensiones del acoso cara a cara aunque, la
mediación de las TIC, le confiere particularidades significativas como es el caso de: a) ser un
comportamiento que puede ocurrir en cualquier hora y lugar y no necesariamente en el recreo del
colegio como es habitual en el caso del bullying; b) la repetición no implica presencia física de los
agresores y las víctimas; c) el fenómeno de la violencia puede ser observado por una audiencia
inmensa nunca antes imaginada; d) en este tipo de violencia es posible que el agresor no sea
conocido y así es posible el anonimato, que tiene implicaciones en los perfiles tanto de las víctimas
como de los agresores, incluyendo el hecho de que es posible, ahora, que el agresor sea alguien
físicamente más frágil aunque tecnológicamente más competente que la víctima (McGuckin et al.,
2012; Tokunaga, 2010).
La comprensión del fenómeno, a través de su definición y caracterización es muy importante
dada la ambigüedad y la necesidad de consenso fundamental para la realización de estudios
comparativos y para poder entender el fenómeno a nivel internacional (Pessoa y Amado, no prelo).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Una de las primeras definiciones elaborada por Nancy Wilard en 2006 “considera que una situación
de cyberbullying ocurre cuando se es cruel con otros, enviando o colocando online material perjudicial
o participando en otras formas de crueldad social utilizando Internet u otras tecnologías digitales”
(Calmaestra et al, 2010, p.5), P. Smith (2008) añadirá aspectos tan importantes como la
intencionalidad y la duración del comportamiento.
En este sentido se inscribe también la caracterización de Tokunaga acerca de ciberbullying como
“cualquier comportamiento manifiesto a través de medios electrónicos o digitales por grupos o
individuos que, de una forma reiterada, transmite mensajes agresivos u hostiles con intención de
hacer mal o causar malestar” (2010, p.278). Hoy, cada vez más, se van especificando los aspectos
particulares subyacentes al desarrollo de herramientas tecnológicas como es el caso de la propuesta
de Ortega y colaboradores que definen el ciberbullying como “la forma de bullying que usa medios
electrónicos como el correo electrónico, llamadas de teléfonos móviles, mensajes de texto, contactos
de mensajería instantánea, fotos, redes sociales, páginas web personales, con la intención de causar
daño a otra persona mediante una conducta hostil repetida” (2012, p.342).
La tipología de comportamientos asociados al fenómeno del ciberbullying es también un aspecto
fundamental para poder entender de forma global el problema. Conforme ya referimos (Pessoa y
Amado, en prensa) y teniendo en cuenta diversos autores (Akbulut y Eristi, 2011, Calmaestra et al,
2010, Newey e Magson, 2010, Willard, 2007) podemos señalar ciertos comportamientos como:
Manifestar odio, realizar amenazas, intimidar (Flaming/Threats/Intimidation):
discusiones intensas, basadas en insultos (flame war), de corta duración que ocurren casi
siempre en foros y chat;
Insultar (Bashing): ataques directos, verbales o por vía de imágenes;
Acoso/ïntimidación (Online harassmet): envío repetido y persistente de mensajes
agresivos escritos (text war);
Difamar/denigrar (Denigration/Put Down/Misinformation): se trata de “hablar mal de
alguien” en divesos espacios y sitios de la web. Difundir rumoeres o divulgar informaciones
faltas y/o rumores online con intención de perjudicar;
Ciberpersecución (Cyberstalking): acoso escondido, repetido y muy violento;
Happy slapping: provocar escenas de violencia con la finalidad de grabar/videograbar
y enviar por email, interte, teléfono, etc.
Revelar secretos/chantajear (Outing/ Blackmail): divulgación de información sensible,
privada o embarazosa y que debía ser de uso privado;
Excluir (Exclusion): excluir a alguien de actividades sociales y de grupo;
Ocultar/ usurpar identidades (Impersonation/Posing/Masquerable/Identity Theft):
usurpar la contraseña de la cuenta de la víctima y finger ser ella misma, enviando
informaciones nocivas;
Atraer o fingir ser un amigo (Trickery/ Posing as a friend): convencer a alguien para
que revele secretos e información embarazosa con el fin de compartir online;
Sexting: enviar mensajes de cariz sexual.
Aunque, como ya mencionamos, las tasas de prevalencia de ciberbullying dependen mucho del
marco teórico y de las metodologías de estudio adoptadas, ha habido investigaciones e información a
este respecto. En 2004, Ybarra y Mitchel publicaron un estudio con 1500 sujetos de 15-17 años en
EUA que concluía que el 19% de los jóvenes estuvieron envueltos en agresiones online. En Canadá,
Beran e Li (2005) en un estudio con 432 estudiantes de 7-9 años, verificaron que el 21% de los
jóvenes ya había sido víctima. Calmaestra, del Rey, Ortega e Mora-Merchán (2010) en
investigaciones comparativas relativas a la victimización en Europa encontraron 15 a 50% de
víctimas. También Parks (2013, p.13) refiere estudios de 2011 con jóvenes entre 14 y 24 años donde
el 56% de los participantes fueron víctimas de ciberbullying.

2. Metodología de estudio
Para comprobar la incidencia del fenómeno ciberbullying, se ha realizado un estudio piloto,
dirigido por João Amado, entre las Universidades de Coimbra, Lisboa y Salamanca con estudiantes
1
universitarios del cual se presenta una breve reseña .

1
Este proyecto tiene como investigador responsable a João Amado, y ha sido financiado por el Programa
Operacional Temático Factores de Competitividade (COMPETE) y cofinanciado por el Fondo Comunitario
Europeo FEDER. Referencia del Proyecto: Ref. PIDC/CED/108563/2008.

455
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2.1. Objetivos
El objetivo principal del estudio consistía en determinar si, con carácter retrospectivo, los
estudiantes universitarios habían sufrido alguna situación de ciberacoso –como víctimas, agresores u
observadores- durante la etapa de la Educación Secundaria (12-17 años). Como objetivo específico
se planteó conocer cuáles son los comportamientos más habituales dentro del fenómeno de
ciberbullying, que ellos habían vivido, y qué tipo de sentimientos les provocaban estas situaciones –
tanto a las víctimas, a los agresores como a los observadores-.
2.2. Muestra
Participaron 143 estudiantes universitarios que cursaban estudios de Pedagogía y Educación
Social. El 56,8% de los estudiantes pertenecían a la Universidad de Coimbra, el 35% pertenecían a la
Universidad de Lisboa y el 18,2% a la de Salamanca. En cuanto a la distribución por sexo, el 9,8%
eran hombres y el 90,2% de mujeres.

Gráfico 1 Distribución de la muestra por sexo

140
120
100
80 Hombres
60 Mujeres
40
20
0
Estudiantes

2.3. Instrumento
El cuestionario que se aplicó de forma presencial y a través de Google Drive, está compuesto
por 14 preguntas cerradas y de respuesta abierta, divididas en cuatro categorías que permiten
organizar a la muestra en cuanto a: a) Víctimas b) Agresores c) Observadores. Esta categoría a la
vez tiene dos subcategorías: 1) conocer a alguien que haya sido víctima; 2) conocer a alguien que
haya sido agresor

2.4. Resultados
Los resultados los organizamos en función de las categorías descritas:

2.4.1. Ser victima de ciberbullying

Tabla 1 Víctimas de ciberbullying

Estudiantes víctimas de ciberacoso
Total Hombres Mujeres
Sí 25 – 17% 3 22
No 118 - 83% 10 108
Total 143 - 100% 13 130

Gráfico 2 Distribución de alumnos víctimas de ciberbullying

120
100
80
Si
60
No
40
20
0
Alumnos víctimas

Como podemos comprobar en la tabla 1, un 17% de los estudiantes que participaron en el

estudio confirman haber sido víctimas de ciberacoso durante la educación secundaria. De ellos, el

456
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

69% sitúa los acontecimientos de los que fue víctima alrededor de los 12 años. Un aspecto
importante es que, de las 25 víctimas, el 79% conocían al autor de las agresiones. Entre los
comportamientos y las agresiones que las víctimas destacan con mayores porcentajes destacan:
Tabla 2. Comportamientos y sentimientos descritos por las víctimas

Categorías comportamientos Sentimientos

Tipología (Willard, 2007) y Emociones

Ciberpersecución:
Miedo
Recibir amenzas
Recibir vídeos de la víctima Rabia
Insultar (harassment):
Tristeza
Recibir insultos o humillaciones por parte
de los agresores Ira

2.4.2. Ser agresor de ciberbullying

Tabla 3 Agresores de ciberbullying

Estudiantes agresores
Total Hombres Mujeres
Sí 3 – 2,18% 0 3
No 135 - 97% 13 122
Total 138 - 100% 13 130

Gráfica 3 Distribución de alumnos agresores de ciberbullying

140
120
100
80 Si
60 No
40
20
0
Alumnos agresores

De los estudiantes que participaron en el estudio, solo tres alumnos (un 2,18%) confesaron ser
protagonistas de agresiones de ciberacoso. Señalaban también los 12 años como edad en la que
habían realizado los comportamientos de ciberacoso. Los comportamientos y sentimientos señalados
con mayores porcentajes entre los agresores hallados en el estudio, se recogen en la tabla 4.

Tabla 4 Comportamientos y sentimientos descritos por los agresores

Categorías comportamientos| Sentimientos
Tipología (Willard, 2007) y Emociones

Discusión intensa (Flaming):

Conversaciones desagradables Miedo

Denigración:
Hablar mal de esas personas Rabia
Difamar

2.4.3. Ser Observadores de conductas de ciberbullying

Como podemos comprobar, el 37% de los alumnos conocían alguna víctima de ciberbullying, sin
embargo solo un 8% conocía a agresores de este tipo de conductas.

457
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 5 Observadores de situaciones de ciberbullying

Estudiantes observadores
Estudiantes que conocían alguna víctima Estudiantes que conocían algún agresor
Total Total
Sí 53 – 37,8% Sí 11 – 8%
No 87 - 62,1% No 125 – 92%
Total 140 - 100% Total 133 - 100%

Los comportamientos que los observadores destacan como los más habituales de los agresores
hacia las víctimas y los sentimientos que a las víctimas les provocaban esos comportamientos
quedan recogidos en la tabla 6:

Tabla 6 Comportamientos y sentimientos descritos por los observadores

Categorías comportamientos Sentimientos
Tipología (Willard, 2007) y Emociones

Denigración (Denigration)
Vergüenza
Hablar mal y difamar
Colocar online fotos de la víctima distorsionadas Miedo
Revelar (Outing)
Divulgar imágenes e información Tristeza

Muy mal
Usurpar (Impersonation)
Crear perfiles e identidades falsos con fotos para Rabia
dañar a las víctimas

3. Conclusiones

Es importante, ante un fenómeno como el ciberbullying que tiene consecuencias psicológicas y

sociales para las víctimas, conocer cuáles son las conductas más habituales que los adolescentes y
jóvenes realizan a través de internet utilizando las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Conocer los comportamientos nos ayudará a intervenir con los adolescentes y jóvenes a través
de programas en los que se fomente el buen uso de las nuevas tecnologías, así como a informarles
sobre las medidas que existen para prevenir este tipo de actos.
También es importante saber cuáles son los sentimientos que se desprenden de las conductas
de ciberacoso, tanto en víctimas como en agresores. No debemos dejar, por otro lado, de plantearnos
los sentimientos que perciben los observadores de estos acontecimientos que le ocurren a otros,
pues ellos poseen la capacidad de acentuar (re-enviar y difundir el acoso) o reducir la problemática
(denunciar lo que está pasando) en las víctimas, pues un 37,8% ha reconocido conocer a alguna
víctima que estaba sufriendo ciberacoso.
Es importante seguir trabajando para que este tipo de problema cibernético en los jóvenes, que
se consta cada vez a edades más tempranas (el 69% delas víctimas de nuestro estudio sitúa los
acontecimientos a los 12 años) por el uso generalizado de este tipo de tecnologías móviles, se
reduzca a través de programas específicos de información, prevención e intervención.

4. Referencias Bibliográficas
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Australian Journal of Educational Technology, 27(7), 1155-1170.
Beran, T. y Li, Q. (2005). Cyber-Harassment: A Study of a new method for an old behaviour. Journal
of Educational Computing Research, 32 (3), 265-77.
Calmaestra,J., Del Rey, R., Ortega, R. y Mora-Merchán J. A. (2010) Introdução ao cyberbullying. En
T. Jäger. (Ed). Agir contra o Cyberbullying (M3). Landau: Verlag Empirische Padagogik.
Extraído de http://www.cybertraining-project.org/book/.

458
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

González, M. y Serrate, S. (2013). El educador social en la resolución de problemas y mejora de la

convivencia en el contexto de los centros escolares. En Mª. C. Pérez y M. Molero (Coords.).
Variables psicológicas y educativas en el ámbito escolar (pp.57-62). Almería: AUEP.
Mcguckin, C., Corcoran, L., Crowley, N., O’moore, M., Calmaestra, J., Rey, R., Ortega, R. y Mora-
Merchán, J. (2012). Introdução ao cyberbullying. En T. Jäger, C. Stelter, J. Amado, A. Matos y
T. Pessoa (Eds.). Cyberbullying - Um manual de formação de pais (pp. 78-123). Landau: Verlag
Empirische Pädagogik. Extraído de http://ct4p.zepf.eu/CT4P_Training_manual_PT.pdf.
Newey, K.A. y Magson, N. (2010). A critical review of the current cyber bullying research: definitional,
theorical and methodological issues. Where do we go from here? Paper presented at AARE
International Research in Education Conference, Melbourne, Australia. Extraído de
http://publications.aare.edu.au/10pap/2521NeweyMagson.pdf.
Ortega, R., Elipe, P., Mora-Merchán, J.A., Genta, M.L., Brighi, A., Smith, P., Thompson, F. y Tippett,
N. (2012). The emotional impact of bullying and cyberbullying on victims: a European cross-
national study. Aggressive Behaviour, 38, 342-356.
Parks, P. (2013). Cyber bullying. SanDiego: Reference Point Press
Pessoa, T, Matos, A. y Amado, J. (2012). Bullying e Cyberbullying – Da compreensão à formação de
professores. Nova Ágora, 3, 42-44.
-- y Amado, J. (no prelo). Cyberbullying – questões e desafios atuais. Edmetic, Revista de
Educación Mediatica y TIC.
Smith, P.K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. y Tippett, N. (2008). Cyberbullying, its
forms and impact on secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49,
376-385.
Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research
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Ybarra, M.L. y Mitchell, K J. (2004). Online aggressor/ targets, aggressors, and targets: a comparison
of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(7), 1308–
1316.
Willard, N. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: responding to the challenge of online social
agression, threats, and distress. Champaign, Il: Research Press.

459
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LAS ARRUGAS DE LA CRISIS: CAMBIOS QUE AFRONTAN LOS MAYORES Y LOS

EDUCADORES SOCIALES

Gutiérrez Moar, Mª Del Carmen

Universidade de Santiago de Compostela
mdelcarmen.gutierrez@usc.es

Palabras clave: crisis, personas mayores y familias, educadores sociales, aprendizaje-servicio

(APS).

“Sólo una crisis, real o percibida como real, permite un auténtico cambio” (Milton Friedman, 1912-2006)1

1. Introducción
La situación de crisis que padecemos, ha desembocado en un nuevo tipo de familia «familia
extensa trigeneracional», resultado de la aniquilación del Estado de Bienestar, el cual está
empobreciendo y/o acabando con las clases medias. La educación, no puede dar la espalda a la
actual realidad social, pues forma parte de ella y, la Universidad, siendo una rama de ese tronco
social y educacional está obligada a innovar contextualizadamente, siendo crítica a la vez que
garante de «Buenas Prácticas» (BBPP), tendentes a la transformación de la realidad social que nos
aqueja,

2. Cómo los mayores afrontan la crisis y ayudan a sus familiares

Si echamos una mirada al periodismo informativo (prensa escrita y digital o a distintos programas
y telediarios), algunos titulares de noticias ocurridas entre 2012 y 2013 son: «La crisis empuja a miles
de hogares a pedir auxilio a familiares y amigos»; «la crisis fuerza a las personas mayores a
mantener económicamente a hijos y nietos»; «las personas mayores se han convertido en un bien
económico en esta crisis»; «las personas mayores pasan de recibir ayudas, a ser quienes las
prestan»; «el número de parados que viven gracias a la pensión de un jubilado se duplica por la
crisis»; «las personas mayores hundidas por la crisis abandonan sus residencias»;«se duplican los
parados que viven con jubilados y subsisten con su pensión». La lista podría ser interminable, pero
todas ellas tienen en común que cuentan a la sociedad, con un lenguaje claro, directo y sencillo, un
acontecimiento dramático de interés sociocultural, político, económico, educativo, etc.
Cuando nos referimos a la vejez y al proceso de envejecimiento que aumenta en la sociedad
moderna, por vivir más años y, nacer menos personas, lleva implícito que no sólo debamos dar años
a la vida sino también, tenemos la obligación de dar vida a los años (Gutiérrez y Olveira, 2012;
Rodríguez; Mayán y Gutiérrez, 2010 y Rodríguez; Gutiérrez y Seijas, 2012), porque los mayores son
un grupo poblacional con una alta tendencia a vivir solos y solas. Estas consideraciones sobre la
vejez y el envejecimiento satisfactorio, activo y positivo no pierden validez, pero ante un tema de
máxima actualidad como es la crisis global caracterizada por el estancamiento o la recesión, el
proceso ha dado la vuelta y, de afrontar un «nido vacío», se ocupan hoy de la dependencia
económica sin residir con los abuelos o del retorno al hogar parental de los hijos. El modelo de
reagrupamiento que aumenta con la crisis, está determinado por la convivencia con mayores de 65
años (padres, hijos, abuelos y nietos), dando lugar a un tipo de familia llamada extensa
trigeneracional (Laparra y Pérez, 2012). En general, el perfil de las personas mayores que ayudan a
sus hijos, se caracteriza por vivir solos o acompañados y pertenecer a un estatus social medio y
medio-bajo.
¿Cuál es su impacto social de la crisis, cómo las personas mayores la afrontan o cuáles son las
características de la solidaridad familiar en España? La respuesta a estas cuestiones es un indicador
de los heterogéneos efectos que son más intensos en algunos grupos poblacionales (familias,
personas mayores, inmigrantes, mujeres con cargas familiares, etc) que en otros; ocasionando que
una gran mayoría de los ciudadanos españoles vean reducida su calidad de vida de forma alarmante.

1
Economista norteamericano importante en la segunda mitad del siglo XX. Principal representante de la Escuela
de Chicago, grupo de economistas que considera que los mercados competitivos libres de la intervención del
Estado contribuyen a que el funcionamiento de la economía sea más eficiente.

460
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El impacto social de la crisis implica una tendencia de descenso continuado de la renta

identificada por un alto nivel de recesión reflejada en: recortes del gasto público, fuerte incremento del
desempleo, moderación salarial, aumento de la presión fiscal, caída casi continua del consumo
privado de los hogares,… hasta el hundimiento de las rentas más bajas y aumento de la tasa de
riesgo de pobreza y vulnerabilidad de un alto porcentaje de hogares. (Colectivo IOÉ, 2011, Cruz Roja
Española, 2009 y 2012).
Las políticas “de austeridad” puestas en marcha en la actualidad por las distintas
administraciones -estatal, autonómica, regional y local- relativas a sanidad -copago farmacéutico y
asistencial-, pensiones -no revalorización y pérdida de poder adquisitivo-, dependencia -recorte de
prestaciones y servicios junto a la reformulación de la ley de atención a las personas en situación de
dependencia y en el ámbito residencial; muchos ancianos las abandonan, porque ellos y sus familias
no pueden sostener el coste aunque estén satisfechos con el servicio-, educación -recortes
presupuestarios y de becas, nuevo marco legal, aumento de las tasas, menor inversión en
investigación, causando el fenómeno de la «fuga de cerebros» o pérdida de capital humano con
formación especializada, reajustes en servicios sociales, reducción de las políticas públicas de
promoción cultural y de ocio y tiempo libre que unido a la subida de impuestos y la creación de
nuevas tasas están socavando el débil Estado de Bienestar que incide directamente en la calidad de
vida de las personas de más edad y, por extensión, a sus familias ya que las pensiones, los subsidios
y las ayudas a la dependencia, se convierten en elementos clave para contener el riesgo de pobreza
y de exclusión social al contribuir a mantener la subsistencia y la cohesión social de las familias.
(Fundación Foessa, 2013; Fundación 1º de Mayo, 2013; López Jiménez y Renes, 2011; UDP, 2012).
¿Cómo las personas mayores afrontan los cambios que la crisis les ha supuesto? Tras años de
2,
hacer planes para su jubilación una etapa destinada al ocio y tiempo libre, la tranquilidad y el
descanso después de trabajar toda una vida, se ve truncada. Al lanzar una moneda al aire, no
sabemos si saldrá cara o cruz, pero sí conocemos los posibles resultados. Haciendo una similitud, si
sale cruz; reaparecen repercusiones psicológicas (incertidumbre, sufrimiento, inestabilidad y angustia)
ya que deben rehacer sus economías para afrontar gastos y nuevas cargas familiares mientras que,
si es cara, está asociada a su sabiduría y experiencia de otras épocas indicadoras que conocieron, en
las cuales han pasado y superado situaciones difíciles (guerras, posguerras, escasez, hambre…). Su
capacidad de resiliencia (Mora, 2012), definida como una respuesta general de fortaleza ante la crisis,
3
es elevada; pues como una palmera frente al viento saben cómo mantener unidos a los suyos,
reconstruirse, luchar, resistir…, es decir, desarrollan una conducta vital positiva basada en la
generosidad, entrega y solidaridad,… volcándose en su familia a pesar de las circunstancias difíciles.
Esta respuesta les hace sentirse responsables y proactivos socialmente, con la finalidad de adaptarse
y recuperarse al movilizar recursos para hacer frente a los problemas.
Realmente, los contenidos de ambos sucesos, cara y cruz, se entremezclan; ya que la vida es
siempre un balance entre matices y términos medios donde no todo es blanco, ni negro. Podemos
decir, que los apoyos gestados en las redes familiares y las informales de la sociedad civil junto a la
economía sumergida, son las respuestas más comunes y razonables a la pregunta de cómo se
afronta y aguanta ante situaciones de extrema dificultad.
El término “solidaridad familiar”, hace referencia a las normas y prácticas de ayuda mutua entre
los miembros de la unidad familiar; un capital social fundamental en el bienestar de las personas que
integran el grupo. Según Meil (2011) y Mora (2012) es un constructo multidimensional que se refleja
en seis subtipologías: normativa, estructural, asociativa, afectiva, funcional y consensual.
1. Solidaridad normativa: Compromiso de los miembros de la familia por asumir roles y
obligaciones.
2. Solidaridad estructural: Proximidad geográfica de los familiares y la amplitud de la red de
miembros.
3. Solidaridad asociativa: Intensidad de la relación familiar, el tipo de contacto (visitas, llamadas
telefónicas, cartas, correos electrónicos,…) y la frecuencia de estos.

2
Etimológicamente, la palabra jubilación se asocia con alegría. Proviene del latín iubilum, que significa alegría,
júbilo. Así, jubilar es alegrarse, jubiloso es alegre, lleno de júbilo; y jubileo es fiesta. El origen del vocablo define
el estado que disfruta la persona jubilada.
3
La metáfora de las palmeras dice según Bermejo (2009, p. 179) que se doblan, dejan pasar los fuertes vientos,
pero se recobran y siguen creciendo después de tormentas, robusteciendo su tronco con gran nivel de
resistencia.

461
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Solidaridad afectiva: Sentimientos positivos compartidos y recíprocos (afecto, comprensión,

reconocimiento, confianza, respeto, pertenencia, etc.) entre familiares.
5. Solidaridad funcional: Atiende a la voluntad de dar y recibir ayuda por parte de otros miembros
de la familiar.
6. Solidaridad consensual: Conjunto cultural de valores, opiniones y actitudes compartidos por la
familia ante la realidad sociocultural, política y económica que les toca vivir.

Figura 1: Dimensiones de la solidaridad

Fuente: Meil (2011, pp. 23-24) y Mora (2012, p. 105).

Esta solidaridad intergeneracional e intrafamiliar se ve fuertemente invertida, porque las

personas mayores pasan de “recibir ayuda” de los suyos a “dar ayuda”, debido al alto impacto del
paro y la disminución de las rentas procedentes del trabajo 4. En estos momentos, la ciudadanía
activa la «economía solidaria» al ver cómo su riqueza financiera y patrimonial se devalúa, se reducen
las opciones de empleo, y, por consiguiente, un rápido deterioro de la calidad de vida. En España,
algunas de las características de la solidaridad familiar en la vida cotidiana, bajo un contexto de crisis
son, según Meil (2004 y 2011), las siguientes:
1. Defiende valores y normas de ayuda mutua con los que las personas se identifican, hacen
suyos y orientan su comportamiento hacia la defensa de las relaciones intergeneracionales y del
bienestar individual, familiar y social.
2. Es un recurso de emergencia que no puede cubrir todas las carencias sociales.
3. El cuidado de los miembros de la red familiar es responsabilidad de mujeres y hombres.
4. Es una red social formada por vínculos de parentesco, de amistad, de vecindad, etc.
5. Los componentes la red familiar varían de acuerdo con las tipologías de familia.

4
Los perfiles generales de afectados son: Jóvenes entre 16 y 30 años que no pueden mantener su
emancipación y jóvenes miembros de la generación “ni-ni” que ni estudian ni trabajan, familias cuyo
mantenedor/a primordial tiene entre 30 y 44 años, hogares cuyo sustento es responsabilidad de adultos desde
los 45 hasta superar los 50 (parados de larga duración), mayores desde los 65 años y familias monoparentales
con menores a su cargo.

462
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5
Como se preguntaba Albert Einstein (1879-1955) ¿es la crisis una oportunidad para el cambio?
El autor daba respuesta con sentencias como estas:
- La crisis trae progresos.
- Es en la crisis donde nacen inventiva, descubrimientos y grandes estrategias.
- Quien supera la crisis se supera a sí mismo.
- La verdadera crisis es la crisis de la incompetencia.
- El inconveniente de personas y países, es la pereza para encontrar las salidas y soluciones.
- Sin crisis no hay desafíos, sin desafíos la vida es una rutina, una lenta agonía. Sin crisis no hay
méritos.
- Es en la crisis donde aflora lo mejor de cada uno.
- Acabemos de una vez con la única crisis amenazadora que es la tragedia de no querer luchar
por superarla.
Sin embargo, la contestación puede ser positiva o no, como recogemos en la Tabla 1 que
presentamos a continuación.

Tabla 1. ¿Es la crisis una oportunidad para el cambio? Algunas respuestas

Respuestas Afirmativas
Actitud flexible y creativa para enfrentar cambios y la
crisis
Ante un nuevo contexto, complejo e incierto, deben
desarrollarse estrategias para hacer frente a los retos
que se plantean
No podemos permanecer impasibles ante el deterioro
de aspectos fundamentales de nuestra convivencia
La crisis es una oportunidad para darnos cuenta de en
qué nos hemos equivocado y rectificar
Toda situación de crisis es un momento idóneo para
preguntar hacia dónde queremos ir y por qué tipo de
sociedad y de persona queremos apostar
Fuente: Elaboración propia.
Respuestas Negativas
Crisis y oportunidad no son términos
intercambiables
Trae dolor y emociones negativas que no son
buen combustible para crear o inspirarse
La crisis obliga a aprender demasiado rápido y
reinventarse
Genera falsos emprendedores, para tener
alguna fuente de ingresos
Retrae el consumo, la producción y por ende las
oportunidades

En el medio familiar, la cuestión es determinar qué acciones deben modificarse para ir viendo la
luz al final del túnel, es decir, su capacidad de respuesta y adaptación al cambio:
- Tomar medidas dentro de nuestras posibilidades.
- Encontrar y generar oportunidades depende de nosotros mismo tanto como individuos como
miembros de una comunidad social (sociedad civil).
- Modificar los patrones de consumo actuales hacia unos más sostenibles. El trueque una
solución para reducir sus gastos y cubrir necesidades.
- Buscar fórmulas solidarias para recuperar derechos de los ciudadanos y mejorar la calidad de
vida.

3. Aprendizaje-Servicio (ApS) y formación técnica de educadores sociales

La responsabilidad social se desarrolla cuando una organización o institución toma conciencia de
sí misma, de su entorno, y de su papel en dicho entorno. Es por ello que las Universidades tienen que
superar el enfoque de la «proyección social y extensión universitaria» para asumir la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU) que, según Gaete (2011, p.111), se define como las “obligaciones de los
gestores universitarios para impulsar políticas institucionales para tomar decisiones o para seguir
líneas de acción que son deseables en términos de los objetivos y valores de la sociedad”; es decir,
los impactos que la institución universitaria genera en su entorno (organizacionales, educativos,
sociales, cognitivos y epistemológicos).

5
No está claro que Albert Einstein escribiera realmente este texto, pero estas líneas invitan a reflexionar y
afrontar la crisis con una cierta dosis de esperanza.

463
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Este mismo autor indica la existencia de tres grandes perspectivas teóricas en la RSU:
gerenciales, transformadoras y normativas. (Ver Tabla 2).Todas ellas pueden coexistir en las
acciones desarrolladas por cada institución universitaria. Particularmente, la perspectiva
transformacional da cuenta del comportamiento social responsable en el quehacer universitario y las
perspectivas gerencial y normativa expresarán dicho comportamiento desde la trasparencia y la
participación.

Tabla 2. Perspectivas teóricas en la RSU

Perspectiva o Descripción Objetivo principal
enfoque
Gerencial Analizar el impacto del quehacer universitario en Interactuar y participar las partes
la sociedad, sobretodo mediante la rendición de interesadas en la gestión de las
cuentas de sus acciones y decisiones hacia sus universidades
6
stakeholders
Transformadora Contribuir desde el Formación: Aprendizaje Formar ciudadanos responsables
quehacer universitario de servicio con la transformación social
al debate y reflexión Investigación Producir el conocimiento científico
para alcanzar una demandado socialmente
sociedad más incorporación de múltiples actores
sustentable y justa y una conciencia social de los
problemas a investigar
Liderazgo Social Liderazgo ético de la universidad,
participando en el debate de
temas sociales Genera una acción
reflexiva, crítica y propositiva
sobre la realidad social
Compromiso y Acción Transferir lo aprendido
Social Respuestas académicas a las
crecientes expectativas sociales
sobre su quehacer
Normativa Establecimiento de redes universitarias Transmitir valores universitarios a
nacionales o globales en torno a la la sociedad
responsabilidad social
Fuente: Elaboración propia a partir de Gaete (2011).

Para González Alcántara y Otros (2010) la RSU se caracteriza por:

1. Entender que la Universidad es responsable de defender una concepción ética que afecte a la
toma de decisiones a nivel de gestión, docencia, investigación y extensión universitaria.
2. Responder de su actuación ante la comunidad universitaria, la comunidad social en la que se
inserta y el país.
3. La Universidad es responsable en cuanto ejerce sus funciones cotidianas (gestión, docencia,
investigación y extensión universitaria) con profesionalidad y ética, sin olvidar la trascendencia de
dichas actuaciones en la sociedad.
La globalización, la comunicación, la sociedad de la información y del conocimiento, ponen de
manifiesto una de las características que mejor definen al ser humano: Su capacidad para adquirir
competencias y desarrollar conocimientos, destrezas, hábitos, actitudes y valores. Es un proceso de
«aprendizaje a lo largo de la vida. Con la convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), el proceso de enseñanza-aprendizaje se transforma implicando que los discentes construyan
su aprendizaje autónomo y activo junto a los docentes, considerados estos últimos como tutores o
guías que gestionan un ambiente para aprender. La responsabilidad del quehacer profesional y
técnico, nos obliga a innovar para buscar el establecimiento de «Buenas Prácticas» (BBPP) que
garanticen la calidad de las acciones formativas. Para Zabalza (2012), las buenas prácticas docentes
nacen en un contexto y unas condiciones específicas con un doble propósito: Descriptivo y
transformador de la realidad educativa. Son, por tanto, acciones conscientes, intencionales y visibles
para la innovación. La cuestión es establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje que una a
profesorado y alumnado en acciones que permitan hablar de la configuración de un proyecto de vida

6
Stakeholders o grupos de interés identificados como cualquier persona o entidad que es afectada por las
actividades o la marcha de una organización o institución.

464
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

(personal, social, profesional y cultural), donde cualquier espacio y tiempo puedan ser educativos.
Estas BBPP, se configuraran así como un valor competitivo y referente formativo de futuros
profesionales (González Ramírez, 2007). Entre las BBPP que fomenten la educación para la
ciudadanía, destacan aquellas que promueven el compromiso de los técnicos y estudiantes con los
demás y sus comunidades. Es La vía que acerca la docencia universitaria a la realidad social. Una de
las metodologías más significativas para su realización es el Aprendizaje-Servicio (ApS).
Según Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007, p.20), se define como “una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien articulado
en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno, con la
finalidad de mejorarlo”
7
El ApS une el aprendizaje basado en la experiencia (enfoque socioafectivo) y el servicio a la
8
comunidad cuyos rasgos pedagógicos son para Puig y Palos (2006) los siguientes: a) Método
9
apropiado para la educación formal y no formal . Válido para todas las edades y aplicable en distintos
espacios temporales. b) Servicio auténtico a la comunidad que permita aprender y colaborar
recíprocamente. c) Procesos sistemáticos y ocasionales de adquisición de conocimientos y
competencias para la vida. d) Pedagogía experiencial y para la reflexión. e) Red de alianzas entre
instituciones educativas y entidades sociales que facilitan los servicios a la comunidad. f) Efectos en
el desarrollo personal, cambios en las instituciones educativas y sociales y mejora el entorno
comunitario que recibe el servicio. g) Trabajo en equipo.
El ApS se define como una “buena pedagogía de la experiencia, fomenta la participación
ciudadana dando respuesta a la responsabilidad social, a la ayuda a los demás, al compromiso y a la
acción solidaria” (López Margal, 2011, p.3).
Los tres objetivos a cubrir por las experiencias del ApS son:
1. Mejorar la calidad de los aprendizajes en las asignaturas del curso y de la titulación de Grado
manteniendo la exigencia académica.
2. Realizar un servicio de calidad, que aporte una solución a problemas sociales reales.
3. Formar al estudiantado en valores: participación, responsabilidad social, emprendimiento,
reciprocidad, respeto a la dignidad, etc.
Para Martínez (2008), el ApS gestiona un aprendizaje académico y una formación de ciudadanía
activa, con fundamentación pedagógica, social y ética, obedeciendo a la tendencia de promover al
mismo tiempo, calidad y responsabilidad social. Por tanto, educar en el escenario del EEES, supone
desarrollar en el alumnado competencias (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) unidas a
elementos sociales y éticos. Por esta razón, la producción del conocimiento se vincula a la realidad
sociocultural, articula la unión entre teoría y práctica y propicia estudios interdisciplinares dentro de la
titulación en la que se implanten las experiencias de ApS. En el caso de la titulación de Graduado en
Educación Social, Fernández de Sanmamed (2012, p. 48), expresa que las educadoras y educadores
sociales tienen que “en estrecha colaboración con otros profesionales de los ámbitos social y
educativo, […] apostar por un contrato social para trabajar y potenciar una educación [junto a una
10
acción social (García Roca, 2010)] de calidad, entendida como el derecho de la ciudadanía a vivir en
un mundo más justo, sostenible y solidario en una situación de profunda crisis como la actual,
11
teniendo en cuenta la Declaración de Valencia (2012) del VI Congreso Estatal de Educación Social ,
donde se reconoce de vital importancia entender que ante momentos de dificultad la situación es:
“empobrecedora y amenazante, especialmente con las personas con más dificultades
socioeconómicas, educativas y culturales, las organizaciones profesionales de educadoras y
educadores sociales, convencidas de que otra realidad es factible, de que otras políticas son posibles
y deseables, aportamos y reivindicamos una clara opción por la acción constructiva de una sociedad
centrada en los derechos básicos de las personas”.

7
Activo, cooperativo y vivencial.
8
Listado que expresa un ideal educativo al que cada experiencia concreta debería aspirar.
9
Si algo es educación, es formal, si es no formal o es informal, no es educación. Habría, pues, que utilizar
denominaciones más positivas como “educación a lo largo de la vida”, porque Ortega Esteban (2005) afirma que
“no hay educación «no» formal o informal” pues claramente poseen una carga negativa y despectiva.
10
Insertado por nosotros en la cita.
11
http://www.ceescyl.com/documentos-ceescyl/doc_download/26-declaracion-de-valencia (Consultado el 20-06-
2013).

465
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Para nosotros, que nos dedicamos a la carrera docente ser profesor/a en la universidad, implica,
como dice Zabalza (2009, p. 70), que los docentes “enseñan tanto por lo que saben como por lo que
son”. Así, la responsabilidad de personas y/o docentes, es lo afirmado por Ronda (2012, p. 56)
cuando indica que “es aquella que sabe cuáles son sus deberes y obligaciones y, con su conducta,
responde a ellos”. Esta es la finalidad que debe reinar en la formación inicial de las educadoras y
educadores sociales uniendo vocación, dedicación y proceso de profesionalización (Touriñán, 1995)
12 13 14 15
anclados en los conceptos de educabilidad ; moral , ética y deontología profesional que deben
estar presentes en todas las materias del Plan de Estudios (Pantoja, 2012 y pereira y Solé, 2013) y
porque creemos que esta figura profesional “es especialista en la problemática humana que sacude a
16
los miembros de la sociedad actual” debiendo aprender a ejercer su profesión bajo el paraguas de
las experiencias de ApS que se desarrollen en su formación inicial, para tomar las decisiones éticas y
técnicas al implantar procesos de intervención pedagógica a casos concretos (Touriñán y Rodríguez,
1993)

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12
Posibilidades educativas y de aprender de los discentes referido por un lado, a la co-responsabilidad del
Estado y la sociedad civil y por otro, como especificidad humana asociada a las características diferenciales y
subjetivas del desarrollo en calidad de gestor de las potencialidad a desenvolver a través de las prácticas
educativas .
13
Acciones y productos humanos susceptibles de ser valorados como “buenos” o “malos que formula reglas
concretas para la acción.
14
Conjunto de costumbres, normas, responsabilidades, valores, obligaciones... para reflexionar sobre el
comportamiento moral.
15
“Deberes, normas y obligaciones que los profesionales van descubriendo y exigiendo en el ejercicio de una
profesión conforme se avanza en el proceso denominado de profesionalización” (Pantoja, 2012, p.71).
16

http://www.raco.cat%2Findex.php%2FEducacionSocial%2Farticle%2Fdownload%2F171778%2F241870&ei=YPU
tUuueO4ae7Aas5YDICQ&usg=AFQjCNE6BCU3HLwnPlk4uMmasiYn4jknAQ&bvm=bv.51773540,d.ZGU

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alimentan-padres_2013053100253.html
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COLECTIVO IOÉ http://www.colectivoioe.org/
FUNDACIÓN DE ESTUDIOS DE ECONOMÍA APLICADA http://www.fedea.net/
FUNDACIÓN FOESSA http://www.foessa.es/
FUNDACIÓN 1º DE MAYO http://www.1mayo.ccoo.es/nova/
ZERBICAS http://www.zerbikas.es/default.html

468
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL

Hipólito Ruiz, Natalia

Universidad Castilla La Mancha
Natalia.Hipolito@uclm.es

Palabras clave: educación social, Universidad, aprendizaje, tecnologías de la información y la

Comunicación

1. Contextualización y justificación
Durante el proceso de construcción del nuevo modelo de enseñanza universitaria, se evidencian
continuas alusiones a la Sociedad de la Información y del Conocimiento como marco de referencia
para el EEES, señalando las TIC como cruciales en este proceso en relación al aprendizaje y a la
participación en el nuevo modelo de sociedad (Alba, 2005, p.9). Entre otros retos, este nuevo EEES
se propone “una nueva Universidad que favorezca la participación, la iniciativa, el espíritu crítico y en
definitiva, el “aprendizaje 2.0”” (Esteve, 2009, p.65).
La Universidad, como institución superior de enseñanza, debe establecer estrategias globales
para implantar las TIC de manera estructural y actualizar los modelos de enseñanza-aprendizaje de
manera institucional pero también de manera individual, es decir, los docentes tienen, por su parte,
que renovar su método de enseñanza, formarse en las nuevas herramientas de la Sociedad de la
Información para trasladar esta actualización a las aulas y a los estudiantes. Específicamente, el
grado de Educación Social debería acoger con interés y motivación las posibilidades tanto de
formación como de aprendizaje que supone el uso de TIC en el aula y en la futura acción
socioeducativa como educadores sociales. Y más si entendemos la Educación Social, por un lado,
como la incorporación de pleno derecho de los sujetos a la sociedad, a redes sociales entendidas
como nodos de conexión, de participación, de socialización y, por otro, como la adquisición de bienes
culturales propios del momento social en el que se desarrollen. Si la pensamos así, pueden ser las
TIC un pilar más, e incluso, un pilar fundamental para posibilitar una labor pedagógica y social y, por
ende, el educador social debe ser conocedor de las mismas y facilitador de su uso y de su
conocimiento a los sujetos con los que trabajará en el futuro.
De hecho, el Libro Blanco del Título de grado en Pedagogía y Educación Social propone, entre
las competencias transversales de educadores sociales y pedagogos, la utilización de las TIC en el
ámbito de estudio y el contexto profesional y además, señala de manera específica como una de las
funciones de los educadores la de Utilizar y evaluar las nuevas tecnologías con fines formativos
(2005, p.181).

2. Fundamentación teórica/ Análisis del discurso

La Sociedad de la Información y la Comunicación como sustituta de la Sociedad Industrial ha
generado en estos últimos años nuevas formas de acceso a la información, de participación social, de
generación de identidades culturales y “nuevas formas de sociabilidad a distancia, comunidades
virtuales, grupos, momentos y lugares emergentes en los que se establecen complejas relaciones
entre los individuos, dando lugar a nuevos y diversos movimientos sociales, a nuevos espacios y
nuevos tiempos” (Martín, Muñoz, García y Cruz, 2011, p.14). Esta nueva relación espaciotemporal, en
la que ya no existen los límites geográficos o temporales, permite tanto la extensión como el
acercamiento de la información, de las relaciones sociales, de la generación de conocimiento, etc. Y
aporta, además, la posibilidad de la construcción globalizada de la cultura digital, que ya no se
concentra únicamente en manifestaciones locales sino que abre paso tanto a la globalización de las
mismas como a la localización de otras, hasta la fecha inaccesibles.
Entre los colectivos directamente relacionados con el mundo digital y la cultura informacional
señalamos a los jóvenes como uno de los grupos más cercanos a la misma, tanto es así que el Grupo
de Estudio sobre Tendencias Sociales (GETS) en un estudio para el INJUVE asegura que “los
cambios en curso están dando lugar a que los jóvenes desarrollen competencias propias del siglo XXI
con mayor facilidad e intensidad que otros grupos de edad […]” (2008, p.6).
Los estudiantes de Educación Social como jóvenes de la denominada “generación Google”
(Hernández, Gonzalez y Jones, 2011) requieren formar parte de una Universidad adaptada al

469
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

momento social en el que desarrollan su formación, esta “exigencia” supone que la Universidad no
puede quedarse obsoleta y anclada en un modelo tradicional de educación sino que los centros de
educación superior y sus docentes, como transmisores del conocimiento, deben ser capaces de
construir nuevas formas de trabajo que permitan aprender a aprender a los alumnos y a sostener el
aprendizaje a lo largo de toda la vida o Lifelong Learning (Hernández, Martínez y Rodríguez, 2010).
Por tanto, cualquier proceso formativo que pretenda incluirse en la Sociedad de la Información y la
Comunicación, debe hacer una revisión/actualización de objetivos, de contenidos, de metodología y
de evaluación de todo el desarrollo educativo. Y, por supuesto, una revisión de los instrumentos o
herramientas que van a permitir que este proceso de respuesta a las necesidades tecnológicas que
demanda la sociedad.
Para el grado de Educación Social esta concepción supone pensar la educación desde un
modelo docente que huya de lo que Freire denominaba concepción bancaria de la educación, es
decir, una educación en la que prima exclusivamente el contenido, centrada en el profesor como
sabio y en la que el alumno es un “contenedor” en el que depositar saberes, sin que exista
bidireccionalidad en el proceso, sin análisis de lo aprendido, sino más bien pura memorización. En
este caso el papel del docente es de mediador en entre el contenido y el alumno, pero además
desempeña un rol facilitador, de guía u orientador. El profesor deja der ser la fuente de todo
conocimiento para ser el que proporciona recursos, herramientas y contenidos.
Tal y como señalan Hernández, Jones y González, vivimos en un momento de “cambios
cruciales para el mundo educativo, encontrarnos con sujetos que forman parte de una cultura digital
definida por unas preferencias y unos comportamientos informativos propios del mundo tecnológico
en el que viven lleva, indiscutiblemente, a ampliar la reflexión pedagógica” (2011, p.42). En este
proceso se presentan las TIC como instrumentos, herramientas que posibilitan una concepción
bidireccional de la enseñanza-aprendizaje ya que favorecen la conexión, fomentan la mediación entre
los elementos del aprendizaje (alumno, profesor y contenido) y, a la vez, mejoran la comprensión de
la información y su organización o la planificación y regulación de actividades.

Diagrama 1. TIC como mediadoras

Alu
mno

Prof
tic Conte
esor nido

Fuente: Elaboración propia

Se convierten, además, en “herramientas de apoyo a la organización semántica de la

información […], a la comprensión de relaciones funcionales […], a la interpretación de la información
[…], o la comunicación entre personas […]” (Coll et al, 2008, p.3). Son la base de la interactividad en
el proceso educativo, es decir, permiten la posibilidad de generar procesos de comunicación sin las
limitaciones espacio temporales que ofrecen otros instrumentos, además de ser facilitadoras de la
participación y promotoras del interés y la motivación de los sujetos (Fernandez, Server, y Cepero,
2010, p.2-4).
2.1. Qué herramientas podemos utilizar
Entre la inmensa variedad de herramientas que nos proporciona las TIC, nos interesa hacer
alusión a las propias de la web 2.0 y a cómo estas pueden formar parte del proceso formativo de los
alumnos.
El concepto web 2.0 surge en un intercambio dialéctico en una conferencia entre Dale Dougherty
y O'Reilly, siendo a este último al que se le atribuye definitivamente su definición. Propone este
término para referirse a aplicaciones que permiten dar el paso de la creación individual, profesional y

470
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

técnica de la información que se podía obtener en Internet con la web 1.0 a la creación colectiva y
colaborativa, fundamentada en la posibilidad de la creación conjunta del conocimiento, haciendo más
relevante lo colectivo que lo individual. La web 2.0 permite que los estudiantes puedan adquirir
competencias relacionadas con la educación superior a través de las tecnologías de la información y
la comunicación. Esta web permite desarrollar competencias tan demandadas en el EEES como la
autonomía, el trabajo en equipo o la interactividad, a través de herramientas como: blogs, wikis, redes
sociales, etc.

Figura 1. El desarrollo de las nuevas competencias a través de la web 2.0

Fuente: Esteve, 2009, p.62

En el ámbito educativo “la web 2.0 ofrece nuevas funcionalidades que permiten hablar de
Internet no sólo como una fuente de recursos, sino, además, como la plataforma donde trabajar con
esos recursos” (Peña, Córcoles, y Casado, 2006, p.3). Según estos autores estas herramientas
aportan:
- Usabilidad. No son necesarios conocimientos altamente especializados para su uso.
- Amplias oportunidades de comunicación. Permiten la posibilidad de compartir artículos,
trabajos, enlaces, fotos, etc.

Este modelo de aprendizaje es el que se relaciona con lo que se ha denominado “e-learning 2.0”
el cual “situaría el centro de interés en la comunidad de aprendizaje y en la capacidad de los sujetos
de producir conocimiento fruto de la participación social en un entorno rico en estimulaciones, con
altas dosis de interactividad y libertad para producir y recibir contenidos educativos” (García, 2007, p.
100). Es un modelo didáctico centrado en el alumno, en la participación activa y el intercambio
colaborativo. Esta concepción de construcción conjunta del conocimiento lo permiten herramientas
como el Blog, Twitter o Prezi.
2.1.1. Blog
En el actual proceso de enseñanza universitaria es frecuente el uso de portafolios como parte del
trabajo académico y de la evaluación final el alumno. Un portafolio permite observar al final del
proceso la evolución formativa de los estudiantes ya que es un documento que se genera a medida
que transcurre el curso. Es un “instrumento que permite la compilación de todos los trabajos
realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de
visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos informes, anotaciones diversas” (Despresbiteris,
2000, citado por Martínez y Hermosilla, 2010, p.167).
En un modelo de enseñanza-aprendizaje apoyado en TIC el portafolio convencional puede ser
sustituido por un portafolio virtual utilizando una herramienta tan accesible como práctica,
denominada weblog, bog o bitácora. Aunque, en el ámbito educativo nos referimos a esta
herramienta como Edublog definiéndose como “aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un
proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo” (Lara, 2005, p.86).
Si ya en papel, un portafolio, puede ser una herramienta enriquecedora y fortalecedora del
proceso educativo, si la incluimos en el modelo de aprendizaje de la web 2.0 puede resultar aún más
beneficiosa por las ventajas que ofrece (Lara, 2005):
- Fácil uso

471
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Gratuito
- Publicación cronológica
- Autoría compartida
- Acceso desde cualquier lugar
- Integrador de otras herramientas
- Categoría, tematización
- Enlaces permanentes
- Blogroll (lista de web recomendadas)
- Interactividad
- Sindicación RSS (suscripción a otros blogs)

El blog como herramienta educativa cobra diferentes valores en función del uso y de los
objetivos del mismo. Cuando es el profesor el que dirige el blog los objetivos que pueden conseguirse
(Peña, Córcoles y Casado, 2006, p.4) son:
- Estimular la lectura sobre temas tratados en la asignatura.
- Promover la búsqueda de información de manera autónoma.
- Estimular el espíritu crítico.
- Elevar el nivel de conversación en el aula.
- Facilitar la participación de todos.

Según estos autores si es el estudiante el que lidera el uso del blog se pueden conseguir,
además, los siguientes:
- Mejorar la práctica de la expresión escrita.
- Compartir trabajos y prácticas entre estudiantes.

2.1.2. Twitter

Las redes sociales, como parte de la web 2.0, han tomado mucha fuerza en los modelos
actuales de socialización y de comunicación interpersonal puesto que han irrumpido con fuerza en
nuestro modelo de convivencia y de interacción social. Obviamente la Universidad no puede
mantenerse ajena a estos modos de comunicación, es más
el uso de las redes sociales en el ámbito universitario puede abrir las puertas a
nuevos modelos de universidad y enseñanza-aprendizaje: modelos que favorecen la
comunicación en tiempo real, la participación, la transferencia de conocimiento, la
iniciativa, el espíritu crítico, la internacionalización, etc., es decir, un modelo de
“Universidad 2.0”, donde el estudiante ya no es un mero receptor de contenidos,
ahora es un usuario que interactúa (Bueno y Pavón, 2011, p.4).
Twitter, como red social generalista puede ofrecer posibilidades para compartir información, para
establecer contactos, para mantenerse informado e informar, suscitar debate, etc. En su uso como
herramienta educativa, es útil para buscar opiniones de expertos, para el intercambio de opiniones
entre alumnos, para la resolución de dudas e incluso para el establecimiento de tareas. Igualmente
puede emplearse para compartir opiniones con el docente, enlazar contenidos, establecer espacios
de participación, pedir tutorías, etc. De este modo, “si usamos redes sociales adecuadamente en el
aula podemos establecer nuevas vías de comunicación y abrir nuevos canales para encuentros
formativos, que además aporten una dinámica distinta al día a día de la docencia” (García, De la
Morena, Melendo, 2012, p.394).
En este sentido, Rejón, Liebana y Martínez (2011, p.2), en un estudio de investigación sobre el
uso de las redes sociales y cómo estas fomentan el aprendizaje, exponen entre las finalidades de
microblogging: el seguimiento de la clase, espacio para conversar sobre lo expuesto en el aula o
sobre temas de interés común, como plataforma para indexar contenidos. Estos autores consideran
que una plataforma de este tipo posee características que permiten influir en la motivación de los
estudiantes, reducir la distancia física y psicológica entre alumno y profesor y, además, fomentar la
implicación del alumno en el desarrollo de su propio aprendizaje.
2.1.3. Prezi
Las tecnologías de la web 2.0 pueden (Cebrián y Ripollés, 2010), dividirse en 2 tipos:
herramientas que favorecen la comunicación y herramientas que permiten la colaboración. Para estos
autores, Prezi estaría incluida en las herramientas colaborativas de presentación web y la definen
como una herramienta para crear presentaciones en base web.

472
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El uso de esta herramienta, tan actual como innovadora, de momento parece no haber dado
datos de su utilización en ambientes educativos pero podemos arriesgarnos a sostener que Prezi,
como herramienta de presentación web en el aula, aporta versatilidad en la exposición de los
contenidos y permite, a su vez suscitar, la curiosidad de los alumnos y generar la incertidumbre de la
sorpresa al experimentar visualmente con una nueva experiencia muy alejada de los modelos
tradicionales de exposición. En este sentido, “permite que el diseñador de la representación gráfica
priorice unos conceptos sobre otros en función de su significancia y no tanto en cuanto la linealidad
secuencial que los modelos de conocimiento tradicionales arrastran con sus representaciones
visuales de conocimiento” (Martínez, 2012, p.1).
Esta herramienta posibilita dar movimiento a los contenidos e incluso darles volumen (3D), “nos
facilita un soporte nuevo, menos rígido y más cercano a la cultura visual de nuestros alumnos”
(Martínez, 2012, p.7). De este modo, el docente puede enfatizar y señalar los contenidos que más le
interese y, al hilo del discurso teórico, puede enlazar vídeos que apoyen estos contenidos.

Tabla 1. Ventajas de Prezi para el aprendizaje universitario

Ventajas para el profesor
Despierta el interés
Dinamiza la presentación
Resalta contenidos importantes
Se adapta al modelo de sociedad
actual
Enlaza fácilmente con otros
contenidos (webs, vídeos, archivos
de música, etc.)
Permite compartir online las
presentaciones
Fuente: Elaboración propia
Ventajas para el estudiante
Motiva su visualización
Atrae su atención
Identifica los contenidos relevantes
Siente reflejado su modelo cultural
audiovisual
Recibe contenidos diversos y de
diversas fuentes
Tiene acceso a las presentaciones del
docente para apoyar su aprendizaje

3. Conclusiones
Somos conscientes de la necesidad de adaptarnos como sujetos al momento social actual, en el
que la sociedad está siendo avocada a continuos cambios en las formas socializadoras, de
comunicación, de información y de relación social. En el ámbito universitario esta toma de
consciencia supone creer en la posibilidad de “reconvertir la enseñanza en un proceso activo de
aprendizaje, no limitado al aula, centrado en el trabajo individual y grupal de los estudiantes, a los que
se convoca a participar en la discusión y construcción de su propio proyecto de formación” (Caride,
2007, p.17). Si efectivamente entendemos el proceso formativo de los educadores sociales como
construcción de un proyecto propio, del trabajo centrado en ellos como estudiantes y como futuros
profesionales de una labor pedagógica y social, no podemos olvidar las posibilidades que ofrecen
herramientas propias de la web 2.0. ya que se definen básicamente por ser colaborativas y por
necesitar del otro para elaborar y construir el conocimiento, cualidades imprescindibles requeridas
para la formación de futuros educadores sociales. Si pensamos en las labores a desempeñar en la
Educación Social no podemos imaginarla sin el contacto con el otro, sin la interacción con los
ciudadanos, con los colectivos con los que se va a trabajar.
Si seguimos en el camino de la profesionalización de la Educación Social y de dar visibilidad a la
importancia de su labor social es importante aportar “aquellos elementos que contribuyan a la
institucionalización de una educación social profesional, competente, de calidad y capaz de dar
respuesta a los diversos retos socioeducativos que la sociedad del siglo XXI, que la sociedad del
conocimiento plantea desde diversas perspectivas” (March, 2007, p.44). Una de esas perspectivas
supone la utilización de las TIC como parte de la normalización de uso en la enseñanza superior.

4. Referencias Bibliográficas
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universitario y las TIC en el proceso de Convergencia europea. Revista de Educación, 337, 7-
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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474
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA INMIGRACIÓN BIELORRUSA EN ESPAÑA

Kárpava, Alena
Universidad de Granada
elenatraduce@hotmail.com
Bedmar, Matías
Universidad de Granada
bedmar@ugr.es

Palabras clave: inmigración bielorrusa, educación para la paz

1. Introducción
“Su hijo va a suspender este año, es inútil, ni siquiera sabe expresarse adecuadamente”. Este
trabajo fue motivado por el siguiente estudio de caso: niño inmigrante bielorruso, a su llegada contaba
con 9 años, en Belarús estudió cuatro lenguas: dos oficiales (ruso, bielorruso) y dos extranjeras
(inglés y francés). Valuación: sobresaliente. En España se incorporó a 6º de Primaria. Desde el primer
día, en una lengua desconocida y sin apoyo profesional, tuvo que aprender de memoria el contenido
de Matemáticas, Geografía, Música, Inglés, etc.
Reacción de la maestra: indiferencia, rechazo, suspenso del menor en todas las asignaturas, no
reconocimiento del esfuerzo añadido, repetición del curso, fomento del rechazo por parte de los
compañeros de clase hacia el inmigrante.
Reacción del alumno: rebeldía, desánimo, pérdida de seguridad en sí mismo, baja autoestima,
desvalorización, crisis personal, enfrentamiento con los padres, fracaso escolar. El cambio se produjo
con el traslado a otro centro educativo donde cursó el Bachillerato con una nota de notable.
“Nadie se integra si no le dejan” (Ibarra, 2010). Por otra parte, Blanchard (2011, p.74) señala la
importancia de conocer las circunstancias de los alumnos inmigrantes para evitar su bajo rendimiento,
dada la diferencia existente entre el currículo español, con el de su país de procedencia.

2. Objetivos
Nuestro objetivo es realizar, desde la órbita de la Investigación de la Paz Intercultural, un estudio
empírico sobre uno de los grupos inmigrantes eslavos orientales, bielorruso, para conocer su realidad
y sus necesidades, deconstruir los estereotipos existentes, ampliar el conocimiento científico y
responder a preguntas como: ¿Qué entendemos por integración, asimilación, multiculturalismo,
interculturalidad? ¿Cómo se reflejan estos conceptos en la integración del grupo inmigrante
bielorruso? y ¿Cómo la realidad afecta a la integración del alumno bielorruso en la escuela?

3. Metodología
Desde el punto de vista demográfico, y a partir de la doble vertiente metodológica, tanto
cuantitativa (análisis de los datos procedentes de las estadísticas oficiales) como cualitativa (análisis
bibliográfico y estudio de caso) se trató de responder a las preguntas sobre la dimensión, estructura y
evolución de la inmigración bielorrusa en España, redes migratorias, integración social, laboral y
lingüística del inmigrante. Nuestra atención recayó en los temas de las remesas, relación con los
compatriotas, vínculos con el país de origen y la sociedad receptora, así como la identificación de las
necesidades del grupo.Se aplicaron cuestionarios y entrevistas a doce inmigrantes eslavos orientales
residentes en Granada.

4. Estudio del objeto

4.1. Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2011-2014
En 2001 fue elaborado el Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2011-2014, con el
objetivo de fortalecer la cohesión social y reforzar las políticas de integración de los inmigrantes.
Dicho Plan entiende la integración como un proceso de adaptación mutua entre la población
inmigrante y nativa. Se trata de potenciar la política migratoria basada en la integración, diversidad,
fortalecimiento del capital humano, igualdad de oportunidades y la normalización de la convivencia en
una realidad Intercultural. Dicho Plan se basa en el principio de igualdad y no discriminación, lo que
implica la equidad de los derechos y obligaciones de los inmigrantes y los nativos; principio de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ciudadanía, que implica el reconocimiento de la plena participación cívica, social, económica, cultural
y política de los inmigrantes; principio de inclusión, que lucha contra las desigualdades sociales,
económicas, personales y culturales; permite disfrutar de los derechos sociales y evitar la
marginación; principio de interculturalidad, como mecanismo de interacción positiva entre las
personas de distintos orígenes y culturas, dentro de la valoración y el respeto de la diversidad cultural
(Benlloch, 2011, p.227).
4.2. Algunos de los objetivos que propone el Plan de Integración:
-Garantizar plena igualdad en los derechos civiles, sociales, económicos, culturales y políticos.
-Generar oportunidades sociales, económicas y de empleo que garanticen la calidad de vida.
-Mejorar los niveles de acceso y uso de los servicios y prestaciones públicas, como la educación,
salud, empleo, servicios sociales y dependencia en condiciones de igualdad.
-Fomentar políticas integrantes para la igualdad de trato y de oportunidades y no discriminación que
contemplen la prevención y denuncia de toda forma de racismo y xenofobia.
-Reforzar la equidad en todas las etapas del Sistema Educativo, incluida la universitaria, la
permanencia y el éxito académico.
-Reducir los niveles de exclusión social, marginación y pobreza, con especial énfasis en la población
infantil y juvenil.
-Contribuir a la cultura democrática y participativa, así como a la legitimidad institucional.
-Promover la convivencia intercultural, la mejora de las relaciones sociales, vecinales y laborales, el
respeto a la diferencia y la gestión de la diversidad en un proyecto compartido de sociedad (Benlloch,
2011, p.228).

4.3. Multiculturalidad, Interculturalidad, Pluralidad; Asimilación, Integración

El Plan de Integración trata potenciar la política migratoria basada en la diversidad,
fortalecimiento del capital humano, igualdad de oportunidades y la normalización de la convivencia en
una realidad Intercultural. La Integración está muy ligada a la Interculturalidad y Multiculturalidad,
como dos componentes de la pluralidad cultural. Este apartado lo dedicaremos a la definición de
estos conceptos, ubicados en dos planos: en la realidad social tal como la percibimos y cómo tiene
que ser esta realidad (Giménez, 2003). El conocimiento de la realidad resulta necesario para llevar a
cabo políticas globales de integración (Llorent y Terrón, 2013).
El pluralismo es un concepto de la diversidad cultural que “connota la presencia, coexistencia o
simultaneidad de poblaciones con distintas culturas en un determinado ámbito o espacio territorial y
social, sea un área civilizatoria, una entidad supranacional, un estado nación, una nación sin estado,
una región, un municipio, una comunidad local, una escuela” (Giménez, 2003, p.13). El pluralismo
debe ser respetado por su carácter enriquecedor, por ser una práctica donde “todas las expresiones
culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas, están llamadas a estar presentes en la comunidad
sociopolítica, a desarrollarse sin represión, libremente” (Giménez, 2003, p.14). Y sólo la unión de
todas las culturas puede llegar a presentar un cuadro de una sociedad completa, rica, valiosa. La
“incompletud” (Sousa, 2009) de las culturas puede dar pie a la interpretación de que alguna de estas
culturas puede ser más completa y, por lo consiguiente, más poderosa, superior a las demás culturas.
Este tipo de cultura puede ofrecer una única forma de aceptación del inmigrante: asimilación.
Entendida ésta como una subyugación a la cultura predominante: los inmigrantes acogen la lengua,
cultura, tradiciones, valores del país receptor, rechazando los del país de procedencia. La cultura
receptora exige la adaptación a todos los niveles: social, cultural, político, económico, tradicional, etc.
sin asumir la diversidad de las culturas de acogida.
Para abrirse al diálogo intercultural es necesaria la Educación para la Paz, educación en
tolerancia, comprensión, integración, en valores democráticos. El pluralismo cultural que se basa en
dos principios: “principio de igualdad o no discriminación” [aproximación al interculturalismo] y el
“principio de diferencia o respeto y aceptación de Otro” [aproximación al multiculturalismo] (Giménez,
2003, p.14). El multiculturalismo como parte integrante del pluralismo cultural, por un lado representa
la diversidad cultural, étnica, lingüística, religiosa, etc. y por otro, desde su aspecto normativo, se
centra en el “reconocimiento activo, social e institucional de la diferencia [así como en el fundamento
de los] determinados modelos de política pública” (Giménez, 2003, p.12). El multiculturalismo está
estrechamente ligado al derecho a la diferencia (Young y la ciudadanía diferenciada), a las políticas
del reconocimiento (Taylor), la ciudadanía multicultural (Kymlicka), a la libertad cultural (Sen), al
“derecho de expresar, vivir, manifestar, trasmitir, nuestra forma de ser, sentir y pensar pautadas por
nuestra herencia, identidad y pertenencia cultural, étnica, religiosa o lingüística” (Giménez, 2003,
p.14).

476
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Dentro del concepto de lo intercultural habría que distinguir la interculturalidad que se refiere a
las relaciones interétnicas, interreligiosas o interlingüísticas que se establecen entre diferentes grupos
culturales y el interculturalismo como una propuesta sobre “cómo deben ser esas relaciones, en
cuanto a una determinada praxis sobre el tratamiento y gestión de la diversidad cultural” (Giménez,
2003:13). El interculturalismo es una herramienta base en la lucha contra el asimilacionismo, una
actitud de sumisión a la cultura de mayor dominio. La asimilación lleva consigo la desigualdad de
oportunidades, del trato, de la posición social, del desarrollo tanto personal como profesional, también
lleva al abandono de las tradiciones, de la cultura propia, de la lengua del país de origen, así como a
la conversión absoluta en una cultura ajena acompañada de la pérdida total de su propia identidad.
Para superar el asimilacionismo hay que tener en cuenta los dos principios antes mencionados: el de
la igualdad y de la diferencia. Sólo a través del equilibrio de estos dos factores podemos llegar al
establecimiento de la Paz Intercultural que a su vez puede ser trasmitida a través de la Educación
para la Paz.

5. Educación para la Cultura de Paz y Noviolencia

En muchos de los estudios sobre el espacio escolar predomina la concepción de éste como
un espacio conflictivo, idea particularmente predominante cuando se trata de los espacios
multiculturales. Alanís y Ruiz (2006) hacen una propuesta didáctica para prevenir el racismo y la
xenofobia en la escuela a través de la Educación Intercultural. Sánchez (2009) propone algunos
principios para el desarrollo de la paz como cultura institucional de los espacios educativos:
Valoración de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento para las relaciones
interpersonales dentro de los centros educativos. Asumir la imperfección de los contextos educativos,
aprovechando de las manifestaciones de las interrelaciones interculturales e interpersonales
positivas, aunque no exentas de problemas, habituales en espacios educativos, para utilizarlas como
fuente de aprendizaje para la convivencia. Crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir
y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas. A esto podemos añadir: la
educación en valores, desarrollo de las habilidades socioemocionales, regulación de los conflictos.
La Educación para la Paz también hace referencia a los Programas de Acogida de alumnos
inmigrantes. Un lugar más destacado en el estudio de la Educación para la Paz ocupa el tema de la
violencia escolar, la agresión y el acoso, centrando, de este modo, este estudio en el conflicto en vez
de un enfoque hacia la paz, tal vez porque todavía hay muchos momentos por trabajar en este
campo. La convivencia genera tensiones, que se agudizan todavía más cuando interfiere un choque
cultural entre un inmigrante y un nativo.
Según la Declaración de los Derechos Humanos, artículo 26,2 la educación “favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos. Y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.
La Convención sobre los derechos del Niño, en el artículo 29, hace referencia a la educación como un
instrumento en inculcar el respeto de los padres, de la identidad cultural propia, de su idioma y sus
valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país del que sea originario y de las
civilizaciones distintas de la suya. ¿Cómo es posible que un menor desarrolle un sentimiento
xenófobo hacia un compañero extranjero? La educación es uno de los instrumentos más valiosos
para hacer prevalecer el derecho humano a la paz (Sánchez y Tuvilla, 2009).
Los conceptos de Paz, Interculturalidad, Multiculturalidad, Integración, como hemos visto,
ocupan un lugar muy importante en la legislación estatal, en las políticas migratorias, así como en la
educación. La idea de promoción dela interculturalidad está muy bien definida y propuesta para
llevarla a la práctica. Pero ¿conocemos la vida real de un inmigrante? ¿Cómo es su integración en la
sociedad española? ¿Cómo afecta este proceso a un alumno inmigrante? ¿Qué podemos saber del
grupo al que pertenece este alumno y cómo la realidad de este grupo, así como la aceptación por
parte de la sociedad receptora, condiciona la integración del alumno en la escuela? Inmigración
bielorrusa en España: ¿integración o asimilación?
Las principales características del grupo inmigratorio bielorruso (Kárpava, 2011; 2012a, b):
La inmigración bielorrusa en España es reciente y minoritaria, por lo que no ha sido reflejada
en las investigaciones científicas españolas, tampoco tenida en cuenta en los planes de
integración del menor en el proceso educativo.
Destino emigratorio: este grupo prefiere los países de la CEI cercanos por su lengua, historia,
cultura, tradiciones, donde su integración es mucho más fácil. La llegada a una cultura muy

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

diferente a sus raíces necesita más tiempo y más esfuerzo, también ayuda por parte del país
receptor.
La llegada de estos inmigrantes, mayoritariamente, se distingue por ser equilibrada y
regulada. A partir de la edad de 14 años es una inmigración marcada por su feminización. La
mujer es la protagonista de la inmigración bielorrusa (70%), lo que podría demostrar su mayor
independencia, libertad de movimiento y decisión propia, algo que trasmite a sus hijos.
Normalmente, en caso de emigración de madres con hijos menores de edad, se trata de una
familia monoparental, lo que habría que tener en cuenta a la hora de tratar al alumno
procedente de este grupo.
La nacionalidad española, la que se otorga a este grupo a partir de los 10 años de residencia
en España, fue concedida principalmente a mujeres (con un predominio frente a los hombres
del 87%).
Edad: es una inmigración joven, entre 20 y 45 años, por tanto laboralmente activa.
Trabajando consiguen mayor independencia. Pero la ocupación de los padres y ausencia de
la red familiar hacen que los hijos de estos inmigrantes pasen mayor parte de tiempo solos en
la casa.
Menores de edad: representan sólo 12% del número total de los residentes bielorrusos. Son
una minoría por lo que no existen programas sobre su integración escolar.
Distribución geográfica: la mayoría prefiere zonas costeras y las comunidades con una mayor
presencia de la industria y del turismo: Cataluña, Andalucía, Valencia y Madrid. En los
pueblos menores estos casos pasan desapercibidos.
Situación laboral: la mayoría, a pesar de sus estudios superiores, está empleada en el sector
servicio, donde las mujeres generalmente se dedican a la ayuda doméstica y los hombres a la
hostelería y reparaciones. En la mayoría de los casos las esperanzas laborales no se
cumplen. Por lo general, los encuestados, muestran gran dificultad para encontrar puestos
relacionados con su preparación profesional, obligados a realizar trabajos poco cualificados y
desvalorados socialmente. Esta situación genera dudas en la población inmigrante joven
sobre el valor y la necesidad de los estudios superiores.
Estudiantes universitarios: Belarús se considera uno de los países con mayor tasa de
formación académica, un 64% de la población bielorrusa tiene carrera universitaria. En
España sólo 10,2% entre los jóvenes entre 20 y 30 años están matriculados en la
universidad.
Asimilación: está marcada por la debilidad de la red social; ausencia de remesas; reducido
contacto con el país de origen; olvido de la lengua nativa; desvinculación de los compatriotas,
ausencia de la idea de retorno, factores que inclinan hacia la asimilación. La procedencia
variada, marcada por el trauma de la “emigración en el sofá” (la desintegración de la URSS
llevó a la “emigración” sin salir de la casa, en un solo día, desde la República Socialista de
Bielorrusia hacia Belarús, un país nuevo y desconocido, marcado por una nueva Constitución,
bandera, régimen de gobierno, lengua, tradiciones, moneda, creencias, relaciones de
mercado, etc.) les brinda una cierta “experiencia” migratoria. Esta experiencia les ayuda a
aceptar los cambios producidos en su vida.
Integración: se sienten asimilados pero no integrados. Es un movimiento bilateral enfocado en
la búsqueda de la unidad basada en el respeto de las diferencias. Las dificultades en
convalidación del título, el rechazo de un puesto laboral concorde a su preparación
profesional, el sentimiento de ser discriminados por su procedencia o por acento en el habla,
la imposibilidad de acceso a ciertos derechos (vivienda, salud), los prejuicios sociales, etc.
generan inseguridad, baja autoestima, sentimiento de encontrarse entre dos mundos,
desvinculación social. A menudo, la exigencia de la sociedad de acogida de respetar sus
normas sin aceptar la diversidad cultural está acompañada del rechazo, por parte del
inmigrante, de su cultura propia, de su lengua, de las tradiciones, de cualquier vínculo con su
origen.
Problemas de salud: al provenir de la zona de contaminación radiactiva, consecuencias de la
catástrofe nuclear de Chernóbyl, pueden mostrar distintos problemas de salud. ¿Cómo influye
la dificultad de integración del grupo inmigratorio en la integración del menor en el espacio
escolar? El menor como puente entre las dos culturas

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Desconocimiento de la lengua española: se produce en la primera etapa de escolarización. A

menudo, se interpreta como carencia en aprendizaje, en facultades comprensivas, en el nivel
de desarrollo del menor, aunque un niño bielorruso venga con un bagaje de dos lenguas
estatales (ruso y bielorruso) y una o dos lenguas extranjeras (normalmente inglés como
segunda lengua y alemán, francés o español, en menor medida, como tercera lengua). El
estudio de caso demostró que en el espacio escolar no se presta apoyo en el aprendizaje de
la lengua española, tampoco todos los padres tienen un conocimiento suficiente. En una
posterior etapa del contacto con la sociedad de acogida se produce un segundo problema a
la inversa: cuando el menor aprende la lengua española, la asume como lengua propia, suele
darle preferencia a la nativa, lo que puede generar un distanciamiento con los padres. Es
necesario mantener la “cultura e identidad de origen” como uno de los factores de mayor
importancia de las políticas de la integración (Gregorio, 2009, p.52). La pérdida de la lengua
de origen lleva al debilitamiento de las relaciones tanto familiares, como comunitarias. Esto
lleva a la sensación del desarraigo (“vivir entre dos mundos”, “ser de avión”, “sentirse
extranjero en ambos países”).
Sistema educativo: el hecho de venir de un país con un sistema educativo muy diferente al
español en su principio frena la integración inmediata del menor. El choque entre las
exigencias, normas, valoraciones, contenidos, etc. puede generar desestabilización en la
conducta, en la reacción, en la respuesta del menor hacia su nuevo entorno, hacia el espacio
escolar y hacia su familia. A menudo este choque lleva al alumno a distanciarse y
ensimismarse durante la clase y fomentar una reacción de agresividad en el seno familiar.
Esta situación genera ausentismo y fracaso escolar.
Ejemplo de los padres: la baja autoestima de los padres por no poder desarrollarse
profesionalmente, a pesar de su preparación superior, lleva al menor a cuestionar la
necesidad de seguir estudiando. El menor se convierte en el puente de la integración entre la
sociedad de acogida y el grupo de origen.
Salud: la procedencia de la zona de la contaminación radiactiva, provocada por la catástrofe
nuclear de Chernóbyl, influye en la debilidad general del estado de salud del menor.
Normalmente muestran falta de concentración, debilidad física debida a las carencias
nutritivas y problemas provocados por una larga exposición a la contaminación radiactiva.

6. Conclusiones y propuestas
En el sistema educativo actual un valor muy importante se da a la internalización de la educación
superior, con el fin de fomentar lazos de cooperación e integración de las Instituciones de Educación
Superior con sus homólogos en otros lugares del mundo. Este hecho aporta un carácter intercultural a
los mecanismos de enseñanza e investigación de la educación superior a través de la movilidad
académica de los estudiantes, docentes e investigadores, diseño de programas de doble titulación,
desarrollo de proyectos conjuntos de investigación, internacionalización del currículum, creación de
redes internacionales, firma de acuerdos de reconocimiento mutuo de sistemas de calidad de la
educación superior, etc.
Para que este proceso tenga éxito es necesario que la Educación Intercultural esté presente en
el sistema educativo desde los primeros años de su desarrollo. La Educación Intercultural puede
prosperar sólo cuando se conoce la realidad de cada grupo inmigrante, las necesidades de este
grupo, los problemas a los que se enfrentan, el éxito del proceso de integración del grupo inmigrante
y su influencia en la integración del alumno extranjero en el espacio educativo. Con este fin hemos
estudiado la dimensión, estructura y evolución de la inmigración bielorrusa en España, la
problemática de la red familiar del grupo, su integración social, laboral y lingüística, falta de remesas,
desvinculación con los compatriotas, la asimilación en la sociedad receptora y la integración a
menudo dificultada por la población nativa.
Nuestro siguiente objetivo se centra en la elaboración de un programa de integración intercultural
basado en una propuesta de organización decursos extraescolares enfocados en el intercambio
lingüístico y cultural, clases de lengua (española para los eslavos, rusa para los españoles y los hijos
de los inmigrantes eslavos, mantenimiento de la lengua materna); talleres educativos para
intercambio de tradiciones, cultura, historia, folclore. Intervención integral e integrada, reconocida
como un claro factor de éxito (López Gallego y García Andrés, 2010). Intercambio que pretende
generar mayor acercamiento entre ambas culturas, confianza, traspaso de saberes, búsqueda de
puntos en común, superación de estereotipos, lucha contra la xenofobia, enriquecimiento mutuo. Así

479
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

como la generación de empleo para los inmigrantes eslavos titulados en Psicología y Educación,
monitores de talleres interculturales, que a menudo se ven forzados a desarrollar actividades
laborales inferiores a su preparación profesional.

7. Referencias Bibliográficas
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480
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

NUEVOS RETOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL: LA INCLUSIÓN DE LOS MAYORES

COMO CIUDADANOS ACTIVOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL

Limón Mendizábal, Mª Rosario

Universidad Complutense de Madrid.
mrlimonm@edu.ucm.es
Chalfoun Blanco, María Enriqueta
Universidad Complutense de Madrid.
marchalblanc@live.com

Palabras clave: educación integradora, Sociedad del Conocimiento, competencia digital,

competencia ciudadana.

“…Una buena educación social debe alentar en la persona el espíritu de autenticidad y de

creatividad, que le lleva a un inconformismo frente a los fallos de la sociedad y a la búsqueda de
soluciones adecuadas a los problemas.”

José Mª Quintana Cabanas (1984, p.171)

1. Introducción

Actualmente nos encontramos ante el reto de afrontar profundas transformaciones en los

distintos ámbitos de la sociedad provocadas por diversos factores derivados de un mundo globalizado
e interconectado, de un desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la información y de la
comunicación, por el envejecimiento de la población y por crisis financiera que afecta especialmente a
Europa. Estas modificaciones cualitativas y cuantitativas se hacen sentir en todas las esferas de la
actividad humana, y requieren una adaptación continua en las que la acción socioeducativa juega un
papel esencial.
Surgen nuevos paradigmas que buscan lograr un crecimiento económico sostenible, más empleo
y cohesión social para superar estos momentos de incertidumbre. Desde Europa se fomenta un
nuevo concepto: la cohesión social como síntoma de una sociedad equilibrada, sostenible, en
progreso, solidaria e inclusiva.
Ahora bien, los índices para medir las desigualdades sociales han ido evolucionando con el
tiempo. Los parámetros válidos para el siglo pasado no se adecúan al momento actual. Así,
comprobamos cómo los parámetros establecidos por la Comisión Europea en 1975 dentro del Primer
Programa de Pobreza destacaban que la pobreza afectaba a aquellos “individuos o familias cuyos
recursos son tan débiles que resultan excluidos de los modos de vida mínimos que se consideran
aceptables en el estado miembro en el que viven”. Se consideraba el umbral de pobreza en el 50%
de la renta media, esto es, los índices respondían a una desigual participación económica con
respecto al PIB.
Más adelante, a finales de los ochenta y con la publicación del documento de la Comisión
“Programa de la Comunidad Europea para la Integración Económica y Social de los Grupos menos
Favorecidos” (conocido también como “Pobreza 3”) se incluyen nuevos factores dentro del concepto
de exclusión social; esto es, se considera que se sufre exclusión en términos de déficit en educación,
habilidades, empleo, vivienda, recursos financieros, etc. Es lo que se conoce por pobreza relativa la
cual resalta que la desigualdad afecta a sectores más amplios de la población y va más allá de las
desigualdades en la renta.
En la clausura del Seminario Luchar contra la Exclusión Social que tuvo lugar en Copenhague en
1993, J. Delors incidía en la diferencia entre pobreza y exclusión social en los siguientes términos:
“aunque exclusión incluye pobreza, pobreza no incluye exclusión”. La exclusión implica el riesgo de
una sociedad dual y fragmentada que amenaza la cohesión social de la Unión Europea.
A comienzos del siglo XXI el Consejo Europeo del año 2000 aprueba en Lisboa su proyecto más
ambicioso: convertir Europa en leader de la “Sociedad del Conocimiento”. Se puso en marcha la
Agenda Digital con el fin de maximizar el potencial de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) para incrementar la creación de empleo, la sostenibilidad y la inclusión social.

481
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Se establecieron un número de programas y proyectos que a fecha de hoy no han logrado los
resultados esperados, por ello, y movidos por una situación que pone en riesgo la quiebra de la tan
anhelada cohesión social, se ha puesto en marcha la Estrategia Europa 2020. Su objetivo se asienta
sobre tres vías de crecimiento: la inteligente (educación, investigación e innovación), la sostenible
(medio ambiente) y la integradora (social). Estas vías de actuación implican nuevas estrategias
dentro del campo del empleo, de la I+D, del cambio climático y energía, de la educación y de la lucha
contra la pobreza y la exclusión social (EC).
Si en su orígenes la Pedagogía Social se constituyó en una disciplina que establecía la acción
educativa como herramienta de ayuda al desarrollo de la comunidad así como el medio para
solventar carencias y conflictos derivados del la revolución industrial. En ese momento, los cambios
sociales producidos por el establecimiento de la sociedad industrial requerían respuestas educativo-
sociales urgentes y eficaces (Pérez Serrano, 2002).
Desde esta perspectiva, la educación se convierte en instrumento de progreso social y de
desarrollo personal para el conjunto de la humanidad, contribuyendo a vencer desequilibrios
sociopolíticos y a responder a las demandas con una actuación conjunta.
La acción socioeducativa dirigida a grupos susceptibles de exclusión debe enmarcarse dentro
del terreno de la capacitación en destrezas para desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Es así, como la Pedagogía Social y la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI),
coinciden en sus objetivos para multiplicar su efectividad en la lucha contra las desigualdades.

2. Nuevos factores que aumentan el riesgo de exclusión en este siglo XXI: perspectivas
demográficas, crisis económica y brecha digital
Como hemos explicado con anterioridad, la pobreza económica no agota los mecanismos de
exclusión social, existen otros factores vinculados a ella como pueden ser los de la educación, la
salud, la vivienda, la participación política y la calidad de las relaciones sociales (su ausencia) que
actúan como vectores de exclusión.
En la sociedad actual también son susceptibles de sufrir exclusión aquellas personas que, por
distintas razones, no pueden acceder a la información, al conocimiento y al aprendizaje mediante las
nuevas tecnologías. Las TIC están presentes cada vez más en nuestras vidas, en las tramitaciones
con la administración, en la sanidad, en el ámbito cultural, etc. Una de las consecuencias que
conlleva el vivir en una sociedad altamente tecnológica radica en la necesidad de mantener el nivel
de formación de los ciudadanos para adaptarse de forma continua sino se quiere caer en la exclusión.
Esta nueva forma de exclusión denominada brecha digital afecta a diferentes personas de
distintos ámbitos, como pueden ser:
- La brecha que separa a los países más desarrollados de los que están en vías de desarrollo,
comúnmente separados por el eje Norte-Sur.
- La brecha generacional, que enfrenta a los nativos digitales frente a los que no lo son.
- La brecha que opone hombre/mujer. La discriminación en el terreno del género ha estado
presente en todos los aspectos de la vida diaria siendo el tema de las nuevas tecnologías uno
más de ellos.
- La brecha que enfrenta a las personas que tienen acceso a la formación para lograr una
mayor capacitación profesional de aquellas que su profesión no ha requerido esta
capacitación y que tienen grandes dificultades para formarse en ellas.

La necesidad de una nueva alfabetización en los medios y en la información es precisa tanto en

la faceta personal de los individuos como en su faceta social. El acceso universal a la información es
una premisa básica dentro de la Sociedad del Conocimiento pero es insuficiente, pues el mero
acceso a la información no genera conocimiento, se debe capacitar a las personas a seleccionar,
analizar y aplicar correcta y éticamente la información recibida en los medios.
Las personas mayores están expuestas a un riesgo de pobreza más alto que la población en
general (del 19 %). Para 2030, el número de pensionistas en la UE habrá aumentado en más de 25
millones, lo que implica la falta de sostenibilidad de los sistemas de pensiones, de atención sanitaria
y geriátrica. A más largo plazo, el riesgo de pobreza para los mayores también aumentará si la
trayectoria laboral se hace más fragmentaria. Con el advenimiento de la crisis económica, las
tendencias demográficas hacen que esté en peligro el estado de bienestar dentro del cual en gran
medida los ciudadanos españoles se sentían protegidos por el ámbito público (Kleiber, 2012). Desde

482
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

este punto de vista, ninguna jubilación anticipada es “demasiado anticipada” cuando la gente se
siente protegida por el denominado Estado paternalista.
Según los últimos datos ofrecidos por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la
brecha digital que aún afecta a 4.500 millones de personas, lo que representa que dos tercios de la
población mundial aún no tienen acceso a Internet. Sin embargo, a fecha de 2013 el número de
suscripciones de teléfonos móviles se equipara al número de personas en el mundo. El 40% de la
población mundial está conectada a la red siendo el continente europeo el más conectado del mundo,
con un 77% de penetración; seguido de América, con un 61%. Además, según informes publicados
por consultoras empresariales, como la BCG (Boston Consulting Group), demuestran cómo Internet
puede convertirse en palanca de productividad, impulsando nuevos negocios que convierten a la Red
en un elemento determinante para ayudar a la economía española en los próximos años. Pero,
destacan la necesidad de las nuevas alfabetizaciones mediáticas e informacionales.
Los datos ofrecidos en su informe de 2011, España cONecta, resaltan la relevancia que ya ha
alcanzado Internet en la actividad social y económica españolas. Así tenemos que:
- El porcentaje de la población total española que utiliza Internet asiduamente ha pasado del
40% hace 5 años a más del 60% en la actualidad.
- Los empleados que utilizaban Internet en su trabajo eran un 34% en 2005 y hoy son cerca del
50%.
- Los españoles ya pasan en Internet una media de dos horas al día, dedicación que crece al 5%
anual.
El impacto positivo e impulsador de Internet en la economía española va mucho más allá de lo
estrictamente recogido en el PIB. En el cuadro realizado por BCG demuestra que son beneficiarios de
efectos positivos otros ámbitos no ligados directamente con la renta. Así vemos cómo un buen
aprovechamiento de Internet incrementa el crecimiento en la productividad y el empleo. También,
aporta otros beneficios sociales como el acceso de los consumidores a mayor información y
contenido y la posibilidad de extender las relaciones en el ámbito social y profesional.

Fuente: Análisis BCG.

El desigual acceso a las nuevas tecnologías y la carencia de las capacidades básicas digitales
no son solo las causas más frecuentes de exclusión de ciertos colectivos de personas, la brecha
digital afecta al desarrollo de la sociedad en su conjunto. La accesibilidad universal a la información
debe manifestarse en conocimiento productivo y este propósito requiere que cada individuo encuentre
su lugar desarrollando capacidades y competencias en esta sociedad digital. La llamada Sociedad del
Conocimiento se caracteriza por utilizar el conocimiento como producto, que genera valor y riqueza
por medio de su transformación a información, como en otro tiempo lo fueron el producto agrícola o
industrial.

3. La lucha contra la pobreza y la exclusión social

Como se ha reflejado anteriormente, los parámetros para reflejar el desarrollo de los países ha
cambiado. El crecimiento del PIB no es suficiente para resolver todos los problemas socioeconómicos

483
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ni para asegurar el estado del bienestar. Un país puede tener el PIB más desarrollado del mundo
pero presentar datos altos de pobreza absoluta. Las tasas altas de desempleo no solo influyen en la
desaceleración de la economía de un país sino que afectan a los afectados y a sus familias. El trabajo
es el principal mecanismo de socialización y autoestima de las personas y su ausencia tiene un
efecto negativo sobre el bienestar de los desocupados.
El tránsito de la "Sociedad de la Información" a la “Sociedad del Conocimiento” implica un
cambio en el funcionamiento de las sociedades. En las sociedades modernas, la mayor parte de los
empleos ya no estarán asociados a las fábricas de productos tangibles, sino a la generación,
almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información. La sociedad del conocimiento concede
a las tecnologías de la información y de la comunicación el poder de fomentar el desarrollo y el
progreso en una economía global. Esto se ha comprobado por el hecho de que paradójicamente, el
empleo de estas tecnologías permite que países más desaventajados progresen más rápidamente
que los países desarrollados. De ahí todas las iniciativas tanto públicas como privadas que surgen
para fomentar la inclusión digital.
La llamada conectividad social pasa por la alfabetización mediática e informacional, entendida la
primera como: la capacidad interna de una sociedad para comunicarse consigo misma y con su
entorno mundial mediante el uso de las telecomunicaciones, las tecnologías de la información y a
través de los productos de sus industrias de contenidos. La conectividad fomenta el desarrollo social,
económico y cultural de los países, ayuda a mantener los niveles del bienestar y mejora la calidad de
vida de la población.
La necesidad de una nueva alfabetización mediática e informacional (AMI - MIL por sus siglas en
inglés) es precisa tanto en la faceta personal de los individuos como en su faceta social, hecho este
que está siendo debatido en el Foro Global de Socios de Alfabetización Mediática e Informacional
2013 organizado por la UNESCO. El acceso universal a la información en una Sociedad de la
Información es insuficiente, pues el mero acceso a la información no genera conocimiento. Se debe
capacitar a las personas mayores a utilizar las tecnologías de la comunicación como herramienta
necesaria para aprender a lo largo de la vida y como herramienta facilitadora de nuevas
oportunidades de participación social.
3.1. Cohesión social y las TIC
Una sociedad cohesionada viene determinada por varios factores como son el respeto a la
diversidad de las personas, su nivel de confianza en las instituciones, la percepción de un nivel alto
de justicia social y el respeto a las leyes de la sociedad, el sentimiento de solidaridad, la conectividad,
las redes sociales y la participación activa de todos sus miembros en la búsqueda del bien común.
(Dragolov, G. et al., 2013).
La situación actual de las sociedades occidentales modernas dista de ser ejemplo de cohesión
social. La crisis financiera, algunos de los efectos negativos de la globalización, la creciente
desigualdad de clases, el paro laboral, el envejecimiento de la población no activa, la falta de
recursos para mantener prestaciones sociales sostenibles, el riesgo de exclusión de sectores de la
población como son los mayores, los discapacitados, los inmigrantes entre otros requieren de
decisiones eficaces y adecuadas para reforzar la cohesión. Es indiscutible que estamos asistiendo a
un cambio del modelo social y que esta nueva sociedad tecnológica avanzada no responde a los
mismos parámetros de la sociedad industrial clásica. (Tezanos, F. J., 2011).
Desde la Comisión Europea, se es consciente de la necesidad de fomentar la cohesión social
como palanca de progreso y como una de las premisas claves para superar este periodo de crisis. Es
necesario un cambio de políticas desarrolladas con anterioridad las cuales son responsables, entre
otros factores, de haber causado una regresión social, sobretodo en países desarrollados
estableciendo un estado de malestar social. En 1993, la tendencia de los estados miembros de la UE
fue reducir la inversión de los gastos destinados a la protección social. Estas políticas han derivado a
la situación actual de aumento de los procesos de desigualdad y de exclusión social.
Entre los Estados Miembros se ha planteado un nuevo impulso que se concreta en una nueva
Estrategia Europa 2020. Las acciones van dirigidas a luchar contra la pobreza y la exclusión social
mediante la inversión en programas sociales que marcan una nueva tendencia: el regreso del sujeto
como centro del proceso de desarrollo. Se trata de generar círculos virtuosos en los que el
crecimiento y las políticas sociales se refuercen uno a otro. (PNUD, 2013).
La Estrategia Europea para el 2020 plantea “una agenda para nuevas habilidades y empleos”
pidiendo a los Estados Miembros de la UE que aseguren que las personas adquieren las habilidades

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

y competencias necesarias para el aprendizaje continuo a través de la educación general, profesional

y superior, así como a través de la educación de adultos (Ministerio de Educación, 2011). Esta
agenda señala, además, la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y sus estrategias de
desarrollo como elementos claves en respuesta a la actual crisis económica. (Martínez Mediano, C.;
Rioperez Losada, N.; Lord, S., 2013).
A finales del siglo pasado la OCDE puso en marcha un Proyecto de Definición y Selección de
Competencias (Proyecto DeSeCo). Se plantearon ¿qué tipo de competencias son necesarias para el
lograr el bienestar personal, social y económico?

“Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar
las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También
enfrentan desafíos colectivos como sociedades, –tales como el balance entre el crecimiento
económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos
contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se
han ido haciendo más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas definidas
estrechamente”. (OCDE, 2003).
Dichas competencias están basadas en los principios del aprendizaje permanente y las TIC, tal
como apreciamos a continuación:
- La necesidad de mantenerse al día con la tecnología, de adaptar herramientas para sus
propios propósitos y de conducir un diálogo activo con el mundo requiere un uso interactivo del
lenguaje, la información, la tecnología y el conocimiento.
- La necesidad de tratar con una diversidad de sociedades plurales requiere de empatía y
respeto por el otro, desarrollar valores como la solidaridad dando lugar al denominado capital
social requiere aprender a relacionarse bien con otros, a cooperar y trabajar en equipo y saber
resolver conflictos.
- La necesidad de descubrir la propia identidad y fijar metas en un mundo complejo, de ejercer
derechos y asumir responsabilidades, de comprender el entorno y su funcionamiento requieren
desarrollar competencias referidas para actuar dentro de la comunidad, de plantearse proyectos
personales hacia donde conducir sus planes de vida y a defender y asegurar sus derechos e
intereses en lo que se conoce como ciudadanía activa y participativa.
El papel del educador social cobra relevancia para ayudar a los grupos con alto riesgo de
exclusión, entre los que se encentran los adultos mayores, en los procesos de su desarrollo como
aprendices a lo largo de la vida que les permitirá adquirir nuevas competencias en esta sociedad
cambiante. Es fundamental partir de lo que se conoce como elaboración del plan de desarrollo
personal y profesional - PDP - (Martínez Mediano, C. et al., 2013). Este PDP consistiría en realizar
una auto-evaluación, con el propósito de obtener información basada en la comparación entre lo que
necesitamos para resolver una tarea o un problema. Teniendo en cuenta las situaciones a las que se
enfrentan los mayores en esta etapa como son:
- La evolución acelerada de los conocimientos científicos y técnicos.
- La movilidad de empleo y el paro laboral y también la salida del mercado laboral muy pronto,
en algunas ocasiones. La etapa no laboral es mucho más amplia que la etapa laboral (en
estos momentos) y hemos sido principalmente educados para trabajar, hay personas que
salen del mercado laboral con 52, 55 años…
- El aumento de las posibilidades en el tiempo libre y de ocio.
- El riesgo de nuevos analfabetismos: informático, tecnológico, técnico y científico (por eso
valoramos mucho el esfuerzo que muchas instituciones están haciendo para acercar las
nuevas tecnologías a las personas mayores).
- La soledad, el aislamiento como consecuencia de la emigración de los jóvenes, formados en
nuestras Universidades, y que salen a otros países en búsqueda de empleo (lo que ello
implica que los padres se quedan aquí y cuándo ellos sean mayores y necesiten atención los
hijos estarán fuera).
- La inmigración.
- El sedentarismo y la alimentación inadecuada.
- La crisis de las ideologías y de los modelos de vida.
- La longevidad. La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su Informe sobre Salud en
Europa 2012, ha confirmado que España, con una media de 82,2 años, tiene la mayor
expectativa de vida de Europa.

485
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El PDP les llevará a elaborar una lista de tareas y metas a conseguir en un tiempo marcado,
buscando incluir los recursos necesarios de aprendizaje, actividades, cursos que ayuden a
alcanzarlas y revisando el progreso hacia los objetivos establecidos.
La acción educadora les ayudará a implicarse en su comunidad, a fomentar el trabajo en equipo,
las relaciones interpersonales y el asociacionismo. A su vez, el trabajar en equipo les permitirá aunar
sus conocimientos y acciones para conseguir un objetivo común, lograr las metas propuestas y
resolver los problemas comunes. Estar activo es vivir plenamente y mantener el cuerpo en una
situación saludable y optimizada, que previene la dependencia. Se generan sinergias con personas
de otras culturas y edades trabajando en proyectos comunes y asumiendo un papel activo y
participativo en la sociedad. En definitiva, cada persona buscará el “dar más vida a los años”.
El aprendizaje sobre el uso de las TIC y sus diversas aplicaciones en el día a día es un objetivo
prioritario en la inclusión de las personas mayores. La alfabetización mediática e informacional es
crucial en la vida diaria de los ciudadanos, en su desarrollo personal potenciando sus habilidades
dirigidas al mundo laboral y profesional, ampliando la información como consumidores y facilitando
sus compras, en su relación con la administración realizando transacciones de forma segura, rápida y
eficaz, en los momentos de ocio, en sus relaciones personales con amigos y familia, etc.

4. Nuevas metas de la acción socioeducativa: nuevas formas de alfabetización

Actualmente, los avances tecnológicos progresan de forma vertiginosa, los modelos tradicionales
del aprendizaje están siendo sustituidos por otros nuevos que implican una mayor capacidad de
innovación y flexibilidad, donde se aprende haciendo (learning by doing), y se aprende trabajando.
Por ello los procesos de enseñanza y aprendizaje deben adecuarse a los procesos de modernización
tecnológica.
La necesidad de ofrecer una educación y formación adecuada a este nuevo tipo de sociedad
basada en el conocimiento depende cada vez más de un uso convincente, competente e innovador
de las TIC. Las denominadas competencias digitales no son sólo aptitudes esenciales para cualquier
trabajo futuro sino también aptitudes esenciales en la vida cotidiana. Las personas con poco acceso,
que apenas utilizan las TIC y no tienen confianza para utilizarlas en sus vidas, se encuentran cada
vez más excluidas de una sociedad cada vez más digitalizada y basada en la red.
Acabar con esas lagunas digitales es objetivo de la educación hoy en día. Muchos son los que
incluyen las nuevas tecnologías como una herramienta de apoyo eficaz para fomentar el aprendizaje
y la enseñanza en individuos con riesgo de exclusión como: personas sin estudios mínimos, niños
inmigrantes, alumnos con necesidades especiales, etc. Estudios recientes sobre el uso e impacto de
las TIC en la educación han puesto de manifiesto cómo las TIC no sólo tienen un impacto en la
alfabetización digital de los alumnos, sino también en sus aptitudes de comunicación, lingüísticas,
sociales y cognitivas.
La acción socioeducativa dirigida a grupos susceptibles de exclusión debe enmarcarse dentro
del terreno de la capacitación en destrezas para desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Es así como la Pedagogía Social y las nuevas alfabetizaciones en entornos digitales
coinciden en sus objetivos para multiplicar su efectividad en la lucha contra las desigualdades.
La adquisición de estas nuevas destrezas permite al individuo funcionar de manera
independiente, eficaz y participativa en la sociedad por lo que va mucho más allá que la simple
capacitación para leer y escribir. La Sociedad del Conocimiento requiere que todas las personas
adquieran una serie de habilidades y actitudes para gestionar de forma adecuada y eficaz toda la
información ofrecida en diversos soportes - impresos, visuales, sonoros y multimedia. La Sociedad del
Conocimiento debe ser inclusiva y garantizar un acceso democrático al conocimiento. De ahí la
necesidad de implantar una nueva acción educadora con fines integradores en la potenciación del
capital humano.
Esta nueva alfabetización se localizaría en el centro del aprendizaje permanente, pues van
dirigidas a capacitar a las personas para que aprendan a aprender: buscar, evaluar, usar y crear
información en forma efectiva para alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y
educacionales.
El establecimiento de la Sociedad del Conocimiento obliga a los ciudadanos y profesionales a
recibir una formación y aprendizaje permanentes en las destrezas de las TIC. Esta actualización
constante de las competencias han de realizarse dentro de todos los entornos del aprendizaje: formal,
no formal e informal.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4.1. La inclusión de los mayores mediante el aprendizaje permanente y las TIC

El Dictamen de iniciativa del Comité Económico y Social Europeo sobre “La implicación y
participación de las personas mayores en la sociedad” (2013/C 11/04) plantea la creciente
importancia del uso de las TIC para todos los ciudadanos y en especial para los mayores:
- En sus relaciones familiares y de amistad: la utilización de internet y del correo electrónico
permite a las personas mayores mantenerse en contacto con lo que sucede fuera de su casa y
mantener una comunicación regular con miembros de la familia que no viven cerca. Permiten
además a aquellas personas mayores que se ven forzadas a quedarse en casa a participar en
foros y a comunicarse con otros con intereses compartidos minimizando los efectos negativos de
inmovilidad y aislamiento.
- El poder beneficiarse de las ventajas de la 'sanidad electrónica' en cuanto al seguimiento de
dolencias y para responder ante situaciones de emergencia evitando traslados y esperas en salas
de urgencia hospitalarias.
- El saber desenvolverse dentro de los sistemas de supervisión personalizada en casas
“inteligentes” para mantener una autonomía y no ser totalmente dependientes.
- Facilita el aprendizaje permanente. Aquellas personas mayores, que por diversas motivaciones,
quieran ampliar estudios, las TIC ofrecen oportunidades para un aprendizaje más personalizado,
adaptado a las necesidades de cada alumno, incrementando la motivación para aprender.
- Dentro de los aspectos laborales datos obtenidos de Eurofound 2011 (”Living Longer Working
Better”) demuestran que el 60 % de los trabajadores se considera capaz de seguir ejerciendo su
trabajo a los 60 años. Sin embargo, con la edad existe una disminución de la energía y los
tiempos de productividad son diferentes pero no menos válidos. Las personas mayores aportan
un cúmulo de experiencia y de capacidades al lugar de trabajo. Es preciso animar a las empresas
a que desarrollen mejores prácticas en cuanto a estrategias de gestión de la edad.
- El emprendimiento es otro dato para reflexionar en cuanto a este colectivo. Las cifras de Eurostat
del 2010 reflejan que el 50 % de la población laboral de más de 65 años trabajaba por cuenta
propia. Internet y las TIC en general son grandes aliados para el trabajador autónomo, pues
ofrecen un enorme potencial como herramienta de comunicación interactiva con los clientes y
como soporte para el comercio electrónico.
- La contribución de los mayores a la economía del mercado. Las compras on-line hacen de este
colectivo grandes y expertos consumidores. A través de las TIC pueden informarse de los
distintos productos y elegir el más adecuado a sus necesidades. Internet se convierte así en el
“gran escaparate” de las compras donde pueden averiguar las diversas prestaciones, precios,
ventajas etc. de cada producto sin moverse de casa.
- La contribución social como voluntarios y trabajo solidario. Según una encuesta llevada a cabo
en 2009 (Informe Gold Age Pensioners) el 78 % de la población de la UE-27 opinaba que las
personas mayores realizan una importante aportación como voluntarios en organizaciones
solidarias y comunitarias. Desde dentro de la familia ejercitando su papel como “súper abuelos”
ayudando a los hijos a sacar adelante a la familia hasta la participación en la ayuda a otros a
través de ONG y otras organizaciones. Las TIC se convierten en un gran facilitador para ayudar a
colectivos que por sus características, demandan un mayor apoyo para su integración en la
sociedad.
- Ciudadanía activa. Las TIC facilitan la participación de los mayores en las instituciones
democráticas. Facilitan la comunicación y el asociacionismo, organizan eventos y conferencias
creando opinión pública, ejerciendo como grupo de presión en la defensa de sus intereses y
participando en la toma de decisiones. La Plataforma Europea de las Personas Mayores (Age
Platform Europe) es un ejemplo de esto.

4.1.1. De ALFIN a AMI

Lo planteado con anterioridad, demuestra la importancia del uso de las TIC en la inclusión de los
mayores en este nuevo tipo de sociedad, lo que conlleva a la necesidad urgente de alfabetizar en los
medios digitales, para lograr una mayor inclusión y cohesión social.
En un principio, la Alfabetización Informacional (ALFIN) se encuadraba dentro de las tareas
tradicionales de los bibliotecarios. El interés en esta nueva alfabetización surgió con más énfasis en la
década de los 90 con el establecimiento de los ordenadores personales y el desarrollo de Internet. La
toma de conciencia en este tema se ha traducido en la convocación de congresos, conferencias
publicaciones organizadas por la UNESCO y las asociaciones de bibliotecarios. Así desde el año
2003 se han convocado una serie de reuniones de las que han emanado declaraciones

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

internacionales con ALFIN como centro temático. En la Declaración de Praga: “Hacia una sociedad
alfabetizada en información” (La Comisión Nacional de Bibliotecas y la Documentación y el Foro
Nacional de Alfabetización en Información de Norteamérica con el apoyo de la UNESCO se reunieron
en Praga, República Checa, en septiembre de 2003) se sitúa a ALFIN como prerrequisito necesario
para la participación eficaz en la Sociedad de la Información constituyendo parte del derecho
humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Además, el desarrollo de ALFIN conllevaría a
la reducción de las desigualdades entre las personas y países al fomentar la tolerancia y la
comprensión mediante el uso de la información en contextos multiculturales y multilingües.
En febrero del 2006 se reunieron en Toledo profesionales de la información y la educación del
Estado español en un grupo de trabajo cuyas conclusiones dieron lugar a la Declaración de Toledo
“Bibliotecas por el aprendizaje permanente”. Uno de los objetivos recogidos en este documento
proponía la elaboración de una Agenda nacional de promoción de la alfabetización informacional, en
contextos bibliotecarios, adecuados a distintos segmentos de población.
A medida que estos proyectos de iniciación de los usuarios a esta nueva alfabetización para el
acceso a la información en contextos bibliotecarios (ALFIN) se demostró insuficiente con respecto a la
información ofertada en medios digitales. Era necesaria una nueva capacitación digital para
garantizar su uso la información obtenida en estos medios de forma correcta y potenciar con ello las
posibilidades de las mismas. A este respecto existen discrepancias en cuanto a la terminología. Hay
autores que establecen la alfabetización mediática y digital como parte de ALFIN. Desde la UNESCO
se ha adoptado el término de AMI – Alfabetización Mediática e Informacional - con el fin de armonizar
las diferentes posturas. (Wilson, et al., 2011)
El Artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas incluye
el derecho a la información – derecho que permite buscar, recibir y difundir información e ideas a
través de cualquier medio. Ello nos lleva a afirmar que AMI es un derecho en sí pues promueve la
capacitación de las personas en el mundo actual en su búsqueda de información para tomar
decisiones dentro de su entorno, a la vez que les responsabiliza de su formación continua y les
compromete activamente como ciudadanos. Es un derecho humano básico que promueve la inclusión
social (Sturges, Gastinge, 2010). AMI se convierte pues en un compromiso social del cual se han de
concienciar tanto pedagogos – en la formación de formadores, como educadores sociales mediante
la acción educativa en grupos de exclusión.
Recientemente, la Declaración de Moscú de junio de 2012, redactada a partir de la Conferencia
Internacional sobre AMI y la Sociedad del Conocimiento destaca la necesidad de desarrollar la
conciencia pública, particularmente entre los profesionales de la educación, sobre la importancia de
promoción de esta nueva alfabetización. Las respuestas y los objetivos alcanzados en este campo se
consideran aun deficientes por lo que se debe insistir en el establecimiento de estrategias y políticas
más eficaces.
La colaboración entre los diferentes actores (gobierno, educación, medios de comunicación y las
organizaciones juveniles, bibliotecas, archivos, museos y organizaciones no gubernamentales) es
imprescindible para incluir las reformas estructurales y pedagógicas en el desarrollo y mejora de esta
nueva alfabetización en los medios y en la información. Estas reformas estructurales pasan por
integrar estas nuevas alfabetizaciones en todos los niveles de la educación ya sea integrada en
programas de aprendizaje permanente, en programas de formación laboral, en formación del
profesorado e incluso en el programa curricular universitario.
Se debe además fomentar la investigación en este ámbito integrando modelos de nuevas
alfabetizaciones en distintas prácticas dentro de un marco científico aplicando indicadores y técnicas
de evaluación. Se promueve como necesario educar sobre la protección de los derechos de libertad
de expresión, libertad de información, el derecho a la intimidad y a la confidencialidad, los principios
éticos y los derechos de otros (propiedad intelectual) como parte de estas nuevas alfabetizaciones en
los medios. La implantación de competencias mediáticas e informacionales en las Universidades
Españolas es un tema de gran actualidad y representa un signo de calidad docente dentro del EEES.

5. AMI como el nuevo objetivo de la Pedagogía Social en el siglo XXI

Es necesaria una mayor implicación en el proceso de AMI por parte de los docentes en el
planteamiento de su labor diaria. Mediante este compromiso, los docentes actuarían como
“aceleradores” en el proceso de esta alfabetización, para así afrontar la necesidad, cada vez más
acuciante, de capacitar a un mayor número de personas a desenvolverse en esta nueva Sociedad del
Conocimiento. Una colaboración transversal entre los diferentes agentes – bibliotecarios, profesores,

488
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

administradores, pedagogos, trabajadores sociales, etc. - es indispensable para lograr un proceso de

ALFIN efectivo (Hope, Peterson, Durisin, 2002).
Estas competencias se deben adquirir de modo transversal, no sólo y exclusivamente a través
de una asignatura específica, sino en el marco de la resolución de problemas y mediante la
realización de proyectos que impliquen el uso, análisis y aplicación de información, con apoyo de
tutoría, de recursos bibliotecarios, de medios tecnológicos, de trabajo colaborativo.
La actualización permanente y continua en estas destrezas que permiten identificar, utilizar y
localizar la información mediante nuevos dispositivos tecnológicos en constante evolución se plantea
como necesidad acuciante y se convierte en compromiso social para educadores. No se puede
delimitar a un solo espacio - el de la biblioteca (donde los bibliotecarios se convierten en docentes
ocasionales de algunos usuarios para instruirles en el acceso a los recursos a través del catálogo,
bases de datos, meta-buscadores y buscadores), sino que debe hacerse extensivo a otros
espacios.

5.1. Distintas iniciativas de AMI para mayores

La aplicabilidad de AMI en el colectivo de mayores puede realizarse en diversos espacios de
formación (bibliotecas, instituciones educativas, centros de mayores…) y enfocarse desde diversos
aspectos concretos del vivir de los ciudadanos, la mejora de su calidad de vida o el ejercicio de su
derecho a la información, tales como: búsqueda de empleo, emprendimiento, administración en línea,
equidad de género, comunicación y socialización de las personas por medios digitales, apoyo rural,
etc.
El aumento de la esperanza de vida ha llevado a los gobiernos de los países desarrollados a
retrasar la edad obligatoria de jubilación (España tiene previsto establecer los 67 años para la
jubilación obligatoria en 2027). El paro laboral de larga duración está afectando de manera muy
especial al colectivo de mayores por ello, los programas de aprendizaje permanente en la utilización
de TIC son efectivos en los proyectos de reciclaje y reinserción laboral.
Sin embargo, teniendo en cuenta que en la actualidad la etapa no laboral es mucho más amplia
que la etapa laboral, la jubilación puede convertirse en un momento de compromiso activo y
realización humana. La AMI puede ser utilizada como herramienta para aumentar las posibilidades en
el tiempo libre y de ocio. El tiempo de ocio permite tener la oportunidad de hacer lo que uno más
desea, desde aprender cosas nuevas a ayudar a otros en grupos de voluntariado e incluso a
mantenerse activos profesionalmente como coachers (mentores) en ámbitos laborales favoreciendo
las relaciones intergeneracionales. Las personas mayores aportan experiencia al lugar de trabajo que
es esencial y que garantiza una contribución a la economía.
Las actividades de voluntariado pueden abarcar otros ámbitos como el bienestar y la salud, el
ocio, el medio ambiente, las organizaciones religiosas, la cultura y la política. Este tipo de
participación les permite mantener y desarrollar sus capacidades y el contacto social, impidiendo el
aislamiento y la exclusión a la vez que prestan un servicio valioso y efectivo a la comunidad. La
Fundación Cibervoluntarios con el apoyo de Fundación Telefónica llevan tiempo realizando
experiencias que demuestran cómo las TIC mejoran las acciones de voluntariado a nivel mundial.
AMI influye en la actividad cívica de los mayores, pues contribuye a que las personas desarrollen
comportamientos como ciudadanos activos conocedores de sus derechos y deberes. Se da un
cambio cualitativo en la percepción de este colectivo que pasaría de ser un grupo susceptible de
exclusión y dependiente a un lobby poderoso (el “poder gris”), mayoritario y exigente con sus
derechos con la posibilidad de participación en decisiones relevantes.
AMI fomenta el asociacionismo, el trabajo colaborativo y la participación en las redes sociales
con diversos fines, ya sea en las relaciones familiares y de amistad, ya sea para aprender sobre
temas de salud (pedir hora para consulta médica), en acciones relacionadas con la administración
(trámites, declaración de la renta, exponer protestas o reclamaciones etc.), y en la participación
ciudadana mediante el voto electrónico (según el informe Eurostat de 2012 el 50 % de los ciudadanos
de más de 55 años ejercen su derecho a voto y muestran un mayor interés por la política a una edad
más avanzada).
A través de lo expuesto en esta comunicación, se demuestra el interés actual de las diversas
iniciativas que se han puesto en marcha para el fomento de la inclusión de los mayores en la
sociedad digital. Así, la Confederación Española de Organizaciones de Mayores, CEOMA y la
Fundación Vodafone España llevan a cabo el Proyecto “CAMPUS SÉNIOR TECNOLOGÍA” con

489
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

intención de acercar a las personas mayores el uso de Internet como medio para mejorar su calidad
de vida en aspectos tales como el ocio y la comunicación.
La Universidad Complutense a través del Departamento de Psicología de la Educación de la
Facultad de Educación y la Fundación Orange colaboran en el Proyecto EDAD (Estimulación
Dinámica Alfabetización Digital), con un doble objetivo: prevenir el deterioro cognitivo de las personas
mayores y favorecer su integración social, a través del uso de sistemas tecnológicos.
Desde Europa la Plataforma Age constituye una red europea de alrededor de 165
organizaciones de y para personas mayores de 50 años. Participan activamente en distintos
proyectos que incluyen las TIC en la inclusión de las personas mayores en distintas áreas como la
educativa, la sanitaria, la domótica, la accesibilidad, etc. Proyectos todos ellos encaminados a
mejorar la vida cotidiana de las personas en el uso de las tic para facilitarles el acceso a la
información, la cultura, para mantener durante más tiempo su autonomía facilitándoles su labores
cotidianas en viviendas adecuadas, tener acceso a la sanidad a través de servicios sociales eficientes
y sostenibles en caso de enfermedades crónicas, a tener una mayor participación social en su
comunidad disminuyendo el aislamiento y la exclusión, en fin mejorando de forma sustancial su
calidad de vida.

6. Conclusiones
Actualmente, existe una preocupación sobre el futuro incierto ante la pérdida del estado del
bienestar en los países desarrollados como consecuencia de la actual crisis financiera, las altas tasas
de desempleo y las políticas de austeridad que amenazan con la quiebra social.
Estas modificaciones cualitativas y cuantitativas se hacen sentir en todas las esferas de la
actividad humana, y requieren una adaptación continua en las que la acción socioeducativa juega un
papel esencial.
Surgen nuevos paradigmas que buscan lograr un crecimiento económico sostenible, más empleo
y cohesión social para superar estos momentos de incertidumbre. Desde Europa se fomenta un
nuevo concepto: la cohesión social como síntoma de una sociedad equilibrada, sostenible, en
progreso, solidaria e inclusiva. Una sociedad cohesionada viene determinada por varios factores
como son: el respeto a la diversidad de las personas, su nivel de confianza en las instituciones, la
percepción de un nivel alto de justicia social y el respeto a las leyes de la sociedad, el sentimiento de
solidaridad, la conectividad, las redes sociales y la participación activa de todos sus miembros en la
búsqueda del bien común.
Un cambio de actitudes es necesario en dos aspectos fundamentales:

- Establecer un nuevo concepto de desarrollo social más acorde con los principios de la
Sociedad del Conocimiento. Ello implica situar a las personas como objetivo del proceso de
desarrollo, entendiéndolo como el potencial humano y no según el PIB de cada país.
Actualmente, cuando se hace referencia al desarrollo social se debe entender como un proceso
centrado en el aumento de las capacidades de los individuos para decidir su futuro. Lo anterior
exige la reducción de las desigualdades en la sociedad buscando una cohesión para así poder
progresar todos en conjunto.

- Cambiar la percepción del papel que juegan los mayores en la sociedad, tanto a medio como a
largo plazo. Se debe considerar a las personas mayores como elementos dinámicos con gran
potencial, para contribuir al desarrollo de las sociedades si se les prepara con las herramientas
adecuadas (Fernández y Limón, 2012). Son transmisores de conocimientos, competencias y
experiencia a las generaciones siguientes. De manera individual y colectiva contribuyen a
nuestra economía, participan en nuestras comunidades y son un repositorio de nuestra historia.
Como miembros de las familias las personas mayores son responsables de fomentar la cohesión
y la solidaridad en nuestra sociedad.
Finalmente, estas herramientas relacionadas con las TIC, requieren de una nueva forma de
alfabetización en la sociedad digital, que debe ser incluida dentro de la formación e investigación de
la Pedagogía Social, cumpliendo así con el empleo de la acción socioeducativa como medio contra la
exclusión. La alfabetización mediática e informacional se prefigura como uno de los objetivos
prioritarios de la Pedagogía Social; es, en definitiva, un compromiso ineludible de la acción educativa,
que busca la inclusión de todas las personas en la Sociedad del Conocimiento. Ésta, se nos ofrece,
apunta el profesor y maestro José Mª Quintana (1984:8) cómo un medio de ayudar a nuestro

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

desquiciado mundo a entrar en las vías de la concordia y de la paz…De esta manera, la Pedagogía
Social, se suma a las aspiraciones de otros movimientos (UNESCO, Formación Permanente de
Adultos, etc…) en ese acariciado empeño de construir una humanidad mejor.

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492
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

AS INICIATIVAS COMUNITÁRIAS SOLIDÁRIAS NO MUNDO RURAL:

O PROJETO “À DESCOBERTA DO MUNDO RURAL”

Ilídio Ferreira, Fernando

Universidade do Minho
filidio@ie.uminho.pt
Lúcio, Joana
Universidade do Minho/Universidade do Porto
joana.lucio@gmail.com
Freitas, Orlando
Universidade do Minho
orlando1mpf@gmail.com

Palavras-chave: mundo rural, desenvolvimento local, iniciativas comunitárias solidárias

1. O projeto “À Descoberta do Mundo Rural”

Idealizado e desenvolvido a partir de uma parceria entre duas associações portuguesas, o ICE –
Instituto das Comunidades Educativas e a ANIMAR – Associação Portuguesa para o
Desenvolvimento Local, o projeto “À Descoberta do Mundo Rural” (ao qual nos referiremos doravante
recorrendo à sigla ADMR) é uma iniciativa comunitária cofinanciada pelo Ministério da Agricultura,
Mar, Ambiente e Ordenamento do Território e pelo Fundo Europeu Agrícola para o Desenvolvimento
Rural (FEADER), através do Programa para a Rede Rural Nacional (PRRN).
Este projeto surgiu da necessidade, sentida por estas duas organizações e pelos respetivos
parceiros, de identificar e dar visibilidade a processos/iniciativas de desenvolvimento local em meio
rural, no território de Portugal continental. Fizeram também parte das intencionalidades do projeto a
potenciação de oportunidades de encontro e partilha entre as entidades envolvidas, bem como a
elaboração e publicação de um guia de “boas práticas”. Este guia teve em vista a apresentação de
algumas das iniciativas identificadas, em áreas diversas de ação social, cultural e educativa, que, de
acordo com critérios definidos pela equipa do projeto (que mais adiante apresentaremos), constituíam
exemplos assinaláveis de processos de desenvolvimento local em meio rural.

2. O conceito de desenvolvimento local em meio rural

A abordagem do Desenvolvimento Local (DL) surgiu, sobretudo, a partir dos anos de 1970, como
alternativa, teórica e prática, à conceção dominante de desenvolvimento vinculada historicamente ao
processo de industrialização e urbanização das sociedades e a uma perspetiva que tende a reduzir
este conceito à vertente do crescimento económico.
Procurando reintroduzir o humano nos processos de DL, a pessoa e a coletividade onde está
inserida são consideradas a potencial alavanca do desenvolvimento, através da capacidade dos
indivíduos de agirem enquanto cidadãos, contrariando a visão sobrevalorizada das possibilidades
tecnológicas (Vachon, 1993). Embora o conceito de globalização esteja muito conotado com as
vertentes tecnológica e financeira, e seja frequentemente utilizado como metáfora da rutura do Local
com as esferas da atividade humana e de formas diferentes de pensar, agir e entender o mundo, as
redes locais e inter-locais constituem-se como como processos importantes para refazer a
convivência e globalizar a solidariedade (Rodríguez Izquierdo, 2007). O mundo rural não pode ser
visto como um espaço estagnado, mas antes de vivência e experimentação de práticas de tipo-novo
e portadoras de futuro. Se bem que resta do antigo mundo rural não constitua uma alternativa à
lógica do mercado, corresponde à sobrevivência de ilhas sociais com características anteriores à
modernidade que funcionam como depositárias de valores e modos de vida (a recusa da lógica de
acumulação, a valorização do ócio, a forte integração comunitária, a cidadania e a solidariedade), que
se podem constituir como um contraponto à lógica dominante e uniformizadora (Canário, 2000).
Em alternativa à tradicional dicotomia rural/urbano, é mais fecundo, portanto, olhar para o mundo
rural em função de duas lógicas em confronto: a lógica dos territórios em declínio, onde as redes de
relações e a circulação das ideias são muito reduzidas, onde se cultiva o negativo, a passividade e
onde o futuro é encarado como predeterminado pelos constrangimentos exteriores; e a lógica dos
territórios onde existe uma outra conceção do indivíduo, onde há investimento intelectual e material
no futuro, onde se põem em prática redes de relações mais amplas do que o território local, onde há

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

troca e abertura ao exterior (Jean, 1998). A abordagem de DL em meio rural tem, no seu cerne, o
conceito de comunidade. Este tem sido identificado a partir de visões utópicas até ser aludido como
sinónimo de sociedade e como um espaço com ou sem um âmbito territorial que a delimite (Varela
Crespo, 2010). No entanto, as suas referências na literatura têm-se sustentado amplamente no
conceito de Desenvolvimento Comunitário. Neste sentido, é necessário ter presente a existência de
dois enfoques sobre as práticas atuais e históricas do desenvolvimento comunitário: um de tom mais
assistencialista e outro de orientação mais transformadora e emancipadora. No primeiro enfoque,
aludimos às práticas mais pontuais e paliativas, enquanto que no segundo nos referimos àquelas que
entendem o desenvolvimento comunitário como inerente a qualquer processo comunitário que
procure a sustentabilidade da sua ação social (Longás, Civis, Riera, Fontanet, Longás e Andrés,
2008). É nesta segunda lógica que se inscrevem os objetivos e a metodologia do Projeto ADMR que
a seguir se apresentam de forma sucinta.

3. Objetivos e metodologia do projeto ADMR

No que diz respeito a objetivos mais específicos do projeto ADMR, é possível assinalar:
- A criação de benefícios para as iniciativas, através da visibilização e reconhecimento das
suas atividades e projetos.
- A promoção da partilha de experiências, de oportunidades de diálogo e de criação de
sinergias.
- A identificação de novas formas de fazer, novas áreas de ação e novos públicos, no
quadro do desenvolvimento local.
- A difusão e a divulgação da diversidade e da inovação existentes no mundo rural.
O projeto foi desenvolvido durante o ano de 2012 através do contacto direto com representantes
de associações de desenvolvimento local, instituições particulares de solidariedade social, conselhos
locais de ação social, cooperativas, mutualidades, órgãos de poder autárquico, entre outros atores
locais envolvidos em processos de desenvolvimento local nos seus territórios. Foram abrangidos
diversos projetos e iniciativas localizadas em 26 concelhos de Portugal continental. A pesquisa de
terreno assentou em metodologias eminentemente qualitativas e de cariz participativo,
nomeadamente a observação, a realização de registos em “cadernos de campo”, o recurso a
entrevistas e outras conversas mais ou menos informais, para além da promoção de eventos de
diálogo e partilha (as “tertúlias” e os encontros a nível regional/nacional).

4. Dimensões de análise das iniciativas de Desenvolvimento Local

Para a compreensão dos dinamismos gerados pelas iniciativas de desenvolvimento local em
meio rural, foram consideradas as seguintes dimensões de análise:
- A participação das pessoas, que remete para o envolvimento dos indivíduos e dos grupos na
planificação e na concretização dos projetos e iniciativas, não como meros espectadores ou
consumidores, mas como sujeitos de facto.
- A valorização das memórias e histórias do lugar, numa lógica de requalificação dos modos de
vida tradicionais, entendendo a recuperação como elemento catalisador de algo novo.
- A capacidade de pensar em conjunto sobre as dificuldades e procurar novas formas de
melhorar o território, ou a busca de soluções coletivas e participativas para os problemas que
os diversos territórios enfrentam, consistindo numa chamada à ação de diversos agentes,
numa dinâmica de mobilização, ação e proposição de soluções.
- A valorização dos recursos (naturais, culturais, humanos, materiais e imateriais disponíveis no
território, com o objetivo de ultrapassar posturas carencialistas, de exploração e de extração
de recursos, favorecendo o (auto)reconhecimento das potencialidades dos territórios e das
pessoas.
- A democraticidade das decisões, relacionada com o direito à participação, a equidade nos
processos de tomada de decisão e a existência de decisões reconhecidamente coletivas.

5. Iniciativas comunitárias solidárias

Do conjunto das iniciativas de desenvolvimento local abrangidas pelo projeto ADMR, foram
selecionadas seis para esta comunicação, na medida em que se relacionam mais especificamente
com a Educação Social, a ação comunitária, a cidadania e a solidariedade.

494
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5.1. O Grupo de Artesanato de Cambeses do Rio

O Grupo de Artesanato de Cambeses do Rio é composto por um núcleo de oito mulheres da
aldeia de Cambeses do Rio do concelho de Montalegre que decidiram revitalizar a tradição dos
serões na aldeia e trabalhar o Ciclo da Lã. Os encontros foram animados inicialmente no âmbito do
projeto “Itinerâncias Sociais e Culturais com Seniores Barrosões”, dinamizado pela Biblioteca
Municipal de Montalegre, cuja finalidade era quebrar o isolamento e a solidão das pessoas idosas
residentes nas aldeias do concelho, a partir da criação de espaços comuns de sociabilidade. Este
grupo reúne-se à noite, três vezes por semana, nas instalações da antiga escola primária da aldeia,
recuperada pelos habitantes para este efeito. A iniciativa tem contribuído para a promoção do
convívio, da união, da partilha de saberes e da ocupação dos tempos livres, bem como para o
aumento da autoestima das participantes, numa constante aprendizagem do saber-fazer tradicional.
Além disso, tem atraído pessoas mais jovens, no sentido da valorização das tradições, produtos e
técnicas tradicionais locais.
Numa região com um relevante património natural e cultural, esta iniciativa valoriza os recursos
disponíveis no território, designadamente a lã e burel das ovelhas e a planta do linho. A utilização
destes produtos e o trabalho com o tear eram usuais na aldeia numa época em que as pessoas
confecionavam as suas próprias roupas e em todas as casas havia um tear. Como recordam as
participantes, produzia-se tudo o que era necessário para vestir, mas sendo a união e a partilha um
dos principais objetivos destas reuniões, recupera-se, ensinando e aprendendo em grupo, tudo o que
antigamente as mulheres produziam: meias, tapetes, cobertores, rendas, bordados e o que mais
precisavam.
5.2. A Associação Juvenil de Deão (AJD)
A Associação Juvenil de Deão (AJD) foi fundada em 1997 por iniciativa de um grupo de jovens,
naturais da freguesia de Deão, concelho de Viana do Castelo. Tendo sentido a necessidade de
desenvolver e dinamizar iniciativas de animação comunitária na freguesia, estes jovens formalizaram
a constituição de uma associação juvenil, preocupada inicialmente com a preservação do artesanato
local.
Esta associação tem centrado a sua atividade na promoção do acesso à informação, na
integração social, na participação cívica e na igualdade de género, criando espaços de convívio e de
ocupação dos tempos livres, e oportunidades de voluntariado, de cooperação e de formação. Tem
seis secções a funcionar – o departamento de projetos de intervenção social; a ludoteca/escola
comunitária; o boletim informativo “O Caroça”; as oficinas; o desporto; e a animação comunitária –
que se intersectam e são um relevante agente de desenvolvimento local, enquanto espaço
comunitário de ação educativa e cultural.
A relação com a comunidade local e o trabalho desenvolvido com a população infantil e juvenil
proveniente de zonas rurais levaram à concretização de uma parceria entre a AJD, a Câmara
Municipal de Viana do Castelo e a Junta de Freguesia de Deão para a criação de uma
Ludoteca/Escola Comunitária. Este espaço é destinado à leitura, ao trabalho de expressão escrita,
plástica e corporal, disponibilizando ainda uma secção de informática e acesso à Internet, tendo em
vista a aquisição de competências na área da informática e das tecnologias da comunicação, por
parte dos jovens. Aposta ainda no estreitamento das interações com a escola local, uma vez que, na
Ludoteca, as crianças encontram apoio ao estudo e participam em diversas atividades lúdicas e
criativas.
5.3. O Cabaz PROVE - Vila Verde e Póvoa do Lanhoso
Esta iniciativa insere-se numa dinâmica socioeconómica mais ampla desencadeada pelo projeto
PROVE – Promover e Vender, que foi desenvolvido no contexto da iniciativa comunitária EQUAL.
Este projeto pôs em contacto várias entidades parceiras que se associaram a um grupo de pequenos
produtores com o objetivo de melhorar o escoamento das suas produções. Nos concelhos de Vila
Verde e Póvoa do Lanhoso, o Cabaz PROVE é dinamizado pela ATAHCA – Associação de
Desenvolvimento das Terras Altas do Homem, Cávado e Ave.
Através desta iniciativa, é promovida a venda direta de produtos hortofrutícolas, sob a forma de
elaboração de um cabaz de época, distribuído semanalmente a cerca de 130 consumidores. Os
territórios abrangidos possuem recursos, produtos e modos de produção alicerçados na Natureza,
sendo valorizados o património e a paisagem, assim como as tradições e vivências das populações,
do ponto de vista da atividade económica e cultural. Para além de permitir o contacto direto e o
estabelecimento de relações comerciais entre produtores e consumidores, esta iniciativa procura

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ainda potenciar o estabelecimento de relações e laços de sociabilidade entre uns e outros,

fomentando a confiança, a cooperação e a solidariedade.
Os principais objetivos desta iniciativa passam pelo incentivo à atividade agrícola, pela criação
de emprego, pelo desenvolvimento da economia local, pela sustentabilidade ambiental e social, pelo
fomento da proximidade entre rural e urbano e pela manutenção da paisagem rural.
5.4. A “Dinâmica Castreja”
A “Dinâmica Castreja” é um movimento local dinamizado na zona de Briteiros, concelho de
Guimarães, e abrange várias freguesias. É desenvolvido pela população através de iniciativas locais
em áreas de intervenção que considera prioritárias, designadamente a ação social, a animação
comunitária, a cultura e o desporto.
Os atores institucionais que dinamizam esta iniciativa são o Agrupamento Vertical de Escolas de
Briteiros e a sua Associação de Pais, a Comissão Social Interfreguesias Castreja (CSIF Castreja) e a
Cooperativa Castreja, constituída em janeiro de 2012, formalizando a já existente articulação informal
entre os atores locais em ações de voluntariado de apoio a crianças, idosos e famílias em situação de
vulnerabilidade social. A atividade cultural deste território é fruto de um forte sentimento de pertença e
mobilização coletiva. A valorização da sua história é distinguida pela divulgação da Citânia de
Briteiros, classificada como monumento nacional, e das características da cultura dos castros.
A Dinâmica Castreja promove a cooperação entre os diversos agentes na erradicação da
pobreza e no apoio à inclusão social. Entre outras iniciativas, como a campanha permanente de
recolha de bens alimentares e a oferta de cabazes de Natal dirigida às famílias mais carenciadas, a
Loja Solidária é exemplificativa deste dinamismo. Com o apoio de jovens voluntários, esta Loja está
aberta ao público e as pessoas podem adquirir alimentos, vestuário e ajudas técnicas, mediante a
avaliação socioeconómica da sua situação familiar. É neste contexto que surge o Banco de Ajudas
Técnicas, que inclui o empréstimo de camas articuladas e cadeiras de rodas a pessoas cuja situação
de saúde imponha a utilização deste equipamento de apoio.
5.5. A Equipa AQST (Antes Que Seja Tarde) – Equipa de Intervenção Precoce na Infância
A Equipa AQST de Santiago do Cacém, surgiu da necessidade de intervir precocemente junto de
crianças dos zero aos seis anos de idade com problemas de desenvolvimento ou sujeitas a situações
de risco biológico e/ou ambiental. Foi no decurso do projeto Escolas Rurais do ICE (Instituto das
Comunidades Educativas) que esta necessidade foi identificada, tendo dado origem, em 2001, ao
projeto Antes Que Seja Tarde, inserido no Programa Ser Criança. Este projeto baseou-se na
identificação de crianças que eram apoiadas por vários serviços públicos que atuavam sem
articulação, assumindo, por isso, o objetivo de desenvolver ações concertadas entre os mesmos.
Para tal, foi importante a constituição de um Conselho de Parceiros, por iniciativa do ICE. Em
Dezembro de 2010, com a celebração de um protocolo entre o ICE e o Centro Distrital de Segurança
Social de Setúbal, a Administração Regional de Saúde do Alentejo e a Direção Regional de Educação
do Alentejo, formou-se a Equipa Local de Intervenção (ELI), que as técnicas designam de “Equipa de
Intervenção Precoce na Infância AQST”.
A AQST é uma equipa multidisciplinar que integra uma técnica de serviço social, uma psicóloga
e uma terapeuta ocupacional da Segurança Social, uma terapeuta da fala e uma técnica de
psicomotricidade, educadoras de infância e duas professoras dos 2º e 3º ciclos. Intervém de forma
articulada com os vários intervenientes diretos (famílias e técnicos) e os serviços sociais existentes no
território (Rede Social, IPSSs, etc.), através do desenvolvimento de ações em diferentes contextos
(domicílio, amas, jardim de infância, acompanhamento a consultas, etc.) e de programas individuais
de educação das crianças e de apoio às suas famílias. Em regime de itinerância, a Equipa percorre o
concelho, acompanhando as crianças e apoiando-as nos seus contextos naturais, observando as
reais condições de saúde e de habitação, assim como os hábitos e costumes escolares, sociais e
familiares.
5.6. O projeto “Fazendo e Aprendendo”
O projeto “Fazendo e Aprendendo” é uma iniciativa informal que surgiu de um outro projeto de
alfabetização, o “Taleigo de Saberes”, que foi parte do PRÓ LOCAL, projeto do ICE, e teve como
fator impulsionador o encerramento da Escola EB1 da Costa de Santo André, na aldeia de Brescos,
concelho de Santiago do Cacém.
O encerramento da escola levou a Junta de Freguesia de Santo André a promover uma reunião,
convidando as populações de Brescos e Costa de Santo André para debaterem a problemática do

496
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

progressivo abandono do espaço. Surge assim a proposta para a dinamização do espaço a partir do
desenvolvimento de atividades para pessoas idosas e reformadas, promovendo um lanche semanal e
a realização de trabalhos manuais, com especial enfoque na costura e nos trabalhos manuais.
O espaço foi cedido pela Junta de Freguesia, que passou a ser palco de atividades semanais
regulares, para além de ser utilizado como local de armazenamento dos materiais necessários à
realização das tarefas (máquinas de costura, matérias-primas e objetos produzidos), e como espaço
de acolhimento de alguns eventos sazonais, como a Festa de Magusto e a produção de flores e
ornatos para a Festa de São Romão. Além disso, o grupo envolvido neste projeto tem tido um papel
importante na recuperação e requalificação das tradições e do artesanato produzido na zona da
Costa de Sto. André pelas famílias dos pescadores.

6. As iniciativas comunitárias solidárias no mundo rural: uma reflexão a partir do projeto

ADMR
No conjunto das seis iniciativas apresentadas encontramos alguns elementos reveladores da
iniciativa comunitária baseada nos valores da cidadania e da solidariedade. O Grupo de Artesanato
de Cambeses do Rio, por exemplo, foi constituído com a finalidade de combater a solidão dos mais
idosos, criando espaços e tempo de valorização das memórias do território através da revitalização
do saber antigo e tradicional, principalmente a técnica específica de trabalhar a lã no tear. Este grupo
de mulheres dá, ainda, um importante contributo para a preservação e requalificação das tradições,
das memórias e das histórias da aldeia, passando os seus conhecimentos para as gerações mais
novas, o permite, também, a replicação do conhecimento. Por seu lado, a Associação Juvenil de
Deão (AJD) recebe diversas propostas de realização de atividades e os seus proponentes são
envolvidos, com a direção, no processo de tomada de decisão. É neste sentido que se realizam
reuniões com os participantes no decurso das diversas iniciativas, sendo ainda possível a
participação da comunidade em sede de reunião dos órgãos sociais da Associação. A promoção da
cidadania constitui um dos principais eixos de intervenção, nomeadamente em torno da igualdade de
género. A AJD dá também uma atenção particular às redes de parceria locais, contando com a
colaboração dos órgãos de poder autárquico, das associações e das escolas.
Na iniciativa Cabaz PROVE - Vila Verde e Póvoa do Lanhoso os agricultores são mobilizados no
sentido de organizar a sua produção e venda e, simultaneamente, sensibilizar as pessoas para um
consumo mais consciente do ponto de vista social e ambiental. Trata-se, fundamentalmente, de uma
economia social e solidária, de proximidade e de proteção do meio ambiente e da biodiversidade.
A Dinâmica Castreja desenvolve-se ao longo do tempo numa perspetiva de valorização e
integração de recursos endógenos, com base num sentimento de pertença coletiva e nos valores da
solidariedade e da participação social. As pessoas envolvem-se no conjunto de ações e projetos
inseridos nesta dinâmica, mobilizando-se para ajudar as pessoas em situação de vulnerabilidade
social e carência económica. Esta dinâmica solidária e comunitária revela a capacidade de mediação
dos atores locais para melhorar a qualidade de vida das pessoas, com a participação ativa de
diversos parceiros e a valorização dos recursos materiais e imateriais existentes no território.
Um dos principais objetivos da Equipa AQST é a sensibilização e o envolvimento das famílias,
numa perspetiva de qualificação e valorização dos seus saberes e experiências, proporcionando-lhes
o apoio necessário ao seu exercício parental, reconhecendo-as como principais responsáveis pelo
desenvolvimento das crianças e criando relações de proximidade e confiança com as famílias e a
comunidade. A Equipa AQST promove, ainda, a participação de outros responsáveis pelo
desenvolvimento das crianças (professores, técnicos de saúde e outros) nos seus contextos naturais,
e mobiliza diversos serviços e instituições locais, considerando-os parceiros ativos do projeto.
O sucesso do projeto “Fazendo e Aprendendo” prende-se não só com a crescente articulação
entre o grupo e outros atores locais, mas também com a capacidade de resposta a situações sentidas
como problemáticas e o reconhecimento por pessoas e organizações (auto e hétero-reconhecimento)
da mais-valia que as suas ações representam no contexto local. Para além disso, é ainda de salientar
a rentabilização dos canais de comunicação e colaboração com outras entidades locais na promoção
da saúde e do bem-estar de pessoas idosas no concelho.

7. Considerações finais
Estas iniciativas são reveladoras de causas e dinâmicas comunitárias baseadas em princípios
solidários, fazendo face aos problemas que têm vindo a acentuar-se com a crise económicas e social,
nomeadamente, o isolamento e a solidão dos idosos; a fixação da população jovem no território; a

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ocupação dos tempos livres das pessoas; a revitalização do tecido socioeconómico e a criação de
emprego; a erradicação da pobreza e a inclusão social.
Foi possível perceber lógicas de ação mais ou menos formais assentes em iniciativas solidárias
e de proximidade, diferentemente das que assentam a sua ação na competição e no lucro. São
exemplo as relações entre produtores e consumidores, numa perspetiva de cidadania ambiental, e as
relações entre pessoas mais velhas e mais jovens, com benefícios mútuos, numa perspetiva de
convivência e solidariedade intergeracional (Ferreira, 2009; Sánchez e Hernández Torrano, 2013).
Os princípios de ação coletiva visíveis nestas iniciativas são a solidariedade e a democracia,
contrariamente à ação instrumental e utilitária promovida pelo sistema social vigente e/ou pelos
poderes políticos, permitindo um tipo de modalidade do laço político que não se reduz a uma
racionalidade utilitária baseada no cálculo e em jogos e relações de dominação e poder. As pessoas
são envolvidas ou envolvem-se por iniciativa própria em processos de tomada de decisão sobre
assuntos que lhes dizem respeito coletivamente quer em processos de cooperação entre cidadãos e
entre estes e os serviços e instituições locais, quer em parcerias constituídas entre serviços públicos,
coletividades, produtores agrícolas, autarquias e associações de desenvolvimento local. De salientar
a importância da participação de voluntários, jovens e adultos, em iniciativas que visam promover a
cidadania e a solidariedade junto de populações mais vulneráveis, assim como a criação de espaços
de sociabilidade, lazer e convívio que contrariam o isolamento de pessoas, grupos e comunidades do
mundo rural.

8. Referências Bibliográficas
Canário, R. (2000). A escola no mundo rural. Contributos para a construção de um objeto de estudo.
Educação, Sociedade e Culturas, 14, 121-139.
Caride, J., Freitas, O. e Vargas, G. (2007). Educação e Desenvolvimento Comunitário Local.
Perspectivas pedagógicas e sociais da sustentabilidade. Porto: Profedições.
Ferreira, F.I. (2009). As crianças e a comunidade: a animação comunitária como processo de
convivência e aprendizagem intergeracional. In T. Sarmento, F. I. Ferreira; P. Silva e R.
Madeira. Infância, Família e Comunidade: as Crianças como Actores Sociais. Porto: Porto
Editora.
Jean, Y. (1998). Revoir nos représentations. Les Cahiers Pédagogiques, 365, 22-24.
Longás, J., Civís, M., Riera, J., Longás, E., Fontanet, A. e Andrés, T. (2008). Escuela, educación y
territorio. La organización en red local como estructura innovadora de atención a las
necesidades socioeducativas de una comunidad. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
15, 137-151.
Rodriguez Izquierdo, R. Mª (2007). Contradicciones y desafíos de la globalización para la Educación
Social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 14, 119-127.
Sánchez, M. e Hernández Torrano, D. (2013). Los beneficios de los programas intergeneracionales
desde la perspectiva de los profesionales. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 21, 213-
235.
Vachon, B. (1993). Le Développement Local: Théorie et Pratique. Paris: Gaetan Morin Éditeur.
Varela Crespo, L. (2010): La Educación Social y los Servicios Sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalización del trabajo en red. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 17,
137-148.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LOS CENTROS DE EDUCACIÓN MUSICAL REGLADA COMO EJE CULTURAL

COMUNITARIO. EL CMUS DE CULLEREDO.

Longueira Matos, Silvana

Universidad de A Coruña
silvana.longueira@udc.es
López Outeiral, Juan Salvador
Conservatorio Profesional de Música de Culleredo
correojslo@gmail.com

Palabras clave: desarrollo cultural comunitario, educación musical, participación.

1. Introducción
El Conservatorio Profesional de Música de Culleredo (desde ahora CMUS de Culleredo) es un
centro de educación musical reglada situado en un ayuntamiento colindante con la ciudad de A
Coruña. Es un conservatorio de gestión municipal y su actividad está dirigida a la profesionalización.
Cuenta con un claustro de 18 profesores y profesoras y alrededor de 250 alumnos y alumnas. En los
últimos cuatro años se ha implementado un proyecto de dirección y gestión que ha contemplado,
además de la vertiente académica relacionada con las especialidades instrumentales inherentes a la
tipología de centro, la integración en la comunidad y la retroalimentación con la misma. El objeto de
este trabajo es presentar los objetivos del proyecto, los resultados obtenidos y una breve valoración
sobre las implicaciones del mismo y las dificultades que han surgido en su implementación.
Desde el punto de vista organizativo, el centro cuenta con las características idóneas para poner
en marcha un proyecto educativo que potencie una cultura de centro participativa y fomente la
colaboración y comunicación entre todos los agentes educativos. Así mismo, la institución favorece la
relación con la comunidad en la que se inserta a partir de sus actividades programadas dentro de su
planificación académica. Sin embargo, en estos últimos años se ha propuesto ir un paso más allá,
inspirado en el concepto del desarrollo cultural comunitario, el centro ha abierto sus puertas a la
comunidad y, sobre todo, ha superado la barrera simbólica de sus muros para integrarse en su
entorno. El planteamiento original pretendía, a partir de la actividad que se desarrolla en las aulas, y
que habitualmente queda oculta en el espacio físico del conservatorio, ofrecer un servicio que
beneficiase a las dos partes: comunidad educativa y comunidad local. De este modo el centro,
primando la transparencia y la utilidad de sus saberes, se propuso convertirse en uno de los ejes
culturales del ayuntamiento.

2. El CMUS de Culleredo
El CMUS de Culleredo está situado en el ayuntamiento de Culleredo, provincia de A Coruña que
cuenta con una superficie de 63,2 km2 y una población aproximada de 28.000 habitantes. El centro
está situado en la calle Andrés Pan Vieiro en Acea de Ama en el Burgo, uno de los tres núcleos
urbanos más poblados, junto al Portazgo y Fonteculler. La sede del conservatorio está constituida por
un edificio inaugurado en el año 2001 distribuido en nueve estudios, nueve aulas para las
especialidades individuales, cuatro habilitadas para clases colectivas, una dotada de los recursos
adecuados para impartir nuevas tecnologías, Biblioteca con posibilidad de convertirse en aula
colectiva, Sala de profesores, Salón de actos que funciona también como aula, espacio de
administración y conserjería, despacho de Dirección y Jefatura de Estudios y espacios de
mantenimiento.
El Conservatorio de Culleredo nace como respuesta a la demanda social de una oferta educativa
de educación musical próxima y de calidad. La LOGSE en 1990 abre la posibilidad de que la
Administración local habilite centros de educación musical de régimen especial, de forma paralela a la
formación general, acercando este tipo de estudios a un mayor número de población. El ayuntamiento
de Culleredo apuesta por la habilitación de un centro de enseñanza reglado, frente a la opción de la
mayor parte de los ayuntamientos que ponen en marcha escuelas de música. El conservatorio tiene
una capacidad aproximada de 175 plazas para la enseñanza reglada y 30 plazas para la no reglada.
El hecho de que el centro sea de creación municipal limita el acceso a muchos de los medios
con los que cuenta la red autonómica, mas supone importantes ventajas en la gestión de los
recursos, optimizando los mismos según las demandas y necesidades reales surgidas en la evolución

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

permanente del Conservatorio y la configuración de un modelo educativo y didáctico más

personalizado. El razonable número de componentes en cada uno de los sectores de los agentes
educativos que conforman la comunidad educativa de nuestro centro posibilita una mayor aportación
y conocimiento entre ellos.
La tipología de familias que solicitan el ingreso en el centro se caracterizan por mostrar interés y
compromiso con la educación de sus hijos buscando nuevos ámbitos de desarrollo. Aún así, una de
las grandes dificultades de los estudios de música reglados es que las familias y los alumnos
comprendan el régimen de trabajo exigido y el carácter formal encaminado la obtención de una
titulación académica. Para lo cual el centro pone en marcha encuentros informativos con las familias
respecto al funcionamiento administrativo y académico del centro como de las exigencias y dinámicas
de las diferentes especialidades y materias.

3. Desarrollo cultural comunitario

El concepto de desarrollo cultural comunitario se vincula a Community Cultural Developement
surgido en Australia, a Community Arts Centres del Reino Unido o a Communities Arts Networks de
los Estados Unidos. A modo de aproximación conceptual, Casacuberta (2008, p.1) señala que
“el desarrollo cultural comunitario contempla la cultura como eje vertebrador de procesos
colaborativos, como el camino para vincular nuevos proyectos de base social, como vehículo
para dinamizar, transformar y dialogar, como canalizador de iniciativas de transformación que
impliquen al conjunto de una sociedad que necesita denunciar, cambiar, debatir y hacer sentir
su voz a través de otros lenguajes expresivos, siempre con la finalidad de provocar cambios en
positivo y de dar un papel activo y decisivo a la gente en los asuntos que conciernen a la propia
comunidad”.
El marco conceptual surge del desarrollo comunitario y del trabajo comunitario en base a una
variable específica, el arte o las artes y/o lo cultural como herramienta para la transformación social,
lo cual sumado a un reciente enfoque activo de la cultura (Macías, 2004), nos orienta sobre nuevos
modelos de gestión para los centros de educación artística, que pueden ser, de paso, modelos de
supervivencia ante los cambios normativos que se avecinan. Es necesario aquí hacer referencia a la
corresponsabilidad y la colaboración entre agentes educativos, en los que se incluye la comunidad.
Longás y otros (2008, p.140) entienden la corresponsabilidad como
“la asunción de la responsabilidad educativa como proceso compartido por parte de todos los
agentes e instituciones con implicaciones socioeducativas que forman parte del tejido social y
comunitario, se propone reformular el reparto de las responsabilidades educativas para
conseguir un compromiso compartido. Algo que supone tanto la apertura de la escuela a la
comunidad como la implicación de la comunidad en la escuela y en las acciones educativas, en
lo que debe entenderse como un ámbito de interdependencia y de influencia recíproca”

4. El Proyecto de dirección y gestión del CMUS de Culleredo

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación dedica su capítulo IV a la Dirección de los
centros públicos. En el artículo 131 define al equipo directivo como el órgano ejecutivo de gobierno de
los centros públicos, estando integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos
determinen las Administraciones educativas.
A su vez el artículo 135 determina que para el procedimiento de selección de los directores en
los centros públicos:
1. las Administraciones educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios
objetivos y el procedimiento de valoración de los méritos del candidato y del proyecto
presentado.
2. La selección será realizada en el centro por una Comisión constituida por representantes de
la Administración educativa y del centro correspondiente.
(…)
4. La selección del director, que tendrá en cuenta la valoración objetiva de los méritos
académicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoración del proyecto de
dirección, será decidida democráticamente por los miembros de la Comisión, de acuerdo con
los criterios establecidos por las Administraciones educativas.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Por otro lado, tanto el Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por el que se establece el
Reglamento orgánico de los conservatorios elementales y profesionales de música y de danza de la
Comunidad Autónoma de Galicia en su artículo 48 como la Orden del 4 de agosto de 2011 por la que
se desarrolla dicho Decreto, hacen referencia también al proyecto de gestión y dirección de los
centros educativos reglados de música, los conservatorios.
En el caso del CMUS de Culleredo, al comienzo del curso 2009-2010, después de un largo
proceso de consolidación de plazas de profesores y más de una década de funcionamiento estable
del centro, se pone en marcha la primera elección democrática de dirección, que desencadena toda
una serie de cambios en la gestión, la organización e incluso la actividad académica que tienen
implicación en el tema que nos ocupa. El documento de referencia para este período (2009-2013) es
el Proyecto de dirección y gestión del conservatorio. En estos cuatro años el centro ha sufrido una
transformación importante en su organización, la explicitación de sus valores y su proyección exterior.
En el documento de referencia se recoge que como objetivo general se pretende establecer un
modelo de gestión y organización de calidad, basado en la participación, la autonomía escolar, la
eficacia/eficiencia y la transparencia, que posibilite un adecuado desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de optimizar los resultados del centro, entendidos en
términos de aprovechamiento académico y personal de los alumnos, el desarrollo profesional de los
profesores, y una adecuada proyección de las actividades del centro hacia la comunidad en la que
está inserto.
Además todo ello se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Promover la participación, implicación y compromiso de todos los agentes que conforman el
proceso educativo.
2. Recuperar la confianza de los diferentes agentes y la comunidad en la gestión y organización
tanto administrativa como pedagógica del centro, fundamentadas en la coherencia
institucional.
3. Establecer cauces de comunicación eficaces y significativos entre los diferentes componentes
de la comunidad educativa.
4. Fomentar la proyección externa del centro, favoreciendo la colaboración con otros sectores
de la comunidad, y generando una imagen corporativa propia y singular, identificando el
centro como núcleo generador y dinamizador de cultura.
5. Generar programas de mejora tanto a nivel pedagógico como de gestión.
6. Poner en marcha hábitos y protocolos que favorezcan un trabajo coordinado e
interdepartamental que generen procesos educativos eficientes, significativos y orientados a
la práctica musical de calidad.
7. Establecer mecanismos de evaluación y diagnóstico de elementos susceptibles de ser
mejorados, así como de nuevos sectores de demanda.
8. Desarrollar los documentos de centro como referencia para la cohesión de finalidades de los
diferentes agentes.
9. Desarrollar un modelo de organización que facilite el reparto de responsabilidades y garantice
la implicación en la toma de decisiones y en el desarrollo de un nuevo modelo de centro.
Todo ello se ha concretado en el Proyecto Educativo del Centro (PEC), aprobado el 10 de junio
del 2011. Los objetivos del centro definidos en dicho documento son los siguientes:
- Fomentar las adecuadas actuaciones que garanticen la consecución de los objetivos
establecidos para el grado elemental y el grado profesional por el diseño curricular base de la
enseñanza musical reglada, promoviendo contextos de aprendizaje y procesos didácticos
estimulantes y significativos.
- Obtener resultados y procesos educativos de calidad.
- Conformar un espacio de convivencia donde el clima y la cultura de centro se construyan sobre
los valores de integración, igualdad y participación.
- Crear un modelo educativo basado en la participación y la comunicación con la comunidad
educativa, la vida activa del centro y la coherencia institucional.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Constituir un núcleo cultural que comparta con la comunidad en la que se inserta los resultados
tanto de su actividad académica como de las actividades complementarias y extraescolares
organizadas. La relación con el entorno, instituciones y la Administración local promueve
espacios culturales compartidos, de mezcla artística y divulgación de la actividad desarrollada en
el centro.

5. El CMUS de Culleredo 2009-2013

Dentro de este trabajo queremos destacar la vertiente relacionada con las implicaciones de un
centro educativo en la comunidad en la que reside. Si bien estamos acostumbrados a que los centros
sean núcleos aislados de su entorno, lo cual se exacerba más si cabe en los conservatorios de
música, reclamamos en este trabajo una visión más amplia que tenga en cuenta el entorno en el que
el centro educativo realiza su labor y las posibilidades de colaboración y aportación mutua entre
comunidad educativa y sociedad civil más inmediata. En este sentido, Cieza (2010, 123) apunta que
“no puede sostenerse por más tiempo la separación y discontinuidad funcional entre distintos
espacios educativos, como tampoco puede mantenerse el hermetismo pedagógico en la actuación de
los diferentes agentes y agencias educadoras”.
En el caso del CMUS de Culleredo, para la programación de estos últimos cuatro cursos se han
tenido en consideración las peculiaridades contextuales del centro partiendo de su vinculación a la
administración local. En este sentido ésta representa el eslabón de la jerarquía administrativa más
próxima al ciudadano, lo que facilita el diagnóstico de las necesidades, características y demandas de
la población a la que da servicio. Aunque se presentan cambios importantes al respecto, la legislación
vigente en el período que nos ocupa, permitía y todavía permite, a fecha de redacción de este
documento, incluir dentro de la oferta de servicios de la administración local la educación musical
para poder atender a las demandas educativas y de formación en este ámbito. Los conservatorios
municipales cumplen una importante función en la configuración de la red de centros, para garantizar
la posibilidad de acceso de la mayor parte de la población a la educación musical.
La realidad de estos centros obliga a tener en cuenta unas ventajas e inconvenientes que no
debiéramos de eludir si pretendemos desarrollar proyectos reales y viables. Dentro de las ventajas,
este tipo de centros cuenta, en términos generales, con un número de alumnos y profesores que
puede permitir una organización ajustada favoreciendo una mayor motivación docente, un
seguimiento más efectivo y próximo de cada alumno a través de una mejor coordinación del equipo
docente, la posibilidad de una puesta en marcha de experiencias experimentales e innovadoras, y
una mayor proximidad y participación de las familias y los alumnos en los asuntos del centro.
Por otro lado, garantizar un adecuado desarrollo de la oferta educativa musical en la red local
exige plantearse un estricto rigor y lógica estructural en la organización y gestión de los centros, con
primacía de decisiones técnicas, la supervisión y organización de jerarquías administrativas
superiores para garantizar la igualdad y el curriculum común, y el reconocimiento y la efectividad de la
autonomía, para responder a las necesidades concretas de la comunidad escolar, dando respuesta a
los principios de participación, autonomía y gobierno recogidos en el Título V de la Ley Orgánica
2/2006 de Educación (LOE).
Es necesario aclarar pues, que para la consecución de las propuestas planteadas en el proyecto
del CMUS de Culleredo se tuvieron en cuenta los recursos limitados del centro, tanto humanos como
materiales, buscando la optimización de los mismos.
Atendiendo a todo ello, el proyecto contemplaba dos líneas de actuación precisas:
a) Por un lado, el ámbito pedagógico y didáctico, centrado en la mejora interna de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
b) Por otro lado, la proyección hacia el exterior de la actividad del conservatorio, orientada hacia
un plano educativo, social y cultural que gire en torno a la música y a la actividad del propio
centro.
Esta segunda línea, que es la que tiene mayor implicación en este trabajo, supone por un lado la
intención de hacer visible el trabajo realizado en el centro, tanto por la motivación de los implicados
en el proceso educativo, como por el valor cultural de la divulgación de los resultados obtenidos. Para
ello se ha trabajado en la publicidad de los conciertos, audiciones y otras actividades del centro para
que llegasen a los distintos sectores de la comunidad.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En segundo lugar, se ha impulsado el fomento de las especialidades ya existentes en el centro

con una menor matrícula, regulando la oferta de vacantes anuales y buscando fórmulas de
promoción, por ejemplo con la colaboración de estas especialidades en el aula de Iniciación. Como
elemento clave para resolver estos problemas e impulsar el fomento de nuevas especialidades se ha
cambiado la orientación de la orquesta del conservatorio, abandonando el puno de vista que la
reducía a una asignatura más. La orquesta ha abanderado la imagen corporativa del centro hacia el
exterior.
Con este impulso de la actividad de la orquesta fuera del centro se pretendía, además de
completar la formación del alumnado, impulsar en Culleredo un centro de actividad cultural-musical-
educativa con proyección social hacia los diferentes sectores de la comunidad. De esta iniciativa se
desprende la importancia del servicio social, cultural y educativo que puede aportar la función del
conservatorio.
Dentro de este mismo enfoque, en relación con esta proyección exterior, pero desde otro punto
de vista, se ha impulsado el fomento de la colaboración con los centros de educación general del
entorno y en los que estudian la mayoría de nuestros alumnos. Los conocimientos musicales y las
actividades desarrolladas en el conservatorio pueden ser integradas dentro del desarrollo curricular
de primaria y secundaria, a través de los alumnos comunes, enriqueciendo tanto la formación musical
y cultural de la educación general, como la experiencia y la utilidad de los conocimientos del alumno
desde la perspectiva de la educación musical. Para ello se han puesto en marcha medidas de
comunicación y coordinación entendiendo los equipos directivos como enlaces y contando con la
implicación de los equipos docentes de los centros. Es, por lo tanto, otra forma más de servicio
educativo a la comunidad, en este caso partiendo desde el interior de los propios centros educativos
del entorno.
Intentando desarrollar algún ejemplo concreto, expondremos a continuación algunas de las
actividades desarrolladas. El número de audiciones y conciertos puestos en marcha a lo largo de
estos cuatro cursos ha sido muy numeroso. Destacan las audiciones de aula y los conciertos de
centro, al final de cada trimestre académico, los conciertos de agrupaciones solistas ajenos al centro
y los que fueron organizados fuera del centro.
Algunas de estas iniciativas generadas pueden resumirse en las siguientes descriptivas:
- Audiciones de aula. En las diferentes Memorias Anuales de Centro se recogen un mínimo de 25
audiciones por cada curso de las diferentes aulas instrumentales. Todas ellas han estado abiertas
al público en general y han sido publicitadas.
Las audiciones de aula suponen la primera oportunidad de abordar la escena por parte de las
alumnas/os más pequeños, y como un espacio de consolidación para los más avanzados. Forman
parte del proceso didáctico y sirven como elemento evaluador e recurso educativo fundamental. El
amplio número de estas actividades a lo largo del año, no debe desdibujar su importancia para la
comunidad educativa. Es de resaltar tanto el valor para los ejecutantes como la oportunidad de
aprendizaje y trabajo de análisis para el auditorio.
- Conciertos de centro. Los conciertos de centro, que coinciden con los períodos trimestrales de
evaluación, son actividades de referencia para la comunidad. Durante estos cuatro cursos se ha
consolidado la vinculación del segundo de estos conciertos a una conciencia solidaria (Concierto
en Clave de Sol-idaridade) por parte de la comunidad escolar (profesores, alumnos e por
extensión familias) y el entorno.
- Conciertos de la Orquesta. La participación de la orquesta en los conciertos de centro,
especialmente en el de fin de curso es uno de los momentos más emocionantes de estas
actividades. En este sentido cabe mencionar aquí la labor de la Orquesta Infantil y de los Coros
del centro. Además, se ha trabajado por sacar la orquesta al exterior Se ha realizado al menos un
concierto por cada curso en la calle, en lugares del ayuntamieno donde se llegase a la población,
se ha participado en el Día de la Familia, se ha realizado algún concierto en lugares emblemáticos,
como la Iglesia de Sta. María de Rutis, y se ha puesto en marcha un intercambio con otros centros
de educación musical.
- Conciertos de agrupaciones fuera del centro. Diferentes agrupaciones de cámara del centro han
participado de la vida cultural del ayuntamiento, estableciendo colaboraciones con el área de
cultura e intercambiando puntos de encuentro artístico en exposiciones, presentaciones de libros y
festividades locales tales como el Día de la Letras Gallegas, el Día de la Mujer, los actos contra la
violencia de género. Así mismo se han puesto en marcha intercambios con otros conservatorios.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Conciertos Exprés. Estos conciertos son pequeñas píldoras musicales que ofrecen las
agrupaciones de cámara de alumnos del centro y se desarrollan en horario lectivo en el vestíbulo
central del conservatorio. A la llamada de trompeta ejecutada por uno de los alumnos de esta
especialidad, el centro detiene su actividad y todas las aulas salen a las escaleras que jalonan el
vestíbulo para escuchar una o dos obras musicales que duran no más de diez minutos. Al finalizar,
todo el centro vuelve a su actividad cotidiana. Estos conciertos se programan con antelación, se
publicitan y están abiertos a todo el que quiera participar como auditorio. Han tenido un gran éxito
tanto entre la comunidad escolar como entre el público que puntualmente asiste a los mismos.
- Jornadas de puertas abiertas y clases en el exterior. Es habitual que en el parque trasero del
centro y en el vestíbulo de entrada del mismo (tanto en el interior como en el exterior) se
desarrollen clases abiertas de las diferentes materias que se imparten en el centro, a la vista y a la
escucha de los paseantes. Es una práctica que ha tenido gran aceptación y que incluso ha dado
lugar a las jornadas de puertas abiertas, la última semana de curso, en la que todas las clases
posibles se desarrollaron en el exterior. Se entiende que las aulas no son espacios estanco,
mostrando qué se hace en ellas y cómo se hace.
- Conciertos recibidos. El conservatorio tiene firmadas colaboraciones con el Quinteto Zoar y con la
Orquesta Gaos, que realizan conciertos cada curso. Además recibe grupos de cámara generados
en la Orquesta Sinfónica de Galicia, solistas, y colaboraciones con otros centros educativos. Son
conciertos abiertos a la asistencia de toda la comunidad.
- Conciertos didácticos. Son actividades dirigidas a los colegios del entorno. Se realizan en base a
la colaboración de los profesores del centro. El más elaborado ha sido el realizado a finalizar el
curso 2011-2012 trabajando previamente con los colegios de educación infantil y primaria una
unidad didáctica específica.
- Exposiciones. El vestíbulo central funciona como una pequeña sala de exposiciones que acoge
diferentes iniciativas temporales abiertas a toda la comunidad.

6. Conclusiones
El desarrollo del proyecto ha contado con numerosas dificultades, en gran medida debidas a la
escasa cultura de colaboración entre los centros de educación reglada y el entorno, la burocratización
de la gestión y el cambio de mentalidad exigido a todos los agentes implicados.
Entre las aportaciones más destacables se ha observado un aumento en la motivación e
implicación del alumnado y de las familias, el incremento de la oferta cultural del centro, mayor fluidez
en las relaciones interdepartamentales administrativas, así como con el entramado asociativo
municipal y una nueva proyección exterior del centro y su actividad. En general, la aceptación y
consideración del proyecto por el entorno ha ido en incremento hasta finales del curso pasado (2012-
2013).
Creemos que la experiencia puede servir como referencia para otras iniciativas, en un momento
en el que la administración local se ve abocada a un recorte inminente de los servicios ofertados,
especialmente los referidos a educación y cultura, y el modelo tradicional de centro de educación
musical reglada se demuestra obsoleto. Así mismo, entendemos que en estas iniciativas sería de
gran interés poder integrar otros perfiles profesionales, como el del educador social, que permitiesen
facilitar la comunicación con el entorno a partir de la detección de necesidades o demandas y el
diseño de actividades que se ajustasen a las mismas.
Debemos hacer hincapié en la vertiente relacionada con las implicaciones de un centro educativo
en la comunidad en la que reside. Si bien estamos acostumbrados a que los centros sean núcleos
aislados de su entorno, lo cual se exacerba más si cabe en los conservatorios de música,
reclamamos en este trabajo una visión más amplia que tenga en cuenta el entorno en el que el centro
educativo realiza su labor y las posibilidades de colaboración y aportación mutua entre comunidad
educativa y sociedad civil más inmediata.
Esta relación es bidireccional: el centro aporta a lo social y la comunidad brinda oportunidades al
centro. Si conseguimos desarrollar modelos de gestión basados en este principio estaremos
acercándonos a una orientación de desarrollo cultural comunitario. En el CMUS de Culleredo se ha
trabajado en estos últimos cuatro cursos (2009-2013) por postular el centro como uno de los ejes
culturales del municipio. La tarea es laboriosa, especialmente por las resistencias y los perjuicios

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

generados por la costumbre y las rutinas que encierran el saber y la cultura entre los muros de las
aulas, pero también ha sido una tarea gratificante, en la que hemos aprendido compartiendo.

7. Referencias Bibliográficas
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Educación Social, 7. Extraído de http://www.eduso.net/res/?b=10&c=91&n=250
Cieza, J. A. (2010). El compromiso y la participación comunitaria de los centros escolares. Un nuevo
espacio-tiempo de intervención socioeducativa. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
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Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por el que se establece el Reglamento orgánico de los
conservatorios elementales y profesionales de música y de danza de la Comunidad Autónoma
de Galicia. DOG de 19 de enero del 2011.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE de 4 de mayo.
Longás, J., Civís, M., Riera, J., Fontanet, A., Longás, E. y Andrés, T. (2008). Escuela, educación y
territorio. La organización en red local como estructura innovadora de atención a las
necesidades socioeducativas de una comunidad. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
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Macías, R. (2004). Factores culturales y desarrollo cultural comunitario. Reflexiones desde la práctica.
Las Tunas: Eumed. Extraído de http://www.eumed.net/libros-gratis/2011c/985/
Orden del 4 de agosto de 2011 por la que se desarrolla el Decreto 223/2010, del 30 de diciembre, por
el que se establece el Reglamento orgánico de los conservatorios elementales y profesionales
de música y de danza de la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG del 18 de agosto.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ACCIÓN COLECTIVA, MOVILIZACIÓN SOCIAL Y COOPERATIVISMO: UN EJEMPLO DE

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN ARGENTINA

Martínez-Rodríguez, Francisco Miguel

Universidad de Granada
miguelmr@ugr.es
Entrena Jiménez, Socorro
Universidad de Granada
sentrena@ugr.es

Palabras clave: acción colectiva, movilización social, cooperativismo y animación sociocultural.

1. Introducción
Autores como Coraggio (2007) o Tiriba (2007) mantienen que la economía social surge como
respuesta al incremento paulatino de la pobreza, marginalidad y exclusión de un sector importante del
proletariado por parte del modelo de producción capitalista. Lo cual nos indica que el propio origen de
la economía social está ligado al nacimiento del capitalismo, hace ahora aproximadamente dos siglos,
y a sus consecuencias asociadas a la desigual distribución de la riqueza y las rentas que están en la
base de dicha forma de organización socioeconómica. Los sujetos explotados por el capital,
expropiados de los medios de producción y sometidos a duras jornadas laborales, buscan “un
sistema alternativo de producción” al capitalista. Iniciándose desde entonces una lucha en el terreno
intelectual y en el campo de la práctica de los propios trabajadores por encontrar un “modo” o
“sistema de producción” alternativo al capital, con la finalidad de erradicar las condiciones socio-
históricas que controlan la explotación y la dominación social.
Por otro lado, el contexto de convulsión política de finales del siglo XX y principios del XXI en
Argentina, unido a un acelerado proceso de deterioro socioeconómico que tiene su cara más visible a
lo largo de los años 2001 y 2002, favoreció un importante proceso de movilización social por parte de
los trabajadores que buscan salvaguardar sus fuentes de trabajo a través de un fenómeno que se
conoce como recuperación de empresas en quiebra. Los trabajadores desarrollan estrategias
colectivas de autogestión fundamentalmente bajo la forma de cooperativas de trabajo. Este es el caso
de la cooperativa “Unión Solidaria de los Trabajadores” (UST), que describimos en el presente
trabajo, un ejemplo de empresa recuperada convertida en cooperativa en la localidad de Villa
Domínico, Buenos Aires (Argentina). En este sentido, analizamos un ejemplo práctico de animación
sociocultural, una estrategia de acción socioeducativa que ha impulsado la participación y la
dinamización social como forma de desarrollo comunitario con la que se ha favorecido un reparto de
la riqueza más equitativo, mayor igualdad y justicia social entre los cooperativistas y vecinos de la
citada localidad.

2. Perspectiva socio-histórica de la economía social. Una forma de lucha contra la exclusión

capitalista
Una de las formas más antiguas de organizar la producción y su posterior distribución de bienes
y servicios es la “Producción Simple de Mercancías” (PSM) (Quijano, 2007). En ella cada agente o
sujeto posee individualmente sus propios medios de producción y distribución, del mismo modo que
es dueño de sus propios productos que intercambia en los mercados. Por lo general, el agente suele
ser una familia que trabaja colectivamente en el pequeño comercio, la agricultura o la artesanía. Los
miembros del grupo familiar trabajan juntos y se reparten los beneficios de su actividad colectiva. Esta
forma de organizar la producción es característica hasta bien entrado el siglo XVI, sin embargo el
paso a la Edad Moderna, el descubrimiento de América y la incipiente globalización económica, los
progresivos avances tecnológicos y sociales asociados a la época, junto con la necesidad progresiva
de acumulación de riquezas por parte de los imperios colonialistas europeos, forman el caldo de
cultivo ideal para el posterior auge del “capitalismo”. Paul Singer (2007), de forma simple pero
acertada, afirma que el capitalismo surge de la PSM fruto de un proceso de expropiación de los
medios de producción (Martínez-Rodríguez, 2013), en este caso las tierras de los campesinos,
respaldado como diría Marx por los poderes del Estado y las élites sociales.
El resultado de dicha violencia orquestada por los poderes de los incipientes Estados Nación,
amparados por los intereses de unas élites aburguesadas y bajo planteamientos liberales en lo
económico, materializan todo un proceso de escisión y ruptura entre el trabajo tradicional y la
posesión de los medios de producción (Gaiger, 2007). Se entra en una progresiva proletarización de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

una parte importante de los productores simples de mercancías que, tanto desde el campo como
desde las ciudades, observan impotentes la imparable separación que provoca el denominado
capitalismo entre la posesión de los medios de producción y la utilización y distribución de los
mismos. La Revolución Industrial consolida y respalda estos intereses económicos de las minorías en
el poder, por lo que con el paso del tiempo se va naturalizando este nuevo modelo de producción
llamado capitalismo con el que se privatizan tanto los medios de producción y distribución, como el
trabajo de los antiguos gremios familiares (Ferrer, 2008). Estos medios se vuelven “capital” que se va
concentrando cada vez más en una minoría, quedando la mayoría de los sujetos tan sólo con su
capacidad individual de trabajo. La concentración de capital posibilita la inversión de parte de los
beneficios excedentes en maquinaria y “nueva tecnología”, dando lugar a las diferentes revoluciones
industriales históricas (vapor, electricidad, petróleo), que van remplazando a parte de la mano de obra
proletarizada por tecnología y maquinaria (Toussaint, 2010).
Esto por un lado provoca un excedente de mano de obra, de trabajadores que son sustituidos
en masa por los avances científicos-tecnológicos, y por consiguiente, un abaratamiento y mayor
precarización de la mano de obra al existir ese “ejército de reserva” de trabajadores que,
supuestamente, no puede absorber el mercado de trabajo. Jeremy Rifkin (2010) aludía a este hecho
en su obra “el fin del trabajo”, en la que pone de manifiesto cómo los adelantos tecnológicos iban a
desplazar a gran parte de los trabajadores dando lugar a un desempleo estructural en los países más
industrializados en pleno siglo XXI. Y por otro lado, la concentración de capital e inversión
tecnológica, relegan a la PSM como un modo de producción marginal, casi inexistente, supeditado y
condicionado por el modo de producción capitalista. Siendo, como ha señalado Rifkin, una de las
características más destacadas de este sistema capitalista el desempleo de un sector importante del
proletariado como elemento estructural. A las empresas capitalistas les interesa que exista esta gran
oferta de trabajadores ya que fomenta la competencia entre los mismos, permite flexibilizar las
condiciones laborales y reducir costos en la contratación al ser superior la demanda de puestos de
trabajo por parte del proletariado que la oferta real de puestos por parte de las empresas.
Es en este contexto de progresivo empobrecimiento y deterioro de las condiciones laborales
de parte del proletariado donde encontramos el detonante que está detrás del origen histórico de la
ESS. Singer (2007, p.61) expresa textualmente que “la economía solidaria surge como un modo de
producción y distribución alternativo al capitalismo, creado y recreado periódicamente por los que se
encuentran (o temen quedarse) marginados por el mercado de trabajo”. Para este autor, la “economía
solidaria” unifica aspectos propios del capitalismo como es el principio de la socialización (pues existe
una cooperación entre los que ponen el capital, los que producen/elaboran los productos, los que los
transportan, venden, etc.), con los de la PSM como es la conexión y fuerte vínculo entre posesión y
utilización de los medios de producción y distribución. Aunque no se trata de un híbrido (refiriéndose a
la economía solidaria) entre la PSM y capitalismo como erróneamente creen algunos escépticos, sino
más bien un elemento nuevo que supera a ambos modelos de producción. Por todo ello, Gaiger
(2007: 80) identifica la economía solidaria como “una alternativa para los excluidos, los trabajadores,
un nuevo desarrollo, comprometido con los intereses populares, etc.; una alternativa a la
profundización de las inequidades, a las políticas de rasgo neoliberal, en fin, al propio capitalismo”.

3. Acción colectiva y movilización social: aspectos comunes a la animación sociocultural y a

la economía social
Es preciso una concientización y consiguiente movilización de las clases trabajadoras y
populares, para configurar un nuevo esquema político de organización en sociedad, respaldado por
los diferentes movimientos sociales y los gobiernos afines a un nuevo proyecto de transformación. En
este sentido, podemos hablar de dos aspectos claves que nos pueden ayudar a enfrentar este nuevo
desafío que se nos presenta desde el punto de vista laboral, personal, social y medioambiental. En
primer lugar nos referimos al “conocimiento”, el hecho de estar informado y conocer las causas
profundas que nos han conducido a la grave situación de la que venimos hablando, como paso previo
a la acción. De otro lado, la “movilización colectiva” de los ciudadanos para exigir un cambio de
rumbo en la acción política, social y económica frente a la crisis sistémica del neoliberalismo
(Martínez-Rodríguez, 2013). Presentándose la educación como elemento vertebrador del
conocimiento necesario para motivar y concienciar hacia la acción colectiva organizada desde la
propia sociedad civil.
En palabras de Felber (2012, p.165): “para conseguir una democracia viva, se tiene que empezar
por desligar la política de la economía, así como limitar las desigualdades”. Llegar a una participación
real del mayor número de ciudadanos para poder debatir y decidir sobre los intereses generales. Este

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

es uno de los aspectos esenciales de la animación sociocultural, como destacan Pérez Serrano y
Pérez de Guzmán (2006), al afirmar que la animación implica vitalizar, dar vida, facilitar las
condiciones necesarias para la creación de su propia cultura. La animación sociocultural es un modo
de transformación social que busca la liberación y la emancipación de los sujetos, en definitiva, que el
ser humano sea dueño de su vida. Esto conlleva un mayor control democrático por parte de los
ciudadanos. Necesitamos una conciencia soberana para desarrollar una democracia directa y
participativa (Martínez-Rodríguez, 2013). Más derechos de control por parte del pueblo soberano
sobre sus representantes, cuyo único cometido debería ser ejecutar la voluntad popular.
Desarrollar esta forma de organización democrática más directa y participativa requiere de
una importante transformación, que no sería posible sin una educación crítica que incite a la acción
transformadora. Tradicionalmente nos han educado en la obediencia y el rendimiento. Se insta
constantemente a los niños y jóvenes a que repriman y rechacen sus propios sentimientos,
pensamientos o necesidades. Evidentemente, quien tiene una vida interior pobre porque lo han
socializado y educado en la competencia, la rivalidad, la necesidad imperiosa de triunfar a toda costa,
no es capaz de sentirse y encontrarse a sí mismo y, mucho menos, de ejercer una democracia directa
y participativa. Desde este punto, es más difícil poder sentir a los demás o de sentir respeto por el
entorno natural, social o cultural que le rodea. Si no nos conocemos a nosotros mismos difícilmente
podremos sentir empatía por los demás, así como pensar por el interés colectivo como implica una
verdadera democracia. Estos valores tienen que favorecer la toma de conciencia del ser humano para
que adquiera nuevas competencias sociales (Martínez-Rodríguez, 2011), orientadas hacia prácticas
comunitarias que refuercen la dignidad humana y el respeto del medio natural.
Siguiendo con este argumento, los elementos centrales que han conducido tradicionalmente a la
economía de la solidaridad han sido la “pobreza” y la “marginalidad” (Quijano, 2007; Singer 2007;
Tiriba, 2007). Por lo general, los Estados no han sido capaces de plantear soluciones concretas y
eficaces para erradicar las problemáticas reales derivadas de la pobreza. Las zonas marginales de
las grandes ciudades (conocidas como chabolistas, polígonos, villas miseria, favelas, suburbios,
barracas, etc.), incluidas las de los países más industrializados y considerados desarrollados, son un
fiel reflejo de este fenómeno. Igualmente el mercado no ha promovido una distribución equitativa de
los ingresos y de los recursos. Esta concentración de la riqueza y la consiguiente extensión de la
marginalidad de grandes sectores sociales, ha llevado a estos últimos a buscar estrategias
alternativas al mercado económico normalizado para garantizar su subsistencia y cubrir algunas de
sus necesidades básicas. Activándose todo un movimiento popular que ha dado origen a la
economía social y solidaria. Una nueva forma de hacer economía de los excluidos del sistema que
buscan y se mueven entre los “huecos” que éste ha dejado. Donde la solidaridad es más evidente en
el sentido de querer compartir lo poco que se posee, de agruparse y ayudarse mutuamente como
forma de protección ante la adversidad. Como indica Ortega (2004) fomentar la participación con el
propósito de construir una sociedad más justa y solidaria.
Estas asociaciones se basan en una lógica comercial y en una racionalidad económica
sustancialmente diferente a la ideología neoliberal, pues más que buscar el individualismo y la
competitividad, observan los grandes beneficios que reportan la cooperación y asociación entre
personas. La unión repercute positivamente en el abaratamiento de productos, reducción de los
costos de producción, distribución y venta, eliminación de intermediarios al coordinar ellos mismos la
comercialización, intercambio de experiencias, acceso a créditos cooperativos, entre otros aspectos.
La unión y la cooperación por el bien común constituyen uno de los ejes centrales de la economía de
solidaridad. A nivel microeconómico, José Luis Coraggio (2007, p.18) destaca la importancia de la
cooperación y ayuda mutua dentro de la economía solidaria, hasta el punto de afirmar que ésta se
caracteriza como una forma de organización de trabajadores que se unen para: “producir juntos para
el mercado, no orientados por la ganancia sino por la generación de autoempleo e ingresos
monetarios. Comprar juntos para mejorar su poder de negociación en el mercado. Socializar riesgos.
Producir juntos condiciones o medios de vida (alimentos, vivienda, entretenimientos, celebraciones,
etc.) para su propia reproducción o el uso colectivo de su comunidad (infraestructura productiva,
hábitat, servicios públicos)”. Estas características posicionan a la ESS, según diferentes autores
(Coraggio, 2007; Gaiger, 2007; Quijano, 2007; Razeto, 2007; Tiriba, 2007; Singer, 2007),
paralelamente a la Producción Simple de Mercancías (PSM), aunque con un nivel de complejidad
mayor al constituir una práctica socioeconómica que va más allá, como ya hemos comentado, de los
procesos capitalistas tradicionales.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Un ejemplo práctico de animación sociocultural y de trabajo asociativo: el caso de la

cooperativa “Unión Solidaria de los Trabajadores” (UST) en Argentina
Un ejemplo práctico de animación sociocultural lo encontramos en la cooperativa “Unión
Solidaria de los Trabajadores” (en adelante UST), ubicada en la localidad de Villa Domínico, Buenos
Aires (Argentina), dedicada fundamentalmente al tratamiento de residuos sólidos de la capital
Argentina. La cooperativa es creada en 2003, en un contexto difícil para el pueblo argentino que
acababa de sufrir una grave crisis económico-financiera, política y social. En este duro ambiente los
cooperativistas comenzaron sin ningún tipo de maquinaria propia y un pequeño anticipo financiero de
137.000 pesos (unos 17.000 euros en la actualidad), con el que hicieron frente al primer mes y al
alquiler de los equipos. Actualmente, todo el equipamiento está en posesión de la cooperativa y tiene
alrededor de 5 millones de pesos (unos 660.000 euros) en propiedad colectiva (equipos, maquinaria,
etc.). Estamos hablando de una evolución cuantitativa y cualitativa muy importante en unos 10 años.
Así mismo, han pasado de 39 trabajadores en 2003 a 92 en 2012. Toda esta información que aquí se
muestra forma parte de una investigación llevada a cabo in situ. Los datos extraídos provienen de
entrevistas realizadas a diferentes miembros de la cooperativa y a la propia experiencia práctica de
los investigadores sobre el terreno.
En primer lugar, describimos el proceso de constitución de dicha cooperativa. En este sentido,
observamos que los cooperativistas trabajaban para la multinacional Technit (Paolo Rocca, dueño
Technit S. A.). A partir del año 2001, los dueños de Technit, los Rocca, deciden desmantelar la
empresa e irse de allí, dejando sin garantía laboral a sus antiguos trabajadores. Este momento
coincide con la “Crisis” del 2001 en Argentina. Quiebra la economía, se produce el llamado “corralito”
que impide extraer los ahorros de los bancos por parte de la población provocando una situación de
vulnerabilidad social. Se producen numerosas revueltas sociales por la crisis, llevando a un gran
número de personas a manifestar públicamente que están pasando hambre, a lo que hay que unir
una importante represión policial. A pesar de esta violenta represión por parte de las autoridades “no
pueden desalojar la Plaza de Mayo”, donde se encuentra la Casa Rosada que representa al poder
ejecutivo, al gobierno de la nación Argentina.
A partir de este momento se visibilizan prácticas de animación sociocultural, pues cientos de
miles de ciudadanos se movilizan, pasan a la acción y se suman a las protestas, para recuperar los
derechos y la dignidad que el poder económico les está usurpando. Como consecuencia de estas
movilizaciones ciudadanas: 38 muertos, 5 presidentes en 2 semanas, miles de fábricas quiebran y
despiden sin indemnización ni sueldo a cientos de miles de obreros. Este es el caldo de cultivo que
lleva a los antiguos trabajadores de la multinacional Technit a constituirse en cooperativa. En el
proceso constitutivo, son apoyados por los vecinos del barrio. Éstos últimos les ayudan en las
movilizaciones y luchas obreras: corte de carreteras, manifestaciones, acciones reivindicativas ante
diferentes administraciones públicas, charlas informativas con los vecinos de los barrios afectados por
el desempleo, asesoramiento con profesionales y profesores universitarios, etc., en definitiva, les
ayudaron a recuperar su trabajo y la empresa, que finalmente se consolida como cooperativa.
Este proceso que se desarrolla a lo largo de varios años va consolidando todo un sentimiento de
solidaridad entre los afectados que los anima a buscar alternativas viables ante la situación de
incertidumbre en la que estaban inmersos. Como diría Felber (2012), la colaboración se convierte en
la herramienta utilizada por el grupo como forma de alcanzar el bien común. Así mismo, los
trabajadores entrevistados en este ejemplo de empresa recuperada hacían hincapié en el hecho de
que gracias a este proceso de acción colectiva pudieron recuperar también la dignidad como
trabajadores. A partir de aquí, y en palabras del presidente de la cooperativa, aseguran basar su
filosofía organizacional e institucional en tres banderas: “Trabajo”, “Lucha” y “Dignidad”. Lo cual
significa que: “sin lucha no hay trabajo, sin trabajo no hay dignidad y sin dignidad el compromiso
social es muy difícil”. Ideario compartido por todos los cooperativistas de la UST con el que pretenden
no volver a perder nunca la dignidad como trabajadores.
Por todo ello, son plenamente conscientes de que la cooperativa tiene que estar al servicio de la
comunidad y no la gente al servicio del capital. Supone un cambio sustancial de percepción, de
enfoque, respecto a la empresa capitalista tradicional en la que se trabaja bajo patrón. En palabras de
Mario, el presidente de la UST, “tradicionalmente creemos que la única función del trabajador es
trabajar y que éste no debe tener pensamiento propio. Se ha ido generando esa cultura. Sin embargo,
la UST considera que el trabajador tiene capacidad de gestión, pensamiento propio y capacidad de
autogestionarse”. Estos aspectos consustanciales a la naturaleza de la animación sociocultural incitan
a los sujetos a crear su propia vida cultural, entendida la cultura en sentido amplio, desde el punto de
vista antropológico, como la creación y la recreación continua de valores, pautas y estilos de vida,

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

modos de entender y organizar el trabajo, abogando por la colaboración, la solidaridad y el

compromiso social entre otras muchas cosas por el estilo. Un ejemplo de lo que estamos diciendo lo
encontramos en la forma que tienen de organizarse dentro de la cooperativa, pues resuelven su
producción y distribución de forma colectiva. En este proceso de creación cultural promovido
colectivamente han aprendido: qué es lo que necesitan hacer, cuánto necesitan hacer y cómo se
distribuyen las ganancias. Lo resuelven en asamblea y se reparten las ganancias de forma equitativa,
para que nadie quede o esté por encima de los demás
Desde la cooperativa se crea un polideportivo con diferentes actividades organizadas para toda
la comunidad. Este hecho demuestra que hay una apuesta decidida por el desarrollo local para cubrir
sus necesidades, una de las características esenciales de la animación sociocultural (Caride, 2005).
Existe y se aprecia una importante sensibilidad social y militancia en el barrio, en la población que
integra a la cooperativa, con la finalidad última de dinamizar la comunidad local a través de diferentes
actividades artísticas, de creación y recreación cultural. Todo esto lo hacen con los fondos de los
cooperativistas, de los compañeros, donde los excedentes se invierten en todas estas actividades.
Observamos, por tanto, que llevan a cabo una labor social, cultural, de desarrollo local, en definitiva,
de animación sociocultural..
A modo de cierre, observamos cómo la cooperativa contribuye al desarrollo local también desde
el punto de vista educativo, por medio de la creación de un Bachillerato Secundario con orientación
en Economía Social. Apuestan por un bachillerato de adultos porque consideran que la disputa, la
lucha organizada desde la propia cooperativa, va en tres direcciones: la recuperación del trabajo, la
recuperación de la cultura y la recuperación de la conciencia como trabajador. Perciben que la
educación debe estar al servicio de la mejora de la comunidad. Los cooperativistas tienen claro que
hay que rescatar desde las universidades y demás centros educativos las capacidades, las
inteligencias y ponerlas al servicio del pueblo y de las comunidades. Aquí se observa un claro
ejemplo de “Democracia Cultural”, característico de la animación sociocultural como una dinámica
cultural ascendente (Trilla, 1997), que busca la promoción de la cultura viva y creativa. Asegurando a
cada individuo, grupo o pueblo los instrumentos para que, con libertad, responsabilidad y autonomía
puedan desarrollar su vida cultural y cubrir así sus necesidades e inquietudes como grupo humano.
La UST potencia la democracia cultural favoreciendo procesos de participación directa de los
cooperativistas y los vecinos de la comunidad, favoreciendo la vida asociativa como estrategia de
participación de la gente en la producción de sus propios bienes culturales.

5. Referencias Bibliográficas
Caride, J. A. (2005). La animación sociocultural y el desarrollo comunitario como educación social.
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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Singer, P. (2007). Economía Solidaria. Un modo de producción y distribución. En J.L. Coraggio,
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Trilla, J. (Coord.)(1997). Animación Sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. Barcelona: Ariel.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PARTICIPACIÓN SOCIAL ANTE LA CRISIS ECONÓMICA ACTUAL: INICIATIVAS

COMUNITARIAS EN BARRIOS DE SEVILLA

Melero Aguilar, Noelia

Universidad de Sevilla
nmelero@us.es
Valderrama Hernández, Rocío
Universidad de Sevilla
rvalderrama@us.es
Lucio-Villegas, Emilio
Universidad de Sevilla
elucio@us.es

Palabras clave: crisis, comunidad, movimiento vecinal, participación

1. Introducción
Si bien es cierto que la crisis económica actual, se proyecta a nivel internacional, el impacto
acusado sobre nuestro país es una realidad cada vez más evidente, de la que son protagonistas
involuntarios los ciudadanos y las ciudadanas de diversos barrios de Sevilla, donde se agrava una
lamentable situación que no sólo afecta a los conocidos como barrios marginales o de exclusión
social de la ciudad, sino a barriadas tradicionales de clase media donde las cifras de desempleo
empiezan a aumentar progresivamente.
A pesar de estas dificultades, el movimiento vecinal y la implicación de diversas Instituciones,
asociaciones y voluntarios en estos barrios está siendo muy alta, generándose procesos de
sensibilización y toma de conciencia sobre la situación actual y la necesidad de participar
activamente en el desarrollo de sus barrios, creando iniciativas comunitarias que generen a largo
plazo una economía sostenible.
El trabajo que presentamos nos acerca a esas iniciativas locales que se están poniendo en
marcha en estos barrios, describiendo algunas experiencias entre las que se encuentran la creación
de redes sociales, el trueque o la moneda social, las huertas comunitarias, los bancos del tiempo o la
puesta en marcha de campañas de sensibilización para consumir en comercios propios del barrio.

2. La comunidad: espacio dinámico de cambio y de transformación

En el ámbito de las Ciencias Sociales el término Comunidad es uno de lo más utilizados, por lo
que nuestras primeras páginas irán dedicadas a tratar de fundamentar, a partir de distintos autores, la
perspectiva comunitaria. La base sobre la cual se basarán las experiencias que presentaremos
posteriormente.
A veces el término Comunidad, según Ander-Egg (1998) se utiliza para designar un pequeño
grupo de personas que viven juntas con algún propósito común; también se puede hablar de
Comunidad aludiendo a un barrio, pueblo, aldea o municipio. En otras ocasiones se aplica a un área
más amplia: comarca, provincia o región. Y es que, aunque la palabra sirve para designar algún
aspecto de esas realidades que son muy diferentes en cuanto a la amplitud espacial de “aquello” que
designan, es de suponer que en todas ellas deben existir algunos rasgos o características comunes.
En este sentido, para Caride (1997), la Comunidad, se convierte en un ecosistema social que
contempla distintas características que serán comunes en todas ellas. En primer lugar, hablamos de
una localidad o espacio geográfico compartido, en el que convive un grupo humano determinado, a
partir de la existencia de modelos particulares de producción y vida. Es interesante resaltar como en
este espacio se establecen relaciones personales y sociales de manera constante, con la fuerte
presencia de organizaciones sociales, pero sobre todo, con un fuerte sentimiento de pertenencia
(pp.228-229).
Una comunidad, siguiendo a Ander-Egg (1998) es “una agrupación o conjunto de personas que
habitan un espacio geográfico delimitado y delimitable, cuyo miembros tienen conciencia de
pertenencia o de identificación con algún símbolo local y que interaccionan entre sí más intensamente
que en otro contexto, operando en redes de comunicación, intereses y apoyo mutuo, con el propósito
de alcanzar determinados objetivos, satisfacer necesidades, resolver problemas o desempeñar

512
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

funciones sociales relevantes a nivel local” (p.36). Esta capacidad que se atribuye a la Comunidad
para actuar y transformar, sobre sus necesidades inidentificadas, nos lleva a acercarnos a otro de los
pilares claves del desarrollo comunitario; la intervención comunitaria.
Partiendo de la identificación de todos aquellos elementos que conforman la base de cualquier
Comunidad, cuando los miembros de ésta interactúan con el objetivo de mejorar sus condiciones,
esto nos conduce a otro elemento de los señalados por Caride, la intervención comunitaria es
promover cambios que sean significativos para los sujetos. Esos cambios deben recrear y reconstruir
constantemente la comunidad. La intervención adopta, de esta forma, una finalidad fundamental: la
transformación de la vida cotidiana de las personas y de los colectivos.
Para Bosco Valero (1998, p.240) esto supone la construcción de procesos educativos, que él
considera de educación popular, y que se caracterizarían por considerar las siguientes etapas:

1. El desarrollo de una conciencia social, que partiendo de la sensibilización de la población

sobre la realidad inicie un proceso de interpretación de la realidad y de conocimiento
colectivo.
2. El desarrollo de una capacidad organizativa, que ponga en marcha mecanismos de
participación, reflexión y acción, sin los cuales la intervención – recordemos: el tomar parte en
un asunto – no es posible.
3. La capacidad de transformar, y esto se consigue, como fin de una espiral de la intervención,
cuando los ciudadanos pasan de un trabajo meramente reivindicativo a un trabajo que
supone que se comienzan a gestionar de forma colectiva – y por tanto alternativa – los
espacios comunitarios conquistados.

“Mantener, en los términos que hemos suscrito, que las comunidades son una construcción social
implica considerar los procesos de planificación-intervención sociocomunitaria como una práctica
mediatizada por la realidad social en la que se recrea tal práctica, compartiendo los supuestos
epistemológicos y metodológicos del enfoque hermenéutico, y, más aun, del enfoque critico; lo que
supone una renuncia, podríamos decir que radical, a enfoques tecnológicos, por mucho que la
tradición haya determinado la asociación casi unívoca de este modelo con cualquier proceso de
mediación en las realidades sociales” (Caride, 1997 p.242)
Desde este planteamiento de crítica social, es fundamental que el desarrollo de las
intervenciones que se producen en determinados contextos, vayan marcadas por un método que
recoja las pautas, a seguir en esos procesos de intervención. En este sentido, consideramos
interesante hacer referencia a la asociación In Loco, que lleva trabajando en Desarrollo Local en la
Serra do Algarve en Portugal desde 1985, a partir de un método de intervención en el desarrollo local,
que define como metodología de proyecto. Este método consta de cuatro aspectos que coexisten a lo
largo de toda la intervención (In Loco, 2001, pp.37-45):

1. Un problema concreto como punto de partida de la intervención. Un problema explicitado por

los actores sociales que sea considerado por los ciudadanos como algo relevante para tomar
parte en el asunto.
2. El proyecto como un espacio de comunicación, necesario cuando hablamos de un proyecto
colectivo en el que se encuentran implicados un grupo mas o menos numeroso.
3. El programa como un proceso de investigación-acción, como un recorrido que debe conjugar
la investigación y la acción, y no subordinar una a otra.
4. El carácter integrado e integrador del proceso, que debe contemplar las vertientes:
económica, social, cultural, ambiental, etc.; y que debe buscar articularlas con otras iniciativas
para crear cohesión y solidaridad.
Por tanto, una de las notas características de este método de intervención parece ser la
exigencia de procesos participativos. Un aspecto que se conforma como el segundo pilar de nuestra
comunicación, y que pasamos a desarrollar con más detenimiento.

3. La participación como mecanismo de desarrollo de la comunidad

La participación se ha convertido en condición para cualquier iniciativa, proyecto o proceso
social. Se utiliza de modo recurrente como principio inspirador de leyes, reglamentos y estatutos de
organizaciones. Es habitual, llamar participación a alguno de sus niveles, por ejemplo, al más
básico, como es la información pública. Sin embargo, vamos a plantear un concepto de participación

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ciudadana, que se refiere a tomar parte en los asuntos públicos, que implica una mayor distribución
del poder respecto de ellos y se convierte en una forma de profundizar en la democracia.
Aceptar métodos participativos y plurales de encarar las decisiones que se han de tomar, está
íntimamente relacionado con las formas democráticas de hacer las cosas. Las coherencias empiezan
y acaban entonces, en cómo asumimos socialmente los procesos, y cómo colectivamente los
justificamos. Desde la educación popular y desde tantos casos de desarrollo de la comunidad
aparece una concepción de la complejidad, de lo integral y holístico mucho más vinculado a la praxis
y a la dialéctica abierta y creativa.
En la concepción de participación que queremos desarrollar, es importante recordar que en el
momento actual, se trata de avanzar en la consolidación de una acepción de ciudadanía activa que
pueda generar un tipo de identidad en la que los ciudadanos se reconozcan y de la que se sientan
parte integrante y activa, de modo que podamos responder colectivamente a los retos que nos
afectan a todos (Benedicto y Morán, 2002).
Desde esta concepción, la participación se desarrolla para conseguir unos objetivos, podríamos
decir que es el canal para una profundización democrática. En este sentido, seguimos a Alberich
(2011), cuando expone que el concepto de participación comprende “ser parte de algo y tomar parte
en algo”. Desde esta perspectiva, entendemos que las personas y sus organizaciones son parte de
su comunidad porque intervienen en ella por diferentes canales.
La participación ciudadana sería una parte de la participación social, aquella que afecta
directamente a la comunidad y que podría mejorar el funcionamiento de la democracia local a partir
de un tejido social proactivo y vivo. Para entender la evolución del papel de la participación ciudadana
en el desarrollo de las políticas públicas es necesario tener en cuenta el papel de los municipios, y
recordar que nuestras administraciones públicas locales –gestores principales de muchos servicios
públicos- tienen menos competencias y menor autonomía económica que las de su entorno europeo.
Esta participación debe conducir a lo que Caride llama un desarrollo comunitario local caracterizado
por “un proceso de transformación social basado en el esfuerzo creativo y participativo de los propios
pueblos, tendente a vitalizar la capacitación democrática de las comunidades” (2001, p.45). Esta
participación se mueve tanto en los aspectos colectivos como personales y supone el acceso de las
personas a la condición de ciudadanos. Esta doble vía implica considerar un punto de vista individual:
la creación de hábitos de participación; y un punto de vista comunitario: que suscite procesos
autoorganizativos dentro del tejido social.
Generar procesos de participación a nivel social se convierte en premisa fundamental, por un
lado, para la transformación y el desarrollo comunitario, y por otro, para fortalecer a sus protagonistas
y promover relaciones horizontales, como solución a los problemas que se generan a nivel local
(Valderrama, 2013).
La clave está en promover procesos de participación desde un modelo de integración social que
incluya la incorporación de todas las instituciones y actores sociales que en la comunidad operan,
abriendo espacios de diálogo e intercambio de experiencias individuales y colectivas, que permitan la
construcción de soluciones conjuntas. La posibilidad de enriquecer a la comunidad, favoreciendo la
concienciación y el empoderamiento de sus protagonistas, permite la identificación, análisis y toma de
decisiones sobre los problemas comunitarios que les afectan, y las posibles soluciones para
mejorarlos, dando paso a un modelo de economía social creativa.
Un proceso de diseño colectivo, requiere el compromiso de los gobiernos locales, que deben
instar a que los individuos y colectivos sociales tomen consciencia de sus posibilidades y
capacidades para mejorar su territorio, contribuyendo a la sustentabilidad de las acciones que se
ponen en marcha.
Sólo de esta forma, podemos hablar realmente de agentes de cambio, que garantizan la
perdurabilidad y efectividad de las transformaciones que se desarrollan a nivel comunitario. Por todo
ello, los ejemplos que exponemos a continuación pueden aportar elementos que estimulen un cambio
en el modelo de entender la democracia.

4. Participación social ante la crisis actual: algunas iniciativas comunitarias

El impacto de la crisis económica actual, se refleja de forma paulatina en las dificultades de la
población para acceder a un empleo y poder costear sus necesidades básicas. El desarrollo de estas
dificultades en algunos barrios de Sevilla, ha generado – o recreado - un incipiente movimiento
vecinal, así como la implicación de diversas Instituciones, asociaciones y voluntarios, en todo un

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

proceso de sensibilización y toma de conciencia sobre la situación actual y la necesidad de participar

activamente en el desarrollo de sus barrios, creando iniciativas comunitarias que generen a largo
plazo una mayor sostenibilidad.
Como parte de estas iniciativas locales, es interesante mencionar la Red Decrecimiento Sevilla,
1
Transición en Comunidad , la cual se conforma como foro de participación y autogestión de personas
y grupos locales, con el propósito de hacer frente a la crisis desde dos ejes fundamentales; desde el
cambio personal y desde la participación en la comunidad. Para ello, promueve la puesta en marcha
2
de iniciativas locales afines a los principios del Decrecimiento .
Como iniciativa innovadora, la red promueve la realización de mercados del Trueque y Monedas
Sociales, como planteamiento de las comunidades para obtener un desarrollo humano y sustentable,
que beneficie a las personas cubriendo sus necesidades básicas. De esta forma, se convierten en
una herramienta que permite el intercambio entre personas, vecinos y ciudadanos que pertenecen a
un mismo contexto.
Partiendo de que cada proyecto de moneda social que se inicia, funciona desde la particularidad
e idiosincrasia del contexto en el que se desarrolla, atendiendo a necesidades concretas y formas de
organización, todas tienen en común potenciar las economías locales. Las denominadas monedas
sociales como señala Gibert (2010) son creadas por las propias comunidades como medio de
cambio y cuentan con diversas equivalencias que pueden ir desde equipararse al mismo valor que la
moneda oficial en su formato más sencillo, hasta canasta de productos básicos, equivalencias con
unidades de energía e incluso utilizando el tiempo como única unidad de medida.
Un ejemplo es el caso del barrio del Pumarejo en Sevilla, donde desde el apoyo y la
3
colaboración de vecinos y colectivos sociales del barrio, se pone en marcha la moneda social PUMA .
Con algo más de un año de funcionamiento, los PUMAs se han convertido en una herramienta a
través de la cual los vecinos del barrio intercambian cualquier tipo de recurso material, o servicio,
desde el beneficio mutuo de todos aquellos que participan de la iniciativa. De esta forma, la
circulación de la moneda social está permitiendo conocer mejor a las personas del barrio, afianzar las
relaciones entre sus miembros desde la solidaridad con el otro/a, y retomar de forma considerable la
importancia del comercio local y de los productores locales, generando una gran riqueza social en el
entorno.
La circulación de la moneda la podemos encontrar desde librerías del barrio hasta bares,
contando además con la posibilidad de asistir el segundo sábado de cada mes, en la plaza central del
barrio, al MercaPUMA, espacio en el que se puede trocar, vender y comprar con los PUMAS desde
productos de elaboración casera hasta verduras, o bienes de cualquier tipo.
Si bien es cierto que el barrio ha contando tradicionalmente con una comunidad de vecinos y de
asociaciones locales con una fuerte impronta participativa en temas que han afectado al barrio en
diversos momentos de su historia, la puesta en marcha de esta iniciativa genera de forma más
dinámica el intercambio entre sus miembros y los recursos que estos ponen a disposición de los
demás, transformando de manera significativa las relaciones y el espacio de convivencia, y como
consecuencia la sociedad. Toda acción social conduce a transformar o reproducir la sociedad
(Borrello, 2010).
Experiencias como esta, como señala Gibert (2010), han sido útiles en determinados momentos
y lugares en un doble sentido. Por un lado, en un sentido económico, sirviendo de complemento a la
economía tradicional, facilitando el intercambio de bienes y servicios que no podían facilitar los
medios tradicionales de monedas, bien por su escasez, bien para incluso sustituirla en casos de crisis
más o menos severas donde dejaron incluso de existir y, por otro, en un sentido social, permitiendo
crear nuevas redes sociales de solidaridad y apoyo mutuo que en nuestras sociedades
postindustriales prácticamente estaban desapareciendo.

1
http://www.sevilladecrece.net/
2
El decrecimiento es una corriente de pensamiento político, económico y social favorable a la disminución
regular controlada de la producción económica. Su objetivo principal es tratar de establecer una nueva relación
de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza, que sea más justa y equitativa.
3
Su valor equivale al euro: 1 Puma= 1Euro. Se basa en el sistema de monedas complementarias LETS (Local
Exchange Trade System): un sistema de intercambio local por puntos, donde la suma total de todas las cuentas
es siempre cero. http://monedasocialpuma.wordpress.com/

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Otras de las iniciativas interesantes que se ponen en marcha implicando a los miembros de la
comunidad es el Banco del Tiempo. Un proyecto que se desarrolla en numerosas ciudades españolas
y fuera nuestro de nuestro país, que consiste en el intercambio gratuito de servicios.
Partiendo de la base de que todos los miembros de una comunidad, poseen conocimientos,
habilidades y destrezas que suponen un recurso endógeno, el banco de tiempo, se convierte en un
instrumento que permite el intercambio de estos. De esta forma, la ayuda mutua entre vecinos de
manera informal, algo que ha existido tradicionalmente, se formaliza llevando un registro de todas
aquellas ofertas y demandas que cada persona decide realizar de forma altruista. Mediante este
sistema, se insta al contacto entre vecinos y miembros de la comunidad, por un lado, ofreciendo
nuestros servicios, en función de las habilidades, destrezas y disponibilidad de tiempo que tenemos, y
por otro, recibiendo de otros, aquellos servicios o recursos que necesitamos.
El buen funcionamiento dependerá de los gestores del banco, y de su capacidad de
dinamización entre los miembros de la comunidad donde se instaure. En este sentido, cada iniciativa
cuenta con unas normas básicas. En el caso del Banco del tiempo San Pablo-Santa Justa de Sevilla,
se determinó como unidad de intercambio "la hora", independientemente del servicio que se ofrece o
se demanda. Estableciéndose el mínimo en media hora, y el máximo en veinte horas, entre el tiempo
que se da y que se recibe. Se cuenta con una secretaria, en la que un agente del tiempo atiende a las
personas interesadas en inscribirse, facilitándoles el acceso a la aplicación informática en la que
pueden colgar su oferta, y acceder a las demandas que existen, y se contemplan dos tipos de
servicios; por un lado, realizando un servicio de manera puntual (por ejemplo, cortar el pelo), y por
otro, realizando un servicio de manera permanente (por ejemplo, realizar un desplazamiento en coche
todas las semanas).
Esta iniciativa que lleva varios años en funcionamiento, ha permitido impulsar a los vecinos y
miembros de otros colectivos locales, hacia un proceso de participación social y de solidaridad que va
aumentando paulatinamente mejorando considerablemente sus condiciones. De esta forma, si bien la
crisis económica ha realizado grandes estragos en esta zona de la ciudad, iniciativas como esta, ha
mejorado la sobrecarga de algunas familias que se han visto golpeadas por el desempleo y la falta de
recursos.
La última de las experiencias nos lleva hasta el “Parque Miraflores” donde se lleva a cabo el
4
Programa “Huerta Las Moreras” , una iniciativa vecinal que promueve la agricultura ecológica como
recurso educativo, utilizando como escenario el parque, como protagonistas a vecinos/as de todas las
edades, y como instrumento, la implementación de una metodología participativa que ha conseguido
movilizar e implicar a la comunidad, desde el compromiso de hacer de su barrio un espacio
sustentable, que sea un referente en la ciudad.
El Programa cuenta con diversos proyectos como los Huertos Escolares, iniciativa de educación
ambiental, dirigida a niñas/os de quinto curso de primaria de unos once colegios de la zona, en la que
se utiliza el huerto como recurso educativo, favoreciendo la sensibilización de los menores con la
agricultura ecológica que. De alguna forma, ha comprometido mutuamente a la comunidad y a la
escuela de forma irrenunciable en ámbitos de animación educativa que son fomentadores de la
participación (Cieza, 2010).

5. A modo de conclusión
Los resultados alcanzados con estas experiencias nos lleva a concluir sobre la necesidad de que
los vecinos/as participen en procesos de reflexión sobre las carencias y limitaciones que les afectan a
partir de la crisis económica actual, y como la búsqueda de alternativas colectivas y creativas es lo
que permite encontrar soluciones solidarias que beneficien a todas/os.
De esta forma, reforzar las relaciones comunitarias se convierte en un instrumento clave para
luchar de manera justa y equitativa ante la crisis económica actual de forma que las personas puedan
enfrentar la autogestión de sus necesidades. Ello lleva a la construcción de una ciudadanía activa y
solidaria.
Desde este punto de vista, en los países occidentales, donde el sistema hegemónico de
gobierno es la democracia parlamentaria, existen otros cauces formalmente establecidos para que los
ciudadanos puedan contribuir al funcionamiento de la vida social y, a partir de ello, se conviertan en

4
http://huertalasmoreras.wordpress.com/

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

responsables de la calidad de su medio. Sin embargo, podríamos preguntarnos: ¿qué está ocurriendo
para que cada vez sean menos los ciudadanos que participan en los procesos electorales, o
participativos? ¿Por qué la antipatía de los ciudadanos respecto del ámbito político formal? Las
respuestas a estas cuestiones quizás las encontramos en experiencias como las que hemos
desarrollado. No se trata de dar soluciones simples o unívocas, pero evidentemente sí es cierto que
el compromiso de las personas que desean formar parte de la transformación de su entorno más
cercano nos obliga a un análisis riguroso sobre qué está ocurriendo.
La realización de experiencias participativas como las que comentamos, suponen el
empoderamiento ciudadano a partir de su entorno más inmediato, su barrio. Desde el protagonismo
activo de las personas que lo conforman. Por ello, que se plasmen las condiciones de diálogo y de
búsqueda de soluciones creativas a los conflictos cotidianos puede ser un método ineludible para
buscar soluciones de forma participativa.
Una última aportación tiene que hacer referencia al papel de los educadores y educadoras en
estas actividades. No tenemos espacio para tratar sobre ellas, pero si nos parece ineludible recordar
los elementos que tienen que ver con la ética profesional (Ronda, 2012) en el trabajo con estos
colectivos en una dinámica participativa.

6. Referencias Bibliográficas
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políticas locales: planteamiento teórico y una experiencia práctica en Jaén. Revista
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-- (1998). Metodología y Práctica del Desarrollo de la Comunidad. Vol. 1. ¿Qué es el desarrollo
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Caride, J.A. (1997). Acción e intervención comunitarias. En A. Petrus (Coord.). Pedagogía Social (pp.
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Lucio-Villegas, E. (1993). La investigación participativa en procesos educativos con adultos. Sevilla:
Kronos
Luque, P.A. (1995). Espacios educativos. Sobre la participación y transformación social. Barcelona:
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Ronda, L. (2012). El educador social. Ética y práctica profesional. Pedagogía Social. Revista
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Sáez, J. (1993). La intervención socioeducativa: entre el mito y la realidad. Pedagogía Social. Revista
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

CIUDADANOS DE UNA SOCIEDAD EN CRISIS. UNA MIRADA DESDE EL COLECTIVO

DE LAS PERSONAS MAYORES

Montero García, Inmaculada

Universidad de Granada
imontero@ugr.es
Muñoz Galiano, Inés Mª
Universidad de Jaén
imunoz@ujaen.es

Palabras clave: educación social, personas mayores, crisis, ciudadanía.

1. Introducción
En la actualidad, diversos factores han contribuido a sostener la idea de que, sin duda alguna,
estamos atravesando una fuerte crisis económica, con las múltiples repercusiones que esto puede
conllevar en los distintos colectivos y ámbitos de nuestra sociedad. Una de las consecuencias más
evidentes y justificadas es la que tiene que ver con la reconsideración del llamado “estado de
bienestar”. Los recortes que van produciéndose en los servicios sociales, la elevada tasa de paro y
desempleo juvenil, la triste situación de muchas familias debido al empeoramiento de su situación
laboral y económica y, en consecuencia, el progresivo empobrecimiento de la población y las
desigualdades sociales que van siendo cada vez más patentes en contextos próximos, hacen al
ciudadano más vulnerable y configuran una visión bastante pesimista de nuestra sociedad. El
colectivo de personas mayores no permanece ajeno a estos condicionantes. Por supuesto, son
víctimas del mismo modo de esta situación, pero igualmente siguen conformándose como
importantes agentes de soporte y sostenimiento en el ámbito familiar y socio-económico.
Nuestro objetivo, con esta comunicación, es describir por una parte el papel que muchas de las
personas mayores están llevando a cabo en el sostenimiento y desarrollo de diversas áreas de
nuestra sociedad, incidiendo en el ámbito familiar. Por otro lado, se revisa y reconsidera el concepto
de ciudadanía, dotándole de una significación propia y sustancial en el caso de las personas de más
edad.

2. Estado actual de las personas mayores

Según los datos del último Informe del Observatorio de las Personas Mayores del IMSERSO
(Abellán, Lorenzo y Pérez, 2012), entre el año 2010 y el 2050 se estima que la población mundial de
65 años y más se multiplicará por tres, pasando de 523 millones a 1.486 millones. En España la
proporción de población de 65 años y más ha pasado de representar un 11% en 1975 a un 16,6% en
2009; además, las proyecciones de población apuntan a que en las próximas décadas seguirá
aumentando. En el año 2049 habrá el doble de personas mayores que en la actualidad, y
representarán más de un tercio del total de la población española (31,9%).
A pesar del aumento de la presencia de las personas mayores en la sociedad, éstas parecen
continuar sin gozar de identidad y del reconocimiento que merecen, pues el 61,6% de la población
consideraba que las personas mayores no ocupan el lugar que les corresponde en la sociedad (CIS,
2009). Los resultados del Barómetro (CIS, 2009), indican que el 36,2% de la población considera que
la idea que mejor representa la imagen que se tiene de las personas mayores es que no pueden
valerse por sí mismas y necesitan cuidados. A continuación, el 23,4% tiene la idea de que las si-
tuaciones de los mayores son diferentes; el 13,1% que ayudan a sus familias y otras personas; el
11,5% que están muy solos y no tienen apoyo familiar o social; el 6,2% que son activos y disfrutan de
la vida; el 3,8% que no tienen obligaciones y el 3% que suponen una carga.
Todavía, cuando se piensa en las personas mayores se hace más como receptoras de ayuda,
cuidados y apoyo económico que como cuidadoras de otras personas y donantes de su tiempo,
energía, conocimientos, apoyo afectivo, material y económico a la familia y sociedad (Bazo, 1996).
Una situación que sigue reproduciendo patrones de comportamiento paternalistas sin asumir la nueva
realidad en la que viven muchas de las personas mayores en nuestro país y en el mundo, pues al
igual que las cifras, su realidad, tanto a nivel individual como social, se encuentra en un proceso
constante de transformación.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En la actualidad, bien por derecho y/o necesidad, “disfrutan” de un importante papel solidario
relacionado con el carácter activo que las nuevas generaciones de mayores van asumiendo en su
proceso de desarrollo y reconocimiento social. Así, los abuelos y abuelas suponen un eslabón
esencial en el engranaje social y económico, pues desarrollan una labor básica en nuestra sociedad.
Es bien sabido, cómo desde hace años las funciones desempeñadas por las personas mayores en
las familias son de utilidad para el conjunto familiar, formando parte integral del grupo de convivencia.
Según el último Informe del IMSERSO (2012) en Europa más del 40% de los abuelos se encargan del
cuidado de sus nietos. No obstante, los datos revelan diferencias por países. Por ejemplo, “en
España uno de cada cuatro abuelos que tiene nietos los cuida, lo que supone una presencia menor
que la media europea donde la ratio es más de uno de cada tres, pero los españoles dedican una
media de siete horas diarias, dos más que la media europea” (Badanes y López, 2011, p.108). Unos
datos que han pasado hasta ahora inadvertidos, pues el trabajo de las personas mayores en el
cuidado de la familia no está reconocido.
El IMSERSO (2012), dependiente de la Secretaría General de Política Social y Consumo, nos
ofrece más datos respecto a las personas mayores de 65 años en relación con el cuidado de sus
nietos:
Un 49.5% de las personas que cuidan de sus nietos/as en la actualidad lo hace a diario y un
44.9% todas las semanas.
La media de horas dedicadas por las personas que cuidan todos los días es de 5.8 horas, y
casi 3 de cada 10 lo hace 8 o más horas al día. Para las personas que los/as cuidan con una
frecuencia semanal, la media de horas es de 9.5 horas/semana.

En síntesis, en nuestro país casi 9 de cada 10 personas de 65 y más años tienen algún nieto o
nieta. De estas personas el 35% realiza tareas de cuidado en la actualidad y un 42% las realizaba en
el pasado, es decir, casi 8 de cada 10 abuelos/as cuida o ha cuidado de sus nietos/as.
En el perfil de las personas cuidadoras no se distinguen diferencias entre los sexos; el cuidado
de nietos/as es una tarea que suele ocupar el tiempo de abuelos y abuelas. Algunos estudios más
concretos han evidenciado desigualdades de género, pero éstas suelen relacionarse con el tipo de
tareas desempeñadas. La edad, sin embargo, es una variable que tiene una incidencia clara; las
personas más jóvenes se dedican en mayor proporción a estas labores de apoyo, en coherencia con
el periodo reproductivo de los hijos y las consiguientes necesidades de transferencia de cuidados en
la primera infancia. Este acto de apoyo, durante el tiempo en que los hijos permanecen trabajando, es
una de las habilidades con la que la familia ha sabido responder al problema de la conciliación entre
la vida familiar y laboral, convirtiéndose en una autentica agencia de bienestar. Se constata cómo los
mayores siempre han sido y son un referente familiar, educativo y social, máxime en la actualidad,
dadas las duras condiciones laborales, sociales y económicas que afectan a muchas familias.
La sociedad está acostumbrada a pensar en ellos como potenciales receptores de cuidados,
cuando constituyen, sin embargo, un colectivo que los otorga de manera intensa. Se constata, como
afirman Escarbajal y Martínez (2012, p.255) que “la jubilación no quiere decir improductividad, pues
tanto a nivel personal como familiar y social, el jubilado está constantemente produciendo, no sólo
consumiendo recursos”.
Además, como nos es conocido, en nuestro país la solidaridad o reciprocidad familiar es un
elemento indispensable para el mantenimiento del sistema de bienestar, por ello esas personas
mayores de 65 años y más son un eslabón fundamental para el funcionamiento y desarrollo de la
sociedad. “Los jubilados siguen teniendo un puesto de responsabilidad en la construcción del futuro;
en un mundo que envejece no podemos plantear el futuro sin los mayores” (Escarbajal y Martínez,
2012, p.256). En efecto, tal como expone el profesor Gallardo (2009), plantear hoy el concepto de
solidaridad como valor ético parte de la tesis de que los seres humanos necesitamos de los demás
para sobrevivir. Desde aquí habríamos de tener en cuenta ante todo a los mayores como personas
cercanas sin las que hoy muchos de nosotros no podríamos mantenernos en el entorno exigente y
productivista en el que nos hemos de desenvolver.
Desde esta última consideración y nuestro ámbito de trabajo, el educativo, creemos que es
imperativo trabajar para que la identidad personal de las personas mayores asuma sus posibilidades
de acción y potencialidad en aras a desempeñar un rol clave en la sociedad actual y del futuro.
Siguiendo en esta dirección, planteamos el tema de la ciudadanía como una firme línea de trabajo
que responde a los planteamientos y situación descritos en cuanto a las personas de más edad.

519
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. Breve panorama socio-político: ¿las personas mayores como ciudadanos activos?

Las personas mayores se justifican como miembros de “pleno derecho” en la sociedad en
términos de igualdad, inclusión, participación, contribución, dinamización… Los precedentes legales
son muy precisos al respecto. Los más representativos vienen de la mano de dos Declaraciones
Universales: a) la Declaración de los Derechos Humanos (1948) (art. 22): "Toda persona, como
miembro de la sociedad, tiene derecho a… la satisfacción de los derechos económicos, sociales y
culturales, indispensables para su dignidad y para el libre desarrollo de su personalidad"; b) la Carta
de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) (art. 25): “La Unión reconoce y respeta el
derecho de las personas mayores a llevar una vida digna e independiente y a participar en la vida
social y cultural.” Del mismo modo, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales de 16 de diciembre de 1966, expone claramente en su art. 15 y 25: “Los Estados Partes en
el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a participar en la vida cultural…”. El Plan de
Acción Internacional de Madrid sobre Envejecimiento (2002) se expresa en estos términos: “Una
sociedad para todas las edades incluye el objetivo de que las personas de edad tengan la
oportunidad de seguir contribuyendo a la sociedad… Es necesario eliminar todos los factores
excluyentes o discriminatorios en contra de esas personas…”. En 1997, el Consejo de Europa lanzó
el objetivo de desarrollar una Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD) definida como el
conjunto de actividades que confieren a las personas participar activamente en la vida democrática y
ejercer sus derechos y responsabilidades en sociedad. Fue la base para la celebración, en el año
1
2005, del Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación. En España, el art. 9.2. de nuestra
Constitución (1978) hace referencia a la promoción de “…las condiciones para que la libertad y la
igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas… y facilitar la
participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”. Desde el Plan
Gerontológico (1992): “se espera… cerrar definitivamente un estilo en la política social marcada por el
asistencialismo paternalista… y se afiance uno nuevo… dirigido a unos ciudadanos que, no por
contar más edad, han de tener menos derechos”. Más recientemente, el Plan de Acción sobre el
Envejecimiento (2003-2007) advierte: “las personas mayores tienen los mismos derechos que el resto
de ciudadanos, y han de tener las mismas oportunidades para disfrutar de estos derechos pero, al
mismo tiempo esa equiparación hay que garantizarla con una serie de medidas…”. Uno de los
objetivos básicos es: “Promover la autonomía y la participación plena y activa de las personas
2
mayores en la comunidad, en base a los principios del Envejecimiento Activo ”.
Ante este panorama socio-político, parece evidente que las Administraciones y los distintos
planes de acción resaltan el valor efectivo de las personas mayores como sujetos con plenos
derechos civiles, políticos y sociales, aunque la traducción de estas garantías en términos de
“ciudadanía activa” no siempre se corresponda y visualice. El mismo Defensor del Pueblo advierte:
“Independientemente de que haya quien piense que nuestro Código Civil es suficientemente claro y
determinante…, en la materia que nos ocupa (se refiere a la protección a las personas mayores en la
legislación de carácter general) ni siquiera la reforma de 1983, con todo y haber sido importante…, ha
venido a resolver algunos problemas que las personas mayores tienen planteados” (Informes,
Estudios y Documentos. Defensor del Pueblo. Madrid 2000, p.26). Aquí radica nuestro interés.
Tomando como referencia los conceptos claves de derecho y ciudadanía se trata de reivindicar, más
allá de la legislación sustantiva de los derechos fundamentales, la necesidad de establecer vías que
nos ayuden a proponer programas adecuados de actuación. El objetivo: incentivar, propulsar,
optimizar… mayores niveles de implicación, participación y compromiso social cara a una ciudadanía
verdaderamente activa.

4. Significación y comprensión actual del concepto “ciudadanía”

El significado de ciudadanía y de quién es ciudadano varía según los lugares y el momento
histórico, porque varía la configuración del espacio político en el que se ejerce. En muchos casos, se
habla de la ciudadanía como paradoja (Joppke, 2009, p.37). También es entendida de distinta
manera por las diversas doctrinas políticas (Peña, 2003). No obstante lo anterior, y a pesar de la

1
Información disponible en: http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Themes/ECD
2
La OMS (2002, p. 79 y ss), lo define así:“El envejecimiento activo es el proceso de optimización de las
oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen…” “… se basa en el reconocimiento de los derechos humanos de las personas mayores y
en los Principios de las Naciones Unidas de independencia, participación, dignidad, asistencia y realización de
los propios deseos... Trad. por Regalado, P. “Envejecimiento Activo: un marco político”. En Rev. Española de
Geriatría y Gerontología 2002, 37 (S2), 74-105.

520
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

pluralidad histórica y teórica, los rasgos básicos de la ciudadanía serían: a) pertenencia (identidad); b)
derechos y deberes; c) participación. En síntesis, un ciudadano es alguien que pertenece plenamente
a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos (y los deberes correspondientes) y que
forma parte activa de algún modo en la vida pública. La forma en que se conjugan estos elementos, y
la importancia relativa que se les atribuyen en un contexto dado, determinan el concepto de
ciudadanía mantenido (Beas, 2009).
En la actualidad, el discurso político suele identificar la ciudadanía con los derechos desde tres
ámbitos: 1.- Derechos civiles o derechos necesarios para la libertad individual: libertad personal, de
pensamiento y de expresión, propiedad…; 2.- Derechos políticos: derecho a participar en el ejercicio
del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política; 3.- Derechos
socioculturales: desde el derecho a la seguridad y un mínimo de bienestar económico, a compartir
plenamente la herencia social y vivir la vida conforme a los estándares predominantes en la sociedad.
Este último derecho no se restringe a los “beneficios” sociales a reconocer en todo ciudadano para
vivir dignamente, también refiere las condiciones por las que los ciudadanos deberían ser
efectivamente capaces de determinar el rumbo de la vida social y económica de sus sociedades
(Medjouba, 2008). No obstante, quizá hoy el mayor problema sea el de cómo configurar una
ciudadanía activa. El caso de las personas mayores es una prueba sustancial de tal dificultad, no
siempre abordada en la realidad con pleno derecho. El reconocimiento mutuo de los ciudadanos
como iguales, con los derechos fundamentales consiguientes, se funda en la capacidad de cada
individuo de formar parte, con y como los demás, en la vida común: en la producción, defensa y
también en la deliberación y decisión sobre los problemas colectivos.
Ahora bien, la ciudadanía social ha estado unida tradicionalmente a la participación en el
mercado, al paradigma productivista en el que la ciudadanía depende de la aportación laboral a la
sociedad y se identifica con el trabajo. Hoy, la ciudadanía no puede quedar ligada al contrato y la
producción, sino a actividades guiadas por la solidaridad y la reciprocidad, reivindicación del “derecho
a la existencia” (Peña, 2008; Phillipson, 2001). Es preciso que las normativas faciliten la no
discriminación y promuevan la inclusión efectiva. Al respecto tienen que ver otros conceptos. Entre
ellos destaca el sentimiento de pertenencia e integración en la comunidad de referencia desde una
identidad específica, abarcando y englobando intereses particulares. Lo que define al ciudadano,
desde esta otra comprensión, es su arraigo en una comunidad a la que está unido por vínculos de
afecto y lealtad. No obstante, el concepto de identidad es flexible, abierto y complejo: identidades
municipales, autonómicas, nacionales, europeas y globales o universales conviven (Beas, 2009). La
palabra “identidad” contiene dos significados que podrían parecer opuestos. Por un lado significa
particularidad, individualidad, diferencia; por otro, hace referencia a la igualdad, lo común, lo
compartido. En realidad, son dos dimensiones que todo ser humano posee (Fernández Navarro,
2004). Las distintas identidades construidas a partir de las creencias, opiniones, intereses,
proyectos... configuran el pluralismo de las sociedades modernas, lo que se suele llamar “diversidad”
(Maalouf, 2008).
En nuestros días, la modernización e influencias externas facilitan que el individuo piense y actúe
en circunstancias concretas con independencia y sentido diferente a otros miembros del colectivo
cultural. Aunando el concepto de identidad y el de cultura, podemos afirmar que este último contiene
aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular… Son
factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan
el desarrollo de la vida diaria (García Castaño y Granados, 1999). Pero la cultura es mucho más que
un conjunto de directrices o interpretaciones que facilitan el ajuste social. Es, además, “cauce de
expresión de energías sociales y fuente de dinamismo, asociación y creatividad social” (Sáez, 2001,
p. 175). En este sentido, también la educación ejerce una influencia decisiva en el interés que el
individuo atribuye a los valores culturales en su aptitud para participar en la vida cultural (Montero,
2005). Consecuentemente, la participación de las personas de edad pasa por el desempeño activo en
la prestación de servicios a la comunidad en lo que podría denominarse una «mayor conciencia
ciudadana». Al hilo de la dimensionalidad cultural, la solución a la pluralidad social no es un modelo
neutral de ciudadanía (que refuerza en realidad la posición del grupo dominante y la marginación de
los grupos minoritarios), sino otro que permita el reconocimiento y acomodación de las diversas
identidades. Es la propuesta del multiculturalismo. Sus defensores se centran en la riqueza crucial de
la matriz cultural para la identidad y acción de los individuos. Es un presupuesto básico en la
constitución de la identidad personal, la comprensión de sí mismo y el desempeño de las relaciones
sociales y políticas (Peña, 2008; Gil, 2006). Se apuesta desde esta perspectiva por la ciudadanía
multicultural. De hecho, la categoría de ciudadanía está entrando en la agenda política de la mayoría
de estados europeos para gestionar la diversidad ante la crisis multicultural (Zapata y Barrero, 2009).

521
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Sintetizamos lo expuesto con las palabras del profesor Häberle (2005, p.626): “Ser humano y
ciudadano son la misma cosa. La cultura es el fermento de ambos”. Por tanto, para formar hombres
es necesario, pues, formar también ciudadanos. Estamos, pues, en condiciones de admitir que los
derechos de ciudadanía y participación (entre otras variables) han de definirse de forma flexible e
individual en el contexto de las comunidades de referencia.

5. Reflexiones finales: hacia una verdadera ciudadanía activa

Lo que aquí planteamos es cómo alentar y ejercitar el sentido del desarrollo vital, de la
ciudadanía activa en el caso de las personas mayores, en su vida cotidiana.
Entrando a justificar tales presupuestos desde nuestro ámbito de estudio, el primer interrogante
es si, verdaderamente, las personas mayores se sienten “llamadas”, reconocidas, valoradas e
implicadas en la promoción social, política, económica… más allá de la esfera de los derechos
individuales; si realmente existe en este colectivo una “conciencia ciudadana”. En cualquier caso,
trabajar para la ciudadanía activa de las personas mayores desde la educación creemos que supone,
como mínimo, desarrollar la alfabetización cívica, la implicación ciudadana y una conciencia
responsable y moral orientada a defender la convivencia democrática de la sociedad. Aun así,
reconocemos que abordar el papel de la educación implica definir tanto los conocimientos y las
capacidades que exige la formación de todo ciudadano, como la forma institucional a través de la cual
ese proceso de formación debe tener lugar.
Desde las claves antecedentes, la educación en personas mayores, tal como nosotros la
entendemos, está orientada hacia el impulso y optimización de adecuados procesos de emancipación
y descubrimiento personal, social y cultural, con la pretensión de lograr cotas superiores de
transformación y participación en el entorno (Bedmar y Montero, 2009; Muñoz, 2010). Visión que se
contradice con el sentir social de muchas de estas personas de edad, cuando admiten el desencanto
que les produce que, socialmente, no exista un reconocimiento adecuado a la labor que, de forma
cotidiana, desempeñan. En efecto, según recientes investigaciones (Megías y Ballesteros, 2011;
Cruces et al., 2013) y tal como argumentábamos al inicio de este trabajo, el impacto de la crisis
económica y la falta de recursos sociales en las familias está cambiando el papel de las personas
mayores, dado que, durante el periodo de crecimiento las personas mayores han sido importantes
apoyos en el cuidado y atención a la infancia. En la actualidad, se ha demostrado que existe una
tendencia por la que se está invirtiendo de forma injusta el flujo de solidaridad intergeneracional
propio del Estado de bienestar, donde las personas mayores pasan de “sustentados” a
“sustentadores” de las siguientes generaciones, debido al fuerte impacto del desempleo y la
disminución de las rentas procedentes del trabajo (Cruces, 2013, p.33).
Consideramos, pues, de primera necesidad, que desde las administraciones y políticas sociales
se reconozca y visibilice el papel decisivo que están ejerciendo muchas de estas personas en el
actual panorama social, reivindicando a su vez posibles propuestas de actuación dirigidas a fomentar,
potenciar y mejorar los canales y las vías efectivas de participación e intervención ciudadana por
parte de las personas de más edad.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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523
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA SILLA ROJA: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SERVICIO

Núñez Angulo, Beatriz

Universidad de Burgos
bnunez@ubu.es
Calvo de León, Rafael
Universidad de Burgos
rafacal@ubu.es
Redondo Jiménez, Pablo.
Entreculturas, Burgos
pablin_dl7@hotmail.com

1. Introducción
Las universidades son cada vez más conscientes de que su función no se puede llevar a cabo
con calidad si siguen al margen de la responsabilidad social que, como instituciones de formación e
investigación, se les exige. Además, la formación de los estudiantes debe de estar encaminada a la
inclusión de buenos profesionales para un contexto social, cultural y tecnológico cada día más
complejo y cambiante. Un contexto en el que la sostenibilidad necesaria, a todos los niveles, sólo
será realidad si todos los profesionales y los ciudadanos -incluidos los universitarios- sabemos
integrar adecuadamente la práctica profesional y el ejercicio de responsabilidad cívica. Para alcanzar
esta integración es necesario que cada universidad promueva un modelo formativo, en su práctica –
docencia, aprendizaje e investigación- y en sus espacios de convivencia cotidianos, momentos y
situaciones que supongan un compromiso con la comunidad, y que posibiliten la mejora de las
condiciones de vida en su entorno. (Martínez, 2010).
La Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos, lleva varios años
trabajando de manera coordinada con diferentes Asociaciones y ONG,s, con la finalidad de realizar
una labor educativa y a la vez social, donde tanto técnicos, profesionales y voluntarios por parte de
las asociaciones como profesores, PAS y alumnado de la Universidad nos beneficiemos de estas
sinergias. No tendría razón de ser este trabajo si al final no hubiera una tercera parte (un grupo de
personas o usuarios) que no se aprovechara en mayor o menor grado de este esfuerzo conjunto (la
sociedad civil). Este modelo de aprendizaje en la práctica se realiza especialmente con dos
titulaciones, como son el Grado de Educación Social y de Pedagogía. El trabajo colaborativo entre
Asociaciones y Facultad se realiza en varias vertientes: clases prácticas y/o conferencias en las aulas
de la Facultad a cargo educadores, técnicos y responsables de estas entidades; colaboraciones y
participaciones en Jornadas y Seminarios; acciones prácticas a través de “aulas vivas en la calle” con
la participación del alumnado de Educación Social y Pedagogía, campañas de concienciación,
divulgación, hasta colaboración en un video de Educación por los “buenos tratos” con la ONG Acción
en red.

2. Justificación
Según la Unesco, todavía, en el mundo existen 57 millones de niños y niñas sin escolarizar, que
ven vulnerados día a día su derecho a la Educación. Los beneficios de la Educación están
ampliamente reconocidos por los tratados internacionales: la educación amplia el acceso a otros
derechos y favorece el progreso conjunto de la sociedad, promueve la libertad y la autonomía
personal y genera importantes beneficios para el desarrollo personal.
“Cada año septiembre se convierte en el mes en el que millones de niños y niñas vuelven a
llenar las aulas de los colegios. Tras un largo verano, es el momento de reencontrarse con los
compañeros y las compañeras, con los profesores y las profesoras, de comenzar un curso
nuevo. En nuestra sociedad, en nuestras familias, la vuelta al cole es un acto cotidiano año tras
año. Y, en general, en el mundo, en la última década se ha avanzado mucho en el acceso a la
educación de niños y niñas” (www.entreculturas.org).
Los informes internacionales de los últimos años destacan el papel importante que la Educación
está llamada a desempeñar como factor de promoción, desarrollo e igualdad entre los pueblos (Pérez
Serrano, 2005). Hoy en día, nadie duda de que la Educación es el pilar fundamental sobre el que hay
que construir la Paz y la Libertad de las personas. Sin ella, no habrá desarrollo posible. La Educación
es un instrumento poderoso para reducir la pobreza y la desigualdad.

524
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El proceso de consolidación de las políticas de desarrollo humano en todo el mundo,

materializado en los Objetivos de Desarrollo del Milenio para el año 2015, atraviesa momentos de
gran incertidumbre. La crisis financiera y económica global, que sufren la práctica totalidad de los
países desarrollados, amenaza seriamente las conquistas que se venían produciendo en los últimos
años. A pesar de la respuesta positiva por parte de muchos gobiernos, interesados en seguir
manteniendo las dotaciones presupuestarias dedicadas a políticas de solidaridad y cooperación
internacional, lo cierto, es que, finalmente, parecen conformarse las peores previsiones que señalan
una importante reducción del volumen de recursos destinados a dichas políticas (Entreculturas, 2012)
Como comenta Gaitán (2010, p.29 y 40) Hoy por hoy, los niños necesitan de los adultos para
modificar su estatus social. La autora sigue exponiendo que: “La percepción de riesgo y la necesidad
de protección y de control resulta ser diferente entre adultos y niños: mientras éstos enfatizan el
presente, aquellos el futuro; los mayores la conservación del orden, los niños la conquista y
apropiación de espacios por encima de lo estipulado para ello”.
Con este preámbulo y con el interés tan cercano a una Facultad de Educación, el curso 212-13
programamos con Entreculturas, el acto final, en Burgos, de la campaña internacional la SILLA ROJA,
que se había realizado en los colegios de la ciudad. Entreculturas es una ONGD, promovida por los
PP Jesuitas, que defiende el acceso a la Educación de todos y todas como medio de cambio social,
justicia y diálogo entre culturas. Apoyan proyectos que promueven la Educación en las poblaciones
más desfavorecidas de América Latina, África y Asia, y persiguen que la Educación alcance al mayor
número de personas posibles, pero también que esa Educación sea de calidad para que pueda
conseguir una transformación social. Desarrollan campañas educativas, de comunicación e
investigación con el objetivo de que la sociedad considere la Educación de todas las personas como
un elemento transformador indispensable para el desarrollo de los pueblos. Además realizan
campañas de incidencia pública para lograr que los gobiernos asuman sus compromisos
internacionales a favor de un mundo más justo.
Una de esas campañas, precisamente, es la denominada como venimos diciendo “La Silla Roja.
Una silla para 61 millones de niños y niñas que no pueden ir al colegio”. Con esta campaña se quiere
dar visibilidad a esos millones de niños y niñas aprovechando la vuelta al colegio, para crear
conciencia de esta realidad en la sociedad y, animar a todos los colegios a colocar en cada una de
sus aulas una silla de este color. Este elemento quiere alertar a todos los escolares a los que va
dirigido, que muchos niños y niñas no pueden ir al colegio, y que ven negado su Derecho a la
Educación.
Nos sumamos a Cieza (2010, p.124), en relación al compromiso y participación comunitaria de
los centros escolares cuando expone: La comunidad se evidencia asimismo como un auténtico
“espacio dialógico intra, inter y extracomunitario”, en el que se resuelve una posibilidad de desarrollo
y se salvaguarda no sólo su identidad, cohesión y contextualidad, sino también la participación,
organización, iniciativa y autonomía de sus integrantes, incluidas las minorías, los menos favorecidos,
los más vulnerables, los grupos socialmente más débiles y los colectivos con menos poder.

3. Objetivos
Los objetivos a alcanzar son los que cada Institución tiene en su hoja de ruta y son aquellos
encomendados por la sociedad, además, existen otros objetivos fruto del interés propio de la
colaboración. Los objetivos de la Facultad de Educación en relación al Grado de Educación Social,
van en la dirección de adquirir las competencias descritas en el título, a través de la asignatura de
Animación Sociocultural y destacamos:
Conocer los procedimientos y las técnicas de intervención y de dinamización individual, grupal y
comunitaria (CE: 3.1.), en este caso aprovechamos la difusión de la campaña entre los escolares
burgaleses denominada La Silla Roja. Dicha acción formativa y de sensibilización, pretende hacer
llegar a la sociedad y a los estudiantes de los colegios participantes, la necesidad de alcanzar la
escolarización para 61 millones de niños y niñas que no tienen un sitio en una escuela.
Es oportuno recalcar e insistir en las competencias de los educadores y educadoras sociales
propuestas en los Documentos profesionalizadores de la Asociación Estatal de Educación Social,
entre las que apuntamos:
 Saber construir herramientas e instrumentos para enriquecer y mejorar los procesos
educativos.
 Dar a conocer los pasos o herramientas de los procesos en la propia práctica.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

 Saber poner en relación los contenidos, individuos, colectivos e instituciones.

 Fomentar la capacidad para la organización y gestión educativa de entidades e
instituciones de carácter social y/o educativo.
A parte de estos objetivos propios de la titulación, está el compromiso profesional y personal con
la realidad social, y en esta ocasión con los miembros más vulnerables de la tierra como son los niños
y las niñas de los países menos desarrollados y con menos recursos económicos.

4. Contenidos Principales
4.1.La Silla Roja
Es un símbolo que representa a los 61 millones de niños y niñas de todo el mundo que este año,
como los anteriores, les hemos denegado el derecho fundamental de la Educación, por lo que no
podrán asistir a clase. Desde la vuelta al colegio, en septiembre de 2012, Entreculturas ha querido y
quiere llamar la atención sobre la realidad de tantos niños y niñas de contextos vulnerables de todo el
mundo que, al no poder acceder a la Educación, carecen de oportunidades y de herramientas para
afrontar la vida.
4.2. El trabajo en equipo
En la Educación Social es sumamente importante el trabajo cooperativo ya que todos y cada uno
de los miembros aprenden del saber y conocimiento del otro. Son imprescindibles las aportaciones
individuales para el trabajo global, especialmente en una actividad donde todo debe de estar
sincronizado.
4.3. El derecho a la educación
Coincidimos con Mayor Zaragoza cuando afirma que educar no consiste solamente en inculcar
saber, ya que para educar hay que despertar el enorme potencial creativo que cada persona encierra
y facilitar las condiciones óptimas para que se desarrolle y haga su mejor contribución a la vida en
sociedad (Pérez Serrano, 2005). En lo que se refiere a los derechos humanos, consideramos que la
Educación es un derecho clave, puesto que hace posible otros derechos. Gracias a la Educación, la
persona desde niño tiende a desarrollar todas sus potencialidades. Por tanto, la Universidad no
puede quedarse exclusivamente en la docencia e investigación, sino que tiene la obligación de
contribuir a la expansión del Derecho a la Educación en el mundo.

5. Metodología
Venimos trabajando desde la Universidad, desde hace algunos años, con Instituciones y
Organismos desde el marco de aprendizaje y servicio [ApS]. Puig (2009, p.9) nos lo define así: “El
aprendizaje servicio es una metodología pedagógica de alto poder formativo. Una metodología que
combina en una sola actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la
realización de tareas de servicio a la comunidad. En el aprendizaje servicio el conocimiento se utiliza
para mejorar algo de la comunidad y el servicio se convierte en una experiencia de aprendizaje que
proporciona conocimientos y valores. Aprendizaje y servicio quedan vinculados por una relación
circular en la que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio
se convierte en un taller de valores y saberes”.
Las propuestas de aprendizaje servicio [ApS] son estrategias que quieren dotar de más
significado social a los aprendizajes académicos y formar en la responsabilidad social a los
estudiantes universitarios. No son prácticas voluntarias aisladas del conjunto de conocimientos y
competencias que procuran asumir los distintos planes docentes de cada titulación, sino que son
propuestas docentes que enfatizan en cada titulación enfoques orientados con el objetivo de que el
estudiante se implique y se comprometa más con la comunidad y en el ejercicio de la responsabilidad
ética que, desde su futura profesión, tendrá que ejercer (Martínez, M. 2010)
Las acciones formativas a través del aprendizaje servicio [ApS], en contextos de educación
superior y en concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un
modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje académico y formación para una
ciudadanía activa en tiempo real. Todas estas nuevas propuestas deben de integrarse en los cambios
orientados hacia un nuevo modelo de universidad, que además de incidir en la calidad del
conocimiento deberá fortalecer el ejercicio de la responsabilidad social. El ejercicio de la
responsabilidad, a la que se refiere Martínez (2010), va más allá del de una correcta rendición de
cuentas de los recursos recibidos de la sociedad por parte de la universidad ni tan siquiera de un

526
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

retorno a la sociedad en forma de prestación de servicios por parte de lo que ha recibido, se refiere a
un ejercicio de responsabilidad social por parte de la universidad de carácter ético. Un modelo de
Universidad, por tanto, que no sólo debe de preocuparse por su actividad docente e investigadora,
deberá además ocuparse de la formación de futuros profesionales que actúen desde parámetros
orientados al logro del bien común y de una sociedad más democrática, justa y participativa.
Es bastante difícil la viabilidad de este modelo de Universidad, pero es necesario en estos
momentos por los que atraviesa, pues es una manera de acercarse y de ser creíble para la mayoría
de los ciudadanos. Tanto los fundamentos pedagógicos y éticos que caracterizan el [ApS] como el
sentido de cooperación y colaboración que cultiva en el estudiante y que promueve un servicio en la
comunidad, hacen de las propuestas de [ApS] un buen recurso para el aprendizaje en competencias,
promoviendo la práctica profesional y el conocimiento del territorio.
Para Entreculturas, el [ApS] es una metodología que ofrece muchas posibilidades de apertura
del mundo educativo y del contexto escolar a la sociedad. Se entiende como una herramienta
educativa, con un fuerte factor de aprendizaje, y un instrumento social de aporte a la comunidad en la
que se inserta el proyecto aprendizaje-servicio. Entreculturas considera las dos dimensiones que
plantea el [ApS], por una parte, el aprender y adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
y por otra, el servir a la comunidad como el mejor proceso formativo para una ciudadanía activa. Esta
ONGD entiende que los proyectos [ApS] tienen que tener además de servicios al territorio, una
dimensión política del mismo. Por dimensión política entienden todo aquello que supone comprender
críticamente el contexto en el que da el servicio, tomar postura libremente ante la realidad que pone
de manifiesto, y tomar conciencia de la capacidad y el derecho a participar para transformarla. El
[ApS] en este sentido tendría que ser una escuela de participación ciudadana en la que se aprenda a
ser conscientes y a transformar la realidad, y no sólo a “ayudar”.
Un temor que se cierne, en ocasiones, sobre los responsables de Entreculturas es que los
proyectos de [ApS] se puedan convertir en proyectos de dimensión vertical, es decir, de ayuda y no
de cambio, ni de transformación. El miedo es a que los proyectos se puedan quedar en
asistencialistas sin cuestionamientos de calado, ni de aprendizaje sobre la ciudadanía. Es importante
que se sistematicen las propuestas llevadas a cabo y se evalúen los aprendizajes en función de los
dos componentes del [ApS].

6. Proceso
La organización de la campaña en Burgos ha tenido dos fases claramente diferenciadas:
1ª) Fase. La concienciación, difusión y acción educativa realizada por los responsables de
Entreculturas, junto con sus correspondientes profesores y profesoras en cinco colegios de Burgos.
Esta acción formativa se ha realizado en los distintos colegios de la capital en diferentes asignaturas
dependiendo cual fuera el curso de Educación Primaria al que iba dirigido. Los centros eran invitados
por la ONGD a través de cartas, correos electrónicos o llamadas telefónicas. Una vez que los colegios
aceptan la invitación, el técnico de Entreculturas, a través de diferentes guías didácticas y de
materiales pedagógicos referidos a la Silla Roja, trabajaba en el aula o espacios para tal fin.
2ª) Fase. El acto final o cierre de la campaña. Esta actividad la realizaron los alumnos y alumnas
de 2º de Educación Social junto al profesorado de la Facultad de Educación de la Universidad de
Burgos y Entreculturas.
En esta acción de formación y sensibilización social, cada una de las Instituciones desempeñó
su cometido específico, como fue:
Profesores y alumnado del Grado de Educación Social:
Conocimiento de la campaña la Silla Roja y sus materiales didácticos. Planificación del
calendario de realización de actividades y distribución de tareas para el acto de cierre de la campaña.
Las tareas son las siguientes: División de la plaza pública en zonas para colocar los materiales y
diferenciar espacios. Elaboración de la canción y la coreografía, búsqueda de una danza del mundo
acorde con el tema tratado, elaboración de la una Silla Roja por piezas entre todos los participantes,
Gymkana, colocación y recogida de recursos materiales.
Entreculturas:
Invitación a los centros educativos a participar en el acto final y selección de los colegios.
Responsabilidad en la búsqueda de infraestructuras y solicitud de permisos para actuar en la vía
pública. Selección de los talleres elaborados por el alumnado de Educación Social. Es destacable la

527
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

integración del técnico de Entreculturas en el aula de la Universidad en tres sesiones diferentes para
preparar el acto final de la campaña.
7. Organización
Esquemáticamente exponemos diferentes fases:
a) El responsable de Entreculturas y los profesores de la Universidad planifican la actividad en
mayo del curso anterior, con el fin de que se incorpore en el calendario del curso académico.
Esta intervención entra a formar parte del curriculum académico del alumnado de segundo de
Educación Social en su asignatura de Animación Sociocultural
b) El técnico de la Institución social explica, en el mes de febrero, la actividad que se realizará
en la calle al alumnado en la Facultad de Educación. Estas reuniones se repiten en el mes de
marzo y abril para concretar las acciones y ajustar otros aspectos.
c) En el aula y, con el grupo principal, se decide entre todos/as cuales son las distintas tareas
que se deben de realizar para llevar adelante la actividad en la calle.
d) En grupos de trabajo se planifican cada una de las tareas asignadas. Algunas de las tareas
son: taller de canción testimonio y coreografía, realización de una silla roja de cartón, danza del
mundo, pancarta para las manos, etc…

8. Desarrollo
Destacamos los momentos más relevantes del desarrollo de la actividad.
8.1. Ejecución
1º Momento: El alumnado del Grado de Educación Social, alrededor de las 9 horas de la mañana,
zonifica el espacio de la Plaza Virgen del Manzano y deposita las mesas y los materiales para
cada uno de los grupos de los escolares.
2º Momento: Un grupo de nuestros alumnos y alumnas de la Universidad esconden las piezas de
la Silla Roja. Posteriormente, por grupos y a través de diferentes preguntas, los escolares deben
de contestar correctamente para encontrar cada parte de la silla y así poder construir la Silla Roja
completa, que se colocará en mitad de la plaza.
3º Momento: A las 11 horas de la mañana entran en la plaza los 250 los niños y niñas de los dos
colegios participantes en este acto final.
4º Momento: Se dividen todos los escolares en ocho grupos para pasar cada uno de ellos por
cuatro talleres diferentes. Cada grupo pasará de taller en taller, donde está el alumnado de la
Facultad para enseñarles las tareas correspondientes.
5º Momento: Organizamos nuevos grupos para realizar la Gymkana. Consiste en buscar una pieza
de la silla roja, con la información que nos proporcionaban diferentes “pistas”. Una vez que se
coge la pieza se monta una a una silla roja símbolo de la campaña. Mientras un grupo busca la
pieza el resto canta y baila una canción testimonio escrita por el alumnado de Educación Social.
6º Momento: Alrededor de la silla que se ha construido entre todos y en medio de la plaza, en
varios círculos concéntricos, profesores de los colegios, escolares y el alumnado de la Facultad
realizan una danza final.
7º Momento: Todos los participantes con una gran pancarta realizan el cierre de la campaña
solicitando a políticos y autoridades del mundo el Derecho a la Educación para estos 61 millones
de niños y niñas que no tienen acceso a ella.
8.2. Espacios y tiempos
Lugar: Plaza de Virgen del Manzano.
Fecha: 16 de mayo de 2013.
Hora: 9:00 a 12:30 horas.

9. Resultados
Cuantitativamente son 64 alumnos/as de 2º curso en el Grado de Educación Social, asignatura
de Animación Sociocultural, los que han participado en acto final de la silla roja. Así mismo, han

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

asistido 200 alumnos de 1º, 2º y 3º, y 50 alumnos de 1º y 2º, todos de Colegios Concertados de
Educación Primaria. A nivel cualitativo y general, destaca el alto grado de satisfacción declarado por
todos los integrantes: Universidad, Entrecultural y Colegios (Jesuitas y Virgen de la Rosa).
Desde la Universidad hemos tenido la oportunidad de conocer y escuchar con más detalle a los
alumnos y nos han comentado la necesidad de continuar con metodología ApS, la importancia de
conocer, planificar y desarrollar actividades similares a la realizada, la necesidad de tener
experiencias de “primera mano” y, en general, el incremento en su desarrollo profesional y personal.

10. Conclusiones
Nos unimos a Cieza García (2010, p.123) cuando comenta que sea cual sea el tipo y modalidad
de proyecto que se adopte, se hace necesario no sólo la conformidad y coordinación de todas las
instancias implicadas, o una formación de profesores y estudiantes en clave comunitaria, sino
también unos requerimientos de planificación, gestión, metodología y evaluación, a fin de garantizar
adecuados niveles de calidad educativa en los procesos y resultados.
Por parte de Entreculturas se estima una buena participación del alumnado de los colegios de
Educación Primaria, así como la concienciación de la campaña y ponerse en el lugar del otro/a. Del
mismo modo reconocen la importancia de los objetivos del Milenio y el Derecho a la Educación.
En la Facultad de Humanidades y Educación se valora como un incremento en concienciación
de los problemas y necesidades hacia las personas más pobres, Se destaca un mayor desarrollo de
habilidades y destrezas del alumnado con los niños y niñas participantes, una mejor coordinación y
trabajo en equipo, y una planificación responsable de la actividad.
No podemos finalizar este articulo sin volver a las palabras de Gaitán (2010, p.40) “En el camino
hacia una sociedad inclusiva, no excluyente de ningún grupo social, que entre las discriminaciones
que rechace se encuentre también aquella que está fundamentada en la edad, no será fácil acertar,
con respecto a los niños, niñas y adolescentes, con el más adecuado balance entre libertad,
protección y represión. Porque no se trata de dejar a los niños al pairo, ni de privarles de ninguna
clase de apoyo y acompañamiento afectivo, moral ni material, sino de aceptar que las relaciones con
ellos son de carácter recíproco, es decir, que no sólo se puede, y se debe, enseñar a los niños, sino
también aprender de los niños, que el conocimiento en la era de las comunicaciones está distribuido
de un modo menos jerárquico y más horizontal, que los artefactos tecnológicos requieren unas
habilidades que no siempre se adquieren con la edad, antes al contrario”.

11. Referencias Bibliográficas

ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Extraído de
http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143.
Cieza García, J. A. (2010). El compromiso y la participación comunitaria de los centros escolares. Un
nuevo espacio-tiempo de intervención socioeducativa. Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria, 17, 123-136.
Entreculturas (2012). La ayuda en acción a examen. Madrid: Larricio.
Gaitán Muñoz, L. (2010). Sociedad, infancia y adolescencia, ¿de quién es la dificultad?. Pedagogía
Social. Revista Interuniversitaria, 17, 29-42.
Martínez, M. (2010). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las Universidades. Barcelona:
Octaedro.
Pérez Serrano, G. (2005). Derechos Humanos y Educación Social. Revista de Educación, 336, 19-39
Proyecto La Silla Roja (2013). Extraído de http://www.lasillaroja.org.
Puig, J. M. (Coord.) (2009). Aprendizaje y servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona:
Graó.
Románs, M., Petrus, A. y Trilla, J. (2000). De profesión: educador(a) social. Barcelona: Paidós.
Universidad de Burgos (2007). Memoria de Verificación del título de Grado de Educación Social
Extraído de http://www.ubu.es/titulaciones/es/grado-social/informacion-academica/memoria-
titulo.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LAS SOCIEDADES GALLEGAS INICIATIVAS CÍVICAS Y SOLIDARIAS DE

1
TRANSMISIÓN CULTURAL

Olveira Olveira, María Esther

Universidad de Santiago de Compostela
mariaesther.olveira@usc.es
Longueira Matos, Silvana
Universidad de A Coruña
silvana.longueira@udc.es

Palabras clave: Galicia exterior, emigración, asociacionismo gallego, interculturalidad, desarrollo

cívico

1. Introducción
Constituye una evidencia histórico-empírica, comúnmente admitida por parte de la comunidad
científica, que la emigración configura uno de los fenómenos cardinales que impregna la realidad
gallega en su devenir temporal y, particularmente, en la contemporaneidad, hasta proyectarse en el
acontecer del presente. Sin recurrir a ella resulta imposible la plena comprensión de Galicia en todas
las esferas, tanto en clave retrospectiva como actual (Cagiao Vila y Peña, 2008; Olveira y Peña,
2009).
Uno de los hechos de mayor relieve en la historia de la emigración gallega, en sus distintas
fases, es el tocante a su capacidad organizativa en los respectivos lugares de asentamiento. Esto
trajo como consecuencia la floración del que se vino denominando, en fechas aún recientes,
asociacionismo étnico.
La colaboración que presentamos se centra en cómo se puede valorar las iniciativas cívicas y
solidarias de las sociedades gallegas en el exterior. Esta contribución nace dentro del proyecto
Galicia Mundi, financiado por la administración autónoma gallega que pretende detectar, registrar,
inventariar, describir, operativizar, dilucidar, fundamentar e interpretar desde una óptica de presente
pero con vocación también nítidamente prospectiva sin olvidar la dimensión generalista del fenómeno,
los cometidos y las responsabilidades que estas organizaciones solidarias están llamadas a asumir y
desempeñar particularmente en los ámbitos educativo, social y cultural, con el propósito de asegurar
por medio de su labor y compromiso colectivos la permanente presencia extraterritorial de Galicia en
el mundo.
Estas organizaciones cívicas representadas por el asociacionismo de la Galicia emigrante
constituyen distintas modalidades de solidaridad en función de las temáticas o áreas de intervención
prioritarias que se hayan establecido en cada territorio atendiendo a las demandas más urgentes. El
mosaico de la realidad de la emigración gallega en el exterior configuró asociaciones y sociedades
gallegas con tipologías diferentes y atención específica, que en el transcurso de las décadas
alcanzaron coexistencia simultánea. Más aún, las circunstancias y demandas de cada momento
incluso obligaron a reorientar, con el paso del tiempo, sus fines fundacionales hacia vertientes de
atención comunitaria que se reclamaron perentorias. Así, las áreas hacia las que se polarizó
preferentemente la intervención de estas instituciones quedaron, por lo regular, acotadas a los
ámbitos benéfico, asistencial, educativo, cultural, recreativo y sanitario. En la actualidad estas facetas
perviven en la mayoría de las sociedades aunque su presencia varía en función de las necesidades
de los grupos y del contexto social al que nos referimos; no es lo mismo hablar de la realidad de
América Latina que la de Europa.
La realidad actual de Europa y su mercado de trabajo, tan convulsionado por la economía, nos
permite afirmar que hoy más que nunca en nuestro entorno europeo más próximo estas sociedades y
centros gallegos están desarrollando un papel fundamental de colaboración cívica como
intermediarias entre el país de acogida y el nuevo emigrante cultural del siglo XXI.

1
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto de investigación Galicia Mundi: actualidade e prospectiva
do asociacionismo galego no exterior. Os retos en materia educativa, social e cultural (10PXIB214223PR),
subvencionado por la Xunta de Galicia según Resolución de 11 de noviembre de 2010 (DOG nº 222, de 18 de
noviembre).

530
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En los apartados siguientes expondremos algunos de los resultados obtenidos y las

conclusiones derivadas respecto al papel de las sociedades gallegas en el exterior como núcleos de
referencia para el desarrollo de iniciativas cívicas y solidarias a la vez que transmisores de valores
socioculturales.

2. Contextualización. El Proyecto Galicia Mundi

El Proyecto de Investigación Galicia Mundi fue aprobado en convocatoria pública del año 2010
por la Xunta de Galicia y a fecha de esta publicación se encuentra en proceso de desarrollo. La
cuestión cardinal a la que se procura dar respuesta no es otra sino cuáles deberán ser los perfiles, las
tareas y los contenidos de las sociedades de raíz étnica gallega radicadas en el exterior en un futuro.
Mantenemos la convicción de que todas ellas tendrán en lo sucesivo un rol fundamental que cumplir,
aunque consideramos también que para eso, con toda seguridad, habrán de someterse a hondas
remodelaciones estructurales y encaminarse a un cambio de rumbo en permanente comunicación
colaborativa con las instituciones públicas y privadas de la Galicia metropolitana (Peña, 1991 y 1993;
Cagiao y Peña, 2008; Peña y Rodríguez Martínez, 1996; Olveira, 2000; Olveira y Peña, 2009).
2.1. Objetivos de Galicia Mundi
Con este proyecto se aspira a detectar, registrar, inventariar, describir, operativizar, dilucidar,
fundamentar e interpretar desde una óptica de presente pero con vocación también nítidamente
prospectiva sin olvidar la dimensión generalista del fenómeno, los cometidos y las responsabilidades
que estas organizaciones -muchas de ellas de tradición centenaria- están llamadas a asumir y
desempeñar particularmente en los ámbitos educativo, social y cultural, con el propósito de asegurar
por medio de su labor y compromiso colectivos la permanente presencia extraterritorial de Galicia
como grupo humano con una identidad autóctona y de proyección a escala planetaria.
Admitido lo expuesto en la introducción, referente a la importancia de la emigración en la realidad
gallega, ha de reconocerse, como consecuencia, que los estudios sobre la temática emigratoria
poseen un notable relieve social y cultural. Por más que hoy en día la emigración haya cambiado de
signo y de orientación a escala planetaria, su huella sigue perceptible tanto en el país emisor como en
los receptores, entre otras razones porque, por un lado, sus efectos no son nunca sólo inmediatos
sino también diferidos en el tiempo y, de otra, muchos de los efectivos humanos que en su momento
emprendieron el camino del éxodo continúan permaneciendo en los lugares de destino hacia los que
se dirigieron. Por consiguiente, las investigaciones que se acometan en esta área no pueden quedar
restringidas únicamente a su dimensión genealógica o retrospectiva, sino que han de tener
continuidad en el presente e incluso orientación prospectiva.
2.2. Metodología
En el desarrollo del proyecto Galicia Mundi, en una primera fase hemos recurrido a una
metodología centrada en la recogida y análisis de información documental ya existente, tocante a las
sociedades gallegas en el exterior y a la labor que vinieron desarrollando a lo largo de la última
década en las áreas educativa, social y cultural.
A partir de los datos reunidos en esta etapa preliminar, el estudio se desarrolla conjugando una
metodología combinada de técnicas cualitativas a través de entrevistas y foros de trabajo, por un lado
y con cuestionarios y aplicación de baterías de indicadores de carácter más cuantitativo por otro, con
una prevalencia sensible de las técnicas de tipo etnográfico en sintonía con la naturaleza y la
orientación que se pretende imprimir al trabajo. Para el análisis que se realiza en los apartados que
siguen hemos utilizado los resultados del cuestionario aplicado a las sociedades, que ha sido cubierto
por los responsables máximos de las mismas.

3. Las sociedades gallegas en el exterior

En el diseño de la muestra se han tenido en cuenta las asociaciones gallegas de América,
Europa y España. Aunque la muestra inicial del proyecto era más amplia, hasta el momento hemos
podido visitar centros de Argentina, Cuba, Uruguay, Portugal, Bélgica y Suiza. A nivel nacional nos
hemos aproximado a centros de Madrid, Barcelona, País Vasco y Andalucía.
De las 44 asociaciones de las que hemos recuperado el cuestionario correctamente cubierto
sabemos que se han fundado entre los años 1892 y 2000. La mitad de estas sociedades se crearon
antes de 1930, concretamente, tan sólo 1 de ellas se crea en 1892; 8 entre 1907 y 1909; 10 en la
década siguiente y 4 entre 1920 y 1928. En las décadas posteriores se observa una desaceleración
de la creación de sociedades, así entre 1931 y 1969, son tan sólo son 6 las fundaciones. A finales de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

la década de los setenta y los ochenta se registra un nuevo repunte, desde 1978 a 1989, 6 son las
sociedades que nacen, al igual que en el período de los noventa.
De la muestra de sociedades, el 10% cuenta con un número menor de 100 socios (entre 10 y
80). Un 57,5% comprende una población entre 100 y 500 socios (entre 120 y 480). Así mismo, el 17,5
registra sus asociados en el rango 500-1.000; el 7,5% se encuentra entre los 1.000 y los 2.500; y tan
sólo el 5% supera esta cantidad, concretamente el 2,5% abarca alrededor de los 8.000 usuarios y el
2,5% supera los 60.000.
De los 44 responsables de sociedades gallegas que han respondido, todavía hoy, un 86,30%
entiende que la sociedad gallega a la que representa realiza una labor importante o muy importante
en el campo educativo y cultural, relacionada con Galicia. De la misma manera, el 77,3% de los
encuestados consideran que, sin ninguna duda, las sociedades gallegas de su entorno contribuyen a
mantener más unidos a los emigrantes gallegos residentes. Y, a pesar del cambio tan radical que ha
experimentado el mundo en este período, el 55,8% de los encuestados considera que hoy las
sociedades gallegas en el exterior tienen más razón de ser que nunca. De idéntica forma, el 37,2%
entiende que habría que introducir en ellas algunos cambios.

4. Desarrollo cívico a través del asociacionismo gallego en el exterior

Las normas de convivencia son las que nos posibilitan vivir en sociedad y en comunidad; nos
organizamos políticamente y actuamos con relación a un patrón cultural determinado, de manera que
en nuestro entorno social pluralista y abierto, la positivación de los derechos es una garantía de la
organización de la sociedad para la vida en convivencia (Touriñán, 2007). Sin embargo, el
sostenimiento y transmisión de patrones culturales fuera de los territorios de referencia puede generar
conflictos.
El concepto clave implicado en dicha convivencia es el de interculturalidad cuyo sentido básico
es el principio educativo de diversidad y diferencia. El sentido intercultural exige conjugar en cada
acción lo universal, lo próximo-ambiental y lo singularmente personal de manera tal que cada persona
pueda desplazarse entre creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a la dignidad y
autonomía (Olveira y Touriñán, 2007). El asociacionismo gallego en el exterior ha permitido integrarse
en nuevas culturas y nuevas sociedades, no sólo de forma transitoria sino con carácter permanente,
sin renunciar a las referencias socio-identitarias de origen, pudiendo conjugar la inserción en el país
de acogida con un grupo con el que compartir y transmitir los valores y costumbres de origen. De este
modo, Las sociedades gallegas fueron utilizadas como instrumentos para integrarse en la realidad de
acogida, pero también para mantener los lazos de unión entre conciudadanos, así como para
fortalecer y desarrollar la cultura y la identidad gallega en las diferentes localidades receptoras de
emigrantes gallegos (Rodríguez Martínez y Olveira, 2013).
En las últimas décadas numerosos documentos oficiales han insistido en destacar la
idiosincrasia de las culturas y el interés del patrimonio cultural común, el valor de la cultura en la
formación individual y la implicación de las manifestaciones culturales en la cohesión social. Este tipo
de declaraciones por parte de instituciones internacionales supone el reconocimiento a la necesidad
de formar a los ciudadanos en valores estéticos y artísticos, como parte de lo cultural, para la
construcción de experiencia axiológica respecto del sentido de lo social en las personas, individual e
institucionalmente consideradas (Longueira y Olveira, 2012). El desarrollo global configura una nueva
realidad, una sociedad sin fronteras que nos obliga permanentemente a ubicarnos en situaciones de
interacción cultural. Somos ciudadanos del mundo, pero por ello no debemos perder nuestra
identidad local. Esta es la premisa que generación tras generación transmiten los centros gallegos.
Debemos recordar que estos centros gallegos actuaban en todos los ámbitos desde el sanitario
creando y fundando hospitales y centros de salud; hasta el educativo construyendo colegios y
escuelas, tanto en Galicia como en el país de acogida; pasando por el social, fomentando las
relaciones entre los gallegos y gallegas emigrados a través de las fiestas, bailes, reuniones
comunitarias, etc.; el cultural, manteniendo no sólo los lazos con Galicia sino también elaborando y
reelaborando la propia cultura gallega, es de destacar como ejemplo que la bandera y el himno
Gallego se iza y se toca, como tales, por primera vez en la inauguración del majestuoso e
impresionante edificio del Centro Gallego de La Habana a principios del siglo pasado; el económico
como lugar de contratación, de empleo o de formalización de negocios; o incluso el funerario ya que
muchos de estos centros tenían panteones de su propiedad. Un ejemplo de esto es el comentario que
hacían los gallegos y sus descendientes en Buenos Aires, cuando afirmaban que sus hijos y nietos
nacían y se enterraban en el Centro Gallego de Buenos Aires, ya que esta sociedad tenía un hospital,

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

un instituto de estudios gallegos, un lugar para la realización de actos culturales y un impresionante

Panteón en el cementerio de La Chacarita entre otros bienes (Rodríguez Martínez y Olveira, 2013).
El modelo de centros en Europa no se orientó tanto a la vertiente asistencial. Resulta
destacables hoy la organización del Centro gallego de Bruselas, que lejos de la generalidad, ha
conseguido que las nuevas generaciones tomen el relevo y ha diseñado un modelo de autogestión
que le permite sobrevivir a los tiempos actuales. Así mismo, otro símbolo de supervivencia y del papel
que la música y el folklore tiene en estas asociaciones lo representa la asociación “Xeitosiñas” de
Zurich (Longueira y Olveira, 2012).
Por lo tanto, el desarrollo de las sociedades ha sido muy heterogéneo y en gran medida ha
dependido de los estilos de liderazgo interno. También es cierto que las necesidades y las
características de cada territorio han sido asimismo determinantes, la evolución de los centros de
Latinoamérica ha sido diferente a la de las instituciones europeas, el modelo de gestión y dirección
adoptados en cada caso, así como el relevo generacional marcado por la participación de la juventud,
han sido determinantes (Gutiérrez, Longueira y Pereira, 2013). En el 50% de los encuestados, se
entiende que en los tiempos actuales, el interés de los jóvenes por formar parte de las asociaciones
gallegas fundadas por sus antepasados es moderada y el 20,5% considera que la participación de
este grupo de personas es escasa. Dentro de las actividades en las que los jóvenes más colaboran
se encuentran las musicales, las culturales en general y las excursiones y viajes, con 20, 19 y 13
sociedades respectivamente.

5. Desarrollo cultural y solidaridad

Las sociedades gallegas en el exterior surgen como una necesidad (todavía hoy el 27,9% de las
respuestas consideran que el posible conocimiento de Galicia que reciben en el lugar donde viven
procede principalmente de las sociedades gallegas y sus actividades; este ítem se complementa con
el 9,1% que considera que procede de los emigrantes gallegos y el mismo porcentaje de la tradición
transmitida de una a otra generación). Una necesidad de un grupo de personas, unidas por su
procedencia y un contexto, que viven circunstancias comunes y sufren una parquedad de recursos,
desde las situaciones de carestía más extremas a la llegada de algunos destinos transoceánicos,
hasta limitaciones de menor índole como la comprensión del idioma de acogida que vivieron los
emigrantes europeos, que les empuja a encontrarse, organizarse y ayudarse. Desde el nacimiento de
estas asociaciones, in situ, se ha evolucionado hacia la acogida del recién llegado, la enculturación
de las nuevas generaciones, la creación de centros españoles específicos en los destinos de trabajo
(que con el tiempo se convertirían en destinos de vida) a través de acuerdos bilaterales entre los
diferentes países. Esta demanda surge de la necesidad de hacer oír la voz de un colectivo que llegó
a ser muy numeroso (Gutiérrez, Longueira y Pereira, 2013).
Dentro de las actividades organizadas por las sociedades, en el cuestionario utilizado para
recoger más información de las mismas, se les ha pedido que determinen cuáles consideran las
acciones más valiosas. El 41,2% de las respuestas centran su labor más valorada en el ámbito
cultural, aproximadamente la mitad, un 22,50% ponen el punto de mira en lo gastronómico, festivo y
recreativo, y el 7,5% se decanta por la faceta educativa. Es necesario destacar aquí la relación entre
estas sociedades y el tiempo de ocio. Lo que comienza siendo una necesidad y surge desde una
voluntad solidaria y de prevención se va reconvirtiendo en colaboración, participación y desarrollo
personal en el tiempo de ocio. Por ello en este trabajo hemos observado con detenimiento la
vinculación entre sociedades y actividades propuestas, que cubren en medida la ocupación del ocio y
el tiempo libre de los gallegos que conforman estas instituciones en los respectivos lugares de
asentamiento. En este sentido, Monteagudo y Cuenca (2012) plantean que las investigaciones sobre
el ocio, y sus respectivos itinerarios, constituyen un marco adecuado desde el que abordar la
naturaleza psicosocial de dicho fenómeno, como hecho que acompaña a la persona a lo largo de su
existencia.
Por otro lado, algunos datos obtenidos es necesario entenderlos bajo la óptica de las sociedades
transoceánicas que han desarrollado una función asistencial determinante entre la emigración
gallega, así, en este sentido, el 12,5 % entiende como determinante en su función las acciones sobre
lo funerario, el 11,25% se refiere a lo benéfico y, todavía hoy, el 1,25% señala como destacable en su
labor el aspecto médico-sanitario.
Dentro del tipo de actividades relacionadas con Galicia que oferta cada sociedad gallega, 23 de
las 44 sociedades confirman la organización de cursos de música, teatro y danza. Sin lugar a dudas
el desarrollo del folklore es una de las actividades más recurridas para el sostenimiento así como el

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

auge de la identidad y la pertenencia. En las diversas estancias pudimos comprobar el enraizamiento

de los grupos de música y danza gallegas. Las siguientes actividades más ofertadas se vinculan a
cursos de cultura en general y de lengua y/o literatura gallegas, con 15 sociedades cada ítem. Los
coloquios de temas sociales y políticos prosiguen inmediatamente con 14 resultados. Los cursos de
informática y nuevas tecnologías y los de cocina continúan la lista con 10 y 9 sociedades
respectivamente. Por fin, los cursos de arte (pintura, escultura, fotografía, etc.), talleres de memoria y
los referentes a artesanía se sitúan en último lugar en un rango de entre 3 y 6 sociedades.
Todavía hoy las actividades que llevan a cabo las sociedades gallegas sobre Galicia, en la
localidad en la que se radican, están relacionadas con sus tradiciones y costumbres en 27 de los
casos. En 23 de ellos se hace referencia a su cultura y arte; en 13 a su historia y en 5 a su lengua.
Dentro de las actuaciones consideradas de mayor interés para afianzar la galleguidad en el
exterior sobresale el fomento de actividades en las sociedades señaladas por 30 de las 44
organizaciones. Así mismo, en 20 casos se le da valor a las iniciativas culturales para jóvenes
descendientes de gallegos. En un rango menor, pero de forma destacable, los convenios bilaterales
con 13 respuestas y los espectáculos artísticos de carácter gallego con 10 réplicas. En último lugar,
se sitúa la atención a los mayores gallegos, con 6 registros.

6. Conclusiones
La situación actual de las sociedades gallegas van del extremo más comprometido, la actual
situación de un número importante de sociedades abocadas a la inexistencia de relevo generacional,
frente al desarrollo de modelos de autogestión o la búsqueda de soluciones de aglutinamiento o
federación.
Estas instituciones han jugado un papel determinante en la recepción, el agrupamiento y la
capacidad de canalizar las necesidades y demandas de un colectivo que ha llegado a ser muy
numeroso como el de la emigración gallega. Los centros gallegos, desde finales del S. XIX han
acogido a los recién llegados en los diferentes destinos y les han ayudado a integrarse en una nueva
sociedad y una nueva cultura, sin dejar de lado sus tradiciones y costumbres arraigadas en el
territorio de origen. Todavía hoy se consideran estas sociedades una vía adecuada para mantener el
contacto con Galicia.
Una de las principales causas de la emigración gallega fue la búsqueda de empleo. Las
precarias condiciones en las que llegaban y en las que eran recibidos los emigrantes en algunos de
los destinos, generando grupos abocados a la vulnerabilidad y la marginación, eran paliadas por la
acogida de las sociedades gallegas. En este sentido, las diferencias en los modelos de sociedades
generadas en los diferentes continentes es evidente. Las sociedades de Latinoamérica han cubierto
un abanico de servicios asistenciales básicos que las sociedades creadas en Europa no han
necesitado atender.
Es necesario hacer referencia en este apartado final a la disparidad en la evolución de las
diferentes sociedades. Actualmente la situación de muchos de los centros gallegos es precario. Una
parte importante, tal y como muestran las cifras anteriormente expuestas, adolece de relevo
generacional y/o ha reducido de forma considerable el número de socios. Sin embargo, otras
sociedades han evolucionado a modelos de gestión más desarrollados, donde lo cultural es el centro
de su oferta. Es un patrón que avanza hacia las factorías culturales como prototipos de referencia. En
estos casos, las propias sociedades han pasado a ser entidades generadoras de empleo y
empleabilidad. En todo caso, se hace evidente la necesidad de avanzar hacia nuevos modelos de
gestión y acuerdos de funcionamiento en red.
Los momentos de debilitamiento por los que pasan algunas sociedades gallegas del exterior
chocan frontalmente con el nuevo éxodo que vive nuestra comunidad. Una nueva generación
migratoria busca oportunidades que no tiene aquí y acude a los centros gallegos como referencia,
como guía. Es un nuevo grupo vulnerable y en riesgo de exclusión que podría encontrar en las
sociedades gallegas un entorno seguro de ayuda y solidaridad, acogida y protección tal y como lo
concibieron las generaciones anteriores.
Tal y como han explicado Rodríguez Martínez y Olveira Olveira en trabajos anteriores (2013), de
las diferentes investigaciones realizadas, así como de las entrevistas realizadas para esta
investigación, en general se desprende, claramente, que estos entes no son meramente consultivos o
de oferta formativa y dinamizadora sino que son transformadores de las personas y del propio
colectivo. Es decir, las sociedades representan el compromiso de un proyecto comunitario identificado

534
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

con la identidad, la cultura y la realidad gallegas, en especial los centro de América, pero al mismo
tiempo integrados en la realidad de cada país de acogida.

7. Referencias Bibliográficas
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535
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PÉRDIDA DE HORIZONTE EN LA EDUCACIÓN PARENTAL Y CRISIS SOCIAL

Peña Calvo, José Vicente

Universidad de Oviedo
vipe@uniovi.es
Rodríguez Pérez, Sara
Universidad de Oviedo
rodriguezpsara.uo.@uniovi.es
Inda Caro, Mª de las Mercedes
Universidad de Oviedo
indamaria@uniovi.es
Hernández García, Jesús
Universidad de Oviedo
jhdzg@uniovi.es

Palabras clave: educación parental, ideología educativa, formación de padres y profesores.

1. Introducción
Transcurridos apenas seis años desde que los medios de comunicación informaran de una serie
de hechos que estaban ocurriendo en la economía de los Estados Unidos (quiebras de fondos de
inversión de alto riesgo, de bancos y de otras instituciones crediticias), España ha pasado de ser un
país esperanzado en su futuro a vivir una crisis social como no la recuerda la inmensa mayoría de su
población. Ha pasado del optimismo a sentir una profunda sensación de miedo y angustia por lo que
el futuro pueda deparar. Sin duda, este nuevo escenario influye de modo muy importante en cualquier
acción educativa y pone en cuestión el entramado ideológico que sustenta el sistema educativo de la
nación.
La crisis, en principio económica, derivó rápidamente en crisis social y política. Apareció de
repente, de forma inesperada, y dejó a la que ahora es una nueva generación de jóvenes adultos sin
apenas horizontes ni esperanzas. La crisis, como todas las crisis, afecta de forma muy desigual a las
distintas capas y clases sociales y, de entre la inmensa mayoría de dominados, muchos de forma
sorprendente han visto y han sufrido el resurgir de la profunda y radical desigualdad de clases con
proyectos políticos y sociales fuertemente diferenciados y, seguramente, antagónicamente
enfrentados.
Si bien la crisis ha pillado con el pie cambiado a todos (a casi todos), ciertamente ya se habían
encendido señales de alarma; pero, en un contexto de crecimiento económico sostenido a lo largo de
quince años, no parecía que fuera necesario prestarles atención. No se pretende dar cuenta en esta
comunicación de a qué señales habría que haber prestado atención. El objetivo es mucho más
modesto: se trata de mostrar la necesidad de un rearme ideológico en educación que permita superar
la ideología que ha llevado a la crisis y que, además, pretende presentarse como solución a los
problemas que acucian. Una ideología que ha venido inculcándose de forma constante desde los
sesenta del siglo pasado, que pareció triunfar después de la caída del muro de Berlín y que se puede
denominar como “la revolución conservadora”.
A lo largo del siglo XX, en los llamados países avanzados y poco a poco en todo el mundo, se
vivió el proceso de convertir a los ciudadanos, primero, en consumidores: gastar, ostentar, comprar y
reponer deja de estar mal visto; y en clientes, más adelante. Este proceso no sólo afectó a la esfera
de los intercambios privados, sino que alcanzó a todo el ámbito social, incluyendo, cómo no, al
político. La política se ve reducida, en buena medida, a una práctica de elección de menú en una
cafetería cada cierto lapso de tiempo. En el campo educativo, este proceso se inicia con la
formulación de la Teoría del Capital Humano, que sitúa a la Educación, a los sistemas educativos,
como variable dependiente del sistema productivo y que, años más tarde, se reformulará como Teoría
de las Competencias. La salida de la “crisis del petróleo” (1973) marca de un modo preciso el
momento en que se abandona definitivamente la idea de una educación para la formación de
ciudadanos responsables y conscientes, abiertos a la participación, para adherirse a la más rentable
lucha por la obtención de capital cultural directamente traducible en ventajas económicas en los
procesos de intercambios sociales; aunque, eso sí, recubierta de las misma retórica de construcción
del sujeto. La Escuela de Chicago, representada por Milton Friedman, abre el debate sobre la libre

536
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

competencia de las escuelas y colegios que, como árboles que buscan la luz, hacen florecer el
bosque de la calidad y del valor añadido.
Los progenitores, padres y madres, se convierten en clientes que demandan cada vez más
nuevos servicios en nombre de lo que se ha dado en llamar calidad educativa. Padres y profesores
aparecen no como fuerzas unidas que contribuyen a configurar un centro educativo con la misión
clara de formar personas en el pleno sentido del término, sino como prestatarios de servicio unos y
clientes exigentes los otros. En este proceso, la enseñanza, toda, pero principalmente la pública, se
sitúa como un bien de consumo privado y se convierte en objeto de inversión para obtener réditos en
forma de capital económico por parte de las clases altas y capas de las clases medias más
acomodadas; en tanto que a otras capas sociales de las clases medias y la clase obrera
proletarizada, a las que se les prometía una sociedad abierta con movilidad social ascendente fruto
del “esfuerzo”, se las relegaba a la periferia del festín. Esta ficción se ha desvanecido. Una
generación entera se encuentra con formación y sin horizonte, viendo cómo el capital social pesa
muchas veces más que su capital cultural fruto del “esfuerzo”.
Cuando muchas familias se ven abocadas a la pobreza o la perdida de muchos de los recursos
con que contaban; cuando las escuelas a las que acuden sus hijos ven reducida fuertemente su
capacidad compensatoria; cuando, pese a muchos sacrificios y esfuerzos, éstos no se ven
recompensados, el discurso de la cultura del “esfuerzo” suena falso, vacío y, como poco, absurdo.
Cuando los hijos emancipados vuelven al hogar o, lo que es más frecuente, no pueden salir de él,
pese a credenciales que acreditan el esfuerzo, la tierra prometida de la educación de la ideología
dominante no sirve, nunca ha servido y, por más veces que se repita, no va a servir.
Desde esta concepción conservadora-liberal no parece posible afrontar los problemas
educativos. Resulta difícil conseguir que los padres y madres se impliquen en la educación escolar de
los hijos si no existe la capacidad de ofrecer un discurso alternativo, creíble y transformador.
En este contexto, lo que aquí se plantea es el análisis de algunos resultados relativos a la
1
aplicación de un programa de educación parental en los que se observan casos de familias que,
reuniendo las características idóneas para la implicación educativa parental, se produce una perdida
de horizonte educativo y la necesidad de una atención más personalizada y con un componente de
renovación ideológica importante.

2. Metodología
2.1. Muestra
Los participantes en la aplicación y desarrollo del programa han sido 34 personas, 16 varones
(47.1%) y 18 mujeres (52.9%). La presencia de dos mujeres más, respecto a los hombres, es debido
a que son dos familias monoparentales. La media de edad es 42.88 en los varones y 42.28 en las
mujeres. La edad media en la que se han convertido en padres ha sido los 35 años. Por centros, se
han encontrado diferencias estadísticamente significativas (χ2=10.78; p=0.01), con una media de 31
años de edad han sido padres en uno de los centros, seguidos por 32.6, 35.17 y 37.50. La media de
hijos o hijas en los cuatro centros es de uno por familia, con la excepción en uno de los centros,
donde ha participado una familia con tres descendientes: dos hijos y una hija. Respecto al sexo del
primer descendiente, en tres de los centros el valor más encontrado ha sido el de los varones, y en
uno, las niñas.
En relación con el segundo hijo, se repite lo mismo: en tres centros, el segundo descendiente
con mayor frecuencia es un varón. Por lo que respecta a la edad del primer hijo, no se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas, mientras que en la edad del segundo
descendiente sí existen diferencias estadísticamente significativas como muestra la prueba de
Kruskal-Wallis (χ2=7; p<0.05). Referente al nivel de estudios, también se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas (χ2=16.82; p<0.01): el 35,3% de los participantes han alcanzado los
estudios universitarios medios; el 25,5, universitarios superiores; el 20.6%, formación profesional; el
8.8%, educación secundaria; el 5.9%, estudios primarios; y un 2.9% han alcanzado el nivel de doctor.
Los participantes proceden de cuatro centros distintos, de los que dos son privados concertados
y dos públicos. Están ubicados en áreas urbanas, aunque con características distintas: uno en zona

1
Torío López, S., Peña Calvo, J.V., Fernández García, CM., Rodríguez Menéndez, C., Hernández García, J.,
Inda Caro, M.. y Molina Martín, S. (Grupo ASOCED), (2013) Construir lo cotidiano. Programa de educación
parental. Barcelona: Octaedro.

537
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

más acomodada, dos en zonas de nivel medio y uno que recoge población procedente más de clase
obrera.
2.2. Instrumentos de evaluación y procedimiento
En estas líneas vamos a hacer referencia, especialmente, al diario del educador o educadora,
hojas de notas de cada sesión y al cuestionario de fin de sesión del educador o educadora. Al final de
cada sesión, el educador o educadora responsable cumplimenta un cuestionario de 16 ítems. Once
preguntas con respuestas dicotómicas: 1 (no), 2 (sí); y cinco con cuatro alternativas de respuesta. El
contenido del cuestionario tiene por objeto que el formador realice una autoevaluación de su trabajo
durante la sesión. Se pregunta sobre aspectos organizativos y metodológicos.
Asimismo, se les pide que valoren el clima de trabajo que se ha mantenido durante la sesión y la
comunicación socioafectiva con las familias. El diario del educador y las hojas de notas constituyen
un instrumento único. La hoja de notas refleja las observaciones y comentarios que de cada sesión
elabora la persona que acompaña al educador o educadora. Sobre esta hoja vuelca sus
observaciones y comentarios el responsable o la responsable de la formación (diario). Se trata de un
material de carácter cualitativo muy importante que, combinado con los resultados obtenidos con
otros instrumentos (pretest a cada familia, evaluación de la sesiones por partes de los padres y
madres participantes, evaluación final, cuestionario sobre estilo educativo, etc.), permite identificar la
tipología familiar, la implicación educativa, los problemas y necesidades, etc.
2.3. Procedimiento
El trabajo en equipo se encuentra estructurado y planificado. Cada una de las sesiones que
forman parte del programa (10 sesiones, más módulos complementarios) es preparada por los
miembros del equipo de investigación que vaya a participar directamente en la implementación del
mismo, lo cual implica que éstos han tenido que revisar previamente cada una de ellas. Tras la
preparación individual de la sesión, se reúnen las dos personas implicadas en la aplicación semanal
del programa en cada centro, previo al desarrollo de cada sesión, con el fin de revisar y concretar la
actuación de cada uno en la sesión. Se trata de un indicador fundamental, ya que supone, como dice
March, “un proceso de homogenización de cada una de las sesiones desde la perspectiva de los
formadores” (March y GIFES, 2006). Cada uno de los miembros del equipo tiene tareas específicas,
como son: evaluación inicial y final, disponibilidad de recursos materiales, exposición de los temas,
etc. Exige no sólo conocer el conjunto del programa, sino las técnicas que se aplican con el objetivo
de realizarlo en función del marco teórico y la filosofía del Programa.
Del conjunto de la información recogida, el análisis que se presenta se centrará en aspectos
cualitativos con el fin de mostrar el objetivo que se ha señalado en la introducción.

3. Resultados
Todos los padres y madres que han participado en la aplicación del programa reúnen algunas
características comunes que deben señalarse: están preocupados por la educación de sus hijos y
valoran positivamente la educación que reciben de los centros de enseñanza, colaboran en las
actividades que el centro les plantea, asisten a las reuniones colectivas de tutoría, acuden más de
una vez a lo largo del curso a entrevistarse con el tutor o tutora, están al tanto de las tareas escolares
de sus hijos y les prestan ayuda en la medida en que saben y pueden. Es decir, presentan un grado
de implicación parental notable. Todos ellos han mostrado una valoración positiva del programa y han
manifestado su acuerdo en diversos aspectos (Torío López, S.; Peña Calvo, J-V. y Hernández
García, J. 2012).
Sin embargo, sobre este fondo común positivo, se deben señalar unas diferencias importantes
entre el grupo de padres y madres de uno de los centros y el resto de los grupos. El grupo en
cuestión está formado por cinco parejas. En dos de la familias, los ingresos proceden de ambos
cónyuges; si bien existen diferencias de ingresos entre ambas: en una de ellas son mucho más
elevados en una que en otra, sin que la de mayor ingreso supere los 45.000€ brutos. Dos familias
tienen una única fuente de ingresos, que proceden del varón. Y la quinta familia posee un negocio
familiar en el que el varón trabaja todo el día, “sale de casa a las 7, 30 y no vuelve hasta las 10,30”, y
la mujer colabora unas horas por la mañana, dedicando el resto de lo jornada a las tareas del hogar y
a atender al hijo. En cuanto a los niveles de estudios, un varón y una mujer de familias distintas tienen
universitarios medios, un varón posee estudios de formación profesional, una mujer y un varón han
alcanzado bachillerato, y el resto tiene estudios primarios, aunque un varón no los completó. Los
padres y madres con estudios primarios se encuentran, pues, en este grupo.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Durante el desarrollo de la primera sesión, a la pregunta sobre cómo creen ser como padres,
aspectos positivos y negativos, cuatro de los varones declaran que les falta tiempo para estar con sus
hijos. Sólo una madre realiza este comentario. Todos se declaran buenos padres o madres, a
excepción de un varón, que no señaló aspectos positivos (más adelante se vio que si los tenía). De
esta primera presentación se pudo colegir ya, lo que más tarde se confirmó, una fuerte diferenciación
de roles de género en la división de tareas.
Los aspectos que les gustaría cambiar en su vida familiar son los vinculados con límites, normas,
asunción de responsabilidades por parte de adultos y pequeños de la casa, el autocontrol y la
comunicación. Así, Ignacio afirma, “Me gustaría decirle “no” más veces”; o María, “Soy muy gritona.
Voy subiendo el tono, grito”. En estos deseos no habría diferencias importantes de actitud con el resto
de los grupos, salvo por el hecho de que desconfían de poderlo lograr, tienen un tono pesimista, un
cierto “phatum” irremediable. Así, José dice: “Lo intentas, pero ves que no puedes”. Y se vuelven
hacia la escuela para pedir ayuda, “Si tuviéramos más actividades como ésta todos los años, seguro
que muchas cosas de casa se podrían mejorar”. Reclaman ayuda y ofrecen colaboración.
Pero donde se observan las diferencias más importantes es cuando deben asumir tareas que
entrañan transitar desde la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría, cuando es necesario
generalizar o formular ciertos grados de abstracción o distanciarse de su propia percepción para
mirarse desde fuera. Cuando se les pide en el desarrollo de algunas de las sesiones que analicen un
“caso” o que, a partir de un caso analizado, construyan su propio caso, les cuesta extraer
conclusiones y unir los casos con la teoría; por tanto, se quedan en cuestiones superficiales. Algunas
sesiones están apoyadas con material audiovisual, otras con dinámicas y ejercicios en soporte
escrito, seguidas todas las actividades de una puesta en común y debate. En este grupo se observan
mayores diferencias según se utilicen unos u otros materiales. Están mucho más prendidos de los
elementos audiovisuales. Resultaba costoso hacerles ver las repercusiones de cada estilo educativo
en el desarrollo personal de sus hijos e hijas.
Su escepticismo se hace patente cuando se trabaja el análisis y la resolución de conflictos. Los
conflictos que han descrito, que no fueron muchos, aunque a la larga pueden llegar a afectar a la
convivencia de forma importante, parecen estar algo enquistados. Quieren resolverlos, pero dudan de
que sean capaces de superarlos. De nuevo reclaman ayuda.
Ya avanzada la impartición del programa, se tiene la impresión de que buena parte del grupo va
recogiendo ideas, pero sin conexión entre ellas. En relación con los otros grupos, se tiene la
sensación de que a éste le cuesta despegar. Mientras en los otros grupos a las pocas sesiones se
observa que construyen un hilo conductor en el que van colocando distintos elementos y recursos, en
el grupo que se viene analizando esto comenzó a aparecer en las dos últimas sesiones, cuando ya
los educadores iban a abandonar el centro. Sería en este momento cuando estarían en disposición
de iniciar algunos cambios. Lo complicado estará en que sepan arrancar con esas modificaciones sin
que haya un agente externo que los refuerce.
Una observación y una reflexión finales en esta presentación de resultados tan escueta. Se
observa que en todas las familias los hijos e hijas presentan problemas de rendimiento escolar y de
desarrollo de hábitos de estudios, salvo en una que por la edad de la hija no cabe valorar este
aspecto. Como reflexión cabe señalar que la satisfacción con el programa es alta y el
aprovechamiento notable. A pesar de que les haya resultado difícil integrar y extrapolar los
contenidos abordados, al menos han reflexionado sobre la importancia de implicar a todos los
miembros del hogar en las tareas domésticas, practicar el diálogo, la negociación y el acuerdo. Se
muestran contentos de participar y señalan que les gustaría mucho continuar trabajando éstas y otras
temáticas. Lo ven, sin embargo, complicado, puesto que en este último curso en el centro no ha
existido la AMPA y parece que la Orientadora tiene mucho trabajo y tampoco les “presta mucha
atención”, como señala María.
4. Discusión de resultados y conclusiones
Resulta difícil negar las evidencias que se han ido presentando acerca de la importancia de la
implicación de las familias en la educación escolar de sus hijos. Cuando familias y centros trabajan
conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, éstos suelen tener éxito (Henderson, A y
Berlan, N. 1994; Desforges, C. y Abouchaar, A., 2003; Epstein, J.,2001; Hill, N.E. y Tyson, D.E.,
2009). Hill et al. definen la implicación parental (family involvement) como “las interacciones de los
padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el éxito académico” (Hill, N. E., Castellino, D. R.,
Landsford, J. E., Nowling, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., et al., 2004). Así formulada la implicación
parental, se pueden plantear al menos dos cuestiones: en primer lugar, ¿sólo el éxito académico?, o

539
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de otro modo, ¿en qué términos se expresa ese éxito académico?; y una segunda cuestión, supuesto
que el objetivo esté claro, ¿cómo se llega a él?
A la segunda pregunta se le han dado diversas respuestas. El modelo de implicación parental
más aceptado seguramente es el propuesto por Epstein (2001), que desarrolla una tipología de
implicación parental de seis categorías: comunicación bi-direccional centro-familia, colaboración de la
familia con el centro, ayuda en las tareas escolares, participación en la toma de decisiones del centro,
colaboración de la comunidad y una amplísima categoría relativa a pautas de crianza que incluye
variables relativas a las condiciones del hábitat, alimentación, salud, seguridad, afecto, etc.
En base a ese modelo, se han realizado un buen número de investigaciones, sobre todo en el
ámbito anglosajón, cuyos resultados, por ser investigaciones contextualizadas, son difícilmente
extrapolables al sistema educativo español (Zellman, G. L., y Waterman, J. M., 1998; Yan, W., 2000;
Wingard, L., y Forsberg, L., 2009; Seginer, R. y Vermulst, A., 2002).
De la lectura del modelo de Epstein se sigue que la implicación de una sola de las partes no
ofrecerá resultados. Es necesario, también, una participación activa de la institución educativa y que
esa implicación del centro esté guiada por criterios de profesionalidad pedagógica. El modelo sugiere
ir más allá del “rendimiento académico”, entendido éste como superación de niveles educativos y
expedientes de notas elevadas. Sin embargo, muchas investigaciones, tanto en España como
foráneas, olvidan este aspecto (González-Pienda, J. A., y Núñez, J. C., 2005; Cooper, H., Lindsey, J.,
y Nye, B., 2002; Kim, K. y Rohner, R.P., 2002), no evaluando efectos que son fundamentales para el
desarrollo armónico de la persona y su integración social.
Atendiendo a las perspectivas teóricas, qué sugieren las observaciones cualitativas que se han
realizado. Tres reflexiones al menos pueden expresarse. La primera, y más evidente, es que el centro
no responde de modo suficientemente adecuado a las expectativas de las familias y no parece que la
estrategia de vinculación de los padres y madres sea adecuadamente eficaz.
Asimismo, tal y como se ha señalado en algunas investigaciones realizadas en el ámbito de la
implicación parental (Nechyba, T., McEwan, P., y Older-Aguilar, D., 1999; Okpala, C. O., Okpala, A.
O., y Smith, F. E. 2001; Sacker, A., Schoon, I., y Bartley, M., 2002), la escuela defiende una suerte de
concepción cultural de clase media muy en consonancia con determinado contextos familiares, pero
muy poco adecuado en otros, de modo que el rendimiento escolar se explica más por la socialización
de clase que por las variables de implicación. El grupo del que se comentan las observaciones
muestra unos rasgos bien definidos que apunta claramente la variable clase y que, como señalara
Bourdieu, presenta una distancia amplia ente el “arbitrario cultural” de la escuela y la socialización de
las familias y su capital social. Cuanto mayor es esa distancia, mayor es la violencia simbólica que se
ejerce.
La última reflexión está vinculada a la pregunta: ¿cómo llegan los padres a implicarse de un
modo adecuado y eficaz en la educación de sus hijos? Hoover-Dempey y Sander (1997, 2005)
señalaron tres causas o motivos para la implicación: a) sentimientos de los progenitores, que incluye
tanto el rol parental como las creencias de autoeficacia para ayudar a sus hijos, es decir, sentido de
responsabilidad personal o compartida por los resultados educativos de sus hijos y confiar en que son
capaces de ofrecer una ayuda eficaz y adecuada a sus hijos; b) la percepción que los progenitores
tienen de las invitaciones recibidas a participar por parte del centro, tanto de la dirección como de los
profesores y, según la edad, de sus propios hijos; y c) se señalan variables del contexto familiar
(status social, capacidades, habilidades, etc.).
Los datos relativos al grupo analizado que han sido presentados y otros que, por razón de límites
de extensión no se presentan, muestran una alta motivación en relación con la primera, buena o
captables en relación con la tercera y baja en relación con la segunda. En estas condiciones se hace
patente que las barreras contextuales actúan como un hándicap difícil de superar por más ilusión y
esfuerzos que pongan. Dicho de otro modo: la variable clase social explica en buena medida la falta
de rendimiento escolar.
¿Qué respuesta cabe dar desde la escuela? Negar la existencia de dificultades no contribuye a
su solución, inhibirse tampoco y menos acusar a los padres o resignarse. Seguramente, cambiar el
discurso educativo, un discurso más ampliado en el que el éxito tenga más componentes que sólo
éxito académico, en el que los centros abran las puertas y derriben los muros de la escuela para
crear un clima de participación adecuado, y en donde la comunidad próxima aparece implicada en la
solución de los problemas es una vía que debe volverse a explorar.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Se puede objetar que los recelos son muchos, que no es fácil romper barreras entre la esfera
escolar y familiar. Esto es cierto, pero, dado el actual contexto, si se introducen algunos cambios, tal
vez sea posible. Como sugerencias a debatir y explorar:
- Es necesario que las familias se sientan invitadas realmente a participar, que perciban que, si
acuden al centro, van a obtener beneficios. Con esa finalidad, los centros deberían diseñar
planes de intervención de carácter anual; unos planes que, aprobados por el claustro y el
consejo escolar de cada centro, y elaborados en colaboración con la AMPA, se evaluarán y
reformularán buscando alcanzar objetivos precisos.
- El profesorado participará activamente en ese plan en todas sus dimensiones. No parece lo
más adecuado que sean organizaciones ajenas al centro las que pongan en marcha e
implementen programas de formación que resultan siempre algo externos y ajenos a la actividad
cotidiana. Es posible formar a los docentes para que ellos mismos sean quienes los lleven
adelante. Esta implicación tendría al menos un doble efecto: que conocieran mejor y de primera
mano los contextos familiares, sus límites y posibilidades, sus necesidades, etc.; y que en el
proceso de interacción tuvieran la oportunidad de contrastar sus esquemas y estereotipos acerca
de la familia.
La formación inicial del profesorado se ha modificado recientemente. En la formación de
maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria se han reforzado aspectos relativos a la relación
con las familias. Estas modificaciones son de mayor calado en el título de Educación Infantil, donde,
tradicionalmente, se ha insistido más en la importancia de estos aspectos. El máster de Formación
del Profesorado también ha incluido una cierta formación específica. En el caso de la Educación
Infantil, el éxito del diseño va a depender de la coordinación entre asignaturas; en los otros dos
niveles, el planteamiento no es adecuado ni suficiente, pero ésta es una cuestión que escapa del
objetivo que nos hemos propuesto.

5. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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542
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EDUCAR EN VALORES DESDE LA FAMILIA

Ramos Hernando, Carmen

Universidad de Alicante
carmen.ramos@ua.es
Martinez- Agut, M ª Pilar
Universitat de València
mdelpi@uv.es

Palabras clave: familia, valores, centro educativo

1. Los valores en Ia familia y la implicación desde el Centro educativo

Los objetivos de esta comunicación van encaminados a reflexionar sobre la educación de los
valores desde la familia y la necesidad de realizar talleres dirigidos a los padres para que les resulte
de utilidad en la educación de sus hijos. Surge así la formación de padres desde el Centro educativo.
Vivimos en un mundo de grandes transformaciones sociológicas, demográficas, políticas,
económicas. En esta época de transición permanente, se están produciendo diversas crisis. Una de
las más significativas es la crisis de valores. Las instituciones tradicionales como son desde la
infancia la familia y la escuela tanto como otras que, directa o indirectamente, se relacionan con ella,
deben aprender a funcionar en contextos donde hay problemática o incertidumbre, para apoyar en
los procesos de socialización (Gaitán, 2010). El interés superior del niño debe ser el principio rector
de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación, dicha responsabilidad incumbe
en primer término a sus padres (Quicios y Lebrero, 2011). Educamos y nos educan
permanentemente, a pesar de que muchas de las prácticas educativas renuncien a tan estimable
propósito, explícita o implícitamente; así se viene afirmando y reivindicando desde hace años,
enfatizando en la naturaleza “social” de la educación (Caride, J.A; Lorenzo J y Rodriguez, M.A.
2012).
Razones de la formación a padres:
¿Por qué formar a padres? La familia es el primer núcleo social donde se forman actitudes,
valores y es en su seno una escuela de aprendizaje que acoge a cada uno de sus miembros.
Palabras claves en la tarea de formar en la educación en valores familiares son la escucha, el
perdón, la aceptación, la comprensión y la participación. Las personas definimos lo que está bien o
mal en función de los valores que tenemos y de nuestras ideas o convicciones acerca de los hechos y
las cosas. Las actitudes van unidas a la disposición a pensar y a comportarnos de un modo
determinado, las costumbres y habilidades que tenemos para hacer algo, incluso nuestro modo de
ver la vida y nuestra manera de actuar ante cada situación que nos hace manifestarnos en cada
momento de una forma o de otra. La necesidad de preparar a los padres para su función educadora
es evidente. Las escuelas de padres, los talleres, las sesiones de asesoramiento familiar tienen como
finalidad la adquisición de actitudes positivas y adecuadas del proceso educativo, la preparación de
los padres a fin de resolver problemas educativos concretos. Los padres con adecuadas
competencias parentales, los padres afectivos, que responden ante las necesidades de sus hijos, que
les permiten participar activamente en el establecimiento de las normas familiares y que utilizan
opciones de disciplina positiva, consiguen hijos independientes, sociables, cooperativos y que confían
en sí mismos (Orte, Ballester y Martí, 2013).

2. Motivar y responsabilizar
Motivación y responsabilidad son dos variables ampliamente estudiadas desde la Ciencias de la
Educación. La palabra motivación se deriva del vocablo latino movere que significa mover. Es el
impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento hasta alcanzar la meta u objetivo deseado. La
motivación es un proceso, es decir, una secuencia interconectada de eventos que parten de una
necesidad y culminan con la satisfacción de la misma. Es un factor importante en la educación de los
hijos ya que de ella depende la conducta y el logro de las metas propuestas. Puede convertirse en
una herramienta beneficiosa y favorable para incrementar o mantener el rendimiento, como clave del
éxito. Nos referimos a todos aquellos anhelos, estímulos, deseos que llevan al ser humano a realizar
acciones para lograr objetivos definidos.

543
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La motivación se inicia cuando hay una necesidad que cubrir, de esta forma la persona se
impulsa a ejecutar las actividades necesarias para cubrir esa determinada carencia. Los factores que
motivan al ser humano pueden ser de dos clases, por un lado, están aquellos que provienen de la
incentivación externa; éstos son los factores extrínsecos o materiales y por otro lado, se encuentran
aquellos que dependen del entendimiento personal del mundo, los factores intrínsecos como la
autorrealización.
Diferentes autores han tratado este tema, entre ellos Maslow, A. (1954); Kast y Rosenzweig,
(1996); Gibson y Stoner, (1997); Johnson (1998); Chiavenato (2000); Davis y Newstrom (2003).
Abraham Maslow (1954) fue uno de los primeros en desarrollar la teoría de la motivación en los seres
humanos. Este autor postuló que cada individuo tiene unas necesidades jerárquicas -fisiológicas,
afectivas, de autorrealización- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo fundamental de la
intervención debe ser la integración del ser.
Cada nivel jerárquico domina en cada momento de consecución y las necesidades inferiores en
la jerarquía (comida, refugio o afecto), en caso de no cubrirse, impiden que el individuo exprese o
desee necesidades de tipo superior. Stoner define motivación como el proceso de estimular a una
persona para que realice una acción que le satisfaga y alcance una meta deseada. Jones la entiende
como la forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene y se dirige. Stephen Robbins
afirma que la motivación es la voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos para alcanzar las metas
individuales. En el aprendizaje, la motivación principal es la necesidad de saber o la curiosidad, motor
que forma parte de nuestra herencia humana. Es el factor que hace que iniciemos, mantengamos y
orientemos nuestra actividad en una dirección concreta. Chiavenato nos dice como todo
comportamiento responde a una motivación (necesidades, impulsos, deseos) debidos a una causa
interna o externa y dirigido a una finalidad concreta. Al hablar de motivación hablamos de intensidad
o cantidad de esfuerzo que se invierte en realizar una tarea; de dirección o elección de las actividades
en las que la persona centrará su esfuerzo o se orientará en alcanzar dicha meta con perseverancia
y superando los obstáculos que se encuentren en el camino. Podemos interconexionar la
responsabilidad con la motivación puesto que va asociada. La motivación puede aprenderse y
desarrollarse al igual que la responsabilidad. La responsabilidad como valor humano prioritario nos
lleva a asumir las consecuencias de todos aquellos actos que realizamos de forma consciente e
intencionada.

3. Objetivos
El presente trabajo es un proyecto de formación conjunto dirigido desde el Departamento de
Orientación a padres como formadores de sus hijos para que se trabaje en familia la motivación y la
responsabilidad.
Los objetivos que nos proponemos con este proyecto son los siguientes:
Conseguir desarrollar una intervención concreta que ayude a los padres en el día a día
Entrenar estrategias para motivar y para ser más responsable
Fomentar relaciones interpersonales positivas padres e hijos
Adquirir bienestar físico-psíquico-social, al igual los padres como los hijos.

4. Papel del orientador educativo

El orientador actúa en todo el proceso como formador de formadores. Por tanto, la figura del
orientador como dinamizador en las sesiones del taller a los padres de los alumnos es fundamental.
La función del orientador como formador de padres va a sugerir o les va a proporcionar soportes
metodológicos, a partir de los cuales el grupo evoluciona porque dinamiza para que los participantes
se expresen, se comuniquen, experimenten, analicen y en definitiva reflexionen. Debe ser capaz de
prestar ayuda eficaz en la comunicación interpersonal así como en la tarea de aprendizaje, ser
empático.
Para este trabajo consideramos fundamental el entrenamiento previo del orientador en técnicas
de coaching. Su labor va a consistir en crear una relación de confianza mutua, proporcionando y
facilitando el desarrollo de un ambiente adecuado que ayuden a alcanzar los fines propuestos.
Las tareas formativo-humanas conectan la educación integral de los hijos con la preparación
consciente de los padres. Estamos ante una educación básicamente familiar. Se trata de trabajar las
habilidades emocionales enfatizando en estrategias basadas en la motivación y en la responsabilidad.

544
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Definimos este proyecto como integrador, participativo y cooperativo ya que el éxito del mismo
dependerá del grado de implicación de todos. Es un proyecto de educación en valores. Estamos
trabajando con adolescentes y consideramos que están en una edad de riesgo, por ser la
adolescencia una etapa de transición y los alumnos todavía no han alcanzado una madurez.
Entendemos madurez como independencia, libertad ganada con responsabilidad, experiencia de
vida y capacidad para tomar decisiones adecuadas. En este sentido, Fernández (2013) afirma que el
actual clima social, va en contra de la cultura del esfuerzo impidiendo desarrollar capacidades
internas que no ayudan en absoluto a madurar al ser humano.

5. Metodología y Plan de acción

Empezamos el Taller con un Pretest como evaluación previa para ver de dónde partimos y que
es necesario mejorar: Cada padre realiza el siguiente cuestionario:
Señale de 0 a 3 la importancia en la vida de su hijo de: Estar motivado. Ser responsable. Tener
confianza en sí mismo Su hijo se autocontrola en los momentos difíciles. Se valoran en casa sus
iniciativas. Se le escucha. Suele conseguir sus metas o propósitos. Se confía en él .Se le ofrece
refuerzo positivo cuando hace algo bien. Se muestra nervioso y ansioso.
En base a los resultados cada padre analiza el índice de lo que hay que mejorar.
Después del taller se realiza el postest para ver las mejoras realizadas.
En las sesiones de octubre a diciembre se trabajan los dos valores: motivación y responsabilidad
conjuntamente.
Pautas a seguir:
a) Se debe dar una conciencia de la necesidad,
b) Transformar esa necesidad en un deseo específico,
c) Identificación del incentivo que satisface el deseo;
d) Seleccionar la acción que conduce al incentivo,
e) Consecución del incentivo deseado y la satisfacción de la necesidad.
Siguiendo a Chiavenato 2000; Kast y Rosenzweig, 1996 (p. 300), Hellriegel y Slocum (op. cit.,
p.118), Davis y Newstrom, 2003 y Gibson para aumentar la motivación podemos desarrollar diversas
estrategias como: la recompensa intrínseca, el éxito de lo que hacemos, el planteamiento de metas y
la realización de la tarea.
5.1. Premisas a tener en cuenta
A) La motivación aumenta si se obtiene una recompensa:
Cuando se inicia una actividad nueva, el que se continue o no, o el que aumente su interés,
depende en buena medida del resultado que obtengas. Si con el esfuerzo se obtiene una
recompensa positiva, es muy posible que siga insistiendo en ello.
B) La mejor recompensa es el éxito:
Nada hay que motive tanto como obtener éxito. Cuando hablamos de éxito, el sentimiento de
éxito es interno, no externo.
Es necesario señalar algunas consideraciones:
- Que haya sido capaz de planificar y realizar lo que se propone. Adecuar el objetivo a sus
posibilidades. Plantearse cómo vas a hacerlo, sabiendo que lo más importante, que es poner
en marcha el motor o interés.
- Que se comprometa, este es un punto importante.
- Que sea el propio hijo quien elija la actividad, así las consecuencias salen de uno mismo.
Cuando algo es importante para él, le costará menos esfuerzo y se sentirá bien haciéndolo.
- Que la base de la motivación para aprender es la curiosidad, el interés por las cosas nuevas.
Hacer por ejemplo en casa de cada actividad algo divertido provocar la curiosidad,
plantearse preguntas sobre el por qué de lo que hace.
- Que los hijos aprendan a tomar decisiones esto les ayudará a que tengan más confianza en
sí mismos.
- Que aprendan a desarrollar la capacidad de autorreflexión, asi adquirirán autonomía

545
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Que desarrollen la iniciativa y la creatividad para llegar al autoaprendizaje.

Siguiendo a Bernardo J. (1972) distinguimos tres tipos de orientación:

 Apoyarles en la posesión de un conocimiento y objetivo de sí mismo, de su trabajo y
de su entorno (Orientación Cognoscitiva)
 Motivarles a formarse una escala de valores deducida partir de conocimientos
anteriores (Orientación axiológica).
 Ayudarle a ser consciente de lo anterior para actuar en consecuencia de modo
racional y con responsabilidad personal (Orientación aceptativa).
Para conseguir mayor motivación es conveniente permitir que aprendan poco a poco las
habilidades necesarias para resolver sus problemas, asumiendo responsabilidades de lo que ocurra,
que aprendan a innovar y a desarrollar estrategias convenientes, sacando siempre lo positivo de
cada problema resuelto. En el taller con padres comenzamos con actividades vivenciales o de
iniciación, acerca de la motivación y la responsabilidad con dibujos, láminas, fotografías para iniciar
el intercambio de ideas, el diálogo y la comunicación. En el trabajo realizado seguimos el siguiente
esquema:
1. Las normas y los límites en familia: necesidad para su correcto desarrollo y para su
autocontrol. Pautas. Reforzadores. Tipos. Premios. Normas y leyes en la vida diaria.
2. La capacidad de la autorreflexión.
3. El Sentido crítico, la Responsabilidad y el respeto.
4. Resolución de conflictos. Tomar decisiones.
5. La Asertividad.
6. La Prevención. Ejercicios dilemas.
7. Negociación y acuerdos.
8. La frustración.
9. Compartir tareas.
10. La negociación

5.2. Actividades
Leer en grupo y trabajar estas frases: “La adquisición del comportamiento agresivo depende de
ciertas “recompensas del entorno”. “Ayudar a un adecuado ajuste personal y social, reconociendo
problemas, generando soluciones y evaluando consecuencias”.“Aportar conjuntamente soluciones
ante la incomunicación y la falta de diálogo” “Relaciones padres-hijos positivas” “ Dar y pedir
confianza ayuda a la autonomía”. “Base del éxito es la coordinación y unificación de criterios entre
ambos padres”. “Elogiar la motivación y la responsabilidad aumenta la probabilidad de las mismas”.
“Cuando los padres hacen caso omiso de la mala conducta, ésta disminuye”. “La sonrisa de un adulto
indica que es muy probable que la petición del hijo sea satisfecha”. “Con una buena motivación y
responsabilidad aumenta la autoestima del adolescente y permite que se sienta importante, se
fortalece”. “La relación entre autoconcepto positivo y éxito en las metas”.
5.3. Reflexiones del taller
Si queremos un hijo más responsable es necesario animarle hacia la cooperación con los
demás; animarle a que cambie y adquiera nuevas estrategias cuando algo no se sale bien. Crearles
hábitos, cuando se ha perdido una costumbre debemos recuperarla de nuevo. Fortalecer hábitos de
trabajo, con la finalidad de que así las tareas se automaticen. Otorgarse premios uno mismo, porque
el refuerzo de una conducta incrementa la probabilidad de que esa conducta se reitere en un futuro.
Es conveniente hacerse una lista de gustos personales concediéndose premios después de la meta
cumplida. Así como trabajar mucho la atención y la concentración, hay muchos canales para ello por
medio de su deporte preferido, haciendo senderismo y descubrimiento el medio ambiente,
observando, por medio de las técnicas de atención centrada. Hacer planes diarios y semanales
adaptándolos con objetivos a corto plazo.

6. Conclusiones
Todo lo enumerado implica por parte de los padres esfuerzo, paciencia y perseverancia,
además de reflexión, interés y motivación. Este taller trata de servir de ayuda y provocar cambios.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Debemos preguntarnos si el modelo de intervención ha sido efectivo y la causa de la misma, así

como los recursos y métodos. En caso negativo se propone y surge un feedback constante, mediante
la técnica investigación-acción. Pensamos que en algunas personas ya se definen actitudes
aprendidas de sus iguales y de los adultos, que a veces hay que aprender y otras desaprender si son
negativas. Algunos padres no han encontrado la forma de desarrollarse de forma adecuada por falta
de autocontrol, problemas psicológicos, carencias afectivas, por haber tenido un proceso de
socialización deficiente, problemas de comunicación en su infancia con sus propios padres. Aunque
somos conscientes que el cambio de actitudes es un proceso muy lento y muy complejo. Los
resultados no se ven de un día para otro, sino a largo plazo. Hay que ser perseverantes trabajar con
ilusión y tener fe confiar que todo es modificable y cambiable y confiar en el éxito. En la educación
familiar es tarea prioritaria el manejo de la motivación y de la responsabilidad, ya que permitirá a los
padres lograr que sus hijos adquieran una madurez sólida para que crezcan como personas
autónomas e independientes.
Finalmente, pensamos que los padres deben prepararse para desarrollar estrategias y
habilidades que les ayuden en la educación de sus hijos con el fin de que éstos logren con ilusión y
tenacidad las metas que se propongan en la vida.

7. Referencias Bibliográficas
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Español.
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA FAMILIA COMO UNA COMUNIDAD SOLIDARIA: UN PROGRAMA EXPERIENCIAL

PARA PADRES

Torío López, Susana

Universidad de Oviedo
storio@uniovi.es
Rodríguez Menéndez, Mª del Carmen
Universidad de Oviedo
carmenrm@uniovi.es
Fernández García, Carmen Mª
Universidad de Oviedo
fernandezcarmen@uniovi.es
Molina Martín, Susana
Universidad de Oviedo
smmolina@uniovi.es

Palabras clave: corresponsabilidad familiar, formación de padres y madres, prácticas educativas,

programas de tipo experiencial.

1. La familia, comunidad solidaria

1.1. Escenario educativo cotidiano
La vida familiar es un escenario donde se “construyen” personas adultas y se aprenden
responsabilidades; un lugar de encuentro intergeneracional y apoyo social; y sigue siendo,
habitualmente, la comunidad de referencia más intensa e importante de la vida emocional de la gente.
La cuestión del trabajo doméstico, quién debe hacerlo y hasta dónde todos los miembros del
hogar deben colaborar en él es, hoy, uno de los temas más conflictivos que se plantea en el seno de
las familias. Es un espacio donde se están produciendo cambios importantes; la batalla,
ideológicamente, parece estar ganada pero, en la práctica, queda mucho por recorrer. Al hablar de
trabajo doméstico se suele designar un tipo de tareas visibles: limpiar la casa, cocinar, ocuparse de la
ropa, etc., cuyas características principales son el esfuerzo físico y la monotonía de la repetición. Sin
embargo, ésta es sólo una pequeña parte del trabajo reproductivo que, habitualmente, en mayor
medida, realiza una mujer. Supone ocuparse de las necesidades físicas de los miembros del hogar,
pero, también, de las psíquicas, de las intelectuales, emocionales y afectivas.
Algunos de los ejes sobre los que se asienta un funcionamiento familiar suele ser (Parra,
Gomariz y Sánchez, 2011) el referido a la organización y las normas que rigen en las familias. Esta
organización o su ausencia pueden tener consecuencias en el desarrollo de sus miembros de manera
satisfactoria o insatisfactoria.
Parece necesario, por tanto, ofrecer a los hijos e hijas ambientes o climas en los que puedan
tener experiencias de aprendizaje de valores democráticos e igualitarios y que sea la realidad
cotidiana de la vida familiar la que se convierta en referente principal.

1.2. La familia y las relaciones comunales

La familia se trata de un grupo de personas entre los que se produce una relación comunal,
donde se presta ayuda sin esperar nada a cambio y, por lo tanto, muy diferente a otro tipo de
relaciones centradas en el intercambio y en las que las personas han de recibir algo similar a lo que
proporcionan. En consecuencia, también, pueden surgir problemáticas fruto del desequilibrio que, en
ocasiones, tiene lugar en dichos intercambios. A través de la comunicación efectiva y la negociación
familiar se logra mayores cotas de igualdad en el reparto de tareas domésticas. La ordenación de la
comunicación entre los miembros del contexto familiar (Cea D´Ancona, 2007, p.355) define los roles
que se adoptan en el mismo. Por ello, es bueno solucionar los conflictos familiares y beneficia a
todos los integrantes del grupo familiar.
La idea de comunidad corresponsable es un punto básico en los programas de formación de
padres, profundizar en la idea de familia como comunidad. Es preciso diferenciar (Torío, Peña,
Rodríguez, Fernández, Hernández, Molina, e Inda, 2013) entre:

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Relaciones comunales: Los miembros que componen el grupo se sienten responsables del
bienestar de los otros y la ayuda se da sin esperar nada a cambio. Las relaciones de amistad,
románticas y familiares son ejemplos de este tipo de relación, aunque cada una de ellas varía
en el grado de intensidad con respecto a la comunalidad. En este tipo de relaciones se presta
poca atención a la definición clara y explícita, de los deberes de cada uno de los miembros
que integran el grupo.
- Relaciones de intercambio: Se caracterizan porque las personas que componen el grupo dan
algo para recibir otra cosa a cambio y lo que reciben debe ser similar a aquello que
proporcionaron. El favor que se da crea un deber. Para que este tipo de relaciones funcionen
es necesario establecer reglas compartidas por todos, que definen las relaciones entre los
miembros.
En las relaciones familiares es más fácil que se produzcan desequilibrios en el reparto. En el
proceso de negociación se afrontan, teóricamente, en base a la búsqueda de la equidad y la justicia
distributiva. En este contexto, los estudios confirman que la mayoría de las parejas recurren a dos
criterios para decidir el reparto:
a) Cada miembro de la pareja realiza aquellas tareas que mejor sabe hacer; y
b) Las condiciones del puesto de trabajo extradoméstico define los marcos de posibilidad
que cada uno puede afrontar.
Asimismo, las familias reconocen que no se puede afrontar un reparto basado en los
estereotipos de género. Sin embargo, es necesario hacer un esfuerzo para un reparto equitativo y
pasar de la verbalización de esta inquietud igualitaria a emprender acciones concretas en pro de la
equidad. Es necesario insistir en la importancia de que todos los miembros asuman la existencia de
deberes y derechos para con el grupo familiar en las “tareas propias” (aquellas que conciernen a la
esfera más personal e individual, en el caso de los hijos e hijas, podrían servir como ejemplo recoger
la habitación, encargarse de ordenar los juguetes, etc.) y en las “tareas comunes” (conjunto de
actividades que si bien no son responsabilidad directa de nadie, son necesarias para todos los
miembros de la familia: recoger los espacios comunes, encargarse de poner y quitar la mesa, cuidado
de la ropa, etc.).
Del intercambio de experiencias formativas con las familias se desprende la idea de que las
tareas comunes son, en su mayor parte, de la incumbencia de los padres y madres. Éstos pasan a
ser proveedores de servicios con la obligación, incluso, de proporcionar algún tipo de recompensa, si
existe colaboración por parte de los menores.

2. Intervención educativa y social: el Programa “Construir lo cotidiano. Programa de

educación parental”
Estudios como el de Megías et al. (2002) destacan como modelo “ideal” la familia adaptativa,
coincidente con la clasificación de Torres et al. (1994) del modelo inductivo o de apoyo. En este
modelo las responsabilidades de cada miembro de la familia están en revisión continua; la
comunicación es buena lo que ayuda a la transmisión de opiniones y creencias. Es la familia de la
“negociación”, de la búsqueda del acomodo, aunque se corre el riesgo de la ruptura, por
desentendimiento entre padres e hijos, así como en la propia pareja. Los conflictos, cuando se
presentan, tienen que ver con el acomodo y los reajustes de los roles. Es el modelo que refleja las
tensiones de las “nuevas familias”.
Se plantea, por tanto, la necesidad de una intervención educativa y social con las familias para
incidir en la sustitución de ideas, creencias, cogniciones y prácticas educativas poco estimulantes por
otras con capacidad para promover el desarrollo de los niños y niñas sin estereotipos y ofrecer
modelos educativos basados en la igualdad, solidaridad y responsabilidad compartida. A continuación
se presentan las características principales del programa de educación parental que lleva por título
“Construir lo cotidiano” (Grupo A.S.O.C.E.D.) así como los trabajos de intervención y evaluación
llevados a cabo.

2.1. Programa “Construir lo cotidiano”: experiencia de formación de padres y madres en Asturias

El programa “Construir lo cotidiano” se trata de un programa grupal de educación parental,
práctico y participativo, dirigido a padres y madres de niños y niñas escolarizados en centros infantiles
o centros escolares en las etapas de Educación Infantil y Primaria. La educación es una tarea

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

cotidiana; educamos y nos educan permanentemente, a pesar de que muchas prácticas educativas
renuncien a tan estimable propósito, explícita o implícitamente (Caride, Lorenzo, Rodríguez, 2012). El
escenario educativo familiar viene definido por los diferentes aspectos estructurales y materiales que
caracterizan a la vida en el hogar en general y en cómo los padres organizan los espacios, las
actividades y las relaciones que se promueven y apoyan. Abogamos por una intervención durante la
infancia ya que las interacciones sostenidas por padres e hijos alrededor de las tareas de
socialización pueden servir para construir un estilo interactivo con cada una de las partes (madre/hijo
o hija y padre/hijo o hija) para asentar un patrón relacional antes de llegar a la adolescencia. En el
tema que nos ocupa en estas páginas, la familia como comunidad solidaria, elemento rector del
programa, la idea que se desprende es que, acomodándose a las condiciones y características de
los diferentes miembros de la unidad familiar (edad, condiciones de salud, disponibilidad temporal o
situación laboral por resaltar algunos), todos y cada uno de ellos pueden realizar una contribución
relevante al buen funcionamiento de la vida familiar.
Los verdaderos protagonistas, en todo momento, son los padres y las madres participantes,
programa de tipo experiencial, en el que se conceptualizan las prácticas de la vida cotidiana:
reflexionar, identificar y analizar las ideas, creencias, sentimientos y acciones en las diferentes tareas
cotidianas y, a partir de ahí, realizar un proceso de construcción del conocimiento y propiciar
compromisos de cambio. No quiere ser una recopilación de recetas, sino de ideas y experiencias y,
cada familia, en su día a día, las concretará en cada momento con las respuestas adecuadas.
Los programas de padres y madres tienen como característica fundamental la mejora de las
prácticas educativas y las pautas de crianza y, por tanto, centran sus esfuerzos en el desarrollo de
competencias y habilidades educativas de las personas. En el caso de los programas experienciales,
se ofrece a los padres y las madres la oportunidad de conocer una amplia variedad de experiencias
que pueden ser contrastadas con las suyas propias a través del intercambio con otras familias
embarcadas en la misma tarea (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000; Martín-Quintana, Byme,
Rodríguez Ruiz, Rodrigo y Rodríguez Suárez, 2009; Torío, Peña y Hernández, 2012). Todos los
padres y madres cuentan con un potencial de recursos y destrezas que resultan de gran utilidad y se
desarrollan sentimientos de confianza en la capacidad de educar a sus hijos e hijas y en el manejo de
las prácticas educativas.
Tres son los ejes que fundamentan este programa y que a través de la intervención colectiva se
espera que introduzcan modificaciones en las prácticas individuales de cada familia:
- Trabajar para un modelo de educación familiar democrático.
- La igualdad, evitando estereotipos de género en la pareja y en la educación de los hijos e hijas.
- La corresponsabilidad familiar o la maternidad o paternidad compartida.
Todos los miembros del grupo, juntos, intentamos conseguir los objetivos generales del
programa. No están aislados, cada uno depende de los otros y todo lo que afecta a cada uno de ellos,
influye sobre los demás. Son, entre otros, los siguientes:
- Mejorar el trabajo de padres y madres como agentes educativos en el medio familiar.
- Trabajar la corresponsabilidad familiar e implicar a los padres y madres para que adopten la
perspectiva de género como un aspecto relevante en sus procesos de toma de decisión.
- Configurar las escuelas de padres como espacio privilegiado en el cual desarrollar el programa
de corresponsabilidad familiar.
- Ofrecer un espacio para facilitar la expresión de sus preocupaciones y vivencias sobre la
crianza y educación de sus hijos e hijas.
Los contenidos del programa correspondientes a las 10 sesiones obligatorias del programa (hay
sesiones complementarias con temáticas diversas) se han centrado en dos grandes bloques. En el
primero de ellos, “¿Cómo educamos?”, se aborda las temáticas de: a) Modos de educar en familia; b)
Las normas son importantes en la vida familiar. Un segundo bloque, “Para construir una relación
familiar más satisfactoria”, analiza dos grandes dimensiones:
- ¿Cómo hacer que las cosas vayan mejor? (I): El reparto de responsabilidades
o Bucear nuestra cotidianeidad: cómo repartimos las tareas domésticas
o Desencuentros, riñas y discusiones. El reparto en la familia.
o Cuidar la comunicación: base de una buena relación familiar:
o Cuidar la comunicación: saber escuchar y mostrar aceptación

550
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

o La solución negociada de los conflictos: los casos del reparto de tareas domésticas.
Se completa con una sesión introductoria (“Una mirada a nuestro quehacer educativo”) de
presentación y de toma de contacto con el programa pero, sobre todo, tiene por objeto generar una
dinámica de aceptación y cooperación entre las personas que componen el grupo, así como ponerse
en disposición de proyectar las concepciones, imágenes y sentimientos que los participantes
sustentan acerca de la educación de sus hijos e hijas y de sus formas de elaborar y compartir ese
modelo educativo. Finalmente, una sesión de cierre (“Fortalecer lazos”) cuyo objetivo es aclarar y
resolver cuestiones que hayan quedado menos claras o resulten más difíciles de poner en práctica y
ayudar a concretar acciones de mejora en la dinámica familiar. Se procederá, igualmente, al
establecimiento de conclusiones sobre el desarrollo del programa y a compartir la vivencia entre los
participantes.
La metodología es participativa y activa como requieren los programas de tipo experiencial. En
este modelo de formación (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000) frente a un modelo
académico (adquisición de conceptos sobre el desarrollo y la educación en un escenario de
aprendizaje formal –padres como alumnos-) o un modelo técnico (adquisición de técnicas y
procedimientos basados en la modificación de conducta, en el aprendizaje social, etc. en un
escenario de aprendizaje experto-padres como expertos-), los padres y madres se sienten activos y
protagonistas de su tarea educativa y la intervención debe enfocarse hacia el desarrollo de
sentimientos de confianza en su capacidad para educar a sus hijos e hijas. Desde este planteamiento
metodológico el programa requiere diferentes niveles de trabajo:
- Una aportación de contenidos por parte de los educadores o educadoras del grupo.
- Análisis individual y reunión en pequeño grupo: profundización o revisión sobre sus propios
procesos y toma de decisiones, así como lo que han visto y oído. Se trata de traducir a las
situaciones diarias el tema sobre el que se trabaja, mediante la reflexión y realización de
actividades diversas. De igual modo, sacar conclusiones.
- Puesta en común para favorecer el intercambio, la reflexión, el análisis y el debate en grupo.
- Conclusiones y compromisos de cambio, además, de proponer una pequeña tarea para casa.
Intencionadamente se ha creado un proceso de secuenciación de actividades de diferentes
modalidades:
- Actividades de reflexión y descubrimiento de la realidad familiar (investigación).
- Actividades para tomar conciencia de la realidad familiar (explorar “la cotidianeidad”).
- Actividades para la reelaboración de esa realidad (profundización en el tema).
- Actividades que llevan a la acción sobre la realidad familiar (dotación de herramientas y pautas
para abordar la situación).
Respecto a la evaluación se lleva a cabo un seguimiento permanente del programa para lograr
éxito. Se facilita al final de la “Guía del educador o educadora” una hoja para “Notas” a fin de que, al
término de la sesión, recoja aspectos significativos, impresiones, que han ocurrido en el desarrollo de
la misma, las percepciones del grupo, su participación, etc. Consideramos se trata de un material muy
valioso en la evolución y seguimiento del proceso educativo de los participantes. Además, esta
observación puede ser completada con la información obtenida de los Cuestionarios para padres y
madres en cada una de las sesiones. De igual modo, el educador o educadora cumplimentará otro
cuestionario al final de cada sesión de trabajo.
2.2. Experiencia formativa con las familias.
El programa “Construir lo cotidiano” ha sido objeto de validación por parte del equipo de
investigación (Grupo A.S.O.C.E.D.) en el curso escolar 2010/2011 y se ha prolongado su aplicación
hasta la actualidad (curso 2012/2013) en diferentes centros educativos escolares del Principado de
Asturias. La principal limitación del programa es la dificultad que se presenta en la captación de
familias debido a que es un requisito básico acudir los dos miembros de la pareja, en el caso de que
la hubiere (no así en el caso de familias monoparentales). Problemas de tiempo, horarios y
obligaciones laborales dificultan la posibilidad de conciliar la formación y asistencia al programa con
las tareas familiares y laborales. Se ha facilitado la existencia de un servicio de guardería educativa o
ludoteca para los hijos e hijas de las familias participantes que lo soliciten.

551
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El número total de familias que han participado en la aplicación y desarrollo del programa han
sido 40 personas (19 varones y 21 mujeres). La presencia de más mujeres, respecto a los hombres,
es debido a que son familias monoparentales. Los resultados más significativos del programa se han
apreciado en las siguientes dimensiones (Torío, Peña y Hernández, 2012; Torío y Peña 2012):
- Con respecto a los modos de educar en familia, los padres y madres son más capaces de
analizar el lugar que ocupa la maternidad y la paternidad en su proyecto de vida. Manifiestan
mayor capacidad para el establecimiento de normas y las consecuencias de su incumplimiento.
La concepción de los padres y madres del ambiente familiar se torna más “autoritativa”
posibilitando la implicación de todos los miembros de la familia en la toma de decisiones. En
síntesis, se ha reforzado el sentimiento de seguridad y competencia de las madres y padres en
su tarea educativa.
- Referente al trabajo doméstico y sus categorías básicas (tareas del hogar, cuidado de los hijos
e hijas y trabajo emocional), después del programa, los padres y madres son más conscientes
de la necesidad de llegar a un reparto más justo e igualitario y a profundizar en el conjunto de
tareas que se incluyen en el mismo. Han manifestado ambas partes de la pareja sus
inquietudes y vivencias en relación al reparto, iniciando, en muchos casos, una reestructuración
del mismo. Sin duda, se han conseguido estrategias para conseguir la participación de los hijos
e hijas en las tareas domésticas y adquirido las nociones básicas acerca de las ventajas o
potencialidades educativas que supone en el desarrollo individual y social de los menores su
participación en las responsabilidades familiares.
- Finalmente, se ha dotado de herramientas para establecer una relación familiar más
satisfactoria y lograr cambios en la dinámica familiar. Son conscientes de los conflictos
provocados por las diferencias que manifiestan hombres y mujeres cuando ejecutan las labores
del hogar (por ejemplo, la escasa participación masculina o por las dificultades que tienen
algunas mujeres de delegar responsabilidades con respecto al trabajo doméstico, en especial
las relativas al cuidado infantil). Se ha visto la necesidad de modificar los patrones de
comunicación por otros más adecuados (mensajes “yo”, escucha activa y mostrar aceptación) y
lo intentan. De igual modo, son más proclives a afrontar los conflictos sobre el reparto del
trabajo familiar desde la negación y la cooperación.
En todo caso, iniciar cambios en la estructura de interacción cotidiana implica riesgos y
dificultades. Es necesario vencer dificultades y superar conflictos.

3. Líneas futuras
En el ámbito de la sociología y psicología social, son bastante numerosos los trabajos sobre los
estilos educativos de los padres y su influencia en el desarrollo infantil. Consideramos que su
propósito principal es facilitar una mejor comprensión sobre las prácticas educativas familiares como
facilitadoras del proceso de desarrollo en la infancia y en la adolescencia. La organización de los
aspectos estructurales y materiales del hogar, la planificación de las actividades de los hijos y las
interacciones que se mantienen con ellos son dimensiones que deben ser consideradas por los
profesionales que trabajan con familias y, en especial, aquellos que realizan labores de intervención
educativa y social en este contexto (Muñoz Silva, 2005).
Los resultados del modelo tripartito de Baumnrind (modelo pionero 1967 y 1971) han sido
corroborados por una serie de estudios sobre la utilidad y la revisión del marco conceptual de la
autora (Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987; Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud, y
Chen, 1987; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989;
Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, y Dornbusch, 1994). Estos estudios aportaron mayor evidencia
de que el estilo parental autoritativo (altos niveles tanto de control como de afecto) está asociado con
niños y niñas que tienen un buen desarrollo escolar, muestran pocos problemas de conducta y son
prosociales. Los padres de este estilo educativo parten de una aceptación de los derechos y deberes
propios, así como de los derechos y deberes de los niños, lo que Baumrind (1978) consideraba como
una “reciprocidad jerárquica”, es decir, cada miembro tiene derechos y responsabilidades con
respecto al otro. La comunicación es frecuente y abierta. De igual modo, en la reformulación que
realizan Maccoby y Martín (1983), modelo cuatripartito, se obtienen similares resultados.
Literatura reciente en España cuestiona el estilo parental autoritativo como prototipo de
socialización parental hoy (García Linares, Pelegrina y Lendínez, 2002; Musitu y García, 2004;
Gracia, Lila y García, 2008; García y Gracia, 2009, 2010; Pérez Alonso-Geta, 2012). Dichos estudios
señalan los efectos positivos (igual o mejores resultados) en los hijos e hijas del tipo indulgente (no

552
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

impositivos pero sí afectuosos). Así es constatado, igualmente, en investigaciones en Italia (Marchetti,

1997) y en países sudamericanios como México (Villalobos, Cruz y Sánchez, 2004) o Brasil
(Martínez, García y Yubero, 2007) donde se ha observado que los adolescentes de familias
indulgentes obtienen las mismas puntuaciones en algunos criterios de ajuste que los hijos e hijas de
padres y madres autorizativos.
Parece preciso señalar la necesidad de mantener cierta cautela a la hora de generalizar los
resultados de estas investigaciones. Creemos útil reconsiderar los resultados en función de las dos
dimensiones que subyacen a los distintos tipos de estilos educativos de los padres: el afecto y el
control. Muchos de estos resultados, en ocasiones, contradictorios podrían estar explicados por el
uso de diferentes tipos de medidas de los estilos de crianza. En palabras de Ato, Galián y Huéscar
(2007, p.38): “Es muy posible que en la evaluación de constructos como severidad, control o afecto,
se estén analizando conductas diferentes en cada estudio. Se hace necesario, por tanto, un mayor
número de estudios que repliquen las medidas y el diseño experimental de los estudios previos”.
En todo caso, lo que la investigación nos proporciona es una información relevante de cara a
diseñar programas de prevención e intervención familiar para fortalecer el asesoramiento a los padres
y madres en su tarea de crianza y educación de sus hijos e hijas. Todo ello nos evoca la importancia
de cómo las prácticas educativas deben ajustarse a la edades del niño o niña. Las estrategias de
control consistentes en marcar unas cuantas normas claras y coherentes y exigir su cumplimiento de
manera firme, pueden resultar muy necesarias cuando los niños son pequeños. En cambio, estos
estudios recientes parecen indicar que la educación familiar de los adolescentes basada en una
atmósfera de control centrada en el cumplimiento de la normativa impuesta unilateralmente por los
padres, puede resultar perjudicial. No por ello parece recomendable hacer un uso excluido del control
en la infancia y de la comunicación en la adolescencia: “se deben ir ajustando los métodos educativos
siguiendo una transición suave, ya que los niños pequeños necesitan también un buen número de
explicaciones adecuadas a su edad, mientras que los mayores deben seguir desenvolviéndose en un
entorno familiar con normas claras y con exigencia de su cumplimiento” (Ceballos y Rodrigo, 1998,
p.237).
La relaciones de afecto, confianza mutua y comunicación abierta, que caracterizan los niveles
altos de aceptación e implicación parental (compartidos indistintamente por los estilos autorizativo e
indulgente respectivamente) facilita el modelado de la conducta de los hijos, el establecimiento de un
régimen de reglas claras y bien estructuradas, una comunicación padres-hijos íntima, abierta y
espontánea (García y Gracia, 2010, pp.378-379).
Una vez más se refuerza la visión de la socialización parental que requiere esfuerzos en
aspectos tales como la comunicación con los hijos e hijas, las relaciones cordiales y justas, el
verdadero interés por los problemas, la explicación razonada de las consecuencias de sus actos, …
todas ellas actividades que demandan de los padres y madres entrega, dedicación y atención. Sin
duda, con la formación de padres y madres se va a introducir mejoras en el escenario educativo
familiar y a mejorar su funcionalidad. Parafraseando a Ceballos y Rodrigo (1998, p.242):

“…debemos ampliar sus conocimientos sobre la gran variedad de metas y estrategias de

socialización a su alcance. Además, los padres deben conocer las consecuencias psicológicas en
los hijos de las distintas prácticas educativas, así como de su eficacia a corto y largo plazo. Muy
importante es que los padres reciban asesoramiento y apoyo para discernir sobre la conveniencia
de utilizar una estrategia de socialización en función de la edad, el estilo de comportamiento de
su hijo o las siguientes situaciones conflictivas que se planteen. (…) es conveniente que, después
de conocer las distintas metas y estrategias posibles, los padres reflexionen sobre cuáles son las
suyas propias. Así, deben pensar en cómo desean que sean sus hijos, qué están haciendo para
conseguirlo y cómo se sienten en el papel de padres. Quizás descubran que las estrategias que
emplean no son las más adecuadas para conseguir sus metas. O que lo que resulta inadecuado
son las metas mismas. De cualquier modo, es un ejercicio de reflexión personal al que nosotros
asistimos como guía y apoyo, ya que la verdadera decisión de cambiar está bajo el control de la
voluntad de los padres”.
La experiencia llevada a cabo en estos años de implementación del programa nos alientan a
seguir trabajando en el tema, con más ahínco cuando, frente a la pérdida de interés (índice de
desgaste) por parte de padres y madres participantes y el abandono del programa con el paso de las
sesiones, en nuestro caso, el índice de fidelidad y seguimiento ha sido absoluto. Se trata de
proporcionar herramientas para que las familias vayan reestructurando sus prácticas educativas y las
relaciones que se producen en su seno.

553
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Referencias Bibliográficas
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555
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL COMPROMISO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:

EL APRENDIZAJE-SERVICIO

Torío López, Susana

Universidad de Oviedo
storio@uniovi.es
Hernández García, Jesús
Universidad de Oviedo
jhdzg@uniovi.es
Molina Martín, Susana
Universidad de Oviedo
smmolina@uniovi.es
García-Pérez, Omar
Universidad de Oviedo
garciaomar@uniovi.es

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, educación en valores, formación universitaria, participación

social.

1. Contexto de actuación
El objetivo de esta comunicación es presentar la iniciativa llevada a cabo por el equipo docente
de la asignatura “Aprendizaje a lo largo de la vida” de la titulación del Grado de Pedagogía de la
Universidad de Oviedo (6 cr.) en la que se propuso a los estudiantes la elaboración de un trabajo en
grupo. En esta experiencia llevada a cabo en el segundo semestre del curso académico 2012/2013
han participado 91 estudiantes. La finalidad del trabajo en grupo es diseñar un proyecto de
Aprendizaje Servicio (APS).
Desarrollar competencias para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Martínez y Riopérez, 2013)
con la finalidad de contribuir a reducir las diferencias entre la formación de los jóvenes y las
demandas del mundo del trabajo, y para su desarrollo profesional continuo, se convierte en una meta
importante contemplada en todos los niveles educativos y, especialmente, en la Educación
Secundaria y Superior. Teniendo en cuenta que son estudiantes de primer curso y se inician en el
campo de la educación, se pretende resaltar la idea de que el aprendizaje tiene lugar en una amplia
variedad de entornos de educación no-formal e informal y no está confinado únicamente en las
instituciones formales. Se trata de tomar conciencia de la importancia de diferentes instituciones
educativas sociales, es decir, instituciones que desarrollan programas educativos fuera de la escuela,
entre otros aspectos. La relación de instituciones educativas sociales podría ser interminable:
ayuntamientos, centros cívicos, universidades populares, instituciones de animación sociocultural,
instituciones de educación para la salud, educación para el consumidor, para la educación ambiental,
para la educación patrimonial, instituciones de formación laboral, sociedad civil, etc. Todo este
conjunto (Colom, Domínguez y Sarramona, 2011) cumple una función muy importante en el campo de
la educación que podríamos considerar como más transversal y proporcionan el necesario
complemento a la educación curricular propia de la educación formal.
Se hace necesario que nuestro alumnado se acerque a la realidad y, en este caso, diseñe un
servicio a la comunidad. El APS es una propuesta metodológica especialmente efectiva para poner
en práctica los contenidos teóricos, a la vez que promueve la solidaridad y la responsabilidad, puesto
que fomenta el aprendizaje de los estudiantes a través de su participación activa en experiencias
asociadas al servicio comunitario. Son proyectos de servicio a la comunidad que ponen el acento en
aportar calidad de vida al conjunto de la población o contribuyen a compensar las desigualdades de
colectivos que sufren dificultades, marginación, injusticias o soledad.
Entendemos que el APS es una metodología que se abre a las necesidades sociales de una
comunidad y proporciona un aprendizaje de conocimientos y valores de una manera participativa y
crítica. Quiere romper con el aislamiento que, en ocasiones, sufren los centros universitarios y con la
lejanía de la realidad que suelen arrastrar las guías docentes. Se pretende que la Universidad se abra
a la vida (Naval, García, Puig y Santos, 2010, p. 222) y sea sensible a los problemas, dificultades o
deficiencias que presenta su entorno más próximo.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En esta ocasión, se pretende un acercamiento y formación en la metodología del Aprendizaje

Servicio (APS) mediante el diseño de un proyecto en dicha temática en diferentes grupos de trabajo,
pero no ha sido posible la implementación de los proyectos diseñados en la comunidad; entre otros
motivos (número de créditos, tipo de alumnado...), por dificultades de tiempo. La elaboración de este
trabajo en grupo constituye una tarea para la superación de la asignatura, entre otros requisitos
solicitados (elaboración de un portafolio que aglutina el conjunto de tareas realizadas individualmente
y en grupo). La intención del profesorado es, en cursos superiores de la titulación y al cursar otras
asignaturas del plan de estudios (somos un equipo docente que compartimos y trabajamos varias
asignaturas), seguir formando a los estudiantes en esta metodología y llegar a superar todas las
fases de los proyectos diseñados (diseño, aplicación del proyecto y evaluación de sus resultados).
Nuestra principal intención, en este momento, es un acercamiento al APS.

2. Breve justificación teórica: clarificación conceptual

El Aprendizaje Servicio (APS) es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje
y de servicio a la comunicad en un único proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden
a la vez que trabajan en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo (Jacoby, 1996,
2009; Tapia, 2002, 2006; Puig y Palos, 2006; Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007; Einfeld y Collins,
2008; Martínez, 2008). Se trata de una propuesta innovadora pero, a la vez, con componentes
familiares tales como: el servicio voluntario a la comunidad y el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y valores que desarrollan la escuela y las instituciones educativas sociales. Es un método
apropiado para la educación formal (pivotando en una o varias materias, actividades
extraescolares...) y no formal (colonias, campamentos, campos de trabajo…), válido para todas las
edades y en todas las etapas educativas.
En el APS se funden intencionalidad pedagógica e intencionalidad solidaria. Hemos de destacar
que difiere del voluntariado, una práctica de alto contenido de servicio a la comunidad pero que no
supone necesariamente aprendizajes explícitos y sistematizados, aun cuando podría ser un buen
punto de partida. Veamos un ejemplo que resume tal clarificación en palabras de Rovira y Palos
(2006, p.61): “Cuando un grupo clase decide limpiar un solar próximo a la escuela y acondicionarlo
para jugar, los alumnos y alumnas desempeñan una labor clásica de servicio voluntario de un valor
indiscutible para la colectividad. Si además de sanear el terreno, investigan el tipo de residuos que
encuentran, el lugar donde convendría depositarlos, la cantidad de desechos que produce el barrio,
las posibles formas de reciclarlos, y como consecuencia se ponen en contacto con el ayuntamiento
para pedir mejoras e inician una campaña de sensibilización ciudadana, nos encontramos ante una
conocida actividad de aprendizaje basada en la experiencia y luego ante un ejemplo típico de
participación ciudadana”.
No sólo se trata de producir un aprendizaje informal relacionado con las tareas de servicio, que
siempre se lleva a cabo, sino de desarrollar un trabajo explícito de aprendizaje. En la medida de lo
posible, es interesante vincular los proyectos de APS a aprendizajes curriculares. Pero quizás lo más
relevante del APS es que sus aprendizajes permiten el desarrollo de competencias, integrando
capacidades, habilidades, conocimientos y valores que se movilizan para resolver situaciones reales
de manera eficaz. No hace referencia a actividades solidarias o educativas puntuales (Puig, Gijón,
Martín y Rubio, 2011, p.53). Se trata de actividades complejas que requieren la sistematización de
objetivos y tareas tanto de servicio como de aprendizaje, que se engranan en un proyecto bien
articulado que se ejecuta en diferentes fases (diagnóstico de la realidad, desarrollo de un plan de
acción, ejecución de la propuesta y obtención de resultados evaluables) y que fomentan una mirada
crítica y reflexiva respecto a retos socioculturales y medioambientales con la finalidad de mejorarla a
través de la participación y el compromiso cívico.
La introducción de esta práctica educativa en los centros educativos no supone inventar
actividades totalmente nuevas, sino que existen experiencias que, aun cuando no han usado este
concepto, aplican sus principios. Como los profesores Rovira y Palos (2006, p.61) nos alertan: “en
estos casos no se trata únicamente de reconocer los componentes del APS, sino de ver cómo este
tipo de actividades es semejante a otras que conocemos o que quizás hemos protagonizado (…).
Reconocer este hecho nos llevará a sistematizarlas, a mejorarlas, a impulsar su difusión y a darles el
valor que realmente merecen”. Se han llevado a cabo experiencias de ámbitos diversos: intercambio
intergeneracional, ayuda próxima a las personas, promoción de la salud, medio ambiente, educación
para la convivencia, participación ciudadana, entre otros (Fundació Catalana de L'Esplai, 2006;
Muñoz, Martín y Pig, 2006; Rubio, 2007; Palos, 2010).

557
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

El Aprendizaje Servicio, además de colaboración entre personas, precisa casi siempre de una
fuerte colaboración entre instituciones: el partenariado (Naval, García, Puig y Santos, 2010, p.18) en
este caso, entidades sociales que están especializadas en la temática que pretende tratar la actividad
de Aprendizaje Servicio fundamentalmente, la creación de lazos entre centros educativos y entidades
sociales. El APS rompe la tendencia de la escuela a encerrase en sí misma, requiere un trabajo en
red que coordine instituciones educativas y entidades sociales que colaboran en la intervención:
ayuntamientos, fundaciones y asociaciones (de tiempo libre, medio ambiente, personas con
discapacidad…), centros de menores, centros sociales de personas mayores, establecimientos
residenciales para mayores, empresas, etc. Desde este punto de vista, el Aprendizaje-Servicio
permite (Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011) que las entidades sociales, más allá de la función social,
se conviertan en agentes educativos de gran potencial, en verdaderas escuelas de ciudadanía.
Con independencia del contenido específico que aborde cada experiencia de APS, todas estas
actividades (Rubio, 2007; Puig, Gijón, Martín y Rubio, 2011) comparten determinadas condiciones
pedagógicas; entre las que se destacan:
- El aprendizaje a partir de la experiencia: intervención en situaciones reales, no problemas
hipotéticos o simulaciones.
- El aprendizaje cooperativo: asumir retos ambiciosos imposibles de asumir de manera
individual y que generan relaciones de interdependencia entre todos los participantes. Deben
ser los protagonistas de la experiencia quienes intervengan en las diferentes fases del
proyecto, desde la detección de las necesidades hasta el diseño de las propuestas de mejora.
La intensidad de este protagonismo debe adecuarse a la edad, madurez y capacidades de los
mismos.
- La reflexión sobre la acción: la correcta implementación de los proyectos de APS supone la
toma de conciencia por parte de todos los participantes de lo que se está haciendo en cada
momento y de su utilidad social. Esto permite integrar nuevos aprendizajes y adecuarlos para
mejorar la calidad del servicio.
- La guía que ofrecen los adultos, ejerciendo un papel diferente del habitual. Los educadores y
los profesionales de las instituciones sociales ejercen una función menos controladora y
transmisora para convertirse en guías y acompañantes del proceso.
Hay muchas maneras de clasificar los proyectos de servicio a la comunidad. Como ejemplo
presentamos una clasificación temática en 9 categorías (Centro Promotor d´Aprenentatge Servei,
2010).

Tabla 1. Tipos de proyectos solidarios a la comunidad

1. Enseñar conocimientos y
habilidades a otras personas
2. Ayudar a personas que tienen
dificultades
3. Organizar actividades
conjuntamente con personas
mayores
4. Colaborar con la preservación del Recuperación de zonas amenazadas o
medio ambiente
5. Dinamizar actividades cívicas o
culturales para todos
6. Colaborar en la conservación del
patrimonio cultural
7. Participar en campañas de
solidaridad y cooperación
8. Promover la salud y la prevención Difusión de estilos de vida saludables,
de riesgos
9. Sensibilizar a la población a
través de los medios de
comunicación
Refuerzo escolar, clases de lengua para reciñen
llegados, formación compensatoria de la brecha
digital…
Personas en riesgo de exclusión, personas
inmigradas, personas con discapacidades
físicas o psíquicas, personas que se sienten
solas…
Recuperación de la historia local, impulso de
proyectos conjuntos entre éstos y jóvenes, etc.
deterioradas, reciclaje, ahorro energético,
cuidado de la fauna del territorio…
Actividades interculturales, campañas cívicas,
dinamización de fiestas populares,
movilizaciones y reivindicaciones populares…
Tareas de conservación y difusión del
patrimonio arquitectónico, histórico, artístico,
diseño y trazado de rutas turísticas…
Defensa de los derechos humanos, recogida de
fondos por causas humanitarias
prevención de adicciones…
Hacer revistas, programas de radio, de
televisión, registrar vídeos para difundir en el
entorno un problema o una causa social.

558
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Se trata, por tanto, de una propuesta educativa que se fundamenta en la participación de niños y
jóvenes mediante el intercambio y la colaboración entre instituciones educativas y sociales. En
palabras de Naval, García, Puig y Santos (2010, pp.228-229): “introducir como modelo formativo el
Aprendizaje-Servicio, entendido como una propuesta pedagógica que se dirige a la búsqueda de
fórmulas concretas para implicar al alumnado en la vida cotidiana de las comunidades, barrios,
instituciones cercanas (…) favorece la participación de los diferentes agentes sociales de la
comunidad, contribuyendo al encuentro de generaciones y a la búsqueda de soluciones conjuntas
para las necesidades de la comunidad. Ofrece las herramientas para que el alumnado “salga” al
entorno de su comunidad e “investiguen” cuáles son las necesidades reales existentes”.

3. Objetivos del trabajo en grupo

Entre los objetivos que queremos destacar, se encuentran:
- Divulgar los conceptos básicos de Aprendizaje-Servicio, su fundamentación y su valor
pedagógico como herramienta de desarrollo comunitario.
- Elaborar proyectos de Aprendizaje-Servicio con el objetivo final de descubrir y comprender
necesidades de las personas que nos rodean y comprometernos en la construcción de una
sociedad más humana y más justa.
- Formar en valores tales como la participación, la reciprocidad social, el respeto a la dignidad
de la persona, la solidaridad, entre otros.
- Favorecer la toma de conciencia social de la necesidad y oportunidad que significa desarrollar
proyectos de APS.
- Identificar competencias profesionales desarrolladas por el alumnado participante en el APS.

4. Metodología
La metodología planteada para la realización de los trabajos ha sido la constitución de grupos de
trabajo (entre 5-6 personas) y la incorporación en el Campus Virtual de diverso material sobre dicha
temática y explicado en el aula, amen de unas pautas orientativas para la elaboración de los mismos.
En diversas sesiones de prácticas de aula (PA) y las cuatro tutorías grupales (TUG) programadas
durante el semestre, se orientará sobre la elaboración del trabajo y la exposición del mismo. El
seguimiento del proyecto es condición indispensable para su superación.
El eje central de la planificación ha sido el trabajo autónomo y la lectura del material ofertado por
la profesora sobre APS (artículos, blog, vídeos, etc.) y las orientaciones pedagógicas para el
funcionamiento del grupo de trabajo (búsqueda y consulta de documentación bibliográfica,
elaboración del esquema, etc.). Tras la elección del tema del proyecto según las orientaciones
ofrecidas en clase, se realiza el esquema básico del trabajo del grupo que comprenderá los
siguientes apartados adaptados de la propuesta del Centro Promotor d´Aprenentatge Servei (2010):
a) nombre del proyecto y definición clara del servicio, b) personas implicadas, c) breve diagnóstico de
la necesidad social y finalidad del servicio, d) objetivos, e) aspectos que queremos aprender a través
del proyecto, f) descripción de las acciones o actividades que realizaremos, g) entidad o entidades
sociales con las que colaboraremos, h) temporalización (calendario de trabajo), i) presupuesto y, j)
evaluación del mismo.
En la última tutoría grupal se expondrá, ante el resto de compañeros y compañeras, la síntesis
del trabajo en grupo (realización de un power point).
4.1. Los proyectos de APS diseñados
Los estudiantes han elaborado proyectos, principalmente, en función de su lugar de residencia
habitual: zona centro del Principado de Asturias-Oviedo, Gijón y Avilés- y municipios ubicados en las
alas de la región, entornos rurales -Occidente y Oriente asturiano-. Se trata de su entorno inmediato,
conocido y de gran interés para el estudiante a la hora de promover la mejora. Se han sentido muy
involucrados y participativos.
Destacamos varios ejemplos:
- Título “Generaciones unidas a través de la música”. Los estudiantes de este grupo de trabajo
reflexionan sobre la posibilidad de unir diferentes generaciones a través de la diversión
musical. Los protagonistas y principales destinatarios de la experiencia son: profesorado y
alumnado de Educación Primaria, trabajadores y usuarios de un centro de día y la
colaboración del Conservatorio de Música de la zona (Langreo). Otras instituciones
implicadas: El Ayuntamiento de Langreo y la empresa ALSA (gastos de financiación,

559
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

transporte, etc.). Fomentar las relaciones intergeneracionales y eliminar los estereotipos

negativos hacia la vejez, desarrollar roles de enseñanza entre los más pequeños e introducir
a los niños y ancianos en el mundo musical son los ejes centrales del proyecto. Los
estudiantes se dan cuenta de la posibilidad de mejora de ambos colectivos no sólo en
conocimientos, sino en habilidades de organización, actitudes de respeto y disfrute, etc., entre
generaciones diversas.

- Título: “Asturias: ¿y si nos vamos de ruta?”. Proyecto orientado al cuidado, conservación y

educación medioambiental para dar a conocer y conservar la flora asturiana de un concejo
(Luarca). Los destinatarios y protagonistas, estudiantes de 4º ESO y Bachillerato de IES Rio
Nora, podrán ayudar durante el verano a mejorar el estado de la “Ruta de las Xanas”, así
como a conocer su fauna, vegetación e historia para, en un segundo momento, ejercer de
guías turísticos. Los estudiantes convivirán en un campamento financiado por el
Ayuntamiento de Santo Adriano y con la colaboración de la Asociación Socio-Cultural “La
Ponte” y entidades como Cogersa -compañía para la gestión de residuos y que colaborará en
actividades de reciclaje- y restaurantes de la zona. A través de éste proyecto, se identifican
problemáticas de su entorno y se ponen en marcha actuaciones muy sugerentes a fin de
difundir el patrimonio histórico y etnográfico del concejo (vegetación, fauna, mitología y
leyendas relacionadas con la ruta, etc.).

- Título: “Intercambio de Experiencias entre reclusos y alumnos de secundaria. ¡Rompiendo las

rejas!”. Proyecto que implica a profesorado y estudiantes de 3º y 4º de la ESO del CPEB de
Cabañaquinta (Aller) y los internos de la Unidad Terapéutica y Educativa (UTE) del centro
penitenciario de Villabona a fin de dar a conocer las posibilidades de reinserción de las
personas e intercambiar experiencias entre ambos colectivos. Familias y AMPA del centro
educativo participarán en una jornada de convivencia en el centro escolar.

- Título: “Pedagogía hospitalaria intergeneracional: Encuentro intergeneracional educativo entre

niños y mayores hospitalizados”. Favorecer la socialización de ambos grupos (niños y
mayores), los cuales suelen verse aislados durante su estancia en el Hospital Materno-Infantil
del HUCA, y ser un apoyo para las familias de ambos colectivos ofreciendo un tiempo de
descanso en el cuidado de sus parientes son los ejes centrales de esta experiencia. Otras
entidades que colaborarán y que ayudarán en las actividades de animación hospitalaria son
los voluntarios de GALBAN (Asociación de Familias de Niños con Cáncer del Principado de
Asturias), SED (Solidaridad, Educación y Desarrollo) y Cruz Roja. El proyecto tiene como
finalidad la integración de los niños y mayores con la convicción de que juntos se aprende
más y se vive mejor.
Principalmente, el alumnado se da cuenta de las limitaciones y dificultades a la hora de diseñar
proyectos (contacto con instituciones, solicitud de ayudas, presupuesto, etc.), pero también de que
son capaces de determinar acciones o propuestas significativas que pueden ser llevadas a cabo en
su entorno inmediato. Al tener que implicarse en proyectos de transformación y mejora de la realidad,
se reflexiona sobre la conciencia social, la solidaridad y la responsabilidad cívica.

5. Beneficios - Reflexión final

La valoración por parte del estudiantado ante la elaboración del proyecto, solventadas las
dificultades de lo que puede suponer la metodología de trabajo en grupo (dialogar, pactar, ceder,
exigir…), que no valoramos en estas páginas ya que excede el propósito, ha sido muy positiva. Las
dificultades a la hora de realizar trabajos grupales en el primer curso del Grado son mayores debido
al nulo conocimiento de los estudiantes entre sí, en su mayor parte. A medida que el curso avanza y,
especialmente, en cursos superiores, hay una interrelación y compromiso mayor entre los
componentes del grupo.
Algunas ventajas que ofrece la metodología del APS respecto a los aprendizajes del alumnado
son las siguientes: una mejor comprensión de la complejidad de los problemas, la aplicación de los
materiales de clase a problemas reales, el conocimiento de las instituciones de la comunidad, la
mejora de las habilidades para el análisis de los problemas, etc.
En las reflexiones realizadas en la fase de evaluación, han valorado muy positivamente el
aprendizaje producido siendo el aspecto más valorado la conexión con la práctica. El hecho de que el
alumnado pudiera elegir libremente la temática, los colectivos de trabajo, las instituciones de

560
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

colaboración y el plan de actividades, entre otros, ha contribuido a una buena motivación y a la

apropiación del proyecto por parte del grupo de trabajo. Además, destacaron la oportunidad de aplicar
sus ideas a la realidad, a su entorno más cercano y prever las repercusiones posibles en el caso de la
aplicación del proyecto.
Las observaciones acerca de la opinión del desarrollo de esta actividad se han obtenido en la
exposición del proyecto de APS ante sus compañeros (última tutoría grupal del semestre) y en el
informe escrito solicitado por el profesorado (apartado de conclusiones y valoraciones del trabajo).
Los protagonistas del diseño del proyecto valoran, especialmente, la toma de conciencia de lo que se
puede hacer en diferentes comunidades y la utilidad social del mismo.
Algunos aspectos de interés en la formación de los universitarios en esta experiencia -aun
cuando somos conscientes de que la ejecución y la evaluación del plan de acción sería muy valiosa
(la implicación en la realización de los proyectos y la reflexión posterior no se ha dado)- son, entre
otros, los siguientes:
- Al comienzo del proceso de APS, la mayoría de los estudiantes afirma que la motivación
primera es la búsqueda de puesta en práctica de conocimientos teóricos y, a medida que
avanza el trabajo, comienza el interés por ofrecer un servicio solidario a una comunidad; en la
mayor parte de los casos, la localidad donde han vivido y residen, en este momento por su
incorporación a la Universidad, durante el fin de semana. Consideran que se están acercando
a su comunidad y la mejoran. Se puede decir que entienden la comunidad como algo propio y
se fortalece el sentimiento de pertenencia a la misma. Puig, Gijón, Martín y Rubio alertan
sobre la necesidad de conocer el medio en el que se está interviniendo y señalan que “la
eficacia del servicio depende, en gran medida, de la capacidad de observación y del acierto a
la hora de captar y definir los problemas reales que afectan a la colectividad” (2011, p. 54).
Por ello, nadie mejor que los propios residentes en la comunidad son conocedores de los
problemas y carencias del entorno.

- Capacidad de imaginar proyectos y actuar con criterio propio. Las preguntas que cada grupo
de trabajo se ha planteado son: ¿Qué podríamos hacer para contribuir a solucionar un
problema? ¿Cómo mejorar alguna situación? A estas preguntas les sigue el momento de
diseñar una acción y un llamamiento al compromiso de mejorar la realidad. Todo ello
promueve, sin duda, diferentes aprendizajes:

o Académicos: permite desarrollar contenidos curriculares.

o Valores: enseña, despierta, afianza o fortalece especialmente los valores éticos;
sobre todo porque, como muy bien señala Victoria Camps, “que la educación debe
estar comprometida con unos valores éticos es una afirmación difícilmente discutible
(…). Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término:
formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y
formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del
presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes
sociales” (Camps, 1994, p.11).
o Competencias: activa el ejercicio de todas las competencias del currículum
(competencia matemática; competencia en el tratamiento de la información y
competencia digital; competencia para aprender a aprender; competencia en cultura
humanística y artística; competencia en comunicación lingüística), además de la
autonomía e iniciativa personal, la competencia social y ciudadana y entrenan sus
habilidades sociales, de negociación y resolución de conflictos. Asimismo, se
trabajan, entre otras, competencias (Rubio, 2007) como:
 Tomar conciencia, analizar y comprender retos o problemas sociales
concretos, acciones políticas y actitudes gubernamentales, sus causas y
consecuencias.
 Conocer la complejidad y riqueza del contexto comunitario: asociaciones y
personas comprometidas en la transformación social.
 Competencias relativas al desarrollo del pensamiento crítico: analizar y
sintetizar información, tomar decisiones, desechar prejuicios,
 Esfuerzo y constancia
 Buscar soluciones y llevarlas a la práctica

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Dado que el alumnado es el protagonista de todas las partes de planificación del proyecto,
desarrolla la competencia de la capacidad de formular y gestionar proyectos (planificar,
organizar, gestionar, difundir, evaluar…), así como la competencia comunicativa - fuertes
dosis de interacción y diálogo entre los miembros del grupo-.
Por otro lado, respecto al profesorado, la experiencia de trabajar como equipo docente ha
supuesto la oportunidad de compartir, negociar y coordinarse desde el planteamiento de la asignatura
hasta la evaluación. Como argumenta Pacheco (2008), la labor docente no debe entenderse como
un camino en solitario porque puede llevar al cansancio y a la frustración; generar espacios de
convivencia e intercambio favorece un mayor dinamismo, motivación y satisfacción profesional.

6. Referencias Bibliográficas
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Centro Promotor d´Aprenentatge Servei (2010). ¡Practica APS! Guía práctica de aprendizaje-servicio
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Formación básica para los profesionales de la educación (pp. 157-197). Barcelona: Ariel.
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Fundació Catalana De L'Esplai. (2006). 22 experiencias de Aprendizaje-Servicio de la Fundación
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- (2009) (Ed.). Civic engagement in Higher education. Concepts and practices. San Francisco:
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562
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

INTEGRACIÓN Y REDES SOCIALES: SENTIRSE VÍCTIMA DE CYBERBULLYING

Yubero, Santiago
Universidad de Castilla-La Mancha
Santiago.Yubero@uclm.es
Larrañaga, Elisa
Universidad de Castilla-La Mancha
Navarro, Raúl
Universidad de Castilla-La Mancha

Palabras clave: ciberbullying, adolescentes, familias, victimización, comunicación.

1. Introducción
1.1. El acoso a través de las TIC
El incremento del uso de las TIC es un fenómeno que se produce a nivel mundial. En España,
según la encuesta del Instituto Nacional de Estadística (2010), en al año 2004 el porcentaje de niños
de edades comprendidas entre los 10 y 15 años que usaban Internet era del 60.2%, aumentando ese
porcentaje hasta el 87.3% en el año 2010. Los porcentajes de jóvenes españoles entre 16 y 24 años
que usan el teléfono móvil es del 97.8% y de Internet un 94.1%. Los adolescentes españoles emplean
Internet básicamente para comunicarse, un 69% mira diariamente su perfil social y un 62% chatea
todos los días (Rubio, Menor, Mesa y Mesa, 2009). Se trata de una generación que maneja con total
naturalidad las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) desde su infancia, como un
medio de comunicación integrado totalmente en su vida. En este escenario en el que la mayoría de
los jóvenes acceden a las TIC, un porcentaje importante puede tener riesgo de enfrentarse a
conductas de cyberbullying. Aunque se considera que el bullying y el cyberbullying están
relacionados, la diferencia que genera el uso del ciberespacio dota al cyberbullying de unas
características particulares, que han dado origen a nuevas formas de agresión. Según distintos
autores las características más destacadas del cyberbullying serían:
- La repetición. Un único episodio de cyberbullying puede ser repetido tantas veces como el
mensaje es visualizado.
- Desequilibrio de poder. El cyberbullying se produce por la indefensión de la víctima al no poder
bloquear la agresión en el entorno virtual.
- Anonimato. El agresor puede esconder totalmente su identidad.
- Difusión pública. En el cyberbullying el agresor puede enviar los mensajes a varias direcciones o
hacerlo a través de una red social haciendo más extensivo el ataque, mientras la víctima puede
desconocer la extensión de la difusión.
- Temporalización. El agresor en el cyberbullying puede llevar a cabo su agresión en cualquier
momento y la víctima está expuesta continuamente a posibles ataques.
- Escaso feed-back entre los participantes. No existe contacto visual ni físico durante el acoso
entre el agresor o agresores y su víctima.
Los estudios que han investigado conjuntamente el bullying y el cyberbullying han encontrado
correlación en la participación entre las dos formas de agresión. Existe una coherencia en el
comportamiento de los adolescentes en la vida “on y off line” (Subrahmanyam, Smahel y Greenfield,
2006). Parece que los adolescentes prolongan su comportamiento de acoso a otros espacios y a
otros tiempos a través del ciberespacio.
No es fácil aportar datos concretos de prevalencia entre los adolescentes debido a la variabilidad
de instrumentos, la edad de las muestras, los comportamientos analizados y al período de tiempo en
el que han ocurrido estas conductas. En España, los datos recogidos en los primeros años informaron
de un 5% de conductas de cyberbullying. A partir de los estudios de 2008, los datos cifraban la
implicación en el cyberbullying en torno al 25%. Los últimos estudios, que han ampliado el rango de
comportamientos evaluados, informan que cerca del 50% ha participado en algún momento en alguna
de las formas de acoso a través de móvil e Internet. Si atendemos a las cifras de conductas de
cyberbullying de mayor intensidad, los estudios se sitúan en torno al 5% en 2009 y entre el 10-15%
en 2011 y 2012.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

1.2. Familia y cyberbullying

El rol de la familia en el bullying podría trasladarse al ciberbullying, aunque todavía no hay
muchos estudios sobre la relación de la familia con este nuevo fenómeno de acoso. Por otra parte,
las peculiaridades del ciberespacio condicionan la acción que pueden realizar los padres. Los
estudios sobre la familia en relación con el cyberbullying se han centrado, básicamente, en dos
aspectos: su papel de mediación en el uso de las TIC y la influencia de la comunicación familiar.
La mediación parental es un concepto que hace referencia a las actividades llevadas a cabo por
los padres para proteger a sus hijos de los peligros que conlleva Internet (Mesh, 2009). Algunas
investigaciones han puesto de manifiesto que los niños que hablaban con sus padres sobre los
riesgos de Internet y estos supervisaban sus actividades, eran menos proclives a dar información
personal, a navegar por páginas inadecuadas y a chatear con desconocidos (Rosen, Cheever y
Carrier, 2008) y tenían menos riesgo de ser cibervíctimas (Law, Shapka Olson, 2010). Sin embargo,
otros estudios no avalan estos resultados (Sengupta y Chaudhuri, 2011; Valcke, de Wever, van Keer
y Schellens, 2011). No es de extrañar la presencia de resultados contradictorios, si no se tiene en
cuenta la vía de acceso a Internet. Debemos tener presente que la mayoría de los adolescentes
tienen teléfonos de última generación con acceso a Internet, totalmente fuera del alcance de la
intervención de los padres.
Respecto a la comunicación familiar, algunos autores han señalado que el nivel y el tipo de
comunicación con los padres se relaciona con la agresión online de los hijos (Law et al., 2010). De
este modo, unas relaciones familiares pobres podrían contribuir al surgimiento del cyberbullying
(Mason, 2008), mientras que el apoyo de los padres actuaría como protector ante situaciones de
cyberbullying (Wang, Lannotti y Nansel, 2009).
En los últimos años la atención se está centrando en las víctimas de acoso. Situación que ha
llevado a analizar las relaciones entre la percepción del clima familiar de los adolescentes y la
victimización de los iguales en la escuela. Algunas investigaciones (Jiménez, Musitu, Ramos y
Murgui, 2009) señalan que el clima familiar no se relaciona de forma directa con la victimización
escolar. La asociación se produce a través de su influencia en el ajuste psicosocial de los
adolescentes; básicamente, la alta autoestima y la elevada satisfacción con la vida dotan de recursos
para protegerse de la victimización. Además, la percepción de cohesión familiar y la comunicación
positiva abierta parece que también aminoran el malestar creado por la victimización (Povedano,
Hendry, Ramos y Varela, 2011). Se ha sugerido que las consecuencias en los hijos de una
comunicación familiar negativa (baja autoestima, ansiedad, infelicidad) puede constituirse en factor de
riesgo para la victimización escolar.
Por otra parte, un dato común en los estudios de cyberbullying es que las víctimas no suelen
denunciar lo que les ocurre. Aricak et al (2008) sitúan en un 10% los estudiantes que contaron a sus
padres que eran víctimas de acoso. Además, los victimizados por cyberbullying suelen ignorar más
los ataques (Sevcikova, Smahel y Otavova, 2012). Dehue, Bolman y Völlink (2008), sitúan en un 23%
el porcentaje de jóvenes que se sienten víctimas de cyberbullying. Nocentini et al., (2010) proponen
que tiene que ser la percepción de la víctima la que defina el cyberbullying.
En base a estas premisas teóricas nos hemos planteado los siguientes objetivos de estudio:
- Analizar la influencia del sentimiento de victimización sobre las consecuencias personales
de los adolescentes.
- Estudiar la influencia del conocimiento familiar de la victimización sobre el ajuste personal
de los hijos.

2. Método
2.1. Participantes
La muestra de estudio está constituida por 813 estudiantes de Educación Secundaria y
Bachillerato de la comunidad de Castilla-La Mancha, de entre 12 y 19 años (edad media de 14.38;
desviación típica de 1.55). El 45.4% son chicos, 54.6% chicas. También completaron un cuestionario
sus padres (14.1% el padre, 49.7% la madre, 35.1% fue completado por ambos).
2.2. Instrumentos
Cuestionario de de CyberBullying-Victimización (CBQ- V). Está formado por 11 ítems que
describen diferentes formas de sufrir cyberbullying, por ejemplo, recibir mensajes de correo

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

electrónico amenazantes o insultantes, colgar imágenes humillantes, escribir bromas o rumores en

internet. La estructura factorial del CBQ-V mostró una estructura unifactorial. En nuestra
investigación los ítems se contestaban mediante una escala de respuesta de 1 (nunca), 2 (alguna
vez al mes), 3 (alguna vez a la semana), 4 (alguna vez al día) y 5 (varias veces al día).
Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale. Para este estudio se seleccionaron los ocho ítems
propuestos por Valkenburg y Peter (2007). La respuesta se recoge en escala tipo Likert, de cuatro
puntos (1= muy de acuerdo, 2= de acuerdo, 3= en desacuerdo, 4= totalmente en desacuerdo)
Cuestionario de Autoestima general The Rosenberg Self-Esteem Scale –RSE. Está compuesta
por diez ítems, cinco de los cuales se centran en los sentimientos de respeto y los otros cinco en
aceptación de sí mismo/a. La respuesta se recoge en escala tipo Likert, de cuatro puntos (1= muy de
acuerdo, 2= de acuerdo, 3= en desacuerdo, 4= totalmente en desacuerdo).
Cuestionario de Evaluación de la Comunicación Familiar (CA-M/CA-P). Para medir la
comunicación entre padres e hijos hemos utilizado la adaptación española de Musitu, Buelga, Lila y
Cava (2001). Consta de 20 ítems con respuesta en escala Likert de 5 puntos (nunca, pocas veces,
algunas veces, muchas veces y siempre). En investigaciones con muestras españolas, el
cuestionario presenta una estructura de tres factores, tanto la escala referida al padre como a la de la
madre: comunicación abierta, comunicación ofensiva y comunicación evitativa (Musitu, Estévez y
Emler, 2007).
Cuestionario de Comunicación Familiar para Padres, consiste en una adaptación del cuestionario
familiar de Musitu et al. (2001) para su aplicación a los padres (Yubero, Larrañaga, Navarro y
Ovejero, 2012). El cuestionario consta de 20 ítems similares a la escala de los hijos en los que se ha
adaptado la redacción del enunciado para preguntar a los progenitores. La estructura factorial de la
comunicación de padre coincide con la de los hijos en diferenciar tres tipos de comunicación: abierta,
ofensiva y evitativa. Se diferencia en que los padres hacen distinción entre la comunicación abierta
que mantienen ellos con los hijos y la comunicación abierta que mantienen sus hijos con ellos.
2.3. Procedimiento
En primer lugar, se contactó con los equipos directivos de los diferentes centros con la finalidad
de explicarles los objetivos de la investigación y proponerles su participación voluntaria. Contestaron
afirmativamente cuatro institutos. Los centros establecieron los días para la recogida de datos, con el
fin de interferir lo menos posible en el ritmo del centro. Al no superar la administración de los
cuestionarios los 60 minutos, los sujetos cumplimentaron los cuestionarios en sus respectivas aulas
en horario de tutorías, de forma colectiva. Cada sobre entregado incluía dos cuadernillos, que
contenían respectivamente, las escalas que debían cumplimentar los alumnos y las escalas que
debían cumplimentar los padres. Los cuestionarios fueron identificados con un código para su
posterior asignación familiar.

3. Resultados
Para garantizar la situación de estudio de victimización se han seleccionado los estudiantes que
han informado de sufrir cyberbullying diariamente. Un 3.4% de los adolescentes son víctimas diarias
de cyber (2% varias veces al día). Agrupados los ítems de evaluación del cyberacoso según el
contenido del tipo de agresión que reciben, el acoso más frecuente es de exclusión (1.9%), reciben
humillaciones un 0.4% e insultos y amenazas un 0.2%, varias formas un 0.9%. Sin embargo, a pesar
de recibir agresiones diariamente a través de Internet y móvil solamente se perciben víctimas de
cyberbullying el 47% de ellos.
No se encontró relación del sentimiento de victimización con el sexo (χ2= 0.28, p= .440), con la
frecuencia de victimización una vez o varias al día (χ2= 2.03, p= .140), con la intervención como
agresor (χ2= 2.03, p= .140), ni con la tipología de agresión recibida (χ2= 6.57, p= .087).
Como puede apreciarse en la Tabla 1, el sentimiento de victimización incrementa la percepción
de soledad y disminuye la autoestima. La única diferencia en la comunicación familiar se encuentra
en la comunicación evitativa con la madre, que es superior en los adolescentes que se perciben
víctimas de cyber. Sin embargo, los padres no perciben ninguna diferencia en la comunicación
familiar. Aunque el 91.6% de los padres informó que si su hijo fuera víctima de acoso se lo diría,
solamente el 17.6% de los padres de las víctimas diarias de cyber conocen la situación de su hijo. Un
8.8% informa que su hijo es víctima de cyberbullying pero su hijo no se percibe víctima. Casi el 30%
de los padres desconoce que su hijo se siente víctima de bullying. Los demás coinciden en no
considerarse implicados.

565
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 1. Diferencias en las variables de estudio según el sentimiento de victimización

Victimización
Variable t (p) d
No Sí
Soledad 1.94 2.41 -2.64 (.013) .179
Autoestima 2.98 2.59 2.08 (.046) .122
Comunicación familiar hijos
Abierta madre 3.71 3.88 -0.71 (.485) .016
Ofensiva madre 2.17 2.42 -0.78 (.440) .019
Evitativa madre 3.25 3.80 -2.30 (.028) .142
Abierta padre 3.07 3.41 -1.16 (.252) .042
Ofensiva padre 2.35 2.40 -0.16 (.876) .001
Evitativa padre 3.43 3.50 -0.23 (.818) .002
Comunicación familiar padres
Abierta hijos 3.59 3.45 0.41 (.688) .008
Ofensiva 2.23 2.67 -1.14 (.275) .091
Abierta padres 4.18 4.32 -0.55 (.582) .010
Evitativa hijo 3.07 2.86 0.90 (.373) .027

El segundo objetivo de nuestra investigación es conocer la influencia de la

congruencia/discrepancia entre padres e hijos de la victimización. En la Tabla 2 se presentan los
resultados de las variables de estudio según la información sobre el sentimiento de victimización que
tienen los padres de sus hijos. Como puede apreciarse, se producen diferencias significativas en la
comunicación familiar de los hijos en el sentido de mayor comunicación evitativa en las situaciones de
discrepancia, no hay ningún efecto en la percepción de la comunicación de los padres. También
aparecen diferencias en las variables personales de los adolescentes: soledad y autoestima.

Tabla 2. Diferencias en las variables de estudio según la congruencia/discrepancia entre el sentimiento

de victimización de los adolescentes y sus padres
Victimización
Variable F (p)
Padres No Padres Sí Padres No Padres Sí
Hijos No Hijos No Hijos Sí Hijos Sí
Soledad 1.96 1.83 2.55* 2.19 2.95 (.048)
Autoestima 3.07 2.57 2.56* 2.63 2.18 (.112)
Comunicación familiar hijos
Abierta madre 3.74 3.54 3.92 3.82 0.24 (.869)
Ofensiva madre 2.13 2.40 2.54 2.23 0.39 (.755)
Evitativa madre 3.17 3.67 4.00* 3.46 3.14 (.040)
Abierta padre 3.14 2.76 3.53 3.24 0.74 (.534)
Ofensiva padre 2.25 2.87 2.42 2.37 0.46 (.708)
Evitativa padre 3.48 3.17 3.75 3.12 0.78 (.513)
Comunicación familiar padres
Abierta hijos 3.60 3.55 3.79 3.04 0.85 (.482)
Ofensiva 2.24 2.16 2.42 3.00 0.73 (.557)
Abierta padres 4.16 4.40 4.28 4.40 0.19 (.899)
Evitativa hijo 3.00 3.40 2.80 2.97 0.63 (.604)
*Contrastes post-hoc p<.005

4. Discusión
Los resultados obtenidos nos llevan a confirmar la relevancia del problema del cyberbullying
entre los jóvenes, más de un 3% está siendo victimizado a través de Internet y/o el móvil todos los
días, diariamente son excluidos, humillados, amenazados y/o insultados por sus iguales, casi el 1%
es víctima de varias formas de cyberbullying simultáneamente.

566
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La información de los jóvenes avala la afirmación de las investigaciones anteriores (Dehue,

Bolman y Völlink, 2008; Sevcikova, Smahel y Otavova, 2012), más de la mitad de los estudiantes que
son acosados a través de las TIC de forma diaria no se perciben víctimas de cyberbullying.
De acuerdo con Nocentini et al. (2010) es la percepción de víctima lo que lleva a los
adolescentes a un peor ajuste personal, menor autoestima y mayor soledad, que sus compañeros
que reciben cyberbullying pero no se perciben víctimas. Situación que también se refleja en la
comunicación familiar, siendo más elevada la comunicación evitativa con la madre.
Al igual que lo encontrado en otras investigaciones (Aricak et al., 2008; Dehue, Bolman y Völlink,
2008), muchos padres desconocen la situación de victimización que están sufriendo sus hijos.
Solamente un 17.6% de los padres saben que sus hijos son víctimas, un 29.4% desconoce el
sentimiento de victimización de su hijo. Un 45% afirma que su hijo no es víctima ni el hijo se siente
victimizado, a pesar de que reciben agresiones diarias. También ignoran la comunicación evitativa de
la que informan sus hijos.
Coincidiendo con los resultados en las investigaciones de bullying, la discrepancia entre padres e
hijos sobre la situación de victimización incide sobre el ajuste personal del adolescente. Los
adolescentes que se sienten víctimas de cyberbullying y sus padres lo desconocen se sienten más
solos y con una menor autoestima. Puede ser que los motivos que les llevan a mantener la ley del
silencio son el temor por que los padres limiten el acceso a Internet y la vergüenza (Hoff y Mitchell,
2009; Mishna, Saini y Solomon, 2009). En muchos casos también se produce un desconocimiento de
los padres y de los formadores sobre las herramientas TIC siendo necesaria su formación previa en
nuevas tecnologías (Pessoa, Matos, Amado y Jäger, 2011).
Como era de esperar, la comunicación evitativa con la madre es más elevada en los grupos de
discrepancia entre padres e hijos. Sin embargo, la comunicación que informan los padres es similar
en los cuatro grupos de estudio. Predomina la comunicación abierta de los padres y de los hijos, pero
con valores también por encima de la media teórica en la comunicación ofensiva y evitativa del hijo.
Si comparamos la situación de los adolescentes que se sienten víctima de cyberbullying, los
jóvenes que se encuentran en un contexto familiar que comparte la información de su victimización
perciben mayor autoestima y menos soledad que los jóvenes que no han compartido la información
con sus padres. Podemos considerar que el apoyo de los padres se relaciona con el cyberbullying
(Law et al., 2010) actuando como protector sobre el ajuste personal del adolescente (Wang, Lannotti
y Nansel, 2009).
El grupo que se sitúa en las variables personales en mejor situación social es el de los
adolescentes que, aún siendo víctimas diarias, no se reconocen como tales y sus padres no
consideran que tengan ningún problema de cyberbullying. Nos planteamos qué hacernos ante esta
situación y cómo actuar con este grupo: ¿les hacemos conscientes de que son víctimas?,
¿comunicamos a sus padres la situación? o ¿dejamos que todo siga en la misma línea? La respuesta
no es sencilla, pero es necesario plantearse algunas cuestiones: ¿somos capaces con nuestra
intervención de mejorar la situación? o, realmente, no podemos hacer nada para revertir la situación
y, en este caso, ¿es conveniente "abrirles los ojos· ante su victimización y con ello, seguramente,
empeorará su ajuste personal?, o ¿podemos pensar que si una persona no se siente víctimas es
"menos víctima" que cuando reconoce su situación pero no puede hacer nada para cambiarla?; en
este caso, probablemente, deberíamos hacernos otras preguntas: ¿podemos dejarlos seguir su
desarrollo personal creyendo que no tienen unas relaciones "tóxicas" con sus iguales?, ¿se puede
llegar a ser un adulto "equilibrado" e insertado socialmente con esas vivencias adolescentes?, ¿se
podrán mantener relaciones sociales igualitarias después de tener la experiencia de esas
relaciones?… Como puede apreciarse, se trata de preguntas complejas que nos deben hacer
reflexionar a la luz de los resultados obtenidos; por ello, es necesario continuar investigando sobre el
sentimiento de victimización y su influencia en el desarrollo personal.
Como afirma Bas (2001), los cambios en los contextos sociales requieren el desarrollo de
estrategias para hacer frente a las necesidades de una sociedad dinámica y plural. Este contexto
analizado plantea nuevas demandas en las que la Pedagogía y la Educación Social deben tomar
cada vez un mayor protagonismo. La dimensión social de la educación en el contexto escolar tiene
que materializarse a través de programas de prevención y de intervención socioeducativa dirigidos a
potenciar la socialización positiva, la competencia social, la inclusión del alumno y la convivencia
dentro de la sociedad (Orte, 2008). Como ya afirmaron March y Orte (2007), la Pedagogía Social
tiene que incluir la institución escolar en su conceptualización, en su investigación, en su
profesionalización y en su praxis cotidiana. Su inclusión supone un acercamiento global de la escuela

567
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

a la comunidad, implicando a las familias y recuperando los vínculos comunitarios. La intervención en

el cyberbullying no puede asumirse solamente desde los centros educativos, ya que la problemática
del cyber supera las fronteras de la escuela y necesita de otros educadores que trabajen en
vinculación con la comunidad

5. Referencias Bibliográficas
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568
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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569
 LÍNEA TEMÁTICA 4

EN CONVERGENCIA:
UNA MIRADA AL QUEHACER COTIDIANO DE
LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN LAS
UNIVERSIDADES
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Carrica-Ochoa, Sarah
Universidad de Navarra
scarrica@alumni.unav.es

Palabras clave: educación para el desarrollo, tesis doctoral, investigación.

1. Contexto de la Investigación
La presente comunicación hace referencia a una tesis doctoral que se encuentra en sus inicios.
De manera que lo que aquí se presenta es el diseño inicial de la misma, explicando los motivos que
han llevado a adoptar un enfoque metodológico mixto como referencia y la estructura que toma el
proceso de investigación. El tema central o título de la tesis es “La Educación para el Desarrollo
Humano”. El objetivo principal sobre el que gira la investigación es la necesidad de realizar una
reconceptualización de la Educación para el Desarrollo (EpD) que se sustente en una
fundamentación teórica mucho más sólida desde un punto de vista pedagógico. Ésta necesidad
responde a una serie de carencias educativas advertidas en la práctica, las cuales son consecuencia
de un vacío o punto débil en la teoría.
El contexto en el que se sitúa el concepto de la Educación para el Desarrollo es el contexto
mismo en el que vivimos, el cual, se encuentra enmarcado y caracterizado por un acelerado proceso
de globalización, por los avances tecnológicos, la gran influencia de los medios de comunicación, por
una crisis económica mundial, crisis políticas, crisis de valores. Pero al mismo tiempo existe una
especial atención al desarrollo humano. Ante todo esto, cabría preguntarse: ¿qué pretende la EpD?
En el Plan Director de la Cooperación Española 2004-2008 se sostiene que, la EpD, tiene como meta
final lograr el cambio en las actitudes de las personas ante temas sociales, partiendo de una
comprensión de los mecanismos de interdependencia y exclusión del mundo, para así tomar
conciencia de la importancia de la solidaridad internacional como herramienta para la construcción de
un mundo más justo.
La EpD pretende por lo tanto cambiar conciencias y para ello propone una formación tanto
teórica como práctica que transforme: el conocimiento, las percepciones, las actitudes de todas las
sociedades para lograr mejorar las relaciones entre ellas. Luego el trabajo de EpD es complejo
puesto que implica concienciar o hacer participar a la gente en cuestiones que le parecen lejanas.
Además, para transformar esta realidad, la EpD va a ambicionar un carácter integrador, pretendiendo
involucrar a muchos sectores de la ciudadanía en las acciones de colaboración con los pueblos
empobrecidos y en el necesario cambio social tanto en el Norte como en el Sur. Dentro de este
contexto, una de las primeras cuestiones, si no la primera, que definió el contenido del trabajo
doctoral es precisamente: “¿Qué significa pedagógicamente EpD?”. O dicho de otro modo: “¿Cómo
lograr un contexto escolar positivo para integrar la EpD?.

2. Tema central de la tesis: Educación para el Desarrollo

Se entiende que para poder comprender adecuadamente qué es la EpD, primero hay conocer su
evolución histórica. Para saber en la actualidad qué es la EpD, resulta pertinente conocer cómo
surgió, qué fue y supuso, y cómo ha ido evolucionando hasta hoy, obteniendo así un conocimiento
general y global del concepto.
El concepto de EpD surge vinculado a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su plan de
Educación para la Cooperación y la Paz para sus escuelas asociadas. Pero la primera vez que la
EpD es reconocida, fue en 1974, cuando la UNESCO hizo a los Estados Miembros, y en concreto a
sus respectivas organizaciones del ámbito educativo, la petición de pensar en la educación como un
proceso capaz y fundamental para la resolución de los problemas que condicionan la supervivencia y
bienestar de la humanidad – desigualdad, injusticia, relaciones internacionales basadas en el uso de
la fuerza – e impela a adoptar las medidas de cooperación internacional necesarias para facilitar su
solución. (UNESCO, 1974). En España la trayectoria seguida por la EpD es similar a la de los otros
países, aunque se concentra en el período de tiempo que abarca desde 1986 hasta nuestros días.
Sin embargo, la fuente más importante de gestación práctica de la EpD, hay que buscarla en el
trabajo solidario realizado por las diferentes confesiones religiosas y las Organizaciones No
Gubernamentales (ONG), religiosas o laicas, en el entonces llamado «Tercer Mundo». Desde su
surgimiento, el concepto de EpD ha sufrido una evolución y desarrollo notable. Su evolución ha sido

573
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

gradual, acorde con los cambios humanos de cada época. Se trata más bien de un proceso
acumulativo en el que las viejas estrategias y experiencias siguen latentes en mayor o menor medida
y han hecho posible las recientes. Podemos distinguir varias etapas en las que se puede dividir la
evolución de la EpD, desde su aparición en los años cincuenta hasta nuestros días. Éstas, son cinco
etapas – aunque ya se comienza a hablar de una sexta – delimitadas según los avances dados en
sus enfoques, contenidos y prácticas. Estas etapas, también denominadas generaciones, no son
excluyentes sino que coexisten en el tiempo, a la vez que cabe que cada una surja en un momento
determinado y por lo tanto posea sus propias características. Por ello es imposible apuntar cuándo
acaba exactamente cada etapa ya que incluso puede afirmarse que hoy en día siguen conviviendo
todas juntas. Y es que conviven rasgos de la sensibilización y recaudación de fondos características
de la primera etapa, junto con la reflexión y concienciación propia de la quinta y última generación.
Más que terminar una etapa para comenzar otra, se mantiene y mejora aquella con ésta.
La clasificación que se presenta a continuación esta basada en el estudio de Manuela Mesa. Tal
y como apunta la autora (2011), en un principio se propusieron cuatro generaciones, utilizando la
propuesta de Korten (1987) sobre las tres generaciones de ONGs y posteriores elaboraciones
(Korten, 1990; Ortega, 1994; y Senillosa 1998). Estas reflexiones que se centran principalmente en
las ONGDs y en su papel en el desarrollo, aportan elementos interesantes para definir un modelo
específico para organizar las acciones de EpD. Posteriormente el modelo de clasificación se fue
afinando, incluyendo nuevos elementos y en el estudio realizado para la Dirección General de
Voluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se presenta el modelo de cinco generaciones,
el cual se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan Director de la Cooperación 2009-
2012 y en la Estrategia de Educación para el Desarrollo de España (2007).
a) Primera generación: enfoque caritativo-asistencial.
b) Segunda generación: enfoque desarrollista.
c) Tercera generación: enfoque crítico-solidario.
d) Cuarta generación: enfoque de educación global.
e) Quinta generación: enfoque de educación para la ciudadanía global.
El modelo de las cinco generaciones de EpD también muestra que no existe una única y
exclusiva definición de la EpD. Las variaciones dependen del sentido que se atribuya a las palabras
desarrollo y educación, y al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Seguidamente y entendida su
historia, se nos planteó la dificultad de abordar su definición. Debido a su naturaleza dinámica, resulta
difícil aportar una sola definición de EpD, por lo que se torna necesaria la recopilación de multitud de
definiciones de distintos organismos, expertos, asociaciones e investigadores para poder así, dar una
visión e información más completa y global. Pero desde un punto de vista pedagógico, se advierte
que pocas definiciones suponen una definición clara sobre qué es la EpD, aunque sí presentaba
descriptores de cómo es, o debe ser ésta. En general, las distintas aportaciones poseen seguridad y
cierta unanimidad a la hora de expresar qué fin pretende la EpD, qué objetivo se propone alcanzar.
Sin embargo, en lo que se refiere a contenidos, o metodologías especialmente, no queda claro.
De momento y sin pretender que ésto suponga una definición final, entendemos la EpD como: un
proceso de formación activo y global de la persona en los ámbito formal, no formal e informal, a
través de la enseñanza directa de conocimientos teóricos y morales (conocimientos, procedimientos,
actitudes, valores y virtudes), con el fin de que la persona crezca como tal y desarrolle una actitud
crítica ante la realidad, que tenga como base el compromiso real y la convicción de la
corresponsabilidad que todas personas poseemos en el desarrollo de las sociedades. De esta forma
se logrará que la persona madure como alguien con respeto hacia los demás que coexiste con los
demás y participa en el desarrollo de su sociedad.
Una vez comprendida cómo es asumida la EpD por sus principales artífices, debemos poner la
mirada en estudiar cuáles son las dimensiones que implica este concepto y con qué objetivos se
pretende llevar a la práctica. La EpD posee cuatro grandes objetivos los cuales son: sensibilizar,
formar, concienciar y llevar a la acción. Estos cuatro objetivos dan luz a la práctica educativa de la
EpD, otorgándole un sentido y actuando como una guía. La consecución de estos objetivos se
produce de una manera gradual. No será posible alcanzar un objetivo sin haber interiorizado los
anteriores primero. Luego ésto nos da pistas sobre cómo debe ser su puesta en práctica, ya que
requerirá tiempo y un proceso educativo a medio-largo plazo. Dejando como poco útiles actuaciones
puntuales – al menos si se realizan únicamente – que tanta acogida han tenido y siguen teniendo en
la práctica de la EpD.

574
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Como ya hemos destacado, la EpD es un concepto amplio, habitualmente sujeto a multitud de

connotaciones y definiciones. Es un concepto dinámico que pretende trabajar en todos los ámbitos de
la vida social y de la educación (formal, no formal e informal). Por lo tanto no se puede considerar
como un aspecto puntual del curriculum, sino que se trata de una línea pedagógica ligada a la
educación intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos, formando parte de una
educación social, de una educación moral y de una educación para la ciudadanía. Esta
caracterización lleva indefectiblemente a identificar la EpD como un proceso.
A pesar de esta función, podemos evidenciar que la EpD no ha tenido un origen estrictamente
pedagógico. Y es por eso mismo, por lo que encontrar una teoría educativa propia, unos sujetos o
unas metodologías específicas es difícil. Pero esta falta de concreción y el hecho de que no provenga
de una teoría educativa suficientemente asentada, se compensa en que se basa en aspectos teóricos
educativos, políticos, económicos y sociológicos entre otros, que le aportan riqueza y una visión
amplia de la realidad que trata. La EpD ha apelado a fuentes y autoridades de diversas disciplinas,
siendo este eclecticismo beneficioso y enriquecedor. La variedad también es comprensible no sólo
por la complejidad de contenidos – educativos, políticos, económicos y sociales – sino también por la
diversidad de públicos. Esta circunstancia hace necesaria una mirada crítica a los supuestos teóricos
de la EpD.

3. Consideraciones que dan paso a la Tesis Doctoral

1. La necesidad de definir y delimitar de una manera clara la EpD. Para ello sería interesante
llegar a un consenso a nivel estatal y que cada comunidad entienda y trabaje la EpD de la
misma manera.
2. En cuanto a esto, hay que tener en cuenta que la definición de EpD se entiende y depende de
la definición que otorguemos a los términos cooperación y desarrollo.
3. El fin de la EpD consiste en formar y desarrollar ciudadanos educados, comprometidos y
responsables con lo que ocurre en la sociedad, mostrando siempre una actitud solidaria y de
respeto hacia los demás. La labor de la EpD en la sociedad puede ser muy beneficiosa a la
hora de fomentar en ella el análisis e interpretación de la realidad social y de las nuevas
situaciones sociales que en ella emergen.
4. Es importante que se reconozca a la EpD su propio espacio dentro del ámbito educativo
formal. La educación en conceptos sobre desarrollo, solidaridad, cooperación, relaciones
internacionales, etc., junto con los procedimientos y valores que se trabajan suponen el
complemento ideal de la formación academicista recibida, y propia, de las escuelas.
5. La EpD no busca hacerse un hueco en la educación formal a través de campañas concretas,
sino que pretende que la escuela sea consciente y se sienta responsable de los valores en
los que está educando e intente trabajarlos explícitamente integrando en todas sus prácticas
la EpD.
6. En la conceptualización de la EpD se echa de menos la presencia de educadores o
pedagogos. Parece que la mayor parte de personas que se han dedicado y dedican a
fundamentar y llevar a la práctica la EpD están formados en sociología, historia, derecho o
economía, siendo pocos los que poseen conocimientos pedagógicos, provocando así que
elementos esenciales en cualquier proceso educativo, como son los fines, metodologías u
objetivos no queden bien planteados. Esto es un error, ya que precisamente, la dimensión
pedagógica de la EpD quizá deba ser la más importante de todas (cultural, política y
metodológica) ya que se defiende como proceso educativo.
En definitiva, en esta tesis se admiten los beneficios de la EpD a la vez que se advierten las
carencias existentes a nivel pedagógico. Esta necesidad de completar desde un punto de vista
educativo la EpD para poder asegurar una verdadera integración en las escuelas es lo que sirve de
motivación para dar paso al proceso de investigación de la Tesis Doctoral.

4. Estructura de la Tesis Doctoral

Debido al carácter dinámico de esta corriente educativa y a las escasas teorías rigurosas que lo
sustentan, se necesita aclarar primero los conceptos a analizar, las razones por las cuales es
necesario estudiar la EpD y su relación con distintos términos o con las otras educaciones para,
educación global o cívica. Para profundizar en esta cuestión, la presente tesis doctoral se estructura
en torno a dos partes que constituyen la fundamentación teórica y la visión desde la práctica

575
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

respectivamente.
I. Fundamentación Teórica. Se pretende acercar y aclarar el concepto de Educación para el
Desarrollo. Para ello van a seguirse los siguientes pasos.
El primer capítulo se compone de un repaso de toda la evolución histórica de la EpD, desde su
surgimiento hasta nuestros días, obteniendo un conocimiento general y global del concepto de
carácter descriptivo. Para entender en la actualidad qué es la EpD, resulta pertinente conocer primero
cómo surgió, qué fue y supuso, y cómo ha ido evolucionando hasta hoy. Seguidamente se abordará
un intento de definición y descripción de la EpD, recogiendo distintas definiciones y repasando sus
contenidos, objetivos, agentes y grupos encargados. Con el fin de aportar una visión global y realista
de la EpD, se tratarán temas transversales de manera que podamos vislumbrar aspectos compartidos
y discernir qué es y qué no es EpD. Para finalizar con un aporte, desde el punto de vista de la
pedagogía, sobre las limitaciones y perspectivas de futuro de la EpD en cuanto a su
conceptualización, práctica y evaluación.
En esta tesis se parte del interés por la EpD como fundamento en la educación, de modo que en
el segundo capítulo se centra la atención en la EpD dentro del Sistema Educativo. El Sistema
Educativo, como agente de cambio en el desarrollo de las sociedades es un lugar idóneo para
trabajar abiertamente la EpD, de modo que, atendiendo a su importante responsabilidad social,
veremos sus necesidades, características y recursos para ello. Concretamente, se comienza con una
revisión del paradigma del sistema educativo actual con el objetivo de analizar algunas de las lagunas
que, a pesar del camino andado, todavía quedan en esta área en cuanto a EpD. También en EpD
queda mucho por hacer, ya que la investigación sobre el tema desde una visión pedagógica, se
encuentra, de momento, menos desarrollada. Nos hemos centrado en uno de los núcleos sociales
más importantes que rodean a la persona: el contexto escolar. Esto es así, fundamentalmente, por
dos razones. En primer lugar, la escuela es uno de los tres ámbitos de desarrollo de la persona más
importante, junto con la familia e iguales. Supone un ambiente eficaz donde darse el aprendizaje
tanto académico como social. En segundo lugar, se ha constatado una carencia importante de
trabajos que analicen cómo promover la EpD en la educación formal, pese a que sí existen muchos
que defienden su necesidad. Se afirma por tanto el qué o dónde pero no el cómo. Luego, ¿posee la
EpD suficiente fundamento como para tratarse una educación en sí misma o debe trabajarse dentro
de otras educaciones como la ética, política o social? Cabe preguntarse además, si los profesores
comprenden y comparten la visión de EpD que se defiende en la literatura. Por otro lado, se advierte
que en la práctica de la EpD en las escuelas, existe un sesgo según el cual la EpD se ha trabajado en
y desde entornos informales o no formales, lo que nos lleva a cuestionarnos ¿qué consecuencias
puede tener dicho sesgo? Básicamente, que poseamos cantidad de materiales, programas,
dinámicas y metodologías para la práctica, pero que la teoría, la base pedagógica que debe sostener
todo lo anterior, flaquee haciendo que la práctica no funcione. Si queremos avanzar en EpD, es
necesario realizar un análisis profundo sobre su necesidad de trabajarla en las escuelas, de qué
manera y en qué etapas.
La metodología seguida en esta fundamentación teórica, consiste en el análisis y síntesis de
trabajos científicos sobre las temáticas abordadas, junto con un estudio de documentos
procedentes de entidades dedicadas a la EpD (centros de investigación, organizaciones e
instituciones oficiales principalmemte). Esto nos facilitará conocer la visión, misión, valores y
metodología de organizaciones de referencia – internacionales y españolas- acerca de la EpD.
Además, la indagación en páginas web de distintas ONGDs y asociaciones que presentan guías
de buenas prácticas, materiales para la formación, programas para profesores, etc., permite hacerse
una idea de cómo los planteamientos teóricos se están llevando a la práctica y cuáles son los
procedimientos y herramientas utilizados para ello.
II. Visión desde la práctica de la EpD. El curso de esta investigación nos exige analizar en
profundidad las siguientes cuestiones. Si queremos contribuir a mejorar la EpD dentro de su labor en
la educación formal debemos explorar aspectos como: ¿cuáles son las variables del sistema
educativo que influyen en el logro de esta meta?, ¿cómo se entiende la EpD en el marco de la
educación formal?, ¿cómo perciben los prof es ores la c om petenc ia s oc ia l y c i udad ana de
s us alum nos ? y ¿qué expectativas tienen respecto a su d e s a r r o l l o y crecimiento personal y
social? A su vez, estas preguntas han llevado a otras de carácter más general. ¿En qué medida
expertos y profesores comparten metas y responsabilidades?,¿están las t e o r í a s orientadas a
los alumnos?, ¿cómo entienden los expertos que debería ser la EpD en la escuela?, ¿existe consenso
entre ellos? Consideramos necesario obtener una imagen certera acerca de cómo se concibe
actualmente la colaboración entre ambos agentes, sobre todo, para generar propuestas que

576
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

complementen el trabajo realizado hasta el momento por parte de los profesionales que entiendan
el apoyo a la E pD como una tarea compartida.
Para dar respuesta a todas esas preguntas, en esta segunda parte de la tesis, la investigación se
llevará a cabo bajo el prisma de un paradigma mixto, lo que significa que se acogerán aspectos de un
enfoque cuantitativo con otros del enfoque cualitativo. Ésto se ha pensado así ya que se pretende
realizar una investigación de carácter descriptivo buscando especificar propiedades, características,
objetivos de la EpD pero también creencias, conocimientos, opiniones y actitudes ante la misma. El
enfoque mixto nos ofrece poder acoger elementos de las estrategias cualitativas como la observación
y discusión de grupo; y cuantitativas como la medición numérica de variables como grado de
satisfacción y conocimiento del participante, utilizando cuestionarios como técnica de recolección de
datos.
Se presentará un pequeño estudio cuya muestra esté compuesta por expertos, profesionales y
docentes que nos permitirá contrastar la realidad de la EpD con el marco teórico analizado
previamente. Esto nos servirá para recoger conocimientos y reflexiones de distintos expertos al
mismo tiempo que conocer las vivencias y preocupaciones de los profesores, los que finalmente
ponen en práctica las teorías.
En definitiva, el cuestionario se enviará a: a) Expertos teóricos; b) Profesionales de ONGDs; c)
Docentes. Además, y de manera paralela, se intentará hacer un estudio a alumnos de primero de
carrera de los Grados de Magisterio Infantil, Magisterio de Primaria y Pedagogía. El interés es triple:
- En primer lugar, interesa saber qué nociones tienen alumnos de primero de carrera, que
acaban de terminar su etapa escolar, sobre EpD. ¿Poseen conocimientos, actitudes y
creencias propias del ciudadano modelo que busca la EpD?
- Es interesante intentar conocer qué saben los alumnos. Ellos son, en última instancia, los
protagonistas de todo proceso educativo y del de la EpD más si cabe, luego debemos
conocer en qué punto se encuentran.
- Por último, se escoge aplicar el cuestionario a alumnos de grados de educación ya que
ellos serán los próximos educadores, investigadores y expertos, luego resulta crucial
trabajar con ellos EpD desde la universidad si pretendemos que más tarde ellos lo hagan
en las escuelas y para ello hay que conocer el punto de partida.

Finalmente, con todos los datos e información recogida, se expondrán una serie de conclusiones
que pueden orientar la puesta en marcha de programas de EpD en el sistema educativo.

5. Referencias Bibliográficas
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exteriores y cooperación. Extraído de http://www.aecid.es/galerias/publicaciones/
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Madrid: Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

REPRESENTACIONES SOCIALES DE CIUDADANAS SOBRE LA ASOCIACIÓN CIVIL:

MUJERES EN RED. UNA LECTURA DESDE LA PEDAGOGÍA SOCIAL.

Cortez Velázquez, Carlos Ulises

Universidad Nacional Autónoma de México. FES Aragón.
ucortez13@hotmail.com

Palabras clave: pedagogía social, representaciones sociales, asociación civil, mujeres en red
ciudadana.

1. La Pedagogía Social
1.1. El interés pedagógico
Cuando pensamos en los conceptos claves que articulan los ejes de estudio y de interés para la
pedagogía, se presentan con mayor relieve términos como enseñanza, aprendizaje, educación,
docencia, educandos, didáctica, escuelas, formación, entre otros. Efectivamente, cuando revisamos
materiales como tesis, ensayos, investigaciones, diccionarios, libros de consulta o de reflexión, que
tienen relación con el campo de la pedagogía, en todos, encontramos referencia predominante a
dichos términos.
Sin embargo, el interés pedagógico trasciende más allá de los conceptos predominantes y es
necesario recurrir a sus orígenes para reconsiderar la amplia visión que tiene sobre sus objetos de
estudio y la relación que tiene con otros campos como la filosofía, la ciencia, la política. De este
modo, es posible argumentar el interés pedagógico por ciertos objetos de estudio que aparentemente
no tendrían relevancia para la Pedagogía, pero al reflexionar sobre el quehacer pedagógico basado
en las ideas de formación del hombre y los valores de convivencia que deben permanecer,
encontramos, otros caminos, espacios y vínculos importantes para la Pedagogía.
Empecemos por revisar algunas cuestiones filosóficas que nutrieron el sentido originario de la
pedagogía, de visión amplia, y que podemos observar en culturas milenarias, incluso anteriores a la
Grecia antigua, teniendo como lugar común la inquietud por el ser. La pregunta por el ser inaugura el
camino de la filosofía en dos direcciones, la primera, trata de responder a las cuestiones de orden
cosmológico, en los aspectos que atañen al origen y sustancias primicias del universo, que hace
formular interrogantes acerca de la composición del ser y la naturaleza, y crea un orden
epistemológico que coloca en tela de juicio las verdades de las voces arcaicas de Sumeria y Caldea,
Babilonia, Siria, India, Egipto y Fenicia, consolidadas en los mitos y en sus sistemas religiosos. Eran
“las culturas orientales que no podían dar a los griegos aquello que ellas mismas no poseían, es
decir, el espíritu científico y el procedimiento lógico de la investigación.” (Mondolfo, 1969, p.12). De
los griegos nació la filosofía en el seno de la admiración, es decir, la conciencia del no comprender y
problematizar: admiración se equipara a la maravilla, que “ha sido siempre, antes como ahora, la
causa por la cual los hombres comenzaron a filosofar” (Mondolfo, 1969, p.15), Platón dice en el
diálogo del Teeteto, que Iris (la filosofía) es hija de Thaumante (la maravilla) (Mondolfo, 1969). En este
sentido, para el mundo contemporáneo, la maravilla da curso a la reflexión y la investigación.
Los filósofos presocráticos: Tales, Anaximandro, Heráclito y Parménides fundan el problema
cosmológico de la filosofía que pregunta acerca de la naturaleza, representa las exigencias de la
razón frente a los datos de la experiencia sensible. Es la primera posición de la filosofía ante el
conocimiento, (Mondolfo, 1969) que se materializa con la palabra Physis, cuyo significado rebasa la
referencia a la “naturaleza”, se trata del orden universal que solo puede aprehenderse con la razón y
el lenguaje, a diferencia de la sophia egipcia, el saber oculto al cual se accede solamente por la
iluminación. La pasión de los filósofos por la investigación de la naturaleza, por los elementos que la
constituyen como el agua, el aire y el fuego, las fuerzas que los dinamizan y provocan su fusión y
separación para generar la vida, se representa en un ambiente intelectual que perdía paulatinamente
la vocación religiosa de los egipcios. Los presocráticos viajaron a los países donde se cultivaban las
artes ocultas del ser y los dioses, como Memphis en Egipto y las tierras iraníes, no obstante, sus
intereses se inclinaron por las evidencias del mundo. Ninguna fuente nos indica que Tales de Mileto
dominase la escritura jeroglífica, ni que fuese admitido dentro de los templos, podemos inferir de ello,
que la sophía egipcia que Tales asimiló fue una “mathesis”, un conocimiento práctico, empírico
concreto, y por tanto, exotérico, y que en ningún momento se adentró en la vía de la iniciación egipcia
y del conocimiento del simbolismo de su escritura. (Piulats, 200, p. 261)

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Los filósofos presocráticos impulsaron el reconocimiento de las leyes de la physis, y si bien no

eliminaron el conocimiento de la existencia de los dioses, es claro que los colocaron en el mismo
plano de importancia que la naturaleza, sus leyes y su causalidad lógica del universo. El sentido de la
filosofía para los presocráticos es la pregunta por la physis, por la naturaleza, que se hace
comprensible por los sentidos y la razón, llegando a la demostración de la evidencia.
La otra dirección señalada en el camino de la filosofía refiere el problema antropológico, el
hombre y su constelación de ideas en torno a los fines del ser, de sus atributos, su vida interior en
donde cultiva la virtud, el bien, el deber, esculpe su alma en la sensibilidad y la belleza, y prepara su
espíritu para futuros tiempos históricos en los que forjará su conciencia política. El predominio del
problema antropológico surge como consecuencia del creciente desarrollo democrático de las
ciudades griegas después de las guerras persas…Ellos necesitan, como fundamento de su
educación política, un conocimiento general de las cosas humanas. Aparece así, la cultura en su valor
práctico, una cultura que se preocupa, sobre todo, de los problemas del mundo humano y de la vida
espiritual, social y política. (Mondolfo, 1969). En este tiempo, las discusiones jurídicas y morales se
convierten en temas de alta relevancia para los maestros de la cultura, comprometidos en la
formación de hombres políticos y dirigentes. Es la época de los Sofistas, los maestros vagabundos
que abordan problemas lógicos y políticos con jóvenes estudiantes de filosofía, los Sofistas
comparten el mismo tiempo político, el escenario geográfico y la crisis de la educación en Grecia con
Sócrates, el filósofo de las calles que problematiza los temas del alma, la virtud, el bien, la belleza, el
conocimiento, la verdad y el deber en la Polys, es decir, en la ciudad-Estado. Sócrates va al frente del
magisterio con adolescentes a quienes forma en los hábitos de la mayéutica y la ironía, como los
pilares críticos de investigación acerca de los dioses y los hombres, de los propósitos de la vida y el
encuentro final con la muerte. Sócrates es el maestro de la sospecha y crítico riguroso del discurso de
sus adversarios, como los Sofistas; su magisterio inaugura un proyecto pedagógico, centrado en la
reflexión analítica del deber ser; su investigación filosófica está acompañada de un proyecto
pedagógico que inscribe los problemas de la ética-antropológica.
En este presente, el interés por la Physys se oscurece para dar paso al interés de la Polys, que
pone énfasis en la formación pedagógica del ciudadano, aquél que habita o es parte de una ciudad.
El concepto de Polys está ligado al de participación política en el Estado, a la educación de los
ciudadanos como acción pública, sin descuidar los temas del alma que constituyen el conocimiento
de lo privado. Physis y Polys son dos momentos epistemológicos en la filosofía de los griegos,
formados en el debate público de sus maestros: Sócrates y los Sofistas, enseñando las explicaciones
de la naturaleza y la ciudad, las leyes naturales y las leyes político-jurídicas. Justamente en esta
dirección se formulan las preguntas en torno a la educación de la virtud, del bien y del conocimiento,
de la moral y de los comportamientos políticos; es la pregunta por la educación del hombre, la
persona libre que manifiesta su capacidad de elección. Es el sentido antropológico de la filosofía que
formula interrogantes acerca de la formación del hombre, de los modos que tiene la cultura para
esculpir su espíritu, sus formas de representarse la realidad y comprenderla.
La educación se convierte en una pregunta constante del quehacer filosófico, cuestión que se
formula dentro de la compleja relación del hombre con los otros. De lo físico a lo político, es el puente
que cruzan los griegos en sus travesías filosóficas, en este puente descubren especialmente, que la
filosofía es la matriz que genera las preguntas sobre las prácticas y fines del hombre en la historia,
que inquiere por la primera sustancia que compone el mundo y por la condición social y política de
hombres y mujeres. Esta matriz generadora hace posible también, la construcción de un campo
específico que da cuenta de la educación del hombre: la pedagogía
En este sentido antropológico de la filosofía, nace la pregunta por la educación, sus tareas
históricas y propósitos colectivos que hilvanan la conciencia social. Justo aquí, la enseñanza de los
griegos, históricamente ha consistido en la demostración del para qué de la filosofía y el hacer
práctico de la educación para la cultura. El hombre se inserta en la cultura, precisamente por estar
educado, por su disposición fáctica a convivir con los otros, generando el espacio de lo político, en
donde se construyen los caminos a la libertad y la soberanía del individuo, o mejor aún, las formas de
educar a los hombres para que conquisten su libertad y sean capaces de crear bienestar social. Las
preguntas por las formas de educar, de insertar a los individuos en lo social por medio de grupos con
intereses afines, que más tarde se convierten en comunidades de lenguaje, de trabajo, de
conocimiento, tienden a posicionarse en campos disciplinares como el arte, la ciencia y la religión.
Las comunidades son grupos de individuos enlazados por intereses compartidos, que muestran
una táctica, un fin, una estrategia en lo social. Todo ello no es más que la actividad en el espacio
político, una actividad también educativa y de construcción de la cultura.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La filosofía, en el momento en que pregunta por los modos de educar al hombre, funda el campo
de la pedagogía. La pedagogía transita en las coordenadas de la estética y la ciencia, está
comprometida con el espíritu y la razón de las épocas, quiere indagar acerca de los procesos de
conocimiento, de aprendizaje, de autoconciencia de los hombres y mujeres en grupo, interroga por
las formas del lazo social que une a los individuos por medio de prácticas políticas y por sus luchas
sociales que transforman la conciencia colectiva.
La pedagogía se propone responder a las propias interrogantes del hombre acerca de su
educación en el proceso histórico que se anuda al espacio político. El regalo de Sócrates: “Conócete
a ti mismo” traza dos vías en la epistemología de la cultura: la estética y la ciencia, regalo también
para la pedagogía. De la estética a la pedagogía se debe transitar por un solo camino: la formación.
Dice Gadamer (1988), “que la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto
de la cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre” (Gadamer, 1988, p.39) La formación debe ser una
tarea del educador, antes que informar acerca de la realidad, conviene formar al discípulo en un ser
espiritual general. Este ascenso a la generalidad no está simplemente reducido a la formación teórica,
y tampoco designa un comportamiento meramente teórico en oposición a un comportamiento
práctico, sino que acoge la determinación esencial de la racionalidad humana en su totalidad. La
esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general. (Gadamer, 1988).
La formación es equiparable al trabajo estético, tiene que ver con lo sublime del espíritu, con el
gusto por el arte y el refinamiento de la conciencia para insertarse en la sociedad. Es una forma de
saber tolerar al otro que se muestra diferente a mí mismo. La formación es una acción política desde
el momento en que el individuo trasciende sobre la generalidad, dejando atrás su particularidad, es
decir, compartiendo los propósitos de la sociedad al ser capaz de insertarse en los grupos. El hombre
formado muestra su refinamiento espiritual ante los demás, y deja de lado su mundo primitivo, su
comportamiento básico para introducirse en el orden de la cultura. El hombre inculto carece de
facultades para incluirse en el espacio político, es un ser ajeno a todo proyecto pedagógico, al intento
de transformación social.
Las diversas maneras de comprender la pedagogía, su teoría y práctica, así como sus intereses
relacionados con sus objetos de estudio, permiten contemplar distintas visiones, por ejemplo,
mediante la explicación etimológica de la voz griega paideia, derivada de pais (niño) y agogía
(conducir, llevar,). Aquí subyace un sentido que nos lleva a considerar la preocupación por el alma
infantil y la idea de su formación. (Saavedra, 2001) Este interés es cercano a los propósitos
pedagógicos de la antigua Grecia que se plasman en la modernidad, en cuanto su atención a la
instrucción, el hacer educativo y el pensar como consecuencia del movimiento de ilustración. (Marz,
2001).
Otra vista, refleja como el quehacer pedagógico aparece bifurcado en dos líneas: “una de
naturaleza filosófica, sujeta a los fines que la ética y la política propone para el hombre, y la otra de
naturaleza empírica, que consiste en la aplicación práctica de ciertas medidas o medios para que en
sus primeros años de vida el niño pueda obtener los aprendizajes más básicos”. (Bórquez, 2006,
p.84)
Bajo este sentido, la pedagogía traza dos líneas de acción: la formación del individuo en valores
morales y ciudadanos, y en su carácter práctico, atendiendo a las formas de conducirlo. Este plano
encierra algunos puntos a considerar sobre los contextos, donde trascienden las dos líneas de acción
de la pedagogía:
1. Los tipos de organización y/o convivencia donde se desempeñan los individuos que a la
pedagogía le interesa formar y conducir.
2 .Las idea sobre el tipo de hombre que a la pedagogía le interesa desarrollar en la formación y
conducción de los individuos.
De este modo, la formación del individuo y el modo de conducirlo dentro del Estado, es también
un interés pedagógico, en el marco de una pedagogía política ocupada en las relaciones educativas
del Estado y los individuos que habitan su demarcación y comparten sus problemas y soluciones
(ciudad Estado), así como de quiénes reflejan pertenencia, identidad en un territorio soberano
(Estado nación), en ambos casos, los individuos y/o ciudadanos y el Estado, vinculados por la
educación. Para Luzuriaga la pedagogía política es “el estudio de las relaciones de la educación con
la vida pública en general y con el Estado en particular” (Luzuriaga, 1961, p. 104). Se trata de una
forma de abordar las relaciones educativas del individuo con el Estado, a partir de una visión teórica

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

emanada de la ciencia y/o filosofía.

A diferencia de la pedagogía política, la pedagogía social no centra su interés en las relaciones
educativas individuos y/o ciudadanos con el Estado, sino que su mirada pone énfasis en las
interacciones y/o interrelaciones educativas de los grupos sociales que conforman a la sociedad. La
pedagogía social “tiene por objeto el estudio de la educación en sus relaciones con la sociedad, es
decir, la acción de los grupos sociales en la formación del hombre y la influencia de la educación en la
sociedad humana.”(Luzuriaga, 1961, p.9)
Concluyentemente, si pensamos en un análisis conjunto que involucre lo educativo en las
relaciones de los individuos y/o ciudadanos con la sociedad y con el Estado, y que éste, refiere a un
ordenamiento político de una sociedad en un territorio demarcado según lo define Aguilar Valenzuela
(2012), y la sociedad un conjunto de personas que en base a sus costumbres y prácticas configuran
grupos sociales con pertenencia a un desarrollo histórico (Luzuriaga, 1961), entonces podemos
considerar que la pedagogía política y la pedagogía social no presentan intereses distantes, ni se
contraponen, sino que por el contrario complementan una lectura pedagógica interesada en las
interacciones e/o interrelaciones educativas que vinculan a los grupos sociales dentro de la sociedad
y sus relaciones con el Estado.
Asimismo, la presente investigación pretende establecer una lectura pedagógica desde la
pedagogía política y la pedagogía social sobre una situación, un fenómeno, un hecho que transcurre
en la vida del Estado, la sociedad, los grupos sociales, los ciudadanos, los individuos, en donde lo
educativo se manifiesta en todas estas correlaciones: La asociación civil, y el caso en concreto de
Mujeres en Red Ciudadana. La importancia de las asociaciones como grupo de individuos que
fortalecen las tareas del Estado, la familia, y la escuela, se observa en tanto que son agentes que
impulsan el desarrollo de la educación, solidifican los lazos de la familia, y mantienen la funcionalidad
de la escuela, con la participación de sus integrantes de un modo singular y distinto al del Estado.
(Touriñán, 2004), como es el caso de Mujeres en Red Ciudadana.
La asociación civil se define como un “contrato en virtud del cual varios individuos conviene en
reunirse de manera que no sea enteramente transitoria, para realizar un fin común que no esté
prohibido por la ley y que no tenga carácter preponderantemente económico” (De Pina y De Pina
Vara, 2000, p. 110). El espíritu de las asociaciones es contribuir a la defensa de los derechos sociales
de los individuos que conforman un Estado, estableciendo límites para el poder desmedido de los
gobiernos y frenando el torrente de los intereses del mercado. En este sentido, la educación tiene
reservado un papel fundamental en el desarrollo personal del individuo, al igual que lo tiene, en el
desarrollo de las sociedades, es decir, socializa y forma al ciudadano para su incorporación a la
comunidad conformando a la vez, su sentido de pertenencia.
Paralelamente “el complejo, hetereogeneo y dinámico escenario de mecanismos y prácticas
participativas en el ámbito municipal suelen distinguirse en torno a mecanismos de base asociativa…”
(Pastor, 2013, p.7)
De sumo interés, entonces, para la pedagogía social profundizar en el estudio de una asociación
civil, Mujeres en Red, donde confluyen procesos de formación de los individuos en la interacción con
la coomunidad, procesos históricos de construcción comunitaria, procesos sociales de demanda ante
las instituciones y el gobierno municipal. Sobre todo, investigar porque algunas o ciertas ciudadanas
participan o han participado en dicha asociación civil. Lo cierto es que el registro oficial refleja la
participación de casi 50, 000 mujeres ciudadanas.

2. Estrategia Metodológica
2.1. Aparato teórico-metodológico de las Representaciones Sociales
El abordaje metodológico se sustenta en el aparato teórico-metodológico de las
Representaciones Sociales que propone Moscovici, S (1979) en su obra: “El Psicoanálisis, su púbico
y su imagen”, para acercarnos y reconsiderar el conocimiento de sentido común que le permite al
individuo accionar y vincularse en su contexto de realidad social. Las dimensiones que conforman las
representaciones sociales, según Moscovici, S (1979), son información, actitud y campo de
representación o imagen. Los procesos que se articulan son objetivación y anclaje. Dimensiones y
procesos con sus posibles combinaciones y omisiones, nos interesa descubrir en lo que expresan las
ciudadanas sobre la asociación civil Mujeres en Red, donde interactúan en busca de objetivos
comunes. Las representaciones sociales, en este trabajo de investigación, equivale a conocer las
dimensiones y procesos referidos, para ello se diseñan y están en proceso de aplicación dos

581
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

instrumentos que tienen relación con dos técnicas. En primera instancia el Grupo de Enfoque o
Discusión para obtener información clave y de cierta profundidad en el contexto de estudio, que
posibilite posteriormente un cuestionario. Al obtener las representaciones sociales, como culminación
de la interpretación del cuestionario y la comprensión de la dimensión y los procesos señalados, de
las ciudadanas sobre la asociación civil Mujeres en Red Ciudadana, será factible el formular y
reformular preguntas para la lectura desde la pedagogía social y el propósito inicial…
¿Qué es lo que guía a estas mujeres a participar en una asociación civil? ¿Qué conocen o saben
de organización, gestión y participación política? ¿Hay algún partido político impulsando su accionar?
¿Es necesaria la intervención para encaminar los objetivos de su asociación?
¿Es la necesidad y la búsqueda de soluciones la razón por la que han conformado Mujeres en
Red Ciudadana? ¿Es una asociación civil que ejemplifica cómo debe pugnarse por el espacio público
y hacerle frente a las carencias que algunas instituciones no satisfacen?

3. Referencias Bibliográficas
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582
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PEDAGOGÍAS DEL TRABAJO SOCIAL

Diogo, Vera
Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico do Porto
veradiogo@ese.ipp.pt

Palabras clave: trabajo social, trabajadores sociales, formación posgraduada, tercer sector.

1. Introducción
Este artículo está basado en un proyecto en desarrollo intitulado “Trabalho Social: Formação
1
Pós-Graduada E Práticas Profissionais No Terceiro Setor ”, que se centra en las trayectorias socio-
profesionales de los trabajadores sociales, encuadrados en organizaciones del tercer sector, y
posgraduados en programas interdisciplinares que identificamos con el ámbito del trabajo social.
Por trabajo social, Chopart (2003, p.17) indica un campo formado por el conjunto de actividades
ejercidas en contexto organizado visando "personas o públicos con dificultades de integración social o
profesional, en una perspectiva de ayuda, de asistencia o de controlo, de mediación o de acciones de
animación o de coordinación”. Sin embargo, la realidad francesa y la realidad portuguesa presentan
distinciones importantes en lo que se refiere a la institucionalización de las actividades encuadradas
en este ámbito en carreras profesionales. En esta comunicación, procuramos dibujar líneas de
reflexión sobre el entendimiento del concepto desde la realidad portuguesa, relembrando el senario
histórico característico del desarrollo de la profesionalización de la asistencia social en Portugal
Particularmente, tenemos intención de discutir los resultados provisorios del proyecto
mencionado: i) relativos al análisis extensivo de la oferta formativa posgraduada de carácter
interdisciplinar, y al enfoque intensivo sobre un programa de master, con base en su currículo y las
representaciones de sus coordinadores y profesores que suceden de análisis categorial a
documentos y entrevistas; ii) resultados del enfoque a los núcleos e organizaciones profesionales de
defesa de derechos e intereses de las profesiones encuadradas en el trabajo social, enfoque basado
en pesquisa por internet y entrevistas a líderes de algunos grupos.

2. Trabajo social: una designación polémica

2.1 El carácter pluriparadigmático del trabajo social
En el campo del trabajo social, se encuadran variadas carreras profesionales, destacando-se el
Serviço Social y la Educação Social. Cada una carrera ha desarrollado sus paradigmas específicos.
En el Serviço Social, coexisten en tensión, desde las origines, la perspectiva «individualista-
reformista», segundo la cual, sin cuestionar el orden social, los assistentes sociales deben auxiliar los
individuos a se adaptar a las normas, y la perspectiva «socialista-colectivista» que presupone el
cuestionamiento del orden social, por parte de profesionales cuyo propósito es luchar contra las
injusticas y capacitar los individuos para participar del cambio social rumo a la anulación de las
injusticas. Estos dos ramos se han generalizado como Serviço Social Clássico e Serviço Social
Moderno (Payne (1996) in Amaro, 2011:11). Payne (1996) indica que posteriormente se desarrolla
una tercera visión, la «terapéutico-reflexiva», que se aleja de las cuestiones relativas al orden
establecido y entiende el serviço social como instrumento del desarrollo personal de los individuos,
por la capacitación de los y por la promoción de una adaptación de las estructuras sociales a ese
propósito.
En la Educación Social, se oponen i) la perspectiva de «prevención y controlo social», una visión
normativa de la Educación Social, entendida como un trabajo de “didáctica del social”, o sea, de
promoción del aprendizaje de normas y reglas sociales por parte de los individuos y de controlo de la
desviación al orden social; y, ii) la óptica del «trabajo social y educativo», que entiende que la
Educación Social asume “«un compromiso educativo»” que visa el desenvolvimiento personal e
comunitario, no únicamente por la capacitación de los atores, pero también, por vía de la superación

1
Esta comunicação surge de um projeto de doutoramento em desenvolvimento com a designação Trabalho
Social: Formação Pós-Graduada e Práticas Profissionais no Terceiro Setor. Da responsabilidade da autora, este
projeto beneficia da colaboração num outro intitulado Emprendedorismo Social em Portugal: as políticas, as
organizações e as práticas de educação e formação, no qual nos inserimos especificamente na subequipa
voltada para o eixo da Educação/Formação. A docência na Escola Superior de Educação do Porto, à
Licenciatura de Educação Social, tem sido importante contexto de aprendizagem no domínio em foco.

583
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de desigualdades sociales que bloquean las posibilidades de desenvolvimiento de los individuos e

grupos e situación de pobreza e/o exclusión social (Timóteo, 2010; Petrus, 1998; Romans, 2003;
Serrano, 2003).
De forma transversal al campo identificado como trabajo social, podemos reconocer dos grandes
frentes de pensamiento: i) una primera, designada por asistencialismo, que perspectiva la
intervención centrada en la inserción social, luego, reparadora de disfunciones del sistema por vía del
trabajo con el individuo, sobretodo en una óptica redistributiva, con enfoque primordial al acceso a
recursos fundamentales para la satisfacción de necesidades básicas; ii) y una segunda, que
perspectiva la intervención social como práctica, no solamente direccionada para la inserción, pero
también centrada en la inclusión social, o sea, en la democratización de las estructuras. Esta visión
destaca la dimensión política de estas prácticas profesionales, sea en el diseño de programas, sea en
la capacitación de los individuos e grupos para la recreación de los sistemas sociales. Recordemos
que la integración social pasa por aquellos dos movimientos, tanto es necesaria la adaptación de los
individuos a los sistemas sociales, como una reformulación de los mismos para una mayor
satisfacción de las necesidades y para el ejercicio pleno de los derechos fundamentales pelo conjunto
da populación (Amaro, 2000, 2011; Branco e Fernandes, 2011; Armengol, 1995 in Timóteo, 2010;
Carvalho, 2006; Chopart, 2003; Martins, 2008). Por este motivo, nuestro posicionamiento teórico,
favorece esta segunda corriente, que aquí identificamos como innovación social, dada su proximidad
con los presupuestos de las teorías de la innovación social (IS) que se condensan en el objetivo
último de promoción del cambio social sistémico.
2.2 La institucionalización de la asistencia social
Diversos autores afirman la imbricación entre la profesionalización de la intervención social y la
constitución de los Estados de Bien-Estar, específicamente en el Occidente del Siglo. XIX (Martins
(1998), en el senario de ascensión del capitalismo, de pauperización dela población e de conflicto
ideológico. Así, el trabajo social asume la dupla función de asistencia a la «cuestión social» y apoyo a
la manutención del orden público y de la estabilidad política, y constituye un elemento-clave del pacto
social, asociado al proyecto modernista que integra desenvolvimiento técnico-científico, justica social,
igualdad e democracia (Oliveira, 2006).
En el caso portugués, los orígines de la constitución de este campo datan de la primera república
y se asocian a la figura de los “delegados de vigilância” encuadrados en los “Tribunais de Infância”,
creados en 1911 La segunda mitad del siglo XIX, con el positivismo y el movimiento higienista, es un
periodo de crecimiento y fundamentación teórica del serviço social con base en las ciencias sociales,
al nivel internacional y también en Portugal. Esta fundamentación presupone una quiebra entre el
raciocinio científico y la doctrina religiosa. Sin embargo, la iglesia contestará este repto con la Escuela
de Ciencia Social de Le Play que incorpora métodos positivistas a una ideología moralista y elitista.
Con estas influencias, en Portugal, se ha creado la Sociedade Portuguesa da Ciência Social, en
Porto, al 1917. Y la Iglesia se ha asociado a la promoción de una “reforma de la sociedad”
empezando por la reforma de la educación. Para Martins, el serviço social es una area privilegiada de
cruzamiento de los intereses de la Iglesia y del Estado Novo, la primera, pretendiendo perpetuar su
credo y influencia social, y el segundo, preocupado con la manutención de la paz social pela vía del
controlo vigilante e de una asistencia moralizante. La Iglesia toma a su cargo la creación de escuelas
de serviço social, el Patriarcado de Lisboa se ha envolvido en la fundación del Instituto de Serviço
Social de Lisboa, en 1935, e la Congregación «Franciscanas Missionárias de Maria» está en el
origine de la Escola Normal Social, fundada en Coimbra, en 1937 (Martins, 1998, p.232-234).
El régimen dictatorial del Estado Novo, dejará una marca de perfil asistencialista, construyendo
un modelo corporativo y caritativo. De acuerdo con el deputado Calheiros Veloso el serviço social del
Estado Novo“«é uma forma de caridade cristã que se especializou em profissão»”. En las palabras
del dictador Salazar, las prácticas vigentes de la asistencia en otros países conducían “«directamente
ao comunismo»”. Así, entre 1937 y 1943, la reforma delos servicios de asistencia parte de las
siguientes premisas: i) negación de la intervención estatal; ii) organización corporativa, en que el
Estado asume el rol de coordinador e fiscalizador; iii) incentivo a la iniciativa privada, particularmente
de las Misericórdias, otras instituciones de solidaridad y congregaciones religiosas; iv) la familia es el
centro de la asistencia, en detrimento del individuo, hay preferencia en prestar apoyo al domicilio, en
vez de recorrer a la institucionalización (Martins, 1998, p.335).
Después de la revolución de 1974, el serviço social se refortalece conceptualmente y el campo
de intervención gana heterogeneidad, tanto al nivel de perfiles profesionales, como de agentes de
intervención, entre cuales destacamos las organizaciones del tercer sector (Amaro, 2011, p.2-3;

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Branco e Fernandes, 2011, p.2; Queiróz, 1994, p.2).

2.3 La emergencia de la Formación Superior
2
El crecimiento de la formación en este dominio inició, en Portugal, en 1989 , con la titulación
universitaria de licenciatura a la carrera de Serviço Social, en el Instituto Superior de Serviço Social
de Lisboa, fundado en 1935. El nivel de pos-grado, fue introducido un poco más tarde, en 1995, con
el Master en la misma formación, del mismo Instituto (Branco, 2011).
Desde entonces, aparecen diversas ofertas primero de bacharelato y luego de licenciatura, con
destaque para la Educación Social, de cual existen hoy nueve cursos de licenciatura. La certificación
académica de la Educación Social, que en España ocurre en 1991, sucede en Portugal, en 1993, con
la creación de bacharelatos en las Escolas Superiores de Educação de los Institutos Politécnicos de
Porto y de Santarém. En la Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, la
formación en Educación Social alcanza el grado de licenciatura en 2001 (Timóteo, 2010). Sobre todo
en la segunda década del siglo XXI, son creadas variadas opciones de pos-graduación, incluso
algunas de carácter más flexible y interdisciplinar, con influencia del paradigma de la innovación
social. El crecimiento de la oferta de pos-graduación adviene de las evoluciones en el sistema de
enseñanza superior comunes a los países de Unión Europea, regulados por el Proceso de Bolonia.
La emergencia de la formación superior en trabajo social sucede de su centralidad para la
ejecución de las políticas sociales que sustentan el Estado del Bien Estar. En un momento, en que
sus pilares se curvan delante la crisis económico-financiera, se afirmó la tensión lógica entre una
política social de racionalidad instrumental, guiada por la óptica de costo-beneficio, segmentada en
proyectos, orientados al curto-plazo y la necesidad de enfocar en el largo plazo y dar atención a los
procesos y no solo a los resultados que sostiene la racionalidad valorativa propia del trabajo social
(Pinto, 2011).
2.4 Profesión y grupos profesionales
Podremos hablar de profesiones cuando nos referimos a las actividades encuadradas en la
intervención social en Portugal? Los criterios de la Sociología de las Profesiones para la definición de
profesión son: i) el conocimiento científico reconocido; ii) el control del mercado de servicios; iii) una
posición de autoridad delante de su cliente; iv) la existencia de una cultura profesional
institucionalizada en principios éticos y deontológicos; v) la creación de órganos de defensa de los
derechos del colectivo de profesionales (Pinto, 2011, Gonçalves, 2011).
Algunos criterios no son totalmente cumplidos. Porque no se tratan de actividades liberales,
estos trabajadores no controlan directamente su mercado de servicios. Cuanto a los principios éticos
y deontológicos, en las formaciones del campo del trabajo social, tales están todavía en consolidación
(en España el código deontológico del educador social data del 2007 (Vargas, 2012)) y revelan una
relación próxima con la ideología, lo que torna más polémica su definición en consenso (Ortín, 2012).
La creación de mecanismos colectivos de defesa y asociación asumen estructuras todavía frágiles.
En Portugal, existen hoy, cinco asociaciones representativas de profesionales en este campo.
Todavía, no obstante la lucha de una de estas entidades desde el año de 1997, no existe ninguna
orden profesional en el dominio del trabajo social (APSS, 2007). Es urgente problematizar los termos
trabajo social e trabajadores sociales, delante de la amplitud de un campo con contornos difusos: i)
en el ámbito de la formación, marcado por áreas científicas distintas que competen entre si, tanto en
el plano económico, como el plano político-ideológico; ii) en el ámbito da práctica profesional, donde
una panoplia de profesionales disputan entre si por reconocimiento. Estos conflictos por
reconocimiento importan alguna polémica al campo, trasladando también en conflictos por la
designación. Pues, en Francia, los términos trabajo social y trabajadores sociales pertenecen ya al
lenguaje común, en Portugal, son relativamente nuevos y ni siempre bien queridos, en particular por
los profesionales de Servicio Social que lo sienten como una amenaza a su jurisdicción, a veces,
reclamando para si la exclusividad de su uso (Pinto, 2011).

3. El proyecto: Trabalho Social: Formação Pós-Graduada E Práticas Profissionais No Terceiro

Setor
Este proyecto tiene como mote comprender las relaciones entre las evoluciones paradigmáticas
de la intervención social y los procesos de identificación socio-profesional de los trabajadores

2
El primer curso de servicio tenía un grado intermedio, designado bacharelato (diplomatura) y se inicia en 1932,
segundo premisas higienistas del movimiento de medicina social.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

sociales, encuadradas, concomitantemente, en el campo de la formación y el campo organizacional

del tercer sector.
Los objetivos detallados del proyecto son:
1. Evaluar el posicionamiento de las ofertas de formación, de la intervención de las
organizaciones y de sus trabajadores sociales, delante del asistencialismo y los paradigmas de la
innovación social y del emprendedorismo social, tomando en cuenta los efectos de las políticas
sociales.
2. Comprender como las formas que asumen los procesos de identificación de trabajadores
sociales posgraduados, fijando como norma, la proximidad o lejanía de la formación, así como el
sector organizacional en que se integran.
3. Caracterizar la dinámica interna (apertura o cierre, tipo de servicios, posicionamiento teórico y
científico) de las asociaciones, núcleos y redes de profesionales de trabajo social.
4. Identificar los perfiles de relación entre OTS y Instituciones de Enseñanza Superior dirigidas a
la intervención social, analizando el contenido de las ligaciones, los roles asumidos y las expectativas
mutuas.
Elegimos tres programas de master como casos de estudio, de los cuales analizaremos sus
currículos, bien como, las perspectivas de coordinadores y profesores, y las posiciones de
profesionales formados por estos programas y integrados en organizaciones del Tercer Sector. El
principal enfoque de la pesquisa cae sobre los últimos individuos, con los cuales prevemos 30
entrevistas. Porque sus prácticas no son aisladas, pretendemos comprender las dinámicas
organizacionales e inter-organizacionales, en que se encuadran, por medio de entrevistas semi-
estructuradas, individuales, colectivas y focus groups. Así, el estudio comporta cinco dimensiones
analíticas: educativa; socio profesional/colectiva; socio-profesional/individual; organizacional y inter-
organizacional.
3.1. Resultados intermedios
Conforme expuesto anteriormente, en esta comunicación, pretendemos debatir, con base en el
encuadramiento anterior, las pistas de reflexión que la investigación en curso ha motivado,
relativamente a las dos dimensiones del estudio, ya iniciadas.
3.1.1 Dimensión Formativa
De acuerdo con nuestra premisa de comprender el campo del trabajo social, en su diversidad de
formaciones y carreras, entre la oferta formativa pos-graduada, hemos dirigido la búsqueda hacia
cursos, ya iniciados, con carácter flexible y interdisciplinar, sea en diseño curricular, sea en
destinatarios. La selección de los casos de estudio fue mediada por los siguientes criterios: i)
diversidad de subsistemas de enseñanza (pública/privada); ii) diversidad de tipos de enseñanza
(universitaria/politécnica); iii) diversidad de contenidos y orientaciones programáticas; iv) diversidad
de localización geográfica; v) diversidad de trayectoria histórica de las instituciones.
Así, los cursos elegidos fueran: (A) o Mestrado em Intervenção Social, Inovação e
Empreendedorismo da FPCEUC e da FEUC, (B) o Mestrado em Educação e Intervenção Social da
ESE – IPP; e,(C) o Mestrado em Trabalho Social e Intervenção Sócio-Educativa ministrado pelo
Instituto Superior de Ciências Empresariais e do Turismo.
Los dos primeros son oferta pública, el tercero, de oferta privada; el primero es del modelo
universitario y los restantes, del politécnico. El curso (A), aunque centrado en la intervención social,
tiene un enfoque especializado en Empreendedorismo y Innovación Sociales, (B) y (C) son centrados
en las metodologías de la intervención social, con enfoques especializados a tipos de necesidades
sociales de la actualidad. El curso (A) está ubicado en la Región Centro y los dos otros, en la Región
Norte. La entidad proponente del curso (A) es una institución centenaria, la primera Universidad del
país; la escuela proponente del curso (B) fue creada en 1979, mientras, la proponente del curso (C)
se ha fundado en los años 90 (Universidade de Coimbra, 2013; Instituto Politécnico do Porto, 2013;
Instituto Superior de Ciências Empresariais e do Turismo, 2013).
Presentemente, hemos concluido el análisis del caso (A), de cual destacamos: i) su focalización
en la promoción de un modelo de intervención social efectiva, basado en respuestas integradas y
participativas, orientado por perspectivas holísticas del desarrollo; ii) el gran peso relativo de los
paradigmas de la innovación y empreendedorismo sociales en los contenidos programáticos iii) la
diversidad de ocupaciones y la multiculturalidad de los estudiantes que impone una mayor flexibilidad

586
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

a las practicas pedagógicas, colocando retos a la utilización de contextos no académicos de

aprendizaje; iv) el carácter funcional y la cordialidad del modo de coordinación del curso; v) el
carácter informal de las relaciones inter-institucionales con organizaciones del tercer sector, bien
como, del acompañamiento a la integración profesional de los estudiantes, del cual se adivina el
parco investimento en la promoción de un modelo profesional (Dubar,1997).
3.1.2 Dimensión socio-profesional/colectiva
De la pesquisa por internet, hemos encontrado cinco asociaciones y tres grupos informales
virtuales. Verificamos, relativamente a los públicos, una tendencia significativa de abertura y
pluralidad, con tres entidades abiertas a varias profesiones, dos sobretodo dedicadas a una profesión,
pero abiertas a miembros de otras profesiones, contra apenas dos entidades únicamente centradas
en un grupo profesional. Estas dos excepciones son la APSS – Associação dos Profissionais do
Serviço Social, e el grupo informal de Serviço Social Organizacional, creado en 2005 en el red social
LinkedIn. En línea con la historia de la institucionalización de la asistencia social, en la cual, el Serviço
Social se ha destacado como primogénito, esta actitud de cerramiento por parte del mayor
representante de este grupo profesional, nos parece significativo de un movimiento de defensa de su
jurisdicción (APSS, 2013; Serviço Social Organizacional, 2013).
Destacamos que la APSS, fundada en 1978, está en lucha desde el 1997 por la creación de un
orden profesional de los técnicos superiores de serviço social (APSS, 2013). No obstante las
tendencias de interdisciplinaridad, fácilmente se comprenden las afiliaciones disciplinares de las
entidades analizadas. Al lado de las representantes del Serviço Social, encontramos dos
asociaciones relevantes en la promoción de la Educación Social: i) APTSES - Associação dos
Profissionais Técnicos Superiores de Educação Social, fundada en 2001, y que entre otras
actividades, está implicada en la creación de una orden profesional de los técnicos superiores de
educación social; ii) APES - Associação Promotora da Educação Social, fundada en 2012 (APTSES,
2013; APES, 2013).

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Social Work in Europe 2006 Module 1 – Commonalities and differences in Social Work in
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Porto: Porto Editora
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA UN ENVEJECIMIENTO ACTIVO. LA UNED SENIOR

Fernández García, Ana

Universidad Nacional de Educación a Distancia
anafernandez@bec.uned.es

Pérez Serrano, Gloria

Universidad Nacional de Educación a Distancia
gloriaperez@edu.uned.es

Sarrate Capdevila, María Luisa

Universidad Nacional de Educación a Distancia
msarrate@edu.uned.es

Palabras clave: envejecimiento activo, programas universitarios para mayores

1. Introducción
La esperanza de vida se ha prolongado en los últimos años, lo que ha provocado un incremento
en el número de personas mayores. Sin duda, el envejecimiento de la población está contribuyendo a
una importante transformación social que, aunque ya comenzó en el siglo pasado, presumiblemente,
continuará durante muchos años más. Este sector de población es importante tanto por su número
como por el tiempo libre del que dispone para el disfrute del ocio.
El envejecimiento es un proceso normal que comienza desde que nacemos, desigual en cada
persona, puesto que incluso se expresa en todos los órganos de forma diferente y con distinta
aceleración. Es relevante destacar que el colectivo de personas mayores posee en la actualidad
mejores condiciones físicas y mentales. No obstante, también se han incrementado sus problemas
sociales, sanitarios y económicos tales como la pérdida de estatus social, marginación, falta de apoyo
familiar, disminución de ayudas sociales…
Hoy en día, la ciencia ha demostrado que se puede aprender a lo largo de la vida y que el
aprendizaje forma parte de la naturaleza humana. Por ello, a la persona se le puede considerar
sujeto y objeto del aprendizaje. Cuando deja de aprender está poniendo seriamente en peligro su
capacidad de vivir. Los avances en el campo neuropsicológico y educativo, ponen de relieve que no
se puede considerar la adultez como una etapa homogénea. Es preciso delimitar y caracterizar
adecuadamente el inicio y proceso de este estadio. En las sociedades modernas, industriales o
postindustriales, parece que la sabiduría de los mayores ya no sirve, en general, para resolver los
problemas técnicos que la vida plantea. Por ello, la experiencia como forma de conocimiento y de
afrontar la solución de problemas está desvalorizada socialmente (Escarbajal de Haro, A. y Martínez.
S, 2012, p.248).
Cambiar la imagen negativa sobre las personas mayores, y considerarlas como miembros
activos y comprometidos con la comunidad, es uno de los grandes retos que la sociedad tiene que
afrontar, puesto que cumplir años no debe considerarse un problema, sino más bien, una
oportunidad. La situación de desequilibrio e inestabilidad social en la que nos encontramos, no se
remediará sólo con recursos económicos, es necesario dar un giro a la acción social, buscando más
eficacia y eficiencia y poniendo siempre en valor el ser personal. Así mismo es preciso, desarrollar
estrategias innovadoras, relacionadas con el trabajo, el empleo y la formación de los profesionales
que trabajan con este colectivo, mediante actividades específicas que guarden relación con el
proceso del envejecimiento. Estos compromisos y retos se deben promover para llevar a cabo la
solidaridad Intergeneracional. La demanda de formación ha movido a las universidades a crear
programas para dar una respuesta social y educativa a sus intereses y necesidades. Los programas
universitarios de mayores en un corto plazo de tiempo han conseguido instaurarse en nuestro país
(Lirio y Morales 2012, pp.157). La presencia de este colectivo en el entorno académico se ha ido
generalizando en todo el Estado hasta formar parte, de manera incuestionable, de la mayoría de los
programas de atención a las personas mayores. Su éxito se sustenta en el envejecimiento activo y el
desarrollo de la mente.

2. ¿Cómo incentivar el envejecimiento activo?

En nuestra cultura se ha venido asociando envejecimiento a improductividad. El Año Europeo del

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Envejecimiento Activo (2012) ha tenido como objetivo cambiar esta mentalidad, desarrollando una
imagen del mayor como miembro activo y productivo de la comunidad. Conviene tener presente que
“un envejecimiento activo solo puede tener éxito si se basa en la solidaridad y cooperación entre
generaciones”.
El Libro Blanco sobre el Envejecimiento Activo, editado por el IMSERSO (2011), sostiene que los
Programas Universitarios para Personas Mayores desarrollan un proyecto educativo que puede
considerarse como una actividad preventiva ante el envejecimiento dependiente.
Estas iniciativas estimulan la promoción del envejecimiento dinámico y participativo. El trabajo
que realizan pone de relieve la transcendencia que actualmente está adquiriendo el paradigma del
envejecimiento activo y exitoso; destacando dimensiones relacionadas con estimulación de la mente,
con la participación y la interacción entre generaciones, las buenas prácticas, la singularidad del ser
humano en cualquier edad, aportando una visión del mayor como persona saludable y ciudadano
capaz de comprometerse con la transformación y mejora social.

3. El Programa formativo: UNED Senior

El Programa Universitario para Personas Mayores, UNED Senior, creado en el 2008, ha
desarrollado una estructura en red con los diferentes Centros Asociados. Participan 20 de estas
instituciones en toda la geografía española y dos en el extranjero que acogen a los emigrantes
españoles sénior.
La UNED establece una organización común, armónica y flexible, en la que la formación que se
imparte en los Centros Asociados se enriquece con distintas experiencias que se coordinan desde la
sede central. Las clases se llevan a cabo con carácter presencial, puesto que el alumnado así lo
prefieren. De este modo se integran en el entorno universitario, participan en las clases presenciales,
se reúnen con sus compañeros y con los estudiantes de otras carreras regladas lo que propicia las
relaciones intergeneracionales. Aporta, además, la formación virtual que le es propia, a la que pueden
acceder los colectivos que por distancia, por discapacidad o por impedimentos diversos tienen
dificultad en asistir a cursos y actividades presenciales. Esta doble posibilidad, las actividades
presenciales en los centros y la formación virtual, hace que la UNED ofrezca una formación capaz de
responder a diversidad de necesidades y demandas, así como a los colectivos sénior con
necesidades específicas, propiciando de este modo la igualdad de oportunidades. Utiliza la tecnología
como recurso inclusivo.
Esta metodología se caracteriza por su flexibilidad, participación y orientación práctica y por
general inquietud por seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En cada asignatura se identifican los
centros de interés, teniendo en cuenta la visión de los participantes, sus motivaciones y necesidades.
El profesorado tiene presentes los principios específicos del aprendizaje adulto, ya que las personas
no aprenden sólo a partir de la enseñanza, sino también a partir de la experiencia. Está basada en un
modelo de continuidad de aprendizajes adquiridos, independientemente de cómo, dónde, cuándo y
con quién se hayan adquirido.
En el Programa UNED Senior han cursado estudios 7.830 personas hasta el momento. Oferta un
currículo abierto de más de 60 asignaturas elegidas por los implicados con el fin de mejorar su
calidad de vida. Estas asignaturas giran en torno a cuatro grandes bloques:
Bloque I: Desarrollo personal, con asignaturas como Estimulación cognitiva,
Prevención de la Salud, Cómo envejecer con éxito, Medicina Natural, Nutrición y
Dietética, etc.
Bloque II: Cursos instrumentales: Informática, Imágenes digitales, Idiomas, Primeros
auxilios.
Bloque III: Cultura general y divulgación científica. Algunas asignaturas son: Cine y
Teatro, Literatura, Cómo escribir cuentos, Pintura, Escultura y Arquitectura, Tertulias
Literarias, Música, Astronomía.
Bloque IV: Temas de actualidad, como: Bioética, Voluntariado, Claves para la
comprensión del pensamiento actual, Biotecnología, etc.

Los participantes pueden elegir las asignaturas libremente dentro del amplio abanico ofertado,
según sus intereses. Pueden, también, proponer otras asignaturas nuevas puesto que la oferta
evoluciona según la demanda.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Marco metodológico
La finalidad de este estudio se centra en subrayar la importancia de la participación activa del
adulto-mayor en su aprendizaje a fin de lograr un envejecimiento activo y satisfactorio.
Se persiguen los siguientes objetivos:
Identificar aquellas experiencias y actividades que inciden de forma más directa en la
participación activa del adulto-mayor.
Determinar los beneficios que producen las diferentes experiencias y actividades que
oferta la UNED Senior.
Analizar el grado de satisfacción de alumnos, profesores y coordinadores implicados
en el Programa.
Plantear propuestas de mejora.

Se ha utilizado una metodología mixta: cuantitativa y cualitativa. En relación con las técnicas y
los instrumentos básicos de recogida de información se ha empleado un cuestionario (preguntas
abiertas y cerradas) y grupos de discusión, administrados a los alumnos, profesores-tutores y
coordinadores del Programa. La fiabilidad del cuestionario calculada mediante el alfa de Cronbach
alcanzó un valor de 0,889 para el cuestionario de alumnos, 0,876 para el de profesores-tutores y
0,892 para coordinadores. Los datos del estudio provienen de una muestra de 57 profesores-tutores,
15 coordinadores y 693 alumnos mayores de 55 años del curso 2012-2013.
4.1 Análisis de la información
Los datos estadísticos fueron analizados mediante el programa SPSS versión 17.0, siguiendo
diferentes fases:
Análisis de tipo descriptivo e inferencial que permiten. Este último mejora el análisis de los
datos brindando una visión más global de los mismos. Para ello se fijó un margen de error
en el 0,05; lo que equivale a un nivel de confianza del 95%. Los análisis realizados han
sido los siguientes: contrastes mediante el ANOVA, la “z” de Fisher y la prueba de Ji
Cuadrado.
Análisis multivariante de segmentación. Mediante esta prueba se creó un modelo de
clasificación basado en árboles (“árbol de decisiones”). Este procedimiento pronostica
valores de una variable (criterio) dependiente basada en valores de variables
independientes (predictores). Proporciona herramientas de validación para análisis de
clasificación exploratorios y confirmatorios.

Para el análisis de la información cualitativa, se ha utilizado el programa ATLAS.Ti versión 7.0.

Los grupos de discusión empleados nos han permitido adquirir información que no sólo brinden datos
para una suma final, sino que, además, proporcionen las sugerencias y opiniones que permitan
detectar las posibilidades e intereses de los participantes en el Programa.

5. Interpretación de los resultados

Seguidamente, se muestran algunos de los resultados más relevantes obtenidos en la
investigación. Se vertebran en torno a tres núcleos: alumnos, profesores-tutores y coordinadores.
5.1 Alumnos:
Los alumnos implicados en el Programa de formación mencionan que los motivos por los que se
matricularon en el mismo son, fundamentalmente: para aprender más 86,3 %; seguido de mantenerse
activo 78,6 %. Declaran que la organización es excelente. Consideran la metodología adecuada al
nivel del aprendizaje de las personas adultas; la programación es correcta así como la dinámica,
participación y colaboración durante el curso. Estiman que el temario es variado, práctico y aplicado a
la vida cotidiana. También resaltan lo ameno e instructiva que resulta la materia y las clases. En
suma, valoran de manera singular, la asistencia a las clases presenciales porque les permiten
relacionarse e intercambiar impresiones. En cuanto a las materias que más les gustan, entre otras,
son: Tertulias literarias, Informática, Historia, Cine y Teatro, Música, Psicología y desarrollo personal y
Economía. El 92,8% manifiesta que le gusta las asignaturas que está cursando.
En cuanto a la opinión sobre los recursos informáticos existen diferencias: el 57,8% consideran
que disponen de bastantes o incluso muchos recursos; en tanto que el 41,2 % afirma que disponen
de poco o nada.

591
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Este colectiva valora las relaciones interpersonales establecidas a lo largo del curso. Destacan el
buen ambiente y el clima de la clase que propicia la comunicación. Esta relación se ve favorecida por
la dedicación, disponibilidad y atención del profesorado, así como por la participación y colaboración
existente entre alumnos y profesores a lo largo del curso. Las actividades que más les atraen son: las
salidas y excursiones realizadas, así como todas aquellas que propician el encuentro y las relaciones,
la colaboración, el buen trato personal y disponibilidad de los profesores para participar en dichas
actividades.
En general, la UNED Senior les sirve para mantenerse activos, ejercitar la memoria, recordar lo
olvidado, para seguir estudiando, para conocer gente interesante y emprender actividades nuevas.
Califican, en suma, la experiencia como positiva, enriquecedora y satisfactoria puesto que les ha
ayudado a aprender y a mejorar su calidad de vida.
Se ha realizado un análisis de segmentación cuyos resultados se muestran a continuación. El
diagrama del árbol pone en evidencia, al utilizar el método CHAID que:
El mejor predictor para el “grado de satisfacción con la UNED Senior·es “me gusta cómo
funciona la UNED Senior en mi centro”. El segundo es “me gustan las actividades que se
han programado” y el tercero es “la UNED Senior responde a lo que yo esperaba”.
En relación a me gusta “cómo funciona la UNED Senior en mi centro” el peor predictor es
“el profesor nos pide que participemos en clase” que obtiene una valoración de poco o
nada. “Conseguir un diploma” le otorgan una menor importancia.

Gráfico nº 1: Árbol de segmentación (alumnos)

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5.2 Profesores-tutores
Los profesores-tutores implicados en el Programa UNED Senior se muestran altamente
gratificados por la labor que desempeñan. Tienen la oportunidad de trabajar con alumnos adultos
mayores muy motivados y siempre con deseo de seguir aprendiendo. Todos los profesores
manifiestan que se han preocupado por comprobar si el alumno entienda sus explicaciones, lo que
pone en evidencia su gran interés. Así mismo han revelado, en un 91,2%, que programan actividades
con la finalidad de aplicar a la práctica lo aprendido.
Los métodos y técnicas didácticas utilizados son variados y diversos como lo exige la
especificidad del alumnado al que se dirige. Lo que más utilizan en las clases son los debates que se
llevan a cabo en el aula, que alcanza un 73,7%. Los profesores ponen de relieve la flexibilidad en la
enseñanza, la adecuación metodológica a las necesidades de las personas mayores y la oportunidad
que se les ofrece para enriquecerse y adquirir nuevos conocimientos.
Por lo que respecta a la explicación de los diferentes temas al alumnado valoran, por encima del
96%, todas las dimensiones que se relacionan seguidamente de mayor a menor: sintetizar los puntos
clave, el 98,3%; promover la participación e interacción, el 98,2%; destacar los conceptos eje e
interrelacionarlos con otros, el 96,5%. En cuanto a las relaciones interpersonales subrayan la
interacción, relación y comunicación con los mayores, su ilusión, ganas y predisposición para
aprender así como el buen ambiente que se genera. Fomentan las actividades y trabajos de campo:
visitas a museos, patrimonio artístico, excursiones geográficas, asistencia a seminarios, etc. La
satisfacción del profesorado con el programa es muy elevada pues la media alcanza el 8,75, en un
recorrido de 1 a 10; Estos resultados son muy superiores a los obtenidos en otros niveles educativos.
A continuación, se presenta el árbol de decisiones obtenido a través del análisis de
segmentación. Tiene la finalidad de evidenciar las variables más significativas para determinar el
grado de satisfacción de estos docentes. Los datos muestran que:
El mejor predictor para el “grado de satisfacción con la UNED Senior·es “me he
preocupado por comprobar si el alumnado ha seguido mis explicaciones”. El segundo es
“resolver los problemas cotidianos” y el tercer predictor es “solucionar con prontitud los
problemas”.

Gráfico nº 2: Árbol de segmentación (profesores-tutores)

593
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5.3 Coordinadores
Los coordinadores consideran la UNED Senior como un bien social y cultural, aspecto que viene
a reforzar el hecho de que Programa presta un gran servicio a la sociedad y, en especial, al colectivo
de personas mayores. Al mismo tiempo, favorece las relaciones sociales y las amistades, no solo
entre el colectivo de mayores sino también con estudiantes jóvenes, contribuyendo a las relaciones
intergeneracionales.
Un aspecto altamente valorado por este colectivo es la participación de los mayores en la
comunidad que alcanza un 93,3%. También, el 86,7% considera que esta iniciativa ayuda a los
mayores a reflexionar sobre sus valores y la aportación que realizan a la sociedad.
El Programa formativo despierta gran interés por las temáticas desarrolladas en el marco
universitario, lo que contribuye a un envejecimiento activo. El 80% de los coordinadores valoran
positivamente las materias que se imparten en el Centro Asociado. Igualmente, aprecian el esfuerzo
del profesorado por adaptarse al colectivo al que se dirigen, teniendo en cuenta las peculiaridades del
aprendizaje adulto. Ello favorece el desarrollo integral de los mayores, incidiendo de manera positiva
en la prevención de su salud.
El nivel de satisfacción de los coordinadores con el programa UNED Senior alcanza un valor
medio de 8,35, en un recorrido de 1 a 10, lo que supone que están satisfechos, aunque todavía
quedan elementos que sería necesario mejorar. Conviene reseñar que la media de satisfacción
obtenida por el profesorado y alumnado es superior a la que manifiestan los coordinadores, quizás al
conocer mejor el programa son más críticos con el desarrollo del mismo. Este aspecto es importante
tenerlo en cuenta para seguir mejorando en un futuro próximo.
El mejor predictor para el “grado de satisfacción con la UNED Senior·por parte de los
coordinadores es “los profesores y alumnos está satisfechos con la organización y el
funcionamiento del Centro” tal como refleja el gráfico siguiente

Gráfico nº 3: Árbol de segmentación (coordinadores)

6. Conclusiones y propuestas innovadoras

La principal conclusión de esta investigación es que los implicados en la UNED Senior se
encuentran altamente satisfechos con el programa. La mayor satisfacción del alumnado se encuentra
en que la UNED responde a sus expectativas, les gustan las actividades programadas y, por ende,
están satisfechos como funciona en su localidad. Los profesores expresan que su mayor satisfacción
reside en comprobar que el alumnado comprende sus explicaciones, otorgan un alto valor a resolver
los problemas cotidianos y la pronta resolución de los mismos. Los coordinadores, como es lógico,
declaran que su grado de satisfacción se halla vinculado con el del profesorado, alumnado y con la
organización y el funcionamiento de sus respectivos Centros Asociados.
Por otra parte, los resultados obtenidos revelan que las actividades ofertadas en el Programa

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNED Senior favorecen el envejecimiento activo y propician el aprendizaje a lo largo de la vida. Las
experiencias de ocio que mayor satisfacción producen a los implicados son las culturales, valoradas
muy positivamente, así como las salidas y excursiones. Todo ello favorece el encuentro no solo entre
los integrantes de una misma aula, sino con un universo más amplio de personas que comparten
estas mismas actividades, favoreciendo las relaciones interpersonales, la comunicación y el diálogo.
El programa de la UNED Senior pretende favorecer la autonomía y el desarrollo integral de los
mayores, lo que repercute incluso en la prevención de la salud puesto que utilizan su tiempo de ocio
para enriquecerse. Se promueven y mejoran también las relaciones intergeneracionales entre
alumnos jóvenes y adultos que, aunque persiguen objetivos distintos, comparten un mismo espacio
común en el cual cada persona que lo integra es valiosa. Los alumnos mayores pueden ayudar a los
jóvenes estudiantes a través de su experiencia. Ello conlleva una disminución del aislamiento social
de los adultos mayores, al tiempo que se pone de manifiesto la interdependencia mutua que existe
para lograr una convivencia de calidad, activa y que favorece el continuo crecimiento de sus
potencialidades.
A continuación, se señalan algunas sugerencias con las que esta investigación puede contribuir
a mejorar la calidad de vida de los implicados, fundamentándonos en los resultados obtenidos y las
necesidades detectadas:
Es preciso contar con más medios tecnológicos (ordenadores, pizarras digitales, tablets…)
en las clases presenciales. Internet abre posibilidades de ocio y entretenimiento para
personas mayores y aquéllas en situación de dependencia, a través de comunidades
virtuales sin necesidad de salir de casa. Esta formación provee a los alumnos de nuevos
conceptos cercanos a la cultura digital.
Vincular, a través de las nuevas tecnologías las zonas rurales a los programas
universitarios de mayores, aprovechando las posibilidades de Internet para múltiples
beneficios: evitando el aislamiento, generando nuevas redes sociales, posibilitando
nuevos aprendizajes y fomentando el ocio activo y creativo.
Potenciar el trabajo en grupo y, de este modo, favorecer las relaciones interpersonales
entre los implicados en el Programa, promoviendo una metodología activa y participativa.
Todo ello repercute en un aumento del número de contactos entre ellos, disminuyendo el
sentimiento de soledad.
Realizar un mayor número de actividades fuera del aula (excursiones, salidas, viajes…),
aprovechando los recursos culturales del entorno.
Crear redes de contacto para el intercambio de experiencias con otros Centros de la
UNED, con la intención de compartir aquellas actividades que se presumen más valiosas
para los implicados.
Ofertar un mayor número de materias para seguir profundizando en las que más les guste
o interese.

Se viene constatando que la participación emerge cada vez con más fuerza en este sector. El
compromiso y la corresponsabilidad es el camino hacia el empoderamiento colectivo, pasando de
persona usuaria de servicios, a ser protagonista de pleno derecho.

7. Referencias bibliográficas
Escarbajal de Haro, A. y Martinez de Miguel Lopez, S. (2012). Jubilación, Educacion y Calidad de
Vida. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 20, 245-272.
Jiménez Eguizábal, A. y Palmero Cámara, C. (Coord.) (2012). Programas Universitarios para Mayores
en España. Memoralidades. Brasil: Editora da UESC.
Lirio Castro, J. y Morales Calvo, S. (2011). El reto de la formación del profesorado para una
enseñanza de calidad en las universidades de mayores. Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria. 19, 155-166
Pérez Serrano, G (2004). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla.
- (2006). Calidad de vida en personas mayores. Madrid: Dykinson
Pérez Serrano, G. y De Juanas Oliva, A. (Coord.) (2013). Calidad de vida en personas adultas y
mayores. Madrid: UNED.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ANÁLISIS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE GÉNERO QUE CONTRIBUYEN

A PERPETUAR LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES

González-Gijón, Gracia
Universidad de Granada
graciag@ugr.es
Ruiz Garzón, Francisca
Universidad de Granada
fruizg@ugr.es
Schmukler, Beatriz Elba
Instituto Mora. México
bschmukler@mora.edu.mx
Alemany Arrebola, Inmaculada
Universidad de Granada
alemany@ugr.es
Ortiz Gómez, Mª del Mar
Universidad de Granada
mortizg@ugr.es

Palabras clave: violencia de género, representaciones sociales de género, grupos de discusión

1. Introducción
La violencia contra las mujeres se considera un problema social de primera magnitud que afecta
a mujeres de diferentes edades, clases sociales, culturas o niveles académicos (Aguilar, Alonso,
Melgar y Molina, 2009; Soriano, 2011), y se analiza desde una perspectiva multicausal que está
influida por factores relativos al maltratador, a la víctima y a los contextos familiar y sociocultural
donde se produce (Hernando 2007). Las normas culturales relacionadas con la violencia, el género y
las relaciones sexuales no sólo se manifiestan en el ámbito individual; también la familia, la
comunidad y el más amplio contexto social, incluidos los medios de comunicación, los refuerzan o
combaten. El conocimiento de estos factores y sus interacciones en distintos niveles, así como en
diferentes contextos y ambientes culturales, ayudará en el diseño de las diferentes estrategias de
prevención (Ruiz-Pérez, Blanco-Prieto y Vives-Cases, 2004).
En este trabajo, partimos de la concepción de prevención de violencia de género relacionada con
la posibilidad que desarrollan mujeres y hombres de construir vínculos en las familias y en las parejas
basados en la corresponsabilidad entre los géneros y los derechos humanos de cada miembro de los
grupos familiares (Schmukler, 2010, Schmukler y Levín, 2012). Las estructuras familiares muestran
una complejidad de relaciones de poder y autoridad que exigen que se superen los paradigmas de
género tradicionales para no reproducir relaciones de abuso y violencia. Es necesario, por tanto, la
búsqueda de nuevos paradigmas de género que tiendan hacia relaciones familiares y vínculos de
pareja democráticos, basados en la equidad de género, la justicia entre los miembros y la
participación de niñas, niños y jóvenes en las decisiones familiares, basadas en nuevas
representaciones de género que acepten dichos presupuestos (Schmukler y Campos, 2009). Las
representaciones de género que desarrollan los individuos en la cultura en la que están inmersos se
componen de un sistema de creencias, mitos e imágenes de la masculinidad, la feminidad y las
relaciones de poder y autoridad entre hombres y mujeres y entre adultos, niñas, niños y jóvenes. Este
sistema proviene del modelo sociocultural hegemónico patriarcal que privilegia la visión masculina y
la verticalidad en las relaciones, el cual es transmitido a partir de las primeras relaciones familiares y
se van co-construyendo con otros grupos sociales con los que interactúan los individuos a lo largo de
la vida (Schmukler, 2010).
En México se desarrollan, bajo la coordinación académica de la Dra. Beatriz Elba Schmukler,
programas basados en la transformación de los modelos socioculturales de género desde el enfoque
de democratización familiar, para la prevención de la violencia contra la mujer. El trabajo que
presentamos, forma parte de un proyecto de investigación e intervención, basado en el enfoque de
democratización familiar y adaptado al contexto de la Ciudad Autónoma de Melilla. Esta ciudad,
debido a su situación geográfica y antecedentes históricos, tiene como uno de sus rasgos más

596
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

característicos la convivencia entre distintos colectivos diferenciados en cuanto a lengua, tradiciones,

cultura y religión.
En este trabajo, se describen los resultados obtenidos en la fase inicial del proyecto, a partir del
análisis exploratorio de las presentaciones sociales de género de una muestra formada por el
alumnado la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, de la Universidad de Granada. Con
los datos obtenidos en esta fase inicial, se diseñaran las estrategias de prevención de violencia de
género que se llevaran a cabo en la segunda fase del proyecto a través de la formación en
democratización familiar.

2. El enfoque de democratización familiar como prevención de la violencia de género

El trabajo desde el enfoque de democratización familiar se viene desarrollando en el Instituto
Mora (México), desde hace más de 10 años, bajo la dirección de la Dra. Beatriz Elba Schmukler. El
programa de Democratización Familiar surge en México ante la necesidad de desarrollar una política
preventiva de la violencia hacia las mujeres. Los procesos de formación en democratización familiar
tienen como objetivo promover herramientas en los/as participantes para desarrollar conciencia sobre
los estereotipos de género a través de los cuales se relacionan. Para ello, emplea una metodología
de trabajo que promueve diálogos reflexivos y debates de los/as participantes sobre sus propios
conflictos y situaciones de abuso y violencia vividas en sus familias (Schmukler y Alonso, 2009;
Schmukler, 2010).
El enfoque de democratización familiar, basado en el concepto de democracia en la intimidad de
Anthony Giddens (1992, 2002), promueve procesos de corresponsabilidad entre los géneros,
reconocimiento de la autoridad de las mujeres equitativamente con los hombres, reconocimiento de
los niños y niñas como sujetos de derechos y agentes activos en la toma de decisiones familiares,
transformación de los vínculos entre adultos, niños niñas y jóvenes. Promueve la escucha emocional
y el respeto entre madres padres e hijos/as y procesos de transformación de los sistemas de
autoridad familiares, en función de que las políticas públicas reconozcan las nuevas diversidades
familiares afianzando el poder y la autoridad de las mujeres, el respeto a las elecciones sexuales
diversas, la conciliación entre familia y trabajo y el desarrollo de nuevas masculinidades para afianzar
los procesos de equidad y democratización de las familias. Son muchos los trabajos publicados en lo
últimos años que describen las conceptos y experiencias prácticas desde este enfoque y las
transformaciones producidas en los participantes en los programas de formación (Schmukler y Levín,
2012; Schmukler, Morales y Murguía, 2011; Schmukler, 2010, Schmukler y Alonso, 2009; Schmukler,
Rocha y Jiménez, 2008).

3. Conceptualización de las representaciones sociales

Las personas conocen la realidad que les rodea mediante explicaciones basadas en los
procesos de comunicación a lo largo de la vida y su relación con la cultura en la que se desarrollan y
viven. Las representaciones sociales sintetizan dichos significados y explicaciones, influyendo en la
forma en que la gente piensa, organiza su vida cotidiana, y se relaciona en su medio social
(Schmukler, Morales y Murguía, 2011). Las representaciones sociales son abordadas a la vez como el
producto y el proceso de una actividad de apropiación de la realidad exterior al pensamiento y de
elaboración psicológica y social de esa realidad (Jodelet, 1986, p.37). Esto implica la postura activa
de los individuos en la construcción de las representaciones sociales y, por tanto, la posibilidad de
transformar las modalidades de pensamiento. Jodelet (1986), señala que el sistema de
representaciones se modifica por contacto con nuevos conocimientos y sistemas de referencia para
interpretar lo que nos sucede y para elaborar nuevas estrategias de interacción social. Es importante
puntualizar que el carácter “social” de las representaciones no es únicamente un adjetivo que lleva a
reconocer lo común de las mismas, sino que remite a la construcción de las representaciones
mediante las interacciones sociales entre los individuos. Estas representaciones incluyen contenidos
cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no solo en ciertas orientaciones de las
conductas de las personas en su vida cotidiana, sino también, en las formas de organización y
comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en
que se desarrollan. Las representaciones sociales, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos y
emocionales en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias,
valores y normas (Alain y Fabio 2005).

4. Enfoque metodológico de la Investigación

La finalidad de nuestro estudio es conocer y analizar las concepciones de género en las

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

relaciones de familia, que presentan los/as participantes, y cuyo análisis se apoya en la teoría de las
representaciones sociales. El análisis de las representaciones sociales objeto de estudio, se abordará
desde una metodología cualitativa, ya que la complejidad de algunos fenómenos sociales, no puede
ser captada plenamente a través de diseños experimentales (Stake, 1974; Pérez, 1983, Angulo,
1989). Concretamente, hemos empleado una metodología cualitativa interactiva (McMillan y
Schumacher 2005), que consiste en la selección de escenarios naturales y la recogida de datos a
partir de las interacciones entre el investigador y las personas objeto de estudio. Para comprender
los fenómenos sociales planteados en nuestros objetivos de investigación, hemos empleado los
grupos de discusión, ya que a través de esta técnica de recogida de datos, podemos reflejar la
perspectiva de los agentes implicados, lo que nos permitirá abordar el objeto de estudio con mayor
profundidad (Krueger 1991).
Los datos obtenidos a partir de los grupos de discusión, han sido categorizados con el programa
de análisis de datos cualitativos AQUAD 6, a partir de la selección de los fragmentos de texto según
los parámetros temáticos definidos en el protocolo de investigación. Las categorías de análisis
identificadas han sido:
Estereotipos de género
Factores determinantes en las diferencias entre mujeres y hombres
Normas de convivencia en las familias
Reparto de tareas domésticas
Toma de decisiones

a. Criterios de calidad de la investigación

En este estudio, se han contemplado como medidas para asegurar la calidad de la investigación,
la triangulación de investigadores para evitar posibles sesgos y prejuicios, consenso tras la
triangulación de la categorización e informes de las investigadoras (Ruiz Olabuénaga 2012).
b. Selección y caracterización de la muestra
La muestra participante en este estudio la formaron dos grupos de 8 alumnos/as, de 18 a 23
años, del Grado en Educación Social de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla.
Estos/as participantes fueron seleccionados/as a través de un muestreo intencional que exige al
investigador que se coloque en la situación que mejor le permita recoger la información relevante
para responder a la pregunta de investigación planteada (Andréu 2001). Los/as participantes que
formaron el grupo 1, eran 6 mujeres y 2 hombres y los del grupo 2, lo formaron, 5 mujeres y 4
hombres.

5. Resultados de la Investigación
Estereotipos de género
En las respuestas de los/as participantes se repiten los estereotipos de género tradicionales.
Entre los adjetivos que identifican al género masculino encontramos: poca empatía, fuertes, simples,
machistas, atrevidos, valientes, deportistas. Al identificar los estereotipos de género femenino
encontramos: luchadoras, cariñosas, buenas, sensibles, complicadas. Aunque las respuestas
confirman que aún existen muchos estereotipos de género en la sociedad y en la familia, nuestra
muestra cree que actualmente van desapareciendo. Concluyen afirmando que la figura de la mujer y
la del hombre, hoy en día es más igualitaria que en la época de sus padres y abuelos.
Factores determinantes en las diferencias entre mujeres y hombres
Nuestros/as participantes opinan que es la sociedad la que ejerce más influencia en la
perpetuación de los estereotipos de género. Es ésta, quien influye en las normas de vestir y en los
comportamientos femeninos y masculinos. En función de unas prendas eres una chica o un chico, y
en función de unos gestos, eres de un género u otro, y ante esto es difícil luchar. La religión ejerce
otro tipo de presión relacionada con las normas de vestimenta, como por ejemplo, el no llevar cosas
muy ajustadas o cortas, y la relación con el otro/a.
Normas de convivencia en las familias
Sobre las normas en casa nuestros/as participantes dejan claro que en la mayoría de las
ocasiones no suelen ser explícitas. Cuando las normas son explícitas, es la madre las que las
impone, y también los castigos, en algunos casos por ser la figura que está en casa y en otros, por

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ser la que se vuelca más en la relación con los hijos e hijas.

Las hijas en general, suelen tener más normas y horarios más estrictos que los hijos. En el caso
de la rigidez de horarios con respecto a las hijas, nuestros/as participantes opinan que se debe a que
las mujeres jóvenes son vistas por los padres y madres como más indefensas y vulnerables. También
piensan que existe una mayor rigidez de normas con hijos/as únicos/as por el miedo que
experimentan los padres primerizos. En cambio cuando llegan más hermanos a la familia las normas
y su rigidez se flexibilizan con éstos. Con esto, nuestros sujetos comparten la opinión de que los
hermanos mayores han abierto puertas a los hermanos menores. Los temas en los que padres y
madres de nuestra muestra, son más inflexibles en relación a las normas, son la formación y la
educación. Nuestros/as informantes piensan que el dictado de normas en casa sigue un proceso
evolutivo que se flexibiliza al llegar a cierta edad (20 años aprox.), siempre más en los hijos que en
las hijas. Con respecto a las normas de vestir de los hijos e hijas, es en casos puntuales en los que
los padres y madres interfieren, sobre todo por el miedo a los comentarios vecinales. Muchos/as
piensan que hay que mantener la reputación de la familia y la propia para poder encontrar marido o
esposa de familia “bien”.
Reparto de tareas domésticas
Nuestros/as informantes aseguran que no suele ser, en la mayoría de los casos, igualitario. Las
madres y las hijas suelen desempeñar las tareas de limpieza mientras los maridos y los hijos se
suelen dedicar a otras tareas de mantenimiento y reparación de la casa, además de bajar la basura,
hacer la compra o pasear el perro en horario nocturno, etc. La responsabilidad de la mayoría de las
tareas recae en la figura materna. Cuando se habla de las tareas que cada uno/a desempeñan en
casa, se vincula con la “ayuda” que prestan a la madre, no como una obligación propia. Solo en los
casos en los que el hombre está desempleado y la mujer trabaja, hay un reparto más equitativo de las
tareas del hogar.
Toma de decisiones
Nuestra muestra afirma que las decisiones importantes en la familia se toman entre los dos
padres. Tan solo en las actividades de ocio, se tiene en cuenta la opinión de los hijos/as pequeños/as.
Este aspecto ha ido cambiando cuando los/as hijos/as han ido creciendo. Opinan que ahora las
decisiones son consultadas con todos los miembros de la familia e incluso, en algunos aspectos, se
tienen más en cuenta la opinión de los/as hijos/as por estar mejor formados, que la de los padres y
las madres. Un ejemplo de esto sería la compra de coche, ordenador, un teléfono móvil, etc.

6. Conclusiones
En las representaciones sociales de género de nuestros/as participantes permanecen vigentes
los estereotipos tradicionales, donde los hombres son definidos como fuertes, simples, machistas,
atrevidos, valientes, deportistas, y las mujeres como, luchadoras, cariñosas, buenas, sensibles,
complicadas, siendo, en su opinión, la sociedad y la religión, las encargadas de perpetuar estas
diferencias. En las familias, la madre sigue siendo la figura que permanece más tiempo en casa y, por
tanto, son ellas las encargadas de imponer las normas y reglas de convivencia. Por otro lado, las
hijas, son vistas por los padres y madres como más indefensas y vulnerables recayendo sobre ellas
normas más estrictas. Aunque progresivamente se tiende a un reparto más igualitario de las tareas de
hogar, las madres y las hijas siguen desempeñando las tareas de limpieza y cuidado de los otros/as.
También en la toma de decisiones encontramos una mayor implicación de toda la familia incluso
incorporando a los/as hijos/as en éstas.
Para terminar, queremos recoger las palabras de Illouz que justifican la finalidad de este trabajo,
la cultura sería un conjunto de significados compartidos, pero no solo eso, sino también un medio
para conservar y reproducir las estructuras de poder, exclusión y desigualdad (2009: 24), que son la
base de la violencia de género. Nuestro propósito es incidir en la prevención a través del análisis de
las representaciones sociales de género y autoridad que mantienen y perpetúan esas desigualdades.

7. Referencias bibliográficas
Aguilar, C., Alonso, M.J., Melgar, P. y Molina, S. (2009). Violencia de género en el ámbito universitario.
Medidas para su superación. Revista interuniversitaria de Pedagogía Social, 16, 85-94.
Andréu, J. (2001). Las técnicas de análisis de contenido: Una revisión actualizada. Documento de
trabajo, S2001/03, Centro de estudios andaluces. Extraído de:
http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf.

599
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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600
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA EVALUACIÓN COMO MECANISMO DE MEJORA PEDAGÓGICA EN LOS MUSEOS

DE GIJÓN: CASA NATAL DE JOVELLANOS Y NICANOR PIÑOLE.

Gutiérrez Berciano, Sué

Universidad de Oviedo
Suegutierrez86@hotmail.com

Palabras clave: programa educativo, evaluación cualitativa, patrimonio, buenas prácticas

1. Modelo de desarrollo local: Ciudad Educadora y museos

A la Izquierda el Museo Casa Natal de Jovellanos y en la derecha el edificio que alberga

el Museo Nicanor Piñole.

Freire, en el II Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, apuntó que: “La ciudad se

convierte en educadora a partir de la necesidad de educar, de aprender, de imaginar, etc. Siendo
educadora, la ciudad es a su vez educada”. (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, s.f).
Desde esta perspectiva se sostiene un concepto global de la Educación que sobrepasa a la escuela
misma e impregna a otras instituciones que también educan y socializan. “La educación- La
Pedagogía en mayúsculas- deja de ser patrimonio de la escuela para concebirse como una
característica de la existencia humana”. (Longás, Civís, Riera, et. al., 2008, p.138).
En la última década el municipio ha optado por una apuesta firme por la promoción educativa
como eje transversal de su desarrollo. De donde germina El proyecto Educativo de Ciudad, y se
convierte posteriormente en Ciudad Educadora. Es Educadora por el compromiso social que los
ciudadanos han adquirido y por el desarrollo de políticas que tratan de transformar la ciudad como un
lugar de calidad, sostenible, cívico. La gestión municipal es el catalizador que hace posible que la
ciudad goce de una gran vitalidad cultural de la que pueda disfrutar y participar el ciudadano.
En este despliegue cultural, el museo entra en juego como servicio educativo y de ocio. “Los
museos son ciertamente medios de comunicación cultural, pero deben aspirar a transformarse en
instrumentos educativos o, como escribió Silvia Alderoqui, han de ser socios en la educación”. (Llonch
y Santacana, 2011, p.57). Desde una puesta en valor de la ciudadanía más activa y comprometida
con el desarrollo local-global, en tanto que los ciudadanos son protagonistas de la acción cultural
diseñada por el museo: “se hace imprescindible una Sociedad que eduque y de una Educación que
socialice”. (Ortega, 1999, 19). El museo se ha convertido en uno de los motores de desarrollo
educativo con los que cuentan las ciudades modernas y de los que debería desprenderse una acción
pedagógica de calidad y coordinada entre sus responsables, la escuela y la ciudad como agentes de
desarrollo y cambio social. Calaf (2003, 2009), Hein (1998) o Hooper-GreenHill (1998). No podemos
obviar que ante la actual situación de crisis los museos pueden ser un puntual de la industria turística
del ocio cultural, consiguiendo cuotas de activos económicos asociados a sus visitas.
Este es el eco de lo que vienen anunciando las diferentes corrientes pedagógicas
contemporáneas de extender la educación a la vida, a la sociedad, y aprovechar las posibilidades
formativas de la comunidad. Cada ciudad es un modelo de vida, y Gijón es un claro ejemplo de ello.
Su oferta cultural se encuentra enraizada en múltiples proyectos y experiencias como es en este caso
la red municipal de museos, de las más importantes a nivel regional. La elección del visitante es
variada, puede pasar por disfrutar de yacimientos arqueológicos prerrománicos y románicos, a

601
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

disfrutar con el patrimonio histórico-artístico o sorprenderse en los centros etnográficos o de creación

artística contemporánea y su <<laboratorio>>. Como observamos, la educación, la cultura y el
patrimonio han fusionado objetivos y han creado un espacio de aprendizaje en torno al patrimonio. Al
museo se acude con el deseo de conocer, aprender y disfrutar de él. Pero su principal hándicap es
que se encuentra codificado de forma ilegible para la mayoría de los ciudadanos, y es preciso
descodificar e interpretar los mensajes que recoge y proyecta. Comienza pues el proceso educativo,
en el instante que el visitante entra en este escenario, escenario de aprendizaje estético, histórico o
científico y que debe aportarle una experiencia significativa y de calidad. (Llonch y Santacana, 2011).
Es gracias a la educación a través de la cual se hace efectiva la difusión del patrimonio y corresponde
su estudio a la Pedagogía quien nos va a permitir analizar y estudiar la intervención socioeducativa
que se está llevando a cabo en los museos. “La evaluación se reconoce actualmente como uno de los
puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la
evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía”.
(Cardinet, citado por Gimeno Sacristán, 1996).
La propuesta de evaluación que se presenta quiere revalorizar el papel de los educadores del
museo, planteando una evaluación pedagógica de la labor educativa de estos profesionales, que nos
permita conocerla y explicarla, para posteriormente comprenderla y mejorarla (Tejedor, 2000). En
definitiva, que nos oriente hacia la eficacia del servicio educativo y cultural que ofrecen los museos.
Para desarrollar esta labor es necesario el planteamiento de investigaciones cuya metodología sea de
naturaleza cualitativa y permita diseñar estándares de calidad, siguiendo la estela del equipo de
1
investigación ECPEME .

2. Propuesta de evaluación pedagógica en el museo

La finalidad de nuestro estudio es verificar la eficacia de las acciones educativas del museo
(talleres, visitas guiadas o itinerarios); contemplando su planificación, métodos, estrategias didácticas,
tiempo y evaluación de logros, etc. Analizados a través de los criterios de evaluación de eficacia
educativa propuestos por Marcel-Vicent Postic y Jean-Marie de Ketele, y Tomás Escudero Escorza.
Factores que vienen recogidos en el siguiente cuadro.

Cuadro nº 1. Criterios y factores de eficacia educativa

1
Proyecto I+D ECPEME (Evaluación Cualitativa de programas Educativos en Museos de España) Investigación
multidisciplinar e interuniversitaria, que vincula profesionales de diferentes áreas y de diversas Universidades
españolas (Oviedo, Autónoma de Madrid, País Vasco, Huelva y Zaragoza) que pretende establecer un modelo
de buenas prácticas en los museos. Su I.P es Roser Calaf y Código MICINN-11-EDU2011-27835.

602
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La evaluación del educador se va a centrar en tres ámbitos claros: lo que el educador es, lo que
hace y lo que consigue (Escudero, 2006). El primero hace referencia a lo que sabe, su competencia;
el segunda ámbito es el profesional, y por último su productividad, en qué medida contribuye al
aprendizaje del visitante. De Miguel identifica dos criterios sobre eficacia educativa la calidad del
curriculum y por la calidad de la enseñanza, en su estudio de 1995. Entendiendo la primera desde
una visión más pedagógica, estructural y organizativa del programa, y la segunda desde un plano
más de implementación, y del desempeño didáctico del proceso de aprendizaje.
Es necesario señalar que este tipo de evaluación será significativa y trascendente en la medida
que tenga una concreción óptima en el tejido de mejora institucional. Para ello la evaluación debe
adquirir un cariz diferente, debe olvidarse de un mero propósito de rendición de cuentas y de
enjuiciamiento hacia los agentes educativos, para pasar a ser considerada como un mecanismo de
mejora, de la eficacia y calidad educativa (Escudero, 2006; De Miguel, 1995).
2.1 Objetivos
La finalidad de esta evaluación es informar acerca del desarrollo e implementación de las
actividades educativas del museo, y por lo tanto, su meta es mejorar los criterios de intervención y
decisiones al respecto.
Para ello se han propuesto, como objetivos específicos, los siguientes:
 Analizar la eficacia de las intervenciones llevadas a cabo por los educadores patrimoniales.
 Analizar la formación y satisfacción de los educadores respecto a su actividad profesional y
en su relación laboral con la entidad.
 Conocer el grado de satisfacción del público visitante, y del profesorado acompañante en
las visitas que realizan los escolares en período lectivo.
2.2 Diseño y metodología.
Consideramos como una propuesta de evaluación factible y que se ajusta a estos propósitos el
modelo de Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977). El principal aspecto por el que nos
sentimos identificados con el modelo iluminativo es porque tiene como finalidad la descripción e
interpretación de la actuación educativa, más que la valoración y la predicción. Su propuesta
evaluativa se basa en la comprensión de dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio de
2
aprendizaje . Este tipo de evaluación consiste en una estrategia de investigación general y curricular.
Donde el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana objeto de estudio, poniendo el
énfasis en la observación del contexto de aprendizaje, como de las entrevistas procedentes de los
educadores, escolares y/o participantes.
Se distinguen tres etapas en este modelo evaluativo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995): la fase de
observación, en la cual se investigan todas las variables que afectan al resultado del programa. La
fase de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del programa en su
contexto y, la fase de explicación donde se exponen los principios generales subyacentes a la
organización y operación del programa. El principal método de recogida de información del modelo
iluminativo es la observación. Metodología que se ha venido empleando en investigación educativa
para evaluar, entre otros aspectos, la eficacia de la enseñanza, la ejecución del profesorado, la
calidad y eficacia con que se implementa un programa. En el caso que nos ocupa, el análisis
observacional de la acción educativa en el museo se han efectuado mediante una serie de registros,
que son: observaciones de campo de los talleres, visitas guiadas o itinerarios; escala de actitud - tipo
Likert- y entrevista administrada a los educadores. Considerando que la metodología iluminativa da
énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción cuantitativa (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995; 313), hemos utilizado una metodología básicamente cualitativa, aunque en
ocasiones admitamos utilizar instrumentos de carácter cuantitativo, que nos permiten obtener una
comprensión de la acción educativa en su globalidad y ratificarla con los datos obtenidos
cualitativamente mediante la triangulación.
2.3 Participantes
En su mayoría las actividades evaluadas tienen como principales destinatarios a escolares de

2
El sistema de enseñanza se refiere a las bases pedagógicas: objetivos, normas, planes, y sus posibles
modificaciones. El medio de aprendizaje, es el contexto material, psicológico y social dentro del cual trabajan
conjuntamente educadores y visitantes. Deben evaluarse ambos en función de las condiciones concretas de la
actuación socioeducativa.

603
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

educación infantil y primaria; un total de 25 grupos con una media de 23 niños/as por grupo. Cabe
señalar que la muestra de educadores se compone de cinco profesionales evaluados el primer año,
dos educadores evaluados el segundo. Debido a esta reducción de plantilla se han evaluado los
mismos talleres en ambos estudios para analizar si existen diferencias significativas.
2.4 Instrumentos y procedimientos
Como hemos mencionado anteriormente el modelo de evaluación iluminativa postula un proceso
de estudio delimitado por tres etapas bien caracterizadas (Stufflebeam y Shinkfield, 1995) que han
guiado nuestro estudio y la administración de los distintos protocolos:
- La fase de observación, momento en el cual que se efectúan las observaciones de campo de
los talleres y visitas guiadas, que nos permiten obtener una panorámica general de las actuaciones
educativas. Este tipo de registros nos permiten obtener «consideraciones directas de la acción social
diaria y de su contexto» (McMillan y Schumacher, 2005, 470). Se han efectuado dos observaciones
de campo por cada monitor, siguiendo las indicaciones de los autores mencionados.

Escolares participando de las distintas actividades

ofrecidas desde los museos Nicanor Piñole (foto de la
izquierda) y Casa Natal de Jovellanos (foto de la
derecha).

- La fase de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del programa
en su contexto. Se han administrado las escalas de actitud tipo Likert de elaboración propia gracias
al análisis documental de diversas disciplinas como: Museografía, Museología, Evaluación e
Investigación Educativa o la Didáctica del Patrimonio (Ver anexo I). Este tipo de instrumentos nos
ofrecen un análisis más exhaustivo de la actividad educativa: recogiendo información del monitor, de
los participantes, las tareas, el espacio, los recursos, ect. Contamos con la ayuda inestimable de
3
colaboradores para poder efectuar 2 observaciones de cada monitor para evitar posibles sesgos y
obtener mayor rigor en la recogida e inferencia de datos. Una vez finalizado la actividad del monitor,
es buena ocasión para realizar las entrevistas semiestructuradas para conocer el perfil laboral y
expectativas profesionales de los educadores. Son entrevistas semiestructuradas, aunque se dispone
se de un guión con algunas preguntas tipo, éste tiene la flexibilidad suficiente como para incorporar
aquellas que surgieran del diálogo con los educadores (Casanova, 1995).
- Y por último, la fase de explicación momento de efectuar los análisis correspondientes. En
primer lugar un análisis de contenido de los datos obtenidos en las observaciones de campo, y un
análisis de cómputo de frecuencias y porcentajes de las escalas de actitud, así como procesos de
triangulación de los datos obtenidos en ambos análisis que ratifiquen la consistencia de nuestras
conclusiones. Y un último análisis para obtener un estudio comparativo de las dos plantillas de
educadores del museo evaluados en el año 2011 y 2012.

3. Resultados y conclusiones
Al iniciar el estudio partíamos de la hipótesis de considerar que la eficacia de las intervenciones
de los educadores patrimoniales del museo se encuentran limitadas por la escasa sistematización en
el diseño del programa educativo y por su falta de formación pedagógica, así como la de los
responsables que lo planifican (Técnicos del Departamento de Educación y Acción Cultural, y

3
El grupo de trabajo consta de tres evaluadores con formación pedagógica contrastada. Mientras que dos de
ellos se han ido intercambiando a lo largo del proceso de observación sistemática, uno ha permanecido como
observador principal en todas y cada uno de las observaciones efectuadas, debido tanto a su experiencia como
formación en el campo educativo.

604
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

educadores). Tras los análisis efectuados nuestra hipótesis de trabajo queda por el momento
parcialmente descartada, porque si bien las experiencias de aprendizaje en los museos son eficaces,
la falta de sistematización en el diseño del programa educativo no es un factor limitante de la calidad
educativa. Sin embargo si lo es la falta de experiencia como educador patrimonial, y no tanto por la
formación pedagógica de los educadores. Los educadores evaluados en el año 2011 (de aquí en
adelante grupo A) obtienen mayor índice porcentual que los educadores del año 2012 (grupo B), que
tienen más carencias y son noveles en esta tarea. Se hace evidente la necesidad de un perfil más
integral del educador patrimonial como un especialista en los contenidos del museo y como técnico
de la enseñanza (Fontal, 2003, 2012).
Gracias al vaciado de las observaciones de campo hemos obtenido un primer perfil de educador.
Tal y como nos muestra el siguiente cuadro apreciamos que las actuaciones educativas del conjunto
de los monitores responden a la meta básica de la educación no formal: se potencia el acceso y
participación democrática en las actividades, junto con el carácter de interacción humana e
intencional de las mismas.
Cuadro nº 2. Perfil del educador producto del análisis de contenido

Realizando una comparativa más detallada de ambos grupos de educadores, facilitada por el
análisis de las escalas de actitud; el grupo de educadores que alcanza mejores resultados en las seis
dimensiones analizadas es el grupo A. Obtiene un 79,6 de porcentaje positivo, mientras que en el
grupo B la media en los criterios evaluados es del 73,3%. Su puntuación es inferior excepto en el
criterio de participantes, demostrando un mayor índice de participación, interacción y compromiso con
los visitantes en las actividades planteadas. En la siguiente tabla se observa más detalladamente los
resultados alcanzados por ambos grupos de monitores. Comprobamos que las puntuaciones de los
antiguos monitores son ligeramente superiores, excepto en el criterio de acción educativa y espacio.
Cuadro nº 3. Puntuaciones medias obtenidas por la muestra de educadores.

EDUCADORES
EDUCADORES 2011
2012

TOTAL 73,7% 79,6%

Intervención educativa del monitor 82,3 100

Comunicación del monitor 79,6 96,4

Acción educativa 79,1 76
Espacio 79,1 69,9
Participantes 100 95
Evaluación 21,8 40

605
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Las puntuaciones en ambos grupos son buenas, responden positivamente a los criterios de
calidad curricular y calidad de la enseñanza (De Miguel, 1995). Sin embargo, sus intervenciones no
están exentas de limitaciones, por ejemplo respecto al espacio donde se desarrollan las actividades.
Son edificios palaciegos del siglo S.XV y del XX que estaban diseñados para ser habitados y por ello
no disponen de la accesibilidad adecuada (hay barreras arquitectónicas), y no hay un espacio
específico de taller educativo, sino que convierten una de las salas en el lugar de trabajo de los
escolares. En general estos límites son entendidos y se desprende una valoración óptima y
sostenida.
Otro de los factores limitantes que hemos observado en su intervención, es el aspecto evaluativo
de las sesiones, que por ahora es casi inexistente en la práctica diaria de los educadores. Deberían
de ser más conscientes de la importancia que tienen las estrategias evaluativas para potenciar y
mejorar su intervención. Pero en general, hemos visto que la mayoría de intervenciones responden
de manera general a la teoría constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando al
escolar-visitante: preguntar, manipular y construir por sí mismo su conocimiento, con la guía del
monitor. Procurar un continuo feedback y una interacción adecuada entre ellos, aspectos éstos
importantes de la eficacia educativa, y que nuestros educadores aprueban “con nota”.
Igual de importante es el factor de perfeccionamiento de su actividad: formación permanente,
experiencia, etc. No debemos olvidar que la función educativa de los museos, tanto en Europa como
en EE.UU, se ha configurado gracias a la profesionalización de su personal, así como por la gestión
de la institución, la conservación y la exposición de la colección realizadas. (Huerta y De la Calle,
2005). En este sentido podemos adelantar la escasa formación pedagógica de los educadores, donde
predominan los/as Licenciados/as en Historia del Arte y cuentan con una experiencia profesional
media de 5 años.
En cuanto a su satisfacción laboral, destaca su vocación y el buen clima de trabajo, aspectos
éstos que se ven ennegrecidos por una baja remuneración y la inestabilidad laboral debida al carácter
temporal de su cargo (educadores y guías de sala). Estos factores unidos al escaso conocimiento de
estrategias didácticas, puede ser un perjuicio donde se vea afectada la eficacia del servicio cultural y
educativo del museo. Todo lo contrario a lo que se ha venido observando en los educadores
patrimoniales que logran superar esta situación y enfatizar los aspectos positivos de su trabajo para
seguir adelante y mejorar día a día tanto personal como profesionalmente.
Este panorama responde a la falta de reconocimiento que tiene la función pedagógica por parte
de los gestores culturales dentro del museo. Es necesario reivindicar la labor que desempeñan
diariamente los educadores del museo, y más aún en estudios de este ámbito. Su eco responde a
una escasa tradición en nuestro país, que se podría subsanar con una definición profesional
(educador patrimonial), junto con una mayor valoración técnica y social. (Calaf, 2003, 2009; Fontal,
2003, 2012; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1998; Santacana, 2010;). Nos encontramos en la
actualidad en otra etapa del proceso de evaluación y es verificar la satisfacción del público general y
de la comunidad educativa en particular. Pero podemos deducir, la satisfacción de la escuela,
principalmente por la afluencia diaria de visitas escolares al museo. La fidelidad de los centros
educativos a los museos de Gijón es una realidad tangible. Sin embargo queda pendiente analizar los
distintos estudios de público que se han llevado a cabo en los museos y conocer los datos de
satisfacción recogidos. Para finalmente establecer la estrategia de análisis on-line de los comentarios
de sus visitantes, y elaborar el cuestionario de satisfacción del profesorado acompañante a las visitas,
último objetivos de nuestra propuesta evaluativa.

4. Retos y aportaciones
La última etapa en cualquier estudio evaluativo es el apartado de propuestas. Una vez
observadas ciertas debilidades en el servicio educativo del museo, se ofrece un posible remedio para
lograr la dinamización patrimonial del museo. El fin último es conseguir que el servicio educativo
despliegue toda su virtud y eficacia. Para ello se propone:
 Ampliar la formación pedagógica y didáctica de los educadores y técnicos del DEAC
(Departamento de Educación y Acción Cultural) para que puedan cumplir su misión de la manera
más eficaz posible. La actualización y perfeccionamiento en el puesto de trabajo deben ser
premisas indiscutibles cuando hablamos en términos de metodología didáctica.
 Planificar y desarrollar procedimientos de evaluación de las sesiones. Proponemos un decálogo
de actividades de evaluación propias de la Animación Sociocultural de carácter dinámico y lúdico
que pueden servir para evaluar: la sesión, la satisfacción de profesores y la de los escolares

606
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

participantes. Estos datos permiten al monitor reflexionar sobre su propio desempeño y mejorar
su intervención. Con el objetivo de construir en un futuro una cultura evaluativa donde la práctica
cotidiana se vea incrementada gracias a la evaluación que realizan todos los agentes de la
comunidad museística y que afecta por tanto a la institución en su conjunto.
 Ampliar la oferta cultural con actividades on-line similares a las desarrolladas por museos como:
Museo Thyssen-Boremisza, Museud´Art Modern de Tarragona. Y actividades intergeneracionales
y/o familiares donde los niños, sus padres y mayores compartan una experiencia rica a nivel
afectivo, creativo y educativo.

5. Referencias Bibliográficas
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608
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

MENORES INFRACTORES. EL TALLER, UN MEDIO DE ENORME POTENCIAL

PEDAGÓGICO DENTRO DE LA MEDIDA DE INTERNAMIENTO EN CENTRO.

Herrera Pastor, David

Universidad de Málaga
dvherrera@uma.es

Palabras clave: menores infractores, proceso de reforma juvenil, medida de internamiento en centro,
talleres.

1. Introducción
El trabajo que se presenta a continuación se destila de la investigación-tesis titulada: La historia
de vida de Shila. Análisis educativo de un proceso de ‘reforma’ juvenil. El propósito esencial de dicha
investigación es analizar los elementos sociopedagógicas que se pusieron en marcha con motivo del
proceso de ‘reforma’ juvenil vivenciado por Shila Delargo, un joven marroquí que emigró de manera
ilegal a España, donde fue detenido siendo menor de edad por cometer un delito contra la salud
pública. Como consecuencia de dicha infracción se le impuso el cumplimiento de un proceso de
‘reforma’ juvenil de dos años que se dividió en dos medidas: la primera, internamiento en centro de
régimen semiabierto, y la segunda, libertad vigilada. En la actualidad, reside de manera permanente
en el mencionado país, tiene una situación completamente regularizada y lleva aproximadamente
una década trabajando como educador de menores en el ámbito de protección.
En esta comunicación se pretende vislumbrar las potencialidades que tuvieron los talleres que se
llevaron a cabo durante el internamiento en centro. Con motivo de dichos talleres se pusieron en
juego una serie de elementos muy interesantes desde un punto de vista pedagógico, elementos que
complementaron y mejoraron dicha medida sustancialmente.

2. Los talleres del CMI

Según los datos recabados, durante su estancia en el Centro de Internamiento de Menores
1
Infractores (CIMI) Shila participó en tres talleres: Vivero y Granja, Encuadernación y Carpintería. El
primero de ellos era impartido por Juan Lucas, un monitor del centro de internamiento que se
encargaba de que los muchachos que querían participar de aquel taller adquiriesen unos
conocimientos básicos al respecto. Como su propio nombre indica el taller se dividía en dos partes:
una destinada al cultivo de un pequeño huerto, donde se plantaban distintos tipos de verduras y
hortalizas y, la otra, dirigida al cuidado de algunos animales de granja, fundamentalmente gallinas y
conejos. También estaba el taller de encuadernación, cuya responsable era Marta. El propósito de
dicho taller era enseñarles a encuadernar utilizando distintos métodos. Tanto el taller de vivero y
granja como el de encuadernación eran fijos, poseían un carácter institucional y tenían un horario
estable en la estructura de tareas de la semana.
Por último, nuestro protagonista también participó del taller de carpintería. Éste se llevaba a cabo
a iniciativa de Ernesto, un profesional del centro de internamiento que cuando estaba de turno y tenía
disponibilidad lo ponía en marcha. Su funcionamiento era irregular y menos frecuente que los dos
anteriores.

2. 1. Aspectos característicos de los talleres

Como no se tuvo acceso a la guía didáctica de cada taller (de hecho, no se sabe si éstas
existían), a continuación se van a tratar de recomponer y analizar los procesos pedagógicos que les
dieron cuerpo a través de las diversas informaciones recabadas.

Los talleres permitían tomar un respiro

Aunque al principio los “menores” mostraban reticencias a apuntarse a los talleres, porque
pensaban que tenían un carácter más académico, en cuanto participaban de ellos y se daban cuenta
de que eran actividades manipulativas entretenidas, donde existía un buen clima y el trato con los/a
monitores/a era cordial, conectaban con la actividad y se involucraban en su desarrollo.

1
La parte de vivero también se conocía como huerto.

609
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

“«¿Hay que coger apuntes?¿hay que estudiar?», eso era lo primero que te decían. A la semana
ya los tenía enganchados, pero vamos ahí ya no teníamos problemas, de todas formas llega un
momento que de estar arriba se aburrían, el salir y venir a su taller [(vivero y granja)] o al mío
yo creo que desconectaban…” (Marta, Historia de Vida, p. 220).
Además, parece que en algunos momentos la dinámica de la sección les podía resultar tediosa,
por lo que veían en los talleres una oportunidad para romper con la rutina. Algunos chicos
consideraban saludable asistir a los talleres porque les permitía tomar un respiro con respecto a la
mecánica de la sección.
“en vivero era un tiempo que estás fuera, que te da el aire, que hablas con Juan Lucas (…),
entonces que viene bien también” (Shila, Historia de Vida,, p. 73).
La actividad que se desarrollaba en los talleres rompía, momentáneamente, con la estructura de
funcionamiento habitual de aquel lugar, lo que era interpretado por los muchachos que a ellos asistían
como una vía de desahogo y escape. Éste era uno de los motivos fundamentales por los que, en
principio, los muchachos se inscribían en dichos talleres.
El taller era una excusa
Los talleres de encuadernación y de vivero y granja (no hay certeza que el de carpintería
también se enfocase de esa manera) eran interpretados como espacios formativos donde, además de
las actividades propias de la profesión de cada taller, se implementaban otro tipo de acciones
pedagógicas. De hecho, parece que se ponía el énfasis en el desarrollo de estas últimas, relegando a
un segundo plano la formación profesional que había de provocar el taller.
“yo tenía el taller de encuadernación. En el taller la encuadernación era una excusa,
descubrimos que dibujando con los niños bajan el nivel de resistencia y sueltan, sueltan lo que
nadie se podía imaginar que soltaban. Entonces eso lo apliqué en el colegio, vamos para mí la
encuadernación era secundario. Cuando el niño está encuadernando y está siguiendo los
pasos, se crea un ambiente de tal forma, bien yo provocándolo o bien entre ellos y yo
encaminándolo, que ellos van soltando. Tú ya de lo que suelta pues vas atando hilos y vas
conectando” (Marta, Historia de Vida, p.220).
La monitora del taller de encuadernación dice que su taller era un pretexto para trabajar
pedagógicamente sobre aquello que consideraba necesario e iba detectando en cada chico. La
actividad profesional que, teóricamente, daba cuerpo al taller se utilizaba para que los muchachos se
concentrasen en ella, relajasen los mecanismos de defensa personales y se abriesen un poco. Era
una estrategia para conocerles mejor (a estos chicos les suele costar abrirse en ese contexto,
téngase en cuenta las circunstancias). Conociéndoles mejor se podía hacer una evaluación más
personalizada de las necesidades que presentaba cada muchacho. Y a partir de ella planificar
acciones que tratasen de dar cobertura del modo más adecuado a las necesidades detectadas. En
palabras de Pantoja y Añaños (2010) se pretendía hacer un traje a la medida de cada muchacho.
Juan Lucas y Marta utilizaban el espacio destinado a su taller para abordar los aspectos que
consideraban necesarios con cada muchacho.
Shila era una persona bastante cerrada, en lo que a su vida privada se refería, de ella sólo
mostraba la superficie. Generalmente, proporcionaba la información justa y necesaria. Era difícil
saber cómo era realmente y tocarle de un modo más profundo. Sin embargo, parece que a través de
los talleres se pudo desactivar un poco aquella coraza y acceder un poco más a su interior.
“tanto ella como yo el trabajo que hicimos con él fue desde los talleres, entonces era un trabajo
muy personalizado con él y era un chaval muy introvertido a la hora de contar cosas de él,
cosas personales. Era un chaval muy, muy hermético, entonces tú cuando intentabas entrar
para ver realmente por donde podías trabajar, inmediatamente te cerraba la puerta” (Juan
Lucas, Historia de Vida, p. 219).
“nosotros fuimos capaces de trabajar con Shila a través del taller, a través del trabajo diario,
poquito a poco, y ahí fue como realmente entramos” (Juan Lucas, Historia de Vida, p. 220).

Relación y Ambiente. Características fundamentales para que el taller se convirtiera en un

espacio pedagógico personalizado
Una de las claves para hacerle salir de su caparazón fue el establecimiento de unas relaciones

610
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

monitor/a-aprendiz personalizadas. Los chicos que asistían a aquellos talleres recibían una atención
individualizada que se basada en la confianza, la racionalidad y la ética. Cuando el joven Delargo,
comenzó a dejar de ver a los/a monitores/a como gente extraña y ajena a su vida y empezó a verlos
como personas equilibradas y con criterio en las que podía confiar, se estableció una relación que
2
favorecía el desarrollo de la acción pedagógica .
Que el educando sintiera que los profesionales eran personas de juicio, estaban verdaderamente
involucrados en su caso y trabajaban para ayudarle, daba mayor consistencia al vínculo establecido y
contribuía al desarrollo de la intervención. Por su parte, que se consolidase la relación entre ambos
contribuía a la creación de un ambiente de trabajo favorable dentro de los talleres. Dicho ambiente
era otro de los elementos que beneficiaba la implementación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. A continuación se relacionan una serie de elementos que contribuyeron en el
establecimiento de aquel ambiente:
En los talleres había una atmósfera relajada y cordial que facilitaba que los muchachos actuasen
con naturalidad. Lo que permitía a los profesionales alcanzar a conocerles mejor.
“Jl: es que ellos se sienten muy relajados, cuando estás trabajando con ellos a través de
talleres se sienten relajados y es verdad que sueltan, es otra historia, es que no tiene nada que
ver el trabajo que se hace abajo en los talleres con el que se hace arriba en las secciones,
abajo tienes un contacto directo con el chaval, arriba es imposible, tienes 10, 12 chavales.
Imposible.
M: Y aparte hay un tú a tú.
JL: lo normal es 3, 4 chavales por taller. Atención individualizada vamos” (Juan Lucas y Marta,
Historia de Vida, p. 220).
Como la ratio era menor en los talleres que en las secciones, el con-tacto que se podía
establecer entre sus integrantes era más directo y cercano. De hecho, los/a monitores/a fomentaba/n
la interacción entre los chicos asistentes al taller, intentando que aprendiesen a establecer relaciones
más humanas entre ellos (basadas en la comprensión y el respeto y no en la ley del más fuerte o el
uso de la fuerza).
Otro de los motivos que influía en ese sentido era la naturaleza pedagógica del taller. En los
talleres también se socializaba (como en la sección), pero se intentaba que no fuera el proceso que
predominase durante su transcurso. Se trataba de poner el énfasis en el desarrollo de otros procesos
de aprendizaje: en los instructivos y, sobre todo, en los educativos (Pérez Gómez, 2000). Por otra
parte, en los talleres no se utilizaba el condicionamiento como vía de adquisición de significados
primigenia. Parece que la experimentación y, sobre todo, el proceso dialéctico eran los medios de
aprendizaje que se intentaban utilizar mayoritariamente.
Todos estos elementos, y algunos más, conformaban el ecosistema (Doyle, 1977) que daba
cuerpo a cada taller. Dichos elementos, contribuían para que cada taller fuese un espacio de trabajo
pedagógico personalizado.

La interacción dialógica era el eje de la filosofía pedagógica de los talleres

La idiosincrasia de los talleres favorecía una interacción basada en el diálogo. Aquellas
particularidades parece que encajaban perfectamente con las de Shila, quien no aceptaba órdenes
sin justificación. Él necesitaba saber por qué ese/a educador/a, monitor/a u órgano colegiado le
solicitaba un determinado comportamiento o actitud para responder en consecuencia.
“es lo que hay que conseguir con los niños, educarles, convencerles que algo no está bien y
explicárselo para que una vez que realmente vea y reconoce que no está bien, seguro que no
se lo quita nadie de la cabeza, si simplemente le dices: «Eso no se hace aquí», como muchas
veces: «No, pues aquí no se hace así», entonces tú allí no lo haces así, pero en otro sitio lo
haces de otra manera. Hay que decir, «No se hace así porque…». Tú puedes compartir lo poco
o lo mucho, pero el por qué ya lo sabes. Pues eso es lo que a mí me ha ayudado” (Shila,
Historia de Vida, p. 90).
Dice Shila que si el/la profesional lo hace de esa manera (explicitando oportunamente a las
personas las motivaciones de sus solicitudes) se puede propiciar aprendizaje en el educando. Según
manifiesta, que se actuase con él de esa manera en los talleres contribuyó en su adaptación y
desarrollo. El joven Delargo no aceptaba la imposición ni la arbitrariedad. Y debatía aquellos

2
Ronda Ortín (2012) abunda en la conexión entre relación educativa y ética.

611
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

preceptos que consideraba injustos. Aquella actitud no permitía la relajación de los/as profesionales.
Algunos de ellos/as sentían cierto hastío cuando algún “menor” cuestionaba sus indicaciones. Parece
que estaban acostumbrados a desarrollar su labor desde la jerarquía que otorgaba su estatus, no
desde la dialéctica. ¿Qué tenía de educativa esa manera de proceder?
“Y como profesional [Shila] nos ponía mucho las pilas a todo el mundo, te obligaba, porque es
una persona que no es a lo mejor como la mayoría de los otros chavales que tenemos, que tú
le dices: «Esto, esto», y eso vale porque tú lo has dicho y tú eres una autoridad allí. No, él no,
tienes que ir argumentándoselo detrás con un raciocinio, además que él te argumenta y te
debate y te… Tú no podías decir: «Esto porque yo lo digo», entonces claro, eso a más de uno
también le pesó, de los mismos educadores (…). Pero a nosotros eso no nos importaba,
porque nuestra forma de trabajar siempre ha sido dando un por qué” (Marta, Historia de Vida,
pp. 221-222).
A Marta y Juan Lucas no les importaba que los chicos les pidiesen explicaciones respecto de sus
actos o solicitudes, por el contrario, ellos dicen que siempre argumentaban cada paso que daban y en
la medida de lo posible animaban a los muchachos a que solicitasen explicaciones.
Además, parece que sendos profesionales habían impreso ese carácter dialógico a sus talleres
con el propósito de educar a partir de la confrontación de ideas. En ese sentido, conversaban con los
muchachos tratando de poner en crisis los pensamientos que ellos consideraban oportunos y de
provocar algún aprendizaje al respecto. Esa interacción dialógica se realizaba con talante constructivo
y desde el respeto al otro como persona.

Se trabajaba a partir de las necesidades que se habían detectado

Como ya se ha dicho, de manera paralela al encuadernado de libros, el cuidado del huerto, el
alimento de los animales y la construcción de caballitos de madera, se trataban de detectar en cada
“menor” elementos sobre los que se hacía necesario plantear una acción formativa.
Aunque, según los monitores, era difícil precisar qué se había de trabajar con nuestro
protagonista, Juan Lucas y Marta fueron capaces de vislumbrar algunos aspectos que había que
abordar desde un punto de vista pedagógico. A continuación, se tratan de ilustrar los más destacados:

3. Corregir algunas actitudes

Ya se ha mencionado que Shila había ingresado en el centro de internamiento con un sustrato
pedagógico (esencialmente socializador) que se adaptaba satisfactoriamente a los patrones sociales
dominantes. Por contra, la mayoría de sus compañeros del centro de internamiento mostraban unas
pautas de conducta que no se adaptaban a las socialmente extendidas. El joven Delargo se distinguía
de la mayoría de sus compañeros porque ya tenía adquiridos esos aprendizajes. Él sabía que, en ese
sentido, se encontraba en una posición más elevada que sus compañeros. El problema fue que en
virtud de ello empezó a desarrollar una actitud un tanto altanera y prepotente.

“A mí sí me pesaba con él su soberbia, eso me cargaba a mí, ese pronto que tenía y ese…,
(…). ¿Con quién se comparaba él? Como dice el refrán: ‘En el país de los ciegos, el tuerto es
el rey’. Entonces claro, allí era el rey. Porque es que claro como en todos lados sacaba 10. Yo
no le ponía 10, porque yo decía: «Yo no te voy a poner un 10 porque te compares con fulanito,
yo sé lo que tú tienes que dar de si», claro su afán era ser el mejor” (Marta, Historia de Vida, p.
222).
“su gran debilidad era que pensaba que todo era como él decía” (Juan Lucas, Historia de Vida,
p. 223).
Para Juan Lucas y Marta no era justificable que el joven Delargo tuviese ese tipo de actitudes.
Mucho menos, que las desarrollase al compararse con sus compañeros de centro, porque él poseía
una base pedagógica más desarrollada, lo que hacía injusta e inapropiada la comparación.
Sendos monitores trataron de encauzar aquella situación utilizando, fundamentalmente, el
diálogo, pero también las calificaciones que se habían de asignar en el taller. Ellos lo calificaban en
función de su evolución personal, no comparándolo con el resto de chicos del centro, para que se
diera cuenta que debía tomarse a sí mismo como punto de referencia. Por otra parte, nunca le ponían
la máxima calificación, para que aprendiese a ser más humilde y comprender que siempre hay algo
que mejorar.

612
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Reforzar y poner a pruebas algunos aspectos que ya poseía

De manera particular, se trataron de reforzar algunos aspectos que el joven Delargo poseía y
se consideraban positivos.
“Gran parte del trabajo era reforzamiento sobre algo que él ya tenía” (Juan Lucas, Historia de
Vida, p. 223).
Para tratar de que los consolidará se planteó la siguiente estrategia: tanto en el taller de
encuadernación como en el de vivero y granja, llegó un momento en el que satisfacía los objetivos
profesionales propuestos, así que ambos monitores decidieron plantearle un nuevo reto otorgándole
un grado de responsabilidad más elevado. En concreto, le asignaron el rol de ayudante de los
monitores en ambos talleres. En este caso, se le pretendía poner a prueba y estimular, más si cabía,
su sentido de la responsabilidad y todo lo que ello acarreaba. La asunción de aquel nuevo rol le
otorgaba nuevas funciones dentro de los talleres, entre otras: ayudar a los monitores en sus
quehaceres, echar una mano y enseñar a sus compañeros a realizar la tarea, hacerse cargo del
material y conservar los espacios. Así es como el interpretó la experiencia:
“En granja me pasó igual que en encuadernación, llegó un día que (…) estuve más bien para
enseñar a los niños a trabajar allí porque eso ya lo sabía yo bien. Los fines de semana, cuando
no estaba Juan Lucas, me quedaba yo encargado de aquello” (Shila, Historia de Vida, p. 78).
Según Juan Lucas superó el reto de manera destacada. No sólo mostró un sentido de la
responsabilidad extraordinario, sino que además puso de relieve otra serie de cualidades que nuestro
protagonista poseía y que solían resultar ajenas a los chicos que se encontraban ingresados en aquel
lugar: buen hacer, orden, control, minuciosidad, perfeccionismo, esfuerzo, capacidad de sacrificio, etc.
“Increíble lo responsable, lo meticuloso, lo ordenado…, tú cambiabas una cosa de sitio y el
colega se daba cuenta, aquello me sorprendía muchísimo, y esa capacidad de sacrificio y
esfuerzo que tenía para hacer las cosas bien, no a medias, hacerlas bien” (Juan Lucas, Historia
de Vida, p. 219).
De manera genérica
Además de la formación profesional propia de cada taller y de intentar ampliar el imaginario labor
de los “menores”, desde los talleres también se llevaba a cabo, de manera genérica, alguna acción
pedagógica interesante:

5. Desmontar ciertas ideas que estaban condicionando la manera de ser y el desarrollo

identitario de muchos de aquellos chicos.
Esta propuesta no tenía un carácter personalizado, de hecho, no le hacía falta a nuestro
protagonista, pero resultaba saludable para el conjunto de muchachos que allí acudían. Consistía en
romper ciertas ideas, que tenían muchos de ellos, que les inducían a pensar que eran malos, inútiles,
torpes etc. Esas creencias, que se habían ido elaborando en el discurrir de su vida, estaban
condicionando su manera de ser e influían directamente en el desarrollo de su identidad. Para
desmontar esas ideas, en los talleres se trataba de hacerles ver que eran capaces de realizar las
tareas que allí se planteaban y que su trabajo servía para algo productivo.
“JL: ellos se sienten bien, se sienten útiles, ven que están aprendiendo cosas, ven que bueno
que no son tan malos como les dicen o les han dicho, «Bueno no soy tan malo, soy bueno en
algo ¿no?».
M: Lo primero que te dicen es: «Yo no sé hacer nada de esto». «Verás como si sabes hacerlo».
«Que yo soy muy…, que yo me he cargado siempre las cosas». «Confía un poquito en ti, verás
tú como si». Y después todas esas cosas las utilizaban para regalársela a su familia, la estima
si que…, y sobre todo darles confianza a ellos mismos” (Juan Lucas y Marta, Historia de Vida,
p. 220).
Difícilmente se podía trabajar con una persona que poseía un autoconcepto negativo, no tenía
confianza en sí o pensaba que no tenía capacidad de aprender. Adecuar el terreno en ese sentido y
eliminar los obstáculos que impedían el desarrollo de la acción pedagógica resultaba fundamental. De
hecho, era una tarea formativa en sí misma. Aquel monitor y aquella monitora se esforzaban por que
cada muchacho aprendiese lo necesario de la profesión propia de su taller y apreciase la utilidad de
las competencias adquiridas. Parece ser que, en la mayoría de los casos, el chico que era capaz de

613
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

derribar aquellos obstáculos se sentía reconfortado, se daba cuenta de que tenía mayores
capacidades de las que pensaba, que podía hacer cosas bien y que las limitaciones podían superarse
con formación y trabajo. En definitiva, se trataba de echar abajo aquellos pensamientos que suponían
una rémora en su desarrollo y en su modo de estar en el mundo, para tratar de trasladarles el
mensaje opuesto: que sí se puede, pero que, fundamentalmente, depende de ellos.

6. Conclusiones
En las medidas privativas de libertad parece saludable que se planteen actividades que rompan
con la rutina y permitan a los internos oxigenarse y tomar un respiro. Teniendo en cuenta que los
“menores” suelen cumplir las medidas privativas de libertad en contra de su voluntad y que, en
consecuencia, a veces, agudizan sus mecanismos de defensa, en ocasiones, los/as profesionales
deben estrategias que permitan romper la coraza que muchos de ellos crean, para poder llegar a
conocerles adecuadamente y plantear las acciones sociopedagógicas convenientes.
La relación y el ambiente son dos elementos fundamentales, muy a tener en cuenta, cuando se
quieren poner en marcha procesos pedagógicos personalizados. El establecimiento de una adecuada
relación educador-educando contribuye en la configuración de un ambiente adecuado para la
intervención. Una relación educador-educando adecuada y un ambiente favorable benefician el
desarrollo de la acción pedagógica.
Si se quiere instaurar un modelo de interacción basado en el uso de la palabra, para romper con
sistemas de relación más jerárquicos e impositivos, resulta coherente plantear la dialéctica y el
razonamiento como eje de la filosofía predominante en el espacio formativo.
Antes de empezar a trabajar hay que preparar el terreno. En este caso, antes de implementar la
labor sociopedagógica, es necesario conocer el estado social, anímico, cognitivo, etc. del sujeto con
el que se ha de trabajar. No se puede empezar a construir sin conocer las características de la
superficie, de lo contrario, se corre el riesgo de que la construcción no adquiera consistencia y que la
más mínima perturbación la destruya. Es necesario trabajar pedagógicamente con el sujeto aquellos
aspectos que puedan llevarle a construir una identidad delincuencial.

3.- Referencias bibliográficas

Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment: An ecological analysis. Journal of Teacher
Education, 28 (6), 51-55.
Pantoja, L. y Añaños, F. (2010). Actuaciones socioeducativas con menores vulnerables, en riesgo,
relacionados con las drogas. Reflexiones críticas. Pedagogía social. Revista interuniversitaria,
17, 109-122.
Pérez Gómez, Á. I. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Ronda Ortín, L. (2012). El educador social. Ética y práctica profesional. Pedagogía social. Revista
interuniversitaria, 19, 51-63.

614
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNA INTERVENCIÓN DE LIBERTAD VIGILADA JUSTA: BREVE ANÁLISIS DESDE UNA

PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

Herrera Pastor, David

Universidad de Málaga
dvherrera@uma.es

Palabras clave: menores infractores, proceso de reforma juvenil, libertad vigilada, justa intervención.

1. Introducción
El trabajo que se presenta a continuación se destila de la investigación-tesis titulada: La historia
de vida de Shila. Análisis educativo de un proceso de ‘reforma’ juvenil. El propósito esencial de dicha
investigación es analizar los elementos sociopedagógicos que se pusieron en marcha con motivo del
proceso de ‘reforma’ juvenil vivenciado por Shila Delargo, un joven marroquí que emigró de manera
ilegal a España, donde fue detenido siendo menor de edad por cometer un delito contra la salud
pública (concretamente, de tráfico de estupefacientes). Como consecuencia de dicha infracción se le
impuso el cumplimiento de un proceso de ‘reforma’ juvenil de dos años que se dividió en dos
medidas: la primera, internamiento en centro de régimen semiabierto, y la segunda, libertad vigilada.
En la actualidad, reside de manera permanente en el mencionado país, tiene una situación
completamente regularizada y lleva aproximadamente una década trabajando como educador de
menores en el ámbito de protección.
La comunicación que aquí se presenta se centra en el segundo tramo del proceso de ‘reforma’
juvenil: en la intervención que se llevó a cabo con motivo de la medida de libertad vigilada.
Concretamente, prestando atención a los siguientes aspectos: 1) Por un lado, se intentará vislumbrar
por qué, en las medidas no privativas de libertad, es necesario combinar la acción de los agentes
sociales ordinarios y la acción directa del sistema de ‘reforma’. Al mismo tiempo, cómo se ha de llevar
a cabo esa conjugación para que la intervención socioeducativa sea adecuada. 2) Y por otro, se
tratará de escudriñar la importancia de que la medida dure lo justo.

2. La libertad vigilada
La libertad vigilada forma parte del conjunto de medidas consideradas no privativas de libertad.
1
La LORRPM establece que el propósito esencial de esta medida es que el/la “menor” adquiera las
competencias necesarias para desarrollarse adecuadamente en sociedad. Durante el periodo que
comprende la acción de la justicia el chico o la chica sometido a ella se encontrará bajo la vigilancia y
supervisión de un profesional especializado en la materia, que tratará de desarrollar en él o ella los
aprendizajes oportunos en ese sentido. El/la juez/a también podrá establecer las prescripciones que
al respecto considere convenientes (Cfr. LO 5/2000, p. 1425).
Dice la legislación que se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a la
misma y, según el caso, de sus actividades formativas o de las laborales. Y establece que hay que
ayudarle a superar las circunstancias que le llevaron a cometer el quebrantamiento. Por su parte, el/la
“menor” está obligado/a a seguir el programa de intervención específico que se habrá de elaborar
correspondientemente, a encontrarse con el técnico responsable cuantas veces se estime oportuno y
a cumplir las reglas de conducta que el juez considere.
h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida
a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según
los casos, procurando ayudar a aquélla a superar los factores que determinaron la infracción cometida.
Asimismo, esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socio-educativas que señale la entidad
pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervención
elaborado al efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a la medida también queda
obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su
caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes:
(…).
5ª.- Obligación de residir en un lugar determinado” (LO 5/2000, pp. 1426-1427).
Teniendo en cuenta las circunstancias del caso: las características del joven Delargo, la

1
Ley Orgánica 5/2000, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores (LORRPM). Popularmente
conocida como “Ley del Menor”.

615
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

favorable trayectoria que había tenido en el centro de internamiento y su deseo expreso de

establecerse de manera definitiva y regularizada en España, se puso el énfasis en tratar de ayudarle
a desarrollar su objetivo migratorio.
“Shila es un joven que se caracteriza por poseer un comportamiento y modales adecuados, con
unos objetivos personales bien definidos: el joven desea construirse un futuro independiente,
estableciéndose en España, mediante la adquisición de un empleo legal y estable que le
permita su integración fuera de los ámbitos de la ilegalidad (Informe inicial de Libertad Vigilada,
Historia de Vida, p. 261).
De hecho, se recomendaba una intervención destinada a contribuir a su independencia y la
consecución de su objetivo migratorio, ayudándole a integrarse laboralmente.
“la intervención que se plantea con este menor, está orientada a apoyarle en la consecución de
sus objetivos de integración en la dinámica laboral y en su proceso de emancipación
/independencia. Así como facilitar a la familia acogedora 2 cualquier orientación o apoyo que
soliciten” (Informe inicial Arteria3, Historia de Vida, p. 265).
La jueza estableció una premisa para la modificación de la medida de nuestro protagonista, la
libertad vigilada debía ir acompañada de la obligación de convivir con la familia de acogida.

3. ¿Por qué es importante implementar las acciones justas?, ¿cómo se han de conjugar la
acción directa del sistema de ‘reforma’ y de los agentes sociales ordinarios en las medidas
no privativas de libertad?
Cuando Shila empezó la libertad vigilada provenía de un centro de internamiento y llegaba con
unas pautas de comportamiento socialmente adecuadas, su vida estaba bastante estructurada,
disponía de un entorno saludable a su alrededor y tenía unos objetivos vitales bastante claros. En
consecuencia, se entendía que la intervención sociopedagógica no requería acciones de
envergadura. En todo caso, había que trabajar para reforzar las fortalezas que éste ya poseía y
consolidarle en esa senda.
“Dada su situación actual, con un alto índice de «normalización» en su situación de
convivencia, así como laboral y escolar. Se propone una mínima intervención orientada a la
potenciación de los recursos personales del joven, así como al apoyo y orientación técnica en la
consecución de sus objetivos y en las demandas del núcleo acogedor” (PIEM de Libertad
Vigilada, Historia de Vida, p. 265).
Aquella libertad vigilada no era exigente con los profesionales responsables de la medida. Por el
contrario, la situación de nuestro protagonista era estable y la intervención estaba muy encarrilada
(gran parte del trabajo venía planteado del centro de internamiento). Por lo que, los objetivos que se
establecieron en el Programa Individualizado de Ejecución de Medida (PIEM) se llevaron a cabo,
fundamentalmente, a través de agentes sociales ordinarios. A continuación vemos algunos de los más
destacados:
a) Los relativos a la convivencia y la socialización a través de la familia de acogida. En el ámbito
familiar la convivencia entre Shila y la familia de acogida era una prioridad. No olvidemos que la
libertad vigilada dependía en gran medida de dicha familia de acogida. Para que el acogimiento se
desarrollara de manera satisfactoria, se ofrecía apoyo profesional a la familia acogedora en cualquier
necesidad que se le plantease. Maribel, la tutora de Shila durante la libertad vigilada, decía que
siempre se llevaba a cabo esa acción con las familias, o personas con las que convivían los
“menores” que habían de cumplir aquella medida.
“cuando un chaval está de libertad vigilada se trabaja a nivel de convivencia con quien esté
para que la convivencia sea lo mejor posible” (Maribel, Historia de Vida, p.270).
b) Los formativos-académicos a partir de los cursos en marcha. Shila estaba cursando estudios
4
para obtener el Graduado Escolar y desarrollando un Programa de Garantía Social (PGS) . Además

2
Shila era un Menor Extranjero No Acompañado (MENA) que fue declarado en situación de desamparo a lo
largo del proceso de ‘reforma’. Durante la medida de internamiento en centro conoció a una familia foránea que
decidió hacerse cargo de él y le acogió oficialmente para, entre otras cosas, que pudiera pasar a libertad vigilada.
3
Arteria es el nombre de la asociación que se encargó de materializar la medida de libertad vigilada.
4
El Graduado Escolar acredita la obtención de los estudios básicos. El Programa de Garantía Social era un
programa de cualificación profesional inicial, que en su caso lo realizó en la rama de pintura.

616
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

se pretendía que siguiese mejorando las competencias escolares, fundamentalmente, aquellas

relacionadas con el idioma español y la lectoescritura.
c) Los laborales mediante los empleos que encontró. Se pretendía formarle para que supiera
desenvolverse en el ámbito laboral: búsqueda de empleo, elaboración de un currículum vitae,
recursos, burocracia (renovación del permiso de trabajo), etc.
“La inserción laboral, que va a formar y luego insertar laboralmente. Tanto las habilidades para
buscar empleo, habilidades sociales, aprender a hacer un currículum, como conocer todo los
recursos de orientación laboral que hay en tu localidad” (Maribel, Historia de Vida, p. 270).
Aquellos aspectos los fue aprendiendo a demanda, porque nada más concluir el PGS de pintura
estuvo trabajando para una empresa de rehabilitación de edificios durante un tiempo y un poco más
adelante, comenzó como monitor en un piso tutelado del sistema de protección de menores.
d) Los relativos al ocio a través del grupo de pares. Se pretendía guiarle en los aspectos
relacionados con el ocio para que disfrutase de su tiempo libre de manera adecuada. Recordemos
que durante el tiempo que Shila trabajó para la mafia en España había dispuesto de unos recursos
económicos muy potentes que le dieron la posibilidad de hacer en su tiempo libre cosas poco
frecuentes para personas de clase trabajadora (clase a la que, en principio, él estaba destinado a
incorporarse si se establecía legalmente en la península Ibérica). En ese sentido, lo que se proponía
era enseñarle a disfrutar de su tiempo libre sin necesidad de tanto dinero.
En relación con el ocio, también se pretendía prevenir ciertas conductas de riesgo: consumo de
drogas, conducción sin carné, etc.
“Y luego ya prevención de conductas de riesgo, consumo de todo lo que haya que consumir,
conducción sin carné de…, juntarse con quien no debe, cómo aprender a librarse de la presión
del grupo, cómo aprender a decir no, ese tipo de cosas en general” (Maribel, Historia de Vida,
p. 270).
Finalmente, Shila se insertó en el grupo de iguales de Lorena, su “hermana de acogida”, que
eran chicos y chicas de su misma edad, provenientes de familias de clase trabajadora y que
disfrutaban de su tiempo libre como la mayoría de jóvenes de su generación. Aquel grupo de iguales
estaba en la línea de lo que la educadora social pretendía, por lo que se puede decir que fue un
agente social importante desde un punto de vista pedagógico y preventivo.
La intervención sociopedagógica correspondiente a cada medida se ha de articular en función
de las necesidades que presente el caso. Por supuesto, teniendo como horizonte el superior interés
del menor. En ese sentido, es muy importante hacer una evaluación adecuada del mismo y,
coincidiendo con Martínez Reguera (1999 y 1991), plantear una intervención personalizada. Tanto el
proceso de enseñanza-aprendizaje como las acciones sociales que se pongan en marcha deben
ajustarse a las necesidades del caso. Se han de implementar las acciones que sean convenientes, ni
más ni menos. Ya sean acción directa del sistema de ‘reforma’ o a través de los distintos agentes
sociales. Y saber conjugarlas satisfactoriamente. En virtud de todo ello, el/la profesional encargado de
implementar la medida debe actuar con coherencia y desempeñar el papel que la medida le
demande.
Como se puede apreciar, en el caso del joven Delargo la medida de libertad vigilada se articuló,
fundamentalmente, a través de distintos agentes sociales ordinarios. La acción de la profesional
encargada de materializarla se mantuvo, mayoritariamente, en un segundo plano: realizando los
seguimientos necesarios, desarrollando las acciones que se iban considerando pertinentes y, sobre
todo, velando por que el chico continuase en aquella línea.
5
En virtud de los resultados obtenidos, parece que la tutora de Shila tuvo las competencias
profesionales necesarias, para conjugar las potencialidades que ofrecía el entorno y poner en marcha
las iniciativas oportunas cuando fueron necesarias.

4. ¿Por qué es importante que las medidas duren lo necesario?

Tan encauzada estaba la intervención desde el principio que Maribel, la tutora de Shila durante la
libertad vigilada, manifestó que, en comparación con el resto de medidas que llevaba adelante, la del
joven Delargo era minúscula y no había mucho que hacer.

5
En el sentido en que las plantea Herrera (2010).

617
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

”Con lo cual, a nivel de intervención tú te planteas, bueno, vamos a verlas venir, a ver por
dónde sale (…), a nivel de intervención tampoco había mucho…, a lo mejor otros chavales
tienen más donde…” (Maribel, Historia de Vida, p.267).
Se ponía de manifiesto que, generalmente, aquella profesional estaba acostumbrada a jugar un
papel más activo las intervenciones que le eran asignadas.
“como no era un niño que viniera con un perfil que tú lo vieras ahí..., pues a veces decía:
«¿Para qué estoy viniendo yo aquí? Pues que suspendan cautelarmente la medida si el niño
no comete un delito más en un año y mientras tanto que viva allí y ya está. El niño está bien,
está más protegido que nadie, está todo el mundo dándole consejo, todo el mundo encima y el
niño tiene toda la vida organizada, y ahora qué voy a controlar que todo el mundo esté
organizándole la vida». Un poquito así, hasta que encontré mi sitio” (Maribel, Historia de Vida,
p.272).
La labor de la técnico de medio abierto se fue difuminando conforme fue transcurriendo el
tiempo. En un principio, se dedicó a asegurarse de que Shila cumplía con las obligaciones
establecidas (asistir regularmente a la escuela, acudir a las citas con ella, etc.) y se desenvolvía de
manera adecuada en su nuevo entorno (fundamentalmente, en la convivencia con la familia de
acogida). Y una vez se cercioró de que esos aspectos estaban encarrilados y la situación fluía por sí
misma, su presencia en la vida de nuestro protagonista empezó a diluirse progresivamente.
Tanto fue así, que en un momento determinado, no encontraba sentido a su intervención, entendía
que el joven empezaba una vida que estaba totalmente encauzada (en sus distintas facetas) y que
poseía un entorno sólido que velaba por que su asentamiento en España se realizase de la manera
más adecuada. Y, por consiguiente, que no era necesario proseguir con la libertad vigilada. Si ella
entendía que no tenía razón de ser que la medida continuara, ¿por qué no solicitó que se extinguiese
y se declarase el fin del proceso de ‘reforma’? Recuérdese que el artículo 14 de la LORRPM permite,
entre otras cosas, dejar sin efecto la medida cuando existan motivos para ello. Haber superado con
creces los objetivos previstos era fundamento suficiente.
“Artículo 14. Modificación de la medida impuesta.
1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia
de éstos e informe del equipo técnico y, en su caso, de la entidad pública de protección o
reforma de menores, podrá en cualquier momento dejar sin efecto la medida impuesta, reducir
su duración o sustituirla por otra, siempre que la modificación redunde en el interés del menor y
se exprese suficientemente a éste el reproche merecido por su conducta” (LO 5/2000, p.428).
¿Por qué no se solicitó la finalización de la medida si se entendía que todos los objetivos habían
sido superados por el joven Delargo?, ¿tendría algo que ver en esa decisión que la institución para la
que trabajaba la técnico responsable del caso (la asociación “El Horizonte”) fuese privada?, ¿de
verdad se espera que una asociación concertada con la administración pública solicite la finalización
de una medida “antes de tiempo” (por más que así lo recomienden los criterios técnicos), cuando ésta
recibe ingresos económicos por proporcionar ese servicio?, ¿funcionan adecuadamente los
mecanismos que deben controlar ese tipo de situaciones?
En el caso de Shila, mantener la medida de libertad vigilada cuando se sabía que ya no era
necesaria, estuvo a punto de echar por tierra todo el proceso de ‘reforma’ juvenil. A escasos meses
para la finalización del proceso de ‘reforma’, cuando Shila ya estaba trabajando, su vida marchaba
adecuadamente y cumplía con todo lo que se le solicitaba desde la medida, llegó una fiesta
importante para su cultura, el Ramadán. Él solicitó al juzgado de menores, a través de su tutora,
poder ir a visitar a sus padres en dicha festividad. Llevaba sin ver a sus progenitores,
aproximadamente, tres años. A continuación vemos un fragmento del informe de seguimiento a través
de cual se realizó dicha solicitud.

“Como se comunica en anteriores informes:

A nivel de convivencia la situación del joven no ha variado (…).
A nivel laboral, el joven continúa trabajando para El Horizonte6 como monitor , tarea que por el
momento desarrolla satisfactoriamente.

6
El Horizonte es una asociación que se dedica al cuidado y desarrollo de niños/as y adolescentes en
situación de protección. Shila lleva trabajando para esta asociación desde que estaba en Libertad
Vigilada, en un principio desempeñando labores de monitor y posteriormente como educador.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

La evolución del joven respecto al cumplimiento de la medida continúa siendo excelente, tanto
en cuanto a las sesiones que mantiene con su Delegada como en el desarrollo de la
convivencia con la familia de acogida.
El Joven Shila en estas últimas fechas solicita a su Delegada de L.V. ponga en conocimiento de
su Señoría el deseo que este tiene de poder ir en próximas fechas a visitar a su familia en
Marruecos (…).
Así, esta Delegada traslada la petición hecha por el Joven Shila de acudir a visitar en próximas
fechas, en las primeras semanas de diciembre a su familia, en su ciudad natal, coincidiendo
con la finalización de Ramadam” (Informe número 4, Historia de Vida, p.280).
La primera respuesta que recibió fue desfavorable. Concretamente, era el Ministerio Fiscal (MF)
quien se oponía a que abandonase el territorio nacional.

“AL JUZGADO DE MENORES NUMERO X DE MÁLAGA

EL FISCAL interesa que el menor cumpla íntegramente la medida impuesta sin salir de Territorio Español,
teniendo en cuenta las circunstancias personales, sociales y familiares del mismo, así como la medida
originariamente impuesta.
En Málaga a diecinueve de noviembre de dos mil dos.

EL FISCAL”
(Posicionamiento del MF, Historia de Vida, p. 282).

Aquella negativa resultó incomprensible para el joven Delargo. No entendía que le denegasen el
permiso cuando su trayectoria durante todo el proceso de ‘reforma’ juvenil había sido tan satisfactoria
y había cumplido tan extraordinariamente con todo lo que se le había sido solicitado. Fue muy
frustrante para él sentir que desde el juzgado de menores se seguía desconfiando de él y, sobre todo,
que todo el esfuerzo que estaba realizando por encauzar su vida no fuese reconocido por la
administración de justicia. ¿Qué hubiese pasado si Shila hubiese reaccionado de manera abrupta
ante aquella negativa: quebrantando la medida de libertad vigilada y/o tirando por tierra todo el trabajo
realizado hasta entonces?
Shila, acompañado de Laura, su “madre de acogida”, tuvo que ir a hablar personalmente con la jueza
que llevaba su caso para tratar de hacer que cambiase de parecer.
“Si yo quisiera escaparme me hubiera escapado hace ya tiempo, no hubiera chupado toda esta
medida. Estoy al final y no tengo por qué escaparme. Vamos a ver, tú piensa que estando un
año allí encerrado y he podido escaparme cuando he querido, si quisiera escaparme me
hubiera escapado. No lo he hecho, ahora mismo estoy en la libertad vigilada, estoy fuera, estoy
trabajando y no tengo necesidad de escaparme. Si yo quisiera escaparme no vengo aquí a
pedirte permiso, me hubiera cogido y me hubiera largado, podría haberlo hecho, pero estoy
intentando hacer las cosas bien y legal. Podría haberme ido y tú te quedas aquí sentada y
cuando vuelva estoy aquí. Así cuando estoy no estoy. Y a la de libertad vigilada le digo, yo que
sé, que estoy en Granada con mis amigos y ya está. Yo qué quieres que te diga, yo estoy
intentando hacer las cosas bien y creo que se debe de ponerme las cosas más fáciles antes de
hacerla, no que encima de que estoy tratando de hacerla bien se me pone la cosa más difícil”
(Shila, Historia de Vida, p.124-125).
Tras cierta briega dialéctica, se permitió que nuestro protagonista realizase dicho viaje, el cual
transcurrió sin incidencias.

5.- Conclusiones
Con carácter provisional y contingente y en virtud del estudio realizado se presentan las
siguientes conclusiones:
.- Hay que adaptar la intervención a las necesidades de cada caso. La labor de el/la profesional
encargado/a de materializar la medida debe tratar de ser ponderada. No será más importante por
poner en marcha una mayor cantidad de acciones directas sobre el educando. Por el contrario,
dicho/a profesional debe tratar de proporcionar las acciones oportunas, ni más ni menos. Tan negativo
puede ser excederse como quedarse corto en la intervención. No es una cuestión de cantidad, sino
de intervenir lo justo. El juego de palabras que se hace con el título de la comunicación pretende, por
tanto, llamar la atención al respecto.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

.- Dentro del ámbito de los menores infractores, concretamente, en las medidas no privativas de
libertad, parece razonable y coherente tratar de implementar la intervención sociopedagógica
fomentando, en lo posible, la acción de los agentes sociales ordinarios y reduciendo la acción directa
del sistema de ‘reforma’ juvenil.
.- Cuando el profesional responsable de materializar la intervención sociopedagógica debe
conjugar la acción de agentes sociales ajenos, que no controla directamente, la tarea se complejiza y
le requiere una serie de competencias concretas. Entre otras, la de seguimiento y coordinación, que
resultan tan importantes para este tipo de intervenciones.
.- La medida judicial debe durar lo justo. Extenderla más de lo debido puede resultar
contraproducente. En ese sentido, el sistema de justicia juvenil debe velar por que las instituciones
concertadas encargadas de materializar la medida no dilaten su intervención más de lo requerido. Los
mecanismos de control establecidos al respecto deben tratar de garantizar que la intervención que se
implemente sea la necesaria. Desde el plano económico, ampliar una medida más de los necesario
resulta despilfarro para la administración de justicia.
.- Los órganos que toman decisiones que afectan la vida de las personas deben tener muy
presente en todo momento que cualquier decisión que adopten, por pequeña que sea, tienen unos
efectos. Por consiguiente, no se pueden tomar decisiones a la ligera. Todo lo contrario, antes de
tomar cualquier tipo de decisión se debe estudiar cada caso exhaustivamente y tomar la
determinación que, en virtud de todas las informaciones recabadas y prestando especial atención a
las indicaciones de los técnicos, se entienda más adecuada para el “menor”.

6.- Referencias bibliográficas

Herrera Pastor, D. (2010). Un acercamiento a la situación formativa de los/as educadores/as sociales.
Revista de Educación, 353, 641-666.
Ley Orgánica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. BOE nº 11 de 13 de
enero de 2000.
Martínez Reguera, E. (1999). Pedagogía para mal educados. Madrid: Ediciones del Quilombo.
-- (1991). Cachorros de Nadie. Descripción psicológica de la infancia explotada. Madrid:
Popular.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

UNA MIRADA COMPARATIVA INTERNACIONAL DE LA PEDAGOGIA SOCIAL

Janer Hidalgo, Àngela

Universidad Autónoma de Barcelona
angela.janer@uab.cat

Úcar Martínez, Xavier

Universidad Autónoma de Barcelona
xavier.Ucar@uab.cat

Palabras clave: pedagogía social comparada, profesionalización, externalización, delimitación

conceptual

¿Es posible definir un núcleo organizador,

transdisciplinar y transcultural, de la
pedagogía social o, por el contrario, como
sostienen algunos académicos, hay que
definir tantas pedagogías sociales como
contextos culturales y disciplinarios?
(Úcar, 2012, p.3).

1. Introducción
En pleno siglo XXI, seguimos navegando por un mar de incertidumbres, polaridades y
divergencias en búsqueda de la esencia disciplinar y profesional de la Pedagogía Social. La historia
muestra que existen diferencias y distancias entre los académicos y los prácticos, agrandando la
difícil labor de delimitar, de una manera integrada, el quehacer de la Pedagogía Social en la
actualidad ¿La Pedagogía Social es una ciencia, es una práctica o es las dos a la vez?
Se abre ante nosotros la compleja tarea de construir un constructo coherente, estructurado y
propio sobre la Pedagogía Social, engendrando una reflexión profunda y crítica a partir de las
diferentes aportaciones y opiniones desarrolladas a lo largo de toda su historia. Son tantas las
interpretaciones hechas sobre la Pedagogía Social que la existencia de perspectivas polarizadas
dificulta la construcción de un cuerpo teórico y práctico transdiciplinar y universal, hecho que nos
obliga a hacer un estudio desde una perspectiva comparada internacional.
El trabajo que presentamos forma parte de lo que a largo de los próximos años vamos a
desarrollar como parte de una tesis doctoral. En este texto empezamos presentando una síntesis
teórica del momento actual del a pedagogía social como disciplina. En el segundo punto aportamos
algunas de las líneas y elementos teóricos que van a servir de fundamento para el desarrollo del
trabajo empírico. Por último, en el tercer apartado, se explica la metodología a seguir en el desarrollo
del primero de los tres estudios que van a configurar la tesis doctoral de la que este trabajo forma
parte

2. ¿Dónde nos encontramos?

Nos encontramos ante una realidad en la cual se hace necesario construir una práctica
comprometida con los acontecimientos sociales y personales para poder avanzar de una realidad
colapsada por la trayectoria de una sociedad tradicional y sólida, a una sociedad global, cambiante y
líquida. Las prácticas a nivel social y comunitario toman relevo, desencadenando la necesidad de
cuestionar las bases teóricas y metodológicas de las disciplinas que trabajan en el ámbito social.
La Pedagogía Social aparece aquí como disciplina innovadora y compleja que abraza diferentes
dimensiones. Pero la trayectoria de la Pedagogía Social está llena de irregularidades. No sólo
aparece, desaparece y reaparece sino que asume diferentes formas según los países en los cuales
se desarrolla, se confunde, identifica o diferencia otras disciplinas y profesiones sociales, también de
manera diversa según los países y, por último, parece no acabar de estar del todo claro qué es, que
pretende conseguir y qué es su función social (Úcar, 2012). Autores como Nohl y Baümer, creen que
la Pedagogía Social tiene una misión profesionalizadora y una práctica clara pero que las actividades

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

específicas, varían en cada país según la influencia de diferentes factores (sistema político,
económico y sociocultural del país, diferentes tradiciones académicas, etc.).
Existe una tensión entre lo que se entiende por Pedagogía social y la manifestación externa
(coma práctica e intervención profesional), es decir, por un lado existe la necesidad de definir con una
cierta rigurosidad y coherencia lo qué es la Pedagogía Social, y por otro lado, las ideas pedagógicas
originadas en Alemania se han exportado de una forma diferente en cada país, hecho que añade
dificultad a la hora de elaborar un concepto unificado de la Pedagogía Social que sea transdiciplinar y
universal. Encontrando sus raíces en la Alemania del siglo XIX, la Pedagogía Social emerge en la
vida cotidiana y en el ámbito de las necesidades generadas por la segunda guerra mundial. Se
engendra pues, una línea filosófica de reflexión sobre lo que tiene que ser la Pedagogía Social. La
revisión de la literatura relevante confirma que la Pedagogía Social ha sufrido procesos de
transformación y es precisamente este hecho el que justifica el esfuerzo de comprender el
movimiento de configuración y transformación de la Pedagogía Social en el mundo desde la sede
germánica.
Partimos de que el concepto no está claro, ¿cómo pretendemos entonces que se exporte la
Pedagogía Social? La Pedagogía Social se desarrolla según la realidad de cada país, por lo tanto,
¿puede ser exportable algún tipo de Pedagogía Social?
La ambigüedad conceptual ha provocado una múltiple interpretación de la Pedagogía Social. El
interés por la Pedagogía Social ha cogido fuerza en muchos países, tomando diferentes formas, pero
no acaba de estar claro cuál es su función, sus métodos de estudio e investigación, y qué es aquello
que caracteriza a la Pedagogía Social en cada país que hace que podamos identificarla como tal. La
ambigüedad conceptual y la carencia de un cuerpo teórico uniforme, homogéneo y mundialmente
aceptado sobre la Pedagogía Social, desencadena una crisis sobre su profesionalización, acentuando
el dilema sobre si la Pedagogía Social es una área de conocimiento, un campo de trabajo profesional
o un campo de investigación o todos ellos a la vez. Un grupo de autores creen que la Pedagogía
Social tiene un doble estatus: teórico y práctico. (Eriksson y Markström, 2003; Hämäläinen, 2003a;
Kornbeck y Rosendal, 2011; Sáez, 2006;). Otro sugieren la posibilidad de interpretar la Pedagogía
Social no sólo como una profesión sino como un campo multidisciplinar (Riera, 1998).
Históricamente podemos identificar dos líneas principales de desarrollo de pensamiento
pedagógicos: la Pedagogía Social que aborda el problema de la exclusión social con una finalidad
clara de conseguir el bienestar de los más vulnerables y la Pedagogía Social que tiene como objetivo
contribuir en la educación de la comunidad. Por lo tanto, por un lado, la Pedagogía Social hace
referencia a la teoría y la práctica del crecimiento de las personas como miembros de la sociedad y la
comunidad, y por otro lado, tiene su foco en la teoría y la práctica de la prevención y mitigación de la
exclusión social y la promoción del bienestar. (Paget, Eagle y Citarella, 2007). Según Hämäläien
(2012) es bastante común definir la Pedagogía Social a través de sus manifestaciones profesionales.
Baümer, fue una de las primeras que estableció una definición de Pedagogía Social, vista como una
tercera área de conocimiento educativo que no se da ni en la familia ni en la escuela.
Nos encontramos pues en un punto en que el interés por la Pedagogía Social se ha
incrementado en muchos países. Los países latinoamericanos y, sobre todo Inglaterra, en el marco
europeo, están entrando con fuerza en el estudio, análisis y aplicación de estas ideas y prácticas. La
Pedagogía Social aparece como una disciplina y una práctica innovadora y compleja que abraza
diferentes dimensiones. Navegamos entre un discurso universal que pone el foco a la parte
conceptual y el análisis normativo, y un discurso más particular basado en objetivos y métodos
(profesiones sociopedagógicas y prácticas) (Eriksson y Markström, 2003).

3. ¿Dónde queremos llegar?

La falta de un modelo o de una teoría específica sobre la Pedagogía Social genera una gran
dificultad en el desarrollo de una definición universalmente aceptada. Estamos ante un concepto que
está en construcción (Úcar, 2002; Caride, 2005; Torío, 2006).
“If this is true, we need to put effort into finding better ways to describe practice in such a way
that it is both theoretically sound, and valid as a guidance for how to intervene from a
practitioner’s perspective”. (Storø, 2012, p.19).
Como dice Minguez Ávarez (2004), para progresar en la delimitación y clarificación conceptual
del complejo campo de la Pedagogía Social, es necesario hablar de qué tipo de saber es, qué
entendemos por ciencia, las relaciones del conocimiento científico con la práctica profesional, es

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

decir, ver como se configura la Pedagogía social dentro de las Ciencias Sociales como una de las
Ciencias de la Educación. Esto nos llevaría a plantearnos la posibilidad de que la Pedagogía Social
tuviera una triple aceptación: como teoría científica sobre la educación social; como asignatura o
disciplina académica; o como praxis o actividad profesional, ejercida con varias intervenciones
técnicas. (Fermoso, 2003).
Una primera concepción propia sobre la Pedagogía Social, siguiendo con la idea de Hämäläinen
(2012), caracteriza la Pedagogía Social como un concepto paraguas que se externaliza como práctica
educativa a través otras disciplinas que trabajan en el ámbito social, tales como la educación social,
el trabajo social, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario. Estos escenarios de
intervención comparten un denominador común que tiene que ubicarse en el marco de las políticas
sociales y culturales del país, lo que nos obliga a analizar la Pedagogía Social desde una mirada
comparativa. A la vez, esto nos lleva a nuevos interrogantes que nos sitúan en una complicada batalla
de perspectivas divergentes, intereses y contradicciones. ¿Qué es tan único, especial o diferente
sobre la pedagogía social que impide un acuerdo entre los que lo estudian? ¿Tenemos que
abandonar la idea de un sistema integrado y transnacional sobre la Pedagogía Social? ¿Cuáles son
los límites de la exportabilidad de Pedagogía Social?
Siguiendo con la idea de la exportabilidad de la Pedagogía Social, en la actualidad, ¿a qué se
debe ese incremento del interés por la Pedagogía Social en varios países? En el contexto anglosajón,
podríamos entender que la Pedagogía Social puede contribuir en la mejora de la asistencia orientada
tradicionalmente a los niños y jóvenes de los centros residenciales de menores. A pesar de que hay
todavía poca bibliografía científica en inglés, en ella aparecen múltiples dudas e interrogantes sobre
la importación de la Pedagogía Social en Inglaterra. (Boddy, Janet y Statham, 2009; Cameron y
McQuall, 2007; Eichsteller y Holthoff, 2012; Úcar 2012,).
En cuanto a los países latinoamericanos “el interés por la Pedagogía Social se produce con una
fascinación parecida en España de los años 50-60, respecto de las ideas y metodologías de
intervención sociocultural y educativa que llegaban de alemana, Francia o Inglaterra. Las
consecuencias generadas por la posguerra y la dictadura y la falta de profesionales, conocimientos y
metodologías para tratar las problemáticas sociales y cultural de la época, facilitó la importación en
España y muy posiblemente en Latinoamérica, de las ideas generadas a otros países, percibidos
cuanto más avanzados” Úcar (2012, p.2).
De aquí surge la necesidad de hacer un análisis de la trayectoria de la Pedagogía Social a lo
largo de la historia, de los diferentes posicionamientos y en los diferentes países, para desarrollar una
serie de indicadores comunes que nos permitan construir una mirada actualizada, global e integrada
de la Pedagogía Social a nivel mundial. En este escenario se inicia un estudio, sobre la Pedagogía
Social, como disciplina, como práctica y como profesión, desde una mirada comparativa internacional
que se enmarca dentro del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de
Barcelona.
En una primera fase del estudio, dedicada a la revisión bibliográfica profunda, hemos podido
observar que la Pedagogía Social ha pasado y pasa por un proceso de búsqueda y construcción de
su identidad, ahora toca preguntarnos cuáles son las razones que hacen que la Pedagogía Social
aparezca en muchos contextos como ciencia y práctica innovadora
Entendemos que la Pedagogía Social es una ciencia muy nueva, una ciencia en construcción y
el hecho de considerarla en construcción, nos remite a la compleja tarea de definirla con una cierta
coherencia y credibilidad conceptual, respuesta que ya han intentado dar muchos autores (Caride,
2004; Eriksson y Markström, 2003; Hämäläinen, 2003a; Otto, 2006; Sáez, 1997; Úcar, 2012). Úcar
(2013) hace una descripción de la realidad de la Pedagogía Social en varios países, definiendo la
existencia de seis trampas: trampa cognitiva, trampa política (en relación con los objetivos y
funciones), trampa científica (en relación con sus fundamentos y la disciplina), trampa de la acción,
trampa de la normatividad (relacionada con las acciones públicas y sus resultados), y la trampa social
(relacionada con el núcleo y los límites de la pedagogía social). Identificando qué son estos factores
que han causado imprecisiones y perspectivas polarizaciones sobre la Pedagogía Social, el autor
pretende generar una nueva mirada de la Pedagogía Social. Estos “misunderstandings” delimitados
por el autor nos sirven de pista en la presente investigación a la hora de definir aquellos indicadores
más relevantes que conceptualicen y enmarquen la Pedagogía Social.

4. Primera aproximación
Nuestro objetivo principal es el análisis de la Pedagogía Social desde una visión comparativa

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

internacional. La investigación que iniciamos con este trabajo se propone construir, a través de las
aportaciones de un conjunto de académicos y prácticos de reconocido prestigio de diferentes países,
una mirada global, actual e integrada de la Pedagogía Social.
Llegar a elaborar un mapa conceptual donde se enmarque un planteamiento conceptual y
profesional de la Pedagogía Social desde una visión comparativa internacional nos obliga a analizar,
con alto grado de rigurosidad, las diferentes conceptualizaciones hechas hasta el momento. Este
análisis nos permitirá construir una batería de indicadores sobre la Pedagogía Social consensuados y
validados a través de una metodología de estudio muy específica: el método Delphi. El método Delphi
es una técnica de previsión grupal que se nutre del juicio de expertos, donde a través de un trabajo
continuado con ellos, se pretende llegar a un consenso sobre la temática tratada. El Delphi permite
encontrar los puntos de consenso ante una problemática, pero también nos permite incorporar otro
elemento de valoración que es la importancia que dichos expertos otorgan a cada uno de los
elementos que configuran aquella temática. El uso del método Delphi en este estudio nos permite
contrastar con diferentes expertos aquellos aspectos más relevantes de la Pedagogía Social para
encontrar puntos de consenso y de diferenciación. Si hemos seleccionado esta metodología de
trabajo es, precisamente, por los enfoques teóricos y prácticos tan diferenciados que los autores han
manifestado a lo largo de la historia de nuestra disciplina. Esta situación desencadena la necesidad
de hacer un análisis del estado de las opiniones de los expertos en el tema. De este modo, el Delphi
nos aporta una valoración del grado de importancia de cada uno de los aspectos planteados,
definiendo los puntos en común y las discrepancias entre los expertos.
Esta técnica de investigación trabaja a través de cuestionarios que se presentan de una manera
sucesiva en el tiempo en las diferentes fases del Delphi. La calidad de los resultados que
pretendemos conseguir, depende de la elección de los expertos y la elaboración de dichos
cuestionarios.
En la figura que se presenta a continuación, se observan las diferentes fases de aplicación que
seguirá el Deplhi en nuestra investigación. En una primera fase inicial de contacto con los expertos,
se les informará del objetivo de estudio, los criterios de selección, la temporización y duración del
Delphi y cuáles son los resultados que se pretenden obtener. A partir de aquí, se iniciará la fase de
los cuestionarios; en este caso se ha considerado oportuno la aplicación sucesiva de dos
cuestionarios.

Figura nº 1. Fases del método Delphi. (Elaboración propia)

El primer cuestionario constará de preguntas abiertas, poco estructurado, sobre los diferentes
indicadores definidos previamente. Estos indicadores irán referidos a los aspectos teóricos y prácticos
que la documentación analizada considera esenciales en la configuración de la Pedagogía Social. En
esta primera aplicación se permitirá libertad para contestar en referencia tanto al contenido como a
los términos utilizados, con el fin de que los expertos se posicionen respecto a la problemática
estudiada. El segundo cuestionario se elaborará a partir de las respuestas del primero. Se utilizará
respuestas categorizadas con el objetivo de que los expertos las ponderen según su criterio de
relevancia e importancia.
Una vez finalizada esta fase, se proseguirá con el análisis de los resultados, emitiendo un
informe final que recogerá los indicadores más relevantes que enmarquen y definan la Pedagogía
Social.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Planteada la situación en la que nos encontramos, los objetivos que queremos alcanzar y los
métodos con los que se procederá, es la hora de hacer una primera aproximación de los indicadores
más relevantes que definen la Pedagogía Social, fruto de la revisión y análisis de las múltiples y
divergentes opiniones sobre la profesionalización de dicha disciplina. Como se ha comentado
anteriormente, son muchos los autores que ya han intentado dar respuesta a la necesidad de
elaborar y constituir un núcleo teórico, práctico, transdisciplinar y universal de la Pedagogía Social.
Continuando con esta compleja tarea, se pretende dar un paso más dentro de este embrollo,
avanzando hacia la construcción de una primera batería de los descriptores o indicadores (sujetos a
posibles replanteamientos posteriores), más relevantes que se tendrían que contemplar para definir y
delimitar lo qué es la Pedagogía Social.
Los indicadores que, en el momento actual, se han observado como claves para interpretar la
Pedagogía Social, se engloban dentro de 5 dimensiones:

Tabla nº 1. Batería de indicadores (Elaboración propia)

DIMENSIONES INDICADORES
Epistemológica Referentes teóricos y disciplinares
Referentes conceptuales
Referentes prácticos
Referentes éticos y morales
Funcional Funciones Sociales/Comunitarias
Funciones a nivel grupal
Funciones a nivel personal
Profesionalizadora Ámbitos de intervención
Instituciones /entidades
Acción/Intervención
Profesionales
Funciones
Metodológica Técnicas
Estrategias
Instrumentos
Relacional
Normativa Configuración de las normas
pedagógicas
Función de las normas pedagógicas

Estos indicadores planteados serían una primera propuesta, una primera posibilidad en nuestro
estudio para elaborar a partir de aquí, el primer cuestionario del método Delphi que se aplicará a los
expertos escogidos. No obstante, la revisión exhaustiva de las diferentes interpretaciones de la
Pedagogía Social existentes continúa, abriéndonos nuevos interrogantes, nuevas formas de organizar
las ideas, nuevas opciones de definir los indicadores más relevantes, etc. De hecho, la primera
aplicación del Delphi busca depurar y afinar esta primera lista que, como puede observarse, es
todavía muy general.
Los resultados de esta primera fase de la investigación servirán como fundamento para los dos
estudios posteriores que van a configurar el cuerpo de la tesis doctoral. Una tesis que, como se ha
comentado, aspira a construir un enfoque académico y práctico estructurado de la Pedagogía Social
a partir de una perspectiva comparada internacional.

5. Referencias bibliográficas
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626
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL VALOR EDUCATIVO DE LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA E

INNOVACIÓN DEMOCRÁTICA LOCAL: EL CASO DE LOS PRESUPUESTOS
PARTICIPATIVOS EN ESPAÑA

López Ronda, Sergio

Universidad Nacional de Educación a Distancia
slopezronda@gmail.com

Palabras clave: aprendizaje, ciudadanía, participación, presupuesto participativo.

1. La participación y democracia local en su dimensión educativa

El siguiente trabajo es un avance de la tesis doctoral, que el autor está realizando en la Facultad
de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, titulada: “La dimensión educativa
en los procesos de innovación democrática local: el caso de los presupuestos participativos en
España”. La tesis presenta un proceso de investigación sobre los cambios y nuevos aprendizajes
generados por la participación de las personas en experiencias de presupuestos participativos en
España. Los presupuestos participativos son procesos de democracia participativa que han llegado a
España como proyectos de política local, en los que la ciudadanía, en un espacio de diálogo y
deliberación, decide sobre una parte del presupuesto municipal. Son herramientas de innovación y
transformación social que proporcionan nuevas destrezas y habilidades a los individuos que
participan en ellas. Este trabajo pretende identificar, sistematizar y analizar los diferentes elementos
que forman parte del proceso de adquisición de nuevos aprendizajes de estos proyectos, destacando
y valorando los beneficios educativos que ha tenido el desarrollo de estas experiencias en las
personas que han participado en ellas.

1.1. Antecedentes de investigación

Las prácticas de democracia participativa requieren, por parte de la ciudadanía, una capacidad
desarrollada de juzgar críticamente los acontecimientos y trascender la lógica individual para llegar a
puntos de vista universales que les permitan encarar comunicativamente los problemas de una
comunidad (Pontual, 2000). Por ello, se hace indispensable que el eje articulador de estas prácticas
sea la acción educativa, sobre todo para asegurar un mayor alcance y calidad de los aprendizajes
producidos. El mismo autor (2004) propone la creación de una nueva pedagogía de la gestión
democrática, como dimensión indispensable para conseguir que los diferentes actores (gobierno y
ciudadanía), adquieran eficacia y potencia de acción en el ejercicio de la democracia, de la
ciudadanía activa, en la creación de esferas públicas democráticas y transparentes, y en la
construcción de una nueva cultura política. Por ello muchos analistas ven en el presupuesto
participativo una “escuela de ciudadanía” (Allegretti et al. 2011; Ananias 2005; Carvalho y Felgueiras
2000; De Melo, 2010; Genro, 1995; Herbert, 2008; Mansbridge, 1995; Pateman, 1970; Pires, 1999;
Pontual, 2000, 2004; Rizek, 2007; Rover 2006; Tadeu, 2008; Talpin, 2011), que permite recuperar la
voluntad política de participación, muy importante para una democracia sustantiva y una ciudadanía
activa, y muy necesaria en momentos de fuerte desafección política como los que vivimos. Esta
práctica ha facilitado a las personas participantes (ciudadanos, técnicos y electos), nuevas destrezas
y habilidades que les han permitido desarrollar actitudes y comportamientos considerados
fundamentales para una sociedad democrática. Asimismo ha establecido nuevos patrones de relación
entre la población, los poderes públicos y sus acciones concretas de gobierno, y reforzado de esta
manera el entretejido de solidaridad, cooperación y reciprocidad que son el más claro resultado de la
construcción de la democracia, cuando en ella se dan amplios espacios de diálogo y concertación
mediante soluciones consensuadas.
La participación aporta sustantivos beneficios a la dinámica organizacional y comunitaria al
proporcionar una progresiva adecuación del funcionamiento de las instituciones, romper la apatía y
desconfianza ciudadana, ofrecer a los representantes herramientas para evaluar y mejorar la gestión
de los asuntos públicos, y permitir a la ciudadanía reconquistar y recuperar el espacio público (Pastor,
2013). Sin embargo, Carole Pateman (1970) y Jane J. Mansbridge (1995) indicaban que la
justificación de los procesos de participación democrática radica, sobre todo, en su dimensión
educativa, aunque también evidenciaron que la mayoría de esos aportes educativos seguían siendo
desconocidos:

627
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

“La participación crea mejores ciudadanos. Lo creo, pero no puedo probarlo. Y tampoco
pueden probarlo otros” (Mansbridge, 1995, p.1).
Afortunadamente en las últimas décadas se han llevado adelante investigaciones que confirman
los aprendizajes que tienen lugar como consecuencia de una participación activa, y examinan el
impacto de estos espacios en la construcción de ciudadanía (Aguado et al. 2013; Gil Jaurena et al.,
2011; Gil-Jaurena et al., 2013; Lerner, 2004; Mata y Ballesteros, 2011; Mata, 2011; Schugurensky,
2001, 2006; Schugurensky et al, 2006; Úcar, 2006;). Sin embargo, existen escasos estudios sobre
presupuestos participativos abordados desde las Ciencias de la Educación. Las investigaciones
realizadas hasta ahora se centran en estudios de un solo caso en Brasil (Pontual, 2001; Tadeu, 2008;
Borba y Ribeiro, 2010; Moll y Fischner, 2010; Lüchmann, 2012), Argentina (Lerner y Schugurensky,
2007), y Colombia (Pimienta, 2008), aunque no existe ninguno sobre experiencias españolas
concretas. Esto hace necesario seguir investigando procesos en realidades y contextos distintos, ya
que, según sean los condicionantes históricos, políticos, sociales y culturales de los territorios, los
presupuestos participativos supondrán nuevos escenarios en los que el objeto de la participación- el
presupuesto público- y los procedimientos y metodologías empleadas configurarán otros procesos y
experiencias con significados diferentes para las personas que participan. Existe un caso excepcional
en el que Julien Talpin (2011), compara tres experiencias de varios países europeos: Distrito XI de
Roma (Italia), Morsang-sur-Orge (Francia) y Sevilla (España). El estudio, ante la dificultad de
comparar modelos con objetivos y procedimientos tan dispares, se centra en profundizar sobre las
competencias democráticas en el contexto europeo y las satisfacciones que generan los procesos a
la ciudadanía.

1.2. Objetivos
La finalidad de la tesis doctoral es identificar, sistematizar y analizar los diferentes elementos que
forman parte del proceso de aprendizaje de las experiencias de presupuestos participativos en
España, destacando y valorando los beneficios educativos que ha tenido el desarrollo de estas
experiencias en las personas que han participado en ellas. Los objetivos específicos que guían la
elaboración de la investigación son los siguientes:
1. Reflexionar y demostrar la incidencia que tiene la educación en la formación de ciudadanos
críticos y participativos, y éstos, a su vez, en la configuración de sociedades democráticas y
justas.
2. Revisar, sistematizar, contextualizar y analizar la bibliografía sobre la temática y experiencias
de presupuestos participativos realizadas en España y otros países y contextos.
3. Detectar las necesidades educativas y formativas de los distintos actores que forman parte
del proceso del presupuesto participativo, así como indagar en qué medida éste propicia el
desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y destrezas propias de una sociedad
democrática, solidaria y comprometida con los asuntos públicos.
4. Analizar y describir las potencialidades educativas de diferentes experiencias de Presupuesto
Participativo en España, así como realizar propuestas metodológicas para aprovechar al
máximo esas potencialidades.

2. Metodología

2.1 La experiencia piloto

La investigación para conocer los distintos aprendizajes de los ciudadanos tomó, en un primer
momento, como referencia el estudio de Lerner y Schugurensky (2007) en lo relativo a las cuatro
categorías analizadas en él (conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas) y el de Lüchmann
(2012) para conocer los impactos que el Presupuesto Participativo tiene en la constitución de capital
social, en lo referente a la capacidad de ejercer efecto en las relaciones sociales y de estimular
prácticas asociativas. Aunque, por un lado, se mejoraron los instrumentos de medida al incorporar
nuevos indicadores a los utilizados por Lerner y Schugurensky y, por otro, al haber complementado el
proyecto original añadiendo otros actores, electos y técnicos, que se han utilizado muy poco en este
tipo de proyectos. En cuanto a los indicadores, se adaptaron a nuestro entorno los del trabajo de
Lerner y Schugurensky y se incorporaron otros nuevos que nos parecía que podían aportar más
información, pasando de cincuenta y cinco a sesenta y cinco el número de indicadores. Con ello, se
realizó una experiencia piloto en el municipio de Elche (Alicante), para, posteriormente, seleccionar

628
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

tres casos diferentes correspondientes a cada uno de los distintos modelos que se han desarrollado
en el caso español: burocrátivo, asociativo y participativo (Ganuza y Francés, 2012). En este
municipio se realizaron entrevistas en profundidad a quince ciudadanos que participaron, teniendo en
cuenta en la muestra tanto el género, la forma de participación y la antigüedad en el proceso.
También se realizarán entrevistas en profundidad, con dos formatos distintos de preguntas, a políticos
y técnicos municipales.
Las entrevistas tuvieron una duración de entre una y dos horas y se organizaron en dos
partes. La primera consistía en preguntas abiertas acerca de la historia de participación cívica y
política de los entrevistados, su experiencia en el presupuesto participativo, su opinión acerca del
mismo, y sus aprendizajes derivados de dicha participación. Esta parte, aunque con marcos
diferentes, se realizó a todos los actores. En el caso de los ciudadanos hay una segunda parte en la
entrevista en la que se exploraron cuatro categorías de aprendizaje y cambio –conocimiento,
habilidades, actitudes y prácticas- a través de una serie de indicadores. Para cada indicador, los
participantes identifican su nivel (en una escala de 1 al 5) antes de involucrase en el presupuesto
participativo y en el momento de la entrevista. Esta estrategia permitió no solamente identificar los
cambios sino también las capacidades iniciales de los entrevistados cuando se integraron al proceso.
Cuando los entrevistados mencionaron cambios, se les pidió que describieran esos cambios con
ejemplos concretos e historias personales. En este sentido, los datos cualitativos verificarían y
complementarían los datos cuantitativos.
2.2. Resultados provisionales
El avance en la conceptualización e indagación teórica y la realización de la experiencia
piloto, han motivado la reformulación de algunos de los objetivos propuestos y de la metodología de
investigación que habíamos previsto en un principio.
En primer lugar, nos dimos cuenta que los indicadores utilizados sobre aprendizajes
específicos no son suficientes para cumplir con los objetivos que nos habíamos fijado en la
investigación. Analizar la dimensión educativa transciende a la identificación, mediante entrevistas, de
unos aprendizajes muy concretos. Hemos reconsiderado la manera de acercarnos al objeto de
investigación, utilizando el método etnográfico -la observación participante- triangulándolo con
distintas técnicas como entrevistas, grupos de discusión y la realización de talleres participativos con
informantes clave.
Sobre los datos de los que se dispone son los obtenidos en las entrevistas realizadas de la
experiencia piloto en el municipio de Elche (Alicante).

Tabla 1: Cinco primeros indicadores de aprendizaje ordenados por incremento promedio (Elche).

Aumento Indicador Categoría

3,2 Necesidades de las personas de las Conocimientos

otras zonas de la ciudad.
2,5 Priorizar demandas Habilidades
2,3 Detectar deficiencias y necesidades Habilidades
2,3 Tomar decisiones de forma colectiva. Habilidades
2,2 Conocimiento de personas de otros Conocimientos
barrios y grupos
Fuente: López Ronda y Pineda (2013).

Estos resultados, en lo que respecta a la ciudadanía, reflejan que existen diferencias con los del
estudio de Lerner y Schugurensky (2007) realizado en la ciudad de Rosario (Argentina). Las causas
de estas diferencias parecen motivadas, fundamentalmente, por los diferentes contextos y realidades
sociales y políticas en donde se desarrollan los procesos, y también por las metodologías
implementadas. Igual que en la experiencia de Rosario, todos los participantes refirieron que su
participación en el presupuesto participativo les ha supuesto un incremento de aprendizajes y
cambios intrínsecos en ellos mismos, pero si en el estudio de Lerner y Schugurensky (2007), los
resultados apuntan que la categoría donde existen mayores aprendizajes significativos es en la de
conocimientos, en la experiencia de Elche es en la de habilidades; y si en Rosario la categoría de
prácticas alcanza un incremento importante,en Elche la categoría de prácticas es la proporción donde
menos incremento ha habido. En cuanto a los políticos y técnicos, los primeros análisis reflejan que el

629
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

presupuesto participativo ha ayudado a generar confianza y relaciones más directas entre éstos y la
ciudadanía, además de cambios en la estructura organizativa del Ayuntamiento, que genera un clima
de mayor confianza e introduce una nuevo elemento en la comunicación entre departamentos: la
deliberación.
Estos primeros resultados nos indican que, los presupuestos participativos, tienen el potencial
de promover aprendizajes que contribuyen a formar ciudadanos activos, comprometidos, críticos y
colaborativos, capaces de reconocer y defender sus propios derechos y los de otras personas; a la
vez que introducen nuevas lógicas de relaciones entre actores, que ayudan a que la Administración
se convierta en un órgano más creativo e inteligente para dar respuesta a las necesidades de la
ciudadanía. Además el carácter deliberativo del proceso y la búsqueda de un consenso producen una
pedagogización del conflicto que contribuye a construir un sentimiento de “lo común”. En definitiva,
nos encontramos ante un proceso emancipador en el que se articula bajo un eje de educación
liberalizadora (Freire, 1969), constituyendo un proceso educativo que genera nuevos y significativos
aprendizajes a los diferentes actores que configuran el proceso, tanto de la ciudadanía como del
gobierno y personal de la Administración.

3. Referencias bibliográfícas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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631
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

A PESQUISA SOBRE PEDAGOGIA SOCIAL NO BRASIL PRESENTE EM TESES E

DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS ENTRE 1990 E 2011

Machado, Evelcy Monteiro

Universidade Federal do Paraná
evelcymm@gmail.com
Souza, Luciana Carolina Cleto
Universidade Federal do Paraná
lucianacleto.s@gmail.com

Palabras clave: pedagogia Social, educador social, educação social, pedagogo social.

1. Introdução
Nos últimos anos ocorreram mudanças que permitem apontar avanços significativos no rumo
da organização e da consolidação da Pedagogia Social no Brasil e da superação da visão
fragmentária da área quando era identificada apenas com campo prático ou espaço da educação fora
da educação escolar. Embora se explicitem de maneira lenta e gradual, as mudanças são
decorrentes de correlação de forças que se estabelecem entre representantes de diferentes grupos
da sociedade e o Estado e que de formas distintas participam desse processo. Os avanços da
Pedagogia Social no Brasil se registram nas suas dimensões política, epistemológica,
sociopedagógica e cultural. Destaca-se, no meio acadêmico, a ampliação de estudos e pesquisas da
educação para além das questões tradicionalmente sobre a responsabilidade da escola.
Na dimensão política, neste momento a Pedagogia Social está na pauta com a tramitação, na
Câmara Federal, do projeto de lei PL5346/2009 (BRASIL, 2009), que dispõe sobre a criação da
profissão de educador social. O projeto, encaminhado pelo Deputado Federal Chico Lopes
(PCdoB/CE) a partir da proposta da Associação de Educadores Sociais do Ceará, representa um
importante passo para a organização da área. Embora ele expresse uma compreensão menos
abrangente do que a defendida pela Associação Brasileira de Pedagogia Social, ABRAPSocial
(2010), por restringir a área de atuação a contextos educativos fora dos âmbitos escolares, ainda que
liste ações que podem ser desenvolvidas na escola e fora dela; por prever uma formação mínima
para a profissão de nível médio, em curso técnico e não prever um plano de formação e carreira;
embora essas considerações restritivas, o encaminhamento e as discussões do PL5346/2009 já
indicam um espaço de reconhecimento da área e de sua necessidade. Entende-se que assumir o
nível técnico como base inicial da formação foi uma opção estratégica por se perceber a necessidade
de qualificar, em serviço, trabalhadores de projetos socioeducativos, muitos dos quais sem formação
básica para o acesso a cursos de nível superior. A ausência de cursos formativos nessa área é um
dos problemas a serem considerados. Atingir este nível de formação é um desafio para a área e
também um patamar a ser imediatamente superado por propostas de formação superior. Como
saber? Explorando, conhecendo, comparando, analisando, fundamentando – enfim, pesquisando.
É sobre essa abordagem, da pesquisa, de pesquisar sobre as pesquisas, que se constitui o
presente trabalho, descritivo e exploratório. Trata-se da análise de teses e dissertações realizadas no
Brasil sobre Pedagogia Social concluídas no período 1990 a 2011. Foram consultadas as bases de
dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal Nível Superior - CAPES e da Biblioteca
Digital Nacional de Teses e Dissertações - BDTD, utilizando como descritores as palavras-chaves:
pedagogia social, educação não-escolar, educação social, pedagogo social, educador social,
trabalhador social. Os dados coletados foram examinados em relação à distribuição frente às
produções da área da educação; em relação às palavras-chave agrupadas e a seguir isoladas; em
relação aos temas focalizados; em relação às áreas de conhecimento envolvidas e às instituições de
origem dos trabalhos.
O presente texto apresenta breves apontamentos sobre a Pedagogia Social no Brasil – um
referencial teórico em construção; a Pedagogia Social na Pós-Graduação, que remete aos dados da
pesquisa e sem concluir encerra com considerações finais.

2. Pedagogia Social no Brasil - um referencial teórico em construção.

O percurso teórico específico da Pedagogia Social no Brasil está no seu início. Os fundamentos
básicos, provenientes especialmente da literatura alemã e espanhola, que subsidiam as pesquisas

632
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

nacionais, passam a interagir e estabelecer uma relação dialética com a realidade socioeducativa
nacional por intermédio da pesquisa. A compreensão da Pedagogia Social como ciência, das relações
entre a Pedagogia Social e a Educação Social são partes desse processo de construção de teórico
nacional.
Por ser uma área com muitas relações, a Pedagogia Social, traz implícito no conceito um cenário
para pesquisa permanente ao ser considerada também como “Ciência da Educação Social” ou como
“Ciência Pedagógica que estuda a Educação Social”. Está consolidado no espaço da pesquisa na
área que ao se incorporar ao campo científico é necessário se submeter a marcos normativos,
paradigmáticos e metodológicos das ciências, mas sem perder a autonomia devido ao sentido do seu
objeto que, como aponta Etcheberria (1989, p.14), “no consiste, exclusivamente, en conocer la
realidad educativo-social, sino en transformala”. Diferente das ciências formais ou da natureza, que
têm objeto formal ou material definido, no campo das ciências humanas pode ser difícil estabelecer
distinção entre o sujeito e o objeto ou entre ‘o que fala’ e o ‘de que se fala’, entretanto se pode
acompanhar a afirmação que “el objeto genérico de la Pedagogia Social es la educación social, o si
se quiere, la acción o intervención pedagógico-social o socioeducativa” (Ortega, 1997, p.108).
Fazer um recorte para entender a área de abrangência da Educação Social em suas relações
com a Pedagogia Social é uma tarefa que tem sido complexa por interagir com múltiplos
interlocutores com domínios construídos sem a participação explícita da Pedagogia Social. Segundo
Saez e J. Molina (2006, p.92-99) as referências remetem a três diferentes compreensões que
também estão expressas no contexto nacional:
– A primeira, que está presente nos textos especializados, é a da Educação Social como uma
“prática educativa e social”. Na história da construção da área se faz referência às práticas educativas
e intervenções desenvolvidas no âmbito do Estado e da comunidade em aspectos relacionados à
pobreza, à marginalização, ao abandono, com uma abordagem social, independente de uma
identidade profissional.
– A segunda é a da Educação Social como “profissão”. Essa é uma compreensão que está
presente na atualidade e que busca legitimar funções e competências de educadores sociais em sua
atuação em diferentes espaços de trabalho. É um significado construído a partir da prática. A
constituição dos movimentos associativos assume um papel determinante na construção do conceito
e da abrangência da profissão do educador social. Tem um significado político, ideológico e cultural.
– A terceira é a da Educação Social como uma titulação de nível técnico ou universitário, uma
condição necessária para a consolidação da profissão do educador/pedagogo social que
gradativamente se insere em diferentes países. Trata-se da educação social expressa em programas
de formação, aspecto que ainda se está buscando no Brasil (Machado, 2012).
A abrangência da Pedagogia Social no Brasil, embora seja mais focalizada, segue a tendência
apontada por Caride (2004, p. 111), em relação às referencias e discussões em eventos acadêmicos
e profissionais nas últimas décadas. Segundo o autor ela pode ser agrupada em seis grandes áreas
de atuação: 1) a educação permanente, que enfatiza a educação formação de adultos e o programas
formativos para idosos; 2) a formação para o trabalho (laboral e ocupacional, destacando a
sistematização e o desenvolvimento acadêmico-profissional); 3) educação no e para o tempo livre,
que se identifica com uma pedagogia do tempo livre e do lazer; 4) animação sociocultural e o
desenvolvimento comunitário; 5) educação especializada, relacionada a situações problemas de
exclusão, inadaptação e marginalidade social, que para alguns autores denomina-se pedagogia da
inadaptação social; e 6) educação cívico-social, que trata de promoção e formação de valores
essenciais para a convivência e a cidadania.
Pelas discussões ocorridas nos quatro Congressos Internacionais de Pedagogia Social (CIPS,
2006, 2008, 2010 e 2012), realizados no Brasil, a Pedagogia Social se consolida como Teoria Geral
da Educação Social. Também se avança na superação da dicotomia entre educação formal e não
formal defendida pelo Grupo de Pesquisa de Pedagogia Social da USP, pela Associação Brasileira de
Pedagogia Social, ABRAPSocial, que propõem a desconstrução do termo Educação não formal e sua
ressignificação, reagrupando práticas de Educação Popular, Social e Comunitária nos quatro
domínios distintos – político, epistemológico, sócio pedagógico e cultural. Entende-se que Pedagogia
Social/Educação Social e Pedagogia Escolar/Educação Escolar são áreas de concentração de uma
mesma área de conhecimento, as Ciências da Educação e que são distintas e ao mesmo tempo
complementares.
No âmbito nacional, muitas são as pesquisas e publicações que antecedem esse marco histórico

633
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

dos CIPS/Brasil e que, embora não tenham utilizado a Pedagogia Social como nomenclatura, pelos
princípios e valores expressos são referências para a área. A obra de Paulo Freire é representativa
entre os trabalhos precursores. Há ainda uma diversidade de publicações que se aproximam da
Educação Social, em geral focalizando outras áreas específicas ou metodologias. Pela abrangência
de interações possibilitadas pela área, embora sem necessariamente estabelecer relações teóricas
com a Pedagogia Social, se encontra educação social em textos referentes a arte-educação, a
socioeducação, a movimentos de direitos humanos, a educação ambiental, a educação comunitária,
a educação popular, a educação do campo, a educação especial, a educação de adultos, dentre
outros.
Em paralelo às pesquisas estão se constituindo espaços de representação nacional como as
associações de Educadores Sociais, entre elas a Associação dos Educadores Sociais e Educadoras
Sociais do Ceará, a Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo, a
Associação de Educadores Populares de Porto Alegre e a Associação de Educadores Sociais de
Maringá. Estas iniciativas ainda que restritas a grupos regionalizados de profissionais da Educação
Social, oportunizam espaços de discussão sobre a prática, além de estudos e produção teórica.
Gradativamente vão se organizando núcleos e grupos de pesquisa na área, no âmbito acadêmico,
como o GEPESAC, de 2006 no Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, que atua na
linha de pesquisa educação sócio-comunitária; e o GPPS, constituído também em 2006 na
Universidade de São Paulo, que atua nas linhas de pesquisa domínio sociocultural, sociopedagógico
e sociopolítico. Esses grupos, em conjunto, são responsáveis pela publicação contínua da coleção
Pedagogia Social, que já conta com vários títulos sobre temas relacionados à Pedagogia Social (Silva
R. et al., 2009; Garrido, et al., 2010; Silva, R. et al., 2011; Garrido, et al., 2011; Silva, O. et al., 2011).
Recentemente, em 2013, foi criado na Universidade Federal do Paraná o Núcleo de Estudos de
Pedagogia Social, NEPS, que tem registrado significativas manifestações de interesse de
acadêmicos e profissionais para participação em estudos e pesquisas. Ressalta-se que há avanços
na constituição de um referencial teórico nacional que contempla as necessidades e especificidades
da educação social brasileira, mas que é um processo que enfrenta muita resistência acadêmica.

3. Pedagogia Social na Pós-Graduação

Mesmo sem haver uma formação específica na área de Pedagogia Social no Brasil, as
demandas socioeducacionais têm sido objeto de estudo e pesquisa nos Programas de Pós-
Graduação. Para a coleta de dados das teses e dissertações concluídas entre 1990 a 2011,
armazenadas nos bancos de dados da CAPES e do BDTD, foram consideradas as palavras-chaves:
Pedagogia Social, Educação não-escolar, Educação Social, pedagogo social, educador social,
trabalhador social. Foi examinada a distribuição de trabalhos em relação a todas as palavras chaves;
em relação às palavras-chave isoladas; em relação aos temas focalizados; em relação às áreas de
conhecimento envolvidas e às instituições de origem dos trabalhos, conforme se apresenta a seguir:
. Em relação a todas as palavras chave
Na primeira fase do levantamento utilizando como descritores as palavras-chave: Pedagogia
Social, educação não-escolar, Educação Social, pedagogo social, educador social, trabalhador social,
foram identificadas 95.595 pesquisas. O resultado surpreendeu pelo elevado número de registros e
ao mesmo tempo exigiu mais delimitação. É importante destacar que deste total de pesquisas
localizadas, muitas se repetem por serem identificadas por mais de uma palavra-chave, além de que,
analisando alguns dos títulos, foi possível constatar que muitas continham estudos que abordavam
temas de educação escolar e sobre o trabalho desenvolvido pelo pedagogo escolar, que não são o
objeto deste levantamento.
. Em relação às palavras-chave isoladas
No estabelecimento de critérios mais específicos, optou-se por efetuar a busca com outros filtros:
expressão exata, trabalhos em português, no Brasil, defendidos entre 1990 e 2011, além das
palavras-chave. Nesta busca foram localizadas 839 pesquisas na CAPES e 84 no BDTD, formando
um total de 923 pesquisas conforme explicitado na tabela 1.
Estes dados revelam que estão sendo realizadas pesquisas sobre Pedagogia Social na pós-
graduação, embora em número significativamente menor que as pesquisas sobre educação em seus
diferentes níveis. Esta análise inicial não apontou dados significativos sobre as pesquisas que foram
realizadas sobre Educação Social, trabalho e formação do educador social, por trazerem dados ainda
muito abrangentes, sendo necessário avançar nas delimitações.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabela 1 – Distribuição de teses e dissertações sobre Pedagogia Social,

1990-2011, por palavra-chave
Expressões exatas no descritor de
CAPES BDTD
palavras-chave
Educação não-escolar 14 4
Educação não-formal 251 48
Educação social 126 11
Educador social 126 9
Pedagogia Social 81 3
Pedagogo Social 81 0
Trabalhador social 160 0
Total 839 84
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

Visando aproximar-se do número real de pesquisas com foco na abordagem teórica da

Educação Social e da Pedagogia Social e nas questões de trabalho e formação do
educador/pedagogo social, foram analisados todos os títulos e resumos das 923 pesquisas
encontradas e realizada uma seleção manual. Do total foram consideradas de interesse para este
estudo 160 pesquisas, entre dissertações de mestrado e teses de doutorado publicadas entre 1990 e
2011, conforme apresentado na tabela 2 a seguir:

Tabela 2 – Distribuição das teses e dissertações, período 1990-2011,

referentes à Pedagogia Social
Palavras-Chave CAPES BDTD Mestrado Doutorado
Educação não-escolar 03 1 03 1
Educação não-formal 31 0 27 4
Educação social 35 1 29 7
Educador social 04 3 04 3
Pedagogia Social 76 1 69 8
Pedagogo Social 01 0 01 0
Trabalhador social 04 0 03 1
Total de pesquisas 154 6 136 24
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

Pode-se observar, pela tabela 2, que aproximadamente a metade das pesquisas se referem à
Pedagogia Social: são 77 das 160 pesquisas. Em seguida está a Educação Social, com 36
pesquisas, quase um quarto do total.
O número de pesquisas sobre o Educador Social, o Pedagogo Social e o trabalhador social é
muito restrito considerando as produções no período de 21 anos. Parece contraditório que uma área
com grande representação na prática não discuta o espaço e as relações da profissão. Fatores como
voluntariado, a ausência das políticas públicas e a inexistência de formação na área podem estar
interferindo nesta falta de interesse em pesquisas que estudem profissão na Educação Social e ou na
Pedagogia Social.

.Temas de pesquisa
As 160 teses e dissertações distribuídas pelas palavras-chave foram analisadas em relação ao
tema principal da pesquisa. A tabela 3 apresenta os dados obtidos considerando o descritor
Pedagogia Social, em que se verifica uma concentração em alguns temas. Os temas com maior
número de pesquisas são referentes a ações de educadores sociais, instituições governamentais e
não governamentais, investigados como estudos de caso ou relatos de práticas de atividades
desenvolvidas por educadores sociais, com 28 pesquisas. A seguir está Pedagogia Social como
didática ou metodologia de trabalho, com 14 pesquisas, e 9 trabalhos sobre ações desenvolvidas com
adolescentes em conflito com a lei.
A dispersão dos temas, característica da área, evidencia a necessidade de se fortalecer um eixo
estruturante nas Ciências da Educação, definidora da grande área. As especificidades exigem
domínios de conteúdo e metodologias próprias, e explicitam a Pedagogia Social em permanente
interação com outras áreas além de reforçar a necessidade do domínio do campo próprio da área
enquanto ciência.

635
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabela 3 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor

Pedagogia Social – (1990-2011)
Temas de pesquisa Total de pesquisas
Ações de educadores sociais, instituições governamentais e/ou ONGs 28
Pedagogia Social como didática ou metodologia de trabalho 14
Ações desenvolvidas com adolescentes em cumprimento de medidas 9
socioeducativas
Educação social em presídios 6
Área de formação para educadores sociais 5
Educação Popular 4
Educação ambiental 3
Pedagogo em espaços de educação não-formal 3
Educação social de idosos 2
Análise de políticas públicas 2
Educação em tempo integral 1
Total 77
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

Em relação ao descritor Educação Social, 12 das 36 pesquisas analisadas focalizam a Educação

Social em espaços específicos, identificados na tabela 4 como estudos de casos. Segue-se a
formação de educadores sociais, tratada em 9 dos temas analisados.

Tabela 4 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor

Educação Social – (1990-2011)
Temas de pesquisa Total de
pesquisas
Estudos de casos 12
Formação de educadores sociais 9
Perfil do educador social 6
Análise de políticas 4
Jovens em conflito com a lei 2
Educador social de rua 2
Ação socioeducativa 1
Total 36
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

A tabela 5 apresenta os temas que apresentam o descritor Educador Social. Observa-se que
apenas dois subtemas foram identificados. Eles se referem ao perfil e aos estudos de casos
específicos de profissionais da área. Como foi ressaltado anteriormente, este não tem sido um tema
recorrente nas pesquisas analisadas.
Tabela 5 - Temas abordados nas pesquisas que apresentam o descritor Educador Social – (1990-2011)
Temas de pesquisa Total de pesquisas identificadas
Estudos de caso 5
Perfil do educador social 2
Total 7
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

No conjunto de teses e dissertações analisadas, os temas mais recorrentes nas pesquisa foram:
espaços e práticas de socioeducação (35 trabalhos), práticas de socioeducação desenvolvidas em
organizações não-governamentais (29 trabalhos), práticas de socioeducação com meninos de rua (20
trabalhos) e ainda 10 trabalhos sobre medidas socioeducativas para adolescentes infratores.
.em relação às áreas de conhecimento
Após a identificação dos temas, foram identificadas as áreas de estudos focalizadas nas
pesquisas. Observa-se que o olhar é dirigido à Pedagogia Social, à Educação Social e ao Educador
Social. Embora quase a totalidade das pesquisas identificadas na tabela 6 esteja concentrada na
Educação, pode-se verificar uma abrangência na distribuição das áreas. Psicologia, Serviço Social e
Arte formam um subgrupo com mais trabalhos desenvolvidos, excetuando-se os que não
apresentaram claramente a área de estudo.

636
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabela 6 - Total de pesquisas sobre Pedagogia Social, identificadas por área de estudo – (1990-2011)
Área de estudo Pedagogia Social Educação social Educador social
Educação 49 25 0
Artes 5 0 0
Psicologia 5 3 0
Serviço Social 4 3 0
Política 3 0 0
Educação ambiental 2 0 0
História 1 0 0
Educação física 1 0 0
Antropologia 1 1 0
Teologia 1 0 0
Administração pública 1 0 0
Ciências Sociais Aplicadas 1 0 0
Sociologia 1 0 0
Não identificado 1 3 7
Música 0 1 0
Total 77 36 7
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

Ressalta-se que esta distribuição de área é uma interpretação dos dados, já que nem sempre
estão explicitados nos trabalhos, que foram analisados a partir de seus resumos e instituições de
origem. Teses e dissertações que apresentam nas palavras-chave: Pedagogia Social, educação não-
escolar, Educação Social, pedagogo social, educador social, trabalhador social, podem revelar no seu
conteúdo outras possíveis interpretações (quanta subjetividade das ciências humanas...).
.instituições de origem
A tabela 7 apresenta a distribuição de número de instituições, de pesquisas sobre Pedagogia
Social – 1990-2011 – e percentual de pesquisas, por região no Brasil. Pode-se observar que 50% das
pesquisas sobre Pedagogia Social se encontram na região Sudeste, que contempla também o maior
número de instituições com pesquisas nessa área. O menor número de pesquisas está na região
Norte, com apenas duas instituições de pesquisa, com 2% de pesquisas em relação ao total nacional.
O Sul e o Nordeste apresentam resultados muito próximos: no que se refere ao número de
instituições de pesquisa, ambos apresentaram 31 pesquisas, ou seja, 20% do total, sendo que no
Nordeste são 10 instituições com pesquisas em Pedagogia Social, e no Sul são 13.

Tabela 7 – Distribuição de número de instituições, de pesquisas sobre Pedagogia Social – 1990-2011 - e

percentual de pesquisas, por região no Brasil
Regiões Número de Pesquisas Realizadas % de pesquisas em relação
Instituições ao total nacional
Norte 2 2 2%
Nordeste 10 31 20%
Centro-Oeste 4 13 8%
Sudeste 23 79 50%
Sul 13 31 20%
Total Brasil 52 160 100%
Fonte: Dados organizados pelas autoras, base de dados: CAPES e BNTD.

Ressalta-se que as teses de doutorado e as dissertações de mestrados analisadas são

provenientes de 52 instituições que vem pesquisando a Pedagogia Social no Brasil. A Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo com 15 pesquisas seguida pela Universidade de São Paulo com
14 pesquisas. No Paraná foram identificadas 5 instituições, e 9 pesquisas na área (8 de mestrado e 1
de doutorado). Destaca-se que na Universidade Federal do Paraná foi defendida a primeira tese de
doutorado em Educação Social do Estado.

4. Considerações
A investigação realizada nos bancos de dados da CAPES e do BDTD confirma a existência e a
diversidade de pesquisas distribuídas em todo o país, embora São Paulo apresente uma produção
mais relevante. Pelos resultados é possível afirmar que está em curso uma significa transformação
na Pedagogia Social e que pela inserção e evolução da pesquisa está se construindo um referencial
nacional para fundamentar debates, políticas, formação e trabalho na área, além de referendar

637
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

diálogos e trocas com interlocutores internacionais. O estudo não é conclusivo, ao contrário, ele
expõe a necessidade de se ampliar e de se multiplicarem pesquisas na área, buscando desvelar a
complexidade e as relações da Pedagogia Social no Brasil. Persiste o desafio à Pedagogia Social e a
área de Educação Social, de assumir um papel integrador das diferentes especificidades sócio
educativas que se manifestam, muitas delas já construídas e consolidadas.

5. Referencia bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

APRENDER A PENSAR GLOBALMENTE PARA ACTUAR LOCALMENTE

Orduna Allegrini, María Gabriela

Universidad de Navarra
mgorduna@unav.es

Palabras clave: educación para el desarrollo sostenible, gobernanza, educación ambiental,

educación no formal, intervención pedagógico-social.

1. Un reto: prepararnos para el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior

Al comienzo del curso académico 2007, la Universidad española estaba inmersa en una
transformación trascendente. El Espacio Europeo de Educación Superior que se concibió en 1999
con el proceso de Bolonia como un ámbito de organización educativo que pretendía armonizar los
distintos sistemas educativos de la Unión Europea para proporcionar una forma eficaz de intercambio
entre todos los estudiantes y dotar de una dimensión y de una agilidad sin precedentes al cambio
emprendido por las universidades europeas, empezaba, lentamente, a ser una realidad. Si bien, para
algunos expertos, el desafío era mucho más ambicioso y se trataba, de “conseguir una universidad
mejor, de más calidad docente y profesional, de más excelencia investigadora o con más implicación
social y empresarial.” (March, 2007, p.34). Dicho de otro modo, todas las instancias se aprestaban a
“modernizar las universidades y sus enseñanzas como un componente indispensable para la
consolidación y el enriquecimiento de la ciudadanía europea, afrontando los retos derivados de la
sociedad del conocimiento, en un mundo abierto y en constante transformación” (Caride, 2007, p.13).
Era el momento de tomar decisiones que favorecieran “el desarrollo académico y profesional de
la Educación Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior y también de la Pedagogía
Social como su principal y más sustantivo referente científico”. Labor que entre otras acciones se
concretaba en promover, a través de distintas vías, actividades de innovación pedagógica que
implicaran “la revisión de las metodologías de trabajo en el aula, la introducción de nuevas
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la interacción de la formación teórica y
práctica, etc.” (Caride, 2007, p.27)
Esta exigencia de cambio se imponía en todas las escalas de la estructura universitaria. En
nuestro caso, en la asignatura de “Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario”, adscrita a la
licenciatura de Pedagogía, decidimos empezar a “reorientarnos”. Así, en este contexto general de
cambio universitario, en el Departamento de Educación de la Universidad de Navarra, durante los
últimos cinco años del antiguo plan de estudios con la asignatura de “Fundamentos de Desarrollo
Local y Comunitario”, y su continuación desde el curso 2011-2012, en la materia denominada
“Fundamentos y Estrategias de Actuación Socioeducativa I”, empezamos a poner “el énfasis sobre el
aprendizaje del alumno, sobre las actividades a realizar para conseguir los objetivos propuestos, y no
sobre la docencia o sobre la enseñanza o las actividades que realiza el profesor” (March, 2007, p.45)
En cierta medida, podríamos explicar que lo vivido en estas asignaturas entre 2007 y 2013 fue
un tránsito como el descrito por Juan Sáez Carreras, de una formación basada en las disciplinas a
una formación relacionada con la acción de los profesionales en las situaciones educativas. (2009,
p.12).

2. Acercándonos al enfoque por competencias

Para lograr estas pretensiones decidimos redirigir la asignatura hacia el denominado “enfoque
por competencias”. No es nuestro objetivo entrar aquí en la dilatada polémica existente en la literatura
experta sobre el concepto “competencia” y su significación para estudios universitarios como la
licenciatura de Pedagogía Social. Obviaremos el debate y tomaremos como referencia la concepción
propuesta por el MEC, en el Borrador de directrices para la elaboración de títulos: “las competencias
son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),
actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de
problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social
determinado” (MEC, 2006, Apdo. 15). Entendimos entonces que una asignatura que se organizara
siguiendo el enfoque por competencias debería:
Centrar el protagonismo en quien está aprendiendo, que debe ser, con el ejercicio, cada vez

639
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

más competente.
Facilitar a las y los estudiantes, herramientas para que tengan mayor probabilidad de obtener
buenos resultados en diversas áreas del conocimiento, gracias a las competencias crecientes
adquiridas.
Enfatizar los aspectos permanentes del aprendizaje como el saber hacer o el aprender a
aprender, dada la obsolescencia de determinados conocimientos y de la información que se
desactualizan muy rápidamente.
Preparar a esos estudiantes para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales.
Centrarse en elementos de la persona como por ejemplo, en la autonomía, en el autodesarrollo
o en la automotivación.
De este modo, nos planteamos poner a los alumnos ante una situación de aprendizaje (planificar
estratégicamente una situación de intervención socio-educativa real) que les permitiese adquirir y
desempeñarse competentemente como futuros pedagogos, a partir del dominio teórico y práctico de
elementos como:
"la comprensión de la situación;
la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
la idea del efecto del tratamiento de la situación;
el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;
poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros
tipos de situación" (Onnaert y otros, 2006, p.22).

3. Aprender a Pensar globalmente para Actuar localmente

En primera instancia ambas asignaturas (en la medida en que la actual es heredera de
“Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario”) pretenden que los alumnos entiendan y hagan
suyas las relaciones existentes entre dos conceptos: educación y desarrollo. El "desarrollo" es
reconocido como uno de los derechos fundamentales del ser humano, concebido no sólo como
elevación de la productividad o aumento de los ingresos por habitante, sino también como un proceso
de cambio social mediante el cual una cantidad creciente de necesidades humanas básicas (sanidad,
alimentación, educación, cultura, ocio creativo, vivienda, empleo, integración social...) preexistentes o
creadas por las evoluciones sociales, se satisfacen aplicando innovaciones tecnológicas. Así
planteado, el "desarrollo" se presenta como un proceso multidisciplinar, permanente, atemporal,
dinámico, esto es:
debe ser abordado desde diferentes ámbitos de intervención-actuación en la realidad (desde
todos los aspectos posibles: económicos, sociales, culturales, educativos, sanitarios, etc.)
no se alcanza de manera definitiva de una vez para siempre, sino que es un proceso en el
que suceden logros parciales
su historia va siempre pareja a la historia de los hombres y de las sociedades
es, por fin, dinámico, porque en esta evolución, las personas han ido cambiando su forma de
entender, plantear y materializar el desarrollo.
La evolución histórica de este concepto tiene un momento clave en el período final de la década
de 1940, cuando el "desarrollo-crecimiento económico" comienza a mostrarse ineficaz para el
progreso del ser humano. Las crisis económica y social, profundas, que sacudieron al mundo
después de la Segunda Guerra Mundial hicieron surgir nuevas tendencias en las acciones y
programas de desarrollo. Aparecen entonces, en parte como reacción al desarrollo puramente
economista, los primeros movimientos del denominado "desarrollo económico y social"; son un
intento, con perspectiva integrada, de mejorar las condiciones de vida de las sociedades en su
globalidad, no sólo en los aspectos meramente económicos. Entre estos movimientos se encuentra el
"Desarrollo Comunitario", que pretende optimizar las condiciones de vida de una comunidad con la

640
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

participación activa de la población implicada.

A partir de 1972, especialmente tras la "crisis del petróleo", estas corrientes reciben un nuevo
impulso con la aparición de un nuevo movimiento: el "Ecodesarrollo". Pero no será hasta finales de la
década de los 80, especialmente estimuladas desde las instituciones comunitarias, como fórmulas de
progreso en zonas rurales, urbanas, marginales y desfavorecidas en general, cuando se consolide en
Europa la fórmula del "desarrollo local", con aspiración a ser incluida en los movimientos de desarrollo
sostenible que cada vez con más fuerza se extienden en el planeta. Es también en este período
cuando se instala, sobre todo en las sociedades occidentales, un nuevo concepto: “la sostenibilidad”.
El desarrollo local es, en líneas generales, el proceso de mejora social de las personas que
integran una comunidad. Uno de los pilares que sostienen los procesos de desarrollo local y
comunitario, como facilitador de la innovación tecnológica necesaria para el progreso y como acción
de intervención-actuación específica desencadenante es la “educación”: factor clave para la evolución
de mentalidades, actitudes y hábitos orientados al progreso para la dinamización social; para la
participación activa de la población en el autogobierno local (gobernanza); el asociacionismo; la
resolución de problemas comunes; la adquisición de capacidades, destrezas y conocimientos para la
innovación, modernización y reciclaje profesional; la modernización de las empresas en cuanto a
competitividad y calidad; el incremento de la empleabilidad; la asunción de responsabilidades civiles;
la creatividad; la innovación; la cohesión y el compromiso social... 2005, marcará un momento clave
en la relación entre ambos conceptos, educación y desarrollo, desde el momento en que Naciones
Unidas inaugura el “Decenio de la educación para el desarrollo sostenible”.
La crisis económica y medioambiental que actualmente se vive a escala mundial abre una
perspectiva nueva para estos conceptos.
Ambas asignaturas aspiran a un acercamiento de los estudiantes a estos conceptos,
planteamientos, ideas y formas de actuar en desarrollo desde el ámbito de la educación (social,
ambiental, no formal, para la sostenibilidad…) ; coincidiendo así con propuestas como la del profesor
Caride: “En cualquier caso, haciendo del desarrollo sostenible un asunto de todos, proclamando que
el cambio hacia una mejor calidad de vida empieza por la educación, y que -tal y como se refrendó,
en diciembre de 2002 por la Asamblea General de Naciones Unidas en su resolución 57/254, relativa
al Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014)-
trabajar a favor de esta educación no es una opción, sino una prioridad. Dentro y fuera del sistema
educativo, en los curricula escolares y en todo tipo de formación, en los programas individualizados y
en la acción comunitaria, en las políticas públicas y en la iniciativa cívica, con la intensa carga
explicativa y comprehensiva que fundamenta los cuatro pilares básicos de una educación para todos
y con todos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. (Delors,
1996)” (Caride, 2007, p.22)
Todos estos contenidos se sintetizan en el objetivo general de la asignatura “aprender a pensar
globalmente para actuar localmente”. El lema “Piensa globalmente, actúa localmente” (Think Global,
Act Local) ha sido utilizado en contextos variados, desde la política a la planificación urbanística, el
medio ambiente o los negocios. Su origen y atribución no está clara, situándola algunos autores al
final de la década de los sesenta del siglo pasado. La expresión urge a la población a tener en cuenta
la salud del planeta en su conjunto y a realizar acciones pequeñas en sus propias comunidades. Sea
cual fuere su inició, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo,
celebrada en 1992 en Río de Janeiro, dotó de relevancia universal al término "desarrollo sostenible".
Para contribuir a implementarlo se aprobó, por primera vez y con rango internacional, un documento
base de estrategia global: el Programa 21. La consigna “pensar globalmente, actuar localmente” se
acuñó como estrategia de actuación de manera oficial; y desde entonces se utiliza.
A partir de aquí, con perspectiva pedagógica, hemos reorientado la expresión para poner el
acento en lo que, entendemos, interesa a los futuros profesionales de la Pedagogía Social: ser cada
vez más competentes para resolver cuestiones parecidas a ¿cómo prepararnos profesionalmente y
cómo preparar a las personas para actuar a favor de un mundo más sostenible?
Así, desde el curso 2007-8, con el lema “Aprender a pensar globalmente para actuar
localmente”, se ha implementado, anualmente, una experiencia de intervención sociopedagógica, que
ha puesto en relación a las y los universitarios con diversos ayuntamientos, una asociación de
empresarios de la comarca de la Baja Montaña en Navarra y la ciudadanía en general. La principal
idea-fuerza que ha hecho confluir los intereses de todos es que la educación facilita que las personas
pueden aprender (hábitos, destrezas, habilidades, conocimientos, buenas prácticas…) para actuar
sobre el medio ambiente con planteamientos e intenciones globales a través de acciones locales.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Para los y las universitarias, además, supone una oportunidad para adquirir competencias para su
futuro profesional como educadores.
Por esto, los temas de los pequeños grupos dirigidos por los universitarios deben ser tratados, a
la vez, de forma “global” (planetaria) y en referencia a la Baja Montaña de Navarra (local)
consiguiendo, además, que la ciudadanía que se acerca a la Fiesta aprenda de una manera no formal
y significativa sobre los problemas medioambientales que les afectan.

4. El aprendizaje de los estudiantes universitarios

Las y los alumnos que cursan esta asignatura tienen como misión, pues, organizar una actividad
lúdico-pedagógica sobre educación ambiental en un término municipal concreto, a desarrollar en
colaboración con su Ayuntamiento y las empresas locales. La actividad, que los alumnos
universitarios deben planificar, en un contexto de educación no formal, se dirige al público en general,
por lo que se deberá buscar que lenguaje y presentación, materiales, contenidos, mensaje
pedagógico… así como la ejecución material de las actividades, sean entendibles y realizables por
personas de todas las edades: desde 5 hasta 90 años.
El resultado final del trabajo conjunto de clase se denomina: “Fiesta Ecológica de la Baja
Montaña” y cada año presenta un contenido específico. Las Fiestas realizadas en el período de la
asignatura de “Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario” fueron:
- 2007, Los problemas del Medio Ambiente
- 2008, Recursos para el Desarrollo
- 2009, Buenos hábitos ambientales
- 2010, Año Internacional de la Biodiversidad
- 2011, Año Internacional de los Bosques
En el marco de la asignatura de “Fundamentos y Estrategias de Actuación Socio-educativas I” se
ha celebrado una de ellas: 2012, Año Internacional de la Energía para Todos. Y estamos trabajando
en la del 2013, dedicada al Año Internacional de la Cooperación en la Esfera del Agua.
Respecto a los conocimientos teóricos, en el aula universitaria, se imparten sesiones sobre
determinados temas que los estudiantes profundizan luego, de forma práctica y teórica, según lo que
requiera el desarrollo de la intervención socio-pedagógica real que ellos mismos van diseñando. Se
trabajan conceptos como desarrollo comunitario, educación ambiental, sostenibilidad, educación no
formal, planificación estratégica, cohesión social, gobernanza, identidad cultural… Todo ello, no solo
con la intención de resolver las cuestiones que plantea la asignatura de forma inmediata, si no
también, de modo mediato proponiendo reflexionar a los alumnos sobre la importancia de estos
conocimientos, destrezas, habilidades y aptitudes en su formación como pedagogos; las relaciones
que guardan todos estos conceptos con la educación; coincidiendo así, una vez más, con
planteamientos manifestados por Caride cuando afirma “la expansión e institucionalización
académica de la Pedagogía Social en un mundo cada vez más globalizado, (…), no pueden
entenderse al margen de las múltiples realidades, problemáticas y desafíos de nuestro tiempo. Y de
un modo especialmente relevante de aquellos que conciernen, por defecto o por exceso, a los
derechos humanos, a la condición ciudadana, a los valores democráticos, a las convicciones morales
y culturales y, en general, a los procesos de desarrollo social, a la dignidad de las personas y de los
pueblos y a su legítima aspiración a una mejor calidad de vida, con criterios de justicia y equidad.”
(Caride, 2007, p.22)

5. Intenciones de todos los interlocutores para implicarse en la actividad

En esta propuesta, la asignatura académica universitaria queda superada en su tradicional
estructura profesor-alumno para incorporar nuevos actores: la propia Universidad, los Ayuntamientos
y empresarios que acogen, apoyan y facilitan el desarrollo de la Fiesta, y la ciudadanía, que cada año
se acerca a aprender con los alumnos universitarios. Cada colectivo implicado ha tenido unas
intenciones concretas para participar. Así, concentramos algunos de los objetivos que cada uno de
ellos ha ido valorando más con el paso del tiempo:
- Para la Universidad:
o Implicarse en un proyecto pedagógico de gran repercusión social (en cada edición
han participado, además de todos los estudiantes de la asignatura, alrededor de 150
ciudadanos de todas las edades.
o Acercar la realidad educativa a los problemas y las necesidades de la sociedad.
- Para los alumnos universitarios (además de la adquisición de competencias):

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

o Desarrollar un proceso de intervención socio-pedagógica real completo (desde el

diagnóstico hasta la evaluación) en el que pueden aplicar conocimientos teóricos
adquiridos en el estudio de su carrera.
o Centrar la parte práctica de su asignatura en la resolución de una tarea concreta y
real.
- Para la Asociación Baja Montaña y los Ayuntamientos de la Comarca:
o Generar una actividad, la “Fiesta Ecológica de la Baja Montaña”, para la reflexión
positiva, el aprendizaje y el desarrollo de buenas destrezas, habilidades y hábitos en
el cuidado del entorno en la Baja Montaña con perspectiva global.
o Cooperar con otras entidades públicas y privadas (gobernanza) en el logro del
objetivo educativo anterior, estableciendo sinergias positivas que permiten caminar
hacia un desarrollo más sostenible de la comarca.
- Para los y las ciudadanos:
o Participar en una actividad divertida que les plantea interrogantes, les propone un
cambio de actitudes hacia el medio ambiente, les anima a actuar de otro modo con su
entorno: desde lo local hasta lo global.

6. La organización de la intervención socio-pedagógica

Esta experiencia tiene varias fases metodológicas:
- Fase inicial: interlocución de la Universidad con la comarca para perfilar la actividad.
- Fase preparatoria: de septiembre a la primera quincena de noviembre, los alumnos preparan
la fiesta en el aula (conocimientos teóricos, diagnóstico de problemas, posibles soluciones,
programación, diseño de materiales didácticos, mensaje pedagógico, materiales publicitarios,
reparto de funciones…)
- Fase de ejecución: segunda quincena de noviembre. Generalmente un domingo por la
mañana los alumnos acuden a la localidad donde tendrá lugar la fiesta para poner en marcha
los talleres pedagógicos. Para cuando ellos llegan al lugar, Asociación (empresarios) y
Ayuntamientos han realizado las labores de publicidad, acondicionamiento del lugar, dotación
de infraestructuras, etc.
- Fase de evaluación, valoración y justificación. Terminada la fiesta, las autoridades locales y
los empresarios valoran los resultados. Como referencia de la valoración positiva de la
ciudadanía solo contamos con un dato: cada año acuden más personas. En la Universidad,
los alumnos realizan conjuntamente una justificación de gastos y una memoria de lo
realizado; y evalúan la experiencia desde diferentes perspectivas: en relación con los
contenidos de la asignatura, el trabajo en pequeño grupo- temático, su participación y
actividad en el grupo organizador, el funcionamiento de la clase como grupo, los logros de la
fiesta respecto a los objetivos y la programación marcada…
Queda claro que las tres últimas fases son las que se corresponden con la asignatura
propiamente.

7. A modo de epílogo
Finalmente, y para concluir, señalar que:
Para definir el proceso de innovación planteado nos sirven las palabras de Caride, se
aspiraba “a reconvertir la enseñanza en un proceso activo de aprendizaje, no limitado al aula,
centrado en el trabajo individual y grupal de los estudiantes a los que se convoca a participar
en la discusión y construcción de su propio proyecto de formación”. (2007, p.17)
Dada la trascendencia del período inaugurado en 2005 como Decenio de la Educación para
el Desarrollo Sostenible y la relación que guarda con la temática de esta asignatura la tarea a
resolver por los universitarios consiste en realizar una intervención pedagógica sobre
Educación Ambiental en un proyecto real y en un ámbito geográfico definido y en relación, por
lo general, con la temática medioambiental marcada por Naciones Unidas para el Año
Internacional.
La asignatura “Fundamentos de Desarrollo Local y Comunitario”, en la que se encuadró
inicialmente la experiencia, era Optativa. Desde su inicio, aumentó cada año el número de
alumnos matriculados. Con el nuevo plan de estudios, en el curso 2011-2012, los contenidos
de esta asignatura son asimilados por la nueva asignatura de “Fundamentos y Estrategias de
Actuación Socio-educativa I”, ahora, con carácter obligatorio en la formación de licenciados
en Pedagogía.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Los alumnos se implican mucho y con entusiasmo en el desarrollo de la experiencia. En su

valoración final señalan que les ayuda a encontrar la relación entre teoría y práctica pero
especialmente les sirve para desarrollar habilidades y destrezas muy útiles en un futuro
profesional: capacidad de investigar, de trabajar en equipo, organización, planificación, hablar
en público, resolución de problemas… en ocasiones, sin nombrar las competencias de forma
específica, los alumnos refieren como aprendizajes más valorados en esta asignatura, un
conjunto de ellas consideradas fundamentales para la formación de futuros pedagogos.
En marzo de 2013, la experiencia denominada “Aprender a pensar globalmente para actuar
localmente” ha sido galardonada con una Mención Especial en el VII Premio de Buenas
Prácticas de Desarrollo Sostenible convocada por el Departamento de Desarrollo Rural,
Medio Ambiente y Administración Local de Gobierno de Navarra.

8. Referencias bibliográficas:
Caride, J.A. (2007). La Pedagogía Social ante el proceso de convergencia europea de la Educación
Superior. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 14, 11-31.
Marcha Cerda, M.X.(2007). La educación social en el marco de la construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 14, 33-52.
MEC (2006). Borrador de propuesta Directrices para la Elaboración de Títulos Universitarios de Grado
y Máster. Madrid: MEC.
Onnaert, P. et al. (2006). Revisión de la competencia como organizadora de los programas de
formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio
de Reformas Educativas.
Riesgo G., M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza
y el aprendizaje. Revista Tendencias Pedagógicas, 13, 79-105.
Sáez Carreras, J. (2009). El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales:
una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 16, 9-20.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

PEDAGOGÍA SOCIAL, FORMACIÓN DOCENTE E INTERCULTURALIDAD:

EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDA A LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DE
VENEZUELA

Peleteiro Vázquez, Isabel Elena

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
isabelpeleteiro@yahoo.com
Palabras clave: pedagogía social, formación docente, interculturalidad, artesanía popular
1. Introducción
El presente cartel ofrece ideas que fundamentan la práctica pedagógica dirigida a los sectores
indígenas en Venezuela. Se parte de reflexiones efectuadas en base a programa de investigación-
acción desarrollado en alianza estratégica con ASOVILUZ y la Comunidad Europea para la formación
docente a través del Diplomado en Derechos Humanos con enfoque de género y generacional
sustentado en la Participación Ciudadana, en la Comunidad indígena Guarao de San Francisco de
Guayo en el Delta del Orinoco. Programas de formación docente que trascienden las fronteras
nacionales y proyectado en espacios expositivos universitarios en España. Esta formación profesional
dirigida a docentes indígenas sensibiliza al docente de la etnia Guarao hacia el conocimiento y
práctica de los Derechos Humanos desde sus propias necesidades en el espacio de las
Comunidades donde habitan. Asimismo se enfoca el Programa de Educación Intercultural Bilingüe
como propuesta filosófica, que valora la democracia, visibiliza y escucha las voces de los diferentes,
débiles y marginados, sustentada en lo plural, diversidad, dialógico, el disenso, el acontecimiento, el
relato, la autorreflexión y la riqueza del contexto.
2. Fundamentación
El cartel hace énfasis en dos líneas de conocimiento: La Pedagogía Social como cuerpo de
contenidos filosóficos y axiológicos que sustentan la labor educativa y la interculturalidad como
procedimientos prácticos y técnicas de enseñanza sustentadas en el método etnográfico aplicables a
contextos comunitarios indígenas. En algunos países europeos, han denominado a la Pedagogía
Social como “Educación Social”, término acuñado por Natorp, quien expresa que ésta atiende a
problemas educativos de la sociedad. Se menciona la trayectoria de algunos misioneros como
Barral, Nectario de María, Cesáreo de Armellada, quiénes ejecutaron una praxis intercultural en la
que los saberes y haceres de los pueblos originarios reflejando su cosmovisión del mundo. El
concepto de Pedagogía Social se refiere a la educación del er humano en sus aspectos sociales, es
decir, a la capacidad de adaptarse a la vida social en los grupos a los que pertenece, cultivo de
sentimientos y actitudes sociales deseables y un comportamiento que respete las normas
convivenciales como lo el trato mutuo, la justicia, la cooperación, la solidaridad, la ayuda, convivencia,
participación y responsabilidad. La Interculturalidad se define de acuerdo a la UNESCO (2002), como
la relación que se establece entre dos o más culturas en un trato igualitario, sin discriminación y en
donde se concibe que ninguna cultura es superior a la otra. Es el intercambio y la comunicación, en la
que el individuo reconoce y acepta la reciprocidad de la cultura del otro. El prefijo “inter”: interactuar,
compartir, la existencia de complementariedades, el reconocimiento de la cultura del otro y la
interculturalidad consideradas como forma de ser, visión del mundo y del otro, una de relación
igualitaria entre seres humanos y pueblos. El artículo 100 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, define la interculturalidad como un principio de igualdad entre las culturas y
explica:
"Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial,
reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las
culturas. La ley establecerá incentivos y estímulos para las personas, instituciones y
comunidades que promuevan, apoyen, desarrollen o financien planes, programas y
actividades culturales en el país, así como la cultura venezolana en el exterior”.
Otra definición de Interculturalidad expresa el planteamiento pluralista sobre las relaciones
humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto de un Estado
democrático y participativo. Igualmente es importante definir a la Interculturalidad como un
reencuentro con todas las civilizaciones, grandes, medianas o pequeñas, como un diálogo de
reconciliación con el universo y el cosmos.
2.1. El Diálogo entre la Pedagogía Intercultural y la Pedagogía Social:
Cada día se hace más necesaria la existencia de un diálogo entre la Pedagogía Intercultural y la

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Pedagogía Social como lo plantea Monsonyi (1999) la posibilidad de una convivencia, contacto
respetuoso e intercambio horizontal y democrático de elementos y complejos culturales sin pretender
destruir a colectivos inmersos en este proceso de acercamiento. Se entiende por Pedagogía Social
según José Ortega Estaban (2005) a una acción promotora y dinamizadora de la sociedad que logre
educar e integrar mediante la educación los conocimientos de la posmodernidad con el fin de mejorar
las condiciones de vida de las comunidades con énfasis en las áreas mas alejadas de espacios
urbanos. Se relaciona con la Educación Popular en que es el insigne maestro Paulo Freire uno de los
pioneros de éste constructo que en Latinoamérica ha servido de plataforma conceptual de la
Pedagogía Social a través de un conjunto de diálogos y reflexiones que permitan develar nuevas
formas de hacer/enseñar/comprender/aprender en las Comunidades Indígenas. Otro de los objetivos
lo constituye el dar a conocer al medio social acerca de la situación socioeducativa de nuestras
comunidades indígenas con el fin de crear programas que se identifiquen con los valores, creencias,
tradiciones y cosmovisión del mundo de estos espacios étnicos. Destacar la necesidad de promover
la presencia de los docentes indígenas en las Universidades. Desde la Educación-Pedagogía Social
se asumen los siguientes ejes: 1) La Investigación-Acción y 2) La Prosocialidad, subrayamos el papel
protagónico de los estudios antropológicos y etnográficos en el currículo de Formación Docente.
Reconocimiento a la escucha de los profesionales indígenas para determinar procesos, espacios,
métodos y relaciones con el entorno.
2.2. Diversidad e Interculturalidad
Se precisa la existencia de un diálogo entre la Pedagogía Intercultural y la Pedagogía Social,
Monsonyi (1999) plantea la posibilidad de una convivencia, contacto respetuoso e intercambio
horizontal y democrático de elementos y complejos culturales sin pretender minimizar a colectivos
inmersos en este acercamiento.Otro de los objetivos lo constituye el dar a conocer al medio social
acerca de la situación socioeducativa de nuestras comunidades indígenas y crear programas
identificados con los valores, creencias, tradiciones y cosmovisión del mundo étnico. En este sentido,
se hace cada vez más necesaria la promoción y presencia de los docentes indígenas en las
Universidades para elevar su voz frente al fenómeno educativo. En la Educación-Pedagogía Social
en el ámbito venezolano actual se asumen como ejes fundamentales los siguientes: 1) La
Transdisciplinariedad, 2) La Investigación-Acción y 3) La Prosocialidad. En este sentido queremos
subrayar el papel protagónico que tienen los estudios antropológicos y etnográficos en la Formación
del Docente actual desde la lógica de la colaboración, la complementariedad y la complejidad. Los
cuales se asumen formalmente en el diseño curricular para la preparación de los docentes indígenas.
También queremos reconocer que de la escucha de los profesionales indígenas llegaremos a
conclusiones sobre procesos, espacios, métodos. La investigación-acción nos induce a consolidar la
presencia de los docentes a partir de una visión respetuosa e interpretativa de la realidad. Finalmente
debemos clarificar que en este acercamiento se requiere la consolidación de actitudes prosociales
entre las que se destacan la empatía, el dar y compartir, la ayuda verbal, el servicio, a solidaridad, la
escucha profunda entre otras. Esta triada de posturas filosóficas es la que consolida la comprensión y
el abordaje positivo de estas comunidades desde un paradigma pragmático. La Investigación Acción:
es la metodología que permite observar, comprender, planificar, ejecutar y redefinir las acciones que
solucionan conflictos es diversos espacios. Está orientada a la solución de problemas, centrada en
los sujetos y preocupada por generar proposiciones para llevar a cabo en la vida cotidiana. La
Prosocialidad se refiere a la búsqueda de mejor calidad de vida. Estos enfoques: la
transdisciplinariedad, la investigación-acción y la prosocialidad constituyen elementos valiosos para el
abordaje de las comunidades indígenas.: ¿Qué podemos aprender de las Comunidades indígenas?
¿Qué aportes podemos efectuar desde el ámbito de Formación Docente? ¿Qué elementos
curriculares asumir ante el conocimiento y la comprensión de las Comunidades Indígenas?

3. Metodología
3.1. ¿Cómo enseñar la Interculturalidad?
Son numerosas la experiencias didácticas en torno al tema “Intercultural”, no obstante el eje
central de este tema lo constituye el método etnográfico. La etnografía en el aula constituye un tema
interesante e innovador, son los docen tes los que asumen el rol del etnógrafo, preocupándose por el
estudio de su familia, sus amigos y su comunidad. El enfoque etnográfico exige la preparación previa:
clarificando los objetivos, repartiendo responsabilidades, preparando hojas de observación, memos o
protocolos, centrándose en los aspectos linguisticos.
3.2. Las Estrategias y los métodos:
En el abordaje de las comunidades indígenas lo fundamental es conocer previamente a los

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

miembros de la comunidad. Estos pueden ser sus habitantes o líderes naturales, esta condición
previa es necesaria para asegurarse el acceso seguro a la misma teniendo en cuenta los valores de
diversidad, tolerancia, convivencia y ciudadanía. Entre los métodos que se utilizan para estudiar a
una comunidad indígena se encuentran: la entrevista, el estudio de casos, la observación-
participante, la animación sociocultural y la catalogación de las artesanías entre otros. Se formulan
preguntas de investigación, se responden a través de instrumentos de recolección de datos:
entrevistas y cuestionarios. Luego se efectúa la observación-participante en los diversos espacios.
3.3. Visitas y contactos iniciales con la Comunidad
Constituyen el primer momento del abordaje comunitario, en el cual se establecen contactos con
los miembros de la comunidad a fin de poder desarrollar la propuesta investigativa y en las
conversaciones preliminares se establecen acuerdos sobre la sinergia y los intercambios entre los
investigadores y la comunidad.
3.4. La Entrevista
Según Taylor y Bogdam (1992), en su obra: “Introducción a los Métodos Cualitativos de
Investigación”, la entrevista en profundidad consiste en un conjunto de encuentros reiterados cara a
cara entre el investigador y los informantes. Estos se orientan hacia la comprensión de los valores, la
cosmovisión del mundo y los códigos morales de cada familia indígena. También son importantes las
conversaciones libres las cuales permiten determinar la conducta del sujeto, su compromiso y
actitudes hacia el entorno social
3.5. El Estudio de Casos:
Es un examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que
tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo. Algunos autores hablan de un examen de
un caso en acción. Los autores coinciden en que es una investigación procesual, sistemática y
profunda de un caso en concreto. En el presente trabajo se hace un estudio de casos sobre la
Comunidad de San Francisco de Guayo, debido a que en ella se trabajó de manera intencionada
durante un período consecutivo de más de dos años.
3.6. La Observación- Participante
Es una técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el investigador
comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana, para conocer directamente
toda la información que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o sea, conocer la vida
diaria de un grupo desde el interior del mismo. Uno de los principales aspectos que debe vencer el
investigador en la observación es el proceso de socialización con el grupo investigado para que sea
aceptado como parte de él, y a la vez, definir claramente dónde, cómo y qué debe observar y
escuchar. Durante el proceso de investigación, para recolectar la información, el investigador debe
seleccionar el conjunto de informantes, a los cuales además de observar e interactuar con ellos,
utilizar técnicas como la entrevista, la encuesta, la revisión de documentos y el diario de campo o
cuaderno de notas en el cual se escribe las impresiones de lo vivido y observado, para organizarlas
posteriormente.
3.7. La Animación Sociocultural
Es una estrategia de intervención que se desarrolla en, desde y para la Comunidad. Promueve la
participación y la dinamización social desde los procesos de responsabilización de los individuos en la
gestión y dirección de sus propios recursos. Es una herramienta adecuada para motivar y ejercer la
participación, se concibe como una toma de conciencia hacia el cambio personal a partir del
conocimiento y la práctica de las tradiciones de la Comunidad.
3.8. El Analisis Cualitativo de los Datos
Se entiende la metodología cualitativa "como una estrategia de investigación fundamentada en
una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la
máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontánea
recogida sistemática de datos, categóricos por naturaleza con independencia y objetividad que
posibilite un análisis que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia
explicativa. (Miles y Huberman). Categorizar datos implica realizar un juicio y valorar las unidades de
información. Se refiere a interpretar de manera coherente los diferentes datos en función de las
definiciones operativas de las categorías y la pertinencia se refiere a la relevancia de los datos en
relación a los objetivos del estudio y su adecuación a los contenidos.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3.9. Trabajando con los datos:

De vuelta al aula los estudiantes se reúnen para llevar a cabo los análisis y la interpretación así
como el compartir la información para organizarla y hacerla pública. En este momento se buscan las
regularidades en los datos, las frases textuales y sus significados, las valoraciones, las personas
implicadas, las actividades realizadas y la atención a los elementos linguisticos”. Existen diversos
modelos de presentación y organización de los datos. Todos estos planteamientos han sido
expresados por F. Trujillo Sáez en su documento denominado: “Carta Abierta sobre la
Interculturalidad”.
3.10. Presentación de los Datos:
Uno de los aspectos más creativos en el proceso metodológico es la presentación de los datos.
Para este estudio dadas las características del abordaje de comunidades indígenas en diversas
geografías de Venezuela, se ha asumido el modelo visual de Láminas-Síntesis. Reflejan
sinópticamente las características principales de la comunidad. Los contenidos visuales que en ella
se presentan se refieren principalmente a:1) Nombre y Ubicación geográfica de la comunidad y su
cartograma, 2) Aspectos del paisaje, 3) Informantes claves,4) Expresiones artísticas y artesanales de
la comunidad, 5) Descripción de los hallazgos.
3.11. Análisis y Catalogación de las Artesanías:
Forma parte del análisis cualitativo de los datos. Constituye un conjunto de técnicas de las Artes
Plásticas en las cuales se trabaja en equipo con la comunidad para analizar y catalogar las diferentes
manifestaciones artísticas elaboradas por los habitantes de la Comunidad. En pequeños grupos y con
objetos propios de la etnia se efectúan trabajos de dibujo y la denominada “Ficha Técnica” de la
Artesanía. En ella se responde a interrogantes como las siguientes: nombre del artista o artesano,
técnica de ejecución, materiales, función, lugar de orígen, anécdotas o comentarios asociados al
objeto y finalmente se efectúa la fotografía de la misma.
3.12. Registro de los objetos patrimoniales existentes en la Comunidad:
En el trabajo de campo efectuado a Caicara del Orinoco, se registró la existencia del Petroglifo:
Piedra del Sol y la Luna, el cual constituye uno de los objetos arqueológicos que constituyen el
patrimonio etnográfico de la Etnia E´ñepá. El catálogo presentado en la Muestra exhibida en Santiago
de Compostela –España, en la Exposición, configura un ejemplo de lo que es la valoración, el
reconocimiento y la puesta en exhibición de un conjunto de valiosas muestras artísticas-artesanales
que identifican lo propio, lo autóctono, lo expresivo y lo utilitario de diversas etnias. Las comunidades
indígenas en su mayoría poseen propios procesos de crianza y socialización. Los centros educativos
existentes en los diversos pueblos indígenas se observa un predominio de lo emocional sobre lo
racional, la actividad lúdica sustentada en creencias y materiales propios del entorno, deseos y
creencias, tendencia al simplismo y al animismo y una percepción sincrética de la vida. Lo que define
el aprendizaje del niño indígena es la vida colectiva.
4. Resultados en la Formación del Profesorado en el área Intercultural Bilingüe:
Desde hace varias décadas Venezuela ha asumido el compromiso ético de atender desde el
punto de vista pedagógico a diversos colectivos que han estado en situación de desventaja social o
vulnerabilidad UNESCO (1986), Aretz, I. (1996), Monsonyi, (2006), el artículo 27 de la Ley Orgánica
de Educación, plantea “que la educación intercultural transversaliza el Sistema Educativo y crea
condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de
las culturas originarias de los pueblos y comunidades indígenas, valorando su idioma, cosmovisión,
valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como su organización social, económica,
política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio nacional. Como conclusión se deriva la necesidad
de divulgar experiencias y efectuar reflexiones, análisis y acciones tendientes a la formación de un
docente identificado con la teoría y praxis de la Educación Intercultural Bilingüe programa pionero en
el ámbito latinoamericano en la educación de los sectores indígenas el cual presenta una completa
pertinencia Social en Venezuela, país en el que se registran mas de treinta y dos etnias con
situaciones geográfica y medioambientales diversas. En este sentido, se pusieron en valor algunos
conceptos teóricos como: etnicidad, diversidad cultural, interculturalidad, multiculturalidad,
sociodiversidad, etnoeducación, etnicidad, sociedad envolvente, sociedad mayoritaria, sociedad
minoritaria, aculturación, población indígena, sincretismo cultural, etc. dada la diversidad étnica de
los colectivos indígenas existentes. La Educación Intercultural Bilingüe consolida aprendizaje a partir
de una praxis de la pedagogía social, el aprendizaje es contínuo a lo largo de toda la vida. La
formación del docente en intercultural bilingüe se muestra fortalecida por una pedagogía centrada en

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

la acción, a partir de la experiencia, de la vivencia, de lo artístico, de su valoración y reconocimiento.

En la etnia guajira predomina el Matriarcado, ellas hacen énfasis en el liderazgo, la autogestión. Se
generan conocimientos a partir de las prácticas por eso se habla de una “Pedagogía Propia”:
aprender haciendo, direccionados por el género, la filosofía educativa parte de la cotidianidad de
cada pueblo. El rescate de lo propio, la convivencia cotidiana, el acompañamiento permanente del
adulto invita a repensar la praxis.
4.1. La Producción Artística – Artesanal:
La elaboración de innumerables objetos ilumina y dibuja con claridad la profundidad de saberes
de cada etnia. La elaboración de los objetos de uso cotidiano permite “darse cuenta” del inmenso
acervo cultural de cada comunidad. La ubicación geográfica definen: las mantas guayú, cotizas,
tapices, hamacas, etc. Las materias primas utilizadas en estas actividades son elementos propios de
su entorno. El educador debe aproximarse a los procesos técnicos que emplean los artesanos para la
creación de las piezas, descubrir significados en los objetos.

5. Referencias bibliográficas
Aretz, I. (1976). Manual de Folklore. Caracas: Monte Avila Editores.
Baptista, Isabel. (2012). Ética y Educación Social. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 19.
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649
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

RECORRIDO HISTÓRICO, CONSTRUCCIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE UNA DISCIPLINA

EN VENEZUELA: LA PEDAGOGÍA SOCIAL

Peleteiro Vázquez, Isabel Elena

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
isabelpeleteiro@yahoo.com
Puigvert, Irene
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
i_puigvert@hotmail.com

Palabras clave: pedagogía social, investigación-acción, formación docente, currículo.

1. Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo recoger un conjunto de reflexiones acerca recorrido
histórico una disciplina en Venezuela: La Pedagogía Social, a partir del diseño del contínuo curricular
desarrollado en la UPEL desde experiencias de abordaje de la interculturalidad y la diversidad y su
relación con el perfil docente que se requiere. De igual forma, nos proponemos destacar la labor
docente e investigativa de un contingente de Pedagogos Sociales egresados de la Especialización
en Pedagogía Social, quiénes desde diversos contextos han propiciado el desarrollo de notables
experiencias educativas en diversos espacios sociales a nivel nacional. Las siete claves conceptuales
para la transformación curricular desde la Pedagogía Social son: Funcionamiento en Redes
Académico-Investigativas con enfoque territorial los proyectos aprobados se orienten a satisfacer las
necesidades de la comunidad: (Según documento: M. Esteves, D. Rada, L. Bolívar, G. Rangel (2011)
Las Redes Académico-Investigativas, para la Transformación Universitaria de la UPEL. Se busca de
ésta forma lograr la adecuación a los perfiles académicos específicos para la formación docente, y
que estos respondan a las necesidades educativas de las comunidades, propicien la participación, el
reconocimiento e incentivo necesario previa evaluación del servicio ejecutado, y se de respuesta a
las necesidades comunitarias de forma sistemática, metódica y crítica, según los planes de desarrollo
municipal, estatal y nacional con los siguientes criterios, la creación de redes en las que participen
tanto los profesionales de la Universidad como los de la acción social y fomentar la inserción
profesional. Se dirige a profesionales del ámbito social así como a profesores de diferentes niveles
educativos: 1) Inclusión y Justicia Social 2) Interculturalidad y Diversidad en espacios sociales
vulnerables 3) Pertinencia Social 4) Cooperación Internacional 5) Creatividad pensamiento lateral,
crítico y colaborativo, 6) Autonomía,7) Derechos Humanos. En este sentido, el Luis Ugalde s.j.(2012)
propone que es la educación la fuerza capaz de poner en movimiento nuestras mejores energías y
creatividades en la siembra de los recursos financieros del país, haciendo de la vocación educadora y
de la carrera docente, la prioridad de la juventud venezolana: dedicar la vida a transformarnos como
personas, como ciudadanos y como productores-emprendedores.
Como resultante del 3er. Congreso de Pedagogía Social, celebrado en la Sede del Instituto
Pedagógico de Caracas, se acordaron establecer los responsables por regiones para convocar el
trabajo en Redes Académico Investigativas desde la Pedagogía Social, atendiendo al perfil
profesional como investigador del egresado en Pedagogía Social y con competencias específicas
para atender a los espacios diversos y problematizados que se evidencian en el país: comunidades
indígenas, barrios, hospitales, penitenciarios, centros de protección, refugios, entre otros.
La génesis de la Pedagogía Social en la UPEL, se remonta a la década de los ochenta, con ello
se afirma que cumple tres décadas de muy notables aciertos. Surge primeramente desde el
Departamento de Prácticas Docentes con jóvenes en dificultad social (Melendro, 2009), del esfuerzo
y visión social de un equipo de docentes-investigadores que orientaron sus esfuerzos pedagógicos a
los sectores en situación de desventaja social. Se citan los proyectos de atención extra-escolar y uso
del tiempo libre en las comunidades de Caracas (Convenio UPEL-Alcaldía de Caracas 1994)
impulsados inicialmente por la Dra. Aura Leal de Ravelo y el posterior Convenio UPEL-INAM, el cual
constituyó otro de los eventos importantes dentro de esta disciplina que dio origen a la carrera que
lleva su nombre desde el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, con cobertura a nivel
nacional y los actuales programas de reinserción social de jovenes en transición a la libertad dentro
del Proyecto del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior.

650
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

En los momentos actuales se propone la reapertura de la especialización de pregrado de

Pedagogía Social y su contínuo curricular desde el Diplomado, la Especialización, la Maestría, el
Doctorado y el Postdoctorado constituyen una propuesta concreta, digna de ser valorada en el marco
de la Transformación Curricular de la UPEL. Igualmente se hace mención de honor a todos los
docentes fundadores de la Carrera de Pedagogía Social a partir del histórico Convenio UPEL-CAB-
INAM (Macro en IMPM) y UPEL-IPC (Micro) constituído por un equipo de notables fundadores entre
quiénes se destacan: Enrique Ravelo, Moraima Esteves, Nancy Montero, Emilio Arévalo, Gloria
Perdomo, e Rosa Figueroa, Isabel Peleteiro, Meyling de Tovar.
El mundo de hoy, por la complejidad que presenta, exige que, como educadores y como
personas, busquemos en nuestras prácticas cotidianas elementos que nos conduzcan a nuevas
lecturas de la realidad, para adecuarnos a las exigencias de las interacciones sociales
contemporáneas. En este sentido y siguiendo a Antonio Petrus (1998), conviene destacar que el
campo de acción de la Pedagogía Social es el espacio sociocomunitario. Se caracteriza por su ámbito
social y su carácter pedagógico. La Pedagogía Social precisa de continuas reflexiones teórico-
prácticas, analizar cómo es su acción y cómo debe ser su acción. En este sentido la Pedagogía
Social se abre a sectores marginales y problematizados, se define como un sistema abierto y hace de
la educación una práctica social abierta, flexible, amplia y contextualizada. Cada ser humano que
nace lo hace en un contexto definido: espacio, tiempo, cultura y es desde esta instancia desde la que
se educa. La Educación Social es un derecho constitucional que sobrepasa la pedagogía escolar.
Con ello también nos proponemos destacar la Declaración Mundial de Educación para Todos,
particularmente, pone en duda los procesos escolares tradicionales, intensificando las reflexiones en
torno a como hacer operativo el principio democrático de “Educación para Todos”. En este sentido,
retoman su significado algunos conceptos como Diversidad, Tolerancia, Igualdad, Equidad, Diálogo,
Multiculturalidad, Cooperación, Justicia y Responsabilidad, a partir de la inclusión se trabaja en pro de
la dignidad humana, el respeto a la diferencia y la unidad en la diversidad.
Al atender al Informe Delors de la UNESCO, es importante destacar los cuatro pilares: aprender
a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Esta plataforma filosófica sirve de
sustento para el desarrollo de propuestas educativas en diversos espacios sociales.
Dentro de la Pedagogía Social se abre el espacio entre las disciplinas y más allá de las
disciplinas, el cual está lleno del análisis de la realidad. La investigación en Pedagogía Social va
más allá de la disciplinariedad, debido a que concierne más o menos varios niveles de la realidad.
Por ello, dentro de Pedagogía Social interesa el enfoque de la transdisciplinariedad dado que lo
importante es la dinámica que se engendra por la acción simultánea de varios niveles de realidad, y
de conocimientos generados a través de la interacción de las disciplinas. Igualmente, se asumen
como eje transversales los valores, lo social, lo ecológico y la investigación transdisciplinaria, de allí
su vínculo con disciplinas afines: el trabajo social, la orientación, la sociología, la psicología, la
medicina, la psiquiatría, la filosofía, el derecho, la biología.
En el marco de la transformación de los currículum de formación docente se destaca lo
planteado por Benjamín Scharifker (2012), rector de la Universidad Simón Bolívar quien señala que
las metas que la Universidad son: la generación de conocimiento con la finalidad de entender,
representar y construir la realidad, así como reducir la ignorancia, la capacidad para resolver
problemas y aumentar la calidad de vida.
Los propósitos de la Pedagogía Social se centran en atender a la formación de docentes con alto
grado nivel de compromiso social y humano así como reflexionar, comprender y reimpulsar desde un
enfoque transdisciplinario y holístico, el desarrollo de una propuesta curricular en sintonía con las
necesidades de un entorno complejo y multicarenciado como lo es el contexto sociocultural
venezolano actual. Asimismo se propone además en el marco de la transformación curricular poner
de manifiesto el valor trascendente de esta disciplina como asignatura especifica dentro del
componente de Formación Docente de Pregrado en todas las áreas de conocimiento respetando su
término: “Pedagogía Social”. Específicamente dentro del componente de formación pedagógica de
Pregrado con el fin de desarrollar proyectos de acción comunitaria y educativa en ámbitos escolares y
extraescolares en medios de desventaja social. (Con énfasis en la infancia en riesgo social:
abandono, conflicto con la Ley Penal y el adulto mayor). Entre los objetivos se señalan los siguientes:
Propiciar el conocimiento y la comprensión de los fundamentos filosóficos, psicológicos y
sociales de la Pedagogía Social.
Generar proyectos de Investigación, Docencia y Extensión en ámbitos comunitarios y extra-
escolares.

651
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Analizar en profundidad y desde la multidisciplinariedad los problemas inherentes al

fenómeno de infancia, adolescencia y adultez en exclusión social.
Promover la producción y divulgación de materiales educativos así como artículos orientados
al análisis y el abordaje de realidades socialmente problematizadas.
Consolidar Alianzas Estratégicas con: Ministerio del Interior y Justicia, FUS, Ministerio de
Ciencia y Tecnología, Instituto Nacional de Deporte, Ministerio del Poder Popular para la
Participación y Desarrollo Social, Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indígenas,
Ministerio del Poder Popular para la Educación
Los contenidos temáticos fundamentales de la Pedagogía Social son:
Perfil Ocupacional del Pedagogo Social y del Educador Social
Infancia en situación de abandono y conflicto con la Ley Penal.
Programas de Seguridad y Prevención del Delito.
Acompañamiento del Juez en el caso de adolescentes en conflicto con la Ley Penal.
La Educación en los diversos Espacios Sociales y la ejecución de Proyectos Educativos
Integrales Comunitarios.
Educación en las Comunidades Indígenas: Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
Atención a los fenómenos de la Exclusión social, la desescolarización y la pobreza.
Abordaje de niños, niñas y adolescentes en situaciones de: riesgo, maltrato, transición a la
familia, farmaco dependencia y problemas de conducta.
Violencia urbana, intrafamiliar, abuso sexual.
Violencia de Género
Atención al adulto en situación de privación de libertad (Educación Penitenciaria,
Reeducación, Resocialización y Reinserción Social).
Liderazgo social y desarrollo de las comunidades en situación de desventaja social.
Pedagogía del Ocio: Atención al Uso Constructivo del Tiempo Libre.
Atención al Adulto Mayor.
Experiencias Pedagógicas en diversos ámbitos hospitalarios.
Educación por el Arte.
Programas gubernamentales emergentes (Las Misiones: Misión Negra Hipólita, Misión
Robinson, Misión Rivas, Misión Sucre).
Alianzas estratégicas interinstitucionales con misión social.
Programa de Deporte para todos en diversos espacios sociales.
Centros de Apoyo Psicosocial (indigencia, prostitución. Tráfico de menores y mendicidad).
Ejecución de la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior
Responsabilidad Social Universitaria y Empresarial
Código Deontológico del Educador Social.

2. Los Nuevos Escenarios de la Pedagogía Social a considerar en la Venezuela actual:

Se destacan dos indicadores importantes a considerar en estas cohortes: 1) Presentaron altos
niveles de rendimiento, 2) La Especialización de pregrado demostró ser altamente solicitada por la
población aspirante a cursar la carrera de formación docente para los ámbitos escolares: en las
Unidades de Bienestar Estudiantil, así como el desempeño en ámbitos extraescolares, en Centros
Comunitarios, Gobernaciones y Alcaldías, Organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
Fundaciones, Asociaciones civiles, Alcaldías, Comunidades de pobreza, Centros Penitenciarios
adscritos al Ministerio del Poder Popular para la Justicia, Policía Nacional Bolivariana, Sector de salud
pública (Ambulatorios , CDI y Hospitales), refugios, albergues, ancianatos, comunidades indígenas,
aldeas, asilos, centros de acopio (en atención de desastres naturales), Consejos de Derechos,
Centros de educación compensatoria, Centros de orientación, Espacios abiertos (plazas públicas,
lugares turísticos y recreacionales), Centros de atención a niños en situación de abandono y
farmacodependencia, formalización de alianzas estratégicas con los entes empleadores, espacios de
atención psicosocial, entre otros.

3. Experiencias en el área de la Interculturalidad desde la Pedagogía Social

Como resultante de las experiencias de abordaje educativo intercultural, nos hemos planteado el
III Proyecto Expositivo y Jornada Intercultural Galicia - Venezuela: Gran Exposición Fotográfica y
Muestra Artística denominada “Entreculturas”: Una Visita a la Educación y Artesanía del Amazonas y

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

otras regiones de Venezuela.

El mismo tiene sus inicios dentro de las actividades investigativas planificadas con el Grupo de
Investigación SEPA (Pedagogía Social y Educación Ambiental) de la Universidad de Santiago de
Compostela donde la autora efectuó su año sabático. La Interculturalidad se refiere a la interacción
entre grupos humanos de distintas culturas, llevada a cabo de una forma respetuosa. Para esto, se
concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en todo momento la
horizontalidad y la relación justa entre sociedades y colectividades. En las dinámicas interculturales
se establece una comunicación basada en la apertura a la diversidad cultural y el aprecio al
conocimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de conflictos, pero estos deben
resolverse mediante el respeto, el diálogo, la escucha mutua, el acceso equitativo y oportuno a la
información pertinente, la búsqueda de la concertación, y el mutuo aprovechamiento de la sinergia
lograda. La mismo tuvo lugar en el contexto del Año Santo Xacobeo 2010, y se reedita en el Museo
do Pobo Galego en la ciudad de Santiago de Compostela en el año 2013, se cuenta para ello con la
presencia de las Asociaciones Socioculturales de Venezuela en Galicia, las cuales tienen como
objetivo fundamental promover y divulgar el Arte, la Artesanía y las manifestaciones culturales de
algunas sociedades ancestrales de América que aún perviven, así como efectuar los análisis de los
paralelismos y diferencias existentes entre éstas manifestaciones sociales y culturales con otras
culturas milenarias similares a fin de lograr su preservación y divulgación para las venideras
generaciones.
En cuanto al aspecto administrativo, el área de la Pedagogía Social, la red académico-
investigativa está constituida por la Línea de Investigación en Pedagogía Social, los investigadores y
docentes guías en las prácticas profesionales no convencionales y por todos los núcleos y centros de
investigación, así como desde sus casi tres mil egresados en Pedagogía Social a nivel nacional y
estudiantes formados en base a experiencias de formación docente desde ámbitos comunitarios,
hospitalarios, penitenciarios, de protección social del adolescente y del adulto mayor, los cuales
constituyen el punto esencial para generar intercambio de conocimientos, establecer compromisos de
acción, aprendizajes, formación en proyectos, acompañamiento hacia el servicio social, el desarrollo,
el liderazgo y el logro de una efectiva gestión pública local. Se plantea entonces la consolidación de
un perfil docente más identificado con la acción social solidaria, con una coherencia clara sobre la
importancia de su actuación entre lo que se piensa, se enseña, se acuerda, se practica, se escribe y
se divulga. Desde esta perspectiva la Pedagogía Social apuesta por la formación de un docente
“Líder Social” ,con capacidad de asumir compromisos, visión amplia abierta, flexible y en el campo,
no restrictivo, con amplitud de criterios para romper bloqueos y censuras, capacidad para generar
alianzas estratégicas interinstitucionales, de actuar e intervenir idóneamente en espacios sociales
vulnerables y de tener competencia para desplazarse con soltura en las tecnologías de la información
y los medios de comunicación para efectuar una convocatoria seria y responsable con proyectos
socioeducativos que pongan el acento en problemas puntuales de la sociedad: exclusión social,
pobreza crítica, drogas, violencia, morbilidad, mortalidad, y todos los sectores en situación de
vulnerabilidad: indígenas, adultos mayores, etc.
Igualmente se propone consolidar un perfil con capacidad para el servicio público y con visión
social y disposición para diseñar políticas y propuestas concretas que respondan a la superación de
la pobreza a partir de la escucha activa al ciudadano. Finalmente es necesario destacar que se trata
de formar un docente capaz de generar acciones para el logro de un futuro compartido entre las
naciones que permita trascender lo etnográfico desde su propio espacio y hacia otros escenarios
nacionales e internacionales.
Al desarrollar el trabajo educativo en diversas comunidades, la praxis pedagógica enseña a
los docentes que la finalidad última de la educación es lograr cambios radicales en la vida de la
gente, atendiendo con prioridad al tema de la pobreza y la exclusión social. Desde ese prisma, la
acción docente debe orientarse fundamentalmente en ofrecer un currículum de formación docente
orientado a resolver las necesidades de los niños y las niñas atendiendo a sus problemas sociales,
especialmente involucrar a las áreas urbanas al conocimiento y comprensión de los espacios
comunitarios indígenas los cuales tienen inmensos valores que trasmitir en los medios geográficos
urbanos. Para ello hay que crear las condiciones que partan de “escuchar y hablar con la gente”,
involucrarse con su situación es propiciar prácticas democráticas.
Esto es lo que se denomina: “Crear un espacio público para lograr el establecimiento de
compromisos entre la gente”. Este se orienta a permitir la reflexión crítica que propicia la organización
de cursos de acción en los que se pongan en evidencia el establecimiento de ambientes para el
pensamiento crítico. De lo anterior se deriva que la praxis implica en sí misma la realización de

653
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

trabajos de campo en las comunidades indígenas, visita a los espacios museísticos que representan
lo etnográfico venezolano, y de allí los conceptos de libertad, de razón, de espacio público de justicia
social, comunicación e igualdad. En torno a esto es necesario que los currículum de formación
docente orienten al maestro hacia la necesidad de explorar, de interpretar y de entender la realidad
social, política y económica. De allí se parte hacia el concepto de “escuela cooperativa” en la cual las
partes participen del concepto de intercambio, ayuda y solidaridad. De ello se deriva la voluntad del
docente de atender a los problemas fundamentales del país como son: la justicia, la inclusión y la
equidad social. Que permitan ampliar los límites en relación a la libertad, el respeto y la autonomía
de cátedra de cada docente. Al mismo tiempo se creen las condiciones para una educación integral
propiciadora del pensamiento crítico con contenidos que surjan de la propia reflexión de los niños y
las niñas y por ello generen una educación crítica.
En consecuencia el funcionamiento de las escuelas debe partir de curriculum originado en la
consulta sobre el génesis de la venezolanidad. Los docentes luchen por el logro de contrataciones
justas y relacionadas con el concepto de calidad de vida.
Finalmente, el sustentar el currículum de formación docente en el conocimiento, comprensión y
valoración de las culturas indígenas constituye uno de los retos para el logro de una ciudadanía
sustentada en la tolerancia, el reconocimiento del otro, la democracia y la existencia de una relación
horizontal en los procesos educativos, así como el logro de un docente creativo, transformador,
comprometido ética y políticamente con la escuela, con la casa, con el barrio y con los diversos
espacios sociales. En base a las experiencias desarrolladas durante el Congreso Nacional de
Pedagogía Social, se plantean lo siguientes aspectos:
1) Pregrado en Pedagogía Social: con la aprobación de 165 U/C, otorgando el título de Profesor
en la Especialidad de Pedagogía Social, en todos los Institutos y Núcleos de la UPEL.2) Diplomado
en Pedagogía Social. 3) Especialización, 4) Maestría, 5) Doctorado.

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Peleteiro, I. (2009). Guía Práctica para la Ejecución del Servicio Comunitario. Caracas: Vadell
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654
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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Graó.
Ugalde, L. (2009). Evangelización, educación y responsabilidad. Caracas: Universidad Católica
Andrés Bello.
VV.AA. Código Deontológico del Educador y la Educadora Social. Santiago de Compostela: Colegio
Nacional de Educadores Sociales.
VV.AA. Diseño Curricular de la Especialidad de Pedagogía Social impartida en I.M.P.M. desde
1999/2006. Caracas: Vicerrectorado de Investigación y Posgrado. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador
VV. AA. Diseño Curricular de la Maestría en Orientación. Caracas: Vicerrectorado de Investigación y
Posgrado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
VV.AA. Diseño Curricular de la Maestría en Pedagogía Social. Caracas: Vicerrectorado de
Investigación y Posgrado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN PARTICIPACIÓN

COMUNITARIA. UNA PRÁCTICA INNOVADORA EN EL GRADO DE SOCIOLOGÍA

Pérez-Pérez, Itahisa
Universidad Pablo de Olavide
iperper@upo.es

Palabras clave: investigación, intervención socioeducativa, participación comunitaria, innovación.

1. Introducción
Tanto la investigación como la intervención socioeducativa son dos grandes pilares
(fundamentales y constituyentes) de las Ciencias Sociales. La investigación socioeducativa (o
investigación social aplicada a realidades o problemas socioeducativos) consiste en un
“…proceso de indagación que intenta dar respuesta a un problema socioeducativo a través
de la aplicación del método científico. La dirección hacia la ampliación de conocimiento del
fenómeno que es estudiado o hacia la mejora de la práctica, dibujan el límite entre la
investigación básica y la aplicada, existiendo, no obstante, entre ambos tipos una relación
de continuidad” (Ballesteros Velázquez, 2010).
Las Ciencias Sociales y la investigación socioeducativa van de la mano. Las primeras tienen
como uno de sus objetivos principales estudiar y analizar la realidad social, y esto es precisamente
lo que la investigación socioeducativa desarrolla. Podemos decir que esta última cumple, casi de
forma perfecta, la meta más primaria de las Ciencias Sociales: estudiar la sociedad. Como comenta
Ballesteros Velázquez (2010), la investigación socioeducativa suele (o intenta, al menos) contestar e
implicarse en problemas socioeducativos utilizando el método científico. El uso del método científico
en el estudio de la sociedad es muy importante, porque hace que las Ciencias Sociales puedan ser
consideradas como “ciencias”. Sin embargo, el cuestionamiento de su validez por parte de las
Ciencias Experimentales sigue estando vigente (y lo ha estado prácticamente desde el nacimiento
de las Ciencias Sociales). También es importante resaltar que no solamente se investiga para dar
solución a un determinado problema. En el ámbito socioeducativo también se investiga por el simple
hecho de conocer mejor y profundizar la realidad en la que vivimos, y aquí es cuando la
investigación en el campo socioeducativo empieza a cobrar cada vez más relevancia para la
Sociología: la distinción que Ballesteros Velázquez (2010) hace más adelante entre investigación
básica e investigación aplicada es la que no dará la clave.
En un principio (y de manera original), la Sociología no media en la realidad social que estudia,
solamente se limita a intentar conocer de la mejor forma posible cómo es su estructura, cuáles son
las dinámicas por las que se rige, etc. La Sociología también intenta responder ante problemas o
situaciones conflictivas que puedan darse en su objeto de estudio, pero dejan la mediación y la
implicación con éste (intervención) a otras ramas de las Ciencias Sociales, como la Educación o el
Trabajo Social. Podríamos decir entonces que la Sociología abarca la investigación básica y otras
disciplinas sociales se encargan de la investigación aplicada (que tiene detrás una propuesta de
intervención y de mejora de las condiciones de la realidad social en la que se indaga).
A pesar de lo que hemos expuesto anteriormente, también existe la Sociología Aplicada,
aunque posee un poco menos de relevancia en comparación con las principales tendencias que se
desarrollan en la corriente sociológica en general. La investigación socioeducativa se desglosa en
varios niveles. Los paradigmas son aquellos esquemas básicos de pensamiento de los que se
parten a la hora de investigar (pueden ser positivista, interpretativo y sociocrítico) y las técnicas son
los métodos que sirven para extraer la información del objeto de estudio (entrevistas en profundidad,
grupos de discusión, cuestionarios, etc.).
Retomando el hilo de la implicación y la mediación en y con el objeto de estudio, nos
encontramos con la intervención socioeducativa, que se puede decir que consiste en el siguiente
paso a la investigación socioeducativa. La intervención socioeducativa consiste en la
“…irrupción en una realidad con el ánimo de modificarla. La contundencia de la definición
obedecía a la voluntad de resaltar el hecho de que toda intervención socioeducativa
supone la entrada en la realidad del “otro” con la pretensión de cambiarla a partir de las

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

concepciones teóricas e ideológicas del interventor” (Úcar, 2004, p.5).

Tal y como plasma Úcar (2004), la intervención socioeducativa va mucho más allá de la
acción investigadora. Sin embargo, la intervención no puede realizarse sin haber llevado a cabo
previamente una investigación sobre aquello que queremos influir o modificar. La intervención
pretende cambiar el curso de los acontecimientos en la realidad social/objeto de estudio, así que
para ello es básico el conocimiento sobre ésta. También vemos que este autor no deja de lado los
cuerpos o marcos teóricos e ideológicos a partir de los cuales se llevan a cabo las intervenciones
socioeducativas (al igual que los paradigmas anteriormente citados).
Por lo tanto, concluimos que la investigación e intervención socioeducativa conforma la
actividad científica de las Ciencias Sociales. Particularmente, la investigación socioeducativa -en
un principio- es más afín con la Sociología, sin embargo también conocemos la existencia de la
Sociología Aplicada, aunque tenga mucha menos popularidad. La intervención socioeducativa
puede relacionarse más con otras ramas de las Ciencias Sociales (como la Educación o el Trabajo
Social) y es esencial para cubrir los intentos de mejora de aquellas realidades que se indagan. Así
que, la investigación y la intervención socioeducativas conforman y satisfacen el deseo de conocer
cómo funciona la sociedad y cuál es la realidad en la que nos movemos. Esto es intrínseco a todas
las disciplinas sociales.
A continuación se presentarán varios trabajos que ilustran los conceptos explicados
previamente y cuyo eje transversal es la participación comunitaria. La participación comunitaria
cobra importancia porque no se trata de cualquier participación, sino que para que la implicación
sea eficaz, debemos desarrollar una participación activa. Esta participación va ligada a la
pedagogía no directiva, “que implica dinamismo y desarrollo social” cuya “principal función es la
movilización social basada en el grupo y/o comunidad, con el fin último de lograr un cambio o
transformación social” (Pérez-Pérez, 2013, p.72).
Es muy interesante trabajar la participación comunitaria porque era un tema desconocido para
los estudiantes de la asignatura y también porque forma un nexo de unión entre los temas más
tratados en Sociología (que suelen ser mucho más teóricos) con otros temas que requieren más
implicación y participación por parte de los científicos sociales con las personas que conforman el
tejido social estudiado (más cercanos a otras ramas de las Ciencias Sociales, pero siempre
jugando en el terreno de la Sociología). Es una muy buena manera de acercar a estudiantes de
Sociología a temas académicamente más desconocidos para ellos, tal y como nos han
manifestado los propios estudiantes.

2. Competencias y resultados de aprendizaje de la asignatura

La asignatura pertenece módulo “Áreas de Desarrollo Profesional”, formado por varias
materias obligatorias y optativas, que son la continuación del denominado “Ámbitos de Análisis
Sociológico”. El objetivo de este último es introducir al alumnado en los principales ámbitos que
son objeto de estudio por parte de la Sociología, en parte con la intención de ayudar al alumnado
en la elección de un área de desarrollo profesional, en función de la cual deben elegir las optativas
a cursar durante el cuarto curso del Grado. Este módulo, por su parte, tiene un carácter algo más
especializado, y pretende ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adquirir competencias
directamente relacionadas con los ámbitos de empleabilidad en los que los sociólogos suelen
emplearse con mayor frecuencia. Con respecto a esta asignatura concreta, es básica para su
aprendizaje puesto que los alumnos aprenden a realizar proyectos de Investigación y de
Intervención que van a necesitar llevar a cabo en el ejercicio de su profesión dentro del ámbito
socioeducativo. Es por tanto muy coherente y adecuada dentro del módulo “Áreas de Desarrollo
Profesional”.
Los objetivos de la asignatura definidos en términos de competencias centran en el saber,
saber hacer y saber ser, respondiendo a los pilares de la educación (Delors, 1994).
- Competencias generales del módulo que se trabajan en la asignatura
o Desarrollo de aprendizaje autónomo.
o Capacidad para relacionar los conocimientos de la sociología y los de otras disciplinas
afines.
o Capacidad para trabajar en un equipo de carácter interdisciplinar.
- Otras competencias de la asignatura

657
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

o Que conozcan y comprendan las bases teóricas y metodológicas de la asignatura: la

Investigación y la Intervención.
o Que elaboren proyectos de Investigación y de Intervención aplicables a los contextos
socioeducativos.
o Que tengan las habilidades, destrezas y actitudes para el desarrollo de la Investigación y
la Intervención.
A partir de las competencias descritas anteriormente, el alumnado cuando finalice esta
asignatura debe ser capaz de conseguir los siguientes resultados de aprendizaje.
- Resultados de aprendizaje para las competencias generales que se trabajan en la asignatura.
o Trabajar de manera autónoma en los proyectos de Intervención y de Investigación
socioeducativos.
o Relacionar los conocimientos sociológicos con otras disciplinas propias del ámbito
socioeducativo.
o Conocer y valorar los beneficios del trabajo en equipo y ser capaz de llevarlo a la práctica.
- Resultados de aprendizaje para las otras competencias de la asignatura.
o Dominar los conocimientos teóricos de la asignatura en cuanto a los proyectos de
Investigación y de Intervención.
o Elaborar proyectos de Investigación socioeducativas adecuados a sus demandas
profesionales.
o Elaborar proyectos de Intervención socioeducativas adecuados a las necesidades del
entorno.
o Poseer habilidades, destrezas y actitudes para el desarrollo de su actividad laboral.
o Demostrar compromiso, responsabilidad y ética en el ejercicio de su profesión.

3. Investigaciones grupales
Una vez explicados los principios básicos y las fases de la investigación e intervención
socioeducativa, los estudiantes configuran los grupos de trabajo y eligen el tema concreto que van a
estudiar. Como señalábamos anteriormente, el tema central era la participación comunitaria, que se
explicó previamente en clase, y cada grupo elegiría los destinatarios y la pregunta de investigación.
A continuación exponemos los 5 casos que se diseñaron e implementaron, en forma de sondeo,
puesto que por cuestiones organizativas y de cronograma, no era factible profundizar en ellos con
objeto de conseguir un estudio fiable. Nuestra intención era una aproximación a cada una de las
fases que deben llevar a cabo en una investigación, el diseño de instrumentos de recogida de datos y
la propuesta de intervención socioeducativa en base a los resultados obtenidos en la primera. Cada
uno de estos casos se dividen en: introducción, objetivos, metodología, resultados, conclusiones y la
propuesta de intervención.
3.1. Caso 1: Participación de estudiantes de Sociología en asociaciones
Introducción: el tema de este trabajo es la participación de carácter voluntario en asociaciones
entre los alumnos del Grado de Sociología de la Universidad Pablo de Olavide. El primer paso es
conocer el número de personas (dentro de la comunidad/objeto de estudio) que participan en
asociaciones y aquellas que no lo hacen, para posteriormente, investigar las causas tanto de uno
como de otro comportamiento. Se parte del concepto de participación en una doble vertiente: del
individuo a la sociedad (participación a partir de razones personales) y de la sociedad al individuo
(influencia de las instituciones en la población).
Objetivos: conocer el grado de participación en el tejido asociativo de la población que forma el
conjunto de estudiantes de Sociología en la UPO. Este objetivo principal se desglosa en tres objetivos
más concretos: señalar las asociaciones con mayor grado de participación por parte de los futuros
sociólogos, conocer los motivos que favorecen o dificulten que los estudiantes de la población/objeto
de estudio participen o no de forma activa en las asociaciones y comprobar si existe una relación
dependiente entre el contacto con la realidad social vinculada a los estudiantes de Sociología con la
participación activa en las asociaciones.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Metodología: se parte del paradigma positivista y se usa la encuesta como técnica de recogida
de datos. Posteriormente, se triangularon los resultados con el método DAFO y la elaboración de un
árbol social.
Resultados:
- El 83% de los encuestados no pertenece a ninguna asociación, mientras que solo el 17%
afirma participar en alguna de las asociaciones. Las mujeres y el grupo de edad comprendido
entre los 26-29 años son los que más participan.
- Los datos revelan que son las asociaciones de luchas contra el hambre, las religiosas y la
categoría abierta ‘otras’ las que más nivel de participación registran (18% y 19%).
- Los análisis reflejan que el principal motivo por el que los alumnos de sociología participan en
estas asociaciones es el hecho de sentirse útil.
- El motivo más significativo por el que no participan es la falta de interés (47%)
- Por último, los datos indican que no existe ninguna relación entre estudiar sociología y ser
más participativos. Es decir, conocer la realidad por sí mismo no motiva ni conciencia a tomar
partido en ella.
Conclusiones: conocer la realidad no quiere decir que se quiera participar en ella. El interés (o
la ausencia del mismo) es lo que más vincula a una persona con una asociación, no su titulación. La
intervención que se propone para aumentar la participación en asociaciones entre los futuros
sociólogos es fomentar la participación voluntaria en diferentes asociaciones, con la esperanza de
que este contacto tenga un efecto concienciador y motivacional. También se propone la oferta de
información sobre los canales en los que pueden participar.
3.2. Caso 2: Conocimiento de profesorado y alumnado de Ciencias Sociales sobre el voto en blanco
Introducción: el tema de este trabajo es el grado de conocimiento que poseen los alumnos y
profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la UPO sobre el voto en blanco como forma de
protesta electoral y las razones que pueden motivar su uso.
Objetivos: indagar sobre el conocimiento que tiene la población/objeto de estudio sobre el voto
en blanco y, en el caso de que lo usen (o conozcan a alguien de su entorno que lo use) acceder a las
motivaciones para ello.
Metodología: partiendo del paradigma sociocrítico, se ha utilizado la técnica del multimétodo
(entrevistas en profundidad) y encuesta mediante cuestionarios, contando con la aplicación del DAFO
y del árbol social.
Resultados: el 90 % de los encuestados creen conocer el voto en blanco. Pero solamente una
minoría (19,6 %) lo ha utilizado en alguna ocasión. La mayoría de los encuestados lo conocen por sus
familiares. Un 64,7 % cree que está aumentando (y ha aumentado) en los últimos años. En relación
con la pregunta abierta en la cual se pregunta qué es el voto en blanco, la respuesta más común es
que el voto en blanco es una forma de protesta e inconformidad con los partidos políticos. Sin
embargo, se tiene la idea equivocada de que el voto en blanco va a parar a las manos de los partidos
que obtienen la mayoría.
Conclusiones: la hipótesis inicial queda desmentida: los estudiantes y profesores de la Facultad
de CCSS de la UPO no conocen tanto acerca del voto en blanco como en un principio se creyó. La
propuesta de intervención consiste en la colocación de un stand informativo, el reparto de folletos
por los edificios de la Facultad y la celebración de unas “Jornadas sobre el conocimiento del voto en
blanco”.
3.3. Caso 3: Un acercamiento al funcionamiento y organización interna de las PIVES
Introducción: el tema de este trabajo es el funcionamiento y la organización interna de las
PIVES (Punto de Información de Vivienda y Encuentro).
Objetivos: conocer el funcionamiento interno de las PIVES y la difusión de este movimiento.
Metodología: se parte del paradigma sociocrítico y se usa la entrevista en profundidad como
técnica de recogida de información.
Resultados: tras la transcripción de las entrevistas en profundidad y la categorización de los
resultados, ya no se conoce mejor cuál es la dinámica y la marcha de este movimiento.

659
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Conclusiones: Tras conocer más en profundidad la organización de las PIVES, se proponen

una serie de actividades de intervención para dar a conocer a más personas su labor: talleres
orientados a la autogestión, PIC (Puntos de Información y Conciencia), Jornadas, conferencias,
seminarios, etc.
3.4. Caso 4: Participación de alumnado de Sociología y Educación Social en manifestaciones
Introducción: este trabajo tiene como tema la participación en manifestaciones de los alumnos
del último curso del Grado en Sociología y de Educación Social.
Objetivos: el objetivo general es conocer el grado de participación de los estudiantes del Grado
de Sociología y de Educación Social: porcentaje de participación de los futuros sociólogos que están
cursando ahora su último año, el porcentaje de participación de los futuros educadores sociales
(también cursando su último año) y, por último, detectar las diferencias motivaciones de las dos
titulaciones.
Metodología: nos centramos en el paradigma positivista, aplicando la técnica de la encuesta.
También se ha utilizado el DAFO y el árbol social como complemento técnico.
Resultados: la edad y el sexo son variables poco representativas debido a la uniformidad de los
encuestados. Se puede concluir que los alumnos del Grado en Sociología están más insatisfechos
con las medidas emprendidas por el gobierno, lo que les lleva más a manifestarse en contra de los
recortes, el empleo, la situación de la mujer y la corrupción.
Conclusiones: el grado de participación es escaso en comparación con la idea inicial a la hora
de realizar el trabajo. Las propuestas de intervención se pueden resumir en la realización de talleres
y seminarios informativos.
3.5. Caso 5: Participación política de los estudiantes de Derecho y de Sociología
Introducción: el tema de este trabajo versa sobre la participación política, comparando a los
estudiantes de Derecho y a los de Sociología.
Objetivos: se quiere conocer la participación política entre los estudiantes de Derecho y los de
Sociología, partiendo de la premisa de que estos últimos participan más que los primeros.
Metodología: se parte desde el paradigma positivista y las técnicas que se han usado son
cuantitativas: realización de encuestas mediante cuestionarios. La implementación de esta técnica se
completa con el DAFO y el árbol social.
Resultados: tanto los estudiantes de Sociología como los de Derecho se interesan por la
política, sin embargo, la intensidad cambia. El sexo es una variable que también está muy
homogeneizada (en concepto de resultados estadísticos) en lo que se refiere a la participación.
Conclusiones: se llega a la conclusión de que el interés por la participación política podría
incrementarse en las dos titulaciones. Partiendo de la información extraída y su posterior
interpretación, las propuestas de intervención que este trabajo presenta son una charla dada por
abogados implicados en movimientos sociales, un stand informativo, un reportaje fotográfico sobre
movimientos sociales y una mesa redonda.
4. Conclusiones
La muestra de la presente práctica docente fue del 96,67% ya que participaron activamente 29
de los 30 matriculados en la asignatura (teniendo en cuenta que los estudiantes que asisten a clase
son 29 alumnos, podríamos decir que la participación ha sido del 100% sobre los estudiantes
activamente matriculados).
El resultado en general fue muy satisfactorio según opiniones y evaluación que realizaron los
estudiantes. Se logró una alta participación de los estudiantes, tanto en pequeños grupo como en el
grupo clase. Además, se desempeñaron y adquirieron las competencias de trabajo autónomo,
reflexión y pensamiento crítico, trabajo en equipo, habilidades sociales y personales propios del
sociólogo en el campo de la intervención socioeducativa.
Esta asignatura les ha parecido, sobre todo, distinta a todas las demás, excepto en los primeros
cursos (donde se impartieron asignaturas cercanas o introductorias a otras ramas de las Ciencias
Sociales) el resto de asignaturas, cada vez más, se van centrando en la Sociología en exclusiva. Los
estudiantes consideran “especialmente interesante que se nos proporcione otro punto de vista
completamente diferente al que estamos acostumbrados a estudiar”.

660
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Partiendo desde el estudio de los paradigmas, “hemos tenido mucha margen de maniobra a la
hora de escoger lo que más nos interesara dentro de la participación comunitaria, que ha servido para
acercarnos más a nuestra población/objeto de estudio e interactuar con ella”. La investigación
socioeducativa no solamente brinda la oportunidad de analizar sobre aquello que nos llame más la
atención, sino que también puede ser la respuesta a un problema, pasando por el análisis de sujetos,
de grupos de sujetos, de programas, de instituciones, de métodos o de recursos (Martínez González,
2007, p.17).
Por otra parte, consideran que la Sociología “debería tener más en cuenta todas las aportaciones
que ofrece el ámbito socioeducativo, porque enriquecen las distintas vías que pueden tomar tanto
sociólogos, educadores y trabajadores sociales, como pedagogos, para hacer de ésta una sociedad
mejor”. En este sentido, señalan que “no solamente hemos aprendido más sobre la investigación, sino
que hemos descubierto la intervención socioeducativa, otra manera de cambiar nuestro entorno y
mejorar nuestra calidad de vida”.
En relación con el nivel de los trabajados realizados, todos han cumplido con las expectativas y
han comprendido el significado global de la asignatura, las fases que hay que tener en cuenta a la
hora de diseñar e implementar una investigación socioeducativa, pero también la importancia de
plantear una intervención para mejorar la situación analizada. Además, han conocido otro campo de
actuación, como es la participación comunitaria, muy importante en el momento socio-económico que
estamos viviendo, y en el cual se les abrió un abanico atractivo y motivador para los futuros
profesionales.
También hay que tener en cuenta el tiempo con el que contábamos en una asignatura semestral,
que limitaba el poder profundizar en las investigaciones, por eso nos centramos en una
aproximación, de manera que pudiesen tener conocimiento general de todas las fases, y las
implementasen en la práctica. Según los propios estudiantes “los trabajos hubiesen dado más de sí si
hubiésemos dispuesto de más tiempo, pero, con lo que teníamos, pienso que hemos alcanzado la
meta aportando más riqueza académica a nuestra experiencia en la universidad”.
En definitiva, es necesario integrar las diferentes disciplinas que conforman las Ciencias
Sociales, trabajando de manera inter y multidisciplinar desde la universidad, para evitar que los
estudiantes sigan viendo las asignaturas como “estancas”. Como señalan los estudiantes “con lo que
cada una puede aportar y trabajando conjuntamente, la investigación y la intervención en nuestra
sociedad serían mucho mejor de lo que es ahora”.

5. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

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662
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

VIOLENCIA EN PAREJAS JÓVENES: PREVALENCIAS DE VICTIMIZACIÓN Y

PERPETRACIÓN EN ASTURIAS

Rodríguez Pérez, Sara

Universidad de Oviedo
rodriguezpsara.uo@uniovi.es
Rodríguez Menéndez, Mª del Carmen
Universidad de Oviedo
carmenrm@uniovi.es

Palabras clave: violencia en la pareja, jóvenes, incidencia.

1. Introducción
Las últimas décadas del siglo XX son años donde las mujeres comienzan a reclamar la
necesidad de contar su propia historia y disfrutar de derechos que sentían se les estaban quitando
sólo por ser mujeres. Aparecen distintos grupos feministas que reclaman igualdad efectiva entre
hombres y mujeres en el ámbito laboral, educativo, político… Dentro de este marco, una de las
problemáticas que se aborda es la violencia hacia las mujeres por parte de su pareja, marcando un
hito Leonore E. Walker con la publicación del libro The battered woman (1979), donde recoge la teoría
del ciclo de la violencia, vigente hoy en día. En torno a esta fecha, y también en los siguientes años,
se desarrollan un gran número de investigaciones sobre incidencia y factores de riesgo de la violencia
hacia la mujer por parte de su pareja o ex pareja. Gran parte de estas investigaciones se han llevado
a cabo con mujeres y hombres adultos, y mayoritariamente casados y/o viviendo juntos. Sin embargo,
pronto comienza a verse la necesidad de ampliar las investigaciones a las parejas más jóvenes. Así,
Makepeace (1981) condujo el primer estudio sobre la naturaleza y prevalencia de la violencia en
parejas de novios, encontrando un 21,2% de estudiantes universitarios que habían experimentado al
menos una vez violencia en sus relaciones de pareja, aunque ya Kanin en 1957 había hecho una
llamada de atención sobre este tema. A partir de esta fecha, muchos otros investigadores e
investigadoras desarrollaron numerosos estudios sobre la incidencia (Follingstad, Wright, Lloyd y
Sebastian, 1991; Soriano Díaz, 2011; Straus, 2004) y los factores de riesgo de las conductas
violentas en parejas de novios (Muñoz Rivas et al., 2007; O’Keefe, 1998).
En España aún no son muchas las investigaciones en este ámbito, aunque desde hace algo más
de una década ya algunos estudios se han centrado en el abordaje de la violencia en parejas jóvenes
y sus características específicas. Están entre estos estudios el llevado a cabo por González Méndez y
Santana Hernández (2001) quienes han encontrado una prevalencia del 7,5% de chicos y el 7,1% de
chicas que manifiestan haber ejercido violencia física contra sus parejas al menos una vez. Muñoz
Rivas et al. (2007) concluyen que el 95,3% de las chicas y el 92,8% de los chicos han perpetrado
violencia psicológica, mientras que el 4,6% de los chicos y el 2,0% de las chicas han agredido de
forma severa a sus parejas.
Con estos datos hemos visto la necesidad de conocer la incidencia de conductas violentas que
puede haber entre los y las jóvenes estudiantes de educación secundaria de Asturias. Puesto que el
estudio está en desarrollo, los datos que se recogen en las siguientes líneas corresponden a unos
resultados preliminares obtenidos a partir de la información de la que disponemos hasta el momento.

2. Objetivos de la investigación
A la luz de los datos en cuanto a prevalencia de violencia en parejas jóvenes a nivel
internacional, y de aquellos estudios desarrollados en nuestro país nos proponemos con esta
investigación los siguientes objetivos:
1. Detectar la posible existencia de conductas violentas en parejas jóvenes.
2. Cuantificar los comportamientos violentos que se dan en las relaciones de pareja de los y las
jóvenes en Asturias.

3. Contenidos
La información recogida puede diferenciarse en dos grandes ámbitos:

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Aquellos datos referidos a las relaciones de noviazgo de las personas participantes en la

investigación. Entre estos cabe señalar: edad de primer noviazgo, número de relaciones de pareja
hasta el momento, relación de pareja más larga, primera relación sexual, noviazgo en el momento de
la aplicación del cuestionario, edad de la pareja y tipo de relación (ocasional, estable o consolidada).
- Aquellos datos referidos a las distintas situaciones de violencia. En este caso se recogen
distintas escalas para medir la frecuencia de violencia física, psicológica y sexual.

4. Método
4.1. Muestra
Para este estudio se ha seleccionado una muestra de estudiantes de Educación Secundaria,
concretamente de 3º y 4º de E.S.O, y 1º y 2º de bachiller a partir del método probabilístico aleatorio
estratificado, dividiéndolo en dos etapas, y tomando como estratos las ocho comarcas educativas
delimitadas por la Sociedad Asturiana de Estudios Económicos e Industriales (SADEI). En primer
lugar se seleccionaron los centros participantes de cada comarca educativa; y en un segundo
momento, dentro de cada centro, se tomaron las aulas necesarias por cada curso para la aplicación
del cuestionario. Finalmente el instrumento de recogida de información fue cubierto por aquellos
alumnos/as que estaban en el aula en la fecha fijada entre el centro educativo y el equipo de
investigación.
Los resultados, que en este trabajo se presentan, hacen referencia a nueve centros educativos,
pertenecientes a siete de las ocho comarcas educativas (aún no disponemos de datos de la última
comarca educativa).
El número de estudiantes que han participado en el estudio es de 740, de los cuales el 43,8%
son chicos y el 55,9% son chicas. Respecto al nivel educativo, el 25,5% cursaba 3º de E.S.O, el
29,7% 4º de E.S.O., el 26,2% 1º de bachiller y el 18,5% 2º de bachiller. La edad del alumnado varía
entre los 13 y los 20 años, siendo la media de edad de 15,97 años (DT=1,225).

4.2. Instrumento de recogida de datos

Para dar respuesta a los objetivos propuestos se ha llevado a cabo un estudio de carácter
descriptivo, recogiendo información sobre la incidencia y los tipos de violencia en las parejas jóvenes,
así como algunos datos sobre la biografía relacional de los y las jóvenes.
El instrumento de recogida de datos se elaboró bajo la supervisión de expertos investigadores
que trabajan en el ámbito. Este instrumento fue aplicado a una muestra piloto, a partir de cuyos
resultados se realizaron las modificaciones pertinentes para la mejora de la calidad técnica del
mismo.
El cuestionario aplicado finalmente recoge las siguientes informaciones:
1. Datos sociodemográficos: edad, sexo, centro educativo, lugar de residencia…
2. Datos sobre las relaciones de pareja: noviazgos anteriores y en el presente.
3. Datos sobre prevalencia de conductas violentas:
a. Violencia psicológica: adaptación de la escala Safe Dates Scale (Foshee, V.A., 1999,
2000, 2004, 2005).
b. Violencia física: adaptación de la escala Safe Dates Scale (Foshee, V.A., 1999, 2000,
2004, 2005).
c. Violencia sexual: se utilizó la Escala de Agresión Sexual entre Adolescentes y
Jóvenes (Muñoz Rivas et al., 2009)
4.3. Procedimiento
La recogida de datos se llevó a cabo en horario de clase, entre los meses de marzo y junio de
2013. Para ello se desplazaron a los centros distintas personas integrantes del equipo de
investigación para su aplicación en la hora y fecha acordada con la persona de contacto en el centro
educativo. El alumnado fue informado del carácter voluntario y anónimo de su participación en el
estudio, así como de los objetivos del mismo.
Para realizar el análisis de los datos recogidos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS
versión 19. Dado el carácter descriptivo y exploratorio del mismo, se han utilizado principalmente
técnicas de procesamiento de la información a nivel descriptivo (media, mediana, valor mínimo y

664
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

máximo, desviación típica).

5. Resultados
5.1. Las relaciones de pareja de los y las jóvenes
Del total de la muestra de estudiantes que participa el 80,7% (334) de las chicas y el 80,9% (262)
de los chicos ha tenido alguna pareja. En el cuestionario no se establecía una longitud mínima, así
como tampoco una estabilidad de la relación para considerarlo como pareja. Por tanto, las respuestas
recogen lo que los y las estudiantes han considerado como tal, entre lo que hay relaciones muy
variadas en longitud y consideración de la misma (ocasional, estable o seria).
La edad media en la que han tenido la primera pareja es de 13,56 (D.T.= 1,438) años para las
chicas y de 13,34 (D.T.= 1,520) años para los chicos, y el número medio de parejas hasta la
actualidad es de 3,21 para las chicas y de 4,31 para los chicos.
Dentro de las relaciones de pareja hemos querido recoger información sobre las primeras
relaciones sexuales. Así, el 50,6% de las chicas declara haber mantenido relaciones sexuales con
penetración, siendo la edad media de la primera relación de 14,69 (D.T.= 2,553). Entre los chicos, el
45% manifiesta haber mantenido relaciones sexuales con penetración, siendo la edad media de la
primera relación de 14,83 (D.T.= 2,268).
Por último, hemos incluido información sobre las relaciones de pareja en el momento de la
recogida de datos. El 46,7% (156) de las chicas y el 29,4% (77) mantiene una relación, siendo la
edad media de la pareja de 17,92 (D.T.= 3,645) en el caso de las chicas y de 15 (D.T.= 3,055) en el
caso de los chicos.
En general, consideran la relación actual como estable (55,1% de las chicas y 55,8% de los
chicos), seguida de la consideración de la relación como seria (31,4% de las chicas y 27,3% de los
chicos) y, en último lugar, ocasional (13,5% de las chicas y 14,3% de los chicos).
La longitud media de la relación actual es de 9,22 meses (D.T.= 9,205; Moda=1 mes) en el caso
de las chicas y de 6,97 meses (D.T.= 6,97; Moda=2 meses) en el de los chicos.
Por último, el 91,7% de las chicas manifiesta estar bastante o totalmente satisfecha con su
relación, mientras el 8,3% dice estar bastante o totalmente insatisfecha. En cuanto a los chicos el
92,2% dice encontrarse bastante o totalmente satisfecho con su relación, mientras el 6,5% señala
que está bastante o totalmente insatisfecho con la relación.
5.2. Incidencia de violencia física
La violencia física es el segundo tipo de violencia más frecuente de los tres que se han incluido
en el estudio. El número de chicas que declara ha ejercido al menos una conducta violenta contra su
pareja (37,4%), así como que ha sido víctima (34,4%) de al menos uno de los comportamientos
incluidos en la escala de agresiones físicas, es superior al de los chicos (17,4% y 14,1%
respectivamente).
Dentro de la categoría de violencia ejercida, la conducta más utilizada por los chicos
corresponde a morder a su pareja (5,7%), seguida de lanzar algún objeto que no le golpeó (5,3%) y
empujar o agarrar a su pareja (5%). En cuanto a las chicas, la conducta que más señalan es dar una
bofetada (19,2%), seguida de morder a su pareja (12,9%) y lanzar un objeto que no le golpeó
(11,1%).
En el caso de victimización por parte de sus parejas, chicos y chicas señalan valores similares,
siendo en la mayor parte de los casos los valores más altos en el caso de las chicas, si bien, por
ejemplo, mayor número de chicos (9,5%) que de chicas (5,4%) declaran que su pareja les ha dato
una bofetada. Las conductas violentas que más han sufrido por parte de sus parejas son, en ambos
casos, dar una bofetada, morder, lanzar un objeto que no le golpeó y arañar.
Al preguntar a los estudiantes por los motivos que les llevan a ejercer o a sufrir las conductas
que señalan hacen alusión en sobre todo a que la agresión se produjo como un juego o una broma
(77,9% y 59,2% en el caso de las chicas; y 65,2% y 64,4% en el caso de los chicos), insistiendo en
que no ha sido una agresión sino una broma como muestran algunas de las respuestas cualitativas
dentro de la opción Otros motivos. Así, encontramos que algunos estudiantes señalan “siempre es en
broma y jugando, y haciendo el tonto” (chico), “morder mientras besas y poner zancadilla en plan
juego” (chico), “como juego pero nunca nos mancamos” (chica) o “es jugando, nunca nos pegamos

665
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

en serio” (chica) a modo de aclaración en este apartado.

En otros casos, chicos y chicas declaran que tanto la violencia que ejercen (13,9% y 10, 9%)
como la violencia recibida (12,8% y 13,0%) se han desarrollado en medio de una discusión. Por
último, destacan los celos como motivo en el caso de victimización de chicos (13,0%) y chicas
(12,8%). En el caso de la violencia ejercida, un 15,2% de las chicas declara que estaba celosa, sin
embargo ningún chico considera esta opción.

Tabla 1: Motivos violencia ejercida

Chicas (%) Chicos (%)
Yo estaba celoso/a 15,2 0,0

Yo estaba furioso/a con él/ella y le golpeé primero 8,0 2,2

Mi novio/a me pegó primero y le pegué como respuesta 4,8 13,0

La agresión se produjo como un juego o una broma 77,9 65,2

La agresión se produjo en medio de una discusión 13,9 10,9

Le pegué como venganza por un daño emocional que él/ella me causó 4,9 2,2

Otros motivos 9,0 8,7

Tabla 2: Motivos violencia recibida

Chicas (%) Chicos (%)

Él/Ella estaba celoso/a 12,8 13,0

Él/Ella estaba furioso/a conmigo y me golpeó primero 6,4 8,7

Yo le pegué primero y él/ella me pegó como respuesta 5,6 0,0

La agresión se produjo como un juego o una broma 59,2 64,4

La agresión se produjo en medio de una discusión 12,8 13,0

Me pegó como venganza por un daño emocional que yo le causé 0,8 2,2

Otros 6,4 8,7

En otros casos, los chicos y chicas aluden a que la conducta que han seleccionado se había
dado dentro del juego erótico, sobre todo cuando habían señalado morder o arañar. Decidimos por
esto realizar de nuevo los análisis de incidencia de violencia física excluyendo estas dos variables,
pudiendo observar algunos cambios, especialmente en la violencia física recibida, y concretamente
en el caso de las chicas que pasan de un 30,2% a un 23,4% al eliminar las dos conductas citadas.

Tabla 3: Violencia física

Chicas (%) Chicos (%)
Violencia física perpetrada 37,4 17,6

Violencia física perpetrada eliminando morder y arañar 34,4 14,1

Violencia física recibida 30,2 25,6

Violencia física recibida eliminando morder y arañar 23,4 22,5

666
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5.3. Incidencia violencia psicológica

Haber sufrido, al menos una, de las situaciones de abuso psicológico se revelan como el tipo de
violencia, de entre las estudiadas, con mayor incidencia, tanto en victimización como en agresión; y,
tanto por parte de los chicos (80,9% y 71,8% respectivamente) como de las chicas (86,8% u 87,4%
respectivamente).
En ambos casos, es decir, para violencia ejercida y para violencia sufrida, los valores son
mayores para las chicas, exceptuando el ítem de victimización donde el 34,3% de los chicos señala
que su pareja ha dañado algo que le pertenecía, mientras sólo el 24,6% de las chicas declara esto
mismo.
Las conductas que más se repiten hacen tienen que ver con decir algo para poner celoso/a a su
pareja, decir algo a propósito para herir los sentimientos de la pareja, dañar algo que pertenecía a la
pareja y recordar algo del pasado a la pareja para hacerle daño. Son especialmente relevantes por
las connotaciones negativas que tienen estos comportamientos, mostrando que la intención en todos
los casos era hacer sentir mal a la pareja.
5.4. Incidencia violencia sexual
En tercer lugar, referimos a la incidencia de violencia sexual, siendo este tipo de violencia el
menos habitual, aunque no por ello menos preocupante. En este caso las chicas declaran haber
ejercido en menor medida al menos una de las conductas referidas a la categoría de violencia sexual
hacia sus parejas (7,8%); y presentan mayor tasa de victimización por parte de sus parejas (13,5%)
que los chicos (11,5% y 9,9% respectivamente).
En cuanto a la violencia sexual ejercida llama la atención el elevado número de chicos que
declara haber insistido verbalmente en tener relaciones sexuales con su pareja a pesar de conocer
que su pareja no quería mantener este tipo de relaciones (8%). Es esta conducta, es decir, la
insistencia por parte de la pareja para mantener relaciones sexuales, es la más repetida en el caso de
la victimización de las chicas con un 8,1%, cifra que en el caso de los chicos se sitúa en un 6,4%.

6. Conclusiones
En coherencia con otros estudios realizados en el ámbito de la violencia en parejas jóvenes las
conductas violentas de mayor prevalencia corresponden con aquellas de índole psicológico, seguidas
de la violencia física y, por último, la violencia sexual (Foshee et al. 2004; Muñoz Rivas et al., 2009;
Straus 2004).
La incidencia en el caso de la violencia psicológica y física es similar en chicos y chicas, siendo
en algunos casos superiores en el caso de las chicas. Sin embargo, tal como se recoge en estudios
similares, en el caso de la violencia sexual es más elevada la victimización en el caso de las chicas y
la agresión en el caso de los chicos (Fernández-Fuertes y Fuertes, 2010; Muñoz Rivas et al., 2009).
Resulta muy llamativo el reconocimiento por parte de los chicos y chicas de su insistencia con su
pareja para mantener relaciones sexuales. ¿Podría esto ser un indicador del extremo valor que le dan
los y las jóvenes a las relaciones de eróticas? Es decir, a la creencia de que la satisfacción sexual es
suficiente para mantener una pareja unida y enamorada. O, por el contrario, ¿es una estrategia para
mostrar poder sobre el otro/a? Esto es algo muy complejo de resolver, y para lo que los datos de este
cuestionario no nos ofrecen respuesta. Por ello se espera el desarrollo de estudios cualitativos que
den la palabra a los y las jóvenes, pues son únicamente ellos y ellas quiénes pueden contarnos que
pasa en su día a día, y qué es lo que se pasa por sus cabezas cuando ejercen este tipo de
conductas.
Es de especial relevancia en este estudio la inclusión de los motivos de la violencia, pues nos
aportan información muy valiosa sobre en entorno donde se produce. Destaca aquí la idea de chicos
y chicas de quitar importancia a situaciones como dar una bofetada o dar una patada,
considerándolos un juego, coincidiendo con otros estudios anteriores (Muñoz Rivas et al., 2007). Sin
embargo, esta puede ser tan sólo una estrategia para evitar interpretar el suceso como agresivo
(Fernández González et al., 2013), o puede que en algún momento el juego deje de serlo y acabemos
causando daño a nuestra pareja.
A falta de los datos que completen el estudio, así como del análisis de los factores que pueden
estar influyendo en la comisión de conductas violentas en el seno de las primeras relaciones de
noviazgo cabe señalar la necesidad de intervención tanto en programas de prevención primaria como
puede ser el caso del Programa Ni Ogros Ni princesas en Asturias (Lena Ordoñez et al., 2007), como

667
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de prevención secundaria en aquellos centros escolares donde se hayan detectado situaciones

abusivas.

7. Referencias Bibliográficas
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668
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

APORTES PARA LA DEFINICIÓN, CARACTERIZACIÓN Y EXPANSIÓN DE UN ``CLOWN

SOCIOEDUCATIVO´´1

Ros Clemente, Francisco Javier

Universidad Autónoma de Barcelona
franciscojavier.ros@e-campus.uab.cat

Úcar, Xavier
Universidad Autónoma de Barcelona
xavier.ucar@uab.es

Palabras clave: clown social, acción socioeducativa, clown socioeducativo

1. Introducción
En la actualidad nos encontramos en un momento de gran efervescencia respecto al clown
(payaso) en el ámbito socioeducativo. Son numerosos los talleres que se ofertan, las nuevas
iniciativas que se desarrollan a partir de esta figura, incluso las organizaciones que apuestan y
defienden este arte para la transformación social. Ya sea por necesidad, tendencia o intereses, los
payasos cada día están más presentes en la vida diaria y en ámbitos de lo más inusuales,
extendiendo su función, más allá de lo artístico, hacia labores sociales y educadoras. En este
momento existen un gran número de experiencias sociales y educativas a partir de la figura del
payaso. Cada vez hay más textos y es más amplia la bibliografía que se refiere al ``clown social´´. Sin
embargo, también estamos ante un concepto poco o nada delimitado y definido. Por ello, la presente
investigación plantea la necesidad de identificar y clasificar prácticas y acciones sociales y educativas
desarrolladas por payasos, con el objetivo de fundamentar una concepción socioeducativa de este
arte que posibilite su definición, caracterización y posterior expansión.
La concepción actual del ``payaso social´´ nos ofrece un campo demasiado grande y ambiguo.
Es de vital importancia identificar las distintas prácticas que componen este concepto para poder
centrar la investigación en la interrelación entre acción socioeducativa y ``clown social´´. En el
``payaso sagrado´´ encontramos un elemento clave como figura predecesora a las actuales prácticas
socioeducativas desarrolladas por payasos. Lo que lleva a plantearnos la siguiente pregunta de
investigación: ¿qué aporta el clown a la acción socioeducativa?
Para dar respuesta a este interrogante se hace imprescindible localizar antecedentes, aspectos y
características que consoliden y nos ayuden a definir los puntos de concatenación entre lo
socioeducativo y lo ``clownesco´´. Entre estos, encontramos elementos como la animación
sociocultural, la animación teatral, u otras disciplinas afines. Propuestas a valorar y a tener en cuenta
para la puesta en relación con el arte del clown.
Esta comunicación está estructurada en cinco puntos. En primer lugar se presenta una
introducción. A continuación, el punto: Hacia un clown socioeducativo, a través de sus tres epígrafes,
fundamenta el trabajo socioeducativo desarrollado por el clown. En el punto 4 se muestra el
procedimiento metodológico, y en el siguiente las conclusiones. Por último, encontramos las
referencias bibliográficas consultadas.

2. Hacia un clown socioeducativo

2.1 Bases socioeducativas en el arte del clown
Para Berthold (1974), el teatro es tan antiguo como la humanidad, y además, en sus formas
primitivas ha acompañado en todo tiempo y en todo lugar, junto a la severidad cultural, la comicidad
grotesca. Es decir, siempre encontramos junto a lo humano, elementos que nos conectan con el
universo burlesco y tragicómico del payaso. Este fenómeno no es casual; entre las razones que han
permitido su evolución y supervivencia hasta nuestros días, Handelman (1981) destaca la capacidad

1
El trabajo que presentamos es la síntesis de un trabajo de investigación de tercer ciclo presentado en el curso
2012-13 en el Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social de la Universitat Autónoma de Barcelona, que es
el estudio piloto a partir del cual se va a construir a lo largo de los próximos años una tesis doctoral.

669
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

del payaso para constituir ``líneas de fuga´´, líneas creativas, irreverentes y de sátira que cuestionan
el orden social establecido de una sociedad. Características que ponen en evidencia nexos de unión
entre el arte del clown y la acción socioeducativa. Cuando hablamos de acción socioeducativa, nos
referimos a todo aquello que posibilita la creación de bases, hábitos y actitudes que permiten aportar
soluciones a los problemas educativos, formativos y culturales de la ciudadanía (Luque, 2002).
Por otra parte, Sen (2000) entiende el ``enfoque de las capacidades´´ como un método para
comprender los problemas educativos, formativos y culturales a los que nos enfrentamos. Los cuales
vienen determinados por el grado y la garantía de las libertades fundamentales de los individuos.
Para Nussbaum (2012) este enfoque puede definirse provisionalmente como una aproximación
particular a la evaluación de la calidad de vida y a la teorización sobre la justicia social básica. Lo que
significa, preguntarse en cada ámbito que afecta a la calidad de vida de una persona (salud, cultura,
educación…): `` ¿qué son las personas en general (y cada una de ellas en particular) realmente
capaces de hacer y de ser?´´ (Nussbaum, 2012, p.33). Dicho de otro modo, según este enfoque, la
calidad de vida de una persona viene dada en relación a sus oportunidades reales de hacer/ser, a
partir de sus capacidades.
Sin olvidar que la calidad de vida de una persona está condicionada por la realidad social a la
que pertenece, lo que propone el enfoque de las capacidades es hacer una valoración general y
particular de los problemas de las personas en función de sus libertades; de las libertades de hacer o
de ser a las que tienen acceso. Además, plantea concebir las libertades individuales como un
compromiso social que posibilite la solución de problemas (Sen, 2000); o lo que es lo mismo, a partir
de nuestro punto de vista, plantea la acción socioeducativa como procedimiento para acompañar y
ayudar a las personas en las acciones y procesos con los que tratan de mejorar su calidad de vida.
Siguiendo las aportaciones de distintos autores (Martínez, 1988; Geibler y Hege, 1997; Luque, 2002;
Úcar, 2004; Soler, 2011), podemos caracterizar la acción socioeducativa como un proceso en, con,
por y para el grupo o la comunidad que permite acompañar y ayudar a las personas, grupos y
comunidades en la búsqueda de soluciones a sus problemas educativos, formativos y culturales,
posibilitando la mejora de su calidad de vida.
En esta línea, Grosjean e Ingberg (1980) consideran la cultura y el arte como algo aplicable a la
diversión popular y a la vida cotidiana, donde organismos que significan vida en grupo, creatividad y
acción crítica y constructiva en asuntos comunitarios trabajan junto a artistas y animadores. Razón
que ha llevado a reflexionar e introducir el arte dramático en contextos sociales, culturales y
educativos; generando así nuevas disciplinas, iniciativas y propuestas de intervención que han
desencadenado en la creación de conceptos como el de animación teatral. Disciplina, hermanada con
la animación sociocultural, que utiliza recursos dramáticos para alcanzar el objetivo de despertar y/o
ayudar a desvelar conciencias y estimular la acción emancipadora de los grupos y comunidades
(Úcar, 2000).
Como apunta Úcar (2000) la animación teatral es un punto de encuentro interdisciplinar que
aúna lo cultural, lo educativo y lo artístico en una mezcla tal que se hace difícil distinguir en sus
prácticas cada uno de sus elementos. A pesar de ello, siguiendo las aportaciones de distintos autores
(Ander-Egg, 2000; Úcar, 2000; Caride, 2005; Caride y Vietes, 2006) catalogamos dentro de la
animación teatral aquellas acciones que cumplen los siguientes requisitos:
- Uso de técnicas, recursos y productos de carácter dramático y teatral.
- Intencionalidad de la persona por desarrollar sus capacidades y aptitudes en el grupo.
- Participación ciudadana en los procesos de expresión, creación, comunicación y
recepción teatral.
- Búsqueda de democracia cultural, con el fin de promover la emancipación colectiva y
el cambio social.

Características a tener en cuenta para el estudio de la acción socioeducativa y el payaso y que

nos llevan a reflexionar e indagar sobre su función, más allá del simple hecho del entretenimiento, la
risa y el espectáculo.

2.2 Funciones del payaso

Históricamente la implicación del payaso con la comunidad desde los orígenes se ha concebido
con pretensiones más existenciales que artísticas, podemos observarlo en los ``payasos sagrados´´
de las primeras civilizaciones, de donde se desprende lo que ha sido denominado función ritual (Van

670
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Blerkom, 1995; Oliva y Torres, 2003). Junto a la función ritual, en la mayoría de los casos, el payaso
ha desarrollado una función sanadora. Esta función sanadora ha sido llevada a cabo por payasos
chamanes que como establece Van Blerkom (1995), se han dedicado a curar revelando la ``profunda
naturaleza humana´´ a la comunidad. De este modo se puede alcanzar una sanación en la
comunidad, por lo que nos enfrentamos a la tercera función: la función social. En el caso europeo,
podemos encontrarla en los payasos y bufones de la Edad Media, que, según Diz (2011), se
mostraban como agentes libres encargados de representar la conciencia colectiva de la sociedad por
medio de la parodia y el humor. Pero, esta función social del payaso de la que estamos hablando, se
ha visto irremediablemente avocada a una dimensión ingenua, candorosa, decididamente insuficiente
(Gondra, 2011). Generando un payaso moribundo que no puede hacer frente a la situación de
aislamiento, confusión, frustración, crisis, que se muestra evidente en inciertos valores morales, en la
falta de sentido de comunidad y en el desprecio por el mundo natural, como apunta Julty (2000).
Andrés Del Bosque remarca:

`` (…) quizá se ha hecho demasiado énfasis en desligar el clown de todo tipo de intervención
en los problemas de la polis, y a mí esto me parece la muerte del clown, de la que habla
Fellini en su película I Clown. La decadencia del clown surge precisamente de que pierde su
contexto social, pierde al público, al que tiene de hablar justamente de los problemas que le
interesan´´ (Corcuera y Henríquez, 2009, p.156).

A día de hoy, podemos observar la consagración de un resurgimiento del uso del payaso con
fines que van más allá de la risa y del espectáculo en payasos que visitan salas de hospital,
geriátricos, orfanatos y comunidades empobrecidas (Julty, 2000). Esta redefinición del uso del clown,
según Diz (2011) está permitiendo su reconciliación con el público al acercarse a las necesidades de
la sociedad, ya que consigue hacer visibles los problemas, las inquietudes, las críticas y los deseos
de las personas. Como ya hacía aquel payaso sagrado de tribus indígenas a través de humor, magia,
canciones y bailes, para mostrar subyacentes mensajes de fe, reverencia, respeto, valores de la
comunidad, integridad personal (Julty, 2000). Eso le permitía al payaso convertirse en un respetado y
reconocido líder de la comunidad con una clara función de carácter social.
En resumen, en el arte del clown pueden contemplarse tres tipos de funciones, en la mayoría de
los casos conectadas entre sí: Función ritual, función sanadora y función social. Siendo el payaso
sagrado la figura nexo de estas tres. Además de estas tres funciones podemos establecer a caballo,
entre lo ritual y lo social, una sub-función socioeducativa.
En base a los elementos socioeducativos contemplados y dada la bibliografía sobre el arte del
clown, encontramos autores (Handelman, 1981; Julty, 2000; Diz, 2011) que defienden el payaso como
agente socioeducativo, al considerarlo líder de la comunidad, catalizador de la creatividad y
cuestionador del orden social establecido. Acciones éstas desarrolladas por el payaso sagrado. Sin
embargo, ocurre que el devenir histórico marcará un proceso de deterioro de la primitiva significación
ritual que con frecuencia solo se mantendrá en aquellas formas vinculadas con el ceremonial social
(Radic, 2002). Por ello, en diversos contextos el payaso pierde su condición sagrada, pero no los
elementos sociológicos. De este modo, el payaso deja de ser sagrado para potenciar atributos
socioeducativos como el cuestionamiento del orden social establecido o el fortalecimiento de la
pertenencia al grupo, dando lugar a la figura del ``payaso socioeducativo´´.
2.3 El clown socioeducativo
En el payaso sagrado identificamos la figura ancestral del chaman de los primeros albores de la
humanidad (Berthold, 1974; Salvat, 1996; Oliva y Torres, 2003), del cual se originan el resto de
tipologías de payasos hasta nuestros días. En la actualidad existen payasos que no siendo sagrados,
guardan similitud en los significados y las funciones de sus actuaciones con estos extravagantes
chamanes, como establece Van Blerkom (1995). Podemos verlo en payasos que promueven salud en
hospitales o en residencias de personas mayores (Gryski, 2008; Vinit, 2006). O como apunta
Bonange (2006), intervenciones de payasos en centros de formación, asociaciones de vecinos,
inauguraciones, cafés filosóficos, Teatro fórums, campamentos de refugiados (Payasos sin
Fronteras), manifestaciones, etc.…
Esto ha generado que aparezcan distintos tipos de payasos que podemos agrupar en tres
categorías: (A) payaso artístico/escénico; (B) payaso terapéutico y, (C) payaso social), como se
puede ver en la tabla nº1.

671
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla nº1. Clasificación del payaso (Elaboración propia)

CLASIFICACIÓN DEL PAYASO

Categoría Tipos Definición Requisitos
Aquellos payasos que tratan de generar - Uso de la técnica clown.
sensaciones esperanzadoras y positivas por - Generar sensaciones
artístico/ medio del tratamiento cómico de situaciones esperanzadoras y positivas.
artístico/escénico

escénico de la vida cotidiana. - Actuación en espacios

artísticos (circo, escenario,
plaza…)

Intervenciones desarrolladas por payasos - Uso de la técnica clown.

que promuevan la salud y el bienestar - Promover salud y bienestar.
Terapéutico

terapéutico mediante la estimulación del descubrimiento - Actuación en Hospitales,

lúdico, la expresión o apreciación de lo centros geriátricos, centros de
absurdo o incongruente de las situaciones menores…
de la vida.

Hablamos de payasos comunitarios, para - Uso de la técnica clown.

referirnos aquellos agentes artísticos - Conseguir el acercamiento y la
dedicados a la construcción y búsqueda de implicación de la comunidad.
comunitario creación de espacios de juego cómico-
- Actuación en espacios
poéticos públicos, con el objetivo de llegar a
conseguir el acercamiento y la implicación públicos.
de la comunidad.

Payasos que promueven ayuda humanitaria - Uso de la técnica clown.

a través de formación y/o espectáculos para - Llevar a cabo una mejora de
humanitario la mejora de las condiciones de vida en las condiciones de vida
Social

zonas afectadas por desastres naturales, - Actuación en zonas afectadas

conflictos, etc por desastres naturales,
conflictos, etc

Una nueva metodología de desobediencia - Uso de la técnica clown.

civil, de participación en la política, a través - Promover la crítica social.
rebelde de payasos que tratan de romper el poder - Actuación en acciones y
de las jerarquías, el poder bélico y militar, manifestaciones políticas y
haciendo de la risa un ``arma de ciudadanas.
construcción masiva´´.

Como podemos observar en la tabla, la categoría social contempla tres tipos de payasos que
actúan como agentes sociales, es decir, prestando servicios comunitarios, humanitarios y rebeldes. A
la que hay que sumarle los servicios prestados por el payaso socioeducativo.

El payaso socioeducativo comprende el desarrollo en las tres dimensiones esenciales de la

animación sociocultural definidas por Ventosa (2008):
1) La dimensión personal, posibilita y conecta con el desarrollo y la construcción de la imagen del
sujeto, a partir de recursos potenciales de cada uno.
2) La dimensión social o comunitaria, propone la creación de un vínculo interno con la comunidad,
para sentirse parte integrante de un sistema de pertenencia.
3) La dimensión crítica, que permita darse a conocer como ciudadano que propone acción y
manifestación política.

En el grupo de payasos Henyoka Clown, formado por Camilo Rodríguez y Jaime Fajardo,
encontramos un referente respecto a los parámetros expuestos.

672
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

``La participación activa del público en nuestras funciones es un elemento fundamental de

carácter pedagógico que invita a los asistentes a pensar, debatir y actuar sobre temas de
2
interés de la sociedad y de la humanidad´´ .

Según exponen sus fundadores, el grupo nace con la inquietud de incursionar en temas políticos
y sociales con el objetivo de aprender, compartir, generar reflexión y criticar la sociedad y el mal uso
del poder a través de la confrontación con el ridículo, el juego, el absurdo y la comedia, por medio de
proyectos sociales y espectáculos de clown.

3. Procedimiento metodológico
3.1 Percepciones de tres profesionales
Con el objetivo de conocer opiniones y reflexiones ante las líneas, estrategias y acciones
socioeducativas desarrolladas en distintas prácticas llevadas a cabo por payasos se ha utilizado
metodología cualitativa y la entrevista semiestructurada como instrumento de captación de datos. La
entrevista semiestructurada, es una herramienta muy útil para la búsqueda de información sobre el
punto de vista del entrevistado; ya que ofrece la posibilidad de reformular preguntas y, también, la de
profundizar en algunos temas (Añorve, 1990; Martínez Barrientos, 2008). Los tres profesionales
elegidos para ser entrevistados trabajan el payaso desde un enfoque social, pero desde ámbitos
distintos: Andrés del Bosque desde el payaso sagrado, Joan López desde el circo social y Camilo
Rodríguez desde la ``clownstrucción de paz´´. Los datos obtenidos a través de las entrevistas han
sido analizados por medio del programa informático Atlas-ti. Este ha permitido organizar, reagrupar y
gestionar el material de manera creativa y sistemática. Obteniendo un máximo de 14 citas codificadas
bajo la variable ``Enfoque cómico´´ y un mínimo de 3 para ``Papel asignado a la comunidad´´,
sumando 76 citas codificadas. En total hemos introducido 9 categorías, agrupadas en 3 dimensiones:
Clown, democracia cultural comunitaria y acción socioeducativa. Durante el proceso de análisis se ha
generado otra codificación. Se ha creado una nueva variable ``procesos comunitarios y creativos´´
donde se agrupan los elementos que permiten desarrollar capacidades para generar transformación
social, como se puede ver en el esquema nº1.
Esquema nº1. Aportes socioeducativos del payaso

2
Rodríguez, C. (2012). Henyoka Clown. [Documento recibido por correo electrónico 23 de Junio de 2012].

673
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4. Aportes para la expansión

Hablar de clown socioeducativo es plantear y explorar innovadoras y primitivas líneas de
intervención para la mejora de la calidad de vida de las personas. En la ancestral figura del payaso
sagrado identificamos los distintos elementos socioeducativos que lo convierten en agente
transformador de la sociedad. Según los resultados analizados, establecemos la transformación
social como objetivo de trabajo alrededor del cual giran el resto de elementos. Por un lado
encontramos los procesos comunitarios y creativos, construidos a partir de la variable enfoque
cómico, participación activa, papel asignado a la comunidad por el payaso, y, por último, práctica en
comunidad. Por otro, las capacidades, donde enmarcamos capacidades personales, dimensión
educadora, practica en comunidad, capacidades colectivas y contribución al cambio social. Tras el
análisis, consideramos payasos socioeducativos a todos aquellos que contribuyen a la adquisición de
mayor número y/o grado de capacidades individuales y colectivas de la ciudadanía a través del
desarrollo de procesos comunitarios y creativos, posibilitando de este modo la transformación social.
Contemplamos que la vinculación del payaso a la comunidad viene dada por la búsqueda de la
democracia cultural comunitaria; concebida como el trabajo con la comunidad donde la cultura y el
arte se entienden como algo aplicable a la diversión popular y a la vida cotidiana. En esta línea el
payaso debe ser entendido como parte esencial de la misma. Dentro su función socioeducativa utiliza
la risa como herramienta de práctica comunitaria, crítica y remecedora:
``Remece no solo el cuerpo físico sino que también el cuerpo social, en todo lo que es la
articulación social´´. Andrés del Bosque
El payaso trabaja con procesos comunitarios y creativos, que se vehiculan a través del juego, y
de este modo estimula y transmite valores y emociones que potencian la adquisición de capacidades
personales y colectivas. Así es como se instala en:

1) La dimensión personal; la persona adquiere valores de honestidad, aceptación, sinceridad,

alegría....obteniendo capacidades de disfrute de la vida y cognitivas como imaginar, percibir,
razonar.
2) La dimensión social o comunitaria; existe una transmisión de valores humanos y positivos que
consiguen implicar a la persona en la comunidad a través del arte, dotándola de capacidad para
participar en la vida social y en las relaciones.
3) La dimensión crítica; posibilita ver ``el otro lado de las cosas´´, cuestionando jerarquías, leyes y
potenciando la capacidad de elección.

El trabajo en estas tres dimensiones se resume para Camilo Rodríguez en el concepto

``búsqueda de la verdad´´, donde la persona consigue ``ser´´ tanto en un nivel individual como en
comunidad, generando así una nueva sociedad, con unos valores más positivos basados en la
transformación social. En resumen, las prácticas y proyectos de payasos socioeducativos deben
atender a través de procesos comunitarios y creativos a las tres dimensiones expuestas
anteriormente. Siendo contemplada la transformación social como elemento clave de las acciones
desarrolladas.

5. Referencias Bibliográficas
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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

ADQUIRIENDO COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LAS EXPERIENCIAS Y

BIOGRAFÍAS DE MENORES EN RIESGO SOCIAL: UNA PROPUESTA DE TRABAJO EN
EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL

Ruiz Román, Cristóbal

Universidad de Málaga
xtobal@uma.es

Palabras clave: docencia universitaria, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo,

aprendizaje democrático.

1. Objetivos y Contenidos de la propuesta

El proyecto de innovación educativa que vamos a presentar se enmarca dentro de la asignatura
“Infancia y Juventud en Riesgo Social”” de la titulación de Educación Social de la Universidad de
Málaga. Movidos por el deseo de reconstruir nuevas prácticas educativas, esta innovación partió de
las experiencias de jóvenes que han estado internos en centros de menores, para tratar que desde
dichas experiencias, el alumnado construyera aprendizajes significativos y colaborativos relacionados
con los contenidos de la asignatura. Para ello, se contó con la biografía escrita de un menor y con la
colaboración de cuatro jóvenes, que ya eran mayores de edad, pero que en su niñez y adolescencia
pasaron por distintos centros de menores. Estos últimos se reunieron con el alumnado de la
asignatura en cuatro equipos de trabajo, en los que se dividió el grupo de clase. En dichos grupos se
trataron algunas temáticas relacionadas con los contenidos de la asignatura desde las experiencias
que han ofrecido los citados jóvenes.
Partiendo de estas dos actividades (lectura de biografía y encuentro con los 4 menores) con este
proyecto de innovación se persiguieron dos grandes objetivos:
1. Promover que el alumnado construyera su propio análisis de la situación de los menores en
riesgo desde las visiones y perspectivas que le pudieran aportar los propios menores.
2. Posibilitar que el alumnado planteara propuestas de intervención socioeducativa desde los
análisis que elaboraran a partir de las experiencias de los jóvenes que han pasado parte de su vida
en centros de menores.

2. Metodología: Desarrollo y fases de la Innovación.

Este proyecto ha sido planteado en el contexto de una asignatura semestral. En dicha materia,
además de las actividades que se han realizado para trabajar los distintos bloques de contenidos
(análisis y debate de documentos en pequeños grupos, videoforum, análisis y discusión de una
biografía de un menor, mesas redondas y clases magistrales), se ha desarrollado un proceso gradual
que podríamos sintetizar en cuatro fases.
2.1. Primera Fase de la Innovación: Seminarios enfocados al aprendizaje de herramientas para
análisis de experiencias biográficas.
Una vez transcurridos los primeros días de clase, en los que se explicó el programa y el
funcionamiento que iba a tener la asignatura, el alumnado recibió dos seminarios: uno en el gran
grupo de clase y el otro en los pequeños grupos que luego conformarían los equipos de trabajo.
Dichos seminarios, además de servir para explicar al alumnado los propósitos y las actividades de la
innovación que íbamos a llevar a cabo, nos sirvieron para dotar al alumnado de herramientas y
estrategias básicas (diseño de entrevistas, categorización de la información, redacción de informes),
que posteriormente deberían utilizar para analizar las experiencias que aportaran los jóvenes que
habían estado internos en su infancia en centros de menores. El guión que se ha realizado por parte
del alumnado para el encuentro con los jóvenes consta de las siguientes cuestiones y núcleos
temáticos. Núcleos temáticos para las entrevistas con los chicos/as:

A. Dificultades que tienen los chicos/as en el centro:

Conflictos frecuentes que se producen en el centro.
¿Cómo se solucionan los conflictos?
¿Existen dentro del centro relaciones de liderazgo entre los chicos/as?
Dificultad de adaptación al centro. Ayudas para la integración en el centro. ¿Cómo fue el momento de
la acogida? ¿Cómo se preparó?

678
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

¿Qué cuesta más a la hora de ingresar en un centro?

B. Principales preocupaciones e inquietudes que tienen:

Preocupaciones e intereses relacionados con la vida dentro o fuera del centro. ¿Con quién hablabas
esas preocupaciones?
Expectativas antes y después de entrar en el centro.
¿Qué es lo que te ha hecho sentir peor y mejor en el centro?
Planes de futuro.
¿El centro cambia tu vida?
Preocupaciones antes de llegar al centro.
Ocupación del tiempo libre: antes y después de entrar en el centro.
¿Han tenido en cuenta tus motivaciones e inquietudes?
¿Ha habido rechazo de tu entorno al salir del centro?

C. Relación de afectividad educador-chico/a. Creación de buen clima en el centro:

Grado de confianza y complicidad con los educadores.
¿Hubo algún educador que te llegara más en tu estancia en el centro?
¿Crees que los educadores se preocupan por tu desarrollo?
¿Hay algún educador que sea un modelo a seguir en tu vida?
¿Sientes que los educadores han creado un buen clima de afecto?
¿Mantienes contacto con alguno de los educadores?
¿Había educadores hombres y mujeres en el centro? ¿Había diferencias en cómo demostraban su
afectividad? ¿Cómo lo vivías?
¿Había diferencias en el trato a los chicos por parte de los educadores? (Favoritismo).
¿Había problemas con los educadores del centro? En caso afirmativo, ¿Cómo se resolvían?
¿Qué concepto tenías tú de ellos? ¿Qué concepto crees que tenían ellos de ti?
¿Cambió la relación de los educadores a lo largo de tu estancia? ¿Qué hubieras cambiado tú de esa
relación? ¿Cómo habrías actuado tú en su lugar?
¿Qué forma de actuar valoras más en tus educadores? (escucha, cariño, actividades, programas,...).
¿Cuál es tu mejor y tu peor recuerdo en la relación con los educadores?
¿Hay diferencias entre el trato de los educadores y de otros profesionales?

D. Límites y normas en el centro. Función educativa que cumplen esas normas:

¿Cuál es la norma más absurda que has vivido? ¿Por qué crees que lo era?
¿Cuál es la que más sentido tiene en el centro? ¿Por qué?
¿Crees que los chicos están reprimidos por las normas?
¿Qué normas harían mejorar la convivencia?
¿Te han impedido las normas integrarte en el centro?
¿Qué ocurría cuando se sobrepasaban las normas? ¿Eran demasiadas severas las normas? ¿Son
justos los castigos?
¿Qué normas te han resultado más difíciles de cumplir?
¿Consideras educativas las normas? ¿Por qué?
¿Te han beneficiado o te han perjudicado las normas?
¿Solíais cumplir las normas? ¿Por qué?
¿Existían normas entre vosotros/as?
¿Todos los educadores se adaptan igual a las normas? ¿Son algunos más flexibles que otros?
¿Os hacían partícipes a la hora de elaborar las normas?

E. La autoridad del educador:

¿Qué es para ti un educador?
¿Qué entiendes por autoridad?
¿Cuáles crees que son sus funciones?
¿Qué debe hacer un educador para ganarse vuestra confianza?
¿Veías al educador como una figura igual o superior a ti? ¿Por qué?
¿Crees que está reñida la afectividad con la autoridad? ¿Por qué?
¿Te has sentido escuchado siempre que has tratado de transmitir una idea u opinión? ¿La han tenido
en cuenta?
¿Se quitaban la autoridad unos educadores a los otros?
¿Han abusado los educadores de su autoridad?
¿Cómo se imponen los educadores? ¿Qué te parece? ¿Cómo lo harías tú?

679
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

A día de hoy, ¿qué prefieres, un educador autoritario, permisivo,...? ¿Por qué?

Como educador... ¿sigues el ejemplo de algún educador tuyo?

F. Formas de ayudar a los chicos/as: técnicas, cualidades, estrategias, actitudes para ayudarles:
¿Qué tipo de actividades realizabais con los educadores? ¿Cuál te gustaba más? ¿Te han servido
esas actividades para tu vida?
¿Cómo influye la actitud de los educadores?
¿Te premiaban si hacías las cosas bien? ¿Cómo?
¿Qué cualidades crees que debería tener un buen educador?
¿Proponíais vosotros actividades? ¿Eran escuchadas como algo importante? ¿Se realizaban?
¿Cuáles te han hecho pensar y reflexionar?

G. Estrategias, actitudes, cualidades,... de los chicos/as para salir adelante:

¿Qué cualidades positivas crees que tienes para salir adelante?
¿Podrías poner un ejemplo de alguna situación difícil que hayas pasado y cómo la afrontaste?
¿Cómo te ves para desenvolverte como adulto en la vida diaria?
¿Desde los centros se potencia algo para ayudaros a vuestra futura autonomía?
¿Os dan a conocer las posibilidades y ayudas que tenéis fuera del centro?
¿Ha cambiado tu personalidad al pasar por el centro? ¿En qué sentido?
¿En qué aspecto negativo de tu forma de ser te ha podido perjudicar el centro?
¿Aprendiste algo de tus compañeros?
¿Crees que ser extrovertido es un factor positivo para salir adelante?
¿Eres más empático desde tu paso por el centro?
¿Qué valores has aprendido en el centro? ¿Crees que te serán de ayuda? ¿Por qué?
2.2. Segunda Fase de la Innovación: Toma de contacto y entrevistas semiestructuradas con los
jóvenes que han pasado por centros de menores.
En una segunda fase, los alumnos, agrupados por equipos de trabajo, realizaron las entrevistas
a uno de los cuatro jóvenes que en su infancia habían pasado por centros de menores junto con su
educador o educadora de referencia. Las entrevistas, que se grabaron en audio tras la autorización
de los participantes, fueron transcritas en papel por cada equipo de trabajo una vez que se finalizó
con la fase de recogida de información de las experiencias de los jóvenes.

Imagen 1 y 2 Encuentros entre alumnado y jóvenes que han estado en centros de menores

680
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2.3. Tercera Fase de la Innovación: Análisis de las experiencias y puesta en común de los casos.
Una vez recopilada toda la información, cada grupo comenzó a analizar las experiencias de los
jóvenes, para lo cual cada uno de ellos realizó las siguientes tareas:
a. Poner las experiencias transcritas al papel en el Campus Virtual de la asignatura, de modo
que todos los grupos pudieran acceder a ellas y elaborar su análisis y posterior informe.
b. Elaborar las unidades hermenéuticas o categorías que vertebrarían el posterior análisis de
las experiencias de los jóvenes y que tuvieran que ver con algunas de las temáticas o descriptores
del temario de la asignatura.
Las categorías o unidades de análisis de cada grupo fueron las siguientes:
Figura 1. Sistema de categorías que han vertebrado el análisis de las experiencias realizado por
el alumnado
GRUPO 1 GRUPO 2
- Situación del menor. - Conductas de los niños en el centro.
- Proyecto educativo y actividades del centro. - Normas y estructuras del centro.
- Estrategias para la resolución de conflictos en el - El papel de los educadores/as: Metodología y estilo
centro. educativo.
- Resiliencia: Factores de riesgo y de protección.
GRUPO 3 GRUPO 4
- Situación de los menores y factores de resiliencia: - La vida en el centro
Factores individuales. Relaciones entre educadores
Factores relacionados con el entorno. Relaciones entre educadores y menores.
- Funcionamiento del centro. Normas y funcionamiento
- Actividades educativas y funciamiento del centro. - Perspectivas de futuro
- El papel de los educadores en la resiliencia de los
menores.

c. Elaborar un informe, que partiendo de las categorías o unidades hermenéuticas

trabajadas, recogiera las principales conclusiones a las que cada grupo había llegado a
través del análisis de las experiencias.

Como decíamos anteriormente, además de las estrategias reseñadas en estas tres fases, se
utilizaron otras herramientas, cuyo objetivo era acercarnos y comprender la realidad de los menores
en riesgo para construir un conocimiento más significativo de los bloques de contenidos. Entre estas
herramientas podemos destacar las siguientes:
Biografía: Lectura, análisis y discusión individual y en pequeño grupo a lo largo de todo el
curso de la historia de vida de un chico en exclusión social.
Asambleas: Agrupamiento horizontal de todo el grupo clase para construir interpretaciones.
Conferencia y mesa redonda: A lo largo del curso se organizaron una conferencia a cargo de
un experto en la temática y una mesa redonda de educadores sociales.
Clases magistrales: Sesiones dedicadas a introducir y concluir los contenidos de la materia.
Campus Virtual: Herramienta utilizada para distribuir material por el profesor, generar debates,
compartir producciones del alumnado y trabajar.
Cineforum: Proyección y análisis de películas y documentales relacionados con la asignatura.

3. La evaluación de un proceso de innovación: instrumentos y resultados alcanzados con la

experiencia.
3.1. Instrumentos para la evaluación de la innovación.
- Cuestionario de evaluación de las competencias planteadas:
Con objeto de evaluar el proyecto de innovación, se diseñó un sencillo cuestionario por parte del
profesorado para que el alumnado realizara una evaluación del mismo. Este pequeño cuestionario
estaba compuesto por 4 ítems de respuesta cerrada, en el que se les preguntaba al alumnado por el
grado de adquisición de las competencias, y por 3 ítems de respuesta abierta. El cuestionario, que
fue pasado al alumnado durante el último día de clase, fue contestado de manera anónima por un
total de 45 alumnos/as de los 54 que han asistido y participado activamente en la asignatura.

681
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

- Tutorías y seminarios con los equipos de trabajo .

El profesorado de la asignatura se valió de las tutorías, presenciales y virtuales, individuales y en
grupo, para ir realizando un seguimiento y una evaluación continua y formativa de los aprendizajes de
los alumnos y alumnas.
- Diario de Campo.
El profesor responsable del seguimiento y evaluación del proyecto de innovación, utilizó un diario
de campo durante todo el proceso de innovación, para ir planificando y evaluando el buen
funcionamiento de las acciones propuestas, así como la progresiva adquisición de competencias por
parte del alumnado.
- Informe con el análisis y valoración de la experiencia.
Como ya se ha comentado anteriormente, cada grupo de alumnos/as, al finalizar el análisis de
las experiencias de los jóvenes, entregó un informe final con las principales conclusiones y resultados
a los que había llegado el grupo.
- Entrevistas para la autoevaluación de los informes presentados por parte de los alumnos/as.
La evaluación del proceso y del resultado de los informes elaborados por los alumnos/as no
sólo corrió a cargo del profesor, sino que mediante entrevistas a final de curso, el alumnado se
autoevaluó del proceso de aprendizaje que había llevado acabo, así como de las competencias
adquiridas.
3.2. Resultados de la evaluación de la experiencia.
Una de las grandes Fortalezas que a nuestro juicio ha tenido este proyecto de innovación tiene
que ver con la participación de los propios jóvenes que han pasado por centros de menores y que
quisieron traer su experiencia como menores a las aulas universitarias. En este sentido, los jóvenes
expresaron que su participación en el proyecto de innovación les había resultado muy satisfactoria y
reconfortante por cuanto habían percibido el interés que el alumnado había tomado por sus
experiencias en los centros educativos de protección y reforma en los que habían estado internos, y
consecuentemente se habían sentido reconocidos y valorados. Entendemos que este reconocimiento
y valoración que los universitarios hicieron hacia estos jóvenes cumple una importante función en la
promoción y reforzamiento de su resiliencia.
Esta experiencia ha posibilitado a los chicos retratar sus experiencias de forma sanadora. El
propio duelo no resuelto a veces por estos chicos, por no tener una figura de resiliencia a su lado, ha
sido afrontado desde el contexto cultural de la universidad, legitimando sus vidas, valorando y
reconociendo su experiencia y dándoles la oportunidad de poder mirarse de otra forma (Gaitán,
2010). El encuentro entre alumnado y jóvenes se posibilitaba como un hecho narrativo para ofrecer
una oportunidad psíquica donde cada personaje es coautor de la narración, donde el afecto y la
sensibilidad hacia la realidad y el recuerdo formaban una cadena con el hecho que los reunía en
cuestión. Todo recuerdo es volver a sufrir otra vez, a menos que se organice el relato y se convierta
éste en una fuente de luz, permitiendo permanecer a éstos en el mundo de los vivos, de los humanos,
de la realidad; dándoles o cediéndoles un sitio que ocupar (Cyrulnik, 2003).
Bajo nuestro punto de vista, una de las cosas que hay que transformar en el contexto académico
es el orden de las relaciones. Se tiene que acabar con las relaciones frías y jerárquicas del
profesorado, que generan violencia, tensión, indisciplina y mucho sufrimiento a los educandos y
educadores. Se debe apostar por un orden de relación en el que las emociones, los sentimientos, el
encuentro sean lo central del acto educativo. En el contexto académico de la universidad se suele
salvaguardar la cultura de la relación dominador-sumisión. Nosotros, desde nuestra experiencia,
pensamos que hay que invertir ese desequilibrio y que la persona debe ser el centro de la educación
en toda su singularidad.
Por todo ello, en esta experiencia hemos pretendido trabajar desde el valor añadido de la
confianza y el encuentro entre personas. Querer enseñar, es creer en la educabilidad del otro; querer
aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Y esto es posible sólo creando un clima
humanizado donde la competencia de "saber ser" se pone en juego sin proezas jerarquizantes que la
devalúen frente al aprendizaje cognitivo.
Es este momento de la experiencia donde la docencia se vuelve arte, tal y como plantea
Stenhouse. Los jóvenes tuvieron oportunidad de situarse fuera de ellos mismos y escuchar su propio
relato, como si trataran de dibujarse en un cuadro para los demás desde lo más íntimo de sus

682
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

mundos, para renacer de nuevo al mundo de los humanos. Y los alumnos y alumnas de la asignatura
tuvieron la oportunidad de compartir ese relato y dejarse tocar por esos "cuadros", para cuestionarse
su propia identidad profesional, dándole sentido a su posterior quehacer y alejándose del control
social a que se verán abocados en sus puestos de trabajo. Y al mismo tiempo, al escuchar y mirar a
los ojos de los jóvenes resilientes, evocan en su imaginario su propia proeza particular resiliente que
los ha llevado a la facultad. Es por ello que la innovación da aquí la cara de su verdadera identidad,
innovar para ser. Es aquí donde se tiene la oportunidad de tener miras más dignas y coherentes
desde la Universidad. Tenemos la oportunidad y la obligación de transmitir a los jóvenes unos valores
y conocimientos para crear una sociedad más justa, humana y feliz.
Al hilo de esto, creemos que la participación de estos jóvenes en el contexto de la asignatura ha
supuesto una gran Oportunidad para construir aprendizajes significativos desde las voces y
experiencias de los jóvenes. En efecto, creemos que la experiencia que estos jóvenes han traído a la
asignatura ha supuesto una inmejorable ocasión para que el alumnado, desde un análisis y
pensamiento crítico, construya un conocimiento de la realidad, no desde el conocimiento acumulado
en los libros de textos, apuntes o manuales ofrecidos por el profesor, sino desde la vivencia y la
experiencia de estos jóvenes que pasaron por distintos centros de menores.
Es importante tomar conciencia de que el conocimiento trabajado en las instituciones educativas
esté íntimamente ligado a la construcción de la persona, y que por ello, los educandos deban
participar de su propia construcción. Por eso, en nuestra experiencia hemos creído que
la metodología debía creer en el conflicto como acto educativo, como encuentro con el otro, como
fuente de aprendizaje real. El diálogo debía sustituir al silencio de los libros de texto.
Sin dejar, claro está, del todo de lado el conocimiento académico ya acumulado en los libros de
texto, es necesario recurrir a otras fuentes, otras "voces" que ayuden a construir un conocimiento que
nos haga comprender mejor la realidad social. Recurrir a estas otras voces, y construir desde ellas
teorías, interpretaciones y estrategias de intervención, no es sólo una buena forma de construir un
conocimiento científico más completo, útil y cercano a la realidad, sino que es una forma de
democratizar dicho conocimiento. Un conocimiento científico, que en muchas ocasiones, en ciencias
sociales y en humanidades, es construido sólo desde las voces y experiencias de los colectivos que
ostentan una situación de poder o privilegio dentro de la sociedad, y por lo tanto se hace muy distante
para los colectivos más desfavorecidos de nuestra sociedad. La universidad no ha de olvidar que
además de estar llamada a ser una institución profundamente democrática, es una institución con un
marcado carácter de servicio público. Por tanto, la universidad debe generar conocimientos desde
esta doble dimensión: abierta a la democratización en los modos de construcción del conocimiento y
velando por el hecho de que los conocimientos que vaya generando repercutan y beneficien a los
colectivos más desfavorecidos, que sin lugar a dudas son los que deben ser el principal centro de
atención de nuestros Estados y Sistemas del Bienestar.
Por otro lado, hemos de apuntar a una serie de circunstancias que han supuesto una Amenaza
para el correcto desarrollo del proyecto. En este sentido, hemos ido detectando que la principal
dificultad que ha ido encontrando el alumnado durante el proyecto de innovación ha estado
relacionada con la “falta de tiempo” para llevar acabo las tareas propias de la innovación, que no se
realizaban durante las sesiones presenciales y que debían realizarse durante las horas de trabajo en
grupo de manera autónoma. Si bien es cierto que esta circunstancia depende en cierta medida de la
organización que el alumnado haga de sus horas de estudio fuera del horario presencial, tenemos
indicios para pensar que la metodología de créditos ECTS, que pone gran peso en el aprendizaje
autónomo del alumnado, requiere que el profesorado planifique con minuciosidad las horas de trabajo
y estudio del alumno. De lo contrario, se corre el riesgo de no ajustar las horas de trabajo autónomo
del alumnado a los créditos ECTS que tenga la asignatura. Así mismo es necesario que el
profesorado de un mismo curso y un mismo semestre mantenga un buen nivel de coordinación para
intentar no sobrecargar las tareas que el alumnado semanalmente ha de realizar. De no existir esta
coordinación se corre el riesgo de que el alumnado tenga semanas o periodos en los que le coincida
una gran carga de trabajo de diversas asignaturas que le imposibilite el realizar correctamente y con
la adecuada dedicación las mismas.
Por último, y en relación a las Debilidades hemos de reseñar el hecho de que ésta se haya
realizado en la segunda mitad del cuatrimestre. Las dificultades para fijar una fecha en la que todos
los jóvenes que han pasado por centros de menores pudieran asistir a las aulas de la facultad, han
hecho que la propuesta de innovación se haya concentrado en los últimos meses del curso. Ello ha
conllevado que actividades como la transcripción de las entrevistas, la construcción de las categorías
o la elaboración del informe se hayan retrasado hasta finales del semestre y hayan coincidido con la

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

entrega de trabajos y realización de exámenes finales de semestre, con lo cual el alumnado se ha

visto con más limitaciones para poder realizar algunas de estas tareas. Este retraso en la realización
de las actividades del proyecto de innovación, ha hecho que tanto el profesor como el alumnado
1
hayan apreciado que la fase de puesta en común y debate de los informes de cada equipo en el gran
grupo de clase haya quedado algo escueta.
En definitiva, esta innovación nos ha permitido, tanto al alumnado como al profesorado,
acercarnos a un modelo alternativo de educación universitaria. Un nuevo modelo educativo, en el que
profesor y alumno/a pueden hacerse corresponsables del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Robson y Turner, 2007, Bolton 2005), transformando las relaciones asimétricas de poder que
tradicionalmente han predominado en la enseñanza universitaria, y construyendo un fértil proyecto
educativo en el que, como decía Paulo Freire, “nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos
juntos”.

4. Referencias bibliográficas
Bolton, G. (2005). Taking responsibility for our stories: in reflective practice, action learning and
Socratic dialogue. Teaching in Higher Education, 10 (2), 271-280.
Cyrulnik, B. (2003.: El murmullo de los fantasmas. Volver a la vida después de un trauma. Barcelona:
Gedisa.
Gaitán, L. (2010). Sociedad, Infancia y adolescencia ¿de quien es la dificultad?. Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria, 17, 29 – 45.
Robson, S. y Turner, Y. (2007). Teaching is a co-learning experience: academics reflecting on learning
and teaching is an ìnternationalized´ faculty. Teaching in Higher Education, 12 (1), 41-54.

1
Esta apreciación fue realizada tanto por parte del profesor en su diario de campo, como por un relevante
número de alumnos, que así lo expresaron en las entrevistas para la autoevaluación del informe final.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

DIÁLOGOS NECESSÁRIOS ENTRE A PEDAGOGIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO

POPULAR NO BRASIL

Santos, Karine
Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS
karinesan@gmail.com

Palabras clave: práticas educativas, campo social, pedagogia social, educação popular

1. Introducción
O campo de práticas educativas não escolares legitimado no Brasil é reflexo da realidade de
injustiça social que marca historicamente a nossa sociedade. Classificada como uma área que se
constitui com forte interesse em encontrar soluções educativas para determinados problemas sociais,
é, hoje, um mercado de trabalho amplo, que envolve uma diversidade de profissionais, metodologias
e recursos, ativando, assim, o que se tem chamado de “economia social” (Gohn, 1999). Os registros
de projetos socioeducacionais, que se multiplicam continuamente, são uma confirmação da
diversidade e da diferenciação que atinge tal área. As iniciativas transitam entre o setor público e o
privado, entre o assistencial e a educação, entre a militância, o voluntariado e a profissionalização.
Neste contexto, a dimensão educativa ganha destaque uma vez que os objetivos dessas ações se
traduzem em ideais de formação humana pois, tem a pretensão de tratar da educação do homem
integral, em suas relações com a sociedade, se dirigindo a todas as faixas etárias e a todas as
etapas da vida. É um campo privilegiado de práticas, imerso aos mais complexos temas:
desemprego, violência, exploração, drogas, violação dos direitos, fome, entre tantos outros.
Podemos dizer que as práticas educativas desenvolvidas no campo social se constituem a partir
de dois campos teórico-metodológicos: a Educação Popular e a Pedagogia Social. Assim, buscando
uma perspectiva original do que poderia ser argumento para uma Pedagogia Social em âmbito
brasileiro, o presente estudo teórico pretende discutir, quais os pressupostos que embasam a prática
educativa dos projetos em curso? E, na sua relação, que diálogos estabelecem?
Nosso argumento é de que o educativo, enquanto prática social, exige diálogos entre a
Educação Popular e a Pedagogia Social no sentido de constituição um arcabouço teórico-
metodológico capaz de contribuir para projetos de emancipação. Este texto apresentará
primeiramente, um recorte historico da educação popular, aqui referênciada como campo de
resistência, seguido pela contextualização da pedagogia social, caracterizada como campo de
intervenção. Por último, defendo que a originalidade da pedagogia social no Brasil se concretiza a
partir de três conceitos-chave: a pedagogia dos direitos como origem do trabalho no campo social, a
pedagogia da presença como ação concreta e a educação social como campo de reflexão e
sistmatização do conhecimento produzido neste campo.

2. Educaçäo popular: campo de resistência

A Educação Popular tem por objetivo básico a formação de sujeitos críticos, capazes de
questionar e movimentar as estruturas sociais. Tem sua origem no movimento de libertação do povo
frente às situações de injustiça social, questionando o modelo econômico e político dominante,
buscando a criação de uma nova hegemonia. Seu ponto de partida é a cultura popular, entendida
como a codificação e expressão de um cotidiano de resistência e de lutas por dignidade e justiça.
A Educação Popular, como a conhecemos hoje, representa uma concepção de educação que
inicia sua gestação nos anos 60, aprofundando-se nas décadas de 70 e 80 (Paludo, 2001).
Importantes movimentos se consolidaram neste período, como o Movimento de Educação de Base
(MEB) que em suas práticas buscava a formação para uma cidadania ativa. Embora sob a
responsabilidade da Igreja, o movimento foi confiado aos leigos desde o começo, com objetivo de
“realizar um trabalho de promoção humana através da educação do povo, sem propósitos
evangelizadores”. A partir de 1962 o movimento esteve fortemente marcado pela presença das
esquerdas cristãs e procurou caracterizar-se como um movimento de cultura popular (Paiva, 1973). O
cunho educativo do MEB estava presente nas iniciativas como as escolas radiofônicas e seu projeto
de animação popular – os Centros Populares de Cultura (CPC), além do projeto de didática de cunho
político e os Movimentos de Cultura Popular (MCP), iniciados em Recife, com a proposta de valorizar
o potencial cultural do povo. Pode-se dizer que este foi o marco para o início de uma educação social

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

nos países latinoamericanos, a exemplo a obra e prática de Paulo Freire, que defendia a educação
como prática da liberdade.
A figura do educador popular está presente e tem o papel de desenvolver estratégias que
envolvam a cultura, além de propor novas formas de inserção e de participação popular em questões
que dizem respeito às classes populares através de uma ação educativa. O educador popular não
limita o seu trabalho à resolução de questões emergenciais de assistência direta. No lugar do
assistencialismo, busca o desenvolvimento do senso crítico, a mudança social.
O processo educativo então desenvolvido por Paulo Freire surgia como expressão educacional
de um projeto político, ou seja, um projeto que estivesse comprometido com um ideal de
“transformação pacífica” da sociedade de forma a envolver ativamente o povo nas atividades
políticas, estimulando a criação de organizações populares, no campo e na cidade (Beisiegel, 1992).
O que define a Educação Popular é o caráter político-pedagógico e seu projeto político-
ideológico que, em última instância, a definem como uma prática social, trabalhando
fundamentalmente com o conhecimento. Na Educação Popular o processo de produção do saber é
pedagogicamente mais importante do que o seu produto (Brandão, 1995), interessando-se pela
compreensão de como as pessoas se organizam para produzir e viver as experiências criadoras de
conhecimentos. Desenvolve estratégias de educação que incentivam a participação, como um meio
de promoção da cidadania, compreendida em suas dimensões crítica e ativa, numa proposta político-
pedagógica transformadora no sentido da justiça social, da igualdade e do respeito da diferença. Tem
no diálogo o princípio metodológico e epistemológico central.
Para Streck (2006) a Educação Popular não tem como ponto de partida um único lugar, e
também não tem como ponto de chegada um único projeto. O autor afirma que a Educação Popular
procurou ser uma prática político-pedagógica de formação do público a partir de um lugar que se
identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, dependendo das teorias
explicativas do popular, defendendo que:

O ponto de partida pode ser as mulheres, os povos indígenas, os camponeses, os

desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indústria e do comércio, cada
um desses segmentos sociais com suas formas de organização, pautas de luta e projeto de
sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliação de espaços na
sociedade existente até a criação de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto
daquele que existe (Streck 2006, p.20).

Em síntese, a Educação Popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos

culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituído de uma teoria do
conhecimento referenciada na realidade, com metodologias que incentivam a participação e o
empoderamento das pessoas, permeada por uma base política estimuladora de transformações
sociais e orientada por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade.
A Educação Popular faz da margem o seu lugar preferencial e historicamente tem revelado
dificuldades de conviver com a institucionalidade. Assim, o diálogo com a Pedagogia Social, que
transita entre o formal e o não formal, nos parece interessante, na medida em que pode indicar
subsídios importantes para a construção de soluções para problemas emergentes do social.
Entendemos que a Educação Popular se constitui como uma importante referência para a
Pedagogia Social no sentido da mobilização social. No entanto, há que se considerar conforme afirma
Kricheski (2011):

La Pedagogía social y la educación popular tienen historias e itinerarios de producción

diferentes. Constituyen plataformas de pensamiento e intervención educativa, con enfoques
disciplinares y prácticos diversos, que responden a paradigmas y contextos sociohistóricos
distantes entre sí. Mientras que la Pedagogía Social tiene un enclave territorial europeo, la
educación popular es una práctica muy propia de América latina, desde sus Orígenes (p.55-
56).

O popular (de Educação Popular) é a expressão de uma metodologia, que só terá significado
quando expressar uma visão de mundo em mudança, contendo em suas ações dimensões
alternativas para as situações de miséria vividas pelo povo.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. Pedagogia social: campo de intervenção

A Pedagogia Social, ainda recente em suas discussões no Brasil, tem sua origem e assume
crescente relevância em diferentes países europeus. Tem como princípio a educação como direito,
desenvolvendo-se no ambiente escolar e não escolar. Internacionalmente, a Pedagogia Social é um
campo de ação interdisciplinar, reconhecida como ciência, como disciplina curricular, como áre a de
intervenção sócio-pedagógica, como campo de pesquisa e como profissão. Na definição de
Mollenhauer (1993, p.28), a Pedagogia Social seria “o mais avançado campo experimental da
sociedade, porque sua incumbência não é a de transmitir conteúdos culturais, mas exclusivamente
ocupar-se com a superação de problemas emergentes das pessoas em formação com vistas a seu
desenvolvimento e integração”.
Conforme afirma Pérez Núñez (1999, p.26), a Pedagogia Social enquanto saber da educação
“se preocupa de cuestionar las lógicas de la exclusión y atender a la producción de efectos de
inclusión cultural, social y económica, dotando a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver
los desafíos del momento histórico”.
A Pedagogia Social tem sua origem na sociedade industrial (Mollenhauer, 1993). Ela atua a
partir de uma perspectiva pedagógica junto aos problemas sociais, materializados a partir de
situações de risco e vulnerabilidade, abandono e indiferença, que se manifestam nas formas da
pobreza, da marginalidade, do consumo de drogas, respondendo de forma educativa aos desafios
sociais, econômicos e culturais. Segundo Caliman (2009):
[...] a Pedagogia Social tem como finalidade de pesquisa a promoção de condições de bem-
estar social, de convivência, de exercício de cidadania, de promoção social e
desenvolvimento, de superação de condições de sofrimento e marginalidade. Tem a ver com
a construção, aplicação e avaliação de metodologias de prevenção e recuperação (p.59).
A Pedagogia Social é considerada por Caride Gomes (2005) como a ciência das humanidades e
do social, numa dinâmica reflexiva, consciente e estratégica. Constrói permanentemente um
arcabouço teórico-metodológico específico para cada área em que atua. Em outras palavras,
desenvolve ações estritamente pedagógicas focadas em questões sociais. Atua muito mais vinculada
à ideia de emancipação do povo frente as suas necessidades emergentes, do que relacionada à
libertação da opressão na qual ele se constituiu. Exprime um conteúdo que se origina na realidade,
adquirindo diferenciadas modalidades de trabalho pedagógico: cuidado, planejamento, diagnóstico;
proteção das pessoas em situação de vulnerabilidade (crianças, adolescentes, jovens, idosos,
mulheres, negros); teorias da formação humana; o aconselhamento como arte de ouvir e intervir; as
instituições sociais e seu funcionamento.
A Pedagogia Social não se fundamenta apenas num processo lógico e intelectual, mas num
processo de aprendizagem “profundamente afetivo e social”. Embora todas as aprendizagens sejam
sociais, existe uma demanda por processos educativos “conscientemente sociais”. O adjetivo “social”,
associado à pedagogia, restringe essa a um tipo específico de conhecimentos na área da Educação,
que está indissociavelmente vinculada à exclusão.

4. Pistas a respeito da originalidade de uma pedagogia social brasileira

Buscando encontrar pressupostos que abram espaço para a constitutição de uma Educação
Social brasileira, legítima, e que colabore ao já trilhado pela Educação Popular, apontamos como
fundamental três dimensões que nos ajudam a dimensionar a origem, a ação propriamente dita e o
campo de reflexão onde se encontra o trabalho social no Brasil. Assim, apresentamos a Pedagogia
dos direitos – como origem; a Pedagogia da presença – como ação e a Educação Social – como
campo de reflexão e sistematização do conhecimento produzido neste campo.
A Pedagogia dos direitos é apontada como uma perspectiva importante que nos ajuda a
entender a historicidade que envolve este campo, ou seja, as raízes de sua origem. Assim,
compreendemos que na realidade brasileira, os processos de injustiça social foram forçando a
constituição de um campo que tange o assistencial e a educação, construindo alternativas pela
garantia dos direitos humanos e exercício da cidadania.
A luta pela garantia dos direitos, reconhecida como processo sócio histórico contribuiu para
desnaturalizar e denunciar a reprodução ampliada das desigualdades sociais, ampliar o
reconhecimento e universalização de direitos, como também para mobilizar movimentos
sociais e conformar políticas públicas sintonizadas com os desafios de uma travessia
civilizatória – e que ainda está por ser realizada quando considerado o perverso cenário de

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

déficit de direitos, notadamente os nominados direitos sociais, no contexto brasileiro e latino

americano das desigualdades (Aguinsky, 2011, p.2).
Esse embate cria força e vai se consolidando a partir de experiências importantes das quais já
foram destacadas na discussão a respeito da educação popular. Cabendo lembrar que, dentre os
inúmeros movimentos que se constituía período citado, os movimentos de alfabetização de adultos e
os movimentos de cultura popular, mobilizaram muitas pessoas em torno do tema educação e
cidadania. Deste momento histórico em diante, a ênfase assistencialista cede espaços para o
delineamento de políticas públicas. Ou seja, a consolidação de grandes e complexas estruturas
verticais de intervenção do Estado (saúde, educação, assistência e previdência, infraestrutura social
e trabalho, entre outros eixos) no social.
A segunda dimensão de destaque é a dimensão da Pedagogia da Presença 1, aqui utilizada para
pensar a Pedagogia Social a partir do trabalho na base. A Pedagogia da Presença convoca, para a
ação a pessoa humana, o educador e o cidadão, instigando o educador, enquanto cidadão,
empenhar-se também no sentido das mudanças sociais mais amplas. Segundo Costa (1999), uma
Pedagogia da Presença, exige, necessariamente, do educador, uma postura epistemológica na qual a
visão de homem e de mundo tornam-se instrumental teórico-prático de sua ação pedagógica. Uma
Pedagogia da Presença implica na escolha por um ideal de sociedade onde a busca por espaços
onde caibam todos de fato e de direito é o seu principal objetivo.
E por último, a Educação Social como teoria que embasa a prática pedagógica da Pedagogia
Social. O aporte teórico reflexivo que exige a prática cotidiana precisa ser alimentada
constantemente, na tentativa de encontrar respostas há tantas demandas. E não é somente para dar
respostas aos desafios da prática, mas também, para alimentar o encantamento, a curiosidade e o
projeto de vida de cada agente envolvido no processo.

5. Ensaios Finais
A Pedagogia Social pretende concretizar o caráter científico da educação social, resgatando a
historicidade de suas práticas, especialmente suas dimensões culturais, políticas e sociais, permitindo
que a construção do conhecimento ocorra no tempo presente de cada ação por meio da
sistematização. Como expressão mais presente dos pressupostos que uma Educação Social possa
aprender com os caminhos traçados pela Educação Popular buscamos em Graciani (2009) referentes
que permitem reafirmar o lugar de radicalidade em que este campo se constitui, uma vez que almeja
uma sociedade mais igualitária. Assim, afirma a autora que uma Pedagogia Social brasileira tem
potencial para:
a. propõe inicialmente criar uma teoria renovada de relação homem, sociedade e cultura, com
uma ação pedagógica que pretende fundar, a partir do exercício em todos os níveis e modalidades da
prática social, uma educação libertadora;
b. realiza-se no domínio específico da prática social com classes sociais populares, a partir de
um trabalho político educacional de libertação popular, com o intuito de ser conscientizador com
sujeitos, grupos e movimentos das camadas excluídas;
c. concretiza-se como ação educativa com agentes e sujeitos comprometidos, onde se
estabelece através da relação dialógica, um sistemático processo de intercâmbio de conhecimento e
saberes, onde a troca de experiências é primordial;
d. orienta-se pela pedagogia libertadora protagônica baseada fundamentalmente na memória
histórica na identidade coletiva, na dinâmica cultural, na possibilidade entre a capacidade lógica de
compreender os liames capitalistas e a valorização da participação comunitária e, autoestima, auto-
valorização, autoconfiança e autodeterminação de sujeitos que tentam construir uma nova ordem
social, econômica e cultural.
Graciani finaliza perfeitamente estes primeiros diálogos sobre Educação Social apresentando um
panorama fundamentado nos valores empregados pela Educação Popular. Ao reconhecer que o
campo da Educação Social é um campo complexo e multifacetado, que vem adquirindo novas
feições, sem perder de fato a sua origem, percebemos o quanto ainda temos que trilhar na
compreensão do que seria uma Educação Social com características genuinamente brasileiras.

1
O termo Pedagogia da Presença (1999) foi criando por um importante autor brasileiro, falecido no mês
passado, chamado Antonio Carlos Gomes da Costa. Costa foi um dos redatores do ECA.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Assim, podemos afirmar que encontramos o ponto chave dos possíveis diálogos entre a
Educação Popular e sua tradição latino-americana com a Pedagogia Social de origem europeia,
vislumbrando a aproximação mais coerente desta relação – a intencionalidade educativa, cujo
compromisso assumido remete à disposição para a proposição de novas visões de futuro, numa
sociedade que pudesse acolher a todos como cidadão de fato e de direito.

6. Referencias bibliográficas
Aguinsky, B. G. (2011). Direitos Humanos e questão social. Revista Textos & Contextos. 10(1), 1-4.
Beisiegel, C. (1992). Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. São
Paulo: Editora Ática.
Brandao, C. R. (1995). Em campo aberto: escritos sobre educação popular.São Paulo: Cortez.
Caride, J. A. (2005). Las fronteras de La pedagogia social. Perspectivas científica e histórica.
Barcelona: Gedisa.
Costa, A. C. (1999). A presença da Pedagogia: Teoria e prática da ação sócioeducativa. São Paulo:
Global.
Gohn, M. G. (1999). Educação Não-Formal e Cultura Política.São Paulo: Cortez Editora.
Graciani, M. S. (1998). Educação social de rua. São Paulo: Cortez.
Kricheski, M. (Org) (2011). . Pedagogía Social y Educación Popular: perspectivas y estrategias sobre
la inclusión y el derecho a la educación. La Plata, Provincia de Buenos Aires: UNIPE-Editorial
Universitaria.
Machado, E. M. (2011). Encuentros e desencuentros entre la Pedagogía Social y la Educación
Popular em América Latina: el caso de Brasil. En M. Kricheski (Org), Pedagogía Social y
Educación Popular: perspectivas y estrategias sobre la inclusión y el derecho a la educación.
La Plata, Buenos Aires: UNIPE- Editorial Universitaria.
Mollenhauer, Kl. (1993). Einführung in die Sozialpädagogik: Probleme und Begriffe der Jugendhilfe.10.
Auflage. Weinheim und Basel: Beltz.
Neto, J. C. y Moura, R. (2009). Pedagogia social. São Paulo: Expressão e Arte.
Paiva, V. P. (1983). Educação Popular e educação de adultos. Contribuição à História da Educação
Brasileira. São Paulo: Edições Loyola.
Paludo, C. (2011). Educação popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo
democrático e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial.
Pérez Núñez, V. (1999). Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires:
Santillana.
-- (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía “Enseñar vs
asistir”. Revista Ibero-Americana de Educación. Extraído de:
http://www.rieoei.org/rie33a01.htm.
Streck, D. R. (2006). A educação popular e a (re)construção do público. Há fogo sob as brasas? .
Revista Brasileira de Educação.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL EDUCADOR SOCIAL ANTE EL FENÓMENO DEL CIBERBULLYING

Serrate González, Sara

Universidad de Salamanca
sarasg@usal.es

Palabras clave: acoso cibernético, educador social, nuevas tecnologías, centros escolares.

1. Introducción

La sociedad actual, a la que se ha denominado sociedad red, sociedad del conocimiento y de la

información, es una sociedad dominada por el cambio en la que los avances tecnológicos producidos
en escaso periodo de tiempo han afectado a la organización social que se ve reflejada en nuestros
hábitos de vida. La escuela, como institución que atiende y se ocupa de la educacion y socialización
de niños y jóvenes, debe adaptarse a los cambios y tener en cuenta los avances producidos en
cuanto al uso de aparatos electrónicos y medios de comunicación masivos (principalmente Internet)
en tanto que sistemas de relación y comunicación entre las personas. En ocasiones, fruto de esa
adaptación, se encuentra con situaciones conflictivas a las que debe hacer frente en la medida en la
que afectan al funcionamiento normal de un centro educativo.
Para relacionar al educador social, como profesional del ámbito educativo, con la problemática
social que se asocia al actual fenómeno del ciberbullying, tema central de esta comunicación,
debemos comenzar tratando de comprender las características que definen la sociedad actual en
cuanto al uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación y nuevos
dispositivos electrónicos (ordenadores, teléfonos móviles, tabletas) por los alumnos, así como intentar
comprender en qué medida afecta ese uso, en la forma en la que se relacionan.

2. Los jóvenes y el uso de las TIC en la sociedad del conocimiento

Los adolescentes y jóvenes han establecido nuevos mecanismos de interacción a través del uso
de dispositivos electrónicos y nuevos canales de comunicación a través de Internet, redes sociales,
blogs, etc. (Hernández, González, y Jones, 2011). Encuentran su uso como la forma más rápida y en
ocasiones más útil que conocen para obtener información, comunicarse y relacionarse con los
demás. Nos encontramos ante una generación interactiva con atributos específicos en cuanto al uso
de tecnología (Del Río, Sádaba y Bringué, 2010):
Son una generación equipada porque disponen de los dispositivos más reperesentativos cada
vez a edades más tempranas (ordenador, teléfono móvil, conexión a internet, etc.)
Se caracterizan por ser una generación móvil que utiliza el teléfono para una gran veriedad
de funciones y les acompaña en cada una de las tareas diarias que realizan.
Se considera una generación precoz en un mondo cada vez más interactivo donde antes de
traspasar la barrera infancia-adolescencia ya han tenido contacto con cantidad de aparatos
electróncios y conexiones de comunicación.
Son una generación denominada multitarea porque conjugan perfectamente los hábitos
diarios con la atención a las pantallas que les rodean.
Chicos acción y chicas relación, en cuanto al uso y preferencias en las herramientas
tecnológicas existe una diferencia en función del género, los chicos prefieren las tecnologías
para realizar actividades mientras que las chicas ven un uso más adecuado para la relación e
interacción con los demás.
Por último es una generación que se considera emancipada en cuanto al uso en sus espacios
privados (dormitorios) y el acceso en solitario a las pantallas.
Estos nativos digitales -población adolescente y joven- encuentran atractivo el uso de tecnología
y nuevos medios online de comunicación por las múltiples posibilidades que les ofrecen (Izco, 2007):
1. La interactividad del medio: permiten una comunicación activa.
2. La sociabilidad: estas tecnologías permiten un contacto continuo principalmente con sus
iguales.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. La posibilidad de creación de espacios de intimidad: los adolescentes crean, a través de

estas tecnologías, una contracultura, propia de su edad, de experimentación identitaria
(Castell, 1999, p.7), buscando espacios diferenciados y privados del resto de personas como
forma de reafirmar su intimidad (del Río, Sádaba y Bringué, 2010).
4. La personalización: ya que les permiten sentirse diferentes.
5. La capacidad de obtener información ilimitada: a la que tiene acceso sobre cualquier tema,
contactando con personas diferentes y superando las barreras espacio-temporales.
Es decir, Internet y las nuevas tecnologías ofrecen a este grupo de población grandes
oportunidades y posibilidades de relacionarse, comunicarse, obtener información, etc. Sin embargo,
también están expuestos a riesgos por el simple hecho de utilizar estos medios; en función del papel
que ellos mismos jueguen en el uso que realizan de las tecnología e Internet (receptores,
participantes, actores) o las motivaciones que encuentran a la hora de utilizar esta tecnología
(aprendizaje, participación, creatividad, identidad) va o van a ser determinante para prevenir riesgos y
aprovechar oportunidades. (Hasebrinj et al (2008) citado en Tolsá 2012).

Tabla 2. Oportunidades y Riesgos de Internet. Adaptado de Livingstone (2009, p.30) a partir de Tolsá
2012.
Oportunidades Online
Acceso a información global
Recursos educativos
Redes sociales entre amigos
Entretenimiento, juegos diversión
Creación de contenidos por parte del usuario
Participación política o cívica
Privacidad para la expresión de la identidad
Implicación en la comunidad/activismo
Experiencia tecnológica/alfabetización mediática
Promoción profesional/empleo
Consejos personales/sobre salud/sexuales
Grupos de especialistas/foros de fans
Compartir experiencias con otros en la distancia
Riesgos Online
Contenido ilegal
Pedófilos/seducción y engaño/desconocidos
Violencia sexual o extrema
Otros contenidos ofensivos o nocivos
Actividades y contenidos racista/despectivo
Publicidad y márketing encubiertos
Desinformación/información tendenciosa
Abuso de informaciónpersoanl
Cyberbullying/acoso online
Juego online,phising,estafa
Autodestrucción (suicidio, anorexia)
Invasión/abuso de la privacidad
Actividades ilegales (hackers, derechos de autor)

Teniendo en cuenta específicamente los riesgos asociados a las tecnologías e Internet, los
adolescentes y jóvenes están expuestos, por una parte a sufrir lo que se denomina riesgos pasivos,
que se traducen en la posibilidad de sufrir acoso, recibir mensajes desagradables, contactos no
deseados y, por otra parte, están expuestos a lo que se denomina riesgos activos que suponen que
una persona, por el hecho de disponer de tecnología, pueda desarrollar acciones nocivas (del Río,
Sádaba y Bringué, 2010).
Interesa, a los centros escolares, conocer los hábitos de sus estudiantes en cuanto al uso de
herramientas electrónicas y soportes de comunicación online, así como saber, que, uno de los
riesgos a los que los adolescentes y jovenes se enfrentan es a sufrir ciberacoso o producir
consecuencias negativas en otros compañeros por una inadecuada utilización de estos soportes
móviles y virtuales. Es importante conocer el alcance del fenómeno y sus consecuencias para, poder
prevenir e intervenir desde el marco escolar.

3. Caracterización de la problemática ciberbullying

El ciberbullying es un tipo de acoso que se caracteriza por “el uso de las tecnologías de la
información y comunicación por parte de un individuo o grupo, deliberadamente y de forma repetitiva
y hostil pretendiendo dañar a otro” (Belsey, 2005). A diferencia del acoso escolar cara a cara, en el
ciberacoso las tecnologías (Internet, telefonía móvil, redes sociales, plataformas de difusión de
contenidos, etc.) juegan un papel esencial como propagadoras de actos violentos o difamatorios. En
algunas ocasiones, las tecnologías se usan como los principales medios para difundir el acoso,
mientras que, en otras ocasiones, no necesariamente existe difusión, las tecnologías se usan para
para provocar directamente algún tipo de abuso o coacción, o incluso para aislar a un sujeto de un
grupo social. Este tipo de actos violentos se caracterizan por la repetición en el tiempo de la conducta
agresiva, la existencia de un desequilibrio de poder, de fuerzas, o de conocimientos tecnológicos
entre la víctima y el agresor y la existencia de una intencionalidad manifiesta de causar daño a la
víctima por parte del agresor. El ciberbullying o ciberacoso escolar se suele producir entre escolares

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

de edades similares, donde alguno de los implicados, o ambos son menores de edad. Aunque
autores como Diaz Aguado (2005) sostienen que pueda existir un desconocimiento entre los
implicados, es frecuente que entre ellos haya existido o exista una relación de amistad, o de
noviazgo, es decir, el agresor y la víctima se conocen de forma presencial, o han establecido algún
tipo de vínculo a través de plataformas virtuales.
Expertos en la materia (Jager, 2010) señalan que la utilización de forma continuada de Internet y
las redes sociales junto con el hecho de que los menores de nuestro tiempo utilizan cada vez más
tempranamente las nuevas tecnologías como parte de su vida diaria pueden ser algunas de las
causas que producen casos de ciberbullying. En el mundo virtual, los menores se muestran confiados
porque consideran que sus actos violentos están menos vigilados, o piensan que no tendrán castigos
inmediatos, sin embargo, debemos hacer conscientes a los adolescentes y jóvenes que un elevado
dominio tecnológico no está asociado con el conocimiento de los límites legales o el uso responsable
de las tecnologías.
3.1 Implicados en el ciberbullying
En cualquier acto de violencia hay al menos dos implicados, víctima (quien padece el acoso) y
agresor (quién realiza el acoso), pudiendo existir un tercero con rol de observador, también
denominado espectador, que en función de la implicación que adopte ante el problema de
ciberbullying puede convertirse en: reforzador del agresor: (que estimula la agresión), ayudante del
agresor (que apoya al agresor), defensor de la víctima (que ayuda a la víctima a salir de la
victimización) u observador ajeno (que no participa de ningún modo en la dinámica) (Rey y Ortega,
2007). Como agravante, en los casos de ciberbullying los observadores pueden ser más numerosos,
ya que sencillamente y con un simple click pueden estar aprobando y fortaleciendo la conducta del
agresor. Aunque no siempre sean conscientes de su rol, los estudiantes deben conocer que son
espectadores todos aquellos que reciben algún mensaje a través de las tecnologías, de forma
repetida, en el que se daña la dignidad de algún compañero. También son espectadores con
capacidad para convertirse en reforzadores todos aquellos que sin recibirlo tienen conocimiento de
que se están produciendo actos violentos en la red como pueden ser comentarios ofensivos,
fotografías robadas, etc. Y lo más importante, son espectadores todos aquellos que sabiendo que se
produce un abuso no lo denuncian a un adulto o la autoridad responsable.
La víctima puede ser cualquier estudiante que comienza a ser molestado o intimidado a través
de una plataforma tecnológica. Es importante destacar que no existen rasgos típicos, el blanco de un
acoso tecnológico puede ser cualquier menor. Esto es especialmente relevante porque en ocasiones
la barrera tras la que el agresor esconde su identidad con las nuevas tecnologías promueve que no
siempre sea el agresor más fuerte, grande o hábil verbal o físicamente que su víctima.
En cuanto al agresor, suele ser un estudiante que normalmente tiene alguna vinculación con la
víctima (compañero de clase, amigo, etc.) que conoce, posee o sabe cómo acceder a información
personal que podría dañar a la víctima o a su red social de contactos. También es característico de
los acosadores tecnológicos que posean un dominio elevado en el uso de diversos dispositivos
tecnológicos, así como un gran manejo de las redes sociales y otros espacios online que le son útiles
para dañar y violentar a su víctima en la Red (Pessoa, Matos, Amado, y Jäger, 2011). Normalmente el
agresor actúa con gran impunidad al percibir que en el medio online es difícil detectar sus conductas
violentas. Al tratarse de una dimensión virtual, considera que resultará más difícil que los adultos que
pueda sancionarle (padres, profesores...) puedan tener conocimiento de lo que está haciendo.
El poder del agresor se multiplica ya que es consciente de que al utilizar más mecanismos, en
diferentes espacios y en cualquier momento, puede hacer más daño, y a la vez hacer partícipes a
más personas, por ejemplo al poner en conocimiento público algunos datos, vídeos, comentarios, etc.
ofensivos acerca de la víctima. Quizás lo más estimulante para el agresor pueda ser precisamente la
rapidez. La red, como todos sabemos, tiene como característica fundamental la inmediatez y la gran
difusión de información en breve periodo de tiempo, es por ello que los mensajes que el agresor hace
llegar para violentar a la víctima llegan a cantidad de personas en poco tiempo.
3.2 Manifestaciones de Ciberbullying
Existen diversas clasificaciones del tipo de violencia caracterizado en la problemática del
ciberbullying, en función del canal y medios a través del que se produce el abuso y en función del
comportamiento de abuso que se ejerza en la víctima. Las formas de acoso pueden combinarse
dependiendo del dominio tecnológico del agresor o de la intención de daño que pretenda causar a la
víctima

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Encontramos como principales canales utilizados para dañar a las víctimas (Smith et. al, 2008) el
teléfono móvil (sms, mms, llamadas) o el ordenador (correo electrónico, salas de chat, mensajes
instantáneos, páginas web personales) y como principales comportamientos el acoso instantáneo
(mensajes amenazantes, peleas online), acoso con imágenes, desprestigio social, usurpación de
identidad o también el acoso pasivo o exclusión de la víctima intencionalmente de algún grupo de
relación online (Flores Fernández, 2006; Willard, 2007)
3.3 Consecuencias del ciberbullying
El ciberbullying es considerado un tipo de acoso indirecto, normalmente camuflado y en
ocasiones anónimo porque, aunque el agresor conozca a la víctima, éste puede no querer que le
identifiquen, utilizando estrategias para ocultar su identidad; y, precisamente, este desconocimiento
del agresor magnifica el sentimiento de impotencia en la víctima.
El ciberbullying puede actuar de dos formas principales, en algunas ocasiones suele actuar como
reforzador cuando las formas tradicionales de bullying o acoso dejan de ser atractivas o satisfactorias
para quien las realiza, o bien actuar como un tipo de violencia sin presentar antecedentes, es decir, la
víctima empieza a recibir sin saber por qué, formas de hostigamiento a través de las TIC. Entre los
principales problemas encontramos que este tipo de acoso se hace público a más personas
rápidamente por la gran difusión que permite el medio online, no se perciben inmediatamente los
daños causados ya que a veces se hace en espacios web que la víctima no conoce, y este acoso
invade espacios que forman parte de la privacidad de la víctima (su correo, su cuenta en una red
social, su teléfono móvil…), desarrollándose en la víctima un claro sentimiento de desprotección
(Hernández y Solano, 2007).
Este tipo de violencia también se caracteriza por provocar una mayor inseguridad a la víctima
(Ortega et. al, 2008), ya que no existen lugares seguros donde pueda estar a salvo, teniendo la
sensación de que en cualquier momento puede ser agredida. Además, debido al medio por el que se
realiza la agresión, ésta puede ser observada por multitud de espectadores siempre que quieran de
forma repetida, lo que hace que el daño potencial de la agresión permanezca en el tiempo, ampliando
los efectos esperados como consecuencia de la misma.

4. La convivencia escolar y el uso de TIC

Las escuelas e institutos se configuran como espacios de convivencia, interacción y aprendizaje
que no deben estar alejados o ajenos al contexto y realidad social en la que se enmarcan. Si la
sociedad actual está dominada por el uso de pantallas, aparatos electrónicos y medios de
comunicación masivos como Internet, los centros escolares deben adaptarse y buscar mecanismos
para solventar nuevas problemáticas asociadas a su uso, como el caso concreto que tratamos en
esta comunicación, el ciberacoso, que se concibe como un problema que afecta específicamente la
convivencia pacífica de los estudiantes. Cuando los centros escolares quieren hacer frente a este
fenómeno, la primera dificultad que encuentran es que es una problemática que supera los límites
espacio-temporales del centro escolar ya que, a diferencia del acoso escolar cara a cara, tradicional,
la violencia a través de las tecnologías no se da únicamente en el patio del centro o a la salida de las
clases, sino que es un tipo de violencia que persigue a las víctimas y que continua acabada la jornada
escolar. Es por ello que para los profesionales supone una dificultad detectar y encontrar este tipo de
abusos que se ejercen al alumnado.
Que exista esta dificultad no supone, por otro lado, que los centros deban poner mecanismos
específicos que rastreen este tipo de situaciones, es más, es importante conocer que el número de
casos de ciberacoso escolar en nuestro país no es elevado. Las investigaciones revelan que los
menores víctimas o agresores apenas superan el 10% del alumnado total, siendo mayores los
porcentajes de víctimas 8% que de agresores que se encuentran en torno al 5% (Del Río Sádaba y
Bringué, 2010; Tolsá, 2012). Sin embargo que sea un fenómeno minoritario no supone que no
debamos prestar atención a este problema que afecta a adolescentes que, por su edad, se
encuentran en un momento clave en la formación de su personalidad y este hecho exige que
pongamos los medios necesiarios para minimizar los riesgos asociados a este fenomeno (Del Río,
Sádaba y Bringué, 2010).
Las escuelas deben comprender este fenómeno como un problema de relación social que afecta
de manera negativa a la vida diaria de determinados alumnos en los centros de enseñanza. Es por
ello que, entendiendo la convivencia escolar como “el entramado de relaciones interpersonales que
se dan entre todos los miembros de la comunidad educativa, y en el que se configuran procesos de
comunicación, sentimientos, valores, actitudes, roles, estatus y poder” (Ortega y Córdoba, 2008,

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

p.374), debemos articular mecanismos de resolución de conflictos ante problemas de relación

interpersonal que puedan surgir entre los miembros de la comunidad educativa. Por ello, para lograr
una adecuada convivencia escolar, es oportuno desarrollar en los centros lo que Ortega denomina un
proyecto cosmopolita que consiste en formar a los alumnos en habilidades emocionales, afectivas e
intrumentales que lo ayuden a procesar mejor los rápidos flujos de información y de contacto humano
y a afianzar una identidad personal flexible y operativa, capaz de ejercitar la reciprocidad moral y una
ética cívica” (Pérez Gómez 2007; Ortega, Monje, y Córdoba, 2009), y poder de esta forma afrontar de
forma positiva y efectiva los problemas de relación social.
Es por ello que, desde el marco de la Pedagogía Social interesa destacar la importantancia que
tiene la formación del alumnado en competencia social en aras de una resolución dialogada y pacífica
de los conflictos. Debemos dotar a los alumnos de habilidades que les ayuden a actuar en un mundo
globalizado en el cual “los instrumetnos y tecnologías que comunican y conectan no siempre se ven
correspondidos con los sistemas sociales y morales que cohesionan, o deberían cohesionar” (Ortega
2007, p.34)
Este tipo de formación implica la intervención de toda la comunidad educativa y específicamente
ante la intervención en la problemática concreta del ciberbullying se necesita una intervención
interdisciplinar en la que los profesores encuentren apoyo en otro tipo de agentes sociales que
colaboren en su resolución.

5. El educador social y la intervención frente al ciberbullying

Los educadores sociales son profesionales que han trabajado siempre cerca de los centros
escolares, colaborando e interviniendo en diferentes aspectos y problemáticas a los que el marco
1
escolar ha tenido que hacer frente. En algunas comunidades autónomas forman parte de los centros
escolares como profesionales de intervención socioeducativa y se encargan, desde los
Departamentos de Orientación en la etapa de Secundaria y los Equipos Psicopedagógicos en la
etapa de Primaria y en colaboración con el resto de agentes, de tareas específicas que favorecen la
educación integral del alumnado.
El perfil académico del educador social, le convierte en un profesional cuya especialización y
competencias le permiten ejercer su trabajo desarrollando tareas de diversa índole dentro de los
centros escolares. En un estudio de tesis doctoral se están examinando las tareas que se le asignan
a este profesional en este ámbito concreto de intervención, destacando considerablemente la
ocupación de educadores en (González, y Serrate, 2013):
Programas y actuaciones a favor de la convivencia y prevención del maltrato escolar.
Mediación en conflictos y participación en su resolución.
Atención a la diversidad y programas de acogida.
Tareas de prevención y atención al absentismo escolar.
Programas de cooperación educativa, atención y organización de tareas de cohesión entre la
escuela y la familia.
Organización y gestión de servicios culturales y de ocio, programas y actividades de
animación y participación.
Para hacer frente al ciberacoso como problema de convivencia en el entorno escolar, debe
existir una importante implicación por parte todos los agentes educativos, tanto por el equipo
directivo, como por el profesorado, por el mismo alumnado, por las familias e incluso por agentes
externos al centro. La capacidad gestora y organizativa de trabajo educativo y comunitario del
educador social le permite establecer, lazos de trabajo común con los distintos implicados en la
problemática.

1
Extremadura y Castilla La Mancha desde el año 2002 y más recientemente Andalucía desde el año 2006
incorporan a los centros escolares educadores sociales que trabajan principalmente en la etapa de secundaria
enmarcando su trabajo dentro de los Departamentos de Orientación.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Ilustración 1 Acción del educador social en el marco escolar

Personal Equipo directivo

educativo Profesorado
Orientación

Acción del
Contexto
Alumnado educador familiar
Social

Contexto Trabajadores Sociales

Comunitario Policía
Juzgados

La acción específica del educador social en el contexto del centro escolar debe tener objetivos
claros con cada uno de los implicados en la problemática del mal uso de las tecnologías por parte de
los adolescentes y jóvenes:
Personal educativo: equipo directivo, profesorado, equipo de orientación. Es importante que
el personal del centro escolar conozcan las características y consecuencias del ciberacoso.
Conocer la problemática ayudará a establecer las medidas oportunas si existe, en su caso,
incidencia relevante de este tipo de situaciones-problema en su centro escolar y, de esa
manera, establecer formas concretas de intervención.
Contexto familiar: desde el marco familiar en ocasiones se desconoce el uso, o mal uso,
que los jóvenes y adolescentes realizan de las nuevas tecnologías, e incluso los riesgos a los
que están expuestos por usar aparatos tecnológicos sin control. Es importante que
comprendan la importancia de la seguridad en la red y las señales de alarma ante un posible
problema de ciberacoso.
Contexto comunitario: en otros entornos distintos, pero cercanos, al escolar se trabaja para
prevenir posibles casos de acosocibernético a través de organización de campañas de
información. Incluso algunos cuerpos especiales de seguridad se encargan de velar por la
seguridad de los menores en la red. Es importante el contacto directo con otros profesionales
que, desde el mismo contexto comunitario en el que se enmarca el centro escolar se esté
trabajando ante este tipo de problemática para desarrollar acciones conjuntas y dentro de una
misma línea de actuación.
Alumnado: la intervención directa con el alumnado ayudará a comprender el fenómeno
desde sus protagonistas, y nos orientará en la formación e intervención ante posibles casos
de uso inadecuado de tecnologías.
Para desarrollar acciones conjuntas con todos los implicados en el fenómeno del ciberbullying
los centros escolares deben tener en cuenta a profesionales como los educadores sociales, cuyas
características le permiten conjugar una acción conjunta dirigida a toda la comunidad educativa
desarrollando tareas concretas desde la perspectiva de la prevención y desde la perspectiva de la
intervención ante el fenómeno. La acción preventiva que el educador social puede desarrollar se
organiza a partir de tres objetivos concretos. El primero de ellos es informar a la comunidad educativa
(alumnado, profesorado y padres) de las características del ciberbullying de forma que les ayuden a
comprender el fenómeno, así como informarles de las consecuencias de este tipo de actos. Es
importante, como segundo objetivo, que se establezcan programas específicos de formación en el
buen uso de las tecnologías y redes de comunicación a través de internet. Es esencial enseñar a los
alumnos que las tecnologías son poderosas para fines positivos pero igual de poderosas para

695
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

conseguir fines de negativos, por ello hay que enseñarles a protegerse con medidas específicas ante
2
este tipo de violencia al que se encuentran expuestos .
El tercer objetivo específico de la acción preventiva del educador social, consiste en la creación,
de espacios en los que se facilite la comunicación entre alumnos y entre los alumnos y el profesorado
para favorecer el buen clima escolar y mejorar así la conducta y actitud del alumnado frente a los
conflictos de convivencia y relación interpersonal.
Cuando en los centros escolares se detectan problemas de ciberacoso, la acción interventora del
educador social debe tener como objetivo fundamental la resolución del conflicto. El educador social
puede implantar canales específicos para denunciar este tipo de hechos, así como establecer pautas
específicas de reeducación conductual para agresores y alumnos observadores conscientes del
problema, así como de atención específica a las víctimas. También pueden desarrollar programas
específicos de mediación escolar que ayuden en la resolución pacífica del problema.

Ilustración 2 Actuación del educador social ante el ciberbullying desde el marco escolar

• Información
Prevención • Formación

El educador social
ante el
ciberbullying

• Implicados en la
Intervención problemática

6. Conclusiones

Trabajar desde el ámbito escolar para prevenir e intervenir ante fenómenos como el ciberacoso,
que sobrepasa los límites espacio-temporales de la escuela, no es tarea sencilla. Es importante tener
en cuenta que existen profesionales como los educadores sociales que, en las Comunidades
Autónomas donde están incorporados al sistema escolar, están demostrando realizar un trabajo
eficaz en diversas tareas que buscan el desarrollo personal, la formación integral, el éxito académico
y, específicamente, la mejora de la convivencia escolar y la resolución de conflictos (Serrate, 2012).
Se conjuga por tanto una intervención socio-educativa por parte de un profesional propio, hasta
ahora, del marco social, en un espacio educativo en el que los problemas de convivencia que, en
ocasiones derivan en problemáticas concretas de relación social, necesitan una intervención
específica que de solución a los conflictos. Si bien, no siempre los profesionales del entorno escolar
tienen las competencias, preparación ni el tiempo suficiente para responder a las nuevas necesidades
escolares, por ello, consideramos que la incorporación del educador social como mediador, en
colaboración con los diversos agentes de la comunidad educativa, puede desarrollar una labor
importante en la resolución de conflictos y atención a la convivencia pacífica en los centros escolares.

2
Existen diversos protocolos, guías de actuación específicas y recomendaciones para el buen uso de las
tecnologías y prevención de situaciones de ciberacoso. Flores Fernández (2010) establece un Decálogo para
una víctima de ciberbullying en el que se especifican recomendaciones acerca de cómo actuar ante ataques
directos propios de una conducta violenta en la red.

696
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

7. Referencias bibliográficas

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Jager, T. y cols. (2010). Tomando medidas contra el cyberbullying. Un manual para formadores.
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secundaria. En A. Pontes (Coord.), Aspectos generales de la formación psicopedagógica del
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construçao de um manual de formaçao. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 18, 57-70.
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(Coord.), Ponencias Jóvenes investigadores 2012 (pp. 73-76). Salamanca: I.N.I.C.E.
Smith, P.K., Mahdavi, J., Carvalho M., Fisher, S., et al. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in
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Tolsá Caballero, J. (2012). Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de
conocimiento integrado. Madrid: Foro Generaciones Interactivas.
Willard, N.E. (2007). Cyberbullying and cybertheats: Responding to the challenge of line social
aggression, threats, and distress. Champaign, IL: Research Press.

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR: LOS/AS EDUCADORES/AS

SOCIALES COMO AGENTES DE LA INTERVENCIÓN1

Terrón-Caro, Teresa
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)
mttercar@upo.es
Cárdenas-Rodríguez, Rocío
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)
mrcarrod@upo.es
Rebolledo Gámez, Teresa
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)
tjrebgam@upo.es

Palabras clave: educador/a social, diversidad cultural, escuela, inclusión.

1. Introducción
La gestión de la diversidad en los centros escolares se ha convertido en el núcleo de numerosos
debates, tanto a nivel práctico entre los agentes de la comunidad educativa, como a nivel académico,
creciendo en relevancia con respecto a otros aspectos de la intervención educativa.
Los modelos de gestión de la diversidad, las funciones asignadas a los/as profesionales en este
ámbito o la formación de éstos/as, son algunos de los puntos que se encuentran en el centro de los
discursos académicos y prácticos, con el fin de replantear un modelo de escuela que atienda
adecuadamente a las necesidades que surgen de la situación actual. Uno de los aspectos que ha
contribuido a esta causa es el aumento del alumnado extranjero matriculado en nuestras escuelas en
la última década. En España, los últimos años se han caracterizado por una estabilización de las
cifras de la presencia de residentes extranjeros en el país, lo que se ha reflejado en los datos del
alumnado de origen extranjero matriculado en las aulas.
Hasta el curso 2008-2009, (ver Gráfica nº 1) el crecimiento experimentado en el número de
alumnado extranjero había sido una constante que aparecía cada año en la realidad de los centros
educativos a nivel estatal. En los cursos posteriores, este crecimiento es menor en relación a la etapa
anterior, finalizando en una reducción de las cifras del alumnado extranjero en el curso 2012-2013.
Sin embargo, la proporción con respecto al resto del alumnado sigue siendo un dato relevante, ya que
este tipo de alumnado representa el 9,43% en este mismo curso (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2013).

Gráfica nº 1. Evolución del alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias (2001-2013)

Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013.

En Andalucía, la situación que encontramos es bastante similar. Como puede observase en la

Gráfica nº 2, los datos a nivel autonómico reflejan un crecimiento moderado del alumnado de origen
extranjero en los últimos cursos. Aunque no se disponen de datos absolutos del curso 2012-2013,
según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013), el alumnado extranjero representa un
5,4% con respecto a la totalidad del alumnado matriculado.

1
Investigación enmarcada en el Grupo Emergente de Investigación SEJ-457, financiado por la Universidad Pablo
de Olavide, de Sevilla (Resolución 08/13-APP de 30 de julio de 2008).

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 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2
Gráfica nº 2. Alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias en Andalucía (2009-2013)

91.500 91.022
91.000
90.283
90.500
90.000
89.500 89.180
89.000
88.500
88.000
Curso 2009-2010 Curso 2010-2011 Curso 2011-2012

Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Este escenario es un ejemplo de la pluralidad cultural de nuestra sociedad y, por consiguiente,

de nuestras aulas. Esta realidad exige un reto educativo muy importante y al que se debe dar
respuesta sin demora, con el fin de apoyar la resolución de conflictos y el intercambio cultural que
enriquecerá la convivencia entre las personas que componen la comunidad educativa y favorecerá la
cohesión social. Son muchos los implicados en este objetivo, desde las instancias políticas hasta el
propio alumnado de los centros educativos. En los últimos años, uno de los agentes educativos que
está tomando cada vez mayor protagonismo en las acciones que se desarrollan para atender a la
diversidad en este ámbito, son los/as Educadores/as Sociales.
La figura del Educador Social se encuentra en continuo proceso de desarrollo. Se trata de un
agente social que interviene en el ámbito socioeducativo para facilitar y posibilitar que todo
ciudadano, ya sea niño, adolescente o adulto, logre la plena integración social participando
activamente en su comunidad. En línea con Leonor Ronda (2012, p.53) la función socio-educativa
que ejercen los educadores “puede ser entendida como guía y acompañamiento del otro dirigidos, en
primer lugar, a su pleno desarrollo pero también, en la mayoría de los casos, a conseguir la plena
ciudadanía, la participación y la inclusión social”. Si bien, acorde con los cambios que de forma tan
acelerada se producen en la sociedad en la que vivimos, el rol del/la Educador/a Social también va
sufriendo ciertas transformaciones para adaptarse a las necesidades que continuamente van
surgiendo. En Andalucía, con la publicación de las “Instrucciones de la Dirección General de
Participación e Innovación Educativa por las que se regula la intervención del educador y educadora
social en el ámbito educativo” (Consejería de Educación, Junta de Andalucía, 17/09/2010), se reguló
normativamente la inclusión de estos/as profesionales como miembros de los Equipos de Orientación
Educativa (EOEs).
Creados por el Decreto 213/1995, de 12 de Septiembre, por el que se regulan los Equipos de
Orientación Educativa, estos Equipos conforman el principal apoyo externo a las escuelas andaluzas,
asumiendo funciones en su perfil profesional relativas a la atención a la diversidad cultural en dicho
contexto de intervención. De forma general, los EOEs se caracterizan por la interdisciplinariedad y
especialización de sus acciones, su función de apoyo y complemento de la actividad educativa, así
como por su perspectiva de zona y su contribución a la dinamización pedagógica y la innovación
educativa. Según la normativa mencionada, son unidades básicas de orientación pedagógica que,
mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención
al alumnado con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función
tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.

2. Objetivos y preguntas de investigación

En este trabajo nos planteamos como objetivo acercarnos al papel que desarrollan los
educadores sociales en la atención a la diversidad cultural en las escuelas andaluzas. Para ello,
partimos de las siguientes preguntas de investigación ¿Qué perfil presentan los agentes educativos
que gestionan la atención a la diversidad cultural en los centros educativos? ¿Qué rol desarrolla el
educador social con respecto al resto de agentes educativos? ¿Cuáles son las principales funciones y
competencias en el marco de la atención a la diversidad cultural? ¿Qué formación específica poseen
para intervenir en contextos multiculturales?

2
Con respecto al curso 2012-2013, no se disponen de datos absolutos.

699
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3. Metodología
Para alcanzar estos fines investigativos, se ha llevado a cabo una metodología de corte
cuantitativo, utilizando la encuesta y su instrumento, el cuestionario, como técnica de recogida de la
información. Los datos obtenidos se han tratado con el programa SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences). Este cuestionario se divide en cuatro bloques: datos personales, centro educativo,
funciones y competencias del/la educador/a social para la atención a la diversidad cultural y
formación. En estos bloques podemos encontrar preguntas de respuestas cerradas de opción única y
opción múltiple y preguntas de respuestas abiertas.
La validación del instrumento se ha realizado por dos vías: revisión por expertos/as relevantes en
metodología y la temática a tratar; y a través de un estudio piloto. Gracias a este procedimiento, se
depuró dicho instrumento y, tras las modificaciones oportunas, se obtuvo el cuestionario final que se
ha utilizado en la investigación.
En el proceso de recogida de datos, los cuestionarios se hicieron llegar a todos los centros
educativos de Andalucía donde se había incorporado la figura del/a Educador/a Social tras la
publicación de las “Instrucciones de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa por
las que se regula la intervención del educador y educadora social en el ámbito educativo” (Consejería
de Educación, Junta de Andalucía, 17/09/2010), así como a algunos centros que contaban con un
3
número importante de alumnado extranjero . Especialmente el primer criterio mencionado ha sido
muy importante a la hora de seleccionar la muestra porque nos permite tener una visión global de
nuestro objeto de estudio, sin que haya interferido preferencias o grado de accesibilidad a los
mismos. Hemos de indicar que de los/as 66 educadores/as sociales que se han incorporado a los
centros escolares andaluces en el curso 2009-2010, un total de 37 han cumplimentado los
cuestionarios.

4. Presentación de resultados e interpretación de datos

En primer lugar, para conocer el perfil de los agentes que formaban parte de la muestra de
nuestro estudio, cabe decir que ésta estaba integrada por un 61,1% de mujeres y un 38,9% de
hombres. De éstos profesionales, un 67,6% eran educadores/as sociales y estaban contratados/as
como tales, aunque el 24,3% poseía además, una licenciatura –mayoritariamente psicopedagogía-. El
38,9% restante se componía de diversos perfiles: pedagogos/as o psicólogos/as que actuaban como
orientadores/as del centro (21,6%) y/o jefes o jefas de estudio (2,7%); trabajadores/as sociales
(2,7%), profesorado que ocupaba el puesto de la jefatura de estudios (2,7%) y otros (2,7%). Es
necesario destacar que todos los sujetos de la muestra eran las personas encargadas de gestionar la
atención a la diversidad cultural dentro del centro educativo donde desarrollaban su labor. En gran
parte de los casos, formaban parte de Equipos de Orientación Educativa (EOE) que, por su
organización por zonas, tenían a su cargo más de una institución escolar.
Para profundizar en los recursos humanos especializados que se encargan de las tareas de
intervención para la diversidad, los resultados del estudio arrojan que en un 74,3% de los casos, la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía había dotado de Personal de Apoyo para la
atención a la diversidad cultural a los centros escolares, de los cuales, como se observa en la Gráfica
nº 3, en su mayoría era profesorado de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL),
educadores sociales/as y mediadores/as interculturales, y, en menor medida, profesorado para
actividades concretas de educación compensatoria.
Especificando el lugar que ocupaban estos/as profesionales dentro del centro o centros
educativos donde se ubican, como aparece en la Gráfica nº 4, mayoritariamente se insertaban en los
Equipos de Orientación del centro (lo que ocurre en el caso de centros de educación secundaria, que,
por normativa, deben disponer de un Equipo de Orientación propio). En otros casos, se observa que
podían pertenecer a Equipos de Orientación externos al centro, es decir, los EOEs, Equipos mixtos
(propios y externos) o Equipos Directivos y Equipos de Orientación internos al centro.

3
Debido a la reciente incorporación del/a Educador/a Social en los centros, y la poca familiarización con las
funciones a realizar, en algunos casos han participado en la investigación otros agentes educativos que
formaban parte de los Equipos de Orientación Educativa, como orientadores/as, pedagogos/as y trabajadores/as
sociales, aunque en un porcentaje muy reducido.

700
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

4
Gráfica nº 3. Tipología de profesionales para la atención a la diversidad cultural

70,00%
59,30%
60,00%

50,00%

40,00% 33,30%
29,60%
30,00%
18,50%
20,00% 14,80%

10,00%

0,00%
Educador Social Profesores ATAL Mediador Profesor de Otros
Intercultural Com pensatoria

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos.

Gráfica nº 4. Órgano del centro educativo al que pertenece

Equipo de Orientación del Centro 48,4%

Equipo de Orientación Externo 19,4%

Equipo Directivo y Equipo de

Orientación del Centro 3,2%

Equipo de Orientación del Centro

y Externo
19,4%

Equipo de Orientación del Centro

y Otros
3,2%

Otros 6,5%

0 10 20 30 40 50 60

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos.

Los agentes educativos, en su mayoría, educadores/as sociales, desarrollaban diferentes

funciones para atender a la diversidad cultural en los centros escolares. Los resultados obtenidos
revelan que todas las funciones presentadas en el estudio se llevaban a cabo de forma compartida
con otros/as profesionales. Como miembros de equipos de trabajo multidisciplinares, es cierto que en
la práctica se observa que son escasas las tareas que pueden llevarse a cabo por un solo
profesional, necesitando, como se extrae de esta investigación, de varios personas con distintos
perfiles profesionales, para intervenir en los casos que presenta una realidad multicultural.
De las funciones que se realizaban en mayor medida y, a su vez, generalmente, de forma
compartida con otros profesionales de la institución, se destacan funciones tales como la elaboración
y evaluación de propuestas de programas de convivencia en el centro educativo (compartida en un
81,8% de los casos), colaboración con los distintos órganos del centro para velar por el cumplimiento
de las normas y el reglamento de régimen interno (compartida en un 89,3% de los casos),
colaboración en el desarrollo de programas para la educación en la tolerancia, la igualdad y la paz
(compartida en un 92,3% de los casos), planificación, coordinación y desarrollo de actividades
complementarias y/o extraescolares (90,5%), programación y ejecución, junto con el Departamento
de Orientación y el Equipo Directivo, de actuaciones encaminadas a garantizar la información puntual
a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos (81,8%) y, programación de acciones para
informar, orientar y asesorar al alumnado (81%) (Ver Gráfica nº 5).

4
El porcentaje total de personas que respondieron a esta pregunta es superior al 100 % debido a que se trata de
una pregunta abierta de respuesta múltiple.

701
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gráfica nº 5. Funciones compartidas más desarrolladas para atender a la diversidad cultural

100 92,3% 90,5%

89,3% 81,8% 81%
90 81,8%
80
70 Función
60
50 Singular
40 Función
30 18,2% 18,2% 19%
20 10,7% 7,7% 9,5% Compartida
10
0

F
C

D
A

n
n

ió

ió
ió

ió

ió

ió

nc

nc
nc

nc

nc

nc

Fu

Fu
Fu

Fu

Fu

Fu

Función A: Elaboración y evaluación de propuestas de programas de convivencia en el centro educativo.

Función B: Colaboración con los órganos del centro en el cumplimiento de las normas del centro y de su
reglamento de régimen interno.
Función C: Colaboración en el desarrollo de programas de educación en la tolerancia e igualdad, paz y
otros.
Función D: Planificar, coordinar y desarrollar con el departamento actividades complementarias y
extraescolares.
Función E: Programar y ejecutar con Dpto. de orientación y el equipo directivo actuaciones encaminadas
a garantizar la información puntual a la familias sobre el proceso educativo de sus hijos.
Función F: Programar acciones de información, orientación y asesoramiento a los alumnos.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos.

Con el objetivo de precisar las funciones que definen el perfil propio del/la educador/a social en
la atención a la diversidad cultural en las escuelas, en la Gráfica nº 6 aparecen las funciones que más
desarrollaban los profesionales de la muestra entre aquellas que más se realizaban. Como se obtiene
de esta investigación, dichas funciones son el diseño, implementación y evaluación de propuestas
para fomentar las relaciones del centro con el entorno social (32%), seguimiento y control de las
situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia (30,8%), desarrollo de programas para la
prevención e intervención en situaciones de conflictividad escolar (34,6%) y, coordinación de las
actuaciones del centro con los Servicios Sociales Municipales a través de las Unidad de Trabajo
Social en casos de alumnado en situación de riesgo o desventaja social (33,3%).

Gráfica nº 6. Funciones propias más desarrolladas para atender a la diversidad cultural

80 Función
69,2% 66,7% Singular
70 68% 65,4%
Función
60 Compartida
50
40 32% 30,8% 34,6% 33,3%
30
20
10
0
Función A Función B Función C Función D

702
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Función A: Diseño, implementación y evaluación de propuestas para el fomento de las

relaciones del centro con el entorno social.
Función B: Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso y
violencia.
Función C: Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar.
Programas de integración escolar.
Función D: Coordinar las actuaciones del centro con SSM a través de la UTS en caso de
alumnos/as en situación de riesgo o desventaja social.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos.

Por otra parte, con esta investigación nos preguntamos la formación que estos agentes
educativos habían recibido para atender contextos de diversidad cultural en los centros escolares.
Como expone Sales Ciges (2012), el enfoque intercultural debe incorporarse en el desarrollo
profesional de los/as educadores/as, para situarlos ante la complejidad y los retos de la diversidad
con las herramientas necesarias que requiere enfrentarse a la tarea educativa en las escuelas.
Como se observan en los datos (ver Gráfica nº 7), la mayor parte de la muestra consideraba que
la formación inicial recibida en la universidad no fue suficiente para intervención en situaciones de
diversidad cultural en las escuelas. Esta percepción coincide con lo expuesto por García, Jiménez y
Moreno (2001), al decir que la atención a la diversidad constituye una necesidad educativa real
actualmente, recibiendo un tratamiento poco adecuado en la formación inicial de los/as profesionales.

Gráfica nº 7. ¿La formación inicial universitaria recibida fue suficiente para la atención a la diversidad
cultural?

Sí 22,2%

No 72,2%

NS/NC 5,6%

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos.

Sin embargo, un 82,9% de los sujetos de la muestra habían recibido formación para trabajar con
alumnado de origen extranjero, aunque no había sido, como se explicó con anterioridad, desde el
ámbito universitario.

Gráfica nº 8. Formación recibida para trabajar con alumnado de origen extranjero

45,7%
50
40
30 17,1% 17,1%
20 11,4%
10 2,9% 2,9% 2,9%
0
Ninguna Por mi Por medio Por mi Por mi Por mi Otros
cuenta del centro cuenta y cuenta y cuenta, por
escolar por medio otros medio del
del centro centro
escolar escolar y
otros

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos extraídos.

703
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tal y como aparece en la Gráfica nº 8, en el 45,7% de los casos, esta formación había sido por
cuenta propia, autodidacta. En menor medida, la formación para intervenir con alumnado extranjero
había provenido del centro educativo (2,9%), desde ambas opciones, por medios propios y del centro
escolar (2,9%), por cuenta propia y otros ámbitos (11,4%) o desde todas las áreas, es decir,
formación autodidacta, por medio del centro educativo y otros ámbitos (2,9%).

5. Conclusiones
Los datos obtenidos llevan a concluir que el papel del/la Educador/a Social se está reforzando en
las escuelas, teniendo una creciente presencia en el campo de la intervención educativa, y por
consiguiente, se constituyen como uno de los principales agentes que, junto con el resto de
profesionales que trabajan en los EOEs (pedagogos, psicólogos, trabajadores/as sociales…), diseñan
y desarrollan estrategias de intervención para atender a la diversidad cultural en las escuelas.
Los educadores sociales se encuentran en un momento importante en el que su papel en las
escuelas comienza a tomar forma, aunque debido al poco tiempo desde su incorporación como figura
obligatoria, aún no se encuentra consolidado. El ámbito de intervención de los educadores sociales
no se encuentra muy definido en lo referente a la atención a la diversidad y está fuertemente
influenciado por la tendencia cada vez mayor a trabajar de manera interdisciplinar. Como referencia
podemos encontrar los Equipos de Orientación Educativa en Andalucía, órgano en el que se inserta
regidos por la normativa que describen las funciones de la figura del/la educador/a social.
Esta forma multidisciplinar a la hora de enfrentar las acciones socioeducativas, también se
traducen en las competencias y funciones que asumen los agentes de la intervención. Al trabajar con
funciones compartidas por diversos profesionales, la atención de contextos multiculturales se
entiende como tarea de todos y todas. La responsabilidad es compartida, y permite el aporte desde
diferentes disciplinas en la resolución de los casos. En una realidad tan compleja como es el ámbito
de la diversidad cultural, se puede deducir que los beneficios de actuaciones con equipos de
profesionales, permitirá un mayor avance en las respuestas socioeducativas que la situaciones
demandan.
Por último, cabe destacar el importante papel que la formación posee para una adecuada
atención a la diversidad cultural. Queda evidenciada que la formación inicial en esta área es una tarea
pendiente para las instituciones de educación superior, aunque en los últimos años se están
realizando avances en esta materia. Además, no podemos olvidar la educación permanente como
perspectiva formativa, ya que en muchos casos, posibilita cubrir determinadas necesidades de
formación que los profesionales exigen. Todo ello, con la intención de progresar en una gestión de la
diversidad cultural necesaria en la actualidad, que mejore la calidad educativa de los niños y niñas
que asisten a nuestras escuelas.

6. Referencias bibliográficas
García Rodríguez, P., Jiménez Vicioso, J.R. y Moreno Sánchez, E. (2001). ¡No sé qué hacer con
estos niños! Reflexiones en torno a la formación inicial de maestras y maestros en atención a la
diversidad. XXI Revista de Educación, 3, 103-115.
Junta de Andalucía (1995). Decreto 213/1995, de 12 de Septiembre de 1995, por el que se regulan
los Equipos de Orientación Educativa. BOJA nº 153.
Junta de Andalucía, Consejería de Educación (2010). Instrucciones de la Dirección General de
Participación e Innovación Educativa por las que se regula la intervención del educador y
educadora social en el ámbito educativo.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Enseñanzas no universitarias. Alumnado
matriculado. Curso 2012-2013. Datos avance. Extraído de http://www.mecd.gob.es/servicios-al-
ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/alumnado/matriculado/2012-2013--
Datos-Avances.html).
Ronda Ortín, L. (2012). El Educador Social. Ética y práctica profesional. Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria, 19, 51-63.
Sales Ciges, A. (2012). La formación intercultural del profesorado: estrategias para un proceso de
investigación-acción. Educatio Siglo XXI, 30(1), 113-132.

704
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

EL CAPITAL SOCIAL COMO FUNDAMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA

SOSTENIBILIDAD PARA LOS TELECENTROS DE CATALUÑA

Valdivia Vizarreta, Paloma

Universitat Autònoma de Barcelona
paloma.valdivia@uab.es

Úcar Martínez, Xavier

Universitat Autònoma de Barcelona
xavier.ucar@aub.es

Palabras clave: telecentro, capital social, sostenibilidad pedagógica

1. Introducción
Nuestro proyecto de Tesis, se propone como objetivo general elaborar y validar una batería de
indicadores de sostenibilidad para la Xarxa de Telecentros de Catalunya (XTC) teniendo como
fundamento el capital social. Actualmente estos indicadores no existen por lo cual no se puede saber
ni cuáles son los resultados de dicha red ni si es eficaz o no.
Los objetivos específicos de este estudio son: (1) Plantear el capital social como fundamento
para generar acciones sostenibles en los telecentros de Cataluña. (2) Describir y evaluar las acciones
desarrolladas para lograr la sostenibilidad en los Telecentros de Cataluña. (3) Elaborar un modelo de
buenas prácticas de sostenibilidad de la XTC. Pretendemos con esta comunicación presentar una
síntesis de los resultados obtenidos, en estos dos años, en el desarrollo del marco teórico a partir de
la bibliografía nacional e internacional revisada.
Nuestro marco teórico desarrolla una visión actual y global de los telecentros, sus objetivos,
modelos, servicios y desafíos. Para ello se han estudiado diferentes redes de telecentros en el
mundo, entre ellas la XTC. Se propone un análisis detallado de las dimensiones de la sostenibilidad y
los factores que influyen en ella. Se estudia el desarrollo, potencial y medición del capital social desde
una perspectiva socioeducativa y su aporte dentro de los telecentros. Al final de esta primera fase,
convergen las posibilidades que brinda el capital social a la sostenibilidad de los telecentros.

2. Los telecentros como centros de empoderamiento e innovación pública

Telecentro es un término que se utiliza para describir los lugares que ofrecen la conectividad
pública con ordenadores e Internet. Existen en casi todo el mundo. En la actualidad el número
estimado es de 300,000 (Rega, 2010). Existen dos enfoques en el trabajo sobre los telecentros: el
empresarial y el comunitario: Nuestra investigación se centra en el segundo.
Los primeros telecentros nacen en respuesta al acceso desigual a la tecnología en zonas rurales
o remotas (Proenza, 2001) (Harris, Kumar, y Balaji, 2003) (Abdul Malek, 2012). Y surgen, de la idea
de un ordenador compartido por la comunidad, a mediados de 1980 en Escandinavia, Canadá y los
Estados Unidos, todavía sin Internet. En 1997, la ONU pidió el acceso universal a los servicios de las
TIC. A partir de allí fue necesaria la conexión a Internet en los telecentros.
En una segunda etapa (Fillip y Foote, 2007), entre los años 2000 y 2010, nacen redes de
telecentros y se crean telecentros a mayor escala, con nuevos modelos y con mayor participación del
gobierno, de la comunidad académica y del sector privado.
En la actualidad, los telecentros están ampliando su capacidad de funcionamiento, los modelos
de financiamiento, sus objetivos y los servicios que brindan. Todo ello para adaptarse a las demandas
de la población, a los modelos económicos, a la evolución de las TIC y a la infraestructura de las
comunidades. Esto ha llevado a que los modelos de “telecentro” estén en constante evolución. Los
telecentros no solo representan una gran oportunidad para ampliar el acceso de las TIC a las
comunidades rurales de una manera flexible, sino que son lugares de encuentro, de generación de
ideas, oportunidades de cambio y, en algunos casos, en una parte vital e integral de la infraestructura
social de la comunidad (Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, 2003). Los telecentros tienen un enorme
potencial, pueden influir en una visión de desarrollo de una comunidad, movilizar a la sociedad civil y
al gobierno de la comunidad hacia la búsqueda de soluciones a sus necesidades (Mayanja, 2006)
(Madon, 2007).

705
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Los aspectos más relevantes de la investigación desarrollada en relación con los telecentros son:
(1.1) los enormes tejidos de redes de telecentros por todo el mundo; (1.2) la diversidad de servicios
que se pueden ofrecer desde los telecentros; y (1.3) los desafíos a los que se enfrentan para lograr
mantenerse en funcionamiento.

2.1 Las redes de telecentros

Son agrupaciones de telecentros, creadas para mejorar la comunicación y el acceso a recursos,
para ampliar la gama de beneficios potenciales. A través de ellas se comparte conocimientos
técnicos, experiencias y proyectos, aumentando la eficacia y posibilidades de éxito de los miembros.
Son cinco las redes de telecentros a las cuales se encuentran vinculados los telecentros
catalanes que serán objeto de estudio en nuestra investigación. Ellas son: Red mundial/
comunidad.telecentre.org; Red europea/ telecentre-europe.org; Telecentros de Latinoamérica y el
Caribe/ telecentros.org; Red estatal/ comunidaddetelecentros.net; y, por último, Xarxa de telecentres
de Catalunya (XTC). La XTC nace en el año 2002, actualmente cuenta con más de 690 telecentros
en toda la comunidad autónoma. Los telecentros se encuentran ubicados en centros cívicos,
ayuntamientos, consejos comarcales, bibliotecas públicas, puntos de información juveniles y
asociaciones vecinales. Desde hace más de una década, el gobierno catalán, dentro de sus diversos
departamentos ha creado proyectos de telecentros. En la actualidad, financieramente dependen de
los departamentos que los crearon pero se ha unificado la gestión, comunicación, mantenimiento y
formación a cargo de una oficina técnica de la XTC. La XTC es un proyecto integrado a la “Estrategia
del Sistema Público de Innovación Catalán”.

2.2 Los servicios que brindan los telecentros del mundo, están sujetos a la disponibilidad técnica, de
gestión y sobre todo a las necesidades de la población.

A continuación presentamos, en la Tabla Nº 1, un compendio de servicios que brindan los

telecentros.

Tabla 3. Servicios en los telecentros.

(Elaboración propia a partir de Harris (1999), Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, (2003),

Como se puede observar, en un telecentro se puede brindar una amplia gama de servicios y
cada uno de ellos se podría justificar por su pertinencia y relevancia dentro de cada comunidad.
2.3 Los desafíos a los que se enfrentan los telecentros son variados, pues no existe un consenso
sobre las dificultades que enfrentan los telecentros, pero si sobre el factor de clausura, que es la falta
de financiamiento.
Para detallar las dificultades se ha elaborado la Tabla Nº 2 dividida en tres columnas. En la
primera se ha utilizado la siguiente categorización: contexto, coste, capacidad, contenido y
conectividad para enumerar. En la segunda columna, se han incluido las dimensiones de la
sostenibilidad que se desarrollaran en el siguiente apartado. Y en la tercera columna figuran los
desafíos1. Este término comprende las propuestas encontradas en la bibliografía, como problema,
riesgo, dificultad u oportunidad. Los 33 puntos que se mencionan permiten tener una visión global de

1
El término “desafío” se basa en el aporte de Shadrach y Sharma (Telecentre Sustainability: Misnomers,
Challenges, and Opportunities, 2011, p.4).

706
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

los diversos problemas, por los que atraviesa un telecentro. Este análisis nos ha servido de base para
elaborar los factores de sostenibilidad.

Tabla 4. Desafíos de los telecentros comunitarios.

(Adaptación a partir de Ebam Etta & Parvyn-Wamahiu, (2003)

3. La sostenibilidad de los telecentros

La sostenibilidad de los telecentros se ha convertido en un tema clave en el debate sobre el uso
de las TIC para el desarrollo social y económico de la comunidad (United Nacions, 2013). La
evidencia del campo sugiere que el apoyo a telecentros, exclusivamente a partir de subvenciones del
gobierno, no es una buena fórmula para la sostenibilidad (Harris, Kumar, y Balaji, 2003), ni tampoco el
acceso a la tecnología por sí mismo (Roman y Colle, 2002). Son varios los investigadores que han
lanzado algunas respuestas en relación a la sostenibilidad del telecentro. Por ejemplo para Jauernig
(2003), aquel depende del contexto, del hecho de actuar de forma integral. Para Best y Kumar (2008)
la esperanza de vida del telecentro está relacionada con el nivel de satisfacción y Liyanage (2009),
por último, lo relaciona con la capacidad emprendedora e innovadora de los líderes locales. En la
última década, se ha argumentado a partir de diversas clasificaciones, alternativas, pilares o de
diversas dimensiones la sostenibilidad de los telecentros. Se postula que la sostenibilidad de los
telecentros incluye las siguientes dimensiones: social, organizativa, política o legal, tecnológica y
económica (Delgadillo, Goméz, y Stoll, 2002)
3.1 Las dimensiones de la sostenibilidad que proponemos, según la teoría actual, son seis
dimensiones interdependientes, Ilustración Nº 1: social, financiera, política, organizativa, tecnológica y
pedagógica.
Estas dimensiones han sido desarrolladas por diversos autores Bailey, 2009; Bossio, 2007;
Celedón y Razeto, 2009; Corporación Makaia, 2010; Delgadillo, Goméz, y Stoll, 2002; Harris R., 2011;
Kumar y Best, 2007; Proyecto Tricalcar, 2007; Whyte, 1999. Nuestro aporte consiste en desarrollar
cada una de estas dimensiones a partir de los desafíos (Tabla Nº2), y establecer los factores que las
constituyen. Sin embargo, dentro de este enfoque multidisciplinar (Rega, 2010), se debe considerar

707
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

que las experiencias de los telecentros requieren una constante renovación y búsqueda del sentido
en el uso de las herramientas tecnológicas. Por esta razón, quienes participan de estas iniciativas,
requieren ser formados y capacitados constantemente; aspecto que resulta complejo por los escasos
recursos con los que cuentan los telecentros (Celedón y Razeto, 2009).

Esquema 1. Dimensiones de la sostenibilidad.

(Elaboración propia)

Desde nuestro punto de vista y debido a su importancia, ésta debería ser una dimensión
fundamental por la naturaleza formativa de los telecentros, pero no se menciona en la bibliografía
relacionada con telecentros. Por ello, hemos ampliado el ámbito de la búsqueda bibliográfica.
Proponemos una dimensión de sostenibilidad que se basa en el artículo “Sustainable pedagogy: a
research narrative about teachers, creative and performativity” (White, 2008). Aunque dicho artículo
enfoca la sostenibilidad pedagógica dentro del contexto de la escuela, consideramos que es
extrapolable a la función formativa de los telecentros en el territorio y en la comunidad. En la presente
investigación se propone como “sostenibilidad pedagógica”. La describimos como la función
formadora del telecentro, de la didáctica, de la creatividad para generar, adaptar contenidos y
proyectos. En donde el dinamizador es capaz de elaborar un diagnóstico, contar con un conocimiento
social, generar propuestas de innovación y colaborar en redes de aprendizaje en diferentes contextos
y evaluar sus acciones educativas.
Para que el dinamizador pueda desarrollar estas acciones es necesario disponer no sólo de una
formación inicial adecuada sino, también, de una formación continuada que le permita ir adaptando
sus funciones como dinamizador a la evolución de las necesidades e intereses de la población y a la
evolución de propia tecnología. La parte más complicada de la formación permanente es la
financiación. Sin embargo existen otras alternativas como, por ejemplo, una red de soporte y
seguimiento, el acceso a autoformación, formación presencial o virtual, espacios para compartir entre
pares y expertos, así como la retroalimentación desde diversos canales especializados, donde
aprende y enseña. El logro de estas alternativas recae en un ente gestor, que dinamice toda la red de
telecentros.
3.2 Factores de sostenibilidad
La Tabla Nº 3, es un compendio de las variables de las seis dimensiones de sostenibilidad que
se han desarrollado teniendo en cuenta la bibliografía sobre cada dimensión así como de los desafíos
que presentan los telecentros. Las variables se han diferenciado en factores propios de la
organización interna, y factores del contexto local, nacional e internacional.

708
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 5. Los factores de las dimensiones de la sostenibilidad de un telecentro.

Elaboración propia. Clasificación a partir de los contextos que propone Rega (2010, p. 38)

Al final del análisis de este capítulo, podemos afirmar, primero, que tanto las dimensiones de
sostenibilidad, como cada uno de los factores que se detallan podrían ser aplicables a otros proyectos
socioeducativos.
En segundo lugar que, la apropiación del telecentro por parte de la comunidad beneficiaria está
presente en todas las dimensiones, así como la relación entre los agentes políticos, los líderes y las
entidades. Y lograr esta apropiación es necesario que el dinamizador sea capaz de brindar servicios
y formación pertinentes para la comunidad.

4. El capital social desde la perspectiva socioeducativa

A partir de la propuesta de sostenibilidad nos propondremos argumentar que la sostenibilidad de
un telecentro es posible gracias a las redes de confianza, cooperación y reciprocidad que allí se
generan (Simpson, 2005). Estas redes representan el capital social con el que cuenta el telecentro.
Para Ferlander y Timms (2007) citando a Coleman (1990) Putnam (2000), el núcleo del concepto del
capital social se basa en la disponibilidad de recursos a los que se puede acceder a través de las
relaciones sociales. Desde nuestro punto de vista, el telecentro se beneficia de las redes que posee
cada individuo, pero, de los encuentros que allí se producen y se fortalecen nuevas relaciones que
dan valor al centro y se convierten en una riqueza colectiva. Es beneficioso tanto para el individuo
como para el colectivo.
Es necesario conocer cuál es el contexto, naturaleza y posibilidades de estas redes.
o El contexto del capital social que proponemos parte de los aportes de Putman (2000) y
Franke (2005). Como se puede observar en el esquema Nº 2 se debe tener en cuenta el
contexto general y el contexto específico, además de 5 bloques. Detallaremos: agentes
determinantes, redes sociales y resultados.
o Los agentes determinantes se clasifican en cuatro dimensiones del capital social: la

709
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

primera es el capital social individual o capital social interpersonal para Franke (2005), la
segunda clasificación sería el capital social grupal como comenta Durston (2003). La tercera
dimensión sería el capital social comunitario referido a las redes entre las organizaciones
locales y cuarta dimensión sería las redes entre organizaciones fuera del entorno local, se
ha redes fuera de la organización esta última se denominado capital social societal,
utilizando la denominación de Serrano (2002).
o Las redes sociales que conforman su comunidad, deben ser el principal interés del
telecentro, debe buscar acogerlas e involucrarlas, y debido a ello podrá acceder por
ejemplo: información de la comunidad, los puntos de vista de los líderes, el intercambio de
conocimiento, etc. Gracias a estas redes, el telecentro fortalece su capacidad de acción en
la comunidad e incrementa el valor de lo que puede ofrecer. Se han clasificado en tres:
estructura de la red, vínculos de las redes y dinámica y valores de las redes

Esquema 2. Marco del Capital Social.

Adaptación a partir de Franke (2005, p.9)

o Los vínculos entre redes según Woolcock y Narayan (2000), Siles (2003) y Villaseñor y
Úcar (2011), que tiene puntos de vista similares, son tres: la primera es Bonding “con los
míos”: son vínculos intragrupo, son relaciones socialmente estrechas y con lazos de
exclusividad/exclusión. Brindging “con los otros”: son relaciones en donde se establecen
“puentes” con personas fuera del grupo buscando generar lazos de inclusión, son relaciones
horizontales o con una distribución simétrica. Linking: son relaciones con individuos o
grupos con diferentes estatus o poder. Son vínculos para conseguir recursos, ideas e
información más allá de la comunidad. Son relaciones asimétricas, en su mayoría
verticales.Consideramos que existe una relación entre las dimensiones de las redes de
capital social y los tipos de vínculos que se generan en cada uno de ellos.Ambas nos
permiten comprender las naturaleza de los vínculos, por ejemplo, la relación entre el
telecentro y una asociación del pueblo pertenece al capital social comunitario y se debe
buscar tener entre ellos un vínculo tipo “brindging”, relación horizontal que se basa en
características comunes de compromisos moderados tales como respeto y confianza.
o La dinámica y valores de la redes se refiere a la interacción, la participación en redes
sociales locales y externas, a factores, valores y normas, que ayudaran a comprender el
capital social.
o Los logros del capital social se generan y acumulan a partir de las relaciones sociales.
Para comprender los beneficios o activos del capital social se han analizado dos
planteamientos, primero Putman, Leonardi, y Nanetti (1993) señalan que lo relaciona con la
resolución de problemas colectivos, la facilidad en las negociaciones, la mejora del destino
de las comunidades, el posicionamiento, las posibilidades y el acceso a recursos de

710
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

diversos tipos para quienes participan en las asociaciones, el emprendimiento común sobre
normas y expectativas compartidas y estimula el interés por los asuntos públicos.

Serrano (2002), por su parte, define el capital social como el conjunto de activos que se obtienen
por participar en forma espontánea y colaborativa en organizaciones o colectivos. Entre ellos:
comparten propósitos comunes, se encuentran regulados por normas implícitas o explícitas de
cooperación sobre los beneficios. Este autor ha organizado estos activos en tres tipos: bienestar,
integración social y poder e influencia social, y estos, a su vez, desde los puntos de vista individual,
comunitario y societal. Esta clasificación nos permite comprender su versatilidad y su aporte en
distintos niveles.
4.1 El capital social y la sostenibilidad en los telecentros
El capital social de los miembros de la comunidad y de la comunidad en su conjunto es la base
sobre la que puede tener lugar un proceso de empoderamiento (Gurstein, 2004). Para lograrlo es
necesario desarrollar un sistema de redes cohesionado, vivo y denso.
Los telecentros se han convertido en una parte vital e integral de la infraestructura de la
comunidad. Y su sostenibilidad depende de su integración, su aceptación y el entusiasmo de la
comunidad en participar en su gestión (Ebam Etta y Parvyn-Wamahiu, 2003).
A partir de lo expuesto podemos afirmar que el capital social es la estructura en la que crecerá el
telecentro. Sus líderes, responsables y gestores, desde dentro, deben preocuparse por conocer cómo
se generan las interacciones entre los participantes, conocer la influencia que tiene sobre la
comunidad, cuán influyentes son las redes que se encuentran vinculadas en él, para proponer
acciones que ayuden a mantener e incrementar este capital social, cuya finalidad sea abarcar y
comprometer a toda la comunidad. Aprovechando las oportunidades que brinda el capital social se
incrementarán las posibilidades de cubrir las diferentes dimensiones de la sostenibilidad del
telecentro.
4.2 Medición e indicadores de capital social
Conviene señalar que medir el capital social presenta algunas dificultades debido a varias
razones: es un recurso intangible y colectivo con características de bien público, que pueden ser
positivas o negativas.
Los indicadores de capital social difieren geográficamente y sectorialmente. La forma más
generalizada mediante la que se intenta medir el capital social, es a través de encuestas. Por ello, el
reto en su medición es identificar un sistema de indicadores contextualmente relevantes. Ello conlleva
al siguiente paso, la formulación de preguntas que se centren en sus dimensiones; es decir, en la
participación en la comunidad a través de los grupos organizados (Requena, 2008), en los vínculos
que nacen de forma espontánea, etc.
Las iniciativas revisadas, referidas a la medición del capital social (Edwards, 2004; Franke, 2005;
Grootaert y Van Bastelaer, 2001; Zukewich y Norris, 2005), han permitido profundizar en cada
indicador y compararlos.
Dentro del contexto de los telecentros, basaremos nuestra propuesta en el modelo del gobierno
de Canadá (Franke, 2005), Tabla Nº 5, que se centra en el análisis de redes, aprovechando su
potencial al aplicarlo para abordar individuos, dentro de los grupos y entre las organizaciones.
Resulta complicado afirmar que podremos conseguir una fotografía exacta del capital social, no
debemos olvidar que es una herramienta social, supeditada a los permanentes cambios que se
producen entre los miembros, la comunidad, el gobierno, el contexto general. Sin embargo, es
necesario profundizar su estudio, para aprovechar las posibilidades que nos brinda, y proyectar
acciones de mejora.
Actualmente se está construyendo el trabajo empírico. Lo que pretendemos es elaborar un
listado de indicadores a partir de los aportes de la primera fase, para, a continuación, seleccionar,
diseñar y validar los instrumentos, cualitativos y cualitativos, que se van a aplicar para recoger la
información sobre cada uno de aquellos indicadores de capital social.

711
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Tabla 6 . Indicadores de capital social. (Franke, 2005)

Al finalizar esta investigación, el 2015, se espera obtener un perfil del capital social de los
telecentros y conocer qué acciones fortalecen o incrementan su sostenibilidad. Ambos resultados
deben permitir elaborar un modelo de buenas prácticas de sostenibilidad para la XTC.

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714
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

MODELOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN LOS SERVICIOS SOCIALES

COMUNITARIOS: DE LA ASISTENCIA AL CAMBIO EN UNA SOCIEDAD EN CRISIS

Varela Crespo, Laura

Universidad de Vigo.
laura.varela.crespo@gmail.com

Palabras clave: educación social, pedagogía social, servicios sociales, modelo educativo

1. Introducción
En las últimas décadas se han publicado en el contexto español numerosos trabajos centrados
en el estudio de los modelos y técnicas de intervención en Educación Social, fundamentalmente por
parte de quienes desde las Universidades se han ocupado de la exploración y fundamentación de las
bases epistemológicas de la Pedagogía-Educación Social y por quienes desde la práctica profesional
buscan nuevas respuestas ante las necesidades emergentes de la ciudadanía, a las que los servicios
sociales han de hacer frente. Bajo el amparo de esta estrecha relación teórico-práctica afirmamos, en
consonancia con Ortega Esteban (1999, p.13), que “sin teoría no hay profesión eficiente, sin
investigación de la praxis no hay actualización de las teorías de aplicación, que vienen a ser los
modelos (…). De las teorías surgen los modelos, en cuanto constructos teórico-prácticos o en cuanto
diseños conceptuales para la acción”. Tales modelos conforman propuestas teóricas que nos sirven
de guía para profundizar en el estado actual de la educación en los servicios sociales.
La acción es fundamental, pero ha de ir acompañada de los procesos de reflexión propios de
una actuación profesional sólida que tiene como referente el marco teórico de la Pedagogía Social, al
tiempo que la teorización adquiere sentido cuando se materializa y contextualiza en las realidades
cotidianas. Es necesario insistir en que, frente a la arbitrariedad y las buenas intenciones, en el marco
de los servicios sociales las intervenciones educativas han de planificarse en función del contexto, de
los fines que se pretenden y de los recursos de los que se dispone, teniendo siempre en cuenta las
capacidades y potencialidades de los sujetos y grupos con los que se interviene, a fin de que toda
persona pueda alcanzar en igualdad de condiciones el derecho a una vida digna.
Por ello, referirse al paso de la asistencia al cambio en una sociedad en crisis, significa que las
políticas públicas se comprometan con los derechos de la ciudadanía, evitando una vuelta a las
prácticas asistenciales de antaño. Algunas de las iniciativas que se están poniendo en marcha ya han
demostrado su fracaso en otros tiempos (“apadrinamiento” de personas sin recursos económicos,
cheques alimenticios, etc.), entonces ¿para qué volver a ellas?. Cierto es que si bien tales iniciativas
han conseguido aliviar situaciones de emergencia social, no cuentan con una perspectiva de futuro
alentadora ni pueden ser el foco único de atención de las políticas sociales, entonces, ¿por qué no
buscar alternativas más justas y respetuosas con la “agencia” de las personas?.
Los avances alcanzados en los servicios sociales tras los esfuerzos realizados desde su puesta
en marcha en la década de los ochenta, con la creación del Plan Concertado de prestaciones básicas
de servicios sociales (1988) y el refuerzo del papel de los municipios en la prestación de servicios de
proximidad, la formación de mancomunidades y redes de trabajo educativo y social en los territorios,
el reconocimiento de los servicios sociales como derecho subjetivo de la ciudadanía en la última
generación de leyes autonómicas, etc., no pueden ser echados por tierra en tan poco tiempo,
especialmente porque la situación de descontento social, de falta de recursos y de escasas
expectativas que están viviendo muchas personas en nuestro país, los hacen más necesarios que
nunca. Si alguna vez tuvo sentido que existiese un sistema público de servicios sociales, hoy es el
momento de reencontrarlo.
El trabajo que presentamos en las siguientes páginas, que forma parte de una investigación más
1
amplia , se centra en el estudio de los modelos de intervención socioeducativa que se están
desarrollando en los servicios sociales comunitarios, a fin de identificar las posiciones adoptadas por
las educadoras y los educadores sociales en sus prácticas cotidianas. La descripción de los diversos
modelos se vincula a la necesidad de reconocer formas “típicas” de intervención dando una visión
panorámica de la situación en la que se encuentra la Educación Social en los servicios sociales de

1
Varela Crespo, L. (2013) (J.A. Caride, dir.). La Educación Social en las políticas públicas de bienestar:
programas, experiencias e iniciativas pedagógico-sociales en los servicios sociales comunitarios. Tesis Doctoral.
Universidad de Santiago de Compostela.

715
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

nuestro país.

2. Metodología de la investigación: el estudio de caso múltiple

El enfoque seleccionado es el cualitativo, siendo el estudio de casos la metodología empleada
en esta investigación que consiste en recoger y analizar datos de varios casos relacionados entre sí
por el fenómeno estudiado. En concreto, nos decantamos por la realización de un estudio de caso
múltiple sobre el enfoque socioeducativo de los servicios sociales comunitarios; los subelementos son
los casos de los servicios sociales de tres municipios españoles (Culleredo -caso 1-, Sant Adrià de
Besòs -caso 2- y San Juan de Aznalfarache -caso 3-) y dentro de cada uno de ellos se analizan tres
dimensiones: las intervenciones socioeducativas, el perfil profesional del educador y la educadora
social y los modelos de intervención, en los cuales centramos nuestro análisis.
En cada uno de los casos se emplearon las siguientes técnicas de recogida de información:
entrevista, observación, registro fotográfico, diario de campo y análisis de documentos técnicos
municipales. En el presente trabajo se realiza una propuesta teórica de los modelos de intervención y
se contrastan con datos obtenidos a partir de los documentos técnicos (memorias anuales de los
programas de servicios sociales de cada municipio), de las entrevistas realizadas a profesionales de
la educación social (24), a las coordinadoras de los equipos de servicios sociales (3) y a los
representantes políticos (3) del área de Bienestar Social de los ayuntamientos estudiados.
Concretamente, incidimos en el siguiente interrogante: ¿qué modelos de intervención socioeducativa
se están implementando en tales servicios?
Los tres casos se han escogido de forma intencional, respondiendo a criterios de viabilidad
operativa para la realización del estudio (contacto a través de terceras personas, posibilidades de
desplazamiento y estancia en el campo, etc.), relevancia para la investigación (desarrollo de
programas educativos) y equilibrio y diversidad de los contextos de análisis (elementos comunes y
divergentes). La existencia de características comunes entre los tres municipios viene dada por: su
localización en el área metropolitana de contextos urbanos (A Coruña, Barcelona y Sevilla); el tamaño
intermedio (con una población de entre 20.000 y 35.000 habitantes); la presencia de educadores y
educadoras sociales en plantilla y contratados por programas; el gobierno por parte del mismo partido
político en los tres municipios y la existencia de datos socioeconómicos comunes (predominio del
sector servicios, población joven, etc.), fundamentalmente.
Los aspectos diferenciadores se refieren a: la localización geográfica en diferentes Comunidades
Autónomas; el marco legal por el que se rigen las respectivas leyes autonómicas; la distribución
territorial de los centros de servicios sociales en los términos municipales; las prestaciones y recursos
empleados para dar respuesta a las necesidades de la población, etc.
El procedimiento seguido en el estudio de casos fue el siguiente:
1. Selección de los municipios, previamente al acceso al campo, valorando las características de
cada uno de ellos y la viabilidad para la investigación.
2. Obtención de información municipal a través de las páginas web de cada ayuntamiento y de
contactos con instituciones externas que facilitaron el acceso al campo.
3. Obtención de un informante clave en cada uno de los municipios y selección de las primeras
personas entrevistadas.
4. Realización de nuevos contactos a través de la técnica de la bola de nieve.
5. Observación de actividades educativas y acceso a los documentos técnicos municipales.
Cabe destacar la existencia de dificultades para la obtención de la información en un primer
momento, dado que tanto la confidencialidad que se les exige a los profesionales como la focalización
de sus actuaciones en colectivos en situación de riesgo social suscitó ciertas reticencias en los
equipos para aceptar la presencia de la investigadora en el campo. No obstante, dichas dificultades
iniciales consiguieron ser salvadas durante el desarrollo del estudio.

3. Análisis de los datos. Programa ATLAS.ti

En el proceso analítico distinguimos las siguientes fases: preparación y organización de los
datos, segmentación, codificación y recuperación de la información.

716
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

3.1 Preparación y segmentación del material recopilado

Tras la preparación de los materiales recopilados que conforman los documentos primarios del
estudio (entrevistas, documentos técnicos municipales, etc.), se procedió a la reducción de los datos
mediante la segmentación de los documentos relevantes de tales documentos. Con este propósito se
crearon citas textuales libres, que consiste en segmentar de manera rápida los fragmentos que nos
sugiere el dato primario, a los cuales asociamos comentarios en los que se especifica la posible
pregunta de investigación a la que podrá dar respuesta tal segmento de texto.
3.2 Codificación
Tras una primera visión de conjunto, se definió un paradigma de codificación basado en la
aproximación teórica del estudio, a partir del cual se construyó un libro de códigos predeterminado
que posteriormente fue incorporando nuevos conceptos que emergieron de los propios datos,
siguiendo un proceso mixto de carácter deductivo-inductivo. En el proceso analítico se han
combinado las estrategias de codificación descriptiva, simultánea y holística (Saldaña, 2009, p.47), a
fin de captar las ideas fundamentales, atendiendo al propósito del estudio, a los objetivos generales y
específicos, al marco conceptual y a las preguntas de investigación. En concreto, para el análisis de
los modelos de intervención socioeducativa se utilizó la codificación holística. Debido a la necesidad
de considerar amplios pasajes de texto a fin de obtener una visión amplia de los modelos, se optó por
este tipo de codificación que permite ver desde una perspectiva global el contenido de los
documentos analizados. En este sentido, se constató que la codificación demasiado minuciosa
impedía captar la esencia de los diversos modelos, precisándose segmentaciones de texto más
amplias.
3.3 Recuperación de la información
La recuperación de la información para la interpretación de los datos y la elaboración del informe
de investigación ha sido realizada mediante la obtención de un listado general del conjunto de citas
asociadas a cada código a través de la herramienta de consulta QueryTool, que ofrece el programa
informático ATLAS.ti y que posibilita conocer la concurrencia de varios códigos a través de los
operadores siguientes: booleanos (permiten combinaciones de palabras clave de acuerdo a un
conjunto de operaciones) y de proximidad (analizan relaciones espaciales de distancia, solapamiento
o concurrencia entre los segmentos de datos codificados). Estos procedimientos facilitan la
recuperación de la información pero no agotan en sí mismos las posibilidades de los datos, es la
investigadora quien durante el análisis tiene que buscar las respuestas a sus preguntas estableciendo
relaciones significativas entre aquellos códigos y categorías relevantes para el propósito de estudio y
el referencial teórico de la investigación.

4. Interpretación de los datos

Del conjunto de modelos analizados en la investigación, destacamos aquellos por su presencia
recurrente en los tres municipios seleccionados y por sus características particulares, resultan de
interés para comprender el enfoque educativo de los servicios sociales comunitarios.
En concreto, se describen las principales características y se analizan las prácticas específicas
que se llevan a cabo bajo los siguientes modelos o formas de interpretar la realidad social:
4.1 Modelo preventivo o por qué actuar antes de que aparezcan los problemas
Los servicios sociales, pensados en clave educativa y social, han de apostar por la prevención
con una visión anticipatoria que garantice el bienestar individual y colectivo de la ciudadanía,
realizando un abordaje plural y globalizador de las problemáticas sociales, actuando también con una
perspectiva rehabilitadora cuando así lo requiera la situación de dificultad. En todo caso, la
prevención resulta relevante como medio para evitar procesos que coloquen a la persona o grupo en
una situación de riesgo o exclusión social y reducir las posibles consecuencias que se puedan derivar
de la misma. Además, los tres niveles clásicos de prevención (primaria, secundaria y terciaria) han de
estar intrínsecamente ligados a un enfoque comunitario que involucre a los miembros de la
comunidad en el desarrollo de estrategias e iniciativas anticipativas para disminuir las consecuencias
derivadas del problema en concreto y conseguir la búsqueda de soluciones comunes y
consensuadas. En este sentido, ha de advertirse que la simplificación exagerada de los problemas en
aras de desarrollar una acción anticipatoria sobre individuos definidos bajo un perfil determinado
puede tener consecuencias nefastas en las oportunidades de participación e integración de ciertos
grupos sociales.

717
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2
Grafico nº 1. Cuadro comparativo del modelo preventivo

Caso Sant Adrià de Caso San Juan de

Conceptos Caso Culleredo
Besòs Aznalfarache
PREVENTIVO
P11. ¿Qué modelos de intervención socioeducativa se están implementando en los servicios sociales
comunitarios?
Rentabilidad
económica y social: Rentabilidad social: Rentabilidad social:
Beneficios de
reducir costes y evitar evitar problemas sociales evitar problemas sociales
la prevención
futuros conflictos futuros. futuros.
sociales.

Elemento clave para

Coordinación
el desarrollo de
con otros recursos
actuaciones preventivas.

Falta de
Falta de una apuesta
Limitaciones reconocimiento del
política decidida por este
del modelo modelo por parte de la
modelo de intervención.
ciudadanía.

El modelo preventivo (véase gráfico 1) posibilita, de un lado, reducir costes a medio y largo
plazo, por ejemplo fomentando el envejecimiento activo en el colectivo de mayores (caso 1), y de
otro, permite evitar conflictos y problemas sociales futuros relacionados con la convivencia
intercultural, los hábitos de salud, las prácticas de ocio nocivo (casos 1 y 3). Aun así, se constata que
los servicios sociales no consiguen llevar a cabo de forma satisfactoria estas actuaciones debido a la
escasa coordinación con otros servicios y recursos del territorio en los que también participan las
personas que hacen uso de sus prestaciones y por la falta de una decidida apuesta política (caso 2).
4.2 Modelo que responde a la “lógica de la urgencia” o por qué las educadoras y los educadores
sociales deberían reflexionar más
Si hay un modelo de actuación que, según los datos obtenidos (casos 1 y 2), está limitando
sustancialmente el auge de este enfoque en los servicios sociales es el que se inscribe en la lógica
de la urgencia (véase gráfico 2). Según esta visión de la realidad social, el principal objetivo de la
intervención es eliminar las carencias de los individuos, la intervención socioeducativa presenta un
carácter inmediato o reactivo, puesto que se trata de ofrecer una respuesta rápida ante una
determinada demanda o necesidad social de la ciudadanía. La lógica de la urgencia, denominada
también “actuacionismo” o “activismo” (acción sin reflexión), viene motivada por las directrices
políticas, por la propia cultura profesional basada en la primacía de la práctica y/o por las presiones
sociales ejercidas por las clases dominantes ante la necesidad de encontrar soluciones inmediatas a
problemas sociales que cuestionan el status quo.
En el estudio llevado a cabo, el modelo de lógica de la urgencia parece generar un cierto
inmovilismo profesional, dado que la ineficacia de las actuaciones -al no poder profundizar en
aspectos que se consideran importantes- lleva a los educadores y educadoras sociales a adoptar
actitudes fatalistas focalizadas en la imposibilidad del cambio.
Desde esta perspectiva, el papel del educador o educadora social es el de un mero interventor,
expendedor de respuestas y prestaciones ante una determinada necesidad social. La planificación
está ausente y la evaluación no es posible, porque la propia urgencia y ritmo institucional constituyen
una limitación. En definitiva, la labor del profesional se reduce a la prestación de un recurso material
para la atención de una problemática inmediata.

2
En los gráficos 1, 2, 3, y 4 los cuadros tienen los siguientes significados: fortaleza (fondo blanco); debilidad
(fondo gris claro), fortaleza-debilidad (fondo gris más oscuro).

718
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

Gráfico nº 2. Cuadro comparativo del modelo de la lógica de la urgencia

Caso San
Caso Sant Adrià de
Conceptos Caso Culleredo Juan de
Besòs
Aznalfarache
LÓGICA DE LA URGENCIA
P11. ¿Qué modelos de intervención socioeducativa se están implementando en los servicios sociales
comunitarios?
Actuaciones
Acción sin reflexión. Acción sin reflexión.
reactivas
Inmovilismo Focalización en la Focalización en la
profesional imposibilidad de cambio. imposibilidad de cambio.
Educación Soluciones rápidas a Soluciones rápidas a
social problemas complejos con problemas complejos con
“apagafuegos” resultados poco satisfactorios. resultados poco satisfactorios.

4.3 Modelo que promueve el “intervencionismo asistencial” o por qué es necesario (re)conocer la
educabilidad de los educandos
En este caso, la actuación educativa tiene como principal objetivo conseguir la adaptación del
sujeto a la sociedad, siguiendo las indicaciones del experto. Además, la práctica profesional se centra
en lo que el sujeto falla, en sus debilidades, situándose las causas de las dificultades en el individuo.
El sujeto de la educación queda reducido a mero objeto, dado que el educador es el “experto” que
sabe cuáles son las soluciones a sus problemas. Aunque se pretende la adaptación y el ajuste del
sujeto a la sociedad en la que vive a través de las pautas marcadas por el profesional, el proceso de
actuación cuenta con un tiempo mayor de desarrollo que el modelo anterior, dado que la intervención
no termina en la satisfacción de una determinada necesidad social sino en la adaptación del individuo
al modelo social existente.
Gráfico nº 3. Cuadro comparativo del modelo asistencial

Caso Sant Adrià de Caso San Juan de

Conceptos Caso Culleredo
Besòs Aznalfarache
ASISTENCIAL
P11. ¿Qué modelos de intervención socioeducativa se están implementando en los servicios
sociales comunitarios?
Desarrollo de Actuaciones
Incremento de la
estrategias para evitar la provisionales de
atención asistencial.
estigmatización. “parcheo”.
Superación del En sus discursos
asistencialismo En sus discursos los En sus discursos los
los educadores/as
educadores/as sociales educadores/as sociales
sociales rechazan
rechazan explícitamente rechazan explícitamente
explícitamente este
este modelo. este modelo.
modelo.
Imagen externa Imagen externa Imagen externa
vinculada al carácter vinculada al carácter vinculada al carácter
Servicios asistencial y residual. asistencial y residual. asistencial y residual.
sociales como
último reducto Recepción de
Recepción de Recepción de
del bienestar derivaciones
derivaciones inadecuadas. derivaciones inadecuadas.
inadecuadas. Malestar
Malestar profesional. Malestar profesional.
profesional.

El papel del educador o educadora social se centra en la asistencia a los individuos, paliando sus
problemas, a pesar de que en los tres casos estudiados los profesionales entrevistados rechazan
explícitamente este modelo (casos 1, 2 y 3). Asimismo, la persistencia de una imagen negativa de los

719
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

servicios sociales (véase gráfico 3) considerados como el último reducto del bienestar social
municipal (casos 1, 2 y 3) contribuye a la presencia del enfoque asistencial.
4.4 Modelo de “acompañamiento y autonomía” o por qué las personas necesitan tomar sus propias
decisiones
El objetivo principal de la intervención es facilitar las condiciones necesarias para que los sujetos
desarrollen los aprendizajes que les posibiliten abandonar la situación de dificultad que están viviendo
y tomar sus propias decisiones en el proceso educativo, actuando el educador o educadora desde la
proximidad, la confianza y la revalorización del otro. La intervención socioeducativa parte de las
capacidades y potencialidades de los sujetos estableciéndose una relación de ayuda en el proceso de
transformación de la situación de la persona. Ésta accede a los conocimientos que le posibilitan
ejercer sus derechos y sustituir su condición de “beneficiario” por la de “ciudadano” consciente de su
posición en el mundo.
En este modelo (véase gráfico 4), la intervención desde los contextos de proximidad resulta
fundamental dado que posibilitan la construcción y mantenimiento del vínculo educativo (casos 1, 2 y
3). Las principales dificultades para su desarrollo se centran en que los tiempos educativos a medio y
largo plazo resultan incompatibles con las actuaciones inmediatas y reactivas que caracterizan el
trabajo cotidiano de los servicios sociales (caso 2) y en la persistencia de relaciones educativas que
generan dependencia entre el profesional y la persona.

Grafico nº 4. Cuadro comparativo del modelo de acompañamiento

Conceptos Caso Culleredo
ACOMPAÑAMIENTO
P11. ¿Qué modelos de intervención socioeducativa se están implementando en los servicios
sociales comunitarios?
La intervención en
contextos diversos y
próximos al ciudadano es
Espacios fundamental en este
informales y modelo.
próximos Elemento clave en la
construcción y
mantenimiento del vínculo
educativo.
Forma parte de las
Filosofía de
principales directrices del
trabajo
trabajo educativo.
Asunción progresiva
de responsabilidades por
parte de las personas.
Proceso de Evitar acompañamientos
“autonomización” innecesarios.
Coordinaciones para
la movilización de
recursos.
Caso Sant Adrià de
Besòs
La intervención en
contextos diversos y
próximos al ciudadano es
fundamental en este
modelo.
Elemento clave en la
construcción y
mantenimiento del vínculo
educativo.
Incompatibilidad de
esta filosofía con las
actuaciones inmediatas y
reactivas que caracterizan
el trabajo cotidiano.
Asunción progresiva
de responsabilidades por
parte de las personas.
Relación de proximidad.
Caso San Juan
de Aznalfarache
La intervención en
contextos diversos y
próximos al ciudadano
es fundamental en este
modelo.
Elemento clave
en la construcción y
mantenimiento del
vínculo educativo.
Dificultades para
la asunción progresiva
de responsabilidades
por parte de la
persona.

El papel del educador o educadora es el de facilitador y mediador, guiando a la persona y

coordinándose con los recursos pertinentes para que ésta pueda superar la situación de exclusión y
pobreza en la que se encuentra. La autonomía del educando se convierte así en el elemento central
de este modelo, entendida junto al respeto a la dignidad de las personas como “un imperativo ético y
no un favor que podemos o no concedernos unos a otros” (Freire, 2007, p.59).

720
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

5. Reflexiones finales
Los resultados de la investigación presentada apuntan a que los modelos en los que se
posiciona un mismo educador o educadora social que desarrolla su labor profesional en los servicios
sociales son diversos, dado que a lo largo de su actuación profesional las realidades contextuales en
las que trabaja, los equipos en los que se integra y los “encargos” a los que ha de dar respuesta
presentan con frecuencia un carácter antinómico. En algunas ocasiones, el profesional actúa
promovido por la urgencia de intervenir, situándose en el primer modelo, en otras, se posiciona en la
pedagogía del acompañamiento facilitando el desarrollo de acciones educativas integrales que
consideran la globalidad y multidimensionalidad de las personas quienes presentan dificultades, pero
también potencialidades, para mejorar su proyecto de vida. No obstante, el educador o educadora
social ha de tener claros cuáles son los objetivos que persigue con su intervención dado que los
modos de actuar no son baladíes sino que ayudan a construir significados.
El modelo de acompañamiento constituye una de las principales directrices que guían el trabajo
educativo -principalmente en el caso 1 de nuestra investigación- basado en la movilización de
diferentes recursos del territorio para que las personas puedan asumir nuevas responsabilidades y
ser cada vez más autónomas. Los datos obtenidos ponen de manifiesto la importancia de los
espacios informales en este modelo, para construir y fortalecer el vínculo educativo, permitiendo al
educador o educadora aproximarse al ciudadano en contextos que le resultan familiares.
Sin embargo, el proceso de “autonomización” presenta dificultades relacionadas con la asunción
de responsabilidades por parte de las personas. Entre ellas, se indica que con colectivos que están
en situación de exclusión social (económica, relacional, etc.) se generan con frecuencia procesos de
“acompañamiento sostenido”, en los que el protagonismo del educador y su pretensión de guiar los
procesos de toma de decisiones deja en un segundo plano a la persona, abocándola a una relación
de dependencia. Desde esta perspectiva, se hace referencia a la necesidad de evitar
acompañamientos innecesarios, asumiendo el educador el rol de un mediador que fortalece los
aprendizajes adquiridos por las personas, las apoya en la resolución de conflictos y las conecta con
los recursos comunitarios, sin llegar a sustituirlas.
Esta debilitación del acompañamiento, a juicio de Jaraíz (2012), está ligada al predominio de la
intervención centrada en el servicio, en la que lo esencial es el acceso a una prestación técnica o bien
social determinado, frente a la intervención centrada en el sujeto, en la que el proceso de relación de
ayuda está más anclado en el desarrollo de las capacidades propias de las personas, siendo el
profesional un mediador en la búsqueda de su propio bienestar.
Según lo expuesto, se puede afirmar que las prácticas educativas presentan orientaciones,
objetivos y resultados diferenciados en función de los modelos de acción-intervención social a los que
se haga referencia, de ahí que la conceptualización y conocimiento de los mismos resulte
fundamental para poder comprender el alcance y las limitaciones de la vertiente educativa de los
servicios sociales comunitarios. Estamos convencidos de que la aproximación a los “modelos” de
intervención, a modo de guía y orientación, contribuye a una mejor comprensión y reflexión acerca del
ejercicio profesional con el propósito de mejorarlo. Sólo desde el conocimiento de lo que hacen y
hacemos los educadores y educadoras, podremos avanzar en modelos alternativos de intervención
que contribuyan a la mejor organización y funcionamiento de los servicios sociales y a la optimización
de las prácticas educativas reconociendo el carácter relacional de tales servicios.

6. Referencias bibliográficas
Freire, P. (2007). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Jaraíz, G. (2012). Intervención social, barrio y servicios sociales comunitarios. Madrid: Cáritas
Española, Fundación FOESSA.
Ortega Esteban, J. (1999). Pedagogía social especializada: pedagogía de menores en dificultad y en
conflicto social. Barcelona: Ariel.
Saldaña, J. (2009). The coding manual for qualitative researchers. London: Sage.
Varela, L. (2010). La educación social y los servicios sociales en los procesos de desarrollo
comunitario: revitalización del trabajo en red. Pedagogía Social. Revista interuniversitaria,
17,137-148.

721
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS MORALES PARA EL EJERCICIO RESPONSABLE

DE LA PROFESIÓN Y LA PREVENCIÓN DE BURNOUT

Vilar Martín, Jesús

Facultat d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés (URL)
jvilar@peretarres.org
Riberas Bargalló, Gisela
Facultat d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés (URL)
griberas@peretarres.org
Rosa Gregori, Genoveva
Facultat d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés (URL)
grosa@peretarres.org

Palabras clave: competencias morales; ética profesional; prácticum; bornout.

1. Presentación
Lo ético, los aspectos morales de la actividad profesional, lejos de ser una cuestión simbólica y
anecdótica en la formación de los profesionales, deben ser la columna vertebral de la formación
porque están presentes en buena parte de las situaciones cotidianas de la profesión, aunque no
siempre sean fáciles de identificar. Ante un mundo incierto, complejo, a menudo trágico, donde todo
cambia y hay pocas referencias, los principios morales de la profesión y las estructuras para ponerlos
en práctica son fundamentales para tener un referente ante tanta incertidumbre (Ronda; 2011). Por
otra parte, no se trata sólo de disponer de consciencia moral, sino de ser capaces de traducir el
posicionamiento ético a las diferentes situaciones cotidianas de la actividad. Lo ético es contextual,
por lo que la capacitación profesional ha de facilitar la circulación entre los principios y las realidades
específicas (Cortina, 2003; Hortal, 2003; Sáez, 2011) y ha de dotar de herramientas técnicas para la
gestión de los conflictos de valor. Finalmente, se trata también de comprender que las situaciones de
conflicto moral exigen poder en juego multiplicidad de habilidades y destrezas que transcienden el
carácter moral: el autocontrol, la anticipación o el análisis de consecuencias, por ejemplo, son
aspectos que hay que poner en juego ante un conflicto de valor. Así pues, el conflicto de valor, desde
el punto de vista de su valor pedagógico, es un buen recurso de carácter globalizador para el estudio
de las capacidades y competencias profesionales.
Como hemos indicado en otros textos, (Vilar, 2013), hay un amplio consenso en la bibliografía
académica sobre la necesidad de capacitar éticamente los profesionales que tienen que desarrollar
su tarea en un mundo plural, incierto y complejo. Los diferentes autores ponen mucho el énfasis en
todo aquello que hace referencia al desarrollo de las cualidades humanas que equilibran el ejercicio
1
de la propia responsabilidad como persona, como ciudadano y como trabajador (Pérez, 2008) . Y esto
debe ser así porque, desde nuestro punto de vista, una de las fuentes de estrés de mayor impacto
entre los profesionales es estar expuestos a situaciones inciertas que no tienen solución, como es el
caso de los dilemas morales. Conviene disponer de sistemas para la identificación y gestión de los
mismos que aseguren una mínima salud moral (Guisán, 1986, p.47) y limiten el riesgo moral (Banks,
1997, p.34). Ahora bien, es necesario estudiar la forma como se plantea esta realidad global, amplia y
compleja, que es la gestión adecuada de los conflictos de valor.
La universidad debe dedicar importantes esfuerzos en la capacitación moral de los profesionales
que forma, por responsabilidad pública, por coherencia política con las grandes declaraciones y por la
vinculación con el desarrollo de las profesiones. De hecho, los planes de estudio de las universidades
nos muestran que las cuestiones éticas de la profesión están presenten en la formación. Ahora bien,

1
Por ejemplo, Perrenoud (2004, p.121 y ss.) insiste en la necesidad de capacitar para afrontar los deberes y
dilemas éticos de la profesión. Gardner (2008, p.16) pone el énfasis en el desarrollo de la mente ética, que hace
referencia a la reflexión sobre las actitudes a partir de la cuales una persona desarrolla los diferentes roles que le
toca ejercer en su vida cotidiana, trascender los intereses personales y preocuparse por contribuir a la creación
de un buen entorno social. Morin (2003, p.36) nos habla de potenciar la ética de la comprensión y, más adelante
(2003, p.38), de la ética del género humano. Hansen (2002, p.50-52) insiste en la idea de sensibilidad moral
como un constructo integrado por la reflexión moral, la predisposición, la presencia y la coherencia. La lista
podría ser interminable.

722
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

el problema que nos planteamos es si la forma como se abordan estas cuestiones en la formación
básica de profesionales de la educación social es la más adecuada y realmente lo capacita para
afrontar responsablemente y con garantías las contradicciones de la actividad profesional.
Este interrogante se nos plantea a partir de una investigación desarrollada en nuestra facultad
sobre la percepción de las competencias adquiridas por parte de estudiantes de cuarto curso (Rosa,
Riberas y Fernández, 2013). Se pasó un cuestionario con todas las competencias vinculadas al
prácticum, porque entendemos que es uno de los ejes principales en el logro de las competencias
profesionales de nuestros estudiantes ya que se convierte en el puente entre el mundo académico y
el profesional. Permite conectar los aprendizajes teóricos con aquellos más prácticos, por ser
simultáneamente un espacio de ensayo, de inmersión profesional y un espacio vivencial y de
autoconocimiento, donde el trabajo de las actitudes tiene un peso importante.
Mediante este cuestionario, descubrimos que los estudiantes tienen una autopercepción alta
sobre el sentido moral de la actividad profesional, pero no de otras competencias que hacen
referencia a manifestaciones de situaciones estresantes que pueden estar producidas por dilemas
morales, así como habilidades y estrategias para afrontarlos. Partimos de la idea que un dilema
desencadena todo un conjunto de elementos estresantes que lo acompañan a lo largo de todo el
proceso para su gestión. No sólo se trata de deliberar y de buscar alternativas, sino, además, de
disponer de mecanismos para contener estos elementos estresantes. Los estudiantes perciben el
dilema, manifiestan el sentido moral de su tarea, pero pierden de vista todos estos elementos
contextuales.
Concretamente, las competencias más valoradas son las siguientes:
Primer curso
Poner en práctica la responsabilidad, la participación y el trabajo en equipo como 80,32%
actitudes vinculadas a la profesión.
Tercer curso
Identificar y analizar los elementos que orientan la intervención hacia buenas prácticas 79,89%
profesionales
Manifestar conciencia y sensibilidad respecto del compromiso moral que se adquiere en 83,15%
el ejercicio profesional.

Concretamente, las competencias menos valoradas son las siguientes:

Primer curso
Conocer el Código Deontológico en la profesión 64,36%
Tercer curso
Identificar los elementos propios de la institución que favorecen o eliminan la posibilidad 63,04%
de la aparición de estrés.
Cuarto curso
Valorar las estrategias de intervención ante dilemas y problemas éticos 72,34%
Gestionar el riego de estrés profesional. 63,83%
Prever las consecuencias de las propias acciones con el equipo de profesionales. 67,02%
Prever las consecuencias de las propias acciones con las persones atendidas. 67,02%
Detectar el grado de previsión que tiene la entidad/recurso sobre las repercusiones de su 62,23%
propia acción.
Los estudiantes coinciden en que las competencias con las que tienen mayor dominio son las
relacionadas con las actitudes, las habilidades sociales, la comprensión de la identidad profesional y
las diferentes formas de atender las necesidades sociales, obteniendo unos resultados entre el 80% y
el 92%. También coinciden en que las competencias de la que tienen menor dominio tienen que ver
con la gestión del estrés, la capacidad de anticipación y de previsión de consecuencias, en intervalos

723
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

2
entre el 63% y el 73% .
No obstante, en el currículum del Grado de educación social, aparecen estas competencias en
diversas asignaturas, por lo que, el problema principal que se plantea es fundamentalmente la
conciencia de lo que realmente se ha adquirido y, en segundo lugar, la capacidad de globalizar y
transversalizar esos contenido, así como la capacidad de usar el conocimiento en situaciones
concretas.
Comprobamos también, que los resultados académicos en estas materias son altos, por lo que,
la primera conclusión a la que llegamos es que los estudiantes pueden hacer un aprendizaje
significativo de contenidos académicos, pero esto no asegura la capacidad de utilizar esos
conocimientos en situaciones complejas reales. Es decir, nos planteamos las limitaciones en la
formación respecto de la significación del conocimiento y la capacidad de transferirlos a la realidad.

2. Objetivo y contenidos desarrollados

Partiendo de esta evidencia, el objetivo que se plantea en esta comunicación es presentar una
experiencia piloto de trabajo integrado entre tres asignaturas del grado de educación social: la ética
profesional, el practicum de tercer y cuarto curso, con la finalidad de asegurar la transferibilidad y el
uso significativo del conocimiento de habilidades y destrezas para la gestión efectiva de conflictos
éticos, desde la triple perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.
Hemos constatado que las experiencias concretas que los estudiantes viven en el proceso de
prácticas se perciben de forma desvinculada a los conocimientos conceptuales que ya poseen. Si
esto lo trasladamos a las dos asignaturas que acabamos de indicar (ética profesional y prácticas), se
percibe que los/as estudiantes tienen dificultades para conectar las situaciones, contextos o
realidades generadoras de conflicto ético que viven en el proceso de prácticas con los conceptos que
ya conocen de forma abstracta sobre esta temática, de manera que se convierten en dos estructuras
de información incomunicadas entre ellas. Esto hace que la significación del aprendizaje se reduzca
de forma notable y sea necesario un “redescubrimiento” a medio plazo en nuevas situaciones
experienciales, de los contenidos y de las competencias que de su integración se derivan.
En el caso específico de la ética profesional, esta situación es especialmente delicada porque,
cuando no es posible vincular los elementos conceptuales con las situaciones concretas, de forma
indirecta la formación universitaria contribuye a mantener o fomentar la diferenciación o “decalage”
entre pensamiento y acción, entre el discurso sobre el sentido moral de la actividad y los
comportamientos, actitudes y virtudes que realmente se ponen en juego ante una situación de
conflicto de valor. Por otra parte, la incapacidad de gestionar de forma adecuada los conflictos de
valor es una fuente notable de estrés profesional, por lo que podemos concluir que la formación debe
asegurar el uso adecuado de los contenidos conceptuales y procedimentales en situaciones
específicas de conflicto de valor como estrategia preventiva de situaciones de estrés.
Nos interesa recuperar la idea de Ausubel sobre cómo “promover maneras más eficientes y
adecuadas de seleccionar, organizar y presentar grupos de conocimientos, de manera que puedan
ser aprendidos significativamente bajo dos aspectos: ya como fines en sí, ya como base para futuros
aprendizajes y solución de problemas” (Ausubel, 1982, p.533).
En este caso, no sólo la integración significativa de un conocimiento dentro del contexto de la
asignatura en el que se imparte, sino de cómo relacionar conocimientos de carácter conceptual,
procedimental y actitudinal con aprendizajes vivenciales, inductivos, propios de una experiencia de
prácticas. A continuación, comentamos brevemente lo que aporta cada una de las asignaturas que
hemos puesto en relación (ética profesional, prácticum IV y prácticum VI).
La asignatura de ética profesional que se cursa en tercer curso, aporta una perspectiva
globalizadora, como hemos comentado anteriormente, al tratarse de situaciones que requieren poner
en funcionamiento estrategias complejas para la gestión de conflictos que van más allá del desarrollo
de la predisposición o un posicionamiento ético/político. Partimos de la certeza que no es suficiente
hacer una aproximación teórico-filosófica a las cuestiones éticas y apelar únicamente al deber
profesional (deontología) ni al sentido moral (que sobretodo es un sentido político). Creemos que es

2
El código deontológico se puntúa bajo porque es un documento relativamente poco trabajado, aunque muy
nombrado en el conjunto de los estudios. En cualquier caso, desde nuestro punto de vista, su conocimiento hace
referencia a cuestiones de identidad y de posicionamiento generalista pero no soluciona los problemas de la
gestión de los conflictos de valor.

724
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

imprescindible hacer una aproximación global e integrada que realmente asegure unos aprendizajes
que puedan utilizarse y transferirse de manera significativa y eficaz a las múltiples situaciones de la
vida cotidiana profesional. Se trata de incorporar la dimensión ética como una perspectiva transversal
que impregna todas las materias y asignaturas, de manera que se constituya en una mirada
realmente crítica y reflexiva sobre la realidad y sobre las propias prácticas profesionales. En segundo
lugar, y de forma prioritaria, no consiste en apelar recurrentemente a “lo ético” de forma genérica, sino
de aportar mecanismos y estrategias para la identificación de los conflictos de valor y de todos los
elementos que los constituyen (indecisión, estrés, anticipación, proyección, autocontrol, etc.), como
aspectos básicos para poderlos gestionar de forma adecuada. De hecho, desarrollar la sensibilidad
moral sin fundamentación teórica y, a la vez, sin materiales de referencia para la toma de decisiones
ni estrategias de gestión de los conflictos de valor (métodos de deliberación, análisis de
consecuencias, habilidades comunicativas, etc.), lejos de estar capacitando los futuros profesionales,
supone ponerlos en una situación de sufrimiento y estrés. Es decir: aumentar la sensibilidad moral
pero no tener mecanismos para abordar los conflictos de valor es una forma de crear situaciones
potenciales de burnout.
Por otra parte, el prácticum es una situación de aprendizaje singular y excepcional, por la
multiplicidad de posibilidades que ofrece:
Por un lado, se trata de un espacio estructurado formal de aprendizaje mediado, desde el
seguimiento semanal que se hace en el espacio de supervisión/seminario semanal de prácticas con
un tutor/a de la universidad; además, con una situación similar organizada por la persona responsable
de su seguimiento en el centro de prácticas.
Además, se trata también de un espacio semiestructurado de aprendizaje mediado, en el
momento que se produce una experiencia de construcción conjunta con los demás estudiantes en el
espacio de seminario/supervisión de prácticas; además, se produce también un aprendizaje directo
con las aportaciones sistematizadas de otros profesionales en el centro de prácticas.
Finalmente, es también un espacio informal no estructurado de aprendizaje directo, a partir de
todo lo que aportan las personas atendidas en la relación educativa en el recurso de prácticas, la
inmersión informal en la vida institucional del recurso, además de las narraciones y vivencias propias
del grupo de estudiantes.
Concretamente, el prácticum de tercer curso (prácticum V, de carácter observacional y de
inmersión en la profesión) aporta un contexto ideal para el reconocimiento y la vivencia de situaciones
propias de la profesión, en este caso, vivencias de conflicto de los profesionales que han sido
observados por los estudiantes.
El pràcticum de cuarto curso (prácticum VI, de intervención, con un carácter más especializado
en un ámbito específico), aporta una reflexión sobre la vivencia propia que tiene el estudiante de la
relación educativa en el ejercicio de la profesión.
El contenido de la experiencia que presentamos pone el énfasis en la forma de asegurar la
significación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que de forma directa o
indirecta tienen que ver con las cuestiones éticas de la actividad profesional. Consideramos que el
problema principal que hay que abordar es la forma como construir vínculos entre conocimientos que
ya se han incorporado, pero que constituyen islas incomunicadas. Es decir, construir una estructura
de trabajo que permita emerger y adoptar nuevas significaciones complejas a unos contenidos que a
menudo se comprenden en sí, pero que no se saben contextualizar ni identificar cuando se
manifiestan en una práctica o una realidad específica compleja.

3. Desarrollo de la experiencia.
La experiencia que presentamos se ha desarrollado como prueba piloto a lo largo del curso
2012-13, con los estudiantes de tercer curso de educción social y continuará con este mismo grupo
durante el curso 2013-14.
Concretamente, durante el primer semestre del curso 2012-13 se ha cursado la asignatura “ética
profesional”. Es una asignatura teórico-práctica troncal y que realizan todos los estudiantes de tercer
curso de Trabajo Social y Educación Social. Parte de la premisa según la cual, siempre hay una
vivencia subjetiva de los conflictos de valor, pero eso no significa que sean problemas personales. Al
contrario, al darse en un espacio público, la vivencia subjetiva de conflicto debe poderse objetivar y
mediante mecanismos, recursos y estrategias públicas y colectivas que deben originarse en las
profesiones y en los recursos de trabajo, para asegurar que la respuesta o solución es realmente la

725
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

más justa. Para ello, fundamentalmente se trabaja qué es la ética profesional, cómo se ha construido
en las profesiones sociales, cuáles son las grandes familias de conflicto de valor y, especialmente,
qué dificultades formales afrontan los profesionales a la hora de gestionar los conflictos de valor (de
qué estructuras profesionales de soporte disponen, qué materiales de referencia pueden consultar,
qué método de deliberación utilizan).
La actividad final de evaluación continuada consiste en plantear una pequeña investigación
donde los/as estudiantes simulan convertirse en supervisores de los equipos donde están haciendo
las prácticas para identificar cuáles son los conflictos éticos más comunes entre los profesionales de
cada recurso y cuáles son las formas más habituales de resolverlos. En el momento de hacer esta
actividad, ya llevan dos meses de prácticas, por lo que empiezan a conocer bien los recursos y, a la
vez, conocimientos específicos de la asignatura que está en el tramo final. Para ello, preparan una
entrevista semiestructurada que comienza pidiendo que identifiquen un conflicto de valor que hayan
experimentado y posteriormente profundiza sobre les siguientes aspectos:
Tipología de conflictos (fuentes generadoras de conflicto)
Formas de gestión (existencia o inexistencia de sistemas de apoyo)
Necesidades formativas (expresadas por los profesionales)
A partir de la información que obtienen, han de elaborar un informe que consiste en un
diagnóstico inicial sobre el nivel de desarrollo de las estructuras profesionales para la gestión de
conflictos, en cada institución: sistemas y espacios para la discusión del conflicto; existencia o
ausencia de trabajo colaborativo y de equipo para su gestión; uso de materiales de referencia para
3
deliberar y nivel de amplitud y/o concreción de las mismas .
De manera simultánea, la asignatura de prácticum dispone de un espacio de tutoría y
supervisión semanal en grupos reducidos (máximo 15 personas) que se mantiene durante todo el
periodo de prácticas (de octubre a mayo). En este espacio es donde se profundiza con mayor detalle
los informes que han hecho sobre cada una de las instituciones donde hacen prácticas. La persona
que conduce estos espacios es la responsable de establecer y construir ideas inclusoras, en palabras
de Ausubel, para modificar las estructuras cognitivas hacia formas más complejas y diversas, de
forma que se desarrolle una circulación adecuada desde los aspectos más globales y generalistas
hasta los más concretos y anecdóticos. A su vez, que sea capaz de establecer el retorno hacia los
conceptos y las estructuras globales, es decir, que lleguen a hacer una adecuada diferenciación
progresiva y una correcta reconciliación integradora (Ausubel, 1982, p.183). De esta forma, el trabajo
que se está desarrollando en una asignatura trocal que se imparte en el primer semestre se
complementa y tiene continuidad con el trabajo que se desarrolla a lo largo de todo el curso en la
asignatura de prácticum.
Esta experiencia ha servido, de momento, para conectar los conocimientos abstractos de la
asignatura de ética con la presencia de los mismos en la cotidianeidad de los profesionales, de
manera que se identifiquen en los contextos específicos donde aparecen.
Las competencias específicas que se han trabajado y los contenidos que las acompañan son las
siguientes:
Reconocer las diferencias entre las cuestiones técnico-científicas de las cuestiones
valorativas en el ejercicio de la profesión.
En este caso, se insiste en la identificación de los aspectos ideológicos y valorativos que
constituyen el substrato de toda intervención socioeducativa, y a la insuficiencia de los
planteamientos tecnocráticos que reducen los conflictos de valor a una cuestión de procedimiento.
Conocer y utilizar los instrumentos existentes en la profesión respecto de las cuestiones
éticas y valorativas.
En este caso, se hace referencia a la identificación de las diferentes guías, instrumentos y
estrategias que la profesión debería poner a disposición de los profesionales, para gestionar los
conflictos de valor de forma adecuada y cómo la presencia o ausencia de estos instrumentos
explícitos aumentan o disminuyen la sensación de estrés.
Identificar los elementos propios de una institución que favorecen o eliminan la aparición de

3
El conjunto de elementos para hacer este análisis se puede encontrar de forma detallada en Vilar, 2013.

726
 Crisis social y el Estado del Bienestar: las respuestas de la Pedagogía Social

estrés.
Aquí se analiza si la vivencia subjetiva de conflicto se ve compensada por una estructura
profesional que permita la objetivación y el tratamiento sistemático de ese conflicto o si, por el
contrario, la vivencia subjetiva emocional se agudiza y se convierte en un problema personal, al no
haber elementos de soporte.
Identificar y analizar los elementos que orientan la intervención hacia buenas prácticas
profesionales.
En este caso, se identifican los criterios, estructuras y estrategias institucionales que claramente
contribuyen a una gestión ordenada y estructurada de los conflictos de valor, de manera que el
profesional sienta que está acompañado en la toma de decisiones y que está actuando justamente.
Mostrar una actitud constructiva para resolver cooperativamente los conflictos de valor.
Finalmente, esta competencia está asociada al trabajo de contenidos que tienen que ver con las
actitudes y habilidades para la construcción colaborativa como forma de abordar las situaciones de
novedad y crisis en entornos complejos.
La evaluación de estas competencias tiene dos momentos. En primer lugar, en la actividad de
análisis que parte de la entrevista a los profesionales, se identifica el mayor o menor uso que se ha
hecho de los elementos conceptuales que se trabajan en la asignatura de ética, a la hora de construir
el informe final. En un segundo momento, se siguen estos mismos elementos en las sesiones de
tutoría y supervisión de prácticas. Finalmente, se pasa un cuestionario amplio a los estudiantes al
final de curso para identificar el nivel de autoconciencia de sus competencias, dentro de las cuales se
incluyen las que tienen que ver con las cuestiones morales en la profesión.
El curso que ahora comienza, el mismo grupo de estudiantes vuelve a hacer prácticas, ahora de
forma intensiva en un cuatrimestre y con el encargo específico de desarrollar intervenciones de forma
guiada, pero altamente autónoma. Así pues, para este curso, proponemos que identifiquen en su
práctica las dificultades que identificaron el curso anterior en los profesionales a los que observaban
y, a la vez, que el grupo de supervisión/seminario de prácticas sea el espacio de simulación donde se
proceda al tratamiento de los conflictos de valor.
Concretamente, se planteará un ejercicio de autoanálisis, donde los estudiantes se aplicarán
entre ellos el mismo cuestionario que este curso han presentado a los profesionales de los centros de
prácticas. La idea es que analicen una situación crítica de conflicto de valor real que hayan vivido
durante el proceso y, conjuntamente, identifiquen los elementos personales que ponen en juego para
gestionarlos y, a la vez, los elementos de soporte externos que deberían utilizar (código deontológico,
guías de referencia, etc.), así como la estrategia de discusión de dilemas que se ha trabajado en la
asignatura.
Esto puede tener un especial interés como proceso de autoconocimiento y toma de conciencia
de cada estudiante sobre sus habilidades y características personales. También, como experiencia
final de uso de las estrategias aprendidas teóricamente en un primer momento y luego observadas en
los recursos de prácticas.
Para cerrar el proceso, al final del semestre se pasará nuevamente un cuestionario para valorar
el nivel de autoconciencia sobre las competencias, así como para valorar los aspectos más
relevantes de la metodología utilizada para la integración y transversalidad entre asignaturas.

4. Conclusión
Como hemos indicado al principio, estamos presentando una experiencia piloto que pone el
énfasis en la integración de contenidos de diferentes materias que se deben retroalimentar entre
ellos. Al final del curso actual dispondremos de nuevos datos para valorar si ésta propuesta
metodológica aporta mejoras en la autopercepción de los estudiantes sobre sus competencias
prácticas y profesionales.

5. Referencias bibliográficas
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